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ste número de Magisterio revela la expresión literaria de los docentes con tres piezas singulares. En Amor, belleza y educación: un

caso de género en Don Quijote de la Mancha; Álvarez Vallejo celebra el cuatrocientos aniversario de esta obra cumbre con un análisis de como la belleza de la pastora Marcela le representa una condición de acoso; igual que sucede con las mujeres de ciudad Juárez, que orilladas a buscar oportunidades en la frontera, tienen la desventaja del “factor femenino”, al no considerarlas con los mismos derechos que los varones. Para los cuentos habrá siempre una vez... aborda la tradición de contar historias a los niños para favorecer su desarrollo mental y emocional, es emergente entonces, abrir un espacio al cuento en festivales y salas de concierto, y hacer de cada profesor un cuenta cuentos. Del pasado surge quien “enseña lo que sabe”, el maestro en el horizonte de la cultura azteca, el temachtiani es una apología futurista que rescata el lado humano de la profesión de enseñar.

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Paulo Freire y Daniel Delgadillo representan en nuestras páginas la tradición pedagógica latinoamericana y regional. Uno con su propuesta educativa para la liberación de los oprimidos del continente, una lucha contra la servidumbre y la desigualdad. El Otro, con una aspiración más didáctica: ver a la imagen y su lectura, como contenido y herramienta para desarrollar conocimientos, actitudes y valores. Dos artículos más sobre historia de la educación, dan cuenta del surgimiento y desarrollo de las escuelas normales y el Instituto de Capacitación Magisterial; ambas instituciones formadores de docentes que consolidan nuestro sistema educativo y la identidad del gremio. El lector también encontrará la obra plástica de Erika Kuhn, quien concibe el arte como promesa, como posibilidad de hacernos diferentes, de transformarnos. Para Roel Triant, en tanto, lo artístico es un universo de horizontes que nos deben permitir transitar de la estrechez sensorial, a la civilización, a la tolerancia y el respeto a la diversidad. Bienvenidos a este encuentro con la literatura, la historia y el arte, desde lo educativo.


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E xperiencias E

Educativas

Amor, belleza y educación: Un caso de género en Don Quijote Quijote de la Mancha Mancha ALBERTO ÁLVAREZ VALLEJO

Escuela Normal Superior del Estado de México Facultad de Arquitectura y Diseño de la UAEM garrafus2002@yahoo.com.mx

Por un lado, el amor es algo que se vive subjetivamente, y, por el otro, es algo a lo que se está sujeto. Si el mal por el que sufrimos y por el cual hacemos sufrir es la incomprensión del otro, la autojustificación, el engañarse a uno mismo,

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entonces el camino de la ética, de la sabiduría, está en el esfuerzo de comprensión y no en la condena. Una de las tragedias del amor: la incomprensión de uno mismo y del otro. Pero la belleza del amor es la interpenetración de la verdad del otro en uno, de la de uno en la del otro, es encontrar la propia verdad a través de la alteridad. Edgar Morin


La lectura del Capítulo III de la Segunda Parte Donde se da fin al cuento de la pastora Marcela con otros sucesos. Es un pretexto para tratar la relación entre el amor, la belleza y la educación. El texto me provoca gran emoción, por la forma en que Don Quijote habla del amor y cómo el concepto de amor entre los pastores y posiblemente históricamente en la época, está centrado en el varón, en la elección que él hace de una mujer. La elección del amor es masculina, no se deja a la mujer la libertad de rechazar o de elegir a quien amar. Tal es el caso, en estos tiempos de procesos globales, que persiste la violencia con las mujeres en México, y de manera particular, el caso de ciudad Juárez, donde con frecuencia, alguna mujer (440 casos documentados, pero es probable que sean más) es agredida, con saña inaudita. La primera parte de este ensayo trata la forma en que Don Quijote define el amor a su Señora Dulcinea; la segunda enlaza el contenido del Capítulo III, para hacer un acercamiento y crítica social de género, y en la tercera parte, se reflexiona acerca de la problemática de ciudad Juárez, su relación con la educación, la economía y el desarrollo cultural de nuestro país, el pretexto, la lección que da Don Quijote a quién no respete la libertad de la pastora Marcela. Primera parte. Dice Don Quijote a su interlocutor en el texto del Capítulo III: “Yo no podré si la dulce enemiga gusta o no de que el mundo sepa que yo le sirvo, solo sé decir, respondiendo a lo que con tanto comedimiento se me pide, que su nombre es Dulcinea; su patria Toboso, un lugar de la Mancha; su calidad, por lo menos, ha de ser princesa, pues es reina y señora mía; su hermosura, sobrehumana, pues en ella se vienen a hacer verdaderos todos los imposibles y quiméricos atributos de belleza que los poetas dan a sus damas: que sus cabellos son oro, su frente campos elíseos, sus cejas arcos del cielo, sus ojos soles, sus mejillas rosas, sus labios corales, perlas sus dientes, alabastros su cuello, mármol su pecho, marfil sus manos, su blancura nieve, y las partes que a la vista humana encubrió la honestidad son tales, según yo pienso y entiendo, que solo la discreta consideración puede encarecerlas, y no compararlas”. (Cervantes: 98)

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Por el contenido del texto, no será necesario definir de forma tácita amor, pues la forma en que describe Don Quijote a su amada, nos apercibe su satisfacción de amarla y de servirla, de realizar los más grandes actos heroicos con la satisfacción de morir pensando en ella. La admiración, profunda por la belleza de Dulcinea, es otra manera de acercarnos a subjetividad simbólica que le hace percibirla, centrada en ella. Dicha belleza no es comparable, pues el amor está centrado en ella y para ella, pero es una disposición subjetiva del que ama. De tal suerte que, lo confirma: “Y no se me replique en esto, si no fuere con las condiciones que puso Cervino al pie del trofeo de las armas de Orlando, que decía: Nadie las mueva que estar no pueda con Roldán a prueba”. Es un reclamo a la individualidad y al respeto íntimo de amar. La defensa del amor, de la persona amada, es de valor subjetivo. Lo que se tiene por amado no es constancia de los otros. Sin embargo es manifiesto el sentimiento expresado por el que ama, por tal motivo la defensa, amar en el Quijote es una de las razones de su andancia. Buscar aventuras representa el acrecentamiento del amor. El mismo amor es una aventura: buscar, como los amorosos de Jaime Sabines, que “buscan y no encuentran, pero buscan”. Yo amo porque se que amo, es un sentimiento personal (subjetivo). La verdad amorosa es subjetiva, el sentimiento (amor) es subjetivo. Si se ama, se abre la posibilidad de diálogo con el otro. Si el otro tiene en su afán, también,

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amar al primero. En esta andanza, al servir por amor a Dulcinea, y su encuentro con los pastores. Don Quijote hace suyo, por vocación de caballero andante, el asunto de la bella pastora Marcela, a la que se acusa del suicidio del pastor Crisóstomo, por el amor que no le correspondió la pastora. Para este tiempo, es el varón quien escoge a la amada, no así la amada al amado. De tal suerte que el rechazo de Marcela, le propinó un duro revés a las pretensiones amorosas de Crisóstomo y sobre todo su reputación social. Crisóstomo es el pastor más joven, más fuerte y el más guapo de la aldea. Su pretensión social es un fin en si mismo, que le amen. Él ha escogido a la mujer que le debe amor.


En palabras de un amigo de Crisóstomo está la posición social y de género “machista” que muestra la comprensión del desengaño propinado por la pastora: “… que muchas veces él me contó mi desdichado amigo la historia de su desventura. Allí me dijo él que vio la vez primera a aquella enemiga mortal del linaje humano, y allí fue también donde la primera vez le declaró su pensamiento, tan honesto como enamorado, y allí fue la última vez donde Marcela le acabó de desengañar y desdeñar, de suerte que puso fin a la tragedia de su miserable vida”. (Cervantes: 99) Desdeñar es desengañar a alguien de su pretensión amorosa, como en este caso, Marcela desengaña a Crisóstomo, desdeñándolo, es decir, menosprecia su intensión amorosa. Él siente, que desdeña a su persona que representa socialmente lo no despreciable. El propio amigo del pastor desdeñado agrega: “Quiso bien, fue aborrecido; adoró, fue desdeñado; rogó a una fiera, importunó a un mármol, corrió tras el viento, dio voces a la soledad, sirvió a la ingratitud, de quien alcanzó por premio ser despojos de la muerte en la mitad de la carrera de la vida, a la cual dio fin una pastora a quien el procuraba eternizar para que viviera en la memoria de las gentes…”. (Cervantes: 100) La muerte del amigo tiene a Ambrosio, en un reclamo, en descalificación y en dirigir hacia un solo lado las culpas del acto suicida. De tal suerte, que por la amistad que tuvo el enamorado con Ambrosio, le pide que cumpla su última voluntad: que su cuerpo sea sepultado en el lugar del desdeño, y que entierre junto con él, los versos que ha escrito para ella (canción de Crisóstomo), donde el enamorado manifiesta su pena y su desdicha construidas por este desengaño. En esta canción desesperada Crisóstomo relata lo que lo llevó al suicidio, parte de esta canción dice así: “… haré que el mesmo infierno comunique el triste pecho mío un son doliente,… Mata un desdén, atierra la paciencia,

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o verdadera o falsa, una sospecha; matan los celos con rigor más fuerte; desconcierta la vida larga ausencia”. (Cervantes: 101) El pastor se siente desdeñado, por la obligación que tiene la pastora Marcela de amarlo, siente celos del efecto, del desdén, y de que socialmente quedará al descubierto. Toda su vida quedará expuesta, al saberse desairado por la mujer elegida, amada, pero que no le corresponde, la pastora simplemente no lo ama. En todo hay cierta, inevitable muerte; mas yo, ¡milagro nunca visto!, vivo celoso, ausente, desdeñado y cierto de las sospechas que me tienen muerto, y el olvido en quien mi fuego avivo, y, entre tantos tormentos, nunca alcanza mi vista a ver sombra a la esperanza, ni yo, desesperado la procuro; antes, por estrenarme en mi querella, estar sin ella eternamente juro. (Cervantes: 102) Se confirma con esta declaración no poder vivir, no sin ella, sino con la pena de saberse desdeñado. Es más fuerte su pena, saberse no aceptado. Que prefiere la muerte “social”, y acepta vivir sin ella, y prefiere quitarse la vida. Los

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celos son otro factor que le aflige a Crisóstomo. ¿Celos de qué o de quién? Que posiblemente, la pastora pueda amar a otro hombre, con menos gallardía, con menos atributos que el suicida siente tener, y que la comunidad le reconoce, no así la anhelada pastora. Por esta razón le aterra verse socialmente, reducido al desdén social, después del desdén de la mujer. “Así le fatigan a Crisóstomo los celos imaginados y las sospechas temidas como si fueran verdaderas. … Los que hasta entonces no la habían visto la miraban con admiración y silencio, y los que ya


estaban acostumbrados a verla no quedaron menos suspensos que los que nunca la habían visto”. (Cervantes: 104-105) El acto moral de admirar la belleza del otro, sea éste una mujer o un hombre, donde deposito mi reconocimiento a la belleza, no es responsabilidad del otro, del ser potencialmente amado, en esa correspondencia que debe ser el amor. El otro, la otra, no puede tener compromiso por mi acto moral de enamoramiento, de admiración, de locura, mientras no comparta el sentimiento, la solidaridad o la emoción de saberse deseado/a. El deseo es complemento. De completarse con el otro que completa este deseo moral de amar y de reconocer belleza en el ser amado, dicha belleza complementa este sentimiento. Pero saberse desdeñado, imprime un sentimiento de no-solidaridad, que se transforma en venganza: “¿Vienes a ver, por ventura, ¡oh fiero basilisco destas montañas!, si con tu presencia vierten sangre las heridas deste miserable a quien tu crueldad quitó la vida? ¿O vienes a ufanarte en las crueles hazañas de tu condición, o a ver desde esa altura, como otro despiadado Nero, el incendio de su abrazada Roma, o a pisar arrogante este desdichado cadáver, como la ingrata hija al de su padre Tarquino?” (Cervantes: 105) La parte de la sociedad, los desdeñados, representada por el amigo de Crisóstomo, es este género, que en este tiempo, no puede aceptar que una mujer, el otro género, siempre dominado se defienda de esta costumbre “machista”, estar obligado a sumirse en el otro, a doblegarse ante los embates de admiración por su belleza femenina, como si este solo hecho, fuera suficiente para que se ame al otro. La belleza femenina en este tiempo, del Quijote, es “barata”. Basta que yo admire la belleza del otro (otra), para que esté a mis pies. Hoy, en la globalización, la belleza femenina, “por lo menos” se comercializa (que no es moral

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también hacerlo), en el mercado de objetos. Sin embargo, este comercio, todavía, refleja esa práctica comercial heredada de la cultura occidental. La explicación, que la pastora da al amigo del desafortunado, es contundente y femenina: “No vengo, ¡oh Ambrosio!, a ninguna cosa de las que has dicho, sino a volver por mí misma y a dar a entender cuán fuera de razón van todos aquellos que de sus penas y de la muerte de Crisóstomo me culpan. … Hízome el cielo, según vosotros decís, hermosa, y de tal manera, que, si ser poderosos a otra cosa, a que me améis os mueve mi hermosura, y por el amor que me mostráis, decís, y aun que queréis, que esté yo obligada a amaros”. (Cervantes:105) Las palabras de Marcela son fuertes y callan la imprudencia de los desafortunados, de los que no contarán con el amor de ella. Vuelve la sorpresa de la cultura varonil dominante, cuando se sienten reducidos a ser individuos diferentes y no poseer “poderes que la sociedad les confiere”. “Yo conozco, con el natural entendimiento que Dios me ha dado, que todo lo hermoso es amable, mas no alcanzo que, por razón de ser amado, esté obligado lo que es amado por hermoso a amar a quien no ama. Y más, que podría acontecer que el amador de lo hermoso fuere feo, y, siendo feo digno de ser aborrecido, cae muy mal decir: Quiérote por hermosa: hasme de amar aunque sea feo. …” (Cervantes: 105)

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Estas palabras implican, la reciprocidad moral que forma comunidad, la correspondencia de amar. Pero también en este sentido, está presente la individualidad, el deseo, el acto de amar es totalmente subjetivo. El deseo es complemento, es la necesaria voluntad de amar, pero también de ser amado. Dar implica recibir, pero no es obligatorio que el otro dé, cuando no existe este acto moral del otro como Yo amador, para que sea reconocido por el otro amado, en el acto de desear. Se debe resaltar la individualidad, sobre todo que la que desdeña es mujer y no hombre, porque en todo caso, se vería como natural, que un hombre (macho) despreciara a una mujer,


por no estar obligado, por costumbre, a que una mujer lo amara, por el sólo hecho de haberlo visto hermoso. “… que no todas hermosuras enamoran: que algunas alegran la vista y no rinden la voluntad; que, si todas las bellezas enamorasen y rindiesen, sería un andar las voluntades confusas y descaminadas, sin saber en cuál habían de parar; porque, siendo infinitos los sujetos hermosos, infinitos habían de ser los deseos. Y, según yo he oído decir, el verdadero amor no se divide, y ha de ser voluntario, y no forzoso”. (Cervantes: 106) Segunda parte. El deseo es completarse, el deseo de complementarse, ¿Cuál ser hermoso, o no, es mi complemento? No todo lo que deseo está a mi alcance, a mi libre albedrío, por decirlo de esta manera. ¿Qué características de mí, se completan con el Otro, que es probable que descubra en mi cierta hermosura? Ésta es una decisión subjetiva. El consumo actual, en la sociedad compleja, genera caos: no tengo el olfato, la vista, el oído y el gusto, claros; los medios pervierten mi posible selección y provocan alucinaciones que en lo real no existen y disminuyen la posibilidad de que construya una realidad virtual, que me aleja de Otro real, que se complementa ––posiblemente––, conmigo en una construcción amorosa. El Otro, objeto de mi “deseo virtualizado” se convierte en eso, objeto de consumo, por el simple hecho de tener posibilidades materiales de poseerlo, es una invasión a la intimidad, porque al tener “con que” consumir, me aleja de los intercambios simbólicos de “alto nivel estético”. La sociedad de consumo abarata el proceso de producción, para encarecer la apariencia del objeto. La publicidad hace aparecer al producto “hermoso” (necesario), más de lo que es. Ya no es determinante el valor de uso y su valor de cambio; también se desvanece el valor de estatus y aparecen los valores simbólicos (todos los posibles entre ellos el “consumo por el consumo”), donde la mediatización ha hecho del consumidor un sujeto virtualizado, que se pierde en el consumo de realidades del publicista, que ya no es el productor. Hoy, se separa con claridad la producción de la marca, de la activación de marca. La primera es el diseño de productos, su valor agregado por la calidad de producto; la segunda es diseño de la

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virtualización de la marca, lo que importa es el incremento de las ventas. Ya no importa el producto en sí, el intercambio simbólico por el diseño y por la marca. La mujer es otro objeto de consumo, que la publicidad ha convertido en objeto de consumo sexual, abaratado por la obscenidad de la publicidad que deja “transparentar el mal” en la virtualidad del cuerpo femenino. “Pues, si la honestidad es una de las virtudes que al cuerpo y alma mas adornan y hermosean, ¿por qué la he de perder la que es amada por hermosa, por corresponder a la intención de aquel que, por solo su gusto, con todas sus fuerzas e industrias procura que la pierda? Yo nací libre, y para poder vivir libre escogí la soledad de los campos: los árboles destas montañas son mi compañía, las claras aguas destos arroyos mis espejos; con los árboles y con las aguas comunico mis pensamientos y hermosura. Fuego soy apartado y espada puesta lejos. A los que he enamorado con la vista he desengañado con las palabras; y si los deseos se sustentan con esperanzas, no habiendo yo dado alguna a Crisóstomo ni a algún otro, en fin, ninguno dellos, bien se puede decir que antes les mató su porfía que mi crueldad. Y, si se me hace cargo que eran honestos sus pensamientos, y que por esto estaba obligada a corresponder a ellos, digo, que, cuando en ese mismo lugar donde ahora se cava su sepultura me descubrió la bondad de su intención, le dije yo que la mía era vivir en la perpetua soledad, y de que sola la tierra gozase el fruto de mi recogimiento y los despojos de mi hermosura”.(Cervantes: 106)

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El cuerpo de la mujer, su hermosura, se comercia y se hace patente que una actividad laboral de mujeres, está ligada a actividades que se entienden en la definición de edecán y modelo. El cuidado y característica de la belleza comercial se explota, por ellas mismas al recibir un salario, y por las empresas que las contratan, para incrementar sus ventas. Pero este concepto comercial y otros aspectos de la cultura han propiciado un fenómeno que se ha manifestado de otras maneras y algunas con verdadera ignorancia y salvajismo. Tercera parte. En ciudad Juárez, Chihuahua, se encontraron un sinnúmero de cuerpos de mujeres jóvenes, con huellas de maltrato y vejación, que nos sorprenden a todos. Malo sería que se perdiera esa


actitud de sorpresa que nos mantiene inquietos, por el hecho. Al parecer rebasa a las autoridades de todos los niveles de gobierno sin lograr aclarar de forma concreta estos actos deshumanizados. Se ha intentado políticamente dar respuestas a estos crímenes, sin embargo, los resultados han sido magros, por falta de verdadera voluntad política. Una de las explicaciones, se basa, en las condiciones de pobreza que se viven en varias regiones de nuestro país, esto provoca la migración de jóvenes en busca de mejores oportunidades. Ciudad Juárez es un lugar con oportunidad laboral y un paso para ingresar a Estados Unidos. Las jóvenes, además de las condiciones de inseguridad, tienen este otro factor femenino, que en nuestro país conserva la costumbre de no asignar y reconocer en la práctica social, las mismas condiciones que en los varones. Las prácticas comerciales de la belleza femenina y las condiciones de “machismo” que imperan en nuestro contexto social, aunado al fracaso educativo, que no ha superado estas diferencias culturales; pero sobre todo la falta de fuerte voluntad política de los gobiernos: económica y social de oportunidades para los jóvenes, incrementa esta concentración de mujeres en ciudades fronterizas, así mismo, este fenómeno migratorio posibilita, la saña contra las mujeres y facilita la impunidad criminal. Tanto mujeres como varones tienen derecho a expresarse, esto es posible, si existen mejores condiciones educativas, porque la calidad de la expresión está en función del nivel cognoscitivo del joven o la joven, mientras no se tengan estas condiciones culturales morales, de alto nivel de subjetividad estética, los jóvenes tendrán sólo manifestaciones espontáneas y de gran concentración de impulsividad que los acerca a los momentos triviales del alcoholismo, la vagancia y la drogadicción. Si las condiciones locales fueran aptas al desarrollo de los jóvenes: educación, trabajo, desarrollo de cultura, espacios de expresión, las movilidades sociales y la migración serían con más racionalidad, por ejemplo, “el intercambio académico universitario” y no el lastre de esta población

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que se expone a las condiciones de discriminación y muerte. Todas las posibilidades de inseguridad están a su lado, aun dentro de su propio país, como este caso específico de ciudad Juárez. “… Si alguno por mi muriere, no muere de celoso ni desdichado, porque quien a nadie quiere a ninguno debe dar celos, que los desengaños no se han de tomar en cuenta de desdenes”. (Cervantes:107) Las mujeres de nuestro ámbito social, con condiciones de desarrollo social, demuestran que estas oportunidades les posibilitan formas expresivas que las revaloran con las mismas condiciones que tradicionalmente se habían depositado sólo en los varones. Don Quijote, como todo caballero andante, nos muestra en la advertencia que dicta, después de que la Pastora Marcela se defiende de las pretensiones machistas, con relación a su belleza, la cual ha sido para ella una condición de acoso. Como si, ser bella, fuera condición de mercancía, de compra, de asedio, de asesinato, como en el caso de las mujeres de ciudad Juárez. “Ninguna persona, de cualquier estado y condición que sea, se atreva a seguir a la hermosa Marcela, so pena de caer en la furiosa indignación mía. Ella ha mostrado con claras y suficientes razones la poca o ninguna culpa que ha tenido en la muerte de Crisóstomo. Y cuán ajena vive de condescender con los deseos de ninguno de sus amantes; a cuya causa es justo que, en lugar de ser seguida y perseguida, sea honrada y estimulada de todos los buenos del mundo, pues muestra que en él ella es sola la que con tan honesta intención vive”. (Cervantes: 108)

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La mujer tiene el derecho, como ser humano, a condiciones de elección: trabajo, educación, diversión, a satisfactores que le permitan transitar por el mundo, como mejor lo decida, de acuerdo a su desarrollo cognoscitivo y estético. Todo esto respaldado por una sociedad que propicie desarrollo social, para que el ciudadano: hombre o mujer pueda desenvolverse en las mejores condiciones humanas. Termino esta breve reflexión, donde la relectura de este capítulo del Ingenioso Hidalgo, me permitió realizar un recorrido, desde mi posición de educador. Hago un llamado a quienes comparten esta


vocación de educar, a reconsiderar los elementos que posibilitan el

otro es mi compromiso moral de

desarrollo cognoscitivo de sus estudiantes. Es cierto, no les puedo enseñar moral, porque ésta, no se enseña, pero puedo ejemplificar y

admiración. La moral depositada en el sujeto, yo como

proponer alternativas de reflexión para su práctica social y profesional que les permitan tomar decisiones con alto nivel estético,

individuo, es un compromiso educativo que debe ser fomenta-

que no se conviertan en “carne de cañón” del espacio comercial, en los territorios de la migración y del movimiento de consumo social.

do por las políticas educativas de un gobierno y avaladas por su

El pastor Crisóstomo se enamoró de la bella Pastora Marcela, la elige por ser bella. Pero, a él quién lo elige. Porque no lo eligen, surge su desamor. Pero se ha dicho: su papel social de varón, en ese tiempo, le permite estar seguro que ella lo amará, ya la eligió. Como no sucede vino este desencanto, que lo acerca al suicidio. La vocación es destinación, como finalidad social, también es libertad de elección, pero sobre todo es la formación de carácter, esto lo muestra con mayor contundencia la Pastora Marcela, y sobre todo, la vocación de caballero andante de Don Quijote, que le permite observar, el ejercicio de la vocación de la pastora de ser libre. En la sociedad mexicana, la nuestra, la libertad es conciencia, es práctica social reflexiva, es tener vocación, producto de una sociedad equilibrada y

sociedad. La ciencia, como conocimiento construido, es la sumatoria de las estructuras cognoscitivas de los miembros de una sociedad. México, con las muertes de ciudad Juárez, muestra sus inequidades educativas y otras de género, que caracterizan este momento caótico, al carecer de modelo de país, de sociedad.

con condiciones de ofrecer espacios de expresión a todos sus habitantes. El suicidio de Crisóstomo es el desequilibrio social. Como lo son los asesinatos de ciudad Juárez. “Yace aquí de un amador

Las imágenes que ilustran este texto fueron tomadas del libro «La mamá del Quijote» de Eduardo del Río (Rius) pp. 11, 27, 33, 37, 45, 47, 52, 60, 88.

el mísero cuerpo helado, que fue pastor de ganado, perdido por desamor. Murió a manos del rigor de una esquiva hermosa ingrata, con quien su imperio dilata la tiranía de amor”. (Cervantes: 108) El amor se relaciona con la belleza del cuerpo y del espíritu, mientras la posesión física proveniente de la vida sexual se encuentra con la posesión psíquica proveniente de la vida mitológica. Ese es el problema del amor: estamos doblemente poseídos y poseemos aquello que nos posee, con lo que lo concebimos física y míticamente como nuestro bien propio (Morin 2001: 23). La belleza: del hombre, la mujer, u objeto, es conciencia estética y cognoscitiva. La belleza del

Bibliografía Ausubel, David. Psicología educativa. Un enfoque cognoscitivista. Trillas. México, 1993. Barman, Zygmunt. Ética Postmoderna. Siglo XXI. México, 2005. Del Río, Eduardo. La mamá del Quijote. Editorial Grijalbo. Distrito Federal, 2005. De Cervantes, Miguel. Don Quijote de la Mancha. Tomo I. Clásicos Universales. Edición Integra. Maestas ediciones. España, 2003. Morin, Edgar. Amor, poesía, sabiduría. Seix Barral. España, 2001. Sabines, Jaime. Antología poética.

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Para loscuentos cuentos

habrá siempre una vez... R EYES R OMERO R AMÍREZ istrati_1@hotmail.com

«La educación y el psicoanálisis tienen la misma meta: se trata de armar al individuo contra los azares de la vida, reforzando su “yo” al mismo tiempo.» Bruno Bettelheim

Y EL REGRESO DEL RITO DE CONTAR

A

nte la evidencia no parece fácil escapar. Ningún título resultaría inteligible para dirigirme a

Ustedes, porque el ayer aún está presente entre nosotros; y su eco es más fuerte que mil voces novedosas. El artículo que enseguida les presento hubiera podido también intitularse “Los buenos amigos vienen luego de contar los buenos cuentos” o incluso, más sutil, “La caricia del cuento a contrapelo”. Porque sí, voy a hablarles sobre cuentos de hadas; de gnomos, de princesas y consortes. Y además, deseo comentarles cómo este particular género literario hace un gran come-back, o

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movimiento social, que podría ser conocido como “El regreso de los cuentos”. Pero, finalmente y sobre todo, me gustaría escribir por qué todo ello me parece de importancia capital para la formación ––no solamente literaria–– de padres de familia, niños y maestros. He aquí las situaciones y la historia. Había una vez… Porque según Jean Ray1 nunca hay que empezar una historia de otro modo: había una vez… el cuento. Quizás no lo han notado todavía pero, en los últimos tiempos, esta forma de relato inunda nuestros ambientes por 1 Raymond Jean Marie de Kremer. Indiscutible representante de la literatura fantástica belga, nacido en 1887 y muerto en 1964. Cf. Jean Ray, Afuera de los círculos. En: Laura López Morales, Literatura francófona: I. Europa. FCE. Tomo I. México, 1996. pp. 66-69.


completo. Todo lo cual no tiende, aún innecesariamente, a parecer extraño. Porque si han existido siempre mitos y leyendas, y si cada quien conoce desde hace poco más de un siglo la «Caperucita» o los «Siete Enanos», es entonces como las manifestaciones culturales consagradas al cuento aumentan en una civilización que se encuentra ––según muchos–– en vías de ser mundializada. Y a pesar de ello, sin embargo, nuestro medio profesoral no ha propuesto aún alguna actividad seria (llámese taller, curso, seminario, diplomado, exhibición o exposición) consagrada exclusivamente, por ejemplo, a los llamados cuentos de hadas. Parece como si no existiera la intención de mostrar su riqueza estética-afectiva, su valor histórico-geográfico, ni su importancia lingüística y verbal en los dominios culturales del momento; es decir, entre todos aquellos panoramas que van de la literatura al teatro, del cine a la publicidad o de la prensa, la radio, la televisión y la Internet a los establecimientos de educación preescolar, primaria y secundaria. Porque sería muy agradable encontrar (o programar) algún festejo apropiado a nuestros teatros, museos y salas de concierto, para abrir ––al menos por un día y una noche–– un pequeño festival (a puerta abierta) titulado “A fin de cuentos...” Pero, además de la (ficticia) puntualidad de esos eventos, día con día el cuento parece más omnipresente en nuestra sociedad. Por una parte, las historias que hoy se cuentan a los niños son con frecuencia de lo más prosaicas; como aquella «De la topita que quería saber quién se había hecho en su cabeza»2 . En este caso se trata de un cuento, dedicado a los niños de dos años, donde se aborda una temática un tanto delicada ––ciertamente–– pero con el humor que resulta imprescindible para los pequeños, amantes del cuerpo y de la suciedad del mismo. Werner Holzwarth y Wolf Erlbruch narran, a partir de un libro, la escatológica historia de cómo la topita recibe sobre la cabeza un “curioso regalito”, para luego dedicarse a preguntar por todo el vecindario quién ha sido capaz de cometer un crimen tan atroz… Y es así como al final, luego de juzgar la composición de las salpicaduras del cuerpo, uno aprende que «si hacer “caca” es algo universal, la diferencia estriba en que cada quien lo hace de manera diferente», porque la naturaleza del cuerpo es tan compleja como los afectos que llega a provocar. De modo que los jóvenes soñadores son ya, por otra parte, lo bastante grandes como para reconocer que también ellos pueden enriquecerse en sus afectos, por ejemplo, con la magia que despiertan J. K. Rowling y su Harry Potter. Ese tan querido Harry que los adolescentes se hacen obsequiar por quienes, hecho aparte, somos también grandes consumidores de textos extraídos de lo imaginario (aunque éstos no sean precisamente literarios); como es el caso del acercamiento que gustamos los adultos por los mitos y leyendas populares, que nos han sido transmitidos oralmente de una generación a otra.

Werner Holzwarth et Wolf Erlbruch, De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête, [Von kleine Maulwurf der wissen wollte], Éditorial Milan. 2

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La prueba final de ese retorno poderoso se encuentra en la publicidad televisiva, que es ––como se sabe–– el mejor espejo de las tendencias y variables comerciales de consumo que trascienden épocas y sociedades. Y para poner en evidencia el caso que nos ocupa, hay que mencionar que dicha publicidad se ampara, cada vez con más frecuencia, de los asuntos y motivos que hacen figurar como protagonistas a nuestros imaginarios héroes populares. Así, vía los realizadores de estas tramas, cada día hemos visto y podemos encontrar en la televisión ––por ejemplo–– la imagen y los motivos de una “ligera”, resplandeciente y “cándida” «Caperucita Roja», asediada ––libidinalmente–– entre la sombra de los árboles del bosque por el “más que gentil”, atractivo, feroz, bien vestido y salvaje lobo. En la cámara lenta de esta secuencia, lo que representa menos interés para los espectadores ––y mucho menos para el lobo–– son el hambre de la bestia o la canasta de la angelical figura que pasea tranquilamente; en este caso, la atención es dirigida a la violenta y silente trayectoria visual que inventa “el lobo” y ––sobre todo–– al andar que sugiere la flexibilidad de una “niña”seductora y la soltura y liviandad de los diseños de Chanel. Y, por su puesto, de la abuela “ni hablar” (porque ¿quién la recuerda?); el ejemplo no pone en entredicho la preferente y rejuvenecida frescura que hay en el hecho de vivir entre fragancias satinadas, aunque esto atenta y contradice el violento y dramático final del cuento del escritor francés Charles Perrault. Pero no siempre encontramos alegorías tan elaboradas de los cuentos clásicos occidentales en la televisión de nuestros días. Algunas ocasiones disfrutamos de parodias realizadas sobre los personajes de uno u otro cuento y ––lo que resulta

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menos tosco, y aún grotesco–– es que también hallamos paradojas ambientales, o circunstanciales, sobre las historias contadas en los mismos; por ejemplo (en otro comercial), cuando «el lobo» (disfrazado de abuelita) prefiere devorar algunos tazones de cereal, en lugar de destrozar a la «caperucita», quien se los ha ofrecido. Así es que, según parece, los personajes de los cuentos saben vivir no sólo el «savoir vivre» de su espacio y de su tiempo, sino también el de los nuestros. En cuanto al resurgimiento de dichos personajes en las campañas de comunicación de índole nacional e internacional, no puede sino declararse la unánime atracción que ejercen para la realización de los anuncios publicitarios; porque son los grandes consentidos de la audiencia, porque forman parte de la memoria colectiva y porque todo el mundo los conoce. Pero esto no data del día de ayer. Algo ha debido edificarse entre nosotros, para asegurar que existe todavía alguna relación entre las hermosas


princesas ––que dormían–– en las hileras de nuestra antigua “biblioteca rosa” y las imágenes virtuales en que las vemos desfilar con orgullo para despertar ––con la caricia de la imagen–– a los telespectadores del aquí y del ahora. ¿Acaso nuestra época se ha vuelto tan violenta, impersonal y negligente que se tiene ––ahora más que nunca–– la necesidad de buscar refugio en el arcaico imaginario de una infancia, aunque sea para soportar «lo uno y lo otro», como cualquier víctima del engaño y de lo cotidiano? Seguramente sí, pero es muy posible que tal búsqueda no sea lo único que parece necesario; porque hoy el entusiasmo general por el cuento ––y el antaño–– va todavía más lejos que la extraviada mirada de un lobo recorriendo un vestido que se desliza al ritmo vertiginoso del color y las miradas sugestivas de otro tiempo. LA EPOPEYA FANTÁSTICA Respecto a la ruptura incompleta entre el Mundo y “el antaño”, puede surgir también la tautología en la desmesura ––y sobre todo en la infracción–– de una fantástica epopeya3 que replantea el cuento, «en términos de lengua y de imagen; como resultado del libre juego ex officio de la imaginación. Pues, cuando interviene la fantasía sobre esa mirada sugestiva de otro tiempo, todos los puntos de referencia que parecían definir la realidad (y el tiempo) perecen ––desmoronados–– para venirse abajo; aunque primero se trastocan, para acabar borrados de la Historia»4 . Por otro lado, se debería saber que el concepto de «cuento» se remonta a tiempos muy lejanos, porque integra la noción de la historia transmitida ––como decía–– de una generación a otra. Así, Roland Barthes escribía que: «los relatos del mundo son innumerables, porque el relato mismo comienza con la historia de la humanidad. Y que no hay, como jamás en ninguna parte ha habido, pueblo alguno sin relato(s)… El relato se encuentra allí y en todas partes; tan internacional, que trasciende la historia y la cultura, del mismo modo en que lo hace también la vida.» Y así, forzosamente, el origen del cuento es muy lejano; porque nace su ego con el tiempo y en la conjugación verbal de sus principios lingüísticos de orden espacial y

Una epopeya que hace pensar en la manera en que las naciones del planeta logran fundir las identidades colectivas de un encuentro algorítmico en el Mundo, muy aparte del mundo regido por las reglas impuestas a la naturaleza salvaje del individuo y al universo de instintos que lo rigen. 4 Cf. “Letras belgas en francés”. En: Laura López Morales, Literatura francófona: I. Europa, op. cit. pp. 15 y 16. 3

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temporal. Un origen tan amplio ––y universal–– como los mitos ancestrales, que son a la vez–– «el origen mismo» del relato, lleno ––como es de suponerse–– también de mitos ancestrales; porque tiene tendencia a inventariar historias similares a las que constituyen los clásicos occidentales en el mundo entero; ya que ––como dice Rousseau en «Julie ou la nouvelle Heloïse»–– «el pasado le brinda fuerzas para un futuro eterno», aunque es más o menos bien sabido ––según Jean Starobinski (1920)–– que «el riesgo de un abuso de la palabra está constantemente presente en la mente de Rousseau». En su punto de partida, el cuento participa de una

El cuento recibe su poderosa fuerza del pasado, para alcanzar después futuro eterno

tradición oral sometida ––sin cesar–– a la voluntad de las adaptaciones que le hacen los tradicionales passeurs5 que nos ayudan a cruzar las fronteras de la historia, en su afán por transmitirlos nuevamente; ya sea en los salones de un palacio o, bien, bajo la sombra y las palabres6 que hay en los camales de los árboles de letras. En Europa, por supuesto, la Edad Media constituye ––quizás–– una etapa histórica cada

vez «mayor» de madurez para el cuento y sus relatos, con las canciones (acompañadas) de «gestos» y las aventuras de hadas; un poco a la manera de la gran Mélusine, hada edificadora cuya magia operaba únicamente bajo el claro de la luna. Pero es hasta el siglo XVII cuando el arte del cuento se impone en París, para convertirse en verdadero «juego de salón» y en «ejercicio literario de estilo» verdadero. En todo caso, «el cuento» culmina, sin dar por terminado, con el carácter–– o condición tradicional de transmisión eminentemente hablada–– de tan bellas historias, porque es entonces cuando pasa de la urdimbre oral, al texto cotidiano de lo escrito. Charles Perrault coloca el género a la moda. Una moda que perdurará en Francia hasta la Revolución. Y, a partir de ese momento, habrá (enseguida) que esperar el siglo XIX ––con los germánicos hermanos (Jakob y Wilhelm)

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Grimm y con el danés Hans Christian Andersen–– para que los cuentos recuperen su lugar en la moderna sociedad. Sin embargo, desde entonces se los mira acantonados en el dominio perenne que hay sobre el imaginario de la infancia. Aunque por otra parte, en las regiones rurales, los relatos habitados por hadas, brujas y elfos son aún «contados» (para todos) mientras continúan las veladas; razón de más para admitir que es de allí, precisamente, de donde proviene la imagen social de esa costumbre enteramente rural ––que consiste en contar cuentos a cierta hora de la noche–– y cuya tenacidad oral ciertamente avejentada ha traspasado las fronteras y ha perdurado hasta estos días. 5

Passeur m. Barquero || Pasador (de la frontera).

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Palabre f. (Vx) Palabrería, verborrea, palabreo, m.


Es así como pasamos, por ejemplo, de «El flautista de Hamelin» a «la tecnología urbi et orbi7» con el filme «Ben, la rata asesina»8 ; tal vez porque es hasta la séptima década del siglo XX cuando se puede hacer memoria nuevamente para marcar una época, fechar y calcular la verdadera recuperación ambiental (o el pavoroso retorno) de los millones de ratas que viven en toda gran ciudad del mundo: allí donde, como dice Maurice Chappaz (1916), «llegó la dictadura de las ratas y su religión se impuso», en una aproximación pseudo-emancipada que ha sido incorporada ––necesariamente–– al imaginario (de lo maravilloso) de quienes hemos visto correr (en esos años) una buena dosis del discurso de aquel cuento, aún reconocido en nuestros días. Así, pasamos del castigo de la gula al azote de la carestía, el ambiente desolado y la desesperación social, debida a la cronotópica ruptura o al desprendimiento afectivo que hubo entre una generación y otra; y de la ingratitud de un solo mentiroso irresponsable, a la congruente y merecida humillación de todo un pueblo. Por fortuna, nunca, desde que el mundo es mundo, se han visto espectáculos semejantes y, a pesar de ello, muchos años después ––según el cuento que habla de la víspera de Navidad del año 1283–– los habitantes de Hamelin temblaban todavía, cuando recordaban los extraños sonidos incoherentes, disonantes y “tan tristes” que hacían estremecer los corazones; y, a pesar de la lectura de los cuentos y de lo imaginario en nuestra realidad, muchos años después ––según el filme–– los habitantes del planeta nos estremecemos todavía, cuando recordamos o escuchamos la voz, la extraordinariamente dulce melodía y la letra del tema «Ben», interpretado para la ocasión por Michel Jackson, hacia el año de 1971. Por otro lado, no cabe únicamente hacer referencia al texto ya contado; también hay que hacer mención de los principales actores teóricos a quienes se debe la rehabilitación del cuento, como género literario. Se trata, entre otros, de dos intelectuales que se interesan en las virtudes morfológicas y psicológicas de los cuentos. Hacia 1928, el formalista ruso Vladimir Propp abre fuego (en su «Morfología del cuento») contra el laberinto del

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mundo de los cuentos fantásticos para abrir –––también–– el conocimiento de su naturaleza popular, en el sentido propio de los vocablos «abrir» «el laberinto» «de los vocablos» del cuento popular. Algunos años más tarde, el famoso educador austriaco nacionalizado norteamericano, Bruno Bettelheim, sigue los pasos

7 8

A los cuatro vientos. Secuela de WILLARD (1971). Ben (EE.UU.-1972). Dirigida por Phil Karlson (1908-1985).

Bruno Bettelheim (1903-1990)


de Propp, y demuestra en su obra «Psychanalyse des contes de fées» (publicada en 1976) que estos últimos ofrecen a los niños la posibilidad de afrontar «mejor» el complejo mundo en el cual evolucionan, del mismo modo en que el psicoanálisis lo hace. De esta manera, los cuentos parecen navegar «viento en popa»; porque no fueron creados para dormir a los niños desvelados, sino ––más bien–– para despertar al hombre que sueña «a ser marino» mientras duerme. En este punto, me parece necesario recordar al poeta francés Charles Baudelaire (1821-1867) maldiciendo para siempre al soñador inútil9 ; porque no hay “visión crepuscular” sin la “poesía del silencio” que los simbolistas ––como el belga Georges Rodenbach (1855-1898)–– pusieron de manifiesto en los nombres mellados de los objetos que regresan, como todo aquello que le era, le ha sido y le será devuelto (nunca en presente, empero), al verlo reaparecer y palpitar en una imagen, mientras el hombre duerme. Porque todo empieza en el umbral de las apariencias; incluyendo la definición de realidad. Y muy en el fondo, los sueños «réveillés»10 (entre luz y sombra) y la supremacía de algún problema revelado, no son sino la búsqueda ágora-narrativa hacia caminos cercados, cuyo tránsito conduce de lo que ya se ha visto, hacia lo que aún no se conoce; aunque, respecto a la realidad y el sueño, todo ocupa el mismo punto entre el tiempo y el espacio. Durante el sueño, los objetos de la realidad emergen lentamente; y mientras dura la vigilia en que se convierten los actos de escuchar y de contar los cuentos ––que eluden verborrea, facilidad y estereotipos–– descubrimos entonces, que si para ambas situaciones hay lentitud en la emergencia del objeto, es justamente porque en cada una de sus metas radica la potencia de sus fuentes. Y así como lo real pasa por ser una suerte de equilibrio entre el tiempo y el espacio; la lentitud no sería vista como la medida que ocupa el tiempo paralelo al Tiempo, sino como el Tiempo al revés del tiempo; en un acto que es también elemento o categoría de comunión taxonómica, relativamente

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necesario a la consagración de una memoria ––más bien–– poética, donde el tiempo se convertiría en la ekklçsía11 de «Notre-Dame des Rêves»: una especie de memoria, a través de la cual toda meditación poética reconoce la realidad concreta, justo al lado de ciertas audacias de carácter y estilo literario. Acto genial de valor intelectual, que no sería reconocido sin la “visión crepuscular” de un cuento que navega «viento en popa» para no despertar al marino que timonea su poesía en el silencio.

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10 11

III – Mujeres condenadas. Tomado de: LOS DESPOJOS. En: Charles Baudelaire, Las flores del mal, Editores Mexicanos Unidos (EMU), México, 2004, pp.203-206. Réveiller v. tr. Despertar. || Estimular. . Ekklesía f. Iglesia.


El riguroso ensayo metodológico de Vladimir Propp no aborda solamente la estructura morfológica, orgánica o genética del cuento, sino también la estructura lógica del mismo, en tanto mito; e invita a los lectores a completar ––según nos dice–– «lo que está apenas esbozado». Propp fue el primero en pasar de las obras de vulgarización a los verdaderos trabajos de investigación científica en esta área, yendo del «callejón sin salida» en el que habían entrado todas las compilaciones existentes, al debate orgánico y al desarrollo morfológico del estudio del cuento popular. Simplemente, Propp tenía la intención de poner en claro cuáles eran sus intentos «críticos» para resolver la problemática fundamental del estudio de los cuentos, luego de someterles a un especulativo proceso de descripción; para después conducir al lector a la susceptibilidad objetiva que rodea la estructura, composición, procesos y cambios, hasta abordar el origen del fenómeno del cuento ya que, en aquel tiempo, solamente se habían estudiado desde el punto de vista genético, pero sin haber atravesado anteriormente por descripciones sistemáticas. De esta manera, Vladimir Propp prefiere describir lo que es un cuento, mucho antes de insistir en el origen del relato que se cuenta en él. En su «reseña de la cuestión»12 , Propp va de una primera ––aunque ficticia–– clasificación de los cuentos (en tres grupos, según V. F. Miller) a una menos estricta clasificación por categorías y por asuntos, con un enfoque centrado en cierta ley de «permutabilidad», bajo la cual «ningún principio único preside la elección de los elementos de definición del asunto»13 que se aborde. Todo lo cual quiere decir ––de hecho–– que no hay principio orgánico para regir la clasificación del cuento; y, si la hubiera, de esta clasificación resultaría el caos para una interpretación ––no fija–– de los cuentos. Empero, y debido a todo esto, creo que sí es muy posible alcanzar sencillas distinciones objetivas, que partan de distinciones objetuales entre asuntos perfectamente objetivables; siempre y cuando alcancen a ser seleccionadas adecuadamente las

12 13

Vladimir Propp, Morfología del cuento, pp. 6 y 7. ibíd. op. cit. pp. 9 y 10.

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variantes (o elementos componentes) de un asunto que, por otra parte, deberá entenderse ––más bien–– como “motivo”. Y, por supuesto, me refiero más a una fijación según los componentes morfológicos elementales del asunto, que a la fijación de los mismos, según su contenido.

Ningún principio único preside la elección de los elementos de definición del asunto

Pero, «separar el problema de los motivos del problema de los asuntos» (subrayado, según Propp, por Vesselovski) significa ––primeramente–– establecer la separación ––de orden necesariamente conceptual–– entre el motivo y el asunto. Mientras Vesselovski entiende el motivo como la unidad más simple de toda narración, porque ningún monomio figurativo es

susceptible de descomponerse, el asunto del cuento es ––para Shaska–– la unidad constante que ofrece el único punto de partida posible para el estudio de los cuentos. Sobre esto, Propp es ––finalmente–– de otra idea: para él, «el asunto no es una unidad, sino un complejo; así como tampoco es una constante sino, más bien, una variable; así que ––según dice–– no se puede tomar (al asunto) como punto de partida para estudiar el cuento.»14 Del mismo modo, y pese a que lo diga Vesselovski, Propp deja de reconocer que el motivo es un monomio porque, siguiendo sus criterios, cualquier motivo es susceptible de descomposición cuando puede seguirse el procedimiento diseñado por Joseph Bédier15 ; un procedimiento a partir del cual es comprensible que exista una relación entre las secuencias constantes y las secuencias variables de los cuentos. Por último, y ajenos aún a la descripción morfológica del cuento, hemos prereferido ––en general–– considerarlo como algo dado o acabado. Ahora es preciso abordar las formas de los cuentos, con la idea de difundir sus descripciones más exactas, en tanto textos, cuentos o relatos descriptos y clasificados, conforme a la estructura morfológica que puede reconocerse en ellos. Porque sería un absurdo conducir el estudio genético del cuento en las escuelas sin

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haberse detenido, mucho antes, en las formas que le son reconocibles, a partir ––como decía–– de sus descripciones elaboradas previamente. Descripciones que pondrán en relación ––por otra parte–– el relato imaginario con la realidad histórica de sus enunciadores y coenunciadores16 ; siempre y cuando puedan también tomarse en cuenta las particularidades del relato, como tal; más allá de sus indicadores del folklore y de sus procedimientos de análisis formal porque, si la lengua viva es en sí misma toda una noción concreta, el 14

ibíd. op. cit. p. 17.

15

Joseph, Bédier. Les Fabliaux, Paris, 1893.

16

Cf. Dominique Maingueneau, Les termes clés de l’analyse du discours, Éditions du Seuil, Paris, 1996.


hecho de ir a la gramática de las enunciaciones implica también ––por otro lado–– la indagación de sustratos necesariamente abstractos, para explicar cualquier noción concreta. Aún tratándose del problema general del origen de los cuentos. Sin una revisión lingüística y sociopedagógica de los estudios morfológicos de Propp, difícilmente existirán estudios con validez histórica, que parezcan suficientes para afirmar la intervención didáctica (en sentido positivo) del cuento en las escuelas. No olvidemos, por ejemplo, que también la educación básica en el Estado Mexicano puede descomponerse ––al menos–– en tres elementos constitutivos que condicionan el tipo de comparaciones que permitirían vincular las semejanzas y las diferencias existentes entre el cuento y las escuelas, con otro tipo de nociones comparables que son, más bien, de índole verbal y sociocultural. Porque desde antaño estimo que el motivo que despierta en los demás el interés sobre un asunto es también, en su ignorancia, el indicador afectivo de una idea general.

Sería un absurdo conducir el estudio genético del cuento en las escuelas sin haberse detenido, mucho antes, en las formas que le son reconocibles, a partir de sus descripciones elaboradas previamente

DE LAS LEYENDAS URBANAS AL PSICOANÁLISIS DEL CUENTO Entre educadores, normalmente serían los pedagogos y los bibliotecarios quienes, por otra parte, deberían seguir el movimiento literario esbozado por V. Propp, siempre y cuando sus pasos se dirijan hacia el cuento. Porque, del mismo modo, algunos apasionados (me gustaría decir) parecen listos para continuar la brecha, con una óptica necesariamente más auténtica; pues, quien estima y comprende el arte de contar, sabe también que el género del cuento no sabría acantonarse entre lecturas y simplezas. Este es un pensamiento compartido, además, por Edouard Brasey y Bruno Bettelheim, quien ha escrito que «para que los cuentos aporten su máximo de consuelo, para que adquieran toda su significación simbólica y ––sobre todo–– «todo su sentido interpersonal…», es preferible “contar” los cuentos de hadas, en lugar de leerlos en voz alta», admitiéndoles en forma de espectáculo, que es ––a la vez–– “el lugar” para procurar su información y ––también–– “el lugar” para perpetuar sus aprendizajes. En la obra «Psychanalyse des contes de fées», tratado que le valió un premio sobre el papel de los cuentos de hadas en la educación de los niños, Bettelheim explica de manera apasionante cómo las historias fantásticas se rinden a la

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imaginación de estos últimos; sobre todo cuando son contadas al niño que sigue el hilo del relato, consintiendo toda suerte de variaciones placenteras. Es justo allí donde Bettelheim insiste en la colaboración que se instaura entre padre e hijo, respecto a la comunión existente entre éstos y los cuentos de hadas, para desarrollar la sensibilidad recién despierta en el infante. Porque, en efecto, el niño requiere no solamente de las aptitudes prácticas que cultivan padres y maestros, sino también ––escribía Bettelheim–– de una educación moral transmitida no por medio de conceptos (éticos) abstractos, pero sí mediante la narración de cuentos de hadas que traten oportunamente “lo concreto” y ––en consecuencia–– también “lo que tiene algún sentido” en el mundo inconsciente del abstracto (o en el mundo inconsciente de lo abstracto) Bruno Bettelheim comparaba la manera en que el niño aprehende los cuentos de hadas, con las significaciones psicológicas que en ellos encuentran, desde hace mucho, los poetas. El poeta alemán Johann Christoph Friedrich Schiller escribía, por ejemplo, cómo «encontraba más sentido y profundidad en los cuentos de hadas que le contaban en su infancia, que en las verdades enseñadas por la vida»17.

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Cuando se precisa al niño el sentido que debe tener para él un cuento de hadas, sólo se consigue suplir fehacientemente todo el valor educativo y el azar analítico del mismo

Empero, cuando se precisa al niño el sentido que debe tener para él un cuento de hadas, según el autor, el lector o el cuenta-cuentos, sólo se consigue suprimir fehacientemente todo el valor educativo y el azar analítico del mismo. Por ejemplo en el caso de Perrault quien, al asestar los tan violentos argumentos de la «Caperucita Roja», logra entre los espectadores ––incluso–– algo todavía peor que eso. El buen cuento de hadas tiene diferentes niveles de significación; y únicamente el niño puede “descubrir” aquella que le aporta alguna cosa “en el momento”. Poco más adelante, cuando ha crecido, descubre también otros aspectos en los cuentos conocidos, para

extraer de allí la convicción de que su facultad de comprender el Mundo ha madurado, ya que los mismos cuentos adquieren más sentido de la vida para él. Aunque, paradójicamente, nada de esto puede producirse sin antes mencionar, de manera más didáctica18 , lo que la historia

17 18

Bruno, Bettelheim.Psychanalyse des contes de fées, p. 19. Cf. Romero Ramírez, Reyes. Diálogo: el afecto de la tecnología recuperada. En la revista Educativa, número 15, pp. 30-36.


narrada significa; porque es descubriendo el mismo sentido oculto de los cuentos, como el niño accede a la creación de algo diferente, en lugar de padecer la claridad fehaciente de una influencia encantadora, ejercida por padres y maestros. Como en todas sus obras, la tesis de Bettelheim ––según la cual los cuentos de hadas favorecen el desarrollo mental del niño, a la vez que le permiten expresar sus emociones–– se apoya esencialmente en la aplicación del psicoanálisis a la educación. De este modo, y sin distanciarse nunca de su objeto, Bruno Bettelheim evoca ––al ritmo de su escritura emancipada–– algunos de los conceptos más difíciles del psicoanálisis, con un lenguaje claro, divertido y lleno de fantasía; haciendo su tesis accesible para los padres de familia pues, hay que recordar ––por otra parte–– que el poder de sus escritos reside ––justamente–– en desvelar límpidamente los conceptos que ––aunque parecen o son, evidentes para los psicoanalistas–– permanecen todavía un tanto obscuros para quienes la explicación psicoanalítica es, más bien, la extensión de un campo de concentración o la sombra de una ausencia liberada. Bettelheim, en conclusión, pensaba que el placer común experimentado para comprender «juntos» el sentido de las historias, relatadas en los cuentos de hadas, podía aproximar ––insisto–– a padres, hijos y maestros. En este caso, habrá que «librar una paradójica batalla» a la imagen polvorienta de los cuentos, con el uso de nuestras más viejas armas que son el sueño, la memoria y «la palabra». Porque, al contar el cuento, sabremos imponerlo como «el arte verdadero» que implica contar esas historias, vueltas a pasar por el tamiz ético y psicológico de la persona que las cuenta; pero siempre a partir de la propia personalidad de un cuento, adaptado a nuestras nuevas formas de vivir. Porque ahora, el público comprende que hay necesidad de la «palabra» ––liberadora y liberada–– del sueño y la memoria, para seguir viviendo el ayer, como vivieron otros su ayer, su aquí y su ahora, con nosotros. Por otra parte, no existe manera diferente de abrir paso a la comprensión del Mundo real ––que habitamos hombres y palabras––, si no es por medio de la realización “fantástica” de nuestros deseos inconscientes, expresados en la literatura o en los sueños. En los actos de escribir, de leer y de contar, dicha realidad se torna viva y hace de la imaginación el quicio correspondiente a la realidad psíquica, consciente o inconsciente; porque cada uno de nosotros

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busca comprender la relación que hay entre una y

Habrá que librar una paradójica batalla a la imagen polvorienta de los cuentos, con el uso de nuestras más viejas armas que son el sueño, la memoria y la palabra

otra, en un esfuerzo por reforzar lo que sucede, mientras surgen las palabras para explicar –––inciertamente–– algunos signos «fantasmáticos» y el por qué del Mundo real (y) de la barbarie humana. Con el cuento, los deseos inconscientes están siempre dispuestos a procurarse y procurar una manera de expresión completa, como un acto genial de valor intelectual insuficientemente reconocido en nuestros centros escolares. Y ante este muro de impresiones, se desearía enfrentar con agudeza (en sus «fantasmes»)

el leitmotiv literario y necesario, para desarrollar una permanente labor que descifre o reinterprete sus habituales expresiones y sus fallas más sensibles; porque en éstas, como en otras formaciones y representaciones inconscientes, se halla la génesis verbal de una metamorfosis de realidades compartidas, de donde el hombre busca escapar a la conciencia de su naturaleza; aunque la crisálida de todos sus recursos de representación simbólica no sea todavía ajena o independiente al filum taxonómico de las representaciones que no escapan al tronco de las represiones ambientales. De ahí que estemos dispuestos a creer que esta especie de «conspiración de los silencios» hace del cuento la expresión de una visión deformada de la realidad. Justamente por tratarse de un ambiente que va más allá del mundo consciente de las formas y de los contenidos, en el aquí y en el ahora. Paradójicamente, y vuelto a leer de esta manera, «el significado utópico del cuento» impulsaría la expresión y las complejas intenciones sintomáticas del inconsciente; así como también la acción de conspirar en la creación y construcción de sueños imposibles, para comprender la realidad del Mundo.

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Como el efecto de saberse traicionado por la revelación colectiva de los secretos más íntimos de un hombre cualquiera, cuya «poesía del silencio» tiende siempre a la búsqueda de su significado racional y colectivo, en el instante preciso que no falla, si no es por el olvido cronotópico del deseo o del Saber. Porque cuando se mencionan «Caperucita Roja» y «Lobo Feroz» en tanto personajes, por ejemplo, no hay recuerdo erróneo ni nombres olvidados; pero sí ––tal vez––sustitución o represión de un nombre propio, que acaba por resultar completamente desconocido entre los lectores de Perrault. Todo lo cual no es un mero accidente histórico (de significado topográfico), porque nadie puede considerar “casual” el olvido de sus nombres. Pero al revisar el modo literario en que están relacionados una y otro, respecto a la ambivalente eclosión erótica (de la sexualidad y la muerte) como temas reprimidos en el


texto, los nombres sustitutivos que eligió el autor ya no parecen tan injustificados; porque nos hacen recordar ––acaso–– lo que el “deber” y el “hacer” (de aquel olvido) nos ofrecen ––en sí––, como efecto del compromiso literario y narrativo, producido ––y renovado–– de una generación a otra. Como si, aparte de Perrault, debiéramos olvidar “algo” que hubiera sido necesariamente reprimido. En este caso, las imágenes gráficas (de la pasión y de la sangre) han debido convertirse en rasgos jeroglíficos intercambiables, de significación ética imprecisa. Pues, mientras

Las historias fantásticas son contadas al niño que sigue el hilo del relato, consintiendo toda suerte de variaciones placenteras

discurren por la geografía del momento: mientras se extienden las palabras cargadas de sentido por el cuento; la conciencia no

advierte nada del proceso que pasa de formular los nombres sustitutivos, a la sustitución ––también–– del valor de lo aprehendido. Y el olvido de Perrault se trata del olvido que pasa por disimular el arcaísmo de la memoria colectiva ––y la arcaizante memoria individual19––, y no del arcano olvido de los nombres. Respecto al acto discursivo de contar (o de narrar) un cuento, parece no muy fácil cumplir con la última condición mencionada en las líneas anteriores, y menos aún considerando que una asociación de tal naturaleza no exige demasiado esfuerzo, entre el espectador y el cuenta-cuentos. Sin embargo, la interrogante impuesta para revisar dicha asociación externa, entre los actores y la materia narrativa del discurso literario, indica que ésta sí es condición suficiente para que cualquier elemento reprimido perturbe el recuerdo de asuntos, de secuencias y de nombres; ya que el acto de narrar implica la íntima comunión entre Sujetos y «sujets»20. El hecho de aceptar como suficiente una continuidad espacial y temporal entre sujetos, formas y asuntos diferentes, pondría en evidencia que dichos elementos (unidos por una compleja asociación externa) consuman, con frecuencia, una conexión de contenido, que se reconoce como el misterio del valor de lo aprehendido, y cuya composición orgánica ha sido tratada en este texto, conforme a los términos planteados por V. Propp. Dicho de otro modo: en un mundo compuesto de palabras, son los organismos primitivos quienes participan al entorno de sus actitudes más silentes; ya se trate de casos típicos de barbarismo literario o de sucesos aislados de civilización educativa. Y la escuela, por supuesto, podría participar (o no) de los efectos represivos del silencio, o las palabras. 19

Ambas de naturaleza hereditaria psicosociocultural.

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Sujet m. Motivo, causa. || Asunto, tema (matière). || Sujeto, persona (personne).

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Pues la cualidad interna que pone en relación asuntos, formas y sujetos está relacionada con el material psíquico del cuento, y con el esfuerzo de atención que la aparición de la consciencia del hombre sustantivo guarda con el misterioso matiz psicosociocultural; y establece en ello «una prudente distancia valoral con lo aprehendido». Es el intervalo (latente transitorio transitivo) en donde la conciencia transcurre de la percepción más segura e inmediata, a la experiencia psíquica (menos descriptiva) del tiempo prolongado… como «la idea» o como el cuento; porque ambos, mundos de palabras, fueron el organismo de ese algo que ignoramos, aunque se trate de algo que podemos contar para liberar la angustia, o para generar y liberar las apuestas inconscientes que buscan siempre ser contadas. DESDE EL ORIGEN, HASTA EL FINAL DE NUESTROS TIEMPOS Con la versión «alive» del cuento, una verdadera magia opera. Y son los niños, acaso, los más sensibles a tal manifestación. Algo particular sucede cuando, sin leer, se cuenta un cuento; aunque, para los centros escolares, de ello se deducen verdaderas ––y necesarias–– prácticas de entrenamiento verbal, concentradas en las habilidades narrativas de quien cuenta el cuento. Porque no es fácil mantener la atención de los infantes, ni hacerles gritar o estremecerles en los intervalos ––largos o breves–– de suspenso; aunque resulte placentero saberlos agradecidos, porque “alguien” aprendió la historia “de memoria”, o bien, porque un adulto trabajó ––en algún momento–– para ellos. De esto último podría deducirse, como seguramente se comprendió ya, que los adultos parecen todavía más asiduos a las versiones «on-live» de nuestros cuentos; así como también se entiende cómo toda esta realidad no corresponde a lo que normalmente las personas tenderían a pensar sobre el asunto. Los “cuenta-cuentos” podrían decir que su público es muy amplio y que, en su mayor parte, dicha amplitud la componen los adultos y, quasi a

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fortiori, nos dirían también que dicha gente no necesariamente se sabe atraída por los cuentos. Más bien se los conquista, porque ellos quieren reencontrar su imaginario a través de la narración (en tanto acto de narrar), o mediante una narración que es común, en sí, para desarrollar su propia sensibilidad de esta manera. En efecto, el cuento funciona hoy ––y eso es seguro––, porque ofrece todavía una completa posibilidad oral de evasión necesaria para comprender el Mundo, ya que dicha tradición está fuera de un contexto nada fácil de aprehender de otra manera. Pero el hecho de contar un cuento es también sinónimo de una comunión establecida en el aquí y en el ahora, en una sociedad en la cual los intercambios personales (en tanto acciones de


intercambios verbales) se han limitado ciertamente y, donde las expresiones virtuales cada día vuelven a invadir, con textos quasi superficiales, tal terreno. Además, existe otro punto fuerte a su favor, toda vez que el cuento propicia una especie de apertura a las tradiciones verbales seguidas por «el otro», mientras que el momento resulta favorable al mestizaje (de costumbres y argumentos); instante en que se ven transmitidos los (propios) elementos, conocidos como «la herencia cultural». En ese proceso cultural recorrido tras el cuento, y a la manera en que actúan los niños, allí se localiza ––por ejemplo–– el valor de la esperanza, porque el débil puede imponerse siempre y porque, de ese modo, el cuento despierta lo que se encuentra verdaderamente en el fondo del «nosotros». Finalmente, y sobre todo, el cuento nos abre a la palabra y al discurso. Hermano mayor del «hip-hop» y del «rap», no podía sino retornar al gusto popular y provocar ––con ello–– el «boom» de los estudios prácticos, de iniciación y perfeccionamiento, en lo que podría ser llamado el principio de la trayectoria que va «del andamiaje verbal hacia el arte de la oralidad expresa». Cosa curiosa, sin embargo, es el hecho de revelar que existen muy pocos profesores de educación básica pertenecientes a una nueva generación de “cuenta-cuentos”, en las escuelas de preescolar, primaria o secundaria. Ignoro si habrá quien pueda suceder en este esfuerzo a quienes tienen ya un poco más de cuarenta años de edad. Sólo resta, entonces, esperar que toda esta oleada de «cuentos vueltos a contar» sabrá provocar la emulación de tan larga historia, en la tradición oral y discursiva que se conoce entre los pueblos de occidente. Pero, ¿quién puede saber si el cuento va directo al éxito o, quizás, a su fracaso? Tal vez, muy pronto, serán ustedes los responsables de recuperar el cuento ––o el relato–– que habita algunas veces entre letras, porque siempre «habrá una vez»… para contarle el Mundo a otro. Sobre todo cuando acudimos a la frontera de los libros y los cuentos, con la intención de leer en el borde de sus líneas; para olvidar y sentir también «el tiempo que hace»21 , lejos de los planos inclinados por la narrativa de un cualquiera. Porque esta forma de lectura es fuente de memoria y sensaciones detonadas por la ética y la

«El Tiempo-que-hace». Tomado de Marie Gevers, Enero y hielo. En: Literatura francófona: I. Europa, op. cit. pp. 49-54.

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estética de nuestra adhesión al Mundo. Dialéctico y menudo

Siempre pensé que era mejor conquistar el objeto, antes de crearlo

hermafrodita, que es el reflejo cóncavo y convexo de la Naturaleza y de la consciencia de los seres que lo habitaron en cuanto el Tiempo se hizo tiempo, como hombres y mujeres remitidos hacia el acto de hacer alto para mirar y contemplar toda circunstancia críticoetnográfica, con el ligero sobresalto poético del «infante adulto adolescente» de cuya memoria escapan héroes, genios y hadas, acaso desde el principio de los tiempos.

Porque se busca ir al principio para conquistar, crear y conseguir de nuevo «el todo» de un Mundo que espera «ser» concebido y tan naciente, como quien acude al encuentro con el signo de la perpetuidad; para que el todo vuelva a nacer con la parsimoniosa calidad de la novedad completa, que no resulta ni demasiado numerosa, ni agobiante. Y es que el mundo necesita re-afanarse, como hacen esas flamas domesticadas que acuden, casi siempre, cuando una mirada les atiza el polvo (o la ceniza del polvo) aún candente; y de las cuales vemos más, buscando atajos, si es que éstas son multiplicadas ––con estratégico y masivo ataque–– contra el secreto, rumoroso y perenne ardor de nuestras almas todas. Aunque nadie formula o desvanece el secreto de esas cosas; ya que es en torno a cada «infante adulto adolescente» que las cosas y los secretos se formulan (casi, casi) por sí solos, como la hierba vencida y sometida debido a la transparencia de las flamas y a la obscuridad de los secretos que hubo desde siempre, porque siempre ––siempre–– «había una vez…» REFERENCIAS Š

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Arregui, Martha y Saslavsky, Martha. El detective de la mente. Sigmund Freud. (Viajeros del conocimiento. Colección dirigida por Victoria Schussheim). Pangea Editores, S. A. de C. V. Naucalpan, Estado de México, 1995. 111 p.p. Bettelheim, Bruno. Psychanalyse des contes de fées. >Traduit de l’américain@. R. Laffont, éditeur. Paris, 1976. 403 p. CHENEAUX, Carine. Les contes. Il sera toujours une fois… (C’est dans l’air : p. 2, 3 et 5). À NOUS PARIS. Le News urbain diffusé dans le métro. Chaque lundi, les bons plans viennent d’en dessous – N° 88. Semaine du 9 au 15 avril 2001. 48 p. De la petite taupe qui voulait savoir qui lui avait fait sur la tête. Maman à Paris. L’asso de Parents en Région Parisienne. (http://www.mamanaparis.com). Espinosa, Jorge Luis. La novela ha muerto: viva el cuento. En: Cultura. Tomado de: El Independiente. Año 1, n° 49. Lunes 21 de julio del año 2003. p. 29. Gárate Larrea, Milagros. La comprensión de cuentos en los niños. Un enfoque cognitivo y sociocultural. (Psicología). 2a. edición. Siglo Veintiuno Editores, S. A. México, 1996. 246 p.p. Hernández Palacios Esther (Compiladora de Autores varios). Literatura y Psique. (Colección Doble Espiral, número 4). Dirección de Difusión Cultural. Departamento Editorial. Universidad Autónoma Metropolitana (Casa abierta al tiempo). México, D. F. 1990. 242 p.p.


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ÍNDICE DE ILUSTRACIONES Š Š Š Š Š Š Š Š

Béatrice Leclercq. R comme royaume. Jean-Philippe Moulin. En passant dans un bois elle rencontra compère le Loup. Béatrice Leclercq. Île. Bruno Bettelheim >Psychanalyse-Paris_com@ Portraits de psychanalystes. Béatrice Leclercq. Corbeau. Béatrice Leclercq. Princesse. Béatrice Leclercq. Calinette. Béatrice Leclercq. J comme jeux.

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El El Temachtiani Temachtiani RUBÉN SÁNCHEZ CARR ANZA ARRANZA

C

Sec. 253 “Fray Andrés de Castro” Tepotzotlán, Estado de México temachtiani3@yahoo.com.mx

orría el año 2060, cuando un inquieto pero brillante alumno, se

dirigía a cumplir su castigo hacia una bodega de material de desecho ubicada en el interior de una escuela secundaria del municipio de Tepotzotlán en

infracción al reglamento escolar por parte de un alumno. Un letrero luminoso

el Estado de México, lugar famoso en el pasado por sus construcciones de la época denominada

apareció en los muros del salón y al mismo

colonial: El Museo Nacional del Virreinato y los Arcos del Sitio.

tiempo, una voz que lo repetía dijo: la autoridad

La sanción consistía en realizar un acomodo de los

del maestro no se cuestiona, los alumnos sólo

materiales que en ese cuarto se encontraban, porque este alumno, había cometido el gravísimo error de cuestionar a la imagen virtual del docente, vista a través del monitor de la computadora que les dictaba la clase de «procesos racionales para un noviazgo responsable», a un grupo de adolescentes de tercer grado de secundaria. Eazti, que era el nombre del chico sancionado,

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se había cometido una

interrumpió la clase y preguntó al grupo y a la imagen virtual, ¿por qué el maestro no hacía presencia directa en el salón de clase para dialogar con él y tener un contacto mayor?, sobre todo tratándose de un tema que involucraba los sentimientos y las emociones, y ¿por qué todo tenía que ser tan metódico y racional?, cuando el amor y la espontaneidad eran algo que podría matizar de detalles maravillosos una relación. De inmediato se encendió una luz roja y una sirena emitió su característico sonido al anunciar que en ese salón

deben obedecer y tomar la clase en silencio. Posteriormente el altavoz del salón emitió su mensaje: «alumno 7538BC5, debe presentarse en ciberprefecturía donde se le asignará su sanción correspondiente a la falta cometida al artículo 1230 del reglamento escolar» Eazti quiso decir algo, quería comentar lo importante que sería para él y sus compañeros poder intercambiar puntos de vista


sobre el amor y el proceso de ena-

te reporta que no es la primera vez que cuestiona el sistema de

moramiento mediante el cual las personas se identifican unas

enseñanza de esta institución, ya que en otras ocasiones, insistía usted en manipular directamente los instrumentos y sustancias del

con otras y se construyen las relaciones de noviazgo, como

laboratorio argumentando que el simulador de prácticas sólo le tenían como espectador. También cuestionó sobre los resultados que

aquel que su abuelo le contó había tenido con su novia y que

fueron obtenidos de su test de personalidad, al argumentar que lo que usted quería, era platicar con alguien que le escuchara y diera

a la postre, les había llevado a consolidar su matrimonio. Sin

orientación en sus «crisis y conflictos» personales. En la clase de arte, se negó a construir los modelos virtuales tridimensionales que se le

embargo, la orden se repitió, ahora con mayor rigor por lo que

solicitaron y en lugar de eso, ocupó lo que en el pasado se llamaba plastilina, impregnando sus manos, su ropa y el mobiliario de ese

Eazti no tuvo más remedio que salir del salón y dirigirse a la sala

material antiguo. Su inquietud por volver a sistemas obsoletos y poco eficaces de educación requieren un castigo ejemplar; debe ir al cuarto

indicada, mientras sus compañeros de clase guardaban silencio en

de desechos y organizar todo el material que ahí se encuentra, esperando que este encuentro con lo pasado, le enseñe que lo que

sus respectivos lugares, impá vidos, como si estuvieran progra-

está en el área de desechos, es justamente por su inutilidad ¡sólo desechos!

mados sólo para escuchar y obedecer las órdenes que se les

Eazti quiso hacer nuevamente algún comentario pero una voz

indicaban. En cuanto Eazti salió del salón, se escuchó nuevamente la voz del profesor virtual que sin manifestar ninguna emoción en su exposición, continuó enumerando las fases en estricto orden que debía seguir una relación de noviazgo. Una vez que Eazti estuvo dentro de la ciberprefecturía, se encendió un monitor y la imagen de un prefecto virtual le solicitó acercar su rostro al detector de identidad. La máquina dijo: Alumno 7538BC5, está usted aquí por inquietar a la clase y hacer preguntas no autorizadas, además... ––disculpe señor, (interrumpió Eazti) mi nombre es...

estruendosa acompañada de luces rojas repitió: la autoridad del maestro no se cuestiona, los alumnos sólo deben obedecer y guardar silencio. La ubicación del cuarto de desechos era al fondo del plantel, como si fuera un espacio que causara vergüenza, más que por su aspecto, por lo que en él se encontraba. Eazti esperó a que desde la sala de control central se activara la puerta de acceso al cuarto, cuando por fin, al encenderse una luz verde la puerta se abrió. Tan pronto como estuvo dentro, se iluminó el interior del cuarto, permitiéndole ver una serie de objetos que Eazti no identificaba en realidad, pero que tenía una idea

¡Silencio alumno 7538BC5!

de su existencia por las pláticas que su

––dijo el prefecto––, su expedien-

abuelo había hecho

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de cuando él y su esposa trabajaban como maestros de escuelas

polvillo blanco; recordó que eso

públicas ––hacia ya casi setenta años––. Un tramo de madera de color verde con marco metálico no podía ser otra cosa que un pizarrón,

era un borrador. Al acercarse al pizarrón sintió una extraña

aún conservaba en su superficie un polvo blancuzco y unas letras trazadas sobre él, también se distinguía un símbolo que a pesar de los

necesidad de escribir sobre él , fue como si su mano se guiara por

años no cambiaba su significado; se trataba de un corazón atravesado por una flecha y en su interior dos iniciales unidas por una «y». Eazti

una orden que no podía explicar. Al poner en contacto el gis con la

acercó su mano a la superficie de aquella tabla y sintió una extraña sensación, fue como si su cuerpo se estremeciera y una luz con deste-

madera, su mano se deslizó repasando las letras que sobre él

llos resplandeciera en su mente, haciendo pasar por un instante una serie de imágenes para él desconocidas ante sus ojos. De inmediato

estaban escritas y por el tiempo que ya tenían, estaban a punto

alejó su mano del pizarrón y retrocedió un tanto asustado y agitado por la extraña sensación. Miró a su alrededor y sólo vió los muebles

de desaparecer. Una a una fueron tomando forma hasta que

rotos y polvorientos ahí guardados. Sillas, escritorios, mesabancos, estantes y una caja de cartón que contenía pequeños trozos sólidos

se distinguió una palabra que no parecía tener sentido: «Iltztem».

de un material blanco. Tomó uno entre sus dedos y sintió su textura, miró hacía donde estaba el pizarrón y comprendió de inmediato que

«Iltztem»,––pronunció––,«¿Qué

aquello era un gis y que con él, los profesores en los salones de clase, hacían las anotaciones en el pizarrón para que los estudiantes pasaran sus apuntes en los cuadernos usando lápices de madera o lapiceros de tintas de varios colores. Tomó con su otra mano un pequeño trozo de madera de forma rectangular que tenía por el frente una suave cubierta con una especie de tela impregnada de ese

significa eso?» Apenas lo pronunció cuando el corazón pintado sobre el pizarrón, empezó a remarcarse con gran intensidad en un color blanco y una especie de luz amarilla. Eazti, se sintió envuelto en ella y experimentó una extraña sensación, era como una fuerza magnética que le hacía acercarse más y más al pizarrón y a la figura del corazón. Quiso oponer resistencia, gritar, pedir ayuda pero nada de eso pudo hacer.

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Quería detenerse colocando sus manos frente al pizarrón para no acercarse más, pero en lugar de tocarlo, vio como sus manos lo traspasaban lentamente y su cuerpo también era absorbido. Su resistencia llegó al límite al


sentir que lo único que permane-

cuando él era profesor y en la cual los maestros estaban frente a los

cía fuera del pizarrón era su cabeza. Cuando finalmente ésta

alumnos, explicaban y dialogaban con ellos, realizando una serie de actividades en los patios, en las canchas, en los talleres y laboratorios

también atravesó el pizarrón, Eazti se sintió envuelto en un torbelli-

donde se manipulaban diversos materiales para aprender los temas de las materias que se cursaban. Una educación que podríamos decir;

no y una oscuridad llenó su mente. En ese estado de inconciencia,

“era impartida por personas y para las personas”.

Eazti escuchó una voz que le llamaba aunque de una forma distinta, era como si estuvieran diciendo su nombre pero al revés. ¡Itzae!, ¡Itzae!, ¡despierta, anda, todo está bien, por favor, reacciona! En ese momento, Eazti abrió los ojos y vió frente a él a una hermosa chica de tez blanca, cabello claro y ojos de un color café aceitunado. De inmediato, Eazti se incorporó con asombro y al mismo tiempo con temor le preguntó que quién era ella. La chica respondió, “me llamo Metztli y soy alumna de esta escuela, estás aquí, setenta años antes de tu época. Te traje porque en la bodega de esa escuela, observé que

En ese instante la chica señaló a un joven profesor que era seguido por un grupo de numerosos alumnos a través del patio y dijo: Mira Itzae, ese maestro que va ahí es tu abuelo, sólo que setenta años más joven, este es su primer año de trabajo en secundaria y ya ha sabido ganarse el cariño y el aprecio de sus alumnos por la forma en que los trata, los escucha y los orienta. Le da su lugar a cada quien y les permite que expresen libremente sus comentarios, los induce a actuar con libertad, ejerciendo su voluntad de forma responsable para asumir las consecuencias de sus actos. Cuando se equivocan o cometen algún error, no existen castigos o sanciones, platica con ellos y hacen un análisis de la situación al buscar que el alumno tome conciencia a través de la reflexión de cada una de sus decisiones y de sus actos. Los confronta con sus consecuencias y les plantea diversas alternativas que podrían haberse tomado a fin de que el alumno las medite y se dé cuenta de que pudo ser de otra manera, con resultados más convenientes para todos. En cuanto a sus materias, respeta a cada alumno en su ritmo de aprendizaje, valora sus capacidades y sus habilidades, es tolerante con las diferentes formas de pensar y de ver la vida, busca siempre que todos aprendan

tenías gran atención en los objetos que ahí se encuentran; también sé que te castigaron por cuestionar la manera en la que en tu tiempo se imparte la educación, expresaste que a te gustaría que fuera de una forma diferente. Una forma como la que te platicó tu abuelo de

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algo del tema o de la experiencia vivida. Evalúa de forma justa, diferenciando la manera de trabajar de los alumnos. En verdad, es un maestro con una visión diferente de lo que debe ser la educación, él siempre dijo: «Si mostramos que somos responsables, hombres libres nos vamos a forjar», decía que era un Temachtiani. Según nos contó, el Temachtiani era el maestro azteca, ––el que enseña lo que sabe––, un sabio que como una antorcha iluminaba el camino de los demás, era guía veraz y como un espejo delante de los rostros de las personas, les ayudaba a construir su personalidad, con su enseñanza ayudó a la gente a humanizarse y como buen maestro les enseñó lo que sabía. Tu abuelo no era soberbio ni altanero, fue humilde y aceptaba lo que sus alumnos también podían enseñarle, hizo de la escuela y del salón de clases un espacio agradable para aprender y enseñar. Eazti miró atentamente a aquel joven maestro aún rodeado de sus alumnos y pensó en lo cálida y humana que sería una escuela así, en donde a los alumnos se les tratara realmente como personas, con sentimientos y emociones propias, con características diferentes y donde se les permitiera expresarse y dar sus puntos de vista sin que con un altavoz se les recordara a cada momento: «La autoridad del maestro no se cuestiona, los alumnos sólo deben obedecer y tomar la clase en silencio», y donde el rostro de los maestros virtuales (si se les podía llamar así), en los ordenadores carecía de toda sensibilidad y emoción. En seguida Eazti recordó algo y de inmediato le dijo a su acompañante:

––Oye, yo no me llamo Itzae sino Eazti, y según recuerdo, en el letrero que apareció en el pizarrón estaba escrita la palabra Iltztem que leída al revés es Metztli, ¿por qué nuestros nombres están invertidos aquí y allá? Metztli lo miró y dijo: ––Tu abuelo nos ha enseñado que todo en este mundo se encuentra entre la realidad y la fantasía, entre las contradicciones de la verdad y la mentira, entre el claroscuro de la luz y la sombra, y en el punto medio del orden y el caos. Existimos en una dualidad en donde ambas partes al complementarse crean la unidad del todo y donde nada es; si no es con su inverso que es a su vez su complemento. Pasado, presente y futuro sólo sonintervalos de tiempo que se preceden o que se suceden en instantes tan pequeños en los cuales, una cien millonésima de segundo sería suficiente para marcar la diferencia entre uno y otro, y donde el presente sólo dura el instante preciso en que se menciona, después de eso se

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convierte en pasado y lo inmediatamente a conquistar es el futuro. Tú y yo, nos encontramos en momentos distintos de la vida y coincidimos setenta años en mi futuro y setenta años en tu pasado, es paradójico ¿no crees? Aquí soy Metztli y tú Itzae, allá Iltztem y tú Eazti.


Yo seguí el ejemplo de tu abuelo, al convertirme en maestra; di los mejores años de mi vida como profesora, luchando como él contra el avance enciclopédico, racionalista, tecnocrático y tecnológico de los modelos educativos que daban prioridad a la cantidad de conocimientos como una forma de lograr la competitividad de las personas en un mundo industrializado y computarizado. Durante el tiempo que duramos en el servicio como maestros de grupo, siempre mantuvimos nuestra esencia de Temachtianis y nunca dejamos de enseñar lo que sabíamos y de compartir la luz del conocimiento para forjar personas. Tu abuelo se retiró sólo cinco años antes que yo, pero él

––En mi caso (dijo Iltztem), siendo aun maestra, mientras estaba con mis alumnos en clase, sentí de pronto un dolor en el pecho que me paralizó, solté el gis y el borrador que traía en las manos y al recargarme en el pizarrón, sentí que el aire faltaba y pude ver a mis alumnos asustados mirándome sin saber que hacer; unos gritaban, otros lloraron, varios salieron corriendo a pedir ayuda. Yo estuve en el piso sin poder respirar y con el fuerte dolor, reconocí como la vida se me escapaba, era presa de la desesperación. De pronto, observé a dos de mis alumnos, un niño y una niña que se acercaron a donde yo estaba, él se arrodilló junto a mí, sostuvo mi cabeza con sus manos y la colocó sobre sus rodillas, mientras ella me acariciaba el cabello. En sus rostros había una extraña expresión de llanto y alegría mientras me miraban a los ojos y él me decía con cariño “Maestra Iltztem, no te asustes, todo va a estar bien, en un momento vendrán los doctores y te van a curar, ya los llamaron. Mira, mientras llegan te voy a contar algo que una vez me comentó mi papá, él me dijo que no importaba en qué situación nos encontráramos, que siempre podíamos elegir cómo estar y por muy difícil que ésta fuera, debíamos mostrar valentía y fortaleza pues eso demostraba de qué estábamos hechos. Iltztem, ––te queremos mucho y has sido la mejor maestra que hemos tenido, nos has enseñado a enfrentar la vida con valentía y con tu

siguió siendo mi maestro y maestro de muchos más hasta el

ejemplo seremos gente de bien, te prometemos que seguiremos tus pasos y ...»

día de su muerte, y aún con ella, pudo enseñar que en todo mo-

Ya no pudieron terminar pues los paramédicos llegaron y los hicieron

mento se podía ejercer la última de las libertades: elegir la actitud con la cual se le puede recibir a la muerte. Él decidió recibirla con humildad y gratitud por el tiempo que le dio de ventaja en la vida, ya que decía haber escuchado en alguna ocasión este pensamiento: «La muerte está tan segura de su victoria que te da toda la vida de ventaja ». ––¿Qué sucedió contigo?, (preguntó Eazti)

a un lado, antes de que me sacaran en camilla con la mascarilla de oxígeno en el rostro aun pude verlos de pie frente al pizarrón donde dibujaban un corazón con sus iniciales y debajo de él mi nombre

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escrito al revés, como a ellos les gustaba decirme. Se despidieron con

la grandeza de su generación:

una sonrisa extendiendo el brazo con el puño cerrado y el pulgar en alto, como una forma de sellar su compromiso y de decirme que todo

confianza, respeto, verdad, libertad y responsa bilidad. Adiós

saldría bien.

Itzae..., Eazti, y recuerda que en algún otro instante de la vida

Ese niño era hijo de tu abuelo y ahora es tu padre; la niña es tu mamá. Lo último que recuerdo es haberles hecho la misma señal con mi mano

podremos volver a coincidir.

y sonreí a todos los alumnos que se habían enterado de la situación y hacían una especie de valla por donde los camilleros con gran prisa

Nuevamente una luz resplandeciente y la extraña sensación de

me trasladaron a la ambulancia.

vértigo se hicieron presente para él. De pronto, Eazti escuchó que

No volví a ver a mis alumnos jamás, antes de que me sepultaran, miré a tu padre y a tu madre que lloraron y aun mantenían su señal de compromiso mientras coreaban una porra que al poco tiempo todos los ahí presentes repetían: ¡Iltztem, Iltztzem, Iltztem! Al escuchar ese

alguien le llamaba repetidamente: «Eazti, Eazti, Eazti...» Eazti abrió los ojos y se encontró

nombre cuando tú lo pronunciaste descubrí quien eras, pedí permiso para llegar a tí, me lo concedieron y ahora es que te comparto esto.

otra vez en la bodega, frente al pizarrón, con el trozo de gis en

Eazti, tú tienes sangre temachtiani en las venas, por eso es que no te

una mano y el borrador en la otra. Al mirar el nombre sobre el

agrada la forma en que se enseña en tu escuela. Te voy a decir algo; tu abuelo nos hizo creer que para enseñar lo que uno sabe no se requiere de una escuela ni de un salón de clases y que sólo aquellos que saben exactamente lo que desean y la forma en cómo lo desean,

borrador, escrito con marcador negro pudo leer: Profa. Metztli. Observó el corazón dibujado en

son capaces de traspasar los muros y las fronteras de cualquier lugar para conectarse con la gente que junto con

el pizarrón con las iniciales dentro de él: «R y M», y el

ellos inspira la misma esencia. Como alguna vez dijo Gandhi: «podrán

nombre «Iltztem» debajo. Supo entonces que estaba frente al

encerrar nuestros cuerpos, pero jamás nuestros pensamientos».

lugar donde su padre y su madre habían sellado dos de los com-

Ahora, es tiempo de volver y enfrentar tu realidad, con la actitud de los «Temachtiani»

40 recordando cuales fueron los valores que forjaron

promisos más importantes de su vida; amor y servicio, teniendo como testigo a una maestra que siguió los pasos de un Temachtiani, quien en su andar por el camino, dejó huella al enseñar lo que sabía. En ese mismo lugar, Eazti extendió su brazo, cerró su puño y con el pulgar en


a E ducación rtística a ducación rtística E EE

EE

alto simplemente dijo: «seguiré alto simplemente dijo: «seguiré su ejemplo». Después salió del su ejemplo». Después salió del cuar to y vió a su hermana cuar to y vió a su hermana Lazteuq quien le decía: «¡Ay Lazteuq quien le decía: «¡Ay hermano!, otra vez te castigaron, hermano!, otra vez te castigaron, ya vez por rebelde. Anda, vámoya vez por rebelde. Anda, vámonos que ya se nos hizo tarde» nos que ya se nos hizo tarde» Eazti caminó hacía la salida de Eazti caminó hacía la salida de la escuela al lado de su hermana, la escuela al lado de su hermana, se sentía más fuerte y seguro de se sentía más fuerte y seguro de sí mismo. Ahora sabía que su sí mismo. Ahora sabía que su vida tenía un sentido y que no revida tenía un sentido y que no renunciaría a sus ideales. En su nunciaría a sus ideales. En su mente brilló un pensamiento que mente brilló un pensamiento que no habría de olvidar jamás: «Son no habría de olvidar jamás: «Son valores de los temachtiani, valores de los temachtiani, la confianza, el respeto y la la confianza, el respeto y la verdad; y mostrando que somos verdad; y mostrando que somos responsables: hombres libres nos responsables: hombres libres nos vamos a forjar» vamos a forjar» –– Sabes hermana (dijo Eazti), –– Sabes hermana (dijo Eazti), debes caminar con pasos firmes debes caminar con pasos firmes por la vida y dejar huella por la vida y dejar huella perdurable por los lugares donde perdurable por los lugares donde vayas; como el Temachtiani. Mira vayas; como el Temachtiani. Mira Lazteuq, «el Temachtiani»... Lazteuq, «el Temachtiani»... Las palabras son efímeras, las palabras se dicen, pero Antes de continuar, Eazti volteó Las palabras son efímeras, las palabras se dicen, pero Antes de continuar, Eazti volteó siempre retornan a su eterno sistema de silencios; las hacia el cuarto de desechos y siempre retornan a su eterno sistema de silencios; las hacia el cuarto de desechos y imágenes son, están y se crean para sobrevivir y uno sonrió satisfecho, reconociendo imágenes son, están y se crean para sobrevivir y uno sonrió satisfecho, reconociendo junto con ellas, y si el arte, como dice Eduardo Cohen, “se encuentra que pronto regresaría. junto con ellas, y si el arte, como dice Eduardo Cohen, “se encuentra que pronto regresaría. a medio camino entre el lenguaje verbal y lo inarticulable de41lo a medio camino entre el lenguaje verbal y lo inarticulable de lo vivido”, existe entonces en ello la posibilidad de crear una vivido”, existe entonces en ello la posibilidad de crear una multiplicidad de realidades y sensaciones, es como la experiencia de multiplicidad de realidades y sensaciones, es como la experiencia de andar y desandar por el camino que creía conocido y en cada paso andar y desandar por el camino que creía conocido y en cada paso descubrir el umbral de lo inefable. descubrir el umbral de lo inefable. Podría decir entonces, que mis imágenes son regresión, Podría decir entonces, que mis imágenes son regresión, Cuento ganador en la fase estatal de construcción y reconstrucción de indicios, íconos, Cuento ganador en la fase estatal de construcción y reconstrucción de indicios, íconos, los XXVIII Juegos Culturales y mapas que permiten conectar mi interior al exterior y los XXVIII Juegos Culturales y mapas que permiten conectar mi interior al exterior y Deportivos “Unidad y Transformación descubrir en lo vivido, en lo cotidiano el verdadero Deportivos “Unidad y Transformación descubrir en lo vivido, en lo cotidiano el verdadero Infinito horizonte, Erika Kuhn, laberinto, no la monotonía. Infinito horizonte, Erika Kuhn, Sindical” del SMSEM. tinta china sobre papel, 2005. laberinto, no la monotonía. Sindical” del SMSEM. tinta china sobre papel, 2005.

a través de laspáginas páginas a través de las

ErikaKuhn Kuhn Erika

LL

El arte como promesa El arte como promesa

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Bien dicen por ahí que no hay locura sin palabras, así como también no hay una sola imagen ingenua, por tanto, mis imágenes, todas y cada una de ellas son un exilio de sí misma, lo cual no implica una interpretación inequívoca ya que equivaldría prácticamente al suicidio. El propósito entonces, es conducirme allá donde se fusionan sin duda dos modelos: el de la mirada superficial, que palpa, acaricia y roza, y la mirada que penetra, captura, ata y retiene, la mirada como diría Debray “diferente de la retina”, esa que nos hace cuestionarnos si vale la pena salir a la intemperie o simplemente cambiar de trayecto, la que guía a darnos cuenta que no es posible avanzar más allá de cierto punto sin poner en tela de juicio nuestros saberes y creencias, en otras palabras: la percepción del mundo que hasta el momento habíamos construido. ¿Quién entonces podría afirmar que el arte es inofensivo, cuando, si bien no puede liberarnos del todo, al menos nos vuelve otros?

Erika Kuhn Erika Kuhn Erika Kuhn

Sin título, Erika Kuhn, mixta, 2005.

Currículo 1999. Culmina los estudios correspondientes a la Licenciatura en Educación Preescolar en la Escuela Normal N° 3 de Toluca, ejerciéndola actualmente. 2001. Ingresa a la Licenciatura en Artes Plásticas en la Escuela de Bellas Artes de Toluca, en donde actualmente se encuentra cursando el noveno semestre de dicha licenciatura en la especialidad de Gráfica. 2001. Obtiene Mención Honorífica en el concurso de

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Dibujo llevado a cabo en el Museo de Historia Natural de la UAEM.

Macbeth, Erika Kuhn, mixta, 2004.

Sin nubes y sin estrellas, Erika Kuhn, serigrafía, 2005.


2002. Exposición colectiva «Expresiones de primera vista» en la Dirección General de Educación. Participa en la exposición colectiva efectuada en la Sala Felipe Villanueva, conmemorando el 30 Aniversario de la creación de la EBAT. 2004. Exposición colectiva «Di... Soluciones» en la Galería «Leopoldo Flores». 2005. Participa en exposición colectiva en el Museo José Ma. Velasco en la Ciudad de Toluca. Exposición individual «Instrumentos prácticos para sobrevivir» en la Galería Beteau Mouche de la Alianza Francesa de Toluca. Actualmente cursa el Diplomado en Curaduría en la Escuela de Artes de la UAEM. Entre el ir y venir de las respiraciones, Erika Kuhn, monotipo, 2005. Palabras salvadas (yo), Erika Kuhn, mixta, 2005.

Izquierda que aún palpita, Erika Kuhn, mixta, 2004.

El sueño, Erika Kuhn, serigrafía, 2005.

Ensayo N°. 1, Erika Kuhn, mixta, 2004.

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I

I nvestigación I “

Educativa

“EElIInstituto de Capacitación

Magisterial del E Estado deM México” M Un paisaje histórico entre la nostalgia y una escuela formadora de maestros A la memoria de todos los maestros y alumnos que cimentaron la conciencia de lo que significa ser docente y construyeron el ICMEM, una Institución ejemplar en la formación de buenos maestros .

L

GONZAL O GUZMÁN REYES ONZALO Escuela Primaria “Leona Vicario” Ocoyoacac, Estado de México

a educación se concibe como una acción que implica la transmisión y la adquisición de conocimientos, el desarrollo de aptitudes y la

toma consciente y calificada de actitudes. Este fenómeno educativo ha sido primordial a través de la historia del hombre. Para alcanzar sus objetivos, el ser humano ha creado las escuelas, donde se asiste con la intención de informarse y formarse en plenitud. Precisamente innumerables libros dedican sus páginas a la historia del

44 Normalismo en el Estado de México, su relevancia ha sido significativa en la recuperación de nuestra historia y con estos hechos se fortalece la identidad de los docentes. Pero desafortunadamente poco se escribe acerca del Instituto de Capacitación Magisterial del Estado de México, muy poca tinta ha corrido en el


papel acerca de esta gran institución formadora de maestros. Es necesario reconquistar la historia de este Instituto con el fin de complementar la vida del Normalismo en nuestro Estado. No se debe omitir ningún dato que pueda enaltecer nuestra historia, porque; “ninguna actividad intelectual ha logrado mejor que la historia dar conciencia de la propia identidad a una comunidad”. 1

Lo interesante de este breve análisis de datos es que en el Estado de México el proyecto de la creación de un Instituto de Capacitación Magisterial ya se había iniciado dos años antes con el gobierno del Lic. Isidro Fabela Alfaro, quien buscó; “mejorar la preparación del magisterio, reestructurar la administración del sistema educativo , propagar el establecimiento de escuelas, dar nueva vida a la campaña de alfabetización y actualizar la educación

Cabe destacar que desde sus inicios el Instituto de

superior”.4 Pero ¿cómo se podría lograr esto? Induda-

Capacitación Magisterial tiene una misión clara y contundente:

blemente que con la ayuda del pilar de la educación: el

satisfacer la demanda de profesores en toda la entidad, con

maestro. “...se dispone la fundación de un Instituto de

docentes bien preparados, que porten la bandera del profesor

Capacitación Magisterial, que es respaldada unánime-

honesto, trabajador y principalmente que adquieran la convic-

mente por el magisterio, integrándose de inmediato

ción de servir decididamente a la comunidad donde se presenten a laborar.

una comisión a la que se encargó la planeación y

La demanda de profesores

constitución del Instituto. Tras elaborar las bases, en

y la consciente necesidad de“...preparar profesionalmente

el mes de diciembre de 1943 se hace un llamado a los

a los maestros no graduados, de preferencia a los maestros rurales en servicio [...]orilló

profesores no titulados o sin estudios normalistas, para que remitieran datos

a crear una institución de grandes proporciones...”2 Por esta razón a nivel nacional se instituye “Por

referentes a su preparación, lugar de trabajo y años de servicio, con el objeto de formular un plan que

decreto presidencial del 26 de diciembre de 1944 el Instituto de Capacitación del Magisterio…”3

tendiera a ofrecerles las mejores oportunidades para realizar los estudios profesionales. Se les propone situarlos en lugares de trabajo más accesibles a la Capital del Estado; se compromete el gobierno a proporcionar alimentos y hospedaje a los asistentes a los cursos, además de pagar la planta de catedrá-

Villoro, Luis. El sentido de la historia en Historia ¿para qué? Carlos Pereyra. Et al. Edit. Siglo Veintiuno. 19° edición. México, 2002. p. 44 2 Larroyo, Francisco. Historia Comparada de la Educación en México. Edit. Porrúa. México, enero de 1986. p. 517 3 ibídem. 4 Gobierno del Estado de México, Dirección General de Educación Pública. 150 años de la Educación en el Estado de México. Comisión de Estudios Históricos. 1974. p. 247. 1

ticos que se requiera. Se busca a las personas más preparadas para impartir los cursos y elaborar los apuntes que sirvieran de textos en cada una de las materias, y que proporcionarían gratuitamente a los maestros-alumnos.

45


También se establece que, inmediatamente que

agilizar estos trámites se crearon doce subdi-

terminen sus estudios, reciban un substancial aumento en sus sueldos. Organizado ya el Instituto

recciones regionales, treinta y ocho agencias coordinadoras y un cuerpo de supervisión. Esta

de Capacitación Magisterial, los cursos se impartieron durante las vacaciones de invierno, observan-

descentralización dio más oportunidad de estudiar a los maestros que vivían en lugares retirados. Los

do los mismos planes de estudio y programas que regían las actividades de las escuelas normales del

cursos se impartían en dos periodos de vacaciones establecidos por el calendario escolar (diciem-

país [...] a este primer curso se inscribieron 500 de los 1,100 profesores estatales...”5 Desafortunada-

bre-enero y julio-agosto)”.9

mente este “Instituto de Capacitación Magisterial funcionó sólo dos años”.6 (1943-1945). Los resul-

Como ya se mencionó, en nuestra entidad el Instituto de Capacitación Magisterial surge nueva-

tados que se obtuvieron con la fundación de este Instituto fueron satisfactorios al grado de que el

mente en el año de 1959 y uno de los pocos documentos que se refieren al Instituto de Capaci-

Gobernador Isidro Fabela expresó a la primera generación de maestros-alumnos: “que era preciso

tación Magisterial del Estado de México, se debe al profesor José De la Luz Rubio Romero, autor de un

reforzar los conocimientos de los maestros no titulados dando más vigor y relieve a su personali-

libro que lleva por título: Semblanza del ICMEM 1959-1995, dedicado al rescate de la historia del

dad magisterial hasta levantarlos a la altura espiritual que deben tener los hombres dedicados a

controvertido Instituto de Capacitación. El maestro De la Luz, como era conocido en el Instituto y

la enseñanza...”7

afortunadamente aun lo conocemos, refleja en su libro el gran cariño que le tiene a esa Institución. En

La historia del Instituto de Capacitación tiene dos periodos una de 1942 a 1943 y otra de 1959 a 2003.

su texto menciona que esta escuela tiene raíces desde el año de 1958, donde surge la inquietud por

La primera parte se refiere a su fundación y los primeros intentos de reforzar la preparación

parte de las autoridades educativas y sindicales, de reabrir los cursos intensivos del magisterio del

del docente y la segunda a un tiempo casi ininterrumpido de formación de maestros.

ICMEM, que volvieron a funcionar de nueva cuenta desde su fundación en 1943. El propósito

En el año de 1958, el Dr. Jaime Torres Bodet inicia

de la Institución fue lograr capacitar a todos los profesores no titulados hasta concluir su carrera.

su Plan de Once años y un año después nace de 46 nueva cuenta el Instituto de Capacitación del Magisterio en el Estado de México. Torres Bodet calificó al Instituto Federal de Capacitación del

Con la demanda de profesores el ICMEM también formó docentes, dándoles la oportunidad a

Magisterio como: “…la escuela normal más grande del mundo […] tanto por su estructura como

secundaria, otorgándoles un interinato por un año con la posibilidad de estudiar y trabajar.

alumnos que se interesaran por la docencia y que hubieran terminado sus estudios de educación

por su funcionamiento, fue el primer sistema de educación a distancia establecido en México y América Latina”.8 Este Instituto había formado a cerca de “…15620 maestros, entre los cuales también los preparaba para titularlos […] de 1958 a 1964 capacitó y tituló a 17472 maestros. Para

5 6 7 8

9

ibíd. p. 248. ibídem. ibídem. Solana, Fernando. et. al. (compiladores) Historia de la educación pública en México. Edit. Fondo de Cultura Económica. Tomo II México, 1982. p. 385. ibíd.


Una de las ventajas académicas que tuvimos los

Artículo 5°.- Serán alumnos del citado Instituto

estudiantes que nos formamos en esa Institución, es que integrábamos la teoría y la práctica al mismo

los Maestros en Servicio no titulados, dentro de las especificaciones señaladas en el artículo

tiempo, ya que al egresar llevábamos cuatro o cinco años de práctica docente.

anterior. Artículo 6°.- Los cursos por correspondencia

Por decreto, “… el 26 de diciembre de 1959, se da

serán complementados con un curso oral intensivo anual, con duración de dos semanas,

a conocer la apertura de este importante centro educativo;

a cuyo termino se hará el examen final correspondiente. Al terminar su carrera sustentarán el

DECRETO NÚMERO 60

examen profesional respectivo, conforme al reglamento que se formule.

La XL Legislatura del Estado de México decreta:

Artículo 7°.- A los alumnos graduados en el Instituto de Capacitación para Maestros al

LA LEY QUE CREA AL INSTITUTO DE CAPACITACIÓN DEL MAGISTERIO AL

Servicio del Estado, el ejecutivo les expedirá un título que les acredite como profesores de

SERVICIO DEL ESTADO DE MÉXICO.

Instrucción Primaria Superior, cuya validez estará sujeta a las disposiciones de los artículos

Artículo 1º.- Se establece el Instituto de Capacitación para maestros no titulados al

1° y 8° de la Ley del Ejercicio Profesional. Artículo 8°.- La Dirección de Educación Pública

servicio del Estado de México, dependiente de la Dirección de Educación Pública.

queda facultada para expedir los reglamentos que normen el funcionamiento del Instituto de

Artículo 2°.- El Instituto de Capacitación para Maestros al Servicio del Estado de México,

Capacitación para Maestros al Servicio del Estado de México, de acuerdo con los términos

tendrá dos dependencias: La oral y la Escuela por Correspondencia, ambas con sede en la

de la presente Ley. Artículo 9°.- La atención de los cursos creados

ciudad de Toluca. Artículo 3°.- El Instituto de Capacitación para

por esta ley, en beneficio del magisterio, no podrá ser motivo de abandono o descuido de

Maestros al Servicio del Estado de México, se sujetará a los Planes y Programas vigentes.

las actividades docentes encomendadas a los maestros con su aplicación”.10

Artículo 4°.- Los maestros en servicio no titulados, del Estado están obligados a

La convocatoria de ingresar a este Instituto trajo

inscribirse en el Instituto de Capacitación para Maestros al Servicio del Estado de México y a

consigo gran cantidad de respuestas, los aspirantes habían terminado la educación primaria e

estudiar todos los grados hasta adquirir el título correspondiente, se exceptúan los maestros que

ingresarían a primer grado de secundaria, con la posibilidad de iniciar una profesión en la docencia.

tengan más de diez años de servicios docentes ininterrumpidos o mas de cuarenta años de edad, para los que será voluntaria la inscripción en el citado Instituto. 10

Gaceta de Gobierno. Toluca de Lerdo. 26 de Diciembre de 1959. núm. 52.

El maestro De la Luz en su texto, rescata históricamente al personal docente seleccionado para impartir estos cursos, a esos pioneros del Instituto como él lo describe, que no les importó el

47


hecho de privarse de sus vacaciones, además de

García” ahora anexa a esta Normal, dieron cuenta

no percibir ninguna remuneración económica, solamente se llevaron la satisfacción de haber

la formación de los egresados del Instituto Magisterial. Precisamente en un “...evento

proporcionado a sus alumnos-maestros los elementos esenciales para acrecentar la cultura de su

realizado el 24 de agosto de 1985, se inició a las 8:00 horas la develación de placas conmemorati-

pueblo.

vas en las escuelas que dieron albergue al Instituto en su largo peregrinar educativo; donadas por el

Estas acciones de los maestros que laboraron en ese Instituto se convirtieron en un código de valores que transformó cada pensamiento y enriqueció el espíritu de servicio de todos los alumnos-maestros egresados de esta memorable institución educativa. Sin embargo la formación de docentes por parte del Instituto, fue un tanto ajeno a las autoridades educativas, porque nunca proporcionaron un edificio especial y propio para el Instituto, los

fecha dan fe del apoyo prestado a la educación y especificando el tiempo de permanencia en sus aulas”.11 Estos edificios guardan en las paredes todos sus recuerdos, las aflicciones, esperanzas, necesidades, en resumen su espíritu y alma de los alumnos-profesores de educación primaria.

maestros y alumnos siempre emigraron de escuela en escuela para construir su formación.

Esta institución a través del tiempo, impulsó el desarrollo formativo de todos aquellos hombres y

A continuación se describe un recorrido parcial de las escuelas donde estuvo el Instituto de

mujeres que se interesaron y apasionaron por la docencia y de aquellos profesores que por circunstancias diversas no fueron aceptados en otras

Capacitación, como se podrá apreciar los tiempos de estancia en cada lugar fueron muy cortos, y resultaría interesante conocer las causas que lo originaron. En los años de 1959, 1960 y parte de 1961 el Instituto se ubicó en la Escuela Secundaria No. 3

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Gobierno del Estado y elaboradas en fierro colado de fondo negro y letras doradas mismas que a la

“Benito Juárez”. A fines de 1961 y principios de 1962, los cobijó la Escuela Secundaria No. 1 “Miguel Hidalgo”; solamente algunos meses del año de 1962, se establecieron en la Escuela Secundaria “Ignacio Ramírez” y los últimos meses de 1961 y hasta 1971 atestiguó su formación, la Escuela Primaria “Lázaro Cárdenas”. De 1971 hasta el año de 2003, la Escuela Normal No. 1 y la Escuela Primaria Lic. “Benito Juárez

1

Gaceta de Gobierno. Toluca de Lerdo. 26 de Diciembre de 1959. núm. 52.

instituciones educativas y vieron en el magisterio una luz para poder significarse como profesionistas. El respaldo que les brindó esta institución, aunado al trabajo diario de profesor que realizaban en las escuelas con niños y jóvenes, además de la formación magisterial que recibían cada fin de semana y en los periodos de vacaciones (escolarizado), fortalecieron su identidad como maestros, encargados de estar presentes en cualquier parte del Estado de México, es decir, en donde sus servicios fueran requeridos. El análisis de esta Institución educativa desde los horizontes históricos de los sujetos que la constituyeron y que fueron formados como misioneros de la educación en el Estado de México, será; “…una herramienta fundamental para comprender y recuperar el tiempo humano […]


aspirando a equilibrar el estudio de las instituciones y de los actores que hicieron posible la creación de éstas y la configuración del sistema educativo”.12 Recordemos que la Escuela Normal No. 1 era la imagen en sus alumnos, al presentarse estos con sus uniformes, o a través de la banda de guerra, con su banda musical o con sus sacos azules combinados con falda o

formación académica. Por eso cada fin de semana el alumno del Instituto, anhelaba ese reencuentro con sus maestros, donde existía el diálogo, la comprensión y la humildad por aprender de los demás, esa fue la identidad de esos alumnos y a la vez docentes. Mi respeto y admiración por aquellos mentores que se formaron en una escuela de enseñanza abierta, con cursos intensivos.

pantalón de color gris. En cambio nosotros, los alumnos del ICMEM canjeábamos todos esos lujos en nuestros centros de trabajo por la alegría y sonrisas de los niños que educábamos, por la conciencia de seguir formándonos y servir principalmente en las comunidades más alejadas del Estado, nuestra inspiración siempre fueron cada uno de los alumnos, los catedráticos y la satisfacción fue, la confianza de los padres de familia por tener un docente que se preocupara por la educación de sus hijos. La rivalidad académica que existía con los compañeros de la normal, estuvo presente también, pero gracias a eso permanentemente se buscó ser cada día mejores. Los del Instituto como comúnmente nos decían, teníamos una identidad, que se enriquecía con nuestro escudo, con nuestro himno creado por el Profr. Isaías Albarrán Guadarrama y las notas musicales por el Profr. Eduardo Medrano Alcántara: “ Instituto de Capacitación te llevamos unido al corazón los maestros-alumnos que tenemos la inmensa dicha de tener tu calor...”13 Al reflexionar, el edificio no era lo importante, porque había un compromiso con nuestra 12

13

Escalante Fernández, Carlos, Padilla Arroyo Antonio. La Ardua Tarea de Educar en el siglo XIX. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. México, marzo de 1998. p. 31. Rubio Romero, op.cit. p. 32

Yo me forme docente en el Instituto de Capacitación y orgullosamente puedo decir que pertenezco a la generación 1978-1983, con una característica especial: pertenecer a una generación joven, entusiasta y vigorosa, característica que predominó también en generaciones posteriores. En esa amada escuela formadora de docentes, se vivieron momentos interesantes, trabajaba durante la semana con los alumnos y los sábados, había que estudiar asistiendo al Instituto de Capacitación de ocho de la mañana a ocho de la noche y en unos años de siete de la mañana a nueve de la noche, con cursos escolarizados en periodos de vacaciones y celebrando con los estimados compañeros varias navidades en nuestro salón de clases. Los domingos eran para preparar los semanarios, que contenían la planeación de clases a impartir en las escuelas, los cuales tiempo después, se

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convirtieron en diarios, pero que por norma se presentaban para justificar que sí se preparaban las clases, y como no hacerlos, si el supervisor y los directores siempre los revisaban y también había una crítica, pero casi nunca, proponían como mejorarlos. Fueron cinco años largos y cortos a la vez los que necesitamos para formarnos como docentes, donde todo se resumía en el día de la graduación un momento efusivo y tan maravilloso que ahora estoy convencido que valió la pena estudiar el Instituto de Capacitación Magisterial del Estado de México. El amor y la pasión por la docencia nacieron en el camino de nuestra formación, aprendimos a amar a la escuela, gracias al sacrificio, que en carne propia sentimos. El salario ––que ganábamos como interinos––, se invertía en libros, en pasajes, en rentas de casas de las comunidades donde trabajábamos. El gasto para la comida, salía de otros oficios que se realizaban en la comunidad, no es vergüenza decirlo, pero muchos de nosotros fuimos subempleados en alguna otra actividad para poder sufragar nuestra carrera, que costo mucho, mucho trabajo, para ser profesores al servicio del Estado de México, muestra de ellos son las palabras del Prof. Luis Alejandro Caballero López:

50

*

en las bancas y algunos hacían sus tareas. Al ver esta situación, comente con el Prof. Lauro Rendón quien era el Director de la Normal de Tejupilco para que abriera una Coordinación del Instituto para que no vinieran los maestros desde allá, hasta Toluca. Recuerdo que el Instituto tenía buenos maestros como: Raúl Alzati, Francisco Osorio, Urbano Camacho, Condes, y otros que ya no recuerdo, pero formamos dos grupos. En 1973 y 1974 se fundó la otra sucursal del Instituto que fue Atlacomulco, siendo el Director el Profesor Gómez Lugo. En 1975 se fundó también otra sucursal del Instituto de Capacitación, en Cuautitlán Izcalli, en Nezahualcóyotl Centro, en Neza Campestre Guadalupana, fundamos también una en la Normal de Ecatepec. En 1978 se incorporaron los alumnos del Instituto a las Normales, como cursos intensivos, quedando solamente el Instituto que había en Toluca, en la Normal del Estado. Ese año me sustituyó el profesor Héctor Luna Camacho, como director del ICMEM ––Levanta un poco la cara y su mirada se pierde en el vacío, respira profundamente, se frota las manos y entrelaza sus dedos diciendo con orgullo–– Eran maestros muy jóvenes, con

En 1971 el Prof. Carlos Hank me nombró

ganas de trabajar, dedicados y además muy maduros, se percibía a lo lejos que existía

Subdirector de la Normal y Director del ICMEM cubría las dos funciones. Los maestros que se

vocación para el magisterio. A las mujeres que venían de lejos les conseguimos que se

inscribieron en el Instituto de Capacitación venían de muy lejos, algunos caminaban toda

quedaran en el internado de la Normal de Señoritas, nada más el primer año, también

la tarde, tenían que venirse en el primer camión que salía para Toluca, desde las cuatro de la

negociamos el comedor para ellos con alimentos al costo. Es una pena y una lástima

mañana y llegaban a las siete y media y ocho de la mañana. Los que venían del Valle de México

que se haya cerrado el Instituto, donde surgieron muy buenos maestros.*

era peor, algunos se quedaban en la terminal porque se venían un día antes, allí se dormían

Cabe mencionar que las historias que se recabaron

Entrevista realizada al Prof. Luis Alejandro Caballero López, el día jueves 30 de noviembre de 2003.

y atesoramos en diferentes formas, no nos pertenecen, pertenecen al pueblo, en este caso


pertenecen a la comunidad magisterial, y que sería imprudente no dar a conocer, porque entonces se perdería el propósito de la historia; crear conciencia de que “…la historia también hace a los hombres y modela su destino”.14 Comparto la reflexión de Braudel cuando afirma que; “La realidad de lo social, la realidad fundamental del hombre, nos parece nueva; y, se quiera o no, el viejo oficio del historiador no cesa de retoñar y de florecer en nuestras manos”.15 No debemos olvidar que los maestros nacen y se hacen en el pensamiento puro de un pueblo, en el espíritu de lucha y justicia de un hombre que no se doblega ante la adversidad y el miedo, esos hombres son los que hacen la verdadera historia y que desgraciadamente son los olvidados por el mismo pueblo, entre esos hombres se encuentran maestras y maestros que lucharon contra todo por enseñar y educar a un niño de una determinada comunidad. Principalmente es esta la inquietud por dar a conocer los principios del Instituto de Capacitación Magisterial del Estado de México y a la vez propiciar el interés por rescatar su historia. Con estos breves datos se puede complementar la conciencia de lo que significa ser docente y al mismo tiempo vigorizar el espíritu formativo de las nuevas generaciones de maestros que aspiren a pertenecer al magisterio. Bien decía mi maestro René Roberto Becerril: “El hombre no vive en una historia de modo ajeno, sino que historia es su acontecer y ser temporal; la historia es el ser venidero del hombre. La historia es el acontecimiento que

51

trae al hombre al mundo”.16 Con esta fugitiva nostalgia histórica anhelo que algún día resurja el ICMEM, con la intención de apoyar a todas las personas cautivadas por la profesión de la docencia y de esta manera reconquistar los valores y la identidad del magisterio. Braudel, Fernand. Una lección de historia. Ed. Fondo de Cultura Económica. México, 1994. Primera reimpresión. p. 27 15 ibíd. P 22 16 Becerril García, René Roberto. et al. (compiladores). Antología de Análisis Histórico de Sistema Educativo. La teorización de historia local y regional. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Marzo de 1997. p. 100. 14

Sabor a tí, Erika Kuhn, mixta, 2004 .


Las Escuelas Normales en el Estado de México, un recuento histórico MARÍA GUAD AL UPE VILLEG AS TAPIA UADAL ALUPE ILLEGA Escuela Normal N°. 1 de Nezahualcóyotl

S 52

mtragvt@prodigy.net.mx

e conmemora el 4 de mayo del 2005, el CXXIII Aniversario de la Creación

de las Escuelas Normales en el Estado de México, ya que fue en esa fecha, pero del año l882, cuando se funda la primera escuela normal, en la capilla del Beaterio, bajo la tutela del Instituto Literario “Porfirio Díaz”1 , de esta forma quedó asentado en la historia el mandato de que: “En el lugar de residencia de los supremos poderes de la capital del Estado de México se estableciera una escuela normal, que sería supervisada por el Instituto Literario” (Steples, 1982:87) Qué mejor momento para presentar al lector este artículo con el fin de contribuir al recuerdo de sus orígenes como maestro estatal a través de conducirlo por senderos donde se entreteje la interacción de los actores, en contextos determina-

Fue en 1882 en el gobierno del Lic. Don José Zubieta, cuando se da origen legal y se funda en el Estado de México la escuela normal, que era para varones, anteriormente era la capilla del Beaterio, en donde se celebró por mucho tiempo el culto católico, constituyendo un local anexo al Instituto Literario, (Cabe aclarar que el Instituto Literario “Porfirio Díaz”, que diera origen a la Universidad, actualmente es el espacio que ocupa la Rectoría de la Universidad Autónoma del Estado de México); pero nunca se le consideró a la normal como parte del Instituto, sólo por necesidades administrativas y económicas la dirección del Instituto se encargaba de manejarla, en tanto que sus maestros eran los mismos, pero con planes de estudio muy diferentes. Posteriormente se les construyó un edificio afrancesado y lujoso en la calle de Independencia y se inauguró en 1910 con la denominación de“Normal de Profesores” para conmemorar el primer centenario de la Independencia. La Normal para profesoras se encontraba en el ex convento del Carmen. En el tiempo de la Revolución Mexicana los hombres fueron a la lucha armada y la Normal de Profesores queda sola, por tal motivo se traslada a ese edificio la deProfesoras por ser una casona segura. Para 1916, la escuela se hace mixta, pero las protestas sociales hacen que se separe a los hombres y los llevan al Carmen; después de 12 años se vuelven a integrar, y para finales de los cuarentas la poca inscripción de varones hace que ese local sea exclusivamente para el sexo femenino, en el local del Carmen se abre la Normal Nocturna para profesores rurales en servicio que tratan de obtener el título y esta escuela da origen a la actual Normal del Estado que se fundó en 1959 y que posteriormente sería la número 1 del Estado, ubicada en Boulevard Isidro Fabela Norte en Toluca; para 1958 surge la Normal de Maestras de Educación Preescolar y en 1967 se establece la Escuela Normal Superior del Estado de México, que sirvió para atacar el problema de la improvisación de maestros en las escuelas secundarias;luego comenzaria la multiplicación de las normales en toda la entidad. 1


dos e insertados en un tiempo, que dan cuenta del comienzo de estas

mutua) hasta casi finalizar

instituciones en nuestro país y para los mexiquenses, en donde los actores desempeñaron un papel que dejó huella a través del tiempo,

el siglo XIX: los preceptores instruían a los aprendices para

por medio de sus pensamientos, expresiones, sentimientos y acciones en la vida escolar.

que repitieran a los grupos los contenidos.

Sin lugar a dudas, el momento que nos ha tocado vivir como docentes nos ubica en un escenario en donde se encuentran las dos

Desde el inicio del México independiente estuvo latente la

caras de una moneda: el humanismo por un lado y por el otro, fuertes procesos de globalización y un modelo neoliberal en auge; en donde

necesidad de establecer las Normales oficialmente. Este

se privilegian los bienes materiales que se poseen, y desafortunadamente, en este sentido la profesión docente no surge ganadora, las

suceso ocurrió en 1887 con la apertura de la Escuela Normal de

imágenes sociales negativas que se han difundido del profesor a través de los medios masivos de comunicación y el poco reconoci-

Profesores para Instrucción Primaria en la ciudad de México.

miento social, generan una imagen devaluada de la profesión. Una reforma que a partir de 1997 se vive de muy diversas maneras, una

Cuando Joaquín Baranda, en el discurso de inauguración, hace

lucha de las escuelas normales por resistirse a desaparecer, e inmersos los actores en su afán de búsqueda, de aceptación, se esfuerzan por responder a las demandas que los diversos sectores sociales les exigen, y que el profesor por sí sólo no puede cumplir, circunstancias por las cuales se siente desprotegido, por lo cual se refugia en la satisfacción que le otorga el apoyar, guiar y formar a los estudiantes. Iniciemos el recorrido en espera que en estos fragmentos encuentren entre otros aspectos: las imágenes sociales que del docente se conformaron, las intenciones educativas, las ideas pedagógicas que se tenían, la influencia de los diversos contextos histórico-sociales, la participación de los actores por consolidar un sistema educativo. Lectura que cada uno asociará con su biografía personal y tal vez conformen opiniones, ideas, sentimientos, imágenes o representaciones sobre la docencia y la escuela normal. En el año 1821 en nuestro país, cuando se obtiene la independencia de España, y los anhelos de libertad se enfocan hacia formar un pueblo alfabetizado, instruido en sus derechos civiles, que impulsara a la industria, con plena conciencia de sus obligaciones para la colectividad, comprometido con el gobierno republicano y en consecuencia dispuesto a defenderlo, se pretendían uniformar los estudios en educación, denominándoles enseñanza de primeras letras. El sistema que se empleó fue el lancasteriano2 y en 1823 se funda la primera Normal Lancasteriana en la Escuela de filantropía de la ciudad de México, perdurando este sistema (de enseñanza

Se le denominó sistema lancasteriano a los refinamientos hechos por Joseph Lancaster a la enseñanza. En la cual introdujó innovaciones tecnológicas como: una especie de telégrafo y las cajillas de arena que eran útiles indispensables y los movimientos militarizados al formar semicírculos y volverse a sentar, todo hecho con gran precisión, la memorización continuaba siendo importante. Las actitudes que se promovían eran la obediencia, el silencio y el orden; decían en ese entonces que este sistema de enseñanza mutua llevaba a la democracia política ya que los alumnos participaban más activamente en el proceso educativo y se reducía en algo la autoridad del maestro. La divulgación que se le dio en Inglaterra a principios del siglo XIX, hizo parecer a este sistema novedoso. Su interés se debió a varios factores: la aceptación popular y oficial que gozaba en los países industrializados le confirió prestigio y muchas personas relacionaron el desarrollo europeo con el mayor nivel educativo de las masas. En 1822 se fundó en México la Compañía Lancasteriana. El cumplimiento de las normas que establecía el preceptor, se efectuaba por medio de castigos físicos, el lema era “la letra con sangre entra”, en el reglamento estaba permitido el uso de la corma, que sujetaba el pie a una plancha pesada de madera, de modo que no se podía caminar, el cepo, para arrodillarse con los brazos extendidos mientras se sostenían grandes piedras en las manos, a pesar que las Cortes de Cádiz desde 1813 habían abolido los azotes, pero los maestros y los padres no lo consideraban pertinente. Es en 1823 cuando se funda la primera Normal Lancasteriana siendo hasta 1861 cuando se “abandonan estas prácticas” supuestamente, cambiándolas por un dolor psíquico y no físico.

2

53


referencia a esta escuela como el templo del saber, hablaba de un saber científico, el de la ciencia. Llama la atención la gran carga mística y espiritual hacia la figura del maestro, cuando Baranda se refiere a él como el apóstol y misionero, cuyo magisterio o labor, constituía una función social incondicional, abnegada y totalmente desinteresada. En el inicio del siglo XX se produjeron acontecimientos que impactaron en las políticas educativas del país, como fueron la Revolución Mexicana de 1910, en donde de nuevo se deposita

54

De lo efímero, Erika Kuhn, serigrafía, 2005.

la fe en que por medio de la educación se alcancen los

ciones materiales que no se otorgaron, contribuyendo también los

anhelos revolucionarios, entre estos: la no reelección presi-

estrepitosos cambios de la educación socialista, por lo cual se propició su desaparición; en este periodo al maestro se le consideró

dencial, la expropiación de propiedades y tierras a las

como un coordinador, guía con sentido social y popular; fue una escuela racionalista, anticlerical que intentó terminar con,

órdenes religiosas y latifundistas, restablecer los terrenos comuna-

regionalismos, el fanatismo y el dogmatismo religioso por medio de la razón, la ciencia, buscando que todos hablaran un mismo idioma; el

les a los indígenas, frenar la ingerencia extranjera en las

ideal era un reencuentro ideológico con el México Indígena, se privilegiaron las culturas que tuvieron su esplendor antes de la

propiedades mineras y de la tierra. En este ámbito, y después

Colonia.

de las luchas sangrientas en 1925, se funda la Escuela Normal de

riormente––, se le consideró como un trabajador social, un mártir; en donde la labor del profesor representa un servicio a la comunidad

Maestros en la ciudad de México, cuya propuesta de formación planteaba la incorporación del método activo, argumentando que con ello, tendría el sentido social y popular que se requería, pero para enseñarlo y ponerlo en práctica en las escuelas, se necesitaban ciertas condi-

Con el impulso de la escuela rural, al docente ––como se citó ante-

entera; la escuela rural mexicana, significó un esfuerzo enorme de ayuda a las poblaciones rurales, en la cual la escuela se convirtió en el órgano público superior de la comunidad y encargada de atender todos los problemas, entre ellos, organizar, orientar y encauzar las actividades comunales con niños, jóvenes y adultos en todas las manifestaciones de la vida social; el maestro se comprometió con las comunidades campesinas, realizando una labor de agente de cambio, en donde asumía las labores de consejero, doctor, abogado, agrónomo, etc., según las necesidades que se le presentaran. Se le


denominó escuela rural mexicana al florecimiento en el pensamiento

nió la sujeción de la escuela pri-

teórico–pedagógico producido en las comunidades rurales que se encontraban desprotegidas, en donde se realizaron una infinidad de

vada a los programas oficiales, adoptando una filosofía socialis-

prácticas de alfabetización y la preocupación enorme por apoyar a las comunidades rurales, entre las obras pedagógicas están la de

ta y de ayuda a las clases populares, es una de las experiencias educativas más apasionantes y paradójicas que se han conocido en América Latina. Aunque duró exclusivamente el periodo presidencial 1934-1940, sus ideas renovadoras se reconocen en la actualidad, por haber superado algunas limitaciones que reconocidamente tenía el modelo de educación liberal, acrecentaron la responsabilidad de la escuela en el cambio social y apoyaron un proyecto de desarrollo con rasgos nacionalistas y populares.

Moisés Sáenz y Rafael Ramírez, entre otros maestros. Desafortunadamente toda la producción de esta época no fue recuperada, presentándose una discontinuidad en la obra pedagógica (Schmelkes, 1988). La escuela rural mexicana se inscribió en el marco de la constitución de 1917, que da comienzo propiamente al periodo post-revolucionario, eleva a rango constitucional la obligatoriedad y gratuidad de la educación primaria, y con la creación en 1921 de la Secretaría de Educación Pública, con José Vasconcelos como Secretario que asumió la unificación, reorganización y revitalización de la Educación Nacional. Lo más importante para él, fue combatir el analfabetismo y llevar la escuela primaria al campo. Para lo primero, se lanza una vigorosa campaña; para lo segundo, se traza el primer plan de trabajo de lo que sería la escuela rural mexicana que, junto con las misiones culturales, constituye el ejemplo histórico más exitoso y visionario de atención a la población marginal. Se continúa en la escuela socialista, que abarcó el periodo de 1930 a 1940, con la misma concepción de la escuela rural mexicana, en donde se ve al docente como trabajador social, maestro social y se prolonga el de misionero, debido al impulso que se dio a las misiones culturales. El término educación socialista, iniciado con Plutarco Elías Calles, cobró auge en la presidencia cardenista, en donde se introdujo en la educación pública, por primera vez una doctrina social diferente al liberalismo, sino que también defiSin título, Erika Kuhn, serigrafía, 2005 .

En el periodo del Lic. Adolfo López Mateos, se instaló la Comisión de Libros de Texto Gratuitos, siendo los primeros en editarse los de educación primaria; se trabajó en la reforma a los planes y programas de educación normal y primaria, con la inclusión de la materia conocida como Lengua Nacional (Español) vigentes desde 1945; para 1959, el Consejo Nacional Técnico de Educación presentó los nuevos programas, que serían únicos en todo el país; se pretendía formar el tipo de maestro que reclamaba la transformación histórica y socio-económica de México, para el moderno nacionalismo y la unidad nacional; esto redundó en un reconocimiento social al maestro, denomi-

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indetenible avance científico y tecnológico, pareciera aprisionar al propio hombre, robotizándolo; el imperio de la razón instrumental intenta ahogar la potencialidad pensante y exalta el “saber hacer”, con menosprecio del saber pensar, lo que contribuye a formar una mentalidad pragmática, utilitarista que permea sutilmente la vida social, y educativa con lemas como eficacia, utilidad, productividad, calidad, etc. En estos años se incorpora y cobra relevancia la propuesta de la tecnología educativa en nuestro país, que en la educación estadounidense se había incorporado desde 1914, cuando se intentó por primera vez trasladar a la escuela los principios metodológicos de rendimiento y eficiencia, para lo cual se requería el control absoluto del trabajo, imponiendo a los trabajadores la forma precisa de hacerlo y garantizar el mejoramiento de la producción que Frederic Winslow Taylor en 1911 había impuesto en una fábrica, y cuyos principios se trasladaron a diversos sectores, entre ellos el educativo, al pensar que todo se podía reducir a una técnica eficiente. Apoyaron los planteamientos de naciente tecnología educativa, la aparición de la cibernética y la aplicación de los principios de la computación o programación, las ideas de Ralph Tyler, Hilda Taba y el condicionamiento operante de Skinner, que es hasta hoy la única corriente en educación e instrucción que permite, en efecto, una verificación de resultados, que incluso, pueden ser en muchos casos Sin título, Erika Kuhn, punta seca, gofrado, 2004.

nándose a este período como la época de oro de la educación. Las décadas que continuaron

susceptibles de formalización matemática, que sin lugar a dudas miden, califican, pero no valoran ni evalúan, siendo estos sustentos los pilares de una supuesta validez pedagógica. Todo en el aula es previamente programado por un grupo de “expertos” quienes seleccionan contenidos educativos, definen la organización, los tiempos en que se desenvuelve el proceso, todo está controlado,

56 dan paso a la incertidumbre edu-

convirtiendo el tiempo del alumno en una valiosa mercancía y el docente en un técnico de la enseñanza, el cual sólo tiene que aplicar

mas y modernizaciones educativas las cuales desde mi punto de

una serie de técnicas y recetas que producirían supuestamente el aprendizaje en los alumnos; una propuesta representativa de este

cativa, cambios, ajustes, refor-

vista, carecen de lógica en los sesentas, setentas y ochentas, la anhelada unidad nacional, se desdibuja y tambalea, por la crisis económica; se cuestiona el presidencialismo, los unipartidismos y por otra parte, el

periodo fue el diseño de planes y programas por objetivos, inspirados en la “Taxonomía por objetivos”, de Benjamín Bloom; que como enuncia Figueroa (1993), esta racionalidad técnica generó en el magisterio mensajes de pasividad, indiferencia, conformismo, simulación. Los profesores son aplicadores de técnicas sin capacidad de controlar sus fundamentos y finalidades; el valor educativo de la práctica se distorsiona al reducirla a una mera secuencia mecánica de actos orientada a lograr resultados preestablecidos.


Para 1984 se otorga el grado de Licenciatura a los estudios a nivel nacional, incorporando a la escuela normal las funciones de difusión e investigación, aparte de la tradicional de docencia y surge así la figura de un docente investigador; Edith Chehaybar (2000), plantea la posibilidad de contribuir a la formación de un nuevo docente a partir de impulsar la investigación en la cotidianidad del aula, que permita al estudiante recuperar experiencias de diversos sectores de su interés y llevarlos al salón para debatir; en su libro “Técnicas para el aprendizaje grupal”, puntualiza que el docente debe avanzar en la observación de los fenómenos que se producen en el grupo, sistematizar esta información, para después interpretar los procesos y reflexionar con el grupo sobre ellos; la autora establece que sólo así se podrá investigar su propia docencia, tomar decisiones pertinentes con el grupo, en función del grupo y de la tarea. En las escuelas normales a nivel nacional en 1984 y en el Estado de México en 1985, se incorporó la investigación por decreto, creándose la categoría de investigador en el tabulador salarial. En los noventas, el Gobierno de la República, trabaja por modernizar el aparato educativo, se decreta la federalización de la educación, que demanda de cada estado se responsabilice completamente de la administración, planeación y ejecución de la tarea educativa; a excepción de los planes y programas de la educación básica y del Subsistema de Normales. Actualmente, con la reforma a la Normal en 1997, se habla de un docente integrador, que sea capaz de conjuntar la Teoría Pedagógica con la habilidad para enseñar, a partir del dominio de los contenidos de la educación básica y de las didácticas especiales y sus enfoques. Pero aún así, no es claro cuál es el tipo de docente que se pretende formar, para qué país, qué sociedad, qué tipo de hombre, que pueda enfrentar los retos de la globalización mundial, tomando en cuenta las profundas tradiciones y necesidades de nuestro México, en una constante paradoja, en donde por más dos siglos el docente se involucra en la propuesta unificadora del país y ahora tendrá que educar para la diversidad. Hagamos un recorrido por el Estado de México, que compartía el deseo del México Independiente de 1821, de consolidar una nueva nación que fuera hacia el progreso; si bien algunos lo hacían desde el puro y simple punto de vista romántico del perfeccionamiento,otros actuaban con una muy clara tendencia filosófica y dialéctica, al reconocer a la educación como la única forma de conseguir el

Gatos sin azotea, Erika Kuhn, serigrafía, 2005 .

aseguramiento de las instituciones democráticas, la preservación de la libertad y de los más altos valores éticos y culturales del Régimen Republicano que logró la independencia del Régimen Colonial. Nuestro Estado fue el tercero en fundar una escuela normal en la República después de la de Guadalajara y Puebla, continuaron en 1886 las de Michoacán, Querétaro y Veracruz, todas inspiradas en las experiencias obtenidas en la

57


escuela modelo de Orizaba y en

«... con el propósito de establecer la enseñanza mutua que consiste

el libro: Método para la enseñanza simultánea de la escritura y la

en que el maestro, en vez de ejercer de modo directo las tareas de instructor, seleccionaba previamente a los alumnos más avanzados

lectura “Escribe y Lee”. Es en esa institución donde Enrique

(los monitores), ellos instruían grupos pequeños, repetían fielmente lo que el maestro les decía y los alumnos tenía que hacer lo mismo

C. Rébsamen preparó el primer grupo de maestros que, imbuidos

primero en una materia, luego en otras, según las aptitudes de cada niño. Permitía el aprendizaje de la lectura, escritura, aritmética

de la nueva Pedagogía, iban a diseminarse por todo el país, para

y doctrina cristiana dentro del mismo día escolar, en vez de tener que dominar una antes de pasar a la siguiente como se hacía tradi-

fundar escuelas normales.

cionalmente, que primero tenían que aprender, luego a leer y meses o años después a escribir. El papel del maestro en las horas de clase se

En esos tiempos, el Estado de México se interesó por conseguir los preceptores de primeras letras, que indudablemente también fueron lancasterianos; quienes pusieron en práctica la enseñanza mutua.

limitaba a vigilar la marcha del aprendizaje y a mantener la disciplina, para lograrlo se servía de cuadros de honor, cuadros negros, orejas de burro y, en general de un sistema depremios y castigos» (Larroyo, 1964:198). Muchos intentos se realizaron para fundar las escuelas normales, siendo el 4 de mayo de 1882 bajo la tutela del Instituto Literario “Porfirio Díaz”,que se establece la primera Escuela Normal de Profesores y es precisamente ese día, en que hasta la actualidad se conmemora el aniversario del surgimiento de las Escuelas Normales en el Estado de México. Pero ¿cuál era la imagen del maestro en ese tiempo en que inicialmente la normal se redujo a cursos de Pedagogía? Cabe recordar que ingresaban alumnos denominados municipales, ya que eran los municipios los que decidían a que estudiantes mandar a la naciente Normal, por lo general eran jóvenes desprotegidos económicamente, que hablaban algún dialecto y fueron seleccionados de la clase indígena,

58

que se distinguían por sus deseos de estudiar, los cuales contarían con una plaza de gracia o beca, para instruirse en la carrera de profesor, con la obligación de regresar a sus comunidades; pero también podían ingresar los alumnos del instituto que no eran aptos para medicina o leyes o que no lograron dominar los contenidos de las otras profesiones; cuando algún alumno sobresaliente deseaba estudiar para profesor, se le permitía realizar las dos carreras y si alguno de ellos optaba por sólo estudiar Sólo por estar, Erika Kuhn, mixta, 2004.

la de profesor, recibía severas amonestaciones, como


la siguiente: que si pensaba dedicarse a esa carrera humilde, haría

profesión remunerativa o por

un mal negocio, sacrificando su porvenir. Recordemos que anteriormente ya se había enunciado que para todo varón que pertenecía a

lo menos decente. Al finalizar el siglo XIX empezaba a ser

una clase social alta o que tenía buenas relaciones, la profesión de preceptor y después la de profesor era indigna, los alumnos y profe-

refugio de estudiantes de medicina o de derecho que nece-

sores de la normal, preferían decir que pertenecían al Instituto que a la normal. Otras maneras de denigrar la profesión eran los escasos

sitaban sostenerse mientras terminaban la carrera. Se consi-

sueldos, si es que se lograban pagar; se prolongó la fama de mal pagados, mal atendidos y no poco vejados; por lo menos entre los

deraba un oficio humilde y no una profesión, casi era prefe-

jóvenes un profesor resultaba un mal partido, para una muchacha casadera, era preferible un artesano.

rible morir decorosamente de hambre. En los mexicanos pin-

Otro estigma consistió en dividir a los profesores de instrucción primaria en primera clase para la capital, cabecera de Distrito y las poblaciones con censo mayor de 6,000 habitantes; sus estudios eran de 5 años después de la primaria; los de segunda clase para cabecera de municipio o lugares poblados con censo de 3,000 habitantes; sus estudios eran de tres años y los de tercera clase para los pueblos, ranchería o hacienda con censo menor de 3,000 habitantes, a esta última categoría tenían solamente acceso los estudian-

tados por sí mismos se encuentra este diálogo: Jesús, ¡qué horror! ––exclamó mi mujer––, ¡tú, maestro de escuela! ¡Anda! ¡Primero pegaremos la boca a una pared!... Pero señor yerno, antes ahorco a mi

tes indígenas y los becados en el Instituto Literario que no contaban con recursos económicos. Fue el Gobernador José Vicente Villada, quien terminó con estas denominaciones, al nombrarlas: De instrucción primaria superior, instrucción primaria elemental en escuelas urbanas y primaria elemental en las escuelas rurales respectivamente. Pero, ¿qué decir de la improvisación de docentes sin estudios para cubrir las demandas? Surgieron profesores interinos por todas partes, cualquiera si quería podía ser profesor, y esto no se aleja de nuestra realidad, las escuelas se han visto invadidas por estudiantes de diversas disciplinas, con carreras inconclu-

59

sas y otros profesionistas que no encontraron trabajo en su área. « En México la profesión de maestro generalmente no disfrutaba de ninguna prominencia social. Se veía mal que un hombre con capacidad, cultura o buenas relaciones familiares se dedicara a eso; es más, era impensable. Ser maestro era verdaderamente un último recurso o un trabajo temporal mientras se lograba una Por la boca muere el pez, Erika Kuhn, mixta, 2005.


hija, que dejarla casar, si he

para el que posee bienes materiales o una familia de abolengo; la

sabido que iba a ser la mujer de un pedagogo!» (Mexica-

finalidad de formar profesores en estos estratos partía de la idea de que el pueblo requiere de quien lo controle, lo maneje;

nos pintados por sí mismos 1974:212 citado en Vázquez.

afortunadamente estas ideas también compartían espacio con la necesidad de hacer extensivos los beneficios educativos a la clase

et. al. 1996:119).

más numerosa que era la campesina y la obrera que partía de la incipiente industria mexicana, éstos son los inicios de la tendencia

Tendría que pasar mucho tiempo para que la clase pudiente ingrese a las Normales tanto de varones como de señoritas, en el Estado de México; fue hasta 1935 cuando el sistema Normalista ya estaba consolidado y se habían superado los trastornos de la Revolución. Un ejemplo lo constituyó la escuela de profesoras que se fundó en 1891, en el viejo edificio del ex convento del Carmen en donde se encontraba un asilo para niñas huérfanas, y que eran la principal fuente de ingreso para la normal por las manualidades que elaboraban, a ésta también asistían jóvenes pobres que por no contar con dotes no podían aspirar al matrimonio y que querían ser algo más que costureras, cocineras o peinadoras; como era de esperarse las jóvenes pudientes

60 no deseaban ingresar a esa

institución, preferían las escuelas “Amigas”, aunque poco a poco se fueron inscribiendo y compartiendo la enseñanza con las demás alumnas. Lamentablemente los estudiantes indígenas vivieron las consecuencias de una enseñanza clasista en donde los privilegios son

claramente socialista que realzará la imagen del maestro rural mexicano, del trabajador social, un mártir, un misionero del saber con las misiones culturales en todo el país, el cambio revolucionario parecía ya no depender solamente del progreso material como se había pensado en aquellos años, ahora cobraba relevancia un proceso más intrincado en donde las ideas se colocaban en el primer plano como agentes de cambio. La Normal de Profesores de Toluca ya instalada en 1910 en su nuevo edificio en la calle de Independencia, donde se inauguro con un evento espectacular para conmemorar el centenario de la Independencia y que intentando imitar el lujo de la presidencia porfiriana de la república, la construcción se erigió con ese aire afrancesado, cuenta con un alto relieve que representa a la diosa de la sabiduría Minerva, en un muro cuya parte posterior sostiene una solemne escalera de mármol que remata en la parte superior con el salón de actos. El edificio, representa el culto metódico a la ciencia, que cristaliza la corriente filosófica de Augusto Comte, la institución vivió diversas transformaciones como lo es que 23 días después de su fundación se iniciara la revolución mexicana, obligándola a quedarse sin alumnos, y ser ocupado su edificio por las profesoras, que vivieron de caridades filantrópicas y la venta de las manualidades que realizaban, soportaron la epidemia de la gripe que devastó al país.

Cortejo de muñecos, Erika Kuhn, mixta (serigrafía, gofrado), 2005.


La Constitución de 1917, producto de la lucha armada de 1910,

cargo de la normal y se descubre

obligaba a la Normal a proyectarse por nuevos caminos como lo era la escuela rural, requiriéndose más profesores, por lo cual la normal

a las profesoras un nuevo campo de la cultura. Se organizó la en-

se hace mixta para implantar la coeducación con la idea de imprimir el espíritu de la Revolución y llevar el alfabeto hasta los

señanza secundaria independientemente a la escuela normal, para

rincones más apartados del país, y es así que con estos fines en 1920, se hace cargo de la Dirección de la Normal el Pedagogo Gregorio

que los egresados pudieran elegir libremente su ingreso o no a

Torres Quintero con ideas pedagógicas activistas, basadas en la acción, que se inspiraban en la doctrina decroliana, creó el método

la normal, se ajustó la enseñanza al plan de estudios, programas,

onomatopéyico para la enseñanza de la lectura y escritura, que retomaba el método fonético de Rébsamen, complementándolo con

reglamentos y demás normas vigentes en la Escuela Nacional

la introducción de la onomatopeya y con la sustitución del análisis por la síntesis, de acuerdo a los intereses de los niños y de los contex-

de Maestros de la ciudad de México y se fusiona de nuevo la

tos de esa época; el cual se difundió por toda la República, desde 1918 a 1920, se le denominó la época de oro del de las escuelas

Normal de Señoritas y la de Varones. Llega a ella en 1938

normales mexiquenses, desafortunadamente para 1921 se deroga la ley que creó a la normal mixta y de nuevo se da la separación por

como director el maestro Luis Herrera y Montes quien fundó la

sexos, los varones regresan al arrimo del Instituto Científico y Literario, quedándose las profesoras en el edificio de la calle de

Sociedad de Alumnos e impuso una especie de “autogobierno”

Independencia, retrocediendo pedagógicamente a la antigua enseñanza tradicional “la letra con

en donde tanto los profesores como los discípulos tenían la

sangre entra”, en estos momentos de represión estalló una huelga que se

oportunidad de manifestarse y contribuir al desarrollo y progre-

extendió a los otros planteles superiores, con ella se observó cómo

so de la institución, con el deseo que el director tuviera cada vez

se padecían problemas semejantes entre: el Instituto Científico y

menos autoridad, porque lo importante es que una escuela

Literario, la Escuela de Artes y Oficios, la Escuela Normal de

sepa manejarse por sí misma, introduce las pruebas objetivas

Profesores y los maestros de las escuelas primarias.

para la medición de los efectos de la enseñanza en todas las es-

Esta huelga dio cause al impulso renovador y con la intervención de las autoridades federales en 1932 que pretendían controlar el movimiento, se buscaron otros caminos como el humanismo y la conquista de objetivos culturales, fue un grupo de maestros universitarios de la ciudad de México quienes se hicieron

cuelas y en todos los grados, integrándose por primera vez en Toluca un Departamento de Psicopedagogía; se aplican los test de Binet y Simón que eran desconocidos en ese entonces; las becas ya no eran otorgadas por recomendaciones más bien, ahora a través de la comprobación científica de la vocación y

61


capacidad del alumno para la

En los años setentas se establecerían escuelas normales en los

carrera que pretendía seguir. En 1949 egresaron las últimas

municipios de: Ixtlahuaca, Capulhuac, Ecatepec y Nezaualcóyotl. En 1967 se funda la Escuela Normal Superior del Estado de México

generaciones de maestros de la normal mixta.

para contrarrestar la improvisación de maestros en las escuelas secundarias, se crean otras en Tlalnepantla, Atlacomulco, Chalco,

En 1950 de nueva cuenta la institución se queda sólo para las profesoras debido a que la Secretaría de Educación Pública dio marcha atrás en muchos aspectos de la educación y suprimió de golpe la coeducación en todos los niveles a partir de la primaria, esta medida fue bien vista por la sociedad toluqueña

Tejupilco y Ecatepec de Morelos. Expandiéndose las escuelas normales en diversos municipios por decreto del: 1° de Septiembre de 1974, “...se instituyen en el Sistema Educativo del Estado de México, a la Escuela Normal No. 1 de Nezahualcóyotl, conjuntamente con la de Cuautitlán Izcalli, Naucalpan, Ecatepec, Coacalco, Capulhuac, Zumpango, Nezahualcóyotl 2, Jilotepec, Valle de Bravo, Tianquistenco, Ixtlahuaca, Tenancingo, Sultlepec y Coatepec Harinas. (Gaceta del Gobierno del Estado de México. Tomo CXIX. Toluca de Lerdo, jueves 20 de marzo de 1975. No. 33, Sección Segunda)”.

debido a sus ideas moralistas; los cursos de normal nocturna que se

Dichos municipios contarían inicialmente con sólo una normal, que formaría maestros de Educación Primaria, como es hasta la fecha: 36

ofrecían a quienes se dedicaban a la docencia sin estudios o sin

escuelas normales, de las cuales 4 se encuentran en el municipio de Nezahualcóyotl.

título, así como los estudiantes varones de la normal mixta, se tuvieron que ir de nuevo al exconvento del Carmen, esta normal daría origen a otro plantel de gran trascendencia en 1959: la Escuela Normal del Estado de México a la que posteriormente se le daría el número 1, que inauguró el Presidente de la Re-

62

pública Gustavo Díaz Ordaz en 1967, ubicada en el Boulevard Isidro Fabela Norte, en la capital del Estado. Para 1958, surge la Normal de Maestras de Educación Preescolar en el seno de la normal de la calle Independencia.

Bibliografía Chehaybar, Edith. Técnicas para el aprendizaje grupal, grupos numerosos. 2a. reimpresión. CESU. México, 2000. pp. 163. Gaceta de Gobierno del Estado de México. Tomo CXIX. Toluca de Lerdo, jueves 20 de marzo de 1975. Núm. 33. Sección Segunda. Gobierno del Estado de México. 150 Años de la Educación en el Estado de México. 1a. Edición. Libro de México S.A. México, 1974. pp 299. Larroyo, Francisco. Historia comparada de la Educación en México. Editorial Porrúa. 13a. Edición, 1964. Latapí, Pablo. Un siglo de educación en México. Tomo I y II. Fondo de Cultura Económica. 1a. Reimpresión. México, 1999 pp. 424 y 448. Zorrilla et. al. Mexicanos pintados por sí mismos. México, 1974. Solana, Fernando Raúl Cardiel Reyes y Raúl Bolaños Martínez . Historia de la Educación Pública en México. 3a. reimpresión. SEP. Fondo de Cultura Económica. México, 1988. pp 645. Staples, Anne. et. al. Historia de las profesiones en México. SEP. México, 1982. pp. 406. Velázquez, Jorge. La Normal de Profesores y el normalismo antes de 1882 (El proceso de origen de la formación de docentes I y II. SECyBS. 2a. edición. Editorial Depto. de Diseño Gráfico e impresión de la Normal de Profesores. México, 1999. pp. 182.


Paulo Freire: Filósofo, Filósofo, Educador Educador yy Político Político (Primera Parte) GERMÁN I. MARTÍNEZ GÓMEZ Escuela Normal de Tenancingo german_img@yahoo.com.mx

desde la óptica de este autor, no poseía. Según él mismo, los planteamientos freireanos, sólo pretendían inducir “la ideología del nacionalismo desarrollista”1 , con lo que supone que la pedagogía del oprimido surgió por una parte como una moda y, por otra, como la justificación teórica de una ideología promovida por la pequeña burguesía de aquel entonces. Suma a lo anterior la idea de que “Freire fue incapaz de presentar una alternativa concreta de liberación”.2 Planteamientos como éstos, viejos

R

Introducción

ecientemente recordé que hace cuatro años tuve la

algunos y nuevos otros, nos exhortan a releer a Freire, a repensarlo y recrearlo. Ésto, con el ánimo no sólo de comprenderlo mejor sino de mejor rehacer nuestra práctica docente. Es desde esta perspectiva que el presente escrito busca

hacer una aproximación a diversas oportunidad de revisar un texto en posturas y conceptos que Paulo Freire donde se asegura que los planteamientos utilizó en su obra escrita. Aproximación de Paulo Freire fueron sobrevalorados. que evidencia una interpretación entre Según este autor, no sólo Freire tuvo la muchas que podemos y debemos hacer, culpa, sino también sus estudiosos; pero que en controversia con las ideas quienes, asistemáticos y carentes de una primeramente referidas, pretende hurgar profunda vocación inquisitiva, atribuye- en las entrañas mismas de un paradigma ron al pedagogo brasileño cualidades que, político-educativo que considero vigente, y que encontró en el diálogo, la reflexión

1 2

Pérez García, Samuel. Paulo Freire: Educación e Ideología, p. 15. ibídem, p. 107.

y la acción, los principales móviles para

63


implementarse. Así, abordo por una

primero pre-ocupado y ocupado en

parte la postura filosófica de Paulo Freire; su concepción en torno al hombre

entender la naturaleza, el fundamento de las cosas del mundo; el segundo,

político; la herencia que recibe del pensamiento latinoamericano; la concep-

empeñado en mitificar la realidad, empecinado en traducir, como dirá

tualización tanto del opresor como del oprimido; la definición y características

Gastón Bachelard, “necesidades en conocimientos”. 3 Y es que la doxa,

de las sociedades cerradas y los mecanismos de defensa en la lucha

entendida por Freire como una forma ingenua de captar la realidad4 , es un tipo

contra el impedimento de ser.

de conocimiento pre-científico que se caracteriza por ser una “verdad a medias”

Mucho lograría este escrito si tan sólo

y por constituir una forma atenuada de intelectualidad. Por ello Freire opta por

recobrara en sus lectores la esperanza de alcanzar una educación distinta, ajena a

alcanzar el logos, pues éste posibilita mediante la reflexión, una acción

todo tipo de autoritarismos todavía presentes y difícilmente extirpables; si

específica, permite la praxis. En este sentido, la actuación de los seres

pudiera de alguna forma con-movernos, movernos de manera conjunta y

humanos en el mundo y la participación de éstos en su transformación dependen

solidaria en esta lucha por la defensa del ser y la dignidad de la persona.

pues, en grado importante, de la reflexión que se realice.

El papel desmitificador de la filosofía

Por ello, entendida como una búsqueda inquieta y permanente, la filosofía pervive

Desde sus orígenes la filosofía pretendió develar mentiras. Su labor se centró en

en la medida en que desea desentrañar de las evidencias de la naturaleza la duda

desmitificar las respuestas que pretendían dar cuenta del arjé, del principio y

que, a decir de Descartes, es el cimiento mismo de la sabiduría.

gobierno del mundo. Lo mismo sucedió con aquellas que involucraban al

64

Paulo Freire, refiriéndose a la filosofía advierte:

hombre; su procedencia, sus móviles y su finalidad en el universo; o con las que

Devorador de corazones, Roel Triant García.

se referían al problema de Dios o de la sociedad. Todas estas inquietudes fueron

El mejor alumno de filosofía, no es el

cobijadas bajo una misma intención: desechar la fantasía y la imaginación para

filosofía del cambio en Heráclito; sobre

encontrar elementos que posibilitaran avizorar, ampliamente y de manera

sobre el “mundo de las ideas” en Platón;

racional, estos y otros problemas. Progresivamente el logos se opuso a la

más modernamente, sobre la “duda”

doxa. El conocimiento cierto de las cosas se enfrentó al pseudosaber. El

que diserta “ipsis verbis”, sobre la el problema del ser en Parménides, sobre la metafísica en aristóteles; o,

4

3 Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico, p. 71. Freire, Paulo. ¿Extensión o comunicación? La concientización en el medio rural, p. 34.


cartesiana, la “cosa en sí» en Kant; sobre la dialéctica del Señor y del

Esclavo

en Hegel; la alienación en Hegel y en Max; la “Intencionalidad de la ciencia” en Husserl. El mejor

conalumno

de filosofía es el que piensa, críticamente sobre todo esto, y corre también el riesgo de pensar.5

El riesgo de pensar implica la posibilidad del pensamiento erróneo, de que el pensar piense incorrectamente. No obstante, un filósofo enfrenta semejante desafío. De ahí que sólo la duda y la curiosidad fundamenten el acceso al conocimiento. La primera, porque parte de la incertidumbre de nuestras certezas 6 , la segunda, porque es un elemento integrante del fenómeno vital. Porque aparece “[...] como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta [...]”.7 De esta forma, tanto la duda como la curiosidad so fundamentales para el ejercicio filosófico.

Decía Miguel de Unamuno: “La filosofía responde a la necesidad de formarnos una concepción unitaria y total del mundo y de la vida, y como consecuencia de esa concepción, un sentimiento que engendre una actitud íntima y hasta una acción”.8 Vista de esta forma, toda reflexión mueve, al final de cuentas, a desempeñar una acción como producto de esta labor inquisitiva, pues “[...] el sujeto existente reflexiona acerca de su vida dentro del territorio mismo de la existencia y cuestiona su relación con el mundo. Su territorio existencial es el del trabajo, la historia, la cultura, los valores, el territorio en el cual los hombres experimentan la dialéctica entre el determinismo y la libertad”.9 La filosofía es, en síntesis, el anhelo humano de escudriñar, racionalmente, el sentido de la vida y del mundo. Sentido que dotará al hombre del conocimiento necesario para actuar en él y con él; para comprenderlo y, en su caso, transformarlo. El hombre como sujeto político Freire sostiene que el ser humano deambula dialécticamente entre el determinismo y la libertad; por eso opta, decide, valora, sueña, plantea ideales, edifica utopías, se asume como sujeto histórico, toma una posición en el mundo y al hacerlo, se constituye como un ser propiamente político. La política va a ser entendida por Freire como la participación de las personas en los asuntos de la sociedad; sea esta participación activa o pasiva, consciente o inconsciente. Para él todos somos políticos en la medida en que todos

ibídem, pp. 59-60. cfr. Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, p. 29. 7 ibídem, p. 33. 8 De Unamuno, Miguel. El sentimiento trágico de la vida, p. 8. 9 Freire, Paulo. La naturaleza política de la educación, p. 86. 5 6

65


somos sujetos de relaciones y participamos de una comunidad; sin embargo, no todos asumimos nuestra politicidad. Carlos Alberto Torres Novoa, en La praxis educativa de Paulo Freire, dice al respecto: “[...] cualquiera de nuestras acciones está cargada de un matiz político, y esto es así porque vivimos en una sociedad, porque interactuamos en ella con otros seres como nosotros y porque la política es, en última instancia, la construcción de la ciudad, de allí que todo el drama por la humanización, esa cotidianidad práctica tenga un sentido político”.

10

Esa “construcción de la ciudad”, como Torres Novoa la llama, no puede entenderse sin una estructura de poder que es, a su vez, principio de organización de un orden social. El poder va a ser entendido por Freire desde una concepción dialéctica. Pues éste posibilita tanto la capacidad de opresión como la fuerza suficiente para resistir y eliminar ese “orden” que origina todo tipo de trasgresiones éticas. En este sentido, dice Henry A. Giroux, “para Freire, el poder trabaja sobre y a través de las personas. Por un lado, esto significa que la dominación nunca resulta tan completa [...] Por el otro

66 lado, significa que el poder se encuentra en la base de todas las formas de comportamiento en que las personas resistan, luchen o peleen por su imagen de

sujetos políticos en la medida en la que pensamos la forma de gobierno e intervenimos o no en el análisis y modificación de su estructura, funcionamiento y establecimiento de sus límites. El poder, por tanto, debe entenderse dialécticamente. No sólo es la fuerza que avasalla, que somete al otro, es, también, una capacidad que nos permite reconocerlo como un igual. Ideas como éstas, vinieron a Freire de diversas fuentes. Se nutren probablemente y en mayor o menor medida, de Antonio Gramsci, Herbert Marcuse, Frantz Fanon, Amílcar Cabral, Hannah Arent y Donilo Dolci, entre otros. A partir de su influencia, Freire sostiene que esta característica, la de la politicidad del ser humano, es inherente a nuestra naturaleza. Él mismo opta por participar políticamente a partir de la labor pedagógica, particularmente en lo que respecta a la alfabetización de adultos. Es mediante el proceso enseñanza-aprendizaje, mediante la educación, como Freire decide intervenir en la “lectura del mundo” y en su reestructuración. Y ella es, en sí, una cuestión política.

un mundo mejor”.11

Ahora bien, si la educación es una

No nos caracterizamos ––dice Freire––

cuestión política, no es la política, como veremos más adelante.

por ser sujetos aislados, sino porque es con los otros ––nunca sobre ellos–– como debemos procura algunas condiciones que garanticen la supervivencia. Somos

La recua, Roel Triant García.

10

Torres Novoa, Carlos Alberto. La praxis educativa de Paulo Freire, pp. 55-56. 11 Freire, Paulo. La naturaleza política de la educación, p. 20.


[...] lo político [...] es la fuerza que permite construir para todos los hombres, estructuralmente, el destino humano. La política: la dirección racional de la acción humana, es el encuentro por excelencia de las espectativas individuales y las espectativas [sic.] colectivas, en ella se sintetizan todos los esfuerzos de sostén o transformación efectiva de la realidad, sólo ella es el “arte de lo posible”.12 En otras palabras: la política es una estrategia humana de supervivencia. Estrategia mediante la cual los hombres y las mujeres construimos racionalmente nuestro destino, nuestro futuro deseable. Porque en la percepción dialéctica el futuro tenemos que hacerlo13 , que producirlo; y si no lo intentamos, no llegará jamás. Freire se da cuenta, sin embargo, que existen también sujetos cuya participación política se remite a perpetuar el statu quo. Estos individuos que consideran cerrada la posibilidad de condiciones más favorables, asumen también una posición propiamente política. Porque “Quien es apolítico sustenta una clara postura política”.14 Y esto a razón de que “[...] toda neutralidad afirmada es una opción

escondida”. 15 Por medio de nuestros actos u omisiones, nos volvemos cómplices del estado prevaleciente. Con nuestra indiferencia somos partícipes también de la política imperante. Para Paulo Freire todos somos políticos y sin embargo, sólo lo son verdaderamente quienes asumen su politicidad; cuando se indignan ante situaciones de injusticia; al no hallar dulzura en procedimientos políticos realmente perversos: crímenes, despojos, saqueos, maltratos, falta de respeto a la identidad cultural, racial y sexual o un desconocimiento de las minorías que, en realidad, son las grandes mayorías; falta de respeto a la cosa pública, a la multiculturalidad, etc. Sólo son verdaderos políticos quienes, al asumir su politicidad, la viven como un medio pacífico de autoconservación y no como un proceso de “selección natural” en donde se impone la ley del más fuerte. Los verdaderos políticos hallan en su ejercicio una concesión con límites éticos 16 , y encuentran en el respeto el fundamento mismo de la política17 . Los verdaderos políticos, dirá Immanuel Kant en La Paz Perpetua, no forjan una moral ad hoc, favorable a las conveniencias del Estado y de sí mismos, sino que consideran compatibles la política y el Derecho, al concebir la primera como un arte y un medio para gobernar; y el segundo, como el conjunto de normas jurídicas que

Torres Novoa, Carlos Alberto. op. cit. p. 61. Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido, p. 96. 14 Torres Novoa, Carlos Alberto. op. cit. p. 56. 15 Torres Novoa, Carlos Alberto. Entrevistas con Paulo Freire, p. 71. 16 Freire, Paulo. Pedagogía de la esperanza. Un encuentro con la pedagogía del oprimido, p. 36. 17 ibídem, p. 13. 12 13

67


hacen posible dicho arte. Finalmente, los

ella un instrumento necesario para

verdaderos políticos ven en su ejercicio una sabiduría práctica18 .

desatar a sus pueblos de la esclavitud. Mediante la educación, que es en sí

La herencia emancipadora de la filosofía latinoamericana Paulo Freire hereda un legado importante del siglo XIX latinoamericano; sobretodo en lo que respecta a las ideas fundamentales de algunos pensadores liberales. Fueron ellos quienes observaron en la actividad política y particularmente en la educación, el medio más propicio para lograr la independencia de sus países e introducir, progresivamente, el sistema democrático en sus naciones. Freire optará, siguiéndolos, por entender su historia y exponer, a partir del conocimiento del pasado, una serie de reflexiones que le darán un sustento importante a su labor política y educativa futura. De esta forma, no sólo se percatará, como Adriana Puiggrós lo hará más tarde, que “[...] para la mayor parte de los liberales del siglo XIX, la educación era una fuerza profunda capaz de modificar todas las situaciones sociales, políticas y

68

económicas”, 19 sino que contribuirá, igualmente, en desenmascarar esa opresión que imposibilita al ser humano y que constituye una característica esencial de las sociedades que Freire denomina “cerradas” y en cuyo seno, dice, pensar es difícil y hablar está prohibido.

misma una participación política como veíamos, la miseria, el hambre y las condiciones inhumanas que eran producto de una estructura de poder represiva y deprimente, podían ser superadas. De esta ansiedad de liberación se inunda Paulo Freire. Al echar la vista atrás y mirar en la historia a hombres de la talla de Simón Rodríguez, Simón Bolívar, Domingo Faustino Sarmiento, Juan Montalvo, José Enrique Varona, y más cerca de él, Frantz Fanon, Amílcar Cabral y el mismo Augusto Salazar Bondy ––con quien Freire sostuviera una estrecha amistad.–– Todos ellos optaron por la participación política en aras de la liberación, de la ruptura con un régimen gubernamental altamente perjudicial a los más nobles anhelos de la dignidad humana. En acuerdo con algunos de ellos, en desacuerdo con

Cruzando el pantano, Roel Triant García.

otros, Freire aprendió a escucharlos, a respetar su pensamiento y a tomar de él

Fue a partir de la intervención política y particularmente de las reformas que sufrió la educación en sus diversos niveles, como los pensadores vieron en

19

18 Kant, Manuel. La paz perpetua, p. 237. Puiggrós, Adriana. Imaginación y crisis en la educación latinoamericana, p. 20.


lo que consideró importante para

un artefacto de transformación social y

desempeñar, de la mejor manera posible, sulabor como político y educador.

política. La filosofía es entendida como un arma que posibilita el cambio de los

En su obra teórica, Freire no sólo desenterrará algunas de las preocupaciones inmemoriales como lo son el problema antropológico o gnoseológico, sino que su producción se caracteriza por continuar con el desempeño de un pensamiento filosófico latinoamericano. Éste se centra, como sabemos, en

usos, de las estructuras que conforman una organización natural, cultural, social, política, humana. El filósofo latinoamericano cuestiona sobre sus circunstancias específicas y hace de su reflexionar un elemento eminentemente político; pues opta, y a partir de su opción, actúa e interviene en la transformación o no transformación del mundo. Arturo Andrés Roig manifiesta refiriéndo-

asuntos de índole social y política.Porque,

se al pensamiento filosófico latinoamericano: “La filosofía, tal como la entende-

como dirá Frondizi, “[...] en Latinoamérica

mos, no se compagina pues, con la vieja categoría clásica del saber contemplati-

no se cultiva la filosofía como forma desintere-

vo y desinteresado [...] pretende cumplir una función social desde una conciencia

sada de conocimiento sino como una guía

crítica de nuevo sentido”.22 Es desde esta perspectiva, desde la óptica de la

orientadora para la conducta individual y

filosofía como conciencia y saber para transformar el mundo, desde la cual

social”.20 Los filósofos latinoamericanos,

Paulo Freire acude a ella para desmitificar, como decíamos, la realidad. Freire “[...]

puntualizará Leopoldo Zea, son hombres que

entiende la ‘mitología’ como una forma determinada de pensamiento y de

se ocupan de problemas concretos de su

expresión, válida en medio del desenvolvimiento de las concepciones sobre el

realidad con el objetivo inmediato de transfor-

mundo, y durable como un modo de pensar y discurrir por imágenes,

marla.21

alegorías y símbolos”. 23 Pero el pensamiento mitológico, la conciencia

La filosofía, de esta manera, deja de ser un amor desinteresado a la sabiduría para convertirse en una fuerza de acción, en

ingenua como también lo llama, debe superarse. La mitología, como una forma de pensamiento propia del

El hombre y los valores en la filosofía latinoamericana del siglo XX. Citado por Gustavo Escobar V., La filosofía latinoamericana del siglo XX, p. 235. 21 cfr. Zea, Leopoldo. La filosofía americana como filosofía sin más. 22 Roig, Arturo A. Filosofía, universidad y filósofos en América Latina, en Nuestra América 4, p. 11. 23 Torres Novoa, Carlos Alberto. La praxis educativa de Paulo Freire, pp. 28-29. 20

69


desenvolvimiento conceptual del univer-

forma peculiar de entender la educación

so, debe rebasarse. Es preponderante romper, resquebrajar un supuesto

luchó en contra de la servidumbre y de la concepción mítica, que quería

estado de cosas. Por ello Paulo Freire crea una Pedagogía del oprimido, que no es

convencer de la necesaria existencia de hombres que nacieron para mandar y

sino “[...] una cierta comprensión de la educación que se compromete con la

otros para obedecer. La Pedagogía del oprimido surgió en fin, como práctica que

necesaria emancipación de las clases oprimidas”;24 éstas, se conforman por las

luchó contundentemente contra el mito para desenmascararlo.

víctimas, los dominados, los siempre relegados, los olvidados. La clase

El mito, por ejemplo, de que

oprimida está impedida de ser dice Freire. Así, la pedagogía que propone abreva del

de libertad. De que todos son

el orden opresor es un orden libres para trabajar donde

pensamiento latinoamericano que se conoció como Filosofía de la Liberación25

quieran. Si no les agrada el

y que pretendió concretar una emancipación física, mental y espiritual en rela-

patrón, pueden dejarlo y

ción con el pensamiento de occidente.

que este “orden” respeta los

buscar otro empleo. El mito de derechos de la persona huma-

Horacio Cerutti Guldberg señala al

na y que, por lo tanto, es

respecto:

digno de todo aprecio. El mito de que todos pueden llegar a

La raíz y la fuerza del pensamiento de

ser empresarios siempre que

liberación [en sus orígenes] se concen-

no sean perezosos y, más aún,

traba en la mostración de la realidad,

el mito de que el hombre que

en la exhibición de las llagas intolera-

vende por las calles, gritando:

bles de una realidad social y cultural

“dulce de banana y guayaba”

inequitativa, excluyente, auritaria, no

es un empresario tanto cuanto

participativa [...] su característica más importante: ser un intento filosófico,

70

La enseñanza de la Geografía l, Roel Triant García.

lo es el dueño de una gran fábrica. El mito del derecho de todos a la educa-

desde las necesidades de los más desva-

ción cuando, en Latinoamérica, existe

lidos, para pensar la realidad y cola-

un contraste irrisorio entre la totalidad

borar en su modificación hacia una

de los alumnos que se matriculan en

democracia con justicia.26

las escuelas primarias de cada país y

La Pedagogía del oprimido de Freire es una pedagogía que se hace entonces no

aquellos que logran el acceso a las uni-

para el pueblo sino con él. Es una pedagogía popular que se entremezcla

clases cuando el “¿sabe usted con quién

con el pensamiento de la izquierda latinoamericana y que quiso ser, en sus orígenes, revolucionaria y radical. Esta

versidades. El mito de la igualdad de

24 Freire, Paulo. La educación en la ciudad, p. 81. Véase al respecto la obra de Horacio Cerutti Guldberg, Filosofías para la liberación ¿Liberación del filosofar? Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, 1997, 224 pp. 26 ibídem, p. 2.

25


está hablando?” es aún una pregunta

realidad como una cuestión natural e

de nuestros días. El mito del heroísmo

ineludible, la conciencia que se forma en torno de ella es una conciencia

de las clases opresoras, como guardianas del orden que encarna la “civilización occidental y cristiana”, a la cual defienden de la “barbarie materialista”. El mito de la caridad, de su generosidad, cuando lo que hacen, en cuanto clase, es un mero asistencialismo, que se desdobla en el mito de la falsa ayuda [...] El mito de que la rebelión del pueblo es un pecado en contra de Dios. El mito de la propiedad privada como fundamento del desarrollo de la persona humana, en tanto se considere como personas humanas sólo a los opresores. El mito de la dinamicidad de los opresores y el de la pereza y falta de honradez de los oprimidos. El mito de la inferioridad “ontológica” de estos y el de la superioridad de aquéllos.27

Paulo Freire desvela, así, la mitificación de la realidad por parte de los opresores. Y dice de este proceso: “Mitifican la realidad porque, como no

“inmutable”, la conciencia que emerge es una conciencia ingenua que no permite visualizar la posición de los hombres y de las mujeres como sujetos históricos y de la praxis. Se impide, de esta forma, que los seres humanos actúen, e intervengan con su acción, en la transformación del mundo. A partir de la conciencia que tiene Freire de estas circunstancias, busca soluciones a este estado asfixiante que pretende perjudicar a la mayoría a costa del beneficio de unos cuantos. Y expresa: “[...] Nada justifica la minimización de los seres humanos [...] Nada, ni el avance de la ciencia y/o la tecnología, puede legitimar un orden desordenador en el que sólo las minorías del poder despilfarran y gozan mientras que las minorías con dificultades incluso para sobrevivir se les dice que la realidad es así, que su hambre es una fatalidad de fines de siglo”.29 Paulo Freire realizará entonces una

hay una realidad que no sea realidad de la conciencia, al mitificar la realidad de

empresa legítima de participación política. Impulsará, desde la educación,

la conciencia se mitifica la conciencia de la realidad; y al mitificar la conciencia

la modificación de la estructura social, económica y cultural imperantes.

de la realidad se obstaculiza el proceso de transformación de la realidad28 . Es

Pretenderá con esto no sólo deshacer los abusos sino reestructurar los usos

decir: al pretender hacer digerible la

mismos.

Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, p. 179. 28 Torres Novoa, Carlos Alberto. La praxis educativa de Paulo Freire, p. 134. 29 Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa, p. 97. 27

desprovista de un sentido crítico. Al entender la realidad como algo “dado” e

Nota: Continuará en el siguiente número de la revista.

71


Una mirada a las imágenes del libro:

La República Mexicana,

Geografía Elemental, después de 100 años PATRICIA HURT ADO TOMÁS URTADO Escuela Normal N°. 1 Toluca, México patyhurt@mixmail.com

L

LA VIDA ACADÉMICA DEL AUTOR

a vida profesional del pedagogo del Estado de México Daniel Delgadillo Gutiérrez es muy amplia; abarca sus enseñanzas como profesor

de primaria, catedrático de Geografía en la Escuela Nacional Preparatoria; las de Cosmografía, Geografía, Ciencias de la Educación y Metodología de las Ciencias Sociales, en la Escuela Nacional de Maestros y en la Escuela Nacional de Altos Estudios. Así como también, su desempeño en puestos de administración en los distintos niveles educativos y la escritura de artículos en las principales revistas educativas de la época.

72

Delgadillo, es uno de los profesores que se da a la tarea de escribir libros que didácticamente fueron una ayuda para los profesores, sin olvidar los intereses de niños y niñas, consciente de la adecuada graduación didáctica y temática para el refuerzo natural y el desarrollo del gusto por la lectura; estos libros los creo con base en sus conocimientos y experiencias, marcando así, los caminos en el arte de leer y enseñar la Geografía. Afirmaba que el maestro debe enseñar al alumno a aprender, lo importante del trabajo educativo es que el alumno se desprenda del maestro, para que por sí mismo asimile las experiencias que se le brinden al leer sus textos geográficos. Hablar de su obra es un placer ya que predica con el ejemplo, nos dice el cómo y el cuándo enseñar de una manera sencilla, práctica, teniendo en cuenta el proceso de desarrollo del niño, al igual que las técnicas y al conocimiento,


para formar lectores, hombres y mujeres que amen

Es importante mencionar que todos los materiales

a su patria y valoren las riquezas materiales que nos brindan su flora y fauna pero sobre todo, que

en sus obras fueron elegidos con sumo cuidado y siempre con un fin determinado. El maestro

aprecien su cultura.

elaboraba sus materiales con esmero, como nos recuerda su nieta “mi abuelo tenía una

EL QUEHACER PEDAGÓGICO DE LA GEOGRAFÍA

organización perfecta en sus materiales, cuidaba sus mapas en un mueble especial en el que se

En la didáctica de la Geografía Daniel se pronun-

guardaban enrollados y al jalarlos se apreciaban como nuevos siempre”.2

ció en contra de la enseñanza tradicional impartida con exceso de abstracciones. Para él, la Geografía no es una simple enumeración de poblaciones físicas como se venía enseñando, sino

LA REPÚBLICA MEXICANA, GEOGRAFÍA ELEMENTAL

la descripción total o parcial de la Tierra. Propone como innovación comenzar por el conjunto, por el

Esta fue la primera obra de Geografía, dedicada a su padre Don Francisco en el año de 19043 y a

todo, valiéndose esencialmente del procedimiento representativo-simbólico, y de aquí la profusión de

Enrique E. Schultz (ingeniero, geógrafo y maestro) quien influyó de manera decisiva en el amor que

cartas y esquemas que expresamente dibuja para el libro: La República Mexicana, Geografía Elemental, que están en perfecta relación con el texto, constituyendo el indispensable complemento; además, cada una de estas cartas van acompañadas de un croquis de conjunto, el cual muestra la posición, situación y dimensión relativa del país o del estado al que corresponda. Él afirmaba… “creo fundamentalmente que esta innovación en las cartas geográficas de un libro escolar será de gran utilidad, así para el alumno cómo para el maestro”.1 Esto, al considerar los conocimientos de Geografía en el ámbito local, regional y nacional; incluyendo mapas, grabados, fotografías, y estadísticas, entre otros, con una calidad impresionante.

Delgadillo tuvo por la Geografía y su enseñanza. Esta obra fue escrita al ser profesor de la Escuela Normal de México, de acuerdo con los Programas de Geografía del cuarto año de instrucción primaria obligatoria. Es un tomo en cuarta, de forma apaisada, ilustrada con 116 grabados en negro y 21 mapas, tirado a 5 colores en lujoso cartoné cuyo valor era de $ 0.75 El libro, obedece a la necesidad que el autor nota

1

2

3

Delgadillo Gutiérrez, Daniel. La Republica Mexicana: Geografía Elemental. (Prólogo) Herrera Hermanos Sucesores. México, 1904. Entrevista de Patricia Hurtado Tomás a la Doctora María Eugenia Vargas Delgadillo, nieta del Profesor en el CIESAS. Delgadillo Gutiérrez, Daniel. op.cit. p.1.

por la falta de textos actualizados para la enseñanza de la Geografía en este año, al considerarlos obsoletos, con los defectos y omisiones relativos a la época.

73


Cabe hacer notar las fuentes que ocupó para este estudio: las cartas de la Comisión Geográfica Exploradora, y los planos de los Estados que los Gobiernos respectivos mandaron levantar ––o, por lo menos, autorizados por ellos––, haciendo en varios casos las rectificaciones correspondientes, en virtud de las noticias que sobre la situación geográfica y altitud había publicado la Secretaría de Fomento en la Estadística de cada Estado, o bien de informes particulares que obtuvieron al efecto; con la aclaración de que no había un solo mapa que no se hubiera retocado debidamente. En sus lecturas, señala el autor, que dado el carácter elemental del libro sólo son consignados aquellos pormenores compatibles con la instrucción primaria, y de los que no puede prescindir el niño mexicano. Afirmaba que los estudiantes, beneficiarios la educación, si quieren saber lo que es y lo que vale nuestra República; pero no en lista de números ni nombres, sino en nociones fundamentales y accidentes que caractericen el aspecto y configuración de las diversas comarcas del país; centros agrícolas, mineros, industriales y comerciales. Daniel Delgadillo comenta también que a fin de sujetarse a la ciencia geográfica,4 y para no faltar al principio pedagógico de relacionar las cosas o fenómenos por grados conjuntos, cosa que, particularmente en Geografía, facilita la descripción y ayuda a la retención, el autor describe “he implantado una nueva distribución de nuestras entidades federativas, tomando como base las grandes regiones físico–orográficas que las forman: 1° región Del plano del Golfo al Istmo de Tehuantepec; 2° Del plano del Pacífico hasta el mismo Istmo; 3° Península de Yucatán; 4° De la Mesa del Norte, 5° De la Mesa del Centro y 6° Mesa del Sur”.5

74

En el mensaje a los maestros resaltó la prioridad existente de que el alumno aprenda a leer los mapas, a través de los símbolos de las cartas, por ejemplo: las ciudades, montañas o los ríos, haciendo reflexionar a los profesores de la importancia de realizar ejercicios sobre los mapas y grabados. El autor se justifica al explicar que el trabajo no es perfecto ni completo, pero asegura que sus lineamientos generales obedecen fielmente a los conocimientos de vanguardia, rectificándolos periódicamente para tenerlos actualizados. El propósito se cumplió, al comprobarse en las ediciones

4 5

ibíd. p.3. ibíd. p.4.


posteriores, donde se mencionaron las correcciones y aumentos que el autor consideró pertinentes. TEMPORALIDAD DE LA OBRA La trayectoria que tuvieron sus obras dentro de la cultura escolar fue muy amplia, como un recurso pedagógico en la formación del alumno en el arte de leer y en la enseñanza de la Geografía. Esta obra tiene una edad de 100 años; la circulación de las reediciones fue de 59 veces, según el rastreo del libro. Se localizaron las siguientes ediciones: 1907 y 1912 (4°), 1924 (10°), 1925 (11°), 1938 (), 1974 (28°), 1950 (34°), y la última en 1971 (59°). Se

LECTURA DE LAS IMÁGENES Las imágenes, son un respaldo pedagógico que esta íntimamente relacionado con el tema de la lección, permiten a los alumnos identificarse con la Geografía política, económica, física, y administrativa de su país; “educarse para las imágenes es conocer los factores que determinan su génesis, su dinámica interna y la forma en que son percibidas por un sujeto predeterminado”.6 Las imágenes a través de los mapas, grabados y fotografías, nos muestran aspectos de la República Mexicana a los cuales no tenían acceso los lectores

desconoce si existen más ediciones de la obra. ESTRUCTURA DEL LIBRO La República Mexicana, Geografía Elemental es una obra escrita de acuerdo a los preceptos fundamentales: un plan pedagógico y una exposición científica; se divide en dos partes: la primera es un estudio general de la República bajo todos sus aspectos: físicos, políticos, administrativos y económicos; la segunda, un estudio muy somero

debido a su dimensión, por su lejanía o por ser

sobre las entidades federativas que la componen. Su finalidad se encuentra en cada página, al

representaciones de momentos pasados, algunas imágenes les eran más familiares que otras.

provocar que el alumno adquiera la capacidad necesaria, para interpretar las imágenes y sentir lo que se analiza, pretendiendo asegurar que se lea bien y no solamente estudiar el texto.

75 Las imágenes articulan un lenguaje propio que aporta información al significado del contenido en cuestión. Al interpretar las imágenes surgieron varias preguntas: ¿Quién realizó la imagen y por

Este libro ha sido escrito expresamente para el alumno y no debe, en consecuencia, considerarse

qué? ¿qué tipo de soporte se utilizó? ¿qué representa y cómo lo representa? y ¿qué función

como una obra de consulta. El epígrafe que encabeza estas líneas indica con toda claridad el

juega y con qué resultados?

modo de proceder en la enseñanza. Arévalo Zamudio, Javier.“Imagen y Pedagogía”, en Didáctica de los Medios de Comunicación. SEP. México, 1998. p. 24.

6

Para la lectura de imágenes el maestro debe ayudar al alumno a leerlas, proporcionándole


códigos que le permitan descifrarlas. Después de la observación y lectura, vendrá la interpretación, posteriormente la reproducción o el dibujo, o mejor aún, la creación o producción de imágenes por los niños. Recordemos que, la lectura de imágenes visuales tiene el mismo valor que la lectura del texto escrito, la producción de imagen vale tanto como la realización del discurso escrito... La imagen es contenido y herramienta, su lectura recoge, amplia y desarrolla conocimientos, nociones, habilidades, actitudes y valores.7 Las imágenes fueron concebidas con fines diversos, como cumplir una función educativa y el soporte que utilizó Daniel Delgadillo, fue para saber el cuándo y por qué de los contenidos del Programa de cuarto año de la primaria superior. Con respecto a lo que representan y cómo lo hacen, tienen las imágenes una enorme carga didáctica por sí solas, nos muestran parte del entorno de nuestra nación tal como es, reflejando una concepción del futuro del país, recuperado a través de los mapas, grabados o fotografías que enriquecen su experiencia educativa. Cómo enseñar a leer en las imágenes de los mapas Uno de los propósitos, era enseñar a los niños a leer las imágenes y a interpretar la simbología cartográfica para configurar imágenes mentales de la superficie, fortaleciendo así su capacidad de observación y comparación a través del cómo y el porqué de las cosas, del uso y

76

manejo de los términos, desde los más simples hasta los más complejos, como recurso didáctico en la enseñanza de la Geografía. Los mapas que se presentan tienen los elementos característicos: ·

Título conforme al tipo de mapa

· ·

Simbología a través de signos y colores Escala, denuncia el espacio representado

·

Fecha de elaboración

7

Deceano Osorio, Soledad. “Las imágenes en los textos”, en La Tarea, No. 9. México, 1997. p. 6.


· Legibilidad, los símbolos están totalmete

exposición; es decir, que no quedaran completos,

claros y diferenciados, la información puede ser leída fácilmente

sino cuando haya terminado el tema motivo de la clase.

· Precisión, grado de exactitud con los lugares y objetos representados · Lenguaje cartográfico, sistema codificado que permite trasmitir el lenguaje a través de símbolos, signos, números, puntos, líneas y colores · Símbolos convencionales de colores de acuerdo a su naturaleza, o del tema a tratar. Los tipos de mapas que aparecen son básicos,

No basta que el maestro, después de haber dado la lección, interrogue de mil maneras al discípulo, a fin de evaluar el conocimiento asimilado, es necesario que el alumno se acostumbre a leer por los símbolos de las cartas, ciudades, montañas, ríos, y los planos orohidrográficos; es decir, es obligatorio que aprenda a leer en los mapas, que pueda traducir el relieve del suelo, pues solamente así podrá grabarse en su espíritu, de modo más seguro, la topografía de las diferentes regiones del país. Para conseguir este objetivo, se han puesto al fin de cada lección «ejercicios sobre el mapa o con motivo del mapa» pues algunas cuestiones no versan precisamente sobre lo que la carta contiene, sino sobre hechos o fenómenos que fácilmente se desprenden del dibujo mismo. No es preciso seguir esas cuestiones al pie de la letra, están allí únicamente para dar una idea de los mencionados ejercicios. El maestro puede y aun debe hacer las modificaciones y ampliaciones necesarias para tal propósito.

sirven para la elaboración de otros temáticos de Geografía que puede ser física, económica, administrativa o de las entidades políticas. El maestro, daría sus lecciones mediante un croquis trazado por él en el pizarrón y a la vista de los alumnos, teniendo cuidado de ir formando los mapas paso a paso y a medida que lo requiriera la

Los ejercicios de dibujo son de vital importancia, pues sirven de complemento a los ejercicios sobre el mapa y son el medio más seguro de comprobar que el alumno asimiló el conocimiento. Aparte de los dibujos de mapas que algunos programas señalan, hechos a colores y con todo esmero, debe procurarse que el niño haga de memoria, en sus pizarras y cuadernos, ligeros croquis, primeramente sobre los principales temas: vías de comunicación, etnografía, climas, producciones agrícolas, etc. En el texto están únicamente tres ejercicios de esta clase, sobre los temas fundamentales. Se recomienda a los docentes muy especialmente el primero, el contorno de la República, por ser éste útil a todos los demás. Todos los datos numéricos

77


están consignados en números redondos, pues son más fáciles de retener que si estuvieran representados en su valor original. Muchos de los datos estadísticos sobre Geografía política, económica y administrativa no deben ser aprendidos de memoria, por tal motivo se colocaron en tablas especiales o en las cartas sin embargo, el maestro los utilizará en sus lecciones, para dar al niño ideas lo más completas que sea posible acerca de nuestro estado actual de progreso. Es necesario que el fin en la enseñanza de esta asignatura, sea instructivo-educativo, y que cada profesor persiga un fin patriótico, porque el amor a la patria no debe ser ciego e inconsciente, sino con análisis y razonamiento, es por ello que se hace necesario mostrar al niño el país tal cual es, con todas sus bondades y defectos. Grabados y fotografías Las funciones de los grabados y las fotografías son múltiples, son imágenes que muestran al lector otros lugares, otros tiempos históricos; a veces desconocidos y lejanos que se convierten en testimonios visuales, que despiertan sentimientos de identidad, dramatismo, júbilo o alegría y permiten conocer la vida cotidiana, ya sea en el aspecto social, económico o político de la patria. La imaginación y creatividad del autor al elegir cuidadosamente las imágenes y actualizarlas, se reflejó aún después de la muerte de éste en 1933. La casa editorial renovó el contenido de su libro, para ofrecer a los niños una obra de calidad. Los grabados poco a poco se sustituyen por fotografías, sin perder su lugar en el texto y se anexan a los mapas datos actualizados. Una reflexión La recuperación de fuentes que nos permitan una investigación de las imágenes se está perdiendo, es urgente la búsqueda de los libros de texto, así

78

como también lograr la conservación de los mismos; localizar las obras del autor, fue muy difícil, debido a que existen pocos ejemplares y además, en malas condiciones, recordemos que tienen 100 años. Es labor del investigador hacer conciencia en América Latina, pero sobre todo dentro de nuestro país (en los estados, centros de cultura, archivos históricos, bibliotecas públicas y particulares e instituciones educativas, entre otros), de la importancia de estos materiales que se consideran en algunos casos obsoletos e inservibles. Lleven ustedes esta inquietud a sus escuelas, bibliotecas o archivos y fortalezcamos lazos para el rescate de estos maravillosos materiales en el Estado de México.


E

EEducación artística a tr avés de las páginas tra

Roel Triant García Bautista zrroel@yahoo.com.mx

Esbozo Esbozo Autobiográfico Autobiográfico

Human drama, Roel Triant.

N

ací en Papantla, Veracruz, tierra de papanes, donde el Tajín asombra a quien lo visita con sus nichos vacíos, una pirámide dedicada al

dios del trueno, es una hermosa región tropical, verde y húmeda. Soy profesor por formación y adicción a la docencia; dibujante y pintor por vocación desde pequeño. Mi padre y cuatro tías, fueron maestros rurales, para ellos el magisterio significó entrega a la comunidad y enorme dedicación, a pesar de las dificultades del medio, en donde la profesión de ser maestro de

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aula se asume con templanza y dignidad para quien viene de un medio económico pobre, más también para quien tiene la misión de compartir y fortalecer el saber con los demás. Concluí mis estudios como profesor de educación primaria, a los 19 años en 1965, cuando el Gobierno Federal decidió unificar los calendarios escolares en uno solo y la educación primaria se regía por el Plan de Once años.

Cruzando el pantano, Roel Triant.

Hacia la libertad, Roel Triant.

Los frutos de la vida, Roel Triant.

Las ollas rotas 96, Roel Triant.

Garzas en peligro, Roel Triant.

80

Viejo maguey, Roel Triant.

El Quijote y los molinos, Roel Triant.

Como no tenía una plaza de trabajo, emigre al Estado de México en 1968, donde me ubique como profesor federal de escuelas primarias en el municipio de Texcoco; por la cercanía al DF frecuentaba amigos que estudiaron en el Politécnico, con ellos asistí a las jornadas del movimiento estudiantil del 68. Ese año es fundamental en mi vida, porque marcó la concepción ideológica y social sobre la tarea de ser educador. Mi desempeño laboral, como parte del magisterio del Estado de México se inició en San Miguel Tlaixpan, Texcoco a un lado de Tlaminca donde se yergue el Cerro de Texcutzinco, lugar en el que estuviera el hogar del rey Poeta Nezahualcóyotl, durante 1974, en una pequeña escuela Secundaria por Cooperación, la cual obtuvo su registro como Secundaria oficial en 1975, con el nombre de “Carmen Serdán”.


A partir de 1973, había iniciado mis estudios para profesor de Artes Plásticas en la Escuela Normal Superior de México, de donde egresé en el año de 1977, con el transcurrir del tiempo, trabajé en diferentes centros educativos hasta tener ubicación en la Escuela Normal de Texcoco a partir de 1986 como docente en Preparatoria y Licenciatura. Al pasar los años, la vocación hacia el arte y en especial a la pintura me llevó a desarrollar un estilo de expresión, que en diversas exposiciones he manifestado, principalmente en las Casas de Cultura de varios municipios del Estado de México. Rey poeta, Roel Triant.

La evolución pictórica de mi obra, pasa del realismo hacia el neofigurativismo de manera consciente, y descubre posibilidades expresivas a través de la percepción plástica de las formas y de dibujar constantemente. Recibí diferentes influencias las cuales trato de liberar para construir un estilo personal de expresión artística. En forma individual, expuse a partir de 1984, participando en presentaciones colectivas desde 1967. En algunas ocasiones también tuve alumnos ––niños y adultos––, interesados en desarrollar sus habilidades personales sin embargo, la mayor parte de mi tiempo, la dedico a la docencia, más lo artístico en sus diversas manifestaciones son mi parte complementaria, es lo que me motiva y me une al género humano. Considero que la trayectoria que como pintor desarrollo, ha tenido buena fortuna en este hermoso Estado de México. Toltecayotl, Roel Triant.

No existe para mí, mejor medio para unir al hombre con el hombre que, a través del lenguaje trascendental del arte, donde el sujeto transita de la estrechez sensorial a la civilización, a la tolerancia y el respeto a la diversidad, ahora que en este siglo todavía arrastramos los lastres de la guerra, el hambre y la ignorancia. Es por ello que la mayoría de los temas pictóricos que abordo, tienen que ver con al universalidad del hombre. Estoy convencido que en el arte no hay nada concluido, son muchos los horizontes y muchos los universos donde la imagen, el sonido, el movimiento y la palabra, son hermanas de la mente creativa del hombre. Cada educador debe despertar en sus educandos la sensibilidad hacia el arte, para que ellos descubran esos horizontes en sí mismos y en los otros. Ser maestro es una razón de existir y trascender con los demás.

La espera, Roel Triant.

81


Sergio García Díaz Sergio García Díaz nació el 11 de junio de 1962 en el DF y radica en ciudad Nezahualcóyotl desde hace 33 años. Ha publicado en diversos periódicos y revistas y tiene de su autoría los libros: Borderlane, Pétalos de mar, Dos entradas por un boleto y Sueños de un Chamán.

Camino a la India I cada mañana

Una hoja verde turquesa

con aquel sol

cae

y aquel olor

lentamente acuchillando el aire,

salado del mar. III

sin ruido,

El viento pasa por el Arco del Triunfo

sin que el viento

miro la Elefanta

abandone nuestro andar donde los macacos

por tierras negras,

resguardan

rojas

las piedras

y amarillas escultóricas

llenas

los monos piden de comer

de sándalo,

estirando sus manos

jazmín

82

enseñan sus dientes

y ceniza

amenazantes

por todos lados ante la mirada

como la gente en Bombay.

incomprensible

II

del extranjero

Cada mañana la aromática ciudad que amanece entre bruma

que busca lo místico el silencio

al descobijo de los cuerpos

lo espiritual.

Enrollados en sus sabanas junto a sus cabras lecheras

IV Caminar por la India andar entre niños, mujeres y hombres.

monstruos sonando sus campanas

Van los animales en la ruta


VII camellos, elefantes y vacas.

Salir de Bombay

Vuelan cuervos

Rumbo a Delhi

graznando con sus voces

un día entero en un tren viejo

con sus melodías de jazz.

ver paisajes similares a los de México

V

con rostros parecidos y comercios por todos lados.

Y las vacas sagradas

Regresar.

esquivan los autos, las bicicletas y las motos

Camino sin más destino que caminar

sortean la basura,

regreso a Bombay

que por todos lados se acumula,

bella de la ciudad

se barre y se vuelve acumular, como la vida

nos recibe adopta

la muerte

y quiere

en permanente reencarnación.

con su sonrisa amarilla

VI

sus mujeres de rostro velado

Hay que seguir la ruta.

se pierden en el horizonte

Por todos lados hay caminos.

que cruza mis ojos.

Hay que andar:

Se derrama la noche

“no hay más camino

mi sombra se moja

que seguir”

en la tormenta

la huella de las hormigas

Mientras la noche se derrama.

que antes llenaron

Las hojas tiemblan

los senderos

cantan los cuervos

mucho antes para construir

mientras nos vamos a oscuras

los santuarios,

sin sombras

los templos los caminos perdidos en el horizonte.

del camino.

83


Nora Carrillo Pintora y escritora quien nació en el Distrito Federal en 1973; vive en Nezahualcóyotl , Estado de México desde hace diez años.

un silencio de pasiones los abrió.

Pertenece al grupo “Salvajes, locos, niños y poetas”. Ha participado en los talleres literarios

Y fuiste rompiendo la marea de mis ojos,

de la maestra Raquel Olvera y los maestros Francisco Hernández y Antonio del Toro.

cayendo rumbo al blanco sentido

Obtuvo el premio de Poesía Municipal Nezahualcóyoth 2004; su obra se encuentra publicada en diversas revistas, entre ellas Molino de Letras y se incluyó en la Antología de Poetas de Nezahualcóyotl.

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De agua son los cristales,

que me rige en el acomodo eterno de una resaca.

¿Recuerdas las nubes empapadas de aves? derramaste la tímida tarde en que mi madre me paseaba. Allá, Altamente desmoronada, un rezo hierve en el ancho seno. Ahora balanceo mi cabello a las orillas, donde mi cuerpo inicia.


E

E ducación E

Normal

La contribución de la escuela normal en la formación de valores A NA M ARÍA J IMÉNEZ C A ST AÑED A STAÑED AÑEDA Escuela Normal N°. 1 de Toluca

T

oda institución educativa debe interesarse de la formación moral y cívica de los estudiantes, pues ésta no sólo es necesaria

sino imprescindible, porque sin ella no puede haber una formación auténticamente humana. La función de todo docente es hacer al hombre dueño y no esclavo de sus conocimientos y técnicas, para dominarlas y apropiárselas. En la actual coyuntura, un individuo no puede hablar de valores sino es al mismo tiempo un buen ciudadano. Por otra parte, un miembro consciente de una comunidad social es necesariamente moral, y hablar de moral es hablar de valores, por eso decimos que la moral es como la gramática, podemos conocer perfectamente las reglas pero ser incapaces de aplicarlas en la vida diaria.

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El reconocer nuestros valores nos capacita a desenvolvernos con mayor seguridad y confianza y por ende, en la medida en que los desarrollamos, los compartimos con las personas que nos rodean. Cuando las actitudes que exhibimos son el resultado de nuestros valores esenciales, somos capaces de percibir lo bueno y positivo de todo. La calidad de nuestra actitud determinará la calidad de nuestro hacer. El tener cierta inclinación hacia algo o hacia alguien, es afirmar que tenemos ciertos pensamientos y sentimientos de aspectos que nos gustan y otros que nos disgustan, que sentimos atracción o repulsión, confianza o desconfianza, etc. Tales actitudes tienden a reflejarse en la forma de hablar y actuar y en como reaccionamos a lo que otros hacen y dicen. Los valores son un modelo ideal de realización personal que intentamos a lo largo de nuestra vida. Así es posible decir entonces, que valor es algo relacionado con la propia existencia de la persona, que afecta su conducta, configura y moldea sus ideas y condiciona sus sentimientos. Es algo que aparentemente se elige, entre diversas alternativas y que en realidad, depende en gran medida de la acción socializadora ejercida por las distintas instancias como la escuela, la familia, el ambiente. De ahí que los valores, no se enseñan, se practican, se viven, y únicamente pueden promoverse por experiencias de aprendizaje significativas para el propio sujeto. Cuando los valores son impuestos por una autoridad externa al individuo, aquella conducta buena tiende a desvanecerse cuando desaparece la causa que los promueve, a diferencia de los auténticos valores que regulan el comportamiento, la manera de pensar y sentir en forma independiente. Por lo tanto, es indispensable que los docentes nos esforcemos para que el estudiante viva en un medio normal y rico, pedagógica y moralmente hablando; un medio real en donde tendrá que resolver más tarde los problemas urgentes, y no en un medio especial inexistente. Asimismo, requerimos formar generaciones

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de seres responsables, comprometidos y críticos de su papel ante las verdaderas necesidades humanas. La educación moral (valores), no podrá realizarse a través de lecciones o mediante reglas aprendidas o con base en solemnes principios, sino con fundamento en el fomento, la práctica y la vivencia de la misma. Por eso, los planes y programas de estudio señalan no sólo la impartición de saberes, también consideran la promoción del desarrollo de Coyotes, Roel Triant García.

habilidades y de actitudes.


Por lo tanto, dentro de los Planes y Programas de Estudio 1997 y 1999 de la Licenciatura en Educación Primaria y de la Licenciatura en Educación Secundaria, se encuentra el campo referente a la Identidad Profesional y Ética, en donde se afirma que: “El docente asume, como principios de su acción y de sus relaciones con los alumnos, las madres y los padres de familia y sus colegas, los valores que la humanidad ha creado y consagrado a lo largo de la historia: Respeto y aprecio por la dignidad humana, libertad, justicia, igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia, honestidad y apego a la verdad”, (Plan y Programas de Estudio, 1997-1999: 12-34). Valores que no son únicos en el devenir de la vida diaria, pero que sí impactan en la formación de los estudiantes, quienes los practicarán en su casa, en su familia, en el medio que les rodea, y hacia su propia persona. Aunado a lo anterior, encontramos que en el Plan y Programas de Estudio 1993, también se menciona que: “La educación cívica es el proceso a través del cual se promueve el conocimiento y la comprensión del conjunto de normas que regulan la vida social y la formación de valores y actitudes que permiten al individuo integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento”. (Plan y Programas de Estudio. Educación Primaria, 1993:123). La tarea de la educación básica es desarrollar en el niño actitudes y valores que lo doten de bases firmes para ser un ciudadano conocedor de sus derechos y los de los demás, responsable en el cumplimiento de sus obligaciones, libre, cooperativo y tolerante, es decir, un ciudadano capacitado para participar en la democracia. Toda educación en sus elementos ideológicos formaliza y se ocupa de los valores, de manera que si la escuela no se propone explícitamente una educación fundada en valores, se estará siempre simulando educar. Una vía para permanecer en el mundo, sería mediante una comprometida educación en valores. Sin embargo, aún sin contar con teorías específicas sobre cómo lograr una formación que dignifique al escolar, hay que vencer obstáculos y formar seres responsables,

87

comprometidos y críticos de su papel ante las verdaderas necesidades humanas. Frente a los retos que plantean los cambios del mundo contemporáneo, es necesario fortalecer la identificación de niños y jóvenes con los valores, principios y tradiciones que caracterizan a nuestro país. Al mismo tiempo, formar ciudadanos repetuosos de la diversidad cultural de la humanidad, capaces de analizar, comprender y llevar a la práctica las manifestaciones de su ser y de su pensar. (Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica. Primaria: 23).

Al paso de los neoliberales, Roel Triant García.


Ante esta situación, el catedrático apoyará al docente en formación para reflexionar acerca de la vinculación de sus acciones y sus principios, y a encontrar la estrecha correspondencia existente. Ellos ––los docentes––, buscarán aplicarlos durante su estancia en la escuela normal, en sus prácticas escolares, y en su vida futura como formadores de la niñez. Hablar de los valores, de su práctica y de su concepto, se escucha un poco utópico por las diversas categorías y la aplicación que se conciben en docentes y estudiantes. Se habla de responsabilidad, de honradez y de tolerancia, pero sólo para los alumnos; y jamás se debe perder de vista que la enseñanza de los valores será fuerte motivador de acciones; y, por lo tanto, hay que enseñarlos con el ejemplo. ¡Que los vivan!

En conclusión, para poder ubicar el trabajo valoral del docente y del estudiante, se requiere examinar diferentes problemáticas como son:

Ø La falta de claridad teórica respecto a los valores, derivadas de la confusión que existe en torno al cómo, al qué y al para qué trabajar valores con los alumnos. Ø La desarticulación entre la teoría y la práctica de los valores. Ø Carencia de alternativas didácticas no sólo en lo que concierne a la inclusión de valores en el trabajo de los programas escolares, sino al papel que juegan los sujetos implicados en su construcción.

Bibliografía

Buxarrais, María Rosas. et al. La educación moral en primaria y en secundaria. Una experiencia española. Trillas. México, 1997.

88

Carreras, LL. et. al.Pedagogía de los valores, en Como educar en valores. Narcea. Madrid, 1997. Pascual Marina, Antonia V. Estrategias para la clarificación de valores y el desarrollo humano en la escuela. Centro de Investigaciones Interdisciplinarias, S.C. México, 1985 Plan de Estudios 1997. Licenciatura en Educación Primaria. Secretaría de Educación Pública. México, 1997. Plan de Estudios 1999. Licenciatura en Educación Secundaria. Secretaría de Educación Pública. México, 1999.

Maternidad, Roel Triant García.


El ejercicio docente una perspectiva crítica J OSÉ E UGENIO M EDINA M ERCADO Escuela Normal de Atizapán de Zaragoza genmercado@hotmail.com

L

os grandes y vertiginosos cambios que sufre la sociedad actual obligan a una revi-

sión constante del ejercicio docente, a fin de responder a las nuevas necesidades surgidas a partir

Educar no puede seguir siendo un acto de dar, sino, y ante todo, un proceso de construcción del conocimiento en el que participan diversos actores, fundamentalmente el profesor y el educando.

de esas transformaciones sociales.

El trabajo docente es por excelencia una guía, un apoyo en la construcción de los saberes, un

En épocas anteriores, donde los cambios eran tan

proceso que no puede realizarse de forma aislada sino como un proceso social.

lentos que llegaban a resultar imperceptibles, el ejercicio docente era por excelencia una transmisión de conocimientos, de formas culturales y de valores. La educación misma se definía como la actividad social por medio de la cual las generaciones nuevas se apropiaban de los conocimientos y formas culturales ––guiados por las viejas generaciones––. Al no haber grandes cambios, transmitir era la función esencial del docente y la forma expositiva la mejor herramienta. Hoy en día, el ejercicio docente no puede ser más la transmisión de conocimientos y valores, ni la exposición la herramienta básica. Llano en llamas, Roel Triant García.

Los nuevos planes de estudio de las licenciaturas de las escuelas normales tienen muy claro este concepto y han sido diseñados para responder a las nuevas necesidades sociales. En específico en lo que concierne al ejercicio docente, se han realizado cambios fundamentales, se le ha dado una perspectiva totalmente distinta que permita al profesor adecuarse al ritmo vertiginoso de los nuevos tiempos. Analizar las ventajas y desventajas de las nuevas formas del trabajo docente es el objetivo del presente escrito, sobre todo, precisar si, en efecto, el giro que se le ha dado está cumpliendo en la práctica con la formación de un docente totalmente nuevo y si éste es preparado para evolucionar constantemente al ritmo que nacen los procesos sociales. El ejercicio docente es sin duda una de las labores más delicadas y todo un compromiso de carácter social. Al interior de las escuelas normales la responsabilidad es aún mayor, ya que esta

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actividad va dirigida a la formación de profesores,

je: la planeación, el desarrollo de los contenidos y

es decir de aquellos que se encargarán directamente de la educación de jóvenes y niños.

la evaluación. Esto sin duda modifica el ejercicio docente que, hasta hace algunos años, era unilate-

En este sentido debemos revisar si el ejercicio docente que se realiza actualmente al interior de las escuelas normales, contribuye en la formación del nuevo maestro que requiere la sociedad. De entrada nos queda claro que el diseño de los nuevos planes de estudio en las diferentes licenciaturas que se atienden en las escuelas normales, establece de manera concreta, la forma de trabajo a seguir con el fin de lograr los rasgos deseables del nuevo maestro. Sin duda una de las cuestiones más importantes, es la notable disminución del trabajo expositivo a cargo del formador de docentes. Estudios serios y recientes han cuestionado esa forma tradicional de enseñar y han demostrado que

ral pues sólo el profesor era el responsable de la planeación, del desarrollo de los contenidos a través de exposiciones tradicionales y del diseño y manejo de los instrumentos de evaluación, que regularmente se reducían a un examen de conocimientos que dejaba de lado todo el trabajo previo del alumno y los logros obtenidos en el aspecto formativo. Actualmente el ejercicio docente, contempla una evaluación, no sólo en cuanto a la inclusión de los docentes en formación, sino y de especial manera, en que procura evaluar en dos fases: en lo que concierne a los procesos y en un segundo momento a los resultados, además de que la evaluación es continua.

realmente es poco lo que los alumnos aprenden a través de escuchar por largos períodos una

Estos elementos novedosos en la práctica docente a partir de los nuevos planes de estudio, permiten

exposición cargada de datos teóricos de difícil comprensión. Hoy sabemos que el aprendizaje no

en gran medida lograr el perfil de egreso que incluye el desarrollo de habilidades intelectuales

se logra únicamente escuchando, y en último de los casos, este tipo de aprendizaje es el menos

específicas, el dominio de los contenidos de enseñanza, las competencias didácticas, la identi-

consistente.

dad profesional y ética y la capacidad de

Otro de los grandes cambios en el ejercicio docente al interior de las escuelas normales es el diseño, a través de los distintos programas, de una serie de actividades prácticas que permiten el logro de los objetivos planteados. A esto se viene a sumar el

90 conjunto de lecturas diversas que se han integrado en carpetas bibliográficas, que son base fundamental de los distintos temas que se manejan en cada una de las asignaturas. De este modo, se cuenta con herramientas y materiales suficientes para desarrollar una labor docente distinta, más eficaz y

percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela. El análisis teórico de la cuestión nos permite tener bastante claro que los nuevos planes de estudio están estructurados de

orientada hacia la construcción del conocimiento.

tal manera que el trabajo sea modifica-

De igual forma, los nuevos planes de estudio están

do y que permita un ambiente distinto,

estructurados para que el docente en formación, participe en los distintos momentos del aprendiza-

donde el docente en Ecocidio, Roel Triant García.


formación deja de ser un receptor de información

considerar que cuando los alumnos exponen,

para pasar a constituirse en un constructor de conocimiento. El diseño teórico es idóneo, sin

construyen el conocimiento. Quizá ambas razones sean ciertas, sin embargo el dejar al docente en

embargo resulta interesante reflexionar un poco sobre lo que ocurre en la práctica, al interior del

formación la responsabilidad de desarrollar el conjunto de los contenidos de la asignatura a través

aula.

de exposiciones durante el curso, lleva directamente a caer de nuevo en la enseñanza tradicional, con

Analicemos lo respectivo a la manera tradicional de conducir una asignatura vía el discurso. Al interior de las aulas encontramos formadores de docentes a los que les ha sido imposible, debido a su formación tradicional, desprenderse de ese viejo modo de enseñar, de tal suerte que, aunque en muy pocos casos, desarrollan el ejercicio docente de manera exclusivamente expositiva. Otros han caído en el extremo contrario, asumen una postura bastante cómoda, han optado por no explicar jamás un tema, se han olvidado por completo que en algunos contenidos y en ciertos momentos, la exposición del formador de docentes, parte de un

la diferencia de que ahora quien desarrolla las viejas formas es la nueva generación. Por otro lado muchos de los alumnos al realizar las exposiciones no se preocupan por construir el conocimiento sino simplemente por cumplir, a fin de obtener un porcentaje en el proceso de evaluación, además de que al dejar todas las exposiciones en la persona de los docentes en formación les negamos la posibilidad de compartir las experiencias y los conocimientos mucho más sólidos con los que cuenta un formador de docentes. En otro sentido, pero en directa relación con esto,

bagaje teórico mucho más sólido que el poseído por el docente en formación, mezclado con la vasta

muchos formadores de docentes hemos caído en el error de creer que los futuros docentes deben

experiencia de vida y de trabajo, puede ser un elemento enriquecedor para la construcción del

construir el conocimiento partiendo de la nada. Hemos optado por proporcionarles los materiales

conocimiento. La exposición a cargo del formador de docentes no lleva, como en otros tiempos, la idea

bibliográficos y la or-

de transmitir el saber, sino de aportar un caudal de reflexiones a partir de las cuales el futuro maestro

den de desarrollar las

pueda construir su saber.

actividades que vienen

La cátedra, nombre con el que podemos designar al trabajo expositivo del maestro, no debe ser dejada de lado por completo en el nuevo plan de estudios, es y será, uno de los elementos más valiosos en los procesos de construcción del conocimiento, siempre y cuando no se caiga en el extremo de abusar de ella. Muchos formadores de docentes transmiten su trabajo expositivo, a partir de dos premisas básicas, la primera considerar que un futuro docente debe tener habilidades expositivas, la segunda por

marcadas paso por

91

paso en el programa de la asignatura, convirtiendo así el ejercicio docente en una labor

Misioneros en Texcoco, Roel Triant García.


mecánica y en muchas ocasiones sin sentido para

evidente, es decir, el modelo a partir del cual se

el docente en formación; abusando así, de las bondades que ofrecen los nuevos planes de

desarrollará el trabajo que permita el logro de los contenidos. El profesor debe hacer las distintas

estudio.

actividades a fin de que el docente en formación se forme una idea clara de las distintas formas de

Es cierto que la premisa básica de los nuevos planes de estudio está basada en la teoría constructivista y que, por ende, el futuro docente debe ser, en gran medida, responsable del dominio de los contenidos, pero no puede hacerlo a partir de nada como hemos pretendido algunos profesores. Existe todo un proceso que debe seguirse hasta lograr que el docente en formación asuma la responsabilidad de construir su propio conocimien-

realizar un trabajo. Conforme se avanza en el manejo de los contenidos se pasa de guía evidente a guía desvanecida, es decir, a la realización de una conducción mucho menos directa hasta llegar a un tercer momento donde el futuro docente puede, con toda facilidad y a partir del modelo inicial, estar en condiciones de construir por sí solo el conocimiento.

to y este proceso está sugerido por la misma teoría constructivista. En primera instancia el formador

Otra de las bondades que ofrecen los nuevos planes de estudio es un conjunto de actividades

de docentes, tendrá que adoptar el rol de guía

sugeridas para el desarrollo de los contenidos; algunos de los formadores de docentes han olvidado que sólo son sugerencias y han optado por desarrollarlas al pie de la letra sin tomar en cuenta las características del grupo o el diferente contexto en que han de desarrollarse. Hacerlo de este modo, provoca un efecto contrario al esperado pues se limita enormemente la capacidad creadora y la posibilidad de construir el conocimiento. Es importante analizar como ha incidido en el ejercicio docente el manejo de carpetas bibliográficas, si bien por un lado ha permitido contar con una variedad de lecturas cuidadosamente seleccio-

92

nadas y acordes a los diferentes contenidos presentados en el programa de la asignatura, por otro lado se erige como un obstáculo al trabajo de investigación y a la libre cátedra. Las razones son evidentes: algunos formadores de docentes han optado por utilizar única y exclusivamente las lecturas sugeridas por los nuevos programas de las diversas asignaturas y, pese a que éstas sean buenas, se convierten en un límite para la investigación y la capacidad creadora. Fomento a la lectura, Roel Triant García.


Cancela de manera directa un elemento sumamen-

Creo firmemente que el manejo de un conjunto de

te valioso: la libertad de cátedra. La preparación de los formadores de docentes que trabajamos al

lecturas similares para todos y cada uno de los normalistas, puede resultar sumamente dañino para

interior de las escuelas normales es sólida, además de ser muy variada en cuanto procedemos de

la evolución del nuevo maestro, puede llevarlo nuevamente a un estancamiento de la profesión,

diversos campos de formación, lo cual ha permitido a cada uno de nosotros incursionar en

situación contra la que luchan precisamente los nuevos planes de estudio. Si se ha reestructurado la

una gama de discursos y saberes propios del área en que nos preparamos. Durante nuestra formación

educación en las escuelas normales, es debido a que el profesor ya no respondía a las necesidades

profesional tuvimos acceso a textos de diversa índole que hoy pueden ser utilizados al desarrollar

sociales, el uniformar el conocimiento puede llevarnos nuevamente en poco tiempo a la

los contenidos de los programas, sin embargo en muchas ocasiones nos vemos presionados a utilizar

imposibilidad de transformarnos para seguir respondiendo a las nuevas necesidades sociales.

únicamente las lecturas “sugeridas”, vía las diferentes formas de control que se han establecido en las distintas escuelas normales con el fin de asegurar el “adecuado” desarrollo de los nuevos planes de estudio, plan de trabajo, las bitácoras y las carpetas de trabajo.

No podemos olvidar que la vida en su conjunto es dialéctica y que la base de la dialéctica, es decir del cambio, es la existencia de una tesis, de una antítesis que se le oponga y a partir de esta lucha de los contrarios viene la evolución o cambio, la superación de la etapa anterior a la que denomina-

El uso exclusivo de este conjunto de textos en el nivel estatal y, o nacional, limita en gran medida

mos síntesis y que a su vez se convierte en una nueva tesis a la que se opondrá una nueva antítesis

una formación de docentes más diversa y con ello cancela la posibilidad de transformar y crear. De

y así sucesivamente en un eterno continuo. En el ejercicio docente a partir de un mismo conjunto de

hecho los futuros docentes formados en estos nuevos planes tendrán la característica de manejar

lecturas proponemos la tesis, pero no creamos (ni siquiera se deja la posibilidad de que pueda

los mismos contenidos, pues en su mayoría realizaron las mismas lecturas. Habrá que

crearse) la antítesis y esto nos condena nuevamente a un estancamiento a una incapacidad para

preguntarse si será enriquecedor socializar el conocimiento de los docentes formados en

transformar y superar nuestra labor en un mundo que está en constante cambio y que, con mucho,

diferentes regiones, cuando no tuvieron la oportunidad de construir su conocimiento a partir

nos aventajará y hará del docente un ser obsoleto.

de lecturas, de reflexiones y enfoques variados.

Las propuestas contenidas en los nuevos planes de

Precisamente lo que hace a una sociedad rica en

licenciatura de las escuelas normales para la transformación del ejercicio docente son idóneas y

cultura y en saberes es la diversidad de conocimiento; esta misma diversidad es el factor primordial de

en el plano teórico son eficaces, no obstante la práctica docente nos indica que no se realizan de la

cambio y eso es lo que caracteriza a las sociedades modernas.

forma adecuada. Algunos formadores de docentes polarizamos la situación, es decir nos ubicamos en extremos, algunos consideran que el aprendizaje sólo

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puede darse por la vía verbalista y la base de

dominio de información diversa sobre un mismo

práctica es el método expositivo. Otros consideran que no debe haber trabajo expositivo de su parte y

tema permite la exploración de nuevos saberes y con ello la superación del conocimiento y del

dejan el desarrollo de los contenidos a los docentes en formación sin servirles de guía en los distintos

mismo ejercicio docente.

momentos. Al respecto, es urgente rescatar el alto valor de la cátedra como herramienta fundamental del ejercicio docente, no como único método de trabajo, pero sí como elemento valioso que permite socializar el conocimiento y las experiencias que los formadores de docentes hemos

Rescatar la cátedra, diversificar las actividades en el desarrollo de los contenidos así como las lecturas, permitirá hacer de nuestro ejercicio docente un auténtico proceso dialéctico que favorezca la superación del maestro y evite que en poco tiempo se vuelva obsoleto.

adquirido a lo largo de nuestra vida profesional y que pueden ser de gran ayuda para la construcción del conocimiento de los docentes en formación. Las actividades sugeridas en los nuevos planes de estudio son excelentes, pero no son las únicas, deben considerarse meramente como sugerencias y no como dogmas que se aplican sin discusión, además deben proponerse actividades totalmente nuevas que enriquezcan los procesos de construcción del conocimiento, éstas deben responder de manera concreta a las necesidades del grupo con que se labora así como del medio socio cultural en el que se encuentra enclavada la institución. Las lecturas sugeridas en los nuevos planes de estudio también podrían considerarse como una de las tantas posibilidades para el desarrollo de los contenidos, se hace necesario incorporar otras

94 lecturas, que desde la perspectiva del profesor y con base en su formación profesional y experiencia, sean útiles para alcanzar los propósitos. Estas lecturas deben ser elegidas sin olvidar los rasgos que se pretenden lograr en el nuevo maestro. La diversificación de la información a que tengan acceso los docentes en formación es la única manera de garantizar la diversidad y con ello la posibilidad de transformar el ejercicio docente. El La espera, Roel Triant García.


Competencias académicas y desempeño profesional

¿unaconvergencia convergencia posible? ¿una posible? MANUEL DEMETRIO AQUINO BONILL A ONILLA Escuela Normal N°. 4 de Nezahualcóyotl. manuel200559@hotmail.com.mx

U U

no de los problemas que llaman la atención en el contexto de la calidad y el logro educativo en educación

básica, es el que se refiere a la insuficiente adquisición de competencias básicas, cuyo desarrollo es prioridad de ese nivel y fundamento de otros logros educativos, constituyendo un problema general que se manifiesta en todos los tipos de escuelas (SEP, 2001: 115). Al respecto, investigaciones y evaluaciones internacionales muestran que los niños y adolescentes mexicanos presentan deficiencias en diversas competencias académicas, entre las que se encuentran: una insuficiente habilidad de comprensión lectora, o en la capacidad para plantear y resolver problemas matemáticos, entre otras. En el marco del Estado de México, el diagnóstico que se establece para educación primaria en el Programa para la Calidad Educativa menciona que, en lo académico, los docentes se centran en el desarrollo de contenidos y no en las habilidades para adquirir las herramientas básicas del aprendizaje. Si bien el planteamiento del plan y programas de estudio y materiales de apoyo establecen el enfoque, la metodología y la evaluación; la práctica docente los aplica en forma diferente. Para abordar este problema se propone como línea de investigación el seguimiento de egresados, considerando que la reforma a los planes de estudio de formación de docentes, implementada a partir de 1997, se plantea con el fin de adecuar la formación profesional conforme a los enfoques, propósitos y contenidos de educación básica.

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En este artículo se presentan los

con las posibilidades de adquisición de aprendizajes de calidad entre

resultados de un estudio cuyo propósito es conocer la inserción

su alumnos (Schmelkes, 1994: 49).

laboral de los egresados de la Escuela Normal No.4 de Nezahualcóyotl, al contrastar el perfil laboral real con el perfil profesional ideal, para determinar si las competencias académicas con las que se formaron, coinciden con las competencias laborales que requiere la educación básica. Se reconoce que en torno a la calidad y el logro educativo, intervienen múltiples factores, pero es innegable que el maestro constituye un elemento muy importante, por lo cual se considera que su formación guarda una relación muy estrecha

Competencias académicas y desempeño profesional En un contexto globalizador, la relación entre educación y empleo experimenta cada vez más un profundo desfase entre perfiles profesionales de egreso muy específicos y especializados con respecto a los requerimientos del mercado de trabajo que exige perfiles dinámicos y flexibles; lo cual promueve un gran énfasis hacia el enfoque por competencias laborales como una respuesta a la necesidad de vincular la formación con los requerimientos del aparato productivo. Los cambios en el ámbito laboral reclaman cada vez más un perfil de egreso integrado por habilidades flexibles que se puedan adaptar a medida que se presenten modificaciones en el mercado de trabajo. La vigencia de este planteamiento a nivel internacional se expresó en la Conferencia Regional Africana sobre Educación Superior en la que se planteó que “...los programas de formación se definan en términos de perfiles de competencia que hay que dominar y no en términos de conocimientos que hay que transmitir y devolver... los objetivos prioritarios de los currículos deberían formarse en términos de capacidades de análisis de situaciones complejas, capacidades de emprender, capacidades de reaccionar como ciudadano para desarrollar una cultura de paz” (UNESCO, citado por Herrera et. al, 1999:1).

96


En términos generales se destacan seis tipos de competencias: 1. Com-

las actitudes y valores que debe

petencias básicas, asociadas a procesos de carácter formativo; 2. Competencias genéricas o transferibles, asociadas con todas

poseer el educador en el ámbito de sus relaciones con los niños y

las áreas disciplinarias: analizar, interpretar, organizar, negociar, investigar, enseñar, planear; 3.Competencias técnicas o

adolescentes, con las familias y con el entorno social de la escue-

específicas que describen la capacidad para usar críticamente las tecnologías; 4. Competencias simbólicas, incluyen la capacidad

la. Igualmente hacen notar las competencias básicas que permi-

para resolver e identificar problemas a través del dominio de símbolos o representaciones orales o visuales; 5. Competencias personales

ten el aprendizaje permanente.

vinculadas al conocimiento crítico del espacio y tiempo en que se forma el estudiante; 6. Competencias para el autoaprendizaje, es decir, el conjunto de habilidades para aprender a aprender. Estos tipos de competencias requieren que el estudiante se incorpore a escenarios reales que promuevan el desarrollo de habilidades, valores y nuevos tipos de comportamiento académico; de esta manera se pretende que la formación integre la teoría y práctica, impulse la transferencia de conocimientos y la innovación permanente.

Conforme a esta perspectiva y en función de los cambios en los enfoques y contenidos de educación básica, la investigación se ha propuesto responder a las siguientes preguntas: ¿Cuál es la inserción laboral de los egresados y qué coincidencia tiene con el perfil profesional?

En el ámbito de la formación de docentes, la Reforma a la Educación

¿Qué competencias dominan y cuáles requieren para su

Normal, realizada entre 1997 y 1999, constituye un importante esfuerzo por articular una propuesta curricular con base en rasgos de

desempeño profesional? ¿Qué opinan sobre su formación?

perfil organizados por competencias, con énfasis en el desarrollo del pensamiento del docente a través de una enseñanza reflexiva.

¿Cuál es su nivel de satisfacción con la institución y con la carrera

Esta perspectiva de formación docente que considera competencias académicas, constituye una diversidad de habilidades intelectuales indispensables para el dominio de cualquier disciplina a pesar de no estar relacionada con ninguna en particular: comprensión lectora;

que ejercen? ¿Qué insuficiencias de formación enfrentan y cuál es su desarrollo como docentes? Los niveles de análisis son:

hábito de lectura; valoración crítica de lo leído y su relación con la práctica profesional; expresión oral y escrita correcta; formular y

impacto de la formación y opinión del egresado.

solucionar problemas; localizar y seleccionar información; capacidad y actitud de investigación; diseñar, organizar y poner en práctica

Objetivos

estrategias de enseñanza. Entre estas competencias se encuentran 5 Conocer la inserción laboral de también las que se orientan más hacia el ejercicio de la docencia, los egresados de la LEP 97 y referidas al dominio de los contenidos y enfoques de enseñanza. LES 99. Así, los planes de estudio refieren, dentro de sus funciones profesiona- 5 Determinar si las competencias académicas con las que se les, que el egresado ejerza una práctica que responda no sólo a las necesidades de conocimiento y competencia profesional que plantea la aplicación del currículum de la educación básica, sino también a

formaron coinciden con las competencias laborales que requiere la educación básica.

97


5 Identificar la valoración que

potencial que cada ser humano tiene por influencia biológico-genética

hacen los egresados de su experiencia como estudiantes

y con las que cada sujeto en formación llega a la escuela; luego, esas capacidades al desarrollarse se transforman en habilidades, proceso

de la normal con su satisfacción laboral (aquí interesa

del cual se encarga el medio socio-cultural, principalmente a través de la escuela y la familia; más adelante las habilidades devienen en

conocer la percepción que tienen sobre su empleo, la

destrezas y en aptitudes, en las cuales se conjuga una serie de conocimientos, habilidades y actitudes que conforman la personali-

carrrera y la institución).

dad, y cuya expresión final es la competencia; es decir, el saber hacer en determinadas condiciones así como la manera de evaluar que lo

5 Conocer las necesidades y expectativas de desarrollo

que se hace se hace bien.

profesional (interesa analizar lo relativo a la comunidad los

Tipo de estudio

estudios, distinguiendo entre dos vertientes, ya sea los estu-

El estudio es descriptivo pues mediante él se investigan las propiedades del desarrollo posterior de un grupo de sujetos después

dios de posgrado o la opción de educación continua).

de un tratamiento mediante la aplicación de determinados programas. Con él se pretende conocer y/o evaluar diversos aspectos

Metodología Competencias académicas Según Wolf (citado por Herrera, 1999: 3) la competencia académica es la capacidad para realizar tareas y actividades demandadas por la sociedad. Implica una exigencia social y la consiguiente aptitud del individuo para responder integralmente a ella, mediante conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes, los cuales le permiten

98 abordar y resolver problemas de conformidad con el estado del arte. Asimismo, las competencias implican la vitalidad para el aprendizaje continuo, el trabajo en equipo y el estudio autodirigido.

de una situación, tal como existe en el momento de estudio, a partir de la selección de una serie de cuestiones para medir cada una de ellas independientemente y así describir lo que se busca conocer. Población y muestra El estudio se efectuó con egresados de la Licenciatura en Educación Primaria (LEP´97) y de la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Español (LES´99); de la primera, 32 sujetos corresponden a la generación 1997-2001, 18 a la 1998-2002, y 17 a la 1999-2003; de la segunda, se consideran 17 egresados. El total de la población de egreso es de 84. El trabajo de campo se realizó en las escuelas de educación básica que se encuentran en el ámbito de influencia de la Normal 4 de Nezahualcóyotl, entre ellas: Ixtapaluca, Nezahualcóyotl, San Vicente Chicoloapan, Valle de Chalco Solidaridad, y otras localidades de las regiones oriente y norte del Estado de México. De los 84 maestros que comprendía el directorio de egresados se logró encuestar a 74. El marco muestral se conformó por todos los egresados, las fuentes de información fueron nombramientos de primera asignación de plaza y cédulas de encuesta.

Se considera que las competencias son la expresión del conjun-

Trabajo de campo

to de capacidades, “dones” o

Se contactó a los egresados por vía telefónica y se concertó cita para reuniones en la institución. Además se hicieron visitas domiciliarias y


a los centros de trabajo para que pudieran contestar la cédula de

tanto, sea factible su asignación

encuesta, la cual se aplicó con el fin de obtener información sobre 52 indicadores integrados en 7 macrovariables según el siguiente detalle:

con esa categoría. Esta situación laboral se complica aún más en

I. Características personales (4); II. Elección de institución y carrera (6); III. Inserción laboral (12); IV. Competencias académicas (5); V.

los egresados de educación secundaria quienes, en la generación

Valoración sobre los planes de estudio (7); VI. Grado de satisfacción (9); VII. Desarrollo profesional (9).

estudiada, fueron asignados con un promedio de 16 horas clase,

Instrumento

lo cual implica una situación salarial muy limitada.

Se diseñó una cédula de encuesta con base en el Esquema Básico para Estudios de Egresados propuesto por la ANUIES, al cual se le hicieron adecuaciones conforme a la temática y objetivos de esta

Se observa movilidad laboral en el nivel para el cual se formaron.

investigación.

En comparación con la asignación inicial ahora 59 egresados

Resultados Inserción laboral Se observa coincidencia entre el perfil profesional de la carrera y el perfil de inserción laboral 95% de encuestados de la LEP´97 se ubicaron inicialmente en el nivel educativo para el cual fueron formados. De los 14 de la LES´99, todos se asignaron en ese nivel, aunque no todos laboran en su especialidad de formación; 71 empezaron como maestros de grupo, es decir, el 96% realizaban sus

(79.7%) laboran en el nivel de primaria; 1 en preescolar; y 14 en Educación Secundaria. Al momento de la encuesta 60 maestros se desempeñaban como profesores de grupo (90.5%);

labores en el ejercicio de la docencia. A uno se le ubicó como director escolar, a otro maestro, como trabajador social y un tercero no tuvo asignación de plaza, de este caso se debió a un embarazo. El caso en que no se asignó plaza muestra la discriminación de género que aún persiste en el sistema escolar, lo que denota la necesidad de transformar normas y prácticas que tienden a segregar a la mujer, quien después de varios años de preparación para ejercer una profesión, es marginada en sus aspiraciones de obtener un empleo al concluir la carrera, la razón: estar embarazada. A 51 (68.9 %) se les asignó la categoría de profesor pasante; 13 (17.6%) recibieron la categoría de titulados y 10 (13.5%) la de profesor de horas clase. Estos datos muestran que el proceso de titulación en la escuela normal aún no logra la eficiencia terminal esperada, conforme a los tiempos señalados en los lineamientos de elaboración del documento recepcional, cuyo propósito es que los estudiantes concluyan su documento al terminar el 8º. semestre de la carrera, lo cual supone que al iniciar el ejercicio profesional ya se encuentren titulados y, por

99


12 como profesores multigra-

egresados de esa Licenciatura tienen menos carga horaria que la que

do (16.2%); 1 (1.3%) como subdirector; y 1 como director con

correspondería a la jornada de medio tiempo, y su movilidad laboral y salarial es menor que la de los egresados de la licenciatura en

grupo (1.3%).

educación primaria de la cual hay egresados que ya cuentan con doble plaza o tienen horas adicionales en secundaria. A partir de esta

La movilidad laboral es ascendente. Al iniciar sus servicios la categoría predominante es la de

situación puede suponerse que la prospectiva de movilidad laboral y salarial de los egresados de la LES´99 es menor que en la LEP´97.

pasante con una frecuencia de 51 (68.9%); 13 iniciaron con catego-

En 63 encuestados (85%) existe relación entre su carrera y la función asignada; 11 (14.9%) consideran que no existe relación. Esta relación

ría de titulados (17.6%), y sólo 10 (13.5%) tuvieron como plaza

es desfavorable para quienes cursaron la LES´99, situación que se confirma al observar las asignaturas que imparten los egresados de

inicial la de profesor horas clase. Mientras que en la categoría

esa carrera. Al respecto, apenas un 16.1% de su ubicación laboral se relaciona con la formación de su especialidad, es decir, Español. Los

actual, apenas 4 (5.4%) tienen la categoría de pasantes; 58 (78.4%)

mayores porcentajes se localizan en Física e Historia, con 22.6% y 19.4%, el resto se distribuye entre las materias de Matemáticas y

alcanzaron la plaza de profesor titulado; hay una diferencia

Biología (cada una con 9.7%); posteriormente: Química, Educación Artística y Educación Física con 6.5% cada una y en menor

de -47 pasantes y +45 titulados.

proporción Formación Cívica con el 3.2%. A esto se añade el hecho de que quienes imparten Español tienen asignadas otras materias, y

Existe coincidencia entre la formación recibida y la actividad laboral que desempeñan: 36 (48.6%) mencionan que existe una mediana coincidencia y 30 (40.5%) consideran que la coincidencia es

en quienes no laboran con Español su situación debilita no sólo el desempeño profesional, sino la propia identidad docente. Estos datos permiten observar un desfase en la relación entre un perfil profesional especializado y las condiciones de un desempeño laboral que exige perfiles dinámicos y flexibles.

total. Dos de cada tres egresados (72.9%) 100 desempeñan una jornada laboral de medio tiempo, entre las 21 a 25 horas; 18.9% laboran de 15 a 20 horas, esta proporción es baja con respecto al total de la muestra, pero si se considera que se trata de los egresados de la LES´99, estos constituyen prácticamente el 100% de los sujetos de la muestra de su generación, es decir, los

De aquí surgen dos preguntas ¿Qué tipo de maestros formar para un campo laboral tan flexible y heterogéneo? ¿Es posible formar docentes para un desempeño profesional con tantas exigencias y con tan escasas oportunidades laborales y salariales? ...“Me asignaron Matemáticas, Taller de Electricidad, Inglés y Biología. Estoy estudiando Inglés en una academia particular pues he tenido muchos problemas con los alumnos de 3er. grado debido a que no domino la materia...Ya no sé ni maestra de qué soy, prácticamente he tenido que volver a formarme”.


Como puede verse, el escenario real al que se incorporan los egresados

El porcentaje más alto de exigen-

de la LES´99 es muy diverso y cambiante. Exige promover el desarrollo de habilidades, valores y nuevos tipos de comportamiento

cia en competencias académicas (24.2%) se encuentra en

académico con diferentes asignaturas, lo cual no coincide con una formación específica y especializada.

las que se requieren para el autoaprendizaje, es decir, el con-

El sueldo promedio se sitúa entre los $2,500.00 y los $3,000.00 quincenales con una frecuencia de 30 sujetos (40.5%); luego, el rango de $2,000.00 a $2,500.00, con el 31.1%; de $1,500.00 a $2,000.00 con el 14.9%; en menor proporción se encuentran los que devengan un sueldo entre $3,000.00 a $3,500.00 y de $4,000.00 a $4,500.00; 8 no contestaron. Si se considera el salario como un indicador del valor que la sociedad y el Estado le asignan a la profesión docente, entonces podemos ver que el status profesional del egresado –al valorar su salario- es, obviamente, bajo. El sueldo que perciben los egresados después de muchos años de escolaridad y formación refleja las políticas de gobierno en materia de salarios, remuneraciones y prestaciones que devalúan la profesión docente y no permiten ejercer con eficiencia su docencia ni vivir con decoro y dignidad. Esta realidad limita el interés de los jóvenes por los estudios docentes y, sin los requisitos de la selección de ingreso, la escuela normal se convierte a veces en receptora de estudiantes fracasados en otras carreras o que consideran la docencia como escalón hacia profesiones u ocupaciones social y económicamente más atractivas.

junto de habilidades para aprender a aprender, relacionadas con el rasgo de habilidades intelectuales específicas del perfil de formación docente, que se refiere a mejorar la capacidad para aprender de manera permanente y desarrollar hábitos de estudio, habilidades que a su vez han de desarrollar en sus alumnos. Estas competencias está mas relacionadas a contenidos procedimentales, como: utilizar, demostrar, construir, aplicar, experimentar, elaborar, evaluar. Y se expresan en: habilidades, técnicas, estrategias, metacognición, entre otras. El segundo grado de mayor

Esta situación se agrava en el caso de los que laboran en educación secundaria, se considera que en ese nivel educativo se exige un

exigencia se sitúa en las competencias genéricas o transferibles

mayor desgaste físico nervioso: “Apenas llevo tres años de egresada y ya me siento muy cansada. Atiendo grupos de más de 50 alumnos y

(19.4%), asociadas con las áreas disciplinarias: analizar, interpretar,

doy clases en materias muy diferentes: Matemáticas, Español, Inglés, y Biología...”

organizar, investigar, enseñar, planear, evaluar, las cuales corres-

El 6.8 %, aparte de desempeñarse como docentes, tienen otro

ponden a los contenidos conceptuales que se transfieren en la es-

empleo; de ellos, 4 laboran en trabajos de corte administrativo y uno trabaja como chofer. Competencias académicas Para el 61 % no han sido suficientes los conocimientos recibidos durante su prepación en la escuela normal, y el 39.% opinan que sí. La mayoría manifiesta interés y hábito por la investigación, por que el 93.2 % al no conocer algo sobre su trabajo, lo investigan;sólo el 4.1% dicen que no lo saben.

cuela y que se evalúan a partir de: conocimiento, aplicación, análisis, descripción, interpretación y resúmenes. Contenidos que se traducen en hechos, datos, conceptos, principios. Con un 16.1% de mucha exigencia, se sitúan las competencias

101


básicas asociadas a procesos de

que les permitan conocer y saber hacer. Para la Escuela Normal

carácter formativo: identidad profesional, vocación, valores,

N°. 4, esto implica la aplicación de propuestas didácticas y de investigación orientadas hacia el desarrollo y estudio de la cognición.

ética. Estos aspectos de la formación constituyen los conte-

Al respecto, existe un consenso cada vez más amplio sobre el efecto positivo que tiene el desarrollo de habilidades de pensamiento y el

nidos actitudinales que se traducen en valores, actitudes, normas

uso de estrategias cognitivas en la adquisición y aplicación de conocimientos y del aprendizaje en general.

de conducta, acciones. En cuarto lugar de mucha exigencia se encuentran las competencias personales con un 15.2%, relacionadas al espacio y tiempo en que se forman los alumnos, que tienen que ver con las características de los niños y de los adolescentes, lo cual incluye aspectos del desarrollo de la personalidad del docente. En términos del perfil profesional, este tipo de competencias corresponden a aspectos del rasgo de competencias didácticas, tales como: la capacidad para establecer un clima de relación con el grupo que favorezca actitudes de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad, placer por el estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía personal de los educandos.

102

Así, la mayor exigencia que enfrentan los egresados se encuentra en aquellas competencias que son necesarias para aprender a aprender. Queda claro que uno de los retos principales en la formación docente es el fomento de habilidades de pensamiento como base para alcanzar las competencias necesarias

La mayor limitación que han encontrado los egresados en su desempeño profesional es en el manejo de recursos didácticos y enfoques de enseñanza (61%), lo cual debilita un perfil de egreso cuya pretensión principal es fortalecer la formación para la docencia; se puede inferir entonces, que aún es deficiente el diseño de estrategias y actividades didácticas adecuadas a las características de los alumnos y a los propósitos de los planes de estudio de educación básica. En segundo lugar, con una frecuencia de 22 (28%) se manifiestan limitaciones en la formación de habilidades intelectuales específicas. En tercer lugar, con 20 frecuencias (27%), se encuentran limitaciones teóricas, porcentaje que deberá tomarse en cuenta si se considera que la teoría permite orientar la reflexión sobre la práctica y, en consecuencia, las acciones de mejoramiento. El 17.6% manifiesta falta de dominio sobre el contenido de las materias de enseñanza. Estos resultados permiten considerar que el cambio curricular, a comienzo de1997, requerirá un mayor involucramiento de los maestros de las asignaturas de contenidos y su enseñanza y del área de actividades que se acercan a la práctica escolar, lo cual significa asesoría quevaya más allá de la mera «supervisión», control de asistencia y firma de planes. Trascender esta situación significa priorizar el aspecto didáctico, tanto en las aulas normalistas como en las prácticas pedagógicas. Esta problemática induce a suponer que en la escuela normal, aún no se conocen suficiente los enfoques para la enseñanza en educación básica y cómo operarlos, así como los materiales que se utilizan, por lo cual la reflexión desde la acción y sobre la acción,como núcleo integrador en la práctica, lleva el riesgo de estancarse en la especulación si no cuenta con las herramientas para conformar un quehacer didáctico acorde con los enfoques y propósitos vigentes. La experiencia laboral y las actividades que desarrollan muestra la mayor exigencia en habilidades intelectuales. Creatividad, es la más


alta exigencia con 45 frecuencias; le sigue, habilidad para la aplica-

Se confirma así el supuesto de que

ción del conocimiento con 43; y habilidad para encontrar soluciones, con 43; estas exigencias nos remiten a la necesidad de promover la

el ámbito laboral requiere de perfiles flexibles y dinámicos

capacidad de innovar y saber hacer. Como puede verse, el nivel máximo de existencia que plantea la experiencia laboral se vincula más al

basados en habilidades de pensamiento para acceder a nuevos

desarrollo de habilidades intelectuales, las cuales constituyen el 43% de muchas exigencia al desempeño profesional.

conocimientos y competencias para saber hacer. Se refuerza la

En segundo lugar destacan las competencias didácticas. En primera instancia, con 41 frecuencias, se encuentra la habilidad para tomar decisiones; le sigue la habilidad para el manejo de estrategias de enseñanza y aprendizaje con 39, y el conocimiento de los enfoques de enseñanza, con 32; a estas exigencias se agrega la capacidad para asumir responsabilidades con 38. Así, el nivel de exigencia que se plantea a los aspectos que se vinculan con las competencias didácticas, constituye el 21% con respecto al total de gradientes planteadas con un grado de exigencia.

hipótesis de que modificar la estructura cognitiva, a través del fomento de habilidades de pensamiento, posibilitará la adquisición de contenidos, y a su vez el aprendizaje de nuevos conocimientos posibilitará el desarrollo de las habilidades cognitivas que son necesarias para aprender.

En las competencias básicas asociadas a procesos de carácter formativo, los máximos de exigencia son: puntualidad y formalidad, con 38 frecuencias; habilidades para las relaciones humanas, con 35; buena presentación, con 30; y habilidad para el trabajo en equipo y para la dirección/coordinación, cada una con 26. La suma de estos aspectos constituye un porcentaje del 21% respecto del total de los que se jerarquizan en cuestiones de desarrollo de personalidad. Con menor frecuencia de mayor exigencia, se encuentran las competencias referidas a el dominio de contenidos de enseñanza. Entre estas: conocimientos generales de la disciplina con una frecuencia de 28 egresados; despúes, conocimiento de lenguas extranjeras y habilidades para manejar paquetes computacionales, con 10 y 12. Una vez más se manifiesta que las habilidades intelectuales y las competencias didácticas son los aspectos que reclaman mayor exigencia a la formación docente en la experiencia profesional que viven y las actividades que desarrollan los egresados.

103


Valoración sobre los planes de

organización, sino también asesorar sobre las estrategias y técnicas

estudio

adecuadas a los enfoques de enseñanza y el contenido disciplinario.

35 egresados (47%), valoran que

El 57% mencionan que la formación recibida les motivó en parte a buscar más información; 39% señalan que sé estimulan a estar más

la formación recibida les estimuló sólo en parte a ser más participativos en cuestiones educativas; otros 31 (42%) opinaron que les estimuló a ser muy colaborativos; para 5 (7%) esa formación les estimuló poco; y sólo 2 manifiestan que no les estimuló en nada. La principal debilidad en la contribución de los planes a la formación profesional se sitúa en el dominio de contenidos. El mayor énfasis que otorgan los planes de estudio a las prácticas escolares contrasta con la poca atención dada a las competencias didácticas y técnicas para la enseñanza, así como al dominio de contenidos. Esto conduce a replantear el papel de la asesoría para el análisis de las actividades de práctica en las asignaturas de Contenidos y su Enseñanza, y en

104 las áreas de acercamiento a la práctica escolar y práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Replantear el papel de la asesoría implica no sólo brindar orientaciones para que los estudiantes puedan identificar los avances y las dificultades en relación con los tema, las respuestas y reacciones de los niños, la eficacia de los materiales y la

informados y únicamente en el 4% la formación recibida les estimuló poco a informarse. Por otra parte, la formación que recibieron les incentivó mucho a promover iniciativas benéficas para la educación (33%); el (57%) sólo en parte; el 7% mencionan que poco, y nada (3%). Las modificaciones que sugieren al plan de estudios son: ampliar (53%); mantener (35%) y; reducir (12%). En la gradiente ampliar destacan los contenidos metodológicos (46); de investigación educativa (44); y de prácticas profesionales (42). Proponen actualizar los planes de estudio en las prácticas profesionales y contenidos técnico-metodológicos, aspectos que se relacionan con el rasgo de competencias didácticas. En menor proporción se señala la necesidad de actualizar los contenidos teóricos. Grado de satisfacción El mayor nivel de satisfacción sobre el ejercicio profesional se encuentra en la posibilidad de responder a problemas de relevancia educativa, realizar ideas propias y el reconocimiento profesional que se alcanzó. En contraparte, se observa menor grado de satisfacción en la percepción salarial, el trabajo en equipo y en la posición jerárquica alcanzada. Por tanto, es mayor la satisfacción en los aspectos que requieren de la iniciativa personal o de aquellos que implican vocación para la docencia, lo que habla de una formación sólida en el rasgo de identidad docente. Así, su motivación laboral refiere a la satisfacción de necesidades como: nivel de logro, reconocimiento y autorrealización en el trabajo. Sin embargo, esto no es suficiente, porque la satisfacción en el trabajo no puede desligarse de la satisfacción general de vida ni de la habilidad para relacionarse con los demás, con el fin de elevar el nivel socioeconómico y el status profesional. La debilidad que se manifiesta en estos aspectos constituye una dificultad que tendrá que superarse mediante el desarrollo de habilidades para el trabajo en equipo, al fomentar un ambiente de tipo colaborativo entre los formadores y


entre los estudiantes con el fin de dotar a éstos de herramientas para

actualización fueron principal-

relacionarse con sus colegas y poner en práctica los conocimientos adquiridos en la licenciatura.

mente sobre enfoques de enseñanza en educación básica.

Con bajos niveles de satisfacción, se encuentran la posibilidad de

Los tipos de actualización que se

coordinar un equipo de trabajo y el ambiente de trabajo. Lo cual habla de que el clima institucional que se establece en las escuelas,

consideran más viables y necesarios son: maestría (65%);

constituye también una fuente de insatisfacción laboral.

curso-taller (15%); especialización y diplomado con 8% cada uno.

En la evaluación que hacen sobre la calidad de los profesores de la Escuela Normal N°. 4 de Nezahualcóyotl, las principales debilidades

Las áreas temáticas que proponen para eventos de desarrollo profe-

se sitúan en la observación objetiva de los trabajos y la atención fuera de clases. Destacan como fortalezas la asistencia regular a clases y

sional son: psicología (28%); español (15%), matemáticas y pe-

respeto al alumno.

dagogía (12% c/u); orientación y administración (10.8% cada uno).

En cuanto a la organización, los egresados evalúan que la realización de eventos académicos y el estímulo a la investigación han sido

El horario disponible para el

malos; los aspectos que evalúan como muy buenos son la asesoría en titulación y en servicio social.

desarrollo profesional, es básicamente en sábados y vacaciones.

En general es mala la evaluación en torno a la calidad de los servicios

Finalmente, la percepción que tiene acerca de la institución es

prestados por la institución, principalmente al equipar las aulas (21%), disponibilidad de material didáctico (18%), limpieza de salones y

buena (42%); excelente (22%); regular (16%); muy buena (15%);

sanitarios (16%), atención del personal de biblioteca y acceso al servicio de cómputo (14%).

y deficiente (5%).

Si tuvieran que cursar nuevamente la licenciatura el 86% elegiría inscribirse en la misma institución y el 14% no; 25 consideran que la escuela les agrada y 15 que es buena. El 89% elegirían inscribirse en la misma carrera que cursaron y el 11% no. Desarrollo profesional Después de la licenciatura, el 23% si realizan otros estudios y el 77% no. Entre quienes continúan sus estudios, el 84% cursó educación continua a través de cursos-talleres y únicamente 2 realizan estudios de Postgrado; 9 estudian en los Centros de Maestros. Los temas de

105


CONCLUSIONES La mayoría de los egresados

Las competencias didácticas y para el autoaprendizaje son los aspectos que reclaman mayor exigencia a la formación docente.

eligieron la carrera y la Escuela Normal 4 como primera opción.

El énfasis que otorgan por los planes de estudio a las prácticas

Las razones de elección permiten presuponer rasgos de identidad

escolares, contrasta con la poca atención dada a las competencias didácticas para la enseñanza, así como al dominio de contenidos de

docente aún antes de la formación normalista. Se observa

enseñanza.

coincidencia entre el perfil profesional y el perfil de inserción

La principal debilidad de la calidad de los profesores de la Escuela Normal N°. 4 de Nezahualcóyotl, se sitúa en la observación objetiva

laboral; no obstante, el escenario real al que se incorporan los

de los trabajos de los estudiantes.

egresados de la LES´99 les exige promover habilidades, valores

Aún es incipiente la continuidad del desarrollo profesional de los egresados, quienes consideran que la realización de eventos

y nuevos tipos de comportamiento académico con diferentes

académicos y el estímulo a la investigación en esta escuela normal han sido malos.

asignaturas, lo cual no coincide con su formación específica y especializada. Prevalece la categoría de profesor pasante como plaza inicial lo cual muestra que el proceso de titulación aún no logra la eficiencia terminal esperada; no obstante, existe movilidad laboral ya que al iniciar sus servicios la categoría predominante era de pasante, mientras que al momento de la encuesta el 78.4% ya tenían la plaza de 106 profesores titulados. El suelo promedio se encuentra entre los $2000-$3000, siendo menor el

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Secretaría de Educación Pública, Plan de Estudios de Licenciatura en Educación Primaria, México: SEP, PTFAEN, 1997.

cente ––valorado a través de su salario–– es bajo, situación que

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impacta en la búsqueda de empleos más allá de la docencia.

Secretaría de Educación Pública, Programa Nacional de Educación 2001-2006. México, 2001.


E

E xperiencias E

Educativas Árbol rbol

de la la de vida vida

E

ALEJANDRO LÓPEZ ESCÁRCEG A SCÁRCEGA D IANA M ÓNICA G ARCÍA C HÁVEZ Artesanos que dan forma al barro. Metepec, México

l árbol de la vida se crea en el año de 1525 cuando llegan a evangelizar los frailes españoles. En el árbol podemos ver que cada

uno de sus lados, tanto derecho como izquierdo, tiene tres ramificaciones y una más al centro, en la parte de arriba, esto significa los siete días en que Dios creó el Universo, en la parte más alta está Dios Padre en el cielo, 107 cuidando al Universo, también se observa el sol y la luna, estos dos astros quedan arraigados en el árbol, ya que antiguamente nuestros ancestros creían en muchos dioses y los principales eran el sol y la luna; más abajo se encuentra el arcángel San Gabriel, quien es el que expulsa a Adán y a Eva del paraíso; enseguida se aprecia la serpiente y a cada lado Adán y Eva. La serpiente no significa el mal, simboliza el árbol del conocimiento de donde se tomó el fruto prohibido. En la cultura mexicana la serpiente significa fertilidad. Las pequeñas bolitas rojas que se ven en toda la estructura del árbol simbolizan el fruto prohibido, las flores, las hojas y las mariposas representan el jardín del Edén.


HISTORIA DEL BARRO Desde el periodo preclásico hasta el siglo XX, hacer piezas de barro utilitarias y ornamentales ha sido una actividad constante que determina, en gran medida, el perfil del actual Metepec: como una ciudad típica. Es posible acercarse en un recorrido histórico, al conocimiento de la cerámica que se generó en esta zona durante el esplendor de la cultura Matlatzinca. Durante la edad de piedra, el hombre nómada, requirió de objetos ligeros donde almacenar y transportar frutos, semillas y agua. En la plasticidad de las tierras arcillosas quedaban impresas las huellas del mamut, del tigre dientes de sable, acaso del mastodonte; de la frescura o resequedad de las huellas, el hombre obtenía conclusiones acerca de la trayectoria, reciente o no del animal. Pero también es posible que observara una cosa, que el proceso de endurecimiento de la tierra arcillosa, además de obedecer al calor solar (al paso del tiempo), era acelerado por los incendios naturales del bosque; esa observación más real que hipotética fue determinante en una etapa posterior. En el periodo Neolítico el estado cultural del hombre cambio sustancialmente, de cazador y recolector se convirtió en un ser sedentario y agricultor: fue entonces que necesitó guardar los productos de sus actividades sedentarias. Los objetos fabricados de fibras vegetales resultaban ser objetos de utilidad pasajera. El hombre precisaba ahora de recipientes duraderos, así que probo recubrir con lodo sus rudimentarios cestos de fibra (la consistencia chiclosa de la arcilla ayudó al modelado de las formas) y exponerlos a la acción del fuego para endurecerlos. Probablemente, el hombre logró hacer así su primera vasija, y con ello se volvió alfarero. Una de las primeras cerámicas hecha en Mesoamérica, es la llamada cerámica POX, encontrada por el antropólogo Charles Brush en Puerto Marqués y en Zanja, lugares cercanos a Acapulco, Guerrero. La región conocida como valle

108 Matlatzinco nunca alcanzó una posición prominente en el ámbito cultural

mesoamericano. En el mundo prehispánico también hubo intensas y continuas interrelaciones, logradas básicamente a través de un sistema de intercambio comercial que permitió la reciprocidad de ideas, conceptos y técnicas de diversa índole. Los pobladores de la zona Matlatzinca fueron la influencia cultural de núcleos humanos avanzados, lo cual explica que la cerámica encontrada en Metepec


muestre el sello de los estilos olmeca, teotihuacano, tolteca y azteca. Del periodo preclásico inferior (1800-1300 a.C) se encontraron en los valles de Tenancingo, Metepec y Valle de Bravo: figuras, ollas de barro café con cuerpo globular y cuello volteado sin pulimento y cajetes sencillos de paredes gruesas. En el valle de Matlatzinco hubo grupos que utilizaban vasijas de barro para cocer sus alimentos, representaban por medio de figurillas modeladas a mano, personajes o seres que pueden asociarse con la agricultura. Para el periodo preclásico medio (1300-800 a.C), además del desarrollo de los tipos cerámicos mencionados, es notable en la región la influencia del estilo olmeca. Se hallaron esculturas de piedra verde en Tenango del Valle, y pintura rupestre con rasgos felinos en las grutas de la Estrella. También en Metepec, Tenancingo, Valle de Bravo y Malinalco, fueron descubiertas figurillas pintadas a veces sobre una capa caliza de color blanco o amarillo, con puntos negros como fichas de dominó. Las figurillas, en Metepec correspondientes a ese periodo, deben tener seguramente el inconfundible sello olmeca: unas con fisonomía de niños, otras con ojos oblicuos, nariz chata y boca que recuerda las fauces de un jaguar. El periodo Clásico (0-800 d.C) está marcado fundamentalmente por la cultura teotihuacana, al igual que su cosmogonía, sus prácticas religiosas y su arte (pinturas murales, esculturas, bajorelieves, cerámica), a la par que ejerce un considerable influjo en otros grupos del Anáhuac, simboliza el máximo esplendor intelectual y material de las culturas antiguas del México central, solamente comparable con la civilización mexica que surgiría siglos después. La evolución teotihuacana presenta las siguientes fases: Patlachique (último siglo a.C) Tzacualli o teotihuacana I (100-150 d.C) Miccaotli o teotihuacana II (150-200 d.C) Tlalmimilolpa o teotihuacana II-A (200-450 d.C) Xolalpan o teotihuacana III (450-650 d.C) Metepec o teotihuacana IV (650-750 d.C)

109


Tlalmimilolpa y Xolalpan, estado con una organización política centralizada, que controla los medios de producción agrícola e igualmente el comercio de productos artesanales; los cuales, mediante un vasto sistema de intercambio, son distribuidos por casi toda Mesoamérica, incluida el área maya. La cuenca del río Lerma tuvo una función muy importante en la interrelación entre el occidente y el centro de México, con posibles lugares de enlace como San Juan Tilapa o Santa Cruz Atzcapotzalco. Metepec se desempeñó tal vez como núcleo semiperiférico, durante los periodos de esplendor y ocaso teotihuacano. Los recientes hallazgos (verificados en la parte oriental del conjunto habitacional Infonavit San Francisco) de entierros y de cerámica de las fases Tlalmimilolpa, Xolalpan y Metepec aportan los descubrimientos que permiten concebir la posibilidad de una red de aldeas asentadas en el margen de las ciénegas, donde algunas cumplen la tarea agrícola y otras se aplican a la producción artesanal, todo ello con vistas al intercambio periódico en el tianguis, o al tributo para la metrópoli. En la zona oriental de Metepec, la existencia de diversos hornos excavados sobre tepetatem en cuyo interior se localizó gran cantidad de cerámica, piedras de tezontle y carbón, implica un proceso productivo elaborado y complejo que excede las necesidades del autoconsumo; al parecer se trata de un taller cerámico cuya producción estaría destinada, como decíamos, al intercambio o al tributo. Ante la evidencia de cerámica fase Tlalmimilolpa, no es aventurado creer que en algún momento Metepec además de funcionar como vía de paso, se convierte en un satélite productor, perfectamente controlado, cuyo privilegio es participar dentro de la extensa red de intercambio comercial de Teotihuacan hacia el norte y occidente de Mesoamérica y viceversa. La cerámica teotihuacana encontrada en esta región de Metepec no corresponde a otros entierros hallados allí mismo, pertenecientes al tipo teotihuacano; son entierros sencillos, sin preparación, casi a flor de tierra, con ofrendas muy pobres. Ello significaría simplemente que en lo que hoy es nuestra ciudad, no hubo un fuerte poblamiento

110

teotihuacano, sino ciertos grupos de alfareros originarios de la región, bien adiestrados en el estilo imperante en la ciudad de los Dioses. En el último periodo teotihuacano, comenzó a sobresalir la cultura matlatzinca en el valle de Toluca, su núcleo cultural debió ser Teotenango, sitio estratégico desde el cual se dominaba el paso a los estados de Morelos y Guerrero. El control en la distribución de productos y materias primas en el valle de matlatzinco contribuyeron al desarrollo de un estilo cerámico propio. Esta facultad artística de transformar la arcilla en un objeto que habitualmente sobrepasa su naturaleza terrena para alcanzar una alta dimensión estética, fue compartida por los pobladores del valle de matlatzinco, debido a la intensa relación que tuvieron con los señores de TOLLAN.


A principios del siglo XII hubo migración de los matlatzincas conocidos como acolhuas del Valle de México, que llegaron hasta Chalco y fundaron centros como Xaltocan, de filiación otomí, Atzcapotzalco, de filiación étnica matlatzinca; Coatlinchan, mazahua y Chalco amaquemecan. Posteriormente, en la gigantesca tarea de evangelizar a los naturales de Metepec que adoraban a demonios y naturalmente hablaban un idioma endiablado (lengua matlatzinca), los frailes se vieron obligados a echar mano de ciertos recursos, como el aprendizaje de su lengua y sobre todo el ataque a las fuentes idolátricas. Cuenta Fray Toribio de Benavente que cuando los misioneros predicaban, antes de bautizar a los indios, los urgían a que trajeran toda la idolatría e insignias del demonio, con el fin de prenderles fuego; muchos indios enterraban los ídolos en sus casas o corrían al monte a enterrarlos y a esconderlos en las cuevas (eso explica por que tantos hallazgos en el cerro de Metepec). Así se procedió al sistemático exterminio de las piezas idolátricas sin embargo, no por ello los naturales dejaron de hacerlas ni de venerarlas; los frailes lo sabían, y tenían imágenes de Jesucristo crucificado y Santa María en sus altares, junto con sus demonios e ídolos. Un buen día dejaron de hacer sus demonios y comenzaron a hacer en barro figuras de San Juan Bautista, San José, etc., apropiándose de nuevos elementos religiosos e interpretándolos a su modo, con la secreta intención de revestir con nuevos ropajes a sus deidades tutelares. Por otro lado durante la etapa colonial y muchos años después, la alfarería no constituyó una actividad determinante en la economía doméstica de las familias indígenas; la alfarería se confinó al autoconsumo y al trueque de los días de tianguis. En la fiesta de San Mateo Atenco los parroquianos daban al convento el tributo denominado tlapalolostli que consistía en dos jamones, un pedazo de tocino, platos, escudillas, jarros, ollas, cazuelas, etc. En los albores del siglo XX, Metepec era ya un torrente de alfareros, cuyo trabajo se ubicaba poco a poco en un

111


rango importante dentro de la economía doméstica; había familias dedicadas especialmente a manufacturar tal o cual utensilio. Dicha especialización implicaba, claro está, un trabajo de calidad que fue apreciándose de manera gradual tanto en los mercados aledaños como en otras regiones del estado y del país. Ello contribuyó a que en los años 50’s y 60’s, Metepec fuera considerado un pueblo de auténticos artistas populares.

Magisterio agradece la colaboración en este número a: Casa Escárcega Ignacio Manuel Altamirano No. 301 Barrio de San Mateo, Metepec, Méx. Tel. y Fax 2 32 46 50

Bibliografía Cabrero, María Teresa. Problemas de interrelación cultural mesoamericana. Expresión antropológica. Órgano de difusión de la Dirección de Arqueología del Instituto Mexiquense de Cultura. Año I, No. 3 (enero-marzo), 1991, pp. 9-13. Código Metepec. Paleografía y versión de Ángel Ma. Garibay. México, 1949. p. 25. Corona Sánchez, Eduardo. Matlatzinco, una región cultural del México prehispánico. Revista histórica del Instituto de Investigaciones Históricas de la UAEM. Tomo I vol. I (enero-marzo), 1976. Artículo Antologado por Alfonso Sánchez García. H. Ayuntamiento de Toluca, 1990. pp. 74, 79, 81, 84. De Zavala, Lorenzo. Ensayo Histórico de las Revoluciones en Nueva España. Tomo I Huitrón, Antonio. Metepec, miseria y grandeza del barro. Instituto de Investigaciones Sociales. UNAM. México, 1962. p. 38. Jarquín Ortega, María Teresa. Formación y desarrollo de un pueblo novohispano: Metepec, en el valle de Toluca. Colegio Mexiquense y H. Ayuntamiento de Metepec, 1990. pp. 25,8,35,70,160,161.

112

León Portilla, Miguel. De teotihuacanos a los aztecas. Lecturas Universitarias. UNAM. México, 1977. p.19. ____Los antiguos mexicanos, a través de sus crónicas y cantares. Lecturas Mexicanas. SEP FCE. México, 1983. p. 31. Noguera, Eduardo. Extensiones cronológico culturales y geográficas de la cerámica de México. Talleres Gráficos de la Nación, México, 1932. Piña Chan, Román. Teotenango: el antiguo lugar de la muralla. Memoria de las excavaciones arqueológicas. Gobierno del Estado de México, 1975. Quezada Ramírez, María Noemí. Fuentes históricas y arqueológicas en la fundación de pueblos en el Valle de Toluca. Expresión Antropológica. Órgano de difusión de la Dirección de Arqueología del Instituto Mexiquense de Cultura. Año I No. 1 (julio-septiembre), 1990, pp. 11, 12,13.


M i s c el á n e a El debate sobre los valores en la escuela mexicana (reseña bibliográfica) Pablo Latapí Sarre y Concepción Chávez Romo (2003). El debate sobre los valores en la escuela mexicana. México: Fondo de Cultura Económica. Coleccción: Educación y Pedagogía.

JOSÉ ANTONIO MORENO GARCÍA Escuela Normal para Profesores Toluca, Méx.

E

l texto que se reseña es la obra más reciente del Dr. Pablo Latapí Sarre. Para

social en su conjunto. Para tal efecto se hace una revisión histórica sobre la formación valoral que han seguido las instituciones educativas desde la

quienes nos desenvolvemos en el ámbito

independencia hasta nuestros días.

educativo no es desconocido el nombre del Dr. Latapí, de quien conocemos su seriedad académi-

Por otro lado, para ejemplificar cómo al interior de

ca y su profesionalismo para abordar temas educativos. Sólo faltaría entonces señalar quién es Concepción Chávez Romo: Licenciada en Pedagogía por la UNAM, con Maestría en Ciencias de

la sociedad se dan una serie de fuerzas que desatan ambiciones y tensiones, tergiversando la acción valoral, se comentan nueve ejemplos:

la Educación por el DIE/CINVESTAV del IPN. Autora de los libros de Formación cívica y ética de

* LOS CONTRAVALORES DE LA TELEVISIÓN. Aquí se hace un cuestionamiento sobre los efectos

primero y tercero de secundaria. Actualmente colabora en el programa integral de formación

culturales, políticos, sociales y educativos en específico, a los valores que transmite y a los

cívica y ética de educación primaria de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la SEP.

modelos de vida que difunde (ajenos a la realidad), y en buena medida con excesiva

El objetivo central de este libro es hacer un balance en torno a los debates sobre los contenidos y metodologías que sobre el tema de valores permean a las prácticas educativas y a la vida

carga de violencia. Otro aspecto nocivo de la televisión que se aborda es el referente a la deformación del sentido moral.

113


esta confesión religiosa, quienes revelan una falta de lealtad al país, a su historia y sus tradiciones, por no ajustar su comportamiento a las exigencias generales del sistema educativo. * S EXUALIDAD COMO ASUNTO POLÍTICO . Aquí se aborda cómo los cambios en torno a la sexualidad en el currículo han constituido otro flanco de confrontación entre las autoridades educativas y algunas asociaciones y grupos sociales, principalmente de toque conservador. * EL

MUNDO DE LAS SIMULACIONES

CONQUISTADAS .

* EL

E L SNTE Y LOS VALORES. Aquí se enfatiza la duali-

DERECHO ALOCADO : LOS OBISPOS

dad entre el comportamiento de los maestros y los valores que procla-

EXIGEN ENSEÑANZA RELIGIOSA EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS.

En parte se trata el asunto de la injerencia del clero en la impartición de clases de religión en las escuelas públicas. Se menciona el crecimiento considerable de los Testigos de Jehová, marcando como problema de fondo el conflicto entre la libertad de conciencia del individuo y los valores definidos por el Estado. * ACOSTUMBRADOS

A GANAR: LA INJERENCIA DE LOS

EMPRESARIOS.

Se exponen aquí cinco motivos que explican el interés de los organismos

114

empresariales por influir en la política educativa: a) mano de obra educada en la buena marcha de la producción, b) el privilegio de la educación privada en comparación con la pública, c) la educación vista como jugoso negocio, d) la actitud filantrópica de quienes brindan el servicio educativo, d) la afinidad del actual gobierno que se autodefine como de “empresarios”. * LOS TESTIGOS DE JEHOVÁ: CONFLICTO IRRESUELTO. Se menciona el creciente número de adeptos a

ma la escuela, en franca contradicción, lo cual nos lleva a una cultura de la simulación (para nadie son extrañas las pésimas lecciones que dictan los maestros cuando manifiestan alguna inconformidad en el DF). * D ERROTAS

ANUNCIADAS Y CONSENTIDAS .

L AS

ESCUELAS EXTRANJERIZANTES .

Se destaca el malinchismo pedagógico en el sentido de preferir a las escuelas extranjeras en menosprecio por los valores y tradiciones propias. * NO

FUE POSIBLE SER UNO ,

¿ SERÁ POSIBLE SER MUCHOS ? Se distingue el carácter multi e

intercultural de la nación mexicana, así como la necesidad de un cambio de conciencia colectiva respecto a la identidad de los mexicanos: asunto pendiente en torno a los valores escolares. * LAS TENTACIONES DEL BIEN: EL CÓDIGO DE ÉTICA DEL ACTUAL GOBIERNO. En esta parte del texto, tal vez la realidad nos pueda contextualizar abundantemente (esta reseña se hace en tiempos donde las lecciones macrosociales están plagadas de


enormes comportamientos perversos y fuera de

escuelas normales) no basta incluir en planes y

toda conducta moral. Marzo de 2004).

programas asignaturas como ética, civismo y su didáctica, lo principal es que la formación inicial

El libro contiene también un apartado donde se hace una revisión conceptual de términos de uso común en el tema de valores. En otra parte del texto (el que corresponde a la Mtra. Concepción Chávez Romo), se presentan y

se oriente al desarrollo humano de los futuros maestros, y que los estudiantes desarrollen su autoestima y asimilen la verdadera vocación al magisterio. 3. El clima del aula y de la escuela. Se

analizan las propuestas que en torno a la formación de valores están imperando en el país. Se hace

recomienda promover la formación de valores y la formación moral en todas las asignaturas.

una revisión de 21 propuestas de diferentes instituciones de la República Mexicana.

4. Hacia un pluralismo real. Continuar con la

Esta obra, interesante para todo educador, concluye con seis recomendaciones que van dirigidas a los responsables de las políticas educativas del país: 1. Valores y calidad de la educación. La formación de valores no debe circunscribirse a ciertas asignaturas sino responder a una formación integral. 2. Prioridad al maestro: “él es el mensaje”. En cuanto a la formación de maestros (atención,

asignatura de civismo en primaria y formación cívica y ética en secundaria, pero con una mayor iniciativa y compromiso de los implicados educativos. 5. Los valores del hogar: debe ser indispensable la participación de los padres de familia para que sigan de cerca el desarrollo afectivo y moral de los hijos. 6. La batalla grande: los valores televisivos. Se propone propiciar una educación para los medios, en donde los docentes sepan mediar la docencia con la experiencia de los medios, así como también pugnar por la elevación, a través de la vía legal, de mejores programaciones y mayores exigencias para quienes producen la programación de los medios. Este libro se convierte por su contenido en una obra imprescindible para quienes tienen a su cargo la formación de las nuevas generaciones, y está dirigido precisamente a: Maestros que se enfrentan cotidianamente a los dilemas de la educación moral, académicos que investigan sus fundamentos filosóficos y psicológicos, funcionarios, padres de familia y estudiantes normalistas, que encontrarán en este libro amplia materia de discusión y reflexión.

115


Aproximaciones a una revisión del artículo: “Naturaleza y tendencias temáticas de las ciencias sociales”, del Dr. Asael Mercado Maldonado (generalidades)

SANDR A ISABEL GUAD ARR AMA ROJA S ANDRA UADARR ARRAMA OJAS Escuela Normal de Educación Física “Gral. Ignacio M. Beteta”

alessandra_isabellaguadarrama@hotmail.com.mx

“No hay pensamiento, ni conocimiento sin la exterioridad de aquel que conoce”

L

Ezequiel Ander Egg

a lectura del citado artículo, obliga de manera necesaria al planteamiento de las reflexiones derivadas de su análisis, a partir de dos ejes:

de inicio cuestiones que tienen que ver con el hombre y su relación con la realidad y con el papel que juegan las ciencias sociales como conjunto de conocimientos, saberes y pensamientos en el contexto del tiempo y del espacio de la sociedad, desde lo individual y en lo colectivo.

116

El autor inicia el texto con una premisa fundamental para el desarrollo consecuente de argumentos sobre el tema: el hombre, la vida, su relación con la realidad y la producción de conocimiento. Se plantea además tres preguntas, que fungen como ejes orientadores para el análisis de esta premisa: ¿Qué se entiende por realidad? ¿Cuáles son los modos de relación con la realidad? ¿Cuáles son las relaciones sujeto-objeto en la realidad? y el conocimiento ¿Qué y para qué? De esta forma, el autor deriva los siguientes puntos de análisis: La realidad es lo que está ahí, lo que existe, lo dado. Es el devenir. Es la génesis de las ideas. No confundirlo con el reflejo de la realidad, porque esto constituye una visión


mecanicista. Su relación con la construcción del conocimiento es definitiva, en función del vínculo que a su vez guarda con el sujeto que piensa y conoce, de la realidad natural (cosas) y de lo que el autor denomina social (relación con el otro). Práctica Social: El sujeto la desarrolla a través de las relaciones de producción, en un contexto de antagonismo y de lucha de clases. Pone en la mesa de discusión, tres modos que tiene el hombre concreto para acercarse en la práctica natural y social a la realidad: por la forma de trabajo (origen del conocimiento), por el modo de conocer ( el hombre inserto en un contexto social) y por el modo de ser (el hombre está siempre ahí, nace y crece en un entramado cultural), lo que hace es un producto histórico. Su capacidad es trascender las circunstancias, aunque éstas puedan ser condicionamientos). El hombre como sujeto congnoscente y sus vínculos con la realidad, constituyen un problema interesante para la teoría del conocimiento. Considerar que los problemas de la metodología de la investigación, consisten en captar el movimiento de una realidad dinámica, cuyas formas cambian de manera poco previsible, además de detectar la producción de conocimientos. El sujeto que conoce es el hombre social en condiciones reales de existencia y el sujeto-objeto. Son dos polos de una realidad dialéctica. La premisa epistemológica del conocimiento, es que éste no es algo existente en sí mismo, el pensamiento que se desvincula de lo real funciona en la abstracción. El sujeto está intrínsecamente vinculado con la realidad y no puede escindirse de ella. Sus conclusiones tienen que ver con la relación dialéctica entre el ser y el conocer, y el condicionamiento de la realidad sobre el conocimiento. Condiciones en el cuanto a los productos culturales: situación contextual, marcos referenciales apriorísticos y factores personales. Son cuatro preguntas que se derivan, a partir de que el conocimiento no puede generarse fuera de un contexto: ¿Desde dónde se conoce? ¿Cómo se conoce? ¿Con qué se conoce?

Berenice Zepeda Alonso. Esc. Prim. Juan Fernández Albarrán, Toluca. 1er. lugar. Concurso Infantil «Descubramos las historietas del Quijote».

117


¿Para qué se conoce? Considerar que siempre se conoce para algo. La existencia de dos tipos de conocimiento: vulgar (que es superficial, sensitivo-perceptivo, subjetivo, no sistemático y acrítico) y el científico. Lo que los hace diferentes es la forma, el modo, los instrumentos del conocer. Su separación no es cualitativa sino de grado, está en el procedimiento. Este último se caracteriza por su posibilidad, hay independencia entre el mundo objetivo y la realidad, queda en el terreno de los hechos y su constitución e integralidad permite la constitución de una ciencia. Ciencia: Aún cuando los antecedentes se remontan hasta los presocráticos, fue con Bacon con quien se inició una tradición para la acumulación de datos, observaciones y formulación de hipótesis. Después, la verificación empírica se da como criterio de validación. Así, la observación, recolección de datos, experimentación y confrontación de datos con la realidad, constituyen la ciencia experimental. La ciencia como la posibilidad concreta de descubrir el movimiento, sus leyes, aprehender del devenir de la realidad que es dialéctica. Existe una exigencia recíproca entre el sujeto y el objeto (momentos en un mismo proceso). Los elementos esenciales de una ciencia son: la racionalidad, la certeza o probabilidad, los resultados obtenidos de manera metódica, que se verifican con la realidad, su sistematización Jessamyn Alitzel González Cardoso. Esc. Prim. María Morelos y Pavón, Toluca. 2°. lugar. Concurso Infantil «Descubramos En las historietas del Quijote».

118

orgánica, relativos a objetos de una misma naturaleza y la posibilidad de ser transmitidos.

este sentido, los supuestos epistemológicos que se analizan en la lectura dan cuenta de que la ciencia es un producto social, que tiene un fondo cultural. Que el sujeto al relacionarse con la naturaleza la domina al humanizarla (conocerla, interactuar, necesitarla para encontrar respuestas de lo que acontece, de los problemas, de la historia, de los escenarios, de sus posibilidades infinitas de falsación). Con todas las posibilidades que proporciona el conocimiento profundo de “lo social”, el artículo de referencia condensa de manera lógica y explicativa el devenir histórico del hombre, ante el camino (incierto pero muy buscado) que presentaría una sociedad más justa, equitativa y estable.


Se denota un necesario e importante esfuerzo de análisis, que queda plasmado en cada uno de los apartados que integran el artículo y que señalan algunas consideraciones que tienen que ver con los siguientes principios orientadores, para quienes se interesan por el estudio de la Ciencia Social: Las máximas que determinan el acontecer de lo humano: Aristóteles y el hombre como animal político, utilizando como vehículo de relación con los otros a la política. El hombre como producto social, ante, en y para la cultura, producto de su contexto social. El hombre es en sociedad. La esencia de la Ciencia Social tiene que ver en el cómo surge, cómo se mantiene y cómo evoluciona (¿o involuciona?) la sociedad, y sus procesos. El hombre y su capital simbólico y capital cultural, además de la importancia del lenguaje en la vida individual y en colectivo de los seres humanos. La necesidad de que las Ciencias Sociales propongan soluciones a las crisis y a la ausencia de estabilidad que se presenta en la actualidad, a través de una perspectiva analítica de recuperación de la historia, como un movimiento generador de acontecimientos dinámicos. El estudio de la génesis, elementos, vínculos, fuerzas, estructura y organización de las sociedades, como potenciadoras de espacios y de contextos. Santiago Alexis Escobedo Jiménez. Esc. Prim. Juan Fernández Albarrán, Toluca. 3er.Lugar. La trascendencia de Durkheim (aportaciones fundamentales Concurso Infantil «Descubramos las historietas del Quijote». sobre la anomia), de Marx y Weber como “pilares” para la

La búsqueda del principio de la ciencia social en fundamentos históricos decisivos para la humanidad.

construcción del conocimiento social (en razón de las decisivas contribuciones que ambos autores hicieron al análisis sociológico, por el “puente de transición” de la Sociología tradicional a la moderna). El que la sociedad hace al hombre, forma su personalidad, interioriza valores y aprende lenguajes, aún cuando en otros casos, se piensa que es el hombre el que hace a la sociedad. En este caso, se denota una interacción de ida y vuelta. Analizar los profundos cambios que se han suscitado en las dos últimas décadas: conformación de un estado sociopolítico,

119


fronteras nacionales, diferencias culturales, el enfrentamiento de las instituciones antes estructuras obsoletas, el costo social de la política que se ha instrumentado en países como México, la redefinición de la geopolítica mundial que ha generado conflictos (guerras mundiales y actualmente la pretensión occidental de terminar con la hegemonía árabe). El análisis de las contradicciones que trae consigo la razón; es decir, por una parte el desarrollo de la tecnología, el avance económico; y por otra, el decadente comportamiento humano. Se ha señalado mucho la crisis de la razón y la necesidad de recuperar lo humano, como un elemento indispensable, vida y con-vivencia de relación con el otro y con los otros. Aunado a ello, el Dr. Mercado se hace una pregunta obligada: ¿Y las Ciencias Sociales qué ante este entorno? De acuerdo con el autor de referencia, las Ciencias Sociales deben guiar en el camino histórico hacia una sociedad más estable, menos agresiva y violenta, equilibrada, en donde los hombres sean tolerantes y respeten las diferencias, “una sociedad eminentemente humana” en palabras del autor. Por ello sin duda, su papel prioritario y necesario, en cuanto la aportación de teorías, metodologías y paradigmas, entre otras cuestiones de pensamiento. Conclusión interesante, es la que se establece cuando se señala que habría que encontrar un equilibrio entre las posibilidades de la especialización con un análisis de fronteras de las disciplinas sociales. El artículo concluye cuando, por objeto de estudio de interés particular, la propuesta de perspectiva teorética que el Dr. Maldonado

120

sugiere para entrevistar a la sociedad de nuestro tiempo, es la que refiere a la Teoría del Caos (Sociología Política), dejando la discusión y planteamiento de la misma para un posterior análisis. “Es el hombre en sociedad, no es el hombre y sociedad” “Lo social, como una forma de vida humana social, vida en forma y forma que nace de la vida” Ezequiel Ander Egg


Sugerencias Bibliográficas Rodríguez Uribe, Hugo. Ideología y política ambiental en el siglo XX La racionalidad como mecanismo compulsivo. Colección reflexiones. Universidad Autónoma de la ciudad de México. México, 2005. 425 pp. ¿Existen en nuestro país las condiciones para una alternativa a la racionalidad del liberalismo, que consista en una mediación equilibrada del poder político y de la ciudadanía a favor del interés social y en el advenimiento de un escenario de riesgo que motive soluciones emergentes?

Rodríguez Uribe, Hugo. Epistemología y calidad educativa. Principio filosófico, conceptos y lógica valorativa. Colegio de Estudios de Posgrado de la ciudad de México-Dríada.

La revista Magisterio, es el órgano de difusión pedagógica de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente, tiene una periodicidad bimestral, contiene información sobre las acciones de educación que desarrolla el Gobierno del Estado de México, e incluye artículos sobre las siguientes temáticas: ‹ Práctica educativa. ‹ Historia, política y administración de la educación. ‹ Formación de docentes. Consta de las siguientes secciones fijas de interés general: Educación Normal, Investigación Educativa, Expresión Artística y Experiencias Educativas. Magisterio se constituye en foro abierto a las diversas opiniones de los maestros, de quienes se esperan sus valiosas aportaciones. Las colaboraciones deberán ser inéditas, se someterán a corrección de estilo y a dictamen del Consejo Editorial. Tendrán una extensión de 5 a 10 cuartillas escritas a doble espacio, en tamaño carta. En el trabajo se indicará el nombre del autor, dirección, teléfono y correo electrónico, así como los datos básicos de su currículo y la institución donde labora. Las referencias bibliográficas deberán ir al final del texto. Los materiales escritos pueden acompañarse con fotografías e ilustraciones.

México, 2004. 315 pp. Si desconocemos la estructura y la lógica que participan en la realización del conocimiento, ¿cómo saber si hemos conseguido estructurar los contenidos de un programa de estudios con calidad o con el rigor que se exigen en la academia? Es evidente entonces, la imperiosa necesidad de contar con un presupuesto teórico en el que se diga cómo construir categorías y cómo es que aportan para realizar una teoría científica.

Favor de enviar toda colaboración a: Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente. Av. José Vicente Villada 112. Primer Piso C. P. 50000 Toluca, Méx. Teléfonos 2 14 13 79 y 2 14 80 36 Fax: 2 14 16 85 Correo electrónico: magisterio@mail.edomex.gob.mx

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