Magisterio21 by Revista Magisterio

Ilustraci贸n: Marta Palau, tinta sobre papel.

2005 es un año para seguir avanzando en el objetivo de lograr una educación de mayor

crecimiento intelectual y afectivo del educando, con una visión clara de que la misión humana es

calidad. Magisterio estará vigente en el devenir de la educación, al ser un espacio extraescolar que

contribuir al mejoramiento de la calidad de vida de nuestro género.

forma y comunica. Esta revista propicia la educabilidad, al proyectar contenidos que motivan al lector en la búsqueda de mayor información, para ampliar su conocimiento y propiciar la reflexión, el análisis, la crítica y el debate con los autores que exponen sus ideas y los resultados de investigaciones.

El docente en formación en el momento actual tiene la responsabilidad de hacerse de los medios necesarios para fortalecer e impulsar su preparación profesional, en tanto la escuela normal es el espacio que le permite su preparación inicial, y a través de sus maestros facilita aprendi-

Cabe recordar en este número las palabras del

zajes, señala caminos didácticos y de análisis pedagógicos, que acercan al normalista a su futuro

Maestro en Filosofía, Ricardo Rivera López, cuando dice: “Mientras transcurre el tiempo, la obra

centro de trabajo: la escuela, institución que demanda de un nuevo maestro con hábitos de

del maestro que ha tenido alguna vez en sus manos la sonrisa de un niño, o que ha deshojado su

estudio, de lectura y de una disposición permanente para actualizar sus saberes, a efecto

infancia en recuerdos y enseñanzas, se ve a distancia como un ejemplo a seguir, como una

de impactar de mejor modo la práctica educativa.

preocupación vigente para vincular a la juventud desde la infancia con los grandes modelos universales que el hombre tiene, a través de los grandes hitos, que coadyuvan en la constante comunión con los valores supremos que ha creado el ser humano en su existencia”.

Es imprescindible seguir laborando con base en el prácticum reflexivo, y proyectar las propuestas educativas que propician mejores resultados en el rendimiento escolar. Por ello, en este número revisamos algunos aspectos relacionados con la evaluación de la docencia en las escuelas normales, el desarrollo del programa de doctorado

El ser humano que logra ser docente mediante el estudio, la experiencia y las aportaciones a las

en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, aspectos

ciencias de la educación, es en efecto, un modelo profesional para las nuevas generaciones, cada

referentes a la autoestima de los docentes, y la programación negativa y educación, entre otros

palabra entregada con sus enseñanzas se torna en aprendizajes y estilos de vida, que buscan el

tópicos de interés para nuestro gremio.

ducación Normal

Concepto, Modelo y Evaluación de la Docencia F RANCISCO N ÁJERA R UIZ Maestro en Innovación Educativa. Investigador Educativo de la Escuela Normal de los Reyes Acaquilpan, Méx.

Concepto de Docencia en las Escuelas Normales para entender la perspectiva de su Evaluación

P P

ara abordar el tema de la evaluación de la docencia, considero importante comprender primeramente el concepto de docencia, específicamente en la educación superior. Aquí

están incluidas, como debe ser, las escuelas normales, formadoras de futuros docentes. El concepto de docencia está considerado como una profesión, con características peculiares, que la distinguen de otras perspectivas. Ha tenido a lo largo de la historia, acepciones diferentes, que la han colocado en un ambiente según la importancia, estudios y perspectivas de ese momento. Se le ha llamado como arte, actividad, ejercicio, profesión, proceso, técnica.

docencia en las escuelas normales (nivel superior), es un ejercicio profesional que tiene como propósito formar docentes especializados y de alto nivel. Esto significa, que no debe tratarse como algo artesanal, algo que todos pudieran ejercer en determinado momento. La formacia

ción de docentes no es una tarea casual, sólo de entretenimiento, sino todo lo contrario, un ejercicio con la existencia de una competencia profesional, con un tiempo establecido, compromisos compartidos y un código ético. “Cuando se trata de proporcionar una definición sobre el docente, parece haber un acuerdo no para denotar a quien ejerce la enseñanza –de manera casual o accidental- sino como una profesión en la que se aglutinan una serie de capacidades y aptitudes específicas”.1 De esta forma, la docencia se concibe como un ejercicio profesional que requiere competencias específicas; articula conocimientos profesionales, pedagógicos y contextuales. Es en las escuelas normales, donde la docencia presenta características muy particulares: “... detrás de las críticas dirigidas a la escuela y a los enseñantes, lo que se observa es una puesta en cuestión de la sociedad y de la civilización contemporáneas, en la que cada ideología ve las cosas bajo un ángulo distinto. La concepción multifuncional del enseñante sirve sin duda de denominador común”.2 La docencia en las escuelas normales se encuentra inmersa en un contexto institucional y está plenamente condicionada, de un plan y programas, de la administración, las políticas, costumbres, acuerdos, reglamentos y comunicación. En esta condición no puede existir un divorcio entre la docencia y la misión, el plan y programas de estudio, normas académicas, o recursos institucionales, etc., por lo que se enmarca en un contexto institucional. La docencia tiene sus modalidades, por lo que no puede hablarse de una sola; existe la docencia como actividad frente a grupo, tutoría y dirección de tesis; y hoy en día puede asumir una variedad de formatos, como lo son el presencial, abierta, en línea o mixta. “Una distinción importante que debe hacerse al incursionar en el terreno de la evaluación de los docentes, es diferenciar entre evaluación de la actividad de enseñanza o evaluación del docente, y evaluación del académico en general”.3

Caballero, R. La evaluación docente; problemas y perspectivas. p.10. 2 Debesse, M. y Mialaret, G. La función docente. p. 28. 3 Luna S. La participación de docentes y estudiantes en la evaluación de la docencia. p. 63. 1

Concepto, Modelo y Evaluacion de la Docen-

Cada una puede tener su razón de ser, pero para este artículo, la

Concepto, Modelo y Evaluacion de la Docencia

La docencia es una actividad compleja, contenida de retos, sujeta a cuestionamientos de diversos actores, como lo son las escuelas normales, el Estado, estudiantes, la sociedad, los empleados. Todos estos elementos se relacionan con un perfil polifacético por sus estilos y formatos.

¿Quién debe ejercer la docencia en las escuelas normales? Con respecto a quién puede o debe ejercerla, no todos pueden ni deben ejercer la docencia, porque ésta exige y demanda el dominio de conocimientos diversos, y su habilidad para interrelacionarlos, aplicarlos y transferirlos. “La figura del docente a lo largo de los siglos está bien caracterizada por un preciso y reconocido profesionalismo”.4 Exige conocimientos disciplinarios, con relación a lo que se enseña: los pedagógicos, para enfocarlos hacia cómo se enseña; y los contextuales, para entender cómo se aplican o transforman en un campo de trabajo. Es un campo disciplinario, por lo que obliga al dominio de sus fundamentos, el estado del arte, y su condición multi o interdisciplinaria; por lo que el conocimiento disciplinario no es suficiente para ejercer la docencia. Involucra conocimientos, y éstos a considerarse desde un criterio epistemológico, filosófico, psicológico, social, pedagógico, instrumental. La base pedagógica involucra conocimientos acerca de los fundamentos de la educación, los aspectos psicoeducativos, los factores sociopedagógicos, y los elementos técnicos y metodológicos. La base contextual involucra conocimientos sobre la realidad laboral y sus escenarios prospectivos; demanda capacidad para relacionar la teoría con la solución de problemas concretos, elementos que en su generalidad se refieren a la presencia de múltiples condicionantes en el ejercicio de la docencia. “Enseñar requiere el conocimiento de determinada información... También hay que tener conocimientos de pedagogía, es decir, estar en condiciones de crear e implementar múltiples oportunidades de aprendizaje diferentes, que sean adecuadas para los alumnos. Junto con el conocimiento de la pedagogía, están los conocimientos y las destrezas pedagógicas que requieren las diferentes áreas de contenido”. 5 Ballanti, G. El comportamiento docente. p. 30. 5 Giselle, O. y Martín-Kniep. Portafolios del desempeño de maestros, profesores y directivos; la sabiduría de la práctica. p. 39. 4

La docencia presenta desafíos actuales como son el conocimiento, la tecnología de la información y el cómputo, la transformación de los esquemas laborales y la competitividad académica y profesional. El conocimiento, porque existe

– sociología, humanidades – ciencias exactas, salud – ética), nuevas áreas de conocimiento, de tal forma, que las instituciones educativas no pueden enseñar todo; los planes de estudio se transforman con lentitud; existe el surgimiento de nuevos paradigmas para la formación de mejores recursos cia

humanos en los cuales se les da prioridad a las habilidades más que a los conocimientos. Los desafíos de la tecnología de la información y de cómputo, se refieren al acceso a la información respecto al impacto en los sistemas y procesos de enseñanza – aprendizaje; existe un mundo abierto y el rompimiento de fronteras; la docencia, en este aspecto, se puede enriquecer con nuevos instrumentos, los alumnos pueden acceder a más información; el reto es vencer el analfabetismo tecnológico. En cuanto al campo laboral, existe la cuestión de las restricciones progresivas de la oferta, mayores exigencias en conocimientos y habilidades, formación para adaptarse y generar respuestas congruentes y oportunas. Los desafíos de la competitividad nacional e internacional se refieren a la calidad académica, la productividad y la eficiencia. Todos los anteriores aspectos constituyen como los múltiples desafíos de la actualidad en el ejercicio de la docencia en las escuelas normales, y sería interesante preguntarnos todos quienes en ellas laboramos: ¿estamos preparados para estos retos?, ¿tenemos las habilidades, conocimientos y actitudes pertinentes para la función que ejercemos? Queda en cada uno de nosotros ser francos ante las respuestas a estas preguntas.

Requerimientos conceptuales de la evaluación de la docencia La definición y sus propósitos La evaluación de la docencia abarca un ámbito específico de la evaluación educativa; su finalidad es juzgar a los docentes; se apoya en criterios e indicadores establecidos por las instituciones, las organizaciones o el gobierno; emplea diferentes metodologías y responde a diferentes propósitos. La evaluación de la docencia es un proceso controvertido pero necesario, porque las instituciones educativas necesitan conocer las características de la docencia, y sólo conociendo el desempeño de los docentes, éste se puede fortalecer. “En el proceso educativo, la evaluación está presente desde el análisis de necesidades que determinan la creación de un plan de estudios, hasta la

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una expansión acelerada del mismo, una convergencia de campos (psicología

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valoración del logro de objetivos, pasando por el diagnóstico interno de cada una de las partes y de los actores del proceso mismo”.6 Es un proceso sistemático mediante el cual se juzga el desempeño del académico en el campo de la docencia. Generalmente se evalúa calidad, pertinencia o eficacia, relacionadas con aspectos particulares de la docencia. Este proceso implica valorar el desempeño del académico en sus interacciones con los alumnos, en el marco de planes y programas de estudios particulares. Inés Solar (1998) menciona algunos componentes curriculares referente a necesidades correspondientes a la planificación, administración y educación. Entre ellas está el rol del docente, tipo de medio a utilizar, forma de presentación de contenidos, papel del alumno, grado de individualización en el aprendizaje, responsabilidad del aprendizaje, propósito de la evaluación, frecuencia de la evaluación, tiempo de presentación de los contenidos. Existen otras perspectivas para evaluar al docente: “El cuestionario incluye una escala de 36 aspectos que se agrupan en seis categorías de análisis: planeación, evaluación, comunicación, estrategias metodológicas, competencias profesionales y conductas propositivas, incluyendo cada categoría de cinco a siete aspectos... Planeación: preparación teórica de la materia, preparación práctica de la materia, presentación del programa de la asignatura, organización y preparación de la clase, el docente especifica la bibliografía del curso, manifiesta que prepara la clase, uso del tiempo en clase. Evaluación: presentación de los criterios de evaluación, congruencia evaluativaobjetivos, cumplimiento del programa, obtiene información acerca de las necesidades de los alumnos, obtiene información acerca de los avances de los alumnos, retroalimenta a los alumnos en las áreas fuertes y débiles en sus avances del curso...”.7 Pero para realizar una evaluación existen algunos requerimientos generales. Fresán Orozco, M. y A. Romo López. La calidad en la educación superior; en Evaluación del desempeño del personal académico; análisis y propuesta de metodología básica. p. 81. 7 Loredo Enríquez, J. Evaluación docente en la Universidad Anáhuac; en Evaluación de los aprendizajes. p. 147. 6

Entre estos aspectos están: el identificar el contexto en el que se desarrollará la evaluación; especificar los propósitos que justifican la evaluación; precisar las dimensiones de la evaluación (¿qué abarcaría?); seleccionar los métodos pertinentes; y bosquejar el proceso integral para estimar su complejidad. Existen propósitos para la evaluación de la docencia, y éstos son diversos. Para que sea pertinente, es necesario conocer claramente los propósitos, y éstos son establecidos por las instituciones. La identificación de su propósito

el tipo de información que será necesario obtener; establecer los criterios involucrados en la evaluación, y seleccionar los métodos de evaluación apropiados. cia

La definición de propósitos es esencial para acotar el alcance de la evaluación, definir el diseño, asegurar la pertinencia del proceso, controlar su gestión, y generar los informes necesarios para la toma de decisiones. Existen propósitos reconocidos, como la contratación, el apoyo académico e institucional, la actualización disciplinaria y pedagógica, la promoción y el reconocimiento. La evaluación requiere una base conceptual para realizarse. A través de la base conceptual se define el modelo ideal de docencia; y este modelo ideal constituye el patrón de referencia para juzgar al docente; por ejemplo, hablando de las funciones o del papel del profesor se ha escrito mucho: “Para Sears... son identificables seis papeles en el profesor: director, consejero, guardián de la disciplina, informador, estimulador, intermediario...”.

No existe un ideal universal. Los estudios y las investigaciones han acumulado evidencias sobre cualidades de los buenos docentes. Cada institución tiene un modelo ideal de docencia, el cual debe ser congruente. El modelo ideal de docencia constituye un marco de referencia; orienta el quehacer docente; fundamenta acciones institucionales relacionadas con los docentes; constituye el patrón de referencia obligada en la evaluación de la docencia. Algunas de las dimensiones posibles de ser tomadas en la evaluación de la docencia, pueden enfocarse a la experiencia profesional, manejo de contenidos, métodos y recursos, evaluación del aprendizaje, relaciones con los estudiantes, compromiso, entre otras; cada una con sus respectivos indicadores o descriptores. La institución debe definir el modelo ideal de la docencia, el cual será conocido por los docentes, y si éste no existe, debe ser desarrollado. El desarrollo del modelo ideal de la docencia se ubicará en un proceso empírico, documental o en ambos. El proceso empírico se basa en la opinión

8 Postic, M. Observación y formación de los profesores. p.p. 185-186.

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permite ponderar los atributos que serán evaluados en el docente, determinar

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de los administradores, profesores y alumnos; la sistematización de opiniones; configuración del perfil; la validación por parte de la comunidad académica. El proceso del análisis documental se basa en la misión de la institución, la organización académica, el plan y programas de estudio; y la normatividad académica.

Los requerimientos metodológicos y requisitos de la evaluación de docentes Una vez definido el propósito de una evaluación de la docencia, se tiene que determinar el o los métodos apropiados para realizarla. La elección metodológica también requiere una estimación preliminar del número de profesores que se desea evaluar y de las perspectivas futuras de la evaluación. Los métodos pueden ser: pares, opinión de alumnos, autoevaluación, portafolio; y la elección de uno o varios de estos métodos exige responder a un conjunto de interrogantes para determinar su viabilidad. Es necesario, primeramente, examinar los recursos disponibles para instrumentar la metodología o metodologías seleccionadas: humanos, materiales, financieros. Los recursos humanos son los actores involucrados en el proceso de evaluación: personal de la institución a involucrarse en el proceso (oficinas, áreas, departamentos); personal especializado que tendrá que intervenir para apoyar aspectos específicos del proceso (expertos, especialistas en evaluación). Los recursos materiales son los requerimientos en el proceso de evaluación: metodología con vocatorias, instrumentos, reproducción de documentos, distribución de 11 resultados, y finalmente, la especificación de los recursos financieros requeridos en el proceso (costos). Posteriormente, es necesario ponderar el tipo de información que se requiere para tomar decisiones: de los estudiantes, del propio profesor, de la institución sobre el profesor. Se necesita tomar en cuenta sus características, el procedimiento de obtención, el manejo de instrumentos especializados y los tiempos. También es necesario valorar el tiempo disponible para tomar decisiones, con lo cual es posible determinar cuándo debe o conviene que se realice la

seleccionadas imponen restricciones en materia de tiempo. Finalmente, es recomendable analizar el contexto institucional para ponderar

cia

la viabilidad de las metodologías que se piensa emplear en la evaluación. Aquí es importante considerar el clima institucional, los proyectos en desarrollo, las experiencias previas y la sensibilidad de la comunidad académica. La elección de la o las metodologías de la evaluación de la docencia debe darse en forma razonada. Es necesario ponderar todos los requerimientos institucionales que una o varias metodologías pueden imponer. También es indispensable el impacto de las metodologías de la evaluación de la docencia. Este tipo de evaluación es uno de los campos que más requisitos exige de los actores que intervienen en el proceso. No debe realizarse sólo para acumular información; tampoco para “estar a la moda”; y menos aún solamente porque otras instituciones lo hacen. La autenticidad debe ser un requisito, porque es necesario responder a necesidades de las instituciones; tener propósitos claros y precisos, y justificarse plenamente. Otro requisito es el beneficio, porque toda evaluación de la docencia tiene que realizarse con espíritu de mejora institucional; ello propicia un clima adecuado para realizarla; compromete a la institución y a sus actores en un manejo propositivo de sus resultados. Será clara, porque toda evaluación de la docencia debe tener propósitos claros y explícitos. La comunidad académica estará enterada de que será evaluada; debe conocer, en este sentido, los criterios, el procedimiento y los instrumentos de la evaluación; conocer, igualmente, los tiempos en que ocurrirá el proceso. Es necesario contar con una orientación, porque dicha evaluación debe estar respaldada en acuerdos o normas institucionales; llevar a cabo actividades de orientación para que los profesores tengan conocimiento de los acuerdos, normas y reglas a la que se sujetará, y estar documentada institucionalmente. La viabilidad técnica es importante porque la evaluación de la docencia debe ser técnicamente viable; estar apoyada en procedimientos que la institución

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evaluación. Es importante considerar si la o las metodologías de evaluación

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puede desarrollar; emplear instrumentos que la institución sea capaz de manejar, los cuales serán válidos, confiables y objetivos. Debe existir como requisito, una viabilidad política, donde la evaluación se realice en un clima favorable; donde todo conflicto de interés se resuelva en forma oportuna y con criterios académicos. La presencia de un conocimiento de resultados es importante porque en toda evaluación de la docencia, los profesores evaluados pueden tener acceso a los resultados; los cuales estarán comunicados en forma precisa y clara para que sean interpretados adecuadamente. Es necesario establecer mecanismos para orientar a los profesores en la interpretación de sus resultados. La existencia de una confiabilidad es base como requisito, porque los resultados de la evaluación de la docencia sólo serán conocidos por personas autorizadas por la institución. Los resultados individuales sólo se entregarán a los profesores involucrados en el proceso. Fórmulas de difusión de los resultados individuales de los profesores evaluados, en su caso, deben ser acordadas por la institución y los profesores. La transparencia es otro requisito, porque toda evaluación debe serlo en relación con las reglas, procedimientos, instrumentos, resultados. La información sobre el proceso estará disponible permanentemente. Se requiere la existencia de mecanismos para revisar procesos y resultados, a fin de responder con propiedad las preguntas de la comunidad académica. La credibilidad estará presente, porque se fomentará en el proceso evaluativo, pues la define la forma en que se plantea y conduce el proceso y el manejo que se hace de los resultados. El uso de los resultados es indispensable, porque toda evaluación de la docencia debe producir beneficios. Es pertinente el análisis de los resultados; y de ellos debe pasarse a la toma de decisiones, la cual puede traducirse en acciones concretas (visibles a la comunidad académica). Finalmente, como un requisito, debe estar presente la ética, porque toda evaluación lo debe ser, y necesita estar sustentada en principios institucionales; ser conducida con criterios académicos, y estar al margen de intereses de grupo o personales.

Durante los últimos años, la evaluación de la enseñanza se ha practicado de manera sistemática en las escuelas normales. Los principales propósitos asociados a ella, están relacionados con el mejoramiento y retroalimentación cia

del proceso de instrucción, la contratación y promoción de maestros, la asignación de recursos y la investigación sobre la enseñanza. Los resultados de la evaluación se han dirigido a los mismos docentes, alumnos, directivos y administradores. La complejidad de evaluar en las escuelas normales, no implica renunciar a la tarea de evaluarlas de manera formal y sistemática; por el contrario, el reto de la investigación en evaluación de enseñanza, es elaborar metodologías e instrumentos válidos que permitan comparar a docentes que se dedican a tareas no estrictamente idénticas, pero sí relativamente equivalentes. Es indiscutible que la evaluación de la enseñanza mantiene una relación estrecha entre los propósitos de evaluación (el uso de los resultados) y los métodos (el tipo de información y su recopilación). La calidad de la evaluación es mayor si utiliza diferentes fuentes de información. En general, los programas de evaluación de la docencia incorporan la información recopilada de cuatro fuentes: evaluación a partir de los estudiantes, evaluación hecha por pares, autoevaluaciones, y portafolios. El diseño de los instrumentos constituye una actividad específica de un equipo asesor, el cual debe responsabilizarse por la elaboración y el estudio técnico de cada uno. Este compromiso responde a la necesidad de ajustar o adaptar el modelo de evaluación seleccionado. Evaluación hecha por pares académicos Se plantea que los colegas y directivos son una fuente de información única (Seldin, 1988), dado que pueden proporcionar información sobre el docente, imposible de obtener por otra vía. En este sentido, ellos forman un vínculo crítico para la evaluación. Millman (1987) dice que la observación de colegas es importante, pues cada observación puede ser una forma diferente de apreciar la docencia.

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Los modelos de evaluación de la docencia Procedimiento de la evaluación

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Su fundamento, por lo tanto, sugiere que los pares tienen un conocimiento del campo y la disciplina y tienen la capacidad para juzgar lo que conocen. Su experiencia y reconocimiento les concede competencia pública para realizar evaluaciones. En educación superior, este modelo de evaluación es referido también como educación a través de comités, expertos, especialistas, colegas. La ventaja del mismo consiste en que es un proceso que queda en manos de profesionales. Ser par, asegura conocimiento de lo que se va a evaluar. Los pares tienen posibilidad de valorar múltiples aspectos de la docencia y tomar decisiones colegiadas sobre su desempeño. Sus desventajas pueden quedar explicitadas en que es necesario mucho tiempo para llevarla a cabo, se dificulta la operatividad de las reuniones, y existe una falta de experiencia de los pares en actividades de evaluación. En este modelo se requiere la integración de un grupo de pares, el cual puede estar formado por integrantes internos o externos. Su intervención en la evaluación debe ser por periodos finitos para evitar diferentes problemas en el proceso. Entre las estrategias que los pares pueden utilizar se encuentra la entrevista, la observación “in situ”, y el portafolio. Cohen y McKeachie (1980), con base en una revisión de la literatura, identifican diez criterios de enseñanza efectiva, susceptibles de ser evaluados por los colegas: dominio de contenidos del curso, selección del contenido, organización del curso, pertinencia de los objetivos del curso, pertinencia de los materiales de instrucción, pertinencia de los medios de evaluación, pertinencia de la metodología utilizada para enseñar el contenido de un área específica, compromiso con la enseñanza y aprendizaje del estudiante, ejecución de los estudiantes (exámenes, proyectos), y apoyo a las actividades académicas de su institución. Existen algunos criterios en la gestión del proceso, los cuales son la preparación de la evaluación, la organización del proceso, y el desarrollo de la evaluación.

Es el modelo de evaluación más extendido en las instituciones de educación media superior, y superior. Es también el modelo de evaluación más controvertido. cia

Su fundamento de usos, se refiere a afirmar que los alumnos son testigos cotidianos del proceso enseñanza–aprendizaje; observan el patrón de desempeño del docente en condiciones reales; tienen capacidad para distinguir lo bueno de lo malo. De esta forma, los alumnos del docente son sus evaluadores. Sus posibles ventajas son claras: si a favor de los estudiantes se ejerce la docencia, éstos, al ser observadores cotidianos de la enseñanza tienen los elementos de información completos y pertinentes para calificar la práctica del maestro; observan cotidianamente su labor, por lo cual cuentan con una amplia información sobre los comportamientos y habilidades docentes; la información adquirida sistemáticamente por los alumnos es única; al ser los estudiantes la fuente de información para juzgar la calidad docente, el maestro tiende a no alterar su comportamiento, y actúa natural y normalmente, pues no se ejerce presión que pudiera deformar su actuación; y finalmente, la valoración estudiantil constituye un medio rápido, económico y fácil para obtener información y evaluar la calidad de la enseñanza. Pero también tiene controversias diversas: se discute mucho sobre el que los estudiantes no son competentes para juzgar el mérito del proceso de enseñanza–aprendizaje; se argumenta su incapacidad para distinguir entre el adoctrinamiento y la buena enseñanza. “La evaluación de la docencia se ha limitado a la valoración que hacen los alumnos de los profesores mediante encuestas de opinión. Este método, como medio único de apreciación, tiene grandes limitaciones, ya que sólo considera aspectos parciales de la misma, y además no involucra a uno de los elementos fundamentales del proceso de enseñanza – aprendizaje: el profesor”. 9 Peterson (2000) menciona que algunos maestros están en desventaja con otros docentes respecto a ser evaluados por los estudiantes, porque puede ser que a los estudiantes no les guste estudiar, o por la complejidad de la materia. Para utilizar este modelo se requiere el diseño y recuperación del perfil ideal de la docencia, la decisión del modelo de evaluación mediante la opinión de

9 Crispín, María Luisa. El portafolio como herramienta para mejorar la docencia; en Evaluación de los aprendizajes. p. 185.

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Evaluación a partir de la opinión de los estudiantes

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alumnos, el diseño de herramientas para la evaluación. Implica también determinar el grupo de profesores que será evaluado, sistematización de los requerimientos técnicos del proceso y sensibilización de la comunidad académica. Los aspectos del desempeño docente a ser evaluados por el estudiante, pueden ser los siguientes: dominio de la disciplina, organización de la enseñanza, claridad y precisión de los patrones de comunicación, manejo del grupo, interacción con los estudiantes, apoyo a los estudiantes, habilidades pedagógicas, significatividad de las experiencias educativas propuestas, manejo del programa, cumplimiento, evaluación del aprendizaje. Las herramientas a utilizar son los cuestionarios, los grupos focales y las entrevistas. La gestión del proceso consiste en la preparación de la evaluación, la organización del proceso, el desarrollo de la evaluación, y la evaluación de la evaluación.

Autoevaluaciones En este paradigma, la evaluación de la calidad del desempeño docente queda centrada en manos del propio docente. Se le propone como fuente primaria y única para valorar su calidad. El docente se constituye en su propio evaluador. Es un autoanálisis, autoevaluación, autocorrección. El supuesto implícito significa que todo docente desea mejorar y esto sólo puede lograrlo mediante la percepción que de sí tenga. “Las personas desean evaluarse a sí mismas para obtener una imagen válida de sus propias habilidades”.10 Se pueden señalar las fortalezas, las debilidades, los aspectos por potenciar, los aspectos por mejorar y las estrategias para lograrlo. Nadie se conoce mejor que uno mismo, y los individuos son capaces de autoanalizarse y autoevaluarse. Pero existen opiniones contrarias, las cuales difieren de su utilización porque presenta varias desventajas. En este modelo, ser juez y parte resta credibilidad a la evaluación; la autoevaluación docente contiene un grado muy elevado de subjetividad y los juicios que un maestro externa sobre su actividad y sobre los resultados que obtiene, se desvían con facilidad. “En ocasiones se presentan Caballero Pérez, Roberto. La evaluación docente. p. 64. 11 ídem. p. 64. 10

tendencias a despreciar la propia imagen y en algunas otras situaciones, las tendencias observadas sobrevaloran la imagen”.11

disciplinaria y pedagógica, sobre el desempeño, los resultados, los aspectos que deben modificarse, la síntesis crítica y las decisiones sobre cambios y ajustes. cia

Los docentes pueden autoevaluar su desempeño: su concepción de la educación, la enseñanza y el aprendizaje, su postura en el campo disciplinario, el grado de dominio que logran en el manejo de los contenidos del curso, las dificultades comunicativas y pedagógicas que experimentan, las metas que desean alcanzar, las funciones que más les atraen, el grado de interrelación y consistencia de diferentes actividades y productos, las áreas en las que necesitan apoyo. Existen diferentes procedimientos utilizados para este propósito: manuales autoguiados, autoinformes, sistemas de grabación, escalas de valoración, informes libres, cuestionarios, lista de cotejo.

Portafolios El docente es el informador principal en este modelo. Entre los fundamentos para su uso, se encuentra que la docencia es una actividad multidimensional; el profesor produce múltiples elementos durante su actividad aúlica; los productos de la docencia constituyen pruebas objetivas que permiten valorar la capacidad, conocimientos y experiencia del maestro. Peterson (2000) menciona que el uso del portafolio es una de las formas más auténticas para evaluar al docente, a través de material escrito por él, y documentos; aspectos que representan su trabajo completo. Su contenido combina dos elementos: testimonios (pruebas de desempeño) y reflexiones valorativas sobre su enseñanza. Recopila y organiza los productos de su quehacer docente y reflexiones sobre cuestiones fundamentales de su función como la enseñanza o la evaluación. El contenido de los portafolios puede ser variado: los productos concretos que el profesor desarrolla para apoyar sus ejecuciones con alumnos, colegas y grupos de trabajo; material de los estudiantes que reflejen su aprendizaje, etcétera. Es claro que a través de los procedimientos antes descritos se accede a diferentes tipos de información sobre la actividad del maestro, que en su

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Son varios los procesos que el docente requiere poner en juego para su autoevaluación: están la reflexión y valoración sobre la formación

Concepto, Modelo y Evaluacion de la Docencia

conjunto BIBLIOGRAFÍA Ballanti, Graciela. El comportamiento docente. Kapelusz. Buenos Aires, 1979. Caballero Pérez, Roberto. La evaluación docente; problemas y perspectivas. UNAM. México, 1992. Cohen y Mckeachie, W.J. The role of colleges in the evaluation teaching. Improving College and University Teaching. 1980. Debesse, M. y Mialaret. G. La función docente. Oikos-Tau. Barcelona, 1980.

conjunto hacen posible construir una visión más confiable, válida y, por tanto, útil de la función docente. Es importante tomar en cuenta que cualquier estrategia que se diseñe requiere de un equipo de trabajo, demanda saber combinar varios modelos de evaluación de la docencia e implica que los profesores desarrollen la cultura de conservar testimonios de sus diferentes tareas y realizaciones docentes.

Fresán Orozco, Margarita y Alejandra Romo López. La calidad en la educación superior, en Evaluación del desempeño del personal académico:análisis y propuesta de metodología básica. ANUIES. México, 2000. Giselle, O. y Martín-Kniep. Portafolios del desempeño de maestros, profesores y directivos; la sabiduría de la práctica. Paidós. Buenos Aires, 2001. Loredo Enríquez, Javier. Evaluación docente en la Universidad Anáhuac, en la Evaluación de los aprendizajes. SNTE. México, 1977. Luna Serrano, Edna. La participación de docentes y estudiantes en la evaluación de la docencia. Plaza y Valdés. México, 2000. Millman, Jason. Handbook of Teacher Evaluation.Sage Publications. London. 1987. Peterson Kenneth D. Teacher evaluation. Corwin Press. California, 2000. Postic, M. Observación y formación de profesores. Morata. Madrid, 1978. SEG-SNTE. Evaluación de los aprendizajes. SNTE. México, 2000. Seldin, P. How to evaluate campus executives. AGB-Reports. San Francisco, 1988. Solar, María. El currículo integrado en la fomación de profesores, en Revista Magisterio, no. 25. Universidad de Concepción. Chile, 1998.

Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamie Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensami Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamie Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensami Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamien Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensami Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamie Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensami Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamie Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensami Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamiento Pensamie Formación y

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J ESÚS S UÁREZ G UZMÁN

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Estudiante de Maestría del ISCEEM.

ara poder hablar de formación debemos tener claro que no nos referimos a un término que se pueda conceptuar y contextualizar de manera sencilla y

unidimensional, pues la formación se refiere más a procesos permanentes, inacabados y evolutivos de la vida del hombre. Si bien es cierto que no podemos reducir el significado de formación a un concepto frío y calculador, sí debemos hacer el intento por definir de lo que hemos de hablar cuando hagamos referencia a dicho término. Para introducirnos en la idea de formación, es necesario que lo hagamos con una visión amplia que evite reduccionismos y fragmentaciones, y al mismo tiempo nos mantenga al margen del simple y llano empirismo. Acerquémonos pues a la formación desde una perspectiva epistemológica, entendida como lo establece Bachelard al considerarla como una “psicología del espíritu científico (—)” que apunta a “dibujar (..) el perfil epistemológico de las diversas

conceptualizaciones”1 ; por lo tanto, entendámosla como el estudio crítico del conocimiento, que es a la vez vigilante del perfil de ese mismo conocimiento. Posemos nuestra mirada brevemente en la historia y encontraremos Bachelard, G. La Filosofía del No. Amorrortu. Buenos Aires, 1984. 1

que Hegel es quien utiliza por primera vez el término “formación”, acuñado a partir de las ideas que retoma de Kant, pero al superar

Forma

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Forma

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Formaci

Forma

Formac

Forma

Formaci

estas ideas llega a la conclusión de que al referirse a la formación alude cierto misticismo en el que se considera que el hombre lleva en su alma la imagen de Dios, conforme al cual fue creado; es decir, se reconoce la espiritualidad del hombre y se vincula ésta con la virtud de la racionalidad.

lidad humana en su totalidad”2 , la cual hace al hombre reconocerse como una dualidad integrada por un ser físico que como tal, interactúa con su realidad inmediata, conformando sus

El ser racional rompe con la imediatez, pues es una característica de su lado espiritual. Dicha inmediatez está representada por la

estructuras de conocimiento teórico y práctico, y a la vez,

naturaleza y la cultura que influyen al sujeto, haciendo de él una estructura de elementos teóricos que determinan su comportamiento

afectando esa realidad con su comportamiento; pero también,

teórico y práctico.

por otra parte, lo hace verse a sí mismo como un ser de razón, de

Debemos ver en la formación, como lo hace Hegel, la posibilidad de “ascenso a la generalidad”, en tanto racionalidad humana en su totalidad. La esencia o el sentido verdadero de la formación humana es convertirse en un ser espiritual general. Si el propósito es ascender a una espiritualidad general, entendamos lo que esto implica. Por una parte es la ruptura con la inmediatez que es sólo apariencia o reflejo de la naturaleza, y que a la vez es también el conjunto de rasgos culturales que socialmente se impone a los sujetos, en lo cual no hay intervención de un criterio personal pues es

reflexión, de crisis y de pasión. Formarse, como diría Hegel, es adquirir un “poder” y éste se comprende como la reflexión que hace el sujeto, la cual es el vehículo que lo transporta a la crisis y a la razón, entendida esta última como racionalidad.

mera imitación y reproducción; y por otro lado, es el necesario ejercicio permanente y continuo el que nos permite acercarnos al

Por lo tanto, si entendemos con Hegel que al formarnos

conocimiento para crear conocimiento, es el aludir a una espiritualidad general humana que nos distingue y nos aleja de la animalidad.

adquirimos un “poder” que es interpretado como la reflexión,

La espiritualidad general del hombre a la que se ha hecho referencia, se entiende como “(…) la determinación esencial de la raciona-

entonces el hombre gana un sentido de sí mismo, es decir una autoconciencia que nos permite pensarnos a nosotros mismos y reconstruirnos, en tanto que ésta es libre en sí misma y para sí misma. Si nos cuestionamos aún, por qué hablar de formación simplemen-

Gadamer, Hans-Georg. Verdad y método. 7ª. Edición. Sígueme. Salamanca, España, 1977.p.41

te sin yuxtaponerle ningún califi-

constante y permanente. No es el resultado porque no se ha agotado,

cativo que nos dé idea de que es en algo o para algo específico,

pero no es proceso solamente puesto que persigue y pretende objetivos, y a medida que avanza ese proceso algo se alcanza; entendamos

entonces vayamos construyendo la respuesta, aguizgando los

entonces que “En la formación alcanzada, nada desaparece, sino que todo se guarda”4 , aunque no todo seguirá siendo útil porque es

argumentos que nos mantengan al margen del discurso y nos ubi-

parte de la renovación. El hombre se forma, pero no termina de formarse, se sigue formando.

quen en el debate constructivo. “formación”,

Hablamos de formación porque tiene sentido, y cobra sentido inherente al sujeto, en tanto que se concibe como la construcción del

porque se trata de un proceso inacabable de vida, y en constan-

presente para la “búsqueda del porvenir del hombre”, lo cual involucra dos intenciones que Honoré describe por una parte como la que

te transformación, de tal manera que no puede concebirse como

“caracteriza el espacio vivido, donde se vive la experiencia de lo incompleto y nos compromete en la búsqueda del objeto y de los

el proceso mismo, pues no está acabado, ni puede considerársele

demás […] (y por otra, la que) caracteriza el tiempo vivido, donde la experiencia de la finitud nos lleva con la misma fuera a la búsqueda

como un producto o un objetivo logrado del mismo proceso, pues

de lo posible, fuera de los límites de lo ya conocido y ya terminado”5

Simplemente

no es un resultado.

Reconozcamos entonces que el que se forma lo hace en el espacio y

La formación no es un proce-

en el tiempo en el que vive su experiencia, entendida ésta como conocimiento reflexionado que evoluciona y transforma para

so causal, pues como dice Gadamer,”(…) el resultado de la

transformarse. En cuanto experiencia que se reflexiona, el formarse es una tarea personal pero no aislada.

formación no se produce al modo de los objetivos técnicos, sino que surge del proceso interior de la formación y conformación y se encuentra por ello en una constante progresión”.3 Sus objetivos no son exteriores porque se encuentran en ella misma, es decir, la formación es un proceso inacabable, perfectible, ibíd. p. 40 ídem 5 Honoré, Bernard. Para una teoría de la formación. Dinámica de la normatividad. Narcea. Madrid. 1980, p. 12. 6 Ferry, Pilles. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Paidós. México, 1990, p. 43. 3 4

Por tanto, la formación es la posibilidad de formarse a sí mismo, pues si lo decimos con Ferry “realizar una formación no es más que, en el mejor de los casos, una ocasión para formarse. Aunque es verdad que ninguna persona se forma a través de sus propios medios, tampoco se puede formar por una institución, ni por otra persona”.6 Y si damos por hecho que un sujeto al formarse asciende a una conciencia, entonces se interpreta que es una tarea personal, dado que la conciencia también es personal, pero hagamos el esfuerzo por advertir que si bien la conciencia es personal, también el espacio y el tiempo en el que se desarrolla esa conciencia está determinado por los factores sociales, culturales y naturales que constituyen la oportunidad de formación. Expresado en términos un tanto simplistas, diremos que nadie puede formar al otro porque la conciencia es personal, pero nadie puede formarse solo, porque ello implica la construcción de una realidad que debe ser interpretada para ser resignificada, en la posibilidad de reflexión que forma al sujeto en sí mismo.

Como sujetos de docencia, interpretemos nuestra realidad y reinventémosla, teniendo presente siempre que formar es una posibilidad personal de formarse, y que al pensar que formamos al otro nos estamos formando a nosotros mismos, pues el intento de intervenir en la formación de otros, no debe ser más que una mera disposición de las realidades que se les presentan y hasta se les acercan a los otros, para que cada sujeto actúe en la “búsqueda de un porvenir”. Así pues, hablemos de formación primero, y después pongámosle

que se encuentran implicados dos procesos, a saber, la reflexión y la crítica, que muy distantes de ser esquemáticos, llegan a convertirse

calificativo; pero sobre todo, sigamos trabajando la significación

en mecanismos para el proceder del pensamiento que interactúa con la realidad, haciéndola realidad de pensamiento.

en la recreación del universo.

La reflexión y la crítica como una forma de pensamiento Sigamos hablando de formación, pero ahora pongámosle califica-

Si el individuo que se forma es un sujeto que asciende a una conciencia, y dicha conciencia distingue a éste de la animalidad de otros seres, por tanto, la conciencia ha de estar involucrada con la racionalidad. Preguntémonos entonces, de dónde procede la racionalidad del sujeto que se forma. Para poder verter algunos criterios al respecto, señalemos por princi-

tivo para dirigirnos de manera específica a la formación que tie-

pio de cuentas que la reflexión y la crítica necesitan un objeto de pensamiento, es decir, algo sobre lo que se va a reflexionar y algo a lo

ne que ver con la estructuración de una forma de pensamiento, la

que se va a criticar.

cual nos permite resignificar el sentido del universo.

Ese objeto de reflexión y de crítica que necesita el pensamiento, es la

La forma de pensamiento a la que haremos referencia es la que se

que obtenemos de ella es una interpretación, por lo que al respecto argumenta Melich “[…] la realidad es interpretación y la interpreta-

articula a partir de un ejercicio permanente y también evolutivo

ción es realidad de pensamiento[…]”7

de la racionalidad humana en la

interpretación de la realidad, pero nunca la realidad misma, puesto que la realidad objetiva no se acumula en el pensamiento, ya que lo

Considerando que la realidad es una interpretación en la cual

y la interpreten, haciendo ruptura con los esquemas de pensamiento preestablecidos que poseen, entrando en crisis, cuestionando, y exigiendo la búsqueda de soluciones a los problemas planteados para resignificar y desvelar otros, como formas de acceso al conocimiento evolutivo. Solo así puede entenderse el significado de la racionalidad humana; evolucionando, en constate progresión, atreviéndoconcluyen los saberes, confirmamos entonces que la realidad es el objeto de la reflexión y de la crítica, en tanto que la interpretación de la realidad se traduce en conocimiento, y para llegar a ocupar tal dimensión, transita por los ya citados mecanismos que son de crítica y de reflexión. Partiendo del supuesto que la realidad es interpretación y ésta se traduce en conocimiento, debemos considerar ahora la forma en que el sujeto se acerca a la realidad, para hacer interpretación de ella y traducirla en conocimiento, lo cual se da a través de la experiencia, o mejor dicho, haciendo de la realidad experiencia de pensamiento. A la experiencia debemos comprenderla como el resultado del conocimiento reflexionado, el cual se genera a partir de la interpretación de la realidad, porque la experiencia no se describe y no da qué pensar a los demás. Lo que se dice es el resultado de la reflexión sobre la experiencia, que permite indicar algunos puntos de referencia de la exterioridad y de la interioridad del sujeto.

se a“repensar lo pensado y a pensar lo no pensado”, principio fundamental para el retorno a sí mismo, en tanto recreación del sujeto ante el universo. Pretender formar al otro para la crítica y la reflexión, debe desentrañar una intención oculta de formarse a uno mismo en esas líneas de pensamiento. Destaquemos nuevamente que la reflexión es el ejercicio de la humanidad del ser, que nos lleva a descubrir el origen y el sentido de lo que conocemos, cuestionándonos el qué, el por qué y el para qué del conocimiento que poseemos como interpre-

Retomemos a esta altura la categoría de formación, para pretender apuntar de manera específica a la formación para la crítica y para la

tación de la realidad, así como la crítica es crisis, y es proceso fun-

reflexión, porque ahora más que nunca, nos asalta en el camino docente la necesidad de disponer las situaciones de la realidad a los

damental para el estado evolutivo del pensamiento, dado que

sujetos en formación, para que sean ellos quienes se acerquen a ésta

esencialmente es cuestionar las

propias estructuras de conocimiento, para conocer en lo

saberes, la que produce racionalidad en los individuos, pues son sólo el objeto de la racionalidad humana con múltiples expresiones, pro-

conocido lo desconocido.

ducto también de las múltiples formas de acercamiento interpretativo que se ha hecho de ella.

Para formarse a sí mismo en la reflexión, es preciso hacer ese ejercicio de reflexionar. Como ya

Para reflexionar y criticar no basta poseer el saber, se requiere construir conocimiento.

se mencionó, pero ahora tratemos de resumir, la reflexión

La formación en la crítica y la reflexión

requiere de un objeto de conocimiento el cuál está representado

Para ser concluyentes en este sentido iniciaremos por tratar de

por la realidad objetiva que debe conocerse, así como también debe existir un objeto que se acerca a la realidad para convertirla en realidad de pensamiento, es decir, para interpretarla; pero una vez hecha la interpretación no se guarda en la memoria, sino

vincular la idea de formación a la de racionalidad, considerando que la primera reside y depende de la segunda, ya que para que haya formación debe haber un sujeto que se forme, con la convicción de interpretar la realidad para reconstruirla a medida que la conoce y la interpreta, y no estaríamos en posibilidad de considerar que la realidad se puede resignificar si no hubiera de por medio la racionalidad del hombre. Si consideramos que la formación es un proceso que inicia y termina

que ahora empieza el proceso de la reflexión como un quehacer

con la vida, no debemos desatender la consideración de que la racionalidad es una posibilidad potencial que también es inherente

mental en el que se cuestiona el conocimiento en una búsqueda

al ser humano.

incesante de nuevos significados, los cuales pueden traducirse al

Desde nuestro papel de docentes, pensemos por un momento que el

plano objetivo manifestándose en las transformaciones que el sujeto hace en sus relaciones con el entorno y con el conocimiento de

lugar donde concluyen distintos sistemas, cuya finalidad es crear las disposiciones para que el sujeto se forme, es la escuela, por la sistematicidad, por sus prácticas, por sus saberes y por la influencia que como medio social ejerce sobre los individuos; entonces le asig-

sí mismo.

namos a esta institución la tarea de ser generadora de espacios para la

La reflexión y la crítica desde la

formación, es un sentido específico de pensamiento científico.

racionalidad son procesos, aunque no ajenos, sí por lo menos independientes de la inteligencia, la cuál se desarrolla por mecanis-

La crítica y la reflexión del conocimiento modelan un tipo de pensa-

mos de cognición distintos.

miento como se dijo en un principio, aunque no es esquemático, sí

Con esto queremos decir que no

demarca los lineamientos que distinguen el conocimiento, que se ge-

es la realidad, como conjunto de

nera a través de los mencionados

procesos, el cual es de carácter científico más que de carácter

Para finalizar, recuperemos dos

empírico.

ideas para construir otra. Primero, por una parte, reconozcamos

Dejemos muy en claro la consideración que hemos sostenido a lo largo de este análisis, que “nadie forma al otro”, para no acuñar la ingenua ilusión de que la escuela es una institución formadora, lo que vale la pena reconocer es que aunque no es formadora, tiene un efecto formador, dado que plantea a los sujetos las formas de acercarse a los saberes y conocimientos científicos, que se han generado bajo interpretaciones y reinterpretaciones de otros y de manera

que la formación es proceso y es fin, es razonar la realidad para recrearla; y observemos, por otra parte, que el sujeto que se forma es un ser de razón, de reflexión, de crisis y de pasión; y entonces

previa.

vayamos caracterizando la tercer idea que si se interpreta la

La formación entendida como la “búsqueda de un porvenir”, pone

realidad, se construye una realidad de pensamiento y ese

en relevancia el sentido de conciencia individual, pero debemos distinguir también, que el hombre, “en la pretensión de formar al otro, se forma a sí mismo” y que al final de cuentas “nadie se forma solo”, porque necesita la realidad que como ya se ha insistido es producto de las interacciones de otros. Por tanto, como docentes, vivamos con pasión la pretensión de formar. Si aspiramos a una conciencia que nos humanice y que nos distinga como seres de superior racionalidad, empecemos por cuestionar y problematizar nuestro conocimiento, sin detenernos de que éste es inacabado, y mantengamos viva la tarea de reconocer lo desconocido y lo conocido. Provoquemos crisis para renovar el pensamiento, pues es el primer paso para convertirnos en seres de reflexión.

pensamiento se hace racional, entonces hay una resignificación de los significados y una recreación del sujeto y para sí. Por tanto, como docentes, asumamos la responsabilidad de generar problematización, para que los individuos en formación accedan a la critica y a la reflexión y se construyan como seres renovados. BIBLIOGRAFÍA Bachelard, G. La filosofía del No. Amorrortu, Buenos Aires, 1984. Ferry, Gilles. El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Paidós, México, 1990. Gadamer, Hans-Georg. Verdad y método.7ª Edición. Sígueme. Salamanca, España, 1997. Honoré, Bernard. Para una teoría de la formación. Dinámica de la formatividad. Narcea. Madrid,1980. Melich, Joan C. Del extraño al cómplice: La educación de la vida cotidiana. Ánthropos. Barcelona, España. s/f

m tg a q¿q é

Y sobre la autoestima del magisterio… ué?

M M

ucho se ha escrito y más se ha hablado sobre la importancia, lo trascendental o vital de la educación

en el progreso de los pueblos, de las ciudades o de los grupos sociales; pero ¿cómo se conceptualiza a los encargados de conducir, guiar u orientar el proceso de aprendizaje al interior de las aulas? Sí, hablo de los maestros, los profesores, las “seños” o el “teacher”; palabras comunes en el trato cotidiano con los alumnos y padres de familia: ¡buenos días seño Rosy!, ¡hola teacher!, ¡hasta mañana seño Eli!, cada vez se hace más evidente la devaluación del concepto; y más aún la poca influencia que el docente llega a tener con sus alumnos, pupilos o aprendices, todo en razón de su participación en aspectos políticos, comerciales, sindicales, sociales; veamos por qué:

A RMANDO C OLÍN R EZA

Docente de la Escuela Normal de Valle de Bravo, Méx. Ser docente es vivir humildemente, con el orgullo de servir a quienes buscan la luz del conocimiento y el tesoro de la razón.

Los fines de semana y días de tianguis es común ver a los “maestros” con puestos o

ocurre: ¿Ves, esos maestros “güevones” ya suspendieron clases otra vez? Van, disque a una

locales comerciales donde se venden fritangas, ropa, corsetería, juguetes u otros productos, en

marcha por la paz, solidarizándose con Bush en el ataque a Irak, lo que no saben es que van

voz bajita, siempre se escucha… ¿Qué no es el maestro de tu hijo? ¡No, es la maestra de

a apoyar a su líder para que le den una diputación, ¡pobrecitos! O cuando en un mítin: ¡Ve a

Panchito! ¡Y eso que es maestra! Durante los días de quincena, las escuelas y oficinas

esos! ¿Cuáles? Esos del pants rojo y sudadera tricolor. ¿Al maestro? Sí. ¿Esos son maestros?

parecen hormiguear con pasos acelerados, con un ritmo sin igual; se cobran tandas, cajas de

No manches, a poco vienen por una torta y un “frutsi”, también. Sí, los trajeron de “a pollo” a

ahorro, letras, pagarés, “lo que te toca dar por…” aretes, pulseras, tintes, zapatos, ropa,

la campaña. ¿Y las clases? Es sábado. ¡Ah, bueno! Y entre maestros se oyen voces

perfumes, libros y otros productos. En los eventos sociales, la comidilla es por lo

discursivas: Ya basta de miserias, que siempre se nos margine, los profesores exigimos

común, el maestro que se atreve a cantar… ¡Ya viste, no le da vergüenza, ni parece maestro!;

más salario, una vida digna y un trato justo… Finalmente viene lo bueno: el discurso del

peor le va si se le ocurre tomarse unos tragos y pasarse: ¡Ya viste, eso le enseña a sus

gobierno y de los líderes: ¡Vengo al pleno de la asamblea para comprometerme, no con el

alumnos; qué pena! Y no se diga cuando tiene que defender sus derechos: ¡Mira nada más,

Sindicato, sino con mis hermanos; sí, mis hermanos; porque yo salí de aquí y aquí

eso que es maestro, qué,no puede ser más tolerante, ya viste como habla, parece verdulera;

volveré; el magisterio lo traigo en la sangre, así me lo enseñaron mis padres… ¡,Sí, señor!,

no tiene educación! Por las tardes o durante el recreo, siempre

estamos incondicionalmente con usted, porque comprende nuestras necesidades,

aparecen mágicamente, como por encanto, los catálogos de Avón, Jafra, Andrea, Novedades

carencias, limitaciones, porque vemos con buenos ojos su candidatura ahora y con el

del Hogar y muchos otros, con la finalidad de embaucar a los vecinos, amigos o familiares en

voto de todos (aplausos), mañana su gobierno, que será justo y leal, al reconocer

un trato comercial que incremente el pésimo salario magisterial; casi siempre algún incauto,

(solicitud implícita de una curul) la valiosa participación del gremio… (aplausos). Y la

inocente o solidario personaje, sucumbe ante la tentación; no sin antes decir, o al menos

sociedad observa señalando: ¡Ya viste!, los maestros no saben hacer cuentas, les dicen que

pensar: ¡Pobre maestro con algo hay que ayudarle!

les aumentaron el 7.5% a su sueldo porque sumaron el 4% al sueldo base, con el 3.5.% a

Y la peor escena ocurre cuando se realizan actividades políticas, ya sea de partidos políti-

las colaterales; ¡pero les faltó dividir! Sí, pero se darán cuenta que fue el 3.75%. Sssh, mejor

cos o de eventos sindicales. La sociedad siempre atenta a lo que hacen sus “queridos

cállate, qué tal si te oyen y luego aumentan las cooperaciones a los padres de familia; o siguen

maestros” se dan cuenta de todo cuanto

haciendo rifas, o vendiendo boletos para la

reina de la primavera o del carnaval o del aniversario del 12 de diciembre. Estamos mejor que el año pasado, con estos $76.00 (promedio) que nos aumentaron, vamos a la vanguardia, somos el mejor Sindicato de América Latina. Sí, pero para el gobierno. Ya cállate, te van a correr. Bueno, vamos a “trabajar”. Entonces, dónde queda la AUTOESTIMA DEL MAGISTERIO; si entendemos que la autoestima es quererse a sí mismo, aceptando los propios logros y limitaciones; o también el autoconcepto, la confianza en sí mismo y en los otros; el hecho de saberse querido, la aceptación del reto, la motivación por el logro; la superación de sí mismo, la capacidad de aceptar los propios errores. Se trata de sentirse bien consigo mismo, pero sobre todo se trata de una persona capaz de encariñarse con su propio proyecto de auto-realización. La autoestima es disfrutar, retarse; contemplar la vida desde una perspectiva positiva, de trabajo, con curiosidad, con facilidad para la empatía, con aliciente desde un punto de vista creativo, intentando superar los

contra del discurso; valorar sus aciertos con una verdadera convicción de la valía que tiene su función y su acción. Se pongan en el lugar de los maestros, cooperar, respetar la capacidad de participar, aportar ideas y críticas creativas; éstas pueden ser señales de una convivencia respetuosa. Reconozcan que los maestros somos seres humanos, con sentimientos y emociones; pensamientos y conocimientos; que disfrutamos y sufrimos. También los maestros debemos participar en la construcción de una nueva imagen, que cambie estructuras añejas, anquilosadas; deformes y caducas, y lo podemos lograr si: Clarificamos nuestra manera de ser, pensar y sentir, posibilitando un progresivo conocimiento de nosotros mismos, una valoración superior de la autoconciencia. Provocamos una autonomía de la voluntad y mayor coherencia en la acción personal. Incrementamos la capacidad del diálogo,

problemas.

huyendo del individualismo, hablar del conflicto y la preocupación social.

Para devolver la autoestima al magisterio, la

Desarrollamos una comprensión crítica que implica el fortalecimiento de la capacidad

aceptación y el orgullo por la carrera; para asumirla como una profesión de vida; considero necesario que el gobierno y la sociedad: Le devuelvan una imagen positiva y ajustada de sí mismo, sin inflar ni exagerar ningún aspecto. Le motiven a afrontar el conocimiento de lo que le rodea con curiosidad e interés, creando un clima agradable de trabajo. Refuercen sus logros, evitando recalcar sus fracasos. Faciliten la expresión de sus sentimientos y no condenarlos por sus opiniones en

orientada a la adquisición de la información relevante en torno a la realidad, la actitud y el compromiso para mejorarla. Ajustamos nuestra conducta a los comportamientos interpersonales, que configuran la competencia social entre los diferentes ámbitos de la relación; buscando mayor coherencia entre los criterios personales y las normas y principios sociales. Realizamos un razonamiento moral para desarrollar una convivencia que nos lleve a

reflexionar como un colectivo de profesio-

parecen ser tecnología de punta, herramientas

nales, que conviven compartiendo una tarea común que exige un trabajo continuo

finísimamente calibradas con el fin de cumplir tal o cual tarea en un determinado nicho ecológico.

en todas las dimensiones. Y así concluimos en que el magisterio navega entre claroscuros: ni somos intelectuales ni comerciantes, ni artistas comparsas; somos un grupo que requiere repensarse, refinirse, sabiendo que el éxito y la felicidad de nuestras vidas son el reflejo de la confianza que se pueda generar en cada uno; confianza en quien nos representa y gobierna; aceptando retos, probando nuevas cosas, formando una imagen positiva en nosotros y hacia los demás.

Creer en nosotros. No olvidemos que es necesario: Ser independientes en el pensamiento y en las acciones: la libertad de elegir viene acompañada de la responsabilidad de asumir costos y pagar facturas a la sociedad. Aceptar retos, tomar riesgos. Atrevernos a hablar para cambiar. Vivir en plenitud, tener conciencia de lo que podemos ser, para cambiar lo que somos. Y para seguir reflexionando otro poco, “En el supermercado de la vida, casi todos los animales

Como ocurre con otros instrumentos semejantes, sirven muy bien para lo que sirven PERO PARA NADA MÁS. En cuanto cambian las circunstancias o el paisaje, se marchitan y extinguen sin remedio. Los seres humanos, por el contrario son anatómicamente indigentes, padecen un diseño chapucero y carente de adecuación precisa, pero soportan las mudanzas y compensan con su actividad inventiva las limitaciones que les aquejan”. Savater, Fernando. (El valor de elegir p.22). Así, en el trayecto de la historia personal nos damos cuenta que nuestras manos no se limitan a la aprehensión de objetos; sino que hacen cuentas, operaciones, señas, movimientos; la cabeza no sólo es terreno fértil para el cabello (en algunos casos esporádicos y cada vez más frecuentes ni para eso), sino también para cargar cosas, pensar, lucir joyas o portar diseños costosos de sombreros, bandas, gorras y otros; lo mismo pasa con los pies, que no se limitan únicamente a llevarnos de un lugar a otro, sino que nos permiten vivir, sobrevivir, mejorar, lucir y darnos placer; podríamos puntualizar con cada órgano del cuerpo y llegaríamos a la misma conclusión: nos sirven más que para lo que fueron hechos; “el cerebro es el órgano específico de la acción: conoce, delibera, valora y decide. Funciona acicateado por nuestras

carencias e insuficiencias, para buscarles remedio y aprovecharlas a nuestro favor”. (ibíd. p. 25.), y la

Finalmente, pregunto al amable lector; ¿somos lo que piensan de nosotros: pensamos lo que somos;

pregunta que surge entonces es: ¿y nosotros, los maestros? ¿sólo servimos para enseñar? La

piensan que somos lo que somos o únicamente CADA QUIEN ES LO QUE QUIERE SER? La

respuesta contundente es ¡NO!

decisión se encuentra en el corazón de todos, pero separado cuerpo a cuerpo, mente a mente; razón a

Apoyamos a la convivencia de los semejantes fomentando la armonía y el respeto, mas no el desprecio y la arrogancia. Impulsamos lo más alto de la dignidad humana: la autorrealización. Somos capaces de decidir nuestra acción,puesto que ésta es… “una necesidad esencial de la que depende nuestra supervivencia como individuos y como especie. Se puede elegir cómo y cuándo actuar, pero es forzoso actuar: ahí no hay elección posible”. (ibíd. p. 31). Actuar requiere de conocimientos, voluntad, imaginación, decisión y talento; somos la medida de todas nuestras limitaciones. PARA EL HOMBRE NO EXISTE MÁS LIMITACIÓN QUE LA PROPIA LIMITACIÓN.

razón; los puntos que nos separan; las líneas que nos unen; la vida que nos liga, la muerte que nos eterniza; la esencia de cada uno, como compromiso de todos; hoy para hoy; hoy para la posteridad, y como lo dijo Fernando Savater en EL VALOR DE ELEGIR. p. 125, “BUSCAR EL GOCE ES REBELARSE FRENTE A LA ACRISOLADA OBLIGACIÓN SOCIAL DE COMPARTIR LOS DOLORES QUE IMPONE LA LUCHA COLECTIVA CONTRA LA NECESIDAD”; SER LIBRE ES ENCONTRAR EL SENTIDO DE LA VIDA A LA VIDA PERSONAL, PORQUE NADIE VIVE EN OTRO, SINO EN UNO MISMO. Con el afecto de toda la vida, para mis compañeros maestros, que inspiran mi trabajo y acompañan momentos de soledad.

En busca de las representaciones sociales que del docente, construyen estudiantes y profesores normalistas M ARÍA G UAD AL UPE V ILLEG A S T APIA UADAL ALUPE ILLEGA Estudia el Doctorado en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM Pedagogo A. Escuela Normal No. 1 de Nezhualcóyotl.

E E

ste artículo comenzó a escribirse el primero de enero del 2004 en las horas iniciales de una fría

y agradable mañana, apertura de un año nuevo, en que muchos acostumbramos sacar el lado luminoso de la luna interna que poseemos, y dejar el oscuro para otros momentos, leyendo una ponencia de Alfredo Furlán , denominada “Memoria potencial de construcción, apuesta” (1995), 1

en donde plantea que la pedagogía se arropa en una polisemia de significados que provienen de diferentes actores y disciplinas y que hay que desentrañar y comprender para darle sentido al barco que hemos decidido manejar, para aquéllos que nos dedicamos a la educación. Es así como vino a mi mente esa idea que había andado dando vueltas en mi imaginación, y que rememora el año que ya pasó, en el cual por

Alfredo Furlán investigador de la ENEP Iztacala, cuya ponencia se presentó en el Coloquio “La identidad de la Pedagogía, interrogantes y respuestas”,en 1995, se recuperó en el libro “En nombre de la Pedagogía” por la UPN. 1

primera vez pensé, sobre el significado y el sentido que los actores le imprimen a ser docente, cuestionándome sobre aspectos como: qué expresan los estudiantes y profesores sobre el ser docente, qué desafíos presenta para el profesor el trabajar con nuevos planes de licenciatura, qué retos les plantea el ser docente en estos tiempos, qué caracteriza a las representaciones sociales que construyen estudiantes y profesores sobre el docente, de qué manera los actores incorporan las imágenes que otros sujetos sociales les devuelven con relación a ser docente, cuáles son los discursos circulantes de los que se apropian los estudiantes y docentes (atributos ideológicos, de determinada época y lugar). Cuestionamientos que agrupé en la siguiente interrogante: ¿Qué significa para estudiantes y profesores normalistas ser docente, en estos inicios del siglo XXI? Sin lugar a dudas, al plantearme esta pregunta se encontraba también entremezclada mi historia personal y profesional en el magisterio, o sea, esa situación biográfica a la que Schutz (1975)

hace referencia, en donde el mundo es traspuesto a

Representaciones Sociales 2, en este caso del

mi mundo, ya que como actor de ese mundo social, asumo una posición ante él, que me indica

docente, siendo éstas un objeto de investigación muy seductor, para comprender el por qué en las

un sentido, que me permite situarme en la vida de una manera específica y construir mi propia realidad. Como el conocer no parte de la nada, supongo que el saber, la significatividad que los grupos le atribuyen a ser docente normalista, me permitirá comprender el sentido que los estudiantes le otorgan al estar estudiando para profesores y concebirse como tales, en una Escuela Normal; y en cuanto a los formadores, el ser docentes de futuros docentes. Si bien la preocupación principal se ubica en escuchar el discurso de los actores, devolverles la voz, a ellos, que tantas veces han sido objeto, presenciado y sentido, el tener que ahogar su discurso en sus propias reflexiones internas, sin la posibilidad de debatir y compartir, ya que son ellos quienes construyen en el devenir de su vida cotidiana, con sus anhelos, contradicciones, prácticas y discursos del ser docente. Esta construcción no se realiza al unísono, si bien interviene la biografía personal, ésta encuentra su espejo en donde, como Narciso, se deleita en su sí mismo o halla la muerte, pues le es necesario el “otro”, y con los “otros” me refiero a los grupos de pertenencia, construyendo así

El concepto de Representaciones Sociales fue creado por el Francés Serge Moscovici por el año de 1961, y lo definió así: “Es una modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los individuos. La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran a un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación”(MOSCOVICI, 1979:17-18). Se podría decir que la Representación Social es un conocimiento de sentido común, socialmente elaborado y compartido, que se construye para la comprensión de la realidad y que tiene un carácter práctico en la vida cotidiana, dando posibilidades de comprender al otro, saber cómo conducirnos ante él y asignarle un lugar en la sociedad, permitiendo entender el pasado, el presente y el futuro, otorgándole un significado y sentido.Tomar como objeto de estudio a las representaciones sociales, implica entender que representar, es indudablemente distinguir entre la capacidad del hombre para aprender y representar. La primera designa su trabajo mental, destinada a almacenar y ordenar, por costumbre o de otra manera, los conocimientos recopilados por los sentidos, percibidos en el mundo exterior. La segunda se refiere a las actividades por medio de las que se reproducen de una modalidad a otra- las palabras por imágenes, los dibujos por ideas, las emociones por conceptos y así sucesivamente –los diferentes conocimientos obtenidos a través de otra persona y de la realidad física. Pero también se refiere a la reproducción de los objetos ausentes, ficticios o extraños en forma de objetos presentes, reales o conocidos. Entonces resulta evidente que aprendamos lo que somos capaces de representar. 2

Se hablará en esta investigación de un pensamiento representativo y no uno informativo, ya que el estudio de una epistemología popular será el tema de las transformaciones de las cogniciones, cogniciones informativas que se transforman en cogniciones representativas y contenidos descriptivos que se convierten en contenidos explicativos. ¿Cómo un concepto se transforma en imagen?, ¿un ser abstracto en una realidad?, ¿una teoría objetiva en una representación convencional? Como plantearían Moscovici y Hewstone (1986), el hombre utiliza la ciencia en su juego favorito, el del sentido común.

Escuelas Normales se nota en algunos estudiantes y profesores un desgano por la docencia y el por qué se escuchan comentarios que descalifican a los profesores, pero sobre todo qué piensan los actores en la particularidad de la Escuela Normal. Enunciaría Juan Manuel Piña 3 (2003) que los estudios de la particularidad, que dan cuenta del conocimiento que se teje a mano en la vida cotidiana, permiten conocer lo que piensan, sienten, los actores, desde el sentido común y en este caso las Representaciones Sociales, darían cuenta de ese conocimiento hecho a mano que los actores, inmersos en ciertos grupos, construyen y que de cierta forma permiten la comprensión de una realidad particular. Pero el desgano y los comentarios descalificadores no suceden exclusivamente en una institución, es un signo que está caracterizando estos primeros años del presente siglo, baste recordar las expresiones de algunos medios de comunicación, que realizaron alusiones al magisterio, catalogando al docente como irresponsable cuando realiza una huelga o un paro laboral, o se divulgan noticias de corrupción por parte de algunos profesores. Pero también es común escuchar en los diálogos cotidianos en diversos ámbitos sociales, frases de desprecio al profesor, entre ellas: “que es un trabajo fácil”, “que no implica mucho esfuerzo”, “que cualquier persona puede hacer su labor”, “que tienen muchas vacaciones”, “que ganan poco pero no hacen nada”,“a veces ni cuidar niños, menos educarlos”,etcétera.

El Dr. Juan Manuel Piña Osorio, investigador de CESUS, constituye uno de los exponentes actuales que trabaja las Representaciones Sociales en México, entre algunos de sus libros se encuentran “Representaciones, Imaginarios e Identidad, Actores de la educación superior”,en donde es compilador y presenta el artículo Imágenes sociales sobre la calidad de la educación. Los actores de tres carreras de la UNAM y La interpretación de la vida cotidiana escolar, entre otros. 3

Los padres de familia consideran que los profesores no están respondiendo a las expectativas de educación que esperan para sus hijos, y los estudiantes a la vez no encuentran atractivo en asistir a la escuela, se sienten cautivos en ella, además de que con las nuevas tecnologías tienen acceso inmediato a un sinnúmero de informaciones en el momento, cosa que la escuela ya no otorga; además, un gran porcentaje de egresados no tiene acceso a las instituciones de nivel medio superior o superior que desean, y esto se revierte contra la imagen del profesor. Esteve (2003) plantea que como la mayoría de los seres humanos hemos tenido una experiencia escolar, podemos opinar del docente, desde esos referentes, y desafortunadamente no lo favorecen, pues ahora se privilegia lo que da poder y dinero. Además, plantea que en este siglo se hace ineludible apartarse de los modelos educativos

vigentes aún en la sociedad

nemos en la multiplicidad que se manifiesta en el aula:

contemporánea, como el modelo de la educación como molde, el

“¿Es lo mismo Ecatepec que Tlanepantla o Toluca?,¿se puede hablar de una cultura estatal única?, ¿qué lengua priorizar en la enseñanza?,¿el español?, ¿y qué hacer con aquéllas que

de la educación como enseñanza, la educación como libre

hablan los mazahuas, náhuatls o matlazincas?, y por si fuera poco, ¿qué hacer educativamente hablando con Ciudad

desarrollo, para poder ir trabajando hacia las ideas de la

Nezahualcóyotl?, cuya composición en sí misma es de carácter plural. Y por otro lado ¿cómo regionalizar la

educación como iniciación. Se plantea así, sin lugar a dudas,

educación sin perder el contacto (tan necesario como real) con los demás estados e indudablemente con el mundo?”

repensar la función del docente y aunado a ello, se hace ineludible el proyectar una política integral del país que apoye no sólo en discurso a la educación, sino en los hechos, que permita construir posibilidades de revaloración de la imagen del docente, desde la particularidad de los actores y de los espacios educativos, pero con políticas nacionales, y por qué no decirlo, hasta mundiales, en esta era de la globalización. Porque sin lugar a dudas, las políticas globalizadoras también han incursionado en el campo educativo, dictando por medio de los organismos internacionales4, políticas educativas universales en las que se requiere de otro tipo de docente que eduque en la diversidad, para la diversidad y la regionalización. Un claro ejemplo de esta necesidad lo constituye el Estado de México y Cd. Nezahualcóyotl, como lo plantea la ANUIES en la hemerodigital (2004), en donde nos interroga, para que reflexio-

(Hemerodigital.UNAM.ANUIES. 2004). Además, coincido con la UNESCO en que el docente deberá manejar las nuevas tecnologías de información y comunicación, en el ámbito donde impere la paz, en la aldea global o de pensamiento único; pero lógico es pensar que no lo hará sólo, pues otro signo más de nuestro tiempo es precisamente esa sobrevaloración del profesor que lo coloca como responsable universal de todos los males del sistema educativo y de otros más. El ser humano percibe su entorno, todo él es un “Alerta”, la mayor parte de su tiempo transcurre en captar aquella información del exterior que le es significativa por algún motivo, la digiere para hacerla accesible y convertirla en un conocimiento que le sea útil y práctico para tenerlo ahí para cuando se requiera. Este acervo de conocimientos hecho a mano que va construyendo en colectivo, le permite asumir un lugar para sí, y catalogar al “otro” y darle un sentido a su vida. Con estas reflexiones deduje que se requería indagar lo siguiente: ¿Por qué las Escuelas Normales parecieran no cambiar? Ello me llevó o buscar el origen de la Escuela Normal. ¿Cuándo surgieron las Escuelas Normales en nuestro país y qué Estos organismos internacionales representantes de la continua globalización y del neoliberalismo, con la apertura del mercado y de nuevos tratados comerciales, dictan diversas políticas, unas de ellas son las educativas, sin considerar la particularidad de las instituciones, ni la diversidad económica y cultural, entre los países desarrollados y los que están en vías de desarrollo o tercermundistas; entre ellos BM (Banco Mundial), FMI (Fondo Monetario Internacional), BID (Banco Interamericano de Desarrollo), la OCDE (La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico) que les interesa la capacitación. “Las demandas planteadas a la educación superior por vía de los organismos internacionales, ignoran los conflictos que se generan en las universidades cuando políticas globalizadoras de la educación superior (mundialización) se contraponen con cuestiones de identidad y creencia nacional (Glazman, 1999: 9).Si bien la UNESCO (La organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) con una política educativa más humanista y de alcance social, no logra competir con los organismos crediticios que ven a la educación como un instrumento para el logro del poder económico. 4

concepciones del docente se

nero, técnico, docente-investiga-

forjaron? E igual que Furlán, descubrí que el término docente

dor y actualmente docente integrador.

era polisémico y que se fue construyendo por sujetos de carne y hueso, con defectos y virtudes, que se entretejió en un entramado social, respondiendo a un momento y circunstancias

Origen de la Escuela Normal Fue en Francia en el año 1792 cuando se le da el nombre de

históricas.

Normales a los establecimientos destinados a la formación de

Es así como durante el trascurso de los siglos XIX y XX se fueron

maestros, en ellos se aprendería el arte de enseñar e instruir y no

conformando ciertas imágenes sociales del docente. Entre ellas

como se construyen las ciencias, dicho termino proviene del latín

se encuentran inicialmente, la de preceptor, cuando instruía a los

norma, regla, ser iguales a toda las demás; esto pudiera dar pauta

monitores; la de aprendiz, apóstol, misionero del saber, coor-

a entender el por qué de sus prácticas, que parecieran dar la

dinador, guía social y popular, trabajador social, mártir, misio-

impresión de que no se han modificado. Por ejemplo, en México a las Escuelas Normales se les ha solicitado con la reforma de 1997 a la Licenciatura en

Educación Primaria y después paulatinamente en secundaria, que enfrenten nuevos retos, como son, practicar una gestión escolar distinta, desarrollar un plan y programas con otros enfoques, en donde se aspira a un nuevo perfil de egreso, entre otros aspectos; pero todo ello a partir de lo que se tiene tanto en infraestructura como en personal docente. Pero para continuar existiendo hacen uso de los saberes que han construido, reproducen sus tradiciones y prácticas, siendo común escuchar que los normalistas por lo general son muy apegados a la normatividad, que cuidan las formas, pero no el fondo, que su sistema es muy represivo, que no propician la reflexión y la crítica; e indudablemente estos comentarios no surgen de la nada, cuentan con un conocimiento empírico basado en la observación de las prácticas cotidianas.

Surgimiento de las Escuelas Normales en México y las concepciones de docente En nuestro país se ubica el surgimiento de las Escuelas Normales, en la época que se obtiene la independencia de España en 1821. En ese tiempo, el país se encontraba devastado por las luchas armadas: la crisis económica no permitía cubrir las necesidades básicas de alimentación y vivienda, se carecía de instrucción escolar en la gran masa popular, pues la enseñanza en el periodo de la colonia era para las elites y estaba en manos del clero y de particulares. Contar con escuelas era un lujo, que muchas regiones no se podían dar, en estas condiciones, hombres políticamente activos, tanto conservadores como liberales y clérigos, mantenían la esperanza de que por medio de la educación surgiera un pueblo alfabetizado, instruido en sus derechos civiles, que impulsara a la industria, con plena conciencia de sus obligaciones para la colectividad, comprometidos con el gobierno republicano, y en consecuencia dispuestos a defenderlo; para tales fines pretendían organizar a la educación con la idea de uniformar los estudios en todo el país y brindar la enseñanza de las primeras letras. Así es como en 1822, para tal fin se empleó el sistema lancasteriano o de enseñanza mutua5, mediante la creación de la Compañía Lancasteriana, con lo cual se considera que inició del normalismo en nuestro país, debido a que el preceptor seleccionaba a alumnos avanzados, o aprendices, y los instruía antes de las clases para que dominaran el contenido y lo trasmitieran fielmente. En 1823 se funda la primera Normal Nacional Lancasteriana que formaba a los nuevos preceptores; estas escuelas perduraron hasta casi finalizar el siglo XIX; los centros formadores de preceptores y las escuelas eran insuficientes, predominó el autoritarismo, con aprendices reproductores, con maestros improvisados, con carencias económicas, por lo cual el preceptor no gozaba de reconocimiento social. En los primeros años de 1840, Fossey funda otra Escuela Normal Lancasteriana en Guanajuato, en ésta los aspirantes a maestros pretendían dominar las materias para la enseñanza de las primeras letras, como si su labor fuera un oficio, se practicaba al lado de un maestro experimentado, el docente era un aprendiz, no se daba

Los refinamientos hechos por Joseph Lancaster y la divulgación que se le dio en Inglaterra a principios del siglo XIX, hizo parecer novedoso a este sistema. Su interés se debió a la aceptación popular y oficial que gozaba en los países industrializados lo que le confirió prestigio, y muchas personas relacionaron el desarrollo europeo con el mayor nivel educativo de las masas. En 1822 se fundó en México la Compañía Lancasteriana “... con el propósito de establecer la enseñanza mutua que consiste en que el maestro, en vez de ejercer de modo directo las tareas de instructor, seleccionaba previamente a los alumnos más avanzados (los monitores), ellos instruían grupos pequeños, repetían fielmente lo que el maestro les decía y los alumnos tenían que hacer lo mismo, primero en una materia, luego en otra, según las aptitudes de cada niño. Permitía el aprendizaje de la lectura, escritura, aritmética y doctrina cristiana dentro del mismo día escolar, en vez de tener que dominar una antes de pasar a la siguiente como se hacía tradicionalmente, que primero tenían que aprender a deletrear, luego a leer y meses o años después a escribir. El papel del maestro en las horas de clase se limitaba a vigilar la marcha del aprendizaje y a mantener la disciplina, para lograrlo se servía de cuadros de honor, cuadros negros, orejas de burro y, en general, de un sistema de premios y castigos” (Larroyo, 1964:198). Para 1823 se creo la primera Normal Nacional Lancasteriana dedicada a formar preceptores. La disciplina se mantenía por medio de castigos físicos. El lema era la letra con sangre entra. En el reglamento lancasteriano estaba permitido el uso de la corma, que sujetaba el pie a una plancha pesada de madera, de modo que no se podía caminar; el cepo, para arrodillarse con los brazos extendidos mientras se sostenían grandes piedras en las manos. A pesar de que las Cortes de Cádiz desde 1813 habían abolido los azotes, los maestros y los padres no lo consideraban pertinente; fue hasta 1861 cuando se “abandonaron estas prácticas”, cambiándolas por un dolor psíquico y no físico. También llamaba la atención por sus innovaciones tecnológicas, una especie de telégrafo y las cajillas de arena que eran útiles indispensables y los movimientos militarizados al formar semicírculos y volverse a sentar, todo hecho con gran precisión; la memorización continuaba siendo importante, las actitudes que se promovían eran la obediencia, el silencio y el orden; decían en ese entonces que este sistema de enseñanza mutua llevaba a la democracia política, ya que los alumnos participaban más activamente en el proceso educativo y se reducía en algo la autoridad del maestro. 5

ninguna materia pedagógica. Fue hasta 1887 cuando se estableció oficialmente la educación

las clases desprotegidas, tristemente sólo duró el periodo presidencial de Lázaro Cárdenas.

normal con la apertura de la Escuela Normal de Profesores para la Instrucción Primaria en la

El normalismo, desde hace aproximadamente

Ciudad de México, en donde, en el discurso de Joaquín Baranda, se hacen evocaciones al

cuatro décadas, se ha visto inmerso en cambios convertidos en modas del momento; con la

maestro como el apóstol, el misionero del saber (un saber científico). En 1925 con la funda-

tecnología educativa se le consideró al maestro un técnico de la enseñanza, un operario de

ción de la Escuela Nacional de Maestros, se pretende que los educadores se formen con el

procedimientos, técnicas y métodos; en 1984 en los planes de estudio se introduce el término

método activo, otorgando otra concepción de docente, se requería ahora que fuera un coordi-

docente-investigador por decreto, para elevar a nivel superior a las escuelas normales y otorgar el

nador, guía con sentido social y popular. Pero como este método requería de ciertas condiciones

grado de licenciatura, pero no se crean las condiciones para que en verdad pueda realizar esta

materiales para su enseñanza y aplicación, se suspendió. Con la escuela rural mexicana se le

labor; diversos estudios han dado cuenta de esta nueva figura del docente, entre ellos, Rafael Porlán

consideró un trabajador social, un mártir; posteriormente, con la incorporación del

Ariza, Ricardo Sánchez Puestes, César Carrizalez Retamaza, Raquel Glazman Nowalski y Porfirio

socialismo a la educación, el impulso a la educación rural y a las misiones culturales, se le

Morán Oviedo (2003); algunos se refieren a la importancia que tiene esta actividad en las aulas,

continuó designando trabajador social, mártir o misionero. Sin lugar a dudas la educación

la necesidad de una didáctica de la investigación, cómo propiciarla de una manera sistemática

socialista constituyó un proyecto educativo de amplio alcance y de beneficio al proletariado y a

desde los primeros años de escolaridad, el vínculo docencia- investigación y las perspectivas de la

docencia en forma de investigación: Edith Chehaybar y Kuri (2000), plantea la posibilidad de contribuir a la formación de un nuevo docente, a partir del impulso a la investigación en la cotidianidad del aula, que permita al estudiante recuperar experiencias de diversos sectores de su interés y llevarlos al aula para debatir; en su libro Técnicas para el aprendizaje grupal, puntualiza que el docente debe ir avanzando en la observación de los fenómenos que se producen en el grupo, sistematizar esta información, para después interpretar los procesos y reflexionar con el grupo sobre ellos, y establece que sólo así el profesor podrá investigar su propia docencia y tomar las decisiones pertinentes con el grupo, en función del grupo y de la tarea. En las Escuelas Normales a nivel nacional en 1984, y en el Estado de México en 1985, se incorporó la investigación por decreto, creándose la categoría de investigador que por lo general se ocupaba de la materia de Investigación Educativa I y II, en donde supuestamente se dan las bases para la elaboración de un proyecto de investigación para obtener el grado de la licenciatura en educación. En 1997 se inicia otra reforma a las escuelas normales del país, en la que se pretende que los estudiantes realicen un trabajo docente, donde integren la teoría pedagógica con la habilidad para enseñar, a partir del dominio de los contenidos de la educación primaria y de las didácticas especiales para su enseñanza, ello plasmado en los cinco campos del perfil de egreso, y la investigación toma ahora un carácter instrumental, a fin de que sea un medio que construya en el maestro, hábitos para mejorar su formación permanente, a lo que se le podría dar el nombre de docente integrador. Queda aún pendiente la gran interrogante ¿qué significa para estudiantes y profesores normalistas ser docente, en estos inicios del siglo XXI? Muy pronto intentaré dar cuenta de ello, pues estas expectativas que se enunciaron aquí, tan sólo son un acercamiento a este objeto de estudio, que puede o no coincidir con las expectativas de los actores, ya que en este objetivo, me encuentro aún inquieta por acudir a recuperar lo que los actores enuncian por medio de su discurso.

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Una forma de tomar decisiones, por parte del docente: el ejercicio de la facultad discrecional F R ANCISCO J AVIER V ILL AMAR P ARTID A ARTIDA Maestro de la Escuela Normal N° 2 de Cd. Nezahualcóyotl.

E E

l presente escrito pretende aportar elementos de análisis, a los docen-

tes que enfrentan funciones con diversos grados de responsabilidad y

que tienen la necesidad de decidir el curso de una acción más adecuada, para un determinado evento o situación, que tenga que ver con la aplicación de la norma educativa. Partimos del supuesto hipotético, de que cada persona, en algún momento de su vida, toma decisiones y el docente no es la excepción. Para efectos de este escrito, entenderemos a la toma de decisiones, como el proceso de selección que se caracteriza por la deliberación racional entre visiones opcionales del mundo (Negretto, 1995), lo que se concatena con la premisa

de que las personas son sujetos reflexivos, racionales, que tiene creencias, expectativas y valores sobre su vida diaria, que emiten juicios y toman decisiones (Hernández, 1982). Indudablemente dentro de las diversas actividades que realiza el docente frente a grupo, podemos encontrar la toma de decisiones, que en muchas ocasiones se manifiesta en una atribución limitada, considerando que son los docentes con funciones directivas, quienes ejercen la mayor parte de las decisiones en una escuela, como parte de sus responsabilidades regulares. Paralelamente, los docentes frente a grupo, toman decisiones en asuntos relativos a la metodología, las estrategias a utilizar, los materiales de enseñanza, la disciplina, el currículo, la organización de la instrucción, etcétera. (Toro, 1992), y en casos poco frecuentes, con respecto a los planes de estudio y procedimientos de admisión (Hernández, 1982). Otro aspecto a considerar dentro del tema que nos ocupa, es el de la creatividad, en donde Sykora (1983) encontró una relación estrecha entre las decisiones de calidad y el desarrollo de un pensamiento creativo. Por otro lado, Carlos Marcelo García (1986) aborda un tipo de decisión denominada interactiva, que se refiere a las determinaciones tomadas en el periodo de tiempo de la enseñanza, en el que tienen lugar las interacciones con los alumnos. En particular, se desarrollan tres dimensiones en las decisiones interactivas de los profesores: La primera que tiene que ver con los estímulos de la clase, que agrupan los acontecimientos dentro del salón de clase, los cuales llevan a los profesores a considerar la necesidad de emitir una decisión; la segunda, son las acciones instructivas o conductas

actuales; y la tercera dimensión, son las metas instructivas, que los profesores persiguen durante el proceso de toma de decisiones. Como podemos apreciar, son diversas las formas y tipos de toma de decisiones, que se han estudiado, por ejemplo las que se basan en modelos matemáticos y la estadística, o las que se apoyan en principios psicológicos, hasta las que se fundamentan en la experiencia, la intuición y las corazonadas. Por lo que podríamos decir, sin llegar a la exageración, que el proceso educativo, se podría analizar como un continuo de actos decisorios. Ahora pasemos a ocuparnos de las decisiones que tienen que ver con los acuerdos que se deben tomar conforme a la legislación educativa vigente,

cuando se presenta la incerti-

Naturalmente este fenómeno no se presenta con las normas claras y

dumbre. A esta forma de resolución, se le denomina facultad

precisas, en las que el margen de incertidumbre para su aplicación es nulo.

discrecional, entendida como aquella atribución que poseen

Continuando con la facultad discrecional, la doctora Aurora Arnaiz

quienes tienen que tomar decisiones a la hora de aplicar la

(2002) explica que en casi todos los actos que realizan, quienes trabajan en instituciones públicas, se puede encontrar esta facultad,

norma jurídica, en este caso en el terreno educativo.

principalmente en las tareas administrativas, y considera fuera de toda discusión, el que todo funcionario público en cualquiera de

Y es que el acto decisorio que nos

los niveles de puesto, puede ser pasivo o activo en la toma de decisiones.

ocupa, tiene que ver con el análisis de que la norma por natu-

Dicho sea de paso, para efectos jurídicos, laborales y profesionales,

raleza es abstracta, general e impersonal, y al momento de su

buena parte de los trabajadores de la educación, en un porcentaje elevado, son considerados servidores públicos docentes.

aplicación se tiene que convertir en concreta, particular y

Con lo antes expuesto, podemos concretar y precisar que la facultad

personalizada; pero no todas las normas son claras y precisas, por

discrecional, la ejerce invariablemente un trabajador de institución pública, que se enfrenta a una situación de incertidumbre y por tanto

el contrario, encontramos que algunas son imprecisas, por lo

tiene que tomar una decisión, al intentar aplicar la norma, en este caso educativa. (Sánchez, 2000).

que se requiere que la persona que la aplicará, ejerza una forma

Esto último implica que dicha facultad se desarrolla sometida al

libre de apreciación previa, para decidir lo que es oportuno

llamado principio de legalidad, que precisamente consiste en que ningún órgano del Estado puede

hacer o no hacer, ante un caso concreto

tomar una decisión individual que no sea conforme a una disposición

(García,1980).

general anteriormente dictada, diferenciándose totalmente de la arbitrariedad o de cualquier otra forma de toma de decisión (Fraga, 2003). Aprovechando que tocamos el tema del Estado, y para efectos de este escrito, retomamos los planteamientos de Gras(1974) y Pescador (1981) en los que se considera a la escuela como un órgano del Estado.

En suma, la facultad discrecional, es una atribución para ejecutar eficientemente las tareas de quienes trabajan en instituciones públicas. Y es necesario reiterar, que son los docentes quienes con frecuencia toman decisiones cruciales, que determinan en gran parte, el impacto que la escuela tendrá sobre los estudiantes. En este sentido, subrayamos la importancia que tiene el que las escuelas públicas continúen orientando sus tareas, apegadas a la norma educativa, en el marco de la ley y la educación, ya que este binomio se relaciona constantemente en un contexto, jurídico, educativo, económico, socio - histórico y político determinado (Sánchez, 1998).

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fin, comprender que la

Calidad en la en

Educación F RANCISCO J AVIER E STRADA

P P

Licenciado en Pedagogía y Posgraduado en la enseñanza de la filosofía por la Universidad de Roma, Italia. Secretario de Cultura del Partido Revolucionario Institucional, en el Estado de México.

arecería un juego de palabras comenzar con este texto, lo hago para no alejarme del tema: “La calidad es un concepto relativo y dinámico. Por eso, un proceso de mejoramiento de la

calidad no terminará nunca, porque siempre es posible esforzarse por lograr mejores niveles de calidad.” En los asuntos de la educación hemos olvidado lo que es el concepto de “calidad”, y al olvidarlo, hemos permitido que los resultados educativos hayan ido bajando de grado de manera muy desastrosa. Hoy, ya no somos orgullosos mexicanos que hablemos de nuestra educación como resultado de los enormes recursos que gastamos año con año en ese rubro.

“calidad”, es tarea diaria y que la misma se pierde o se ha perdido a lo largo de décadas, sin que educadores y administradores de la educación, políticos y padres de familia atendiéramos lo bueno o malo de todo aquello que nuestros hijos estaban recibiendo como materias de estudio y de enseñanza. Hoy los resultados son desastrosos, he de instar en ello, pues sólo con mentes en verdad preocupadas hemos de comprender que las cosas en la educación no pueden seguir así, ya que la “calidad” en la educación no se va a resolver sólo con administradores, sino con pedagogos que vean el

Es preocupante lo que sucede, y lo es más porque estamos a sólo seis años de

asunto de la educación, como un problema vital

conmemorar, -así cómo vamos a celebrar, no diría que con bombos y platillos, el segundo centenario de la Revolución Mexicana. Y al reflexionar en ello, al

y de progreso para la patria, que requiere ser

tratar de comprender qué significa este deterioro, los mexicanos necesitamos aceptar que los resultados tienen mucho que ver con el olvido del concepto de

atendido de manera urgente.

la “calidad.” Desde cuándo dejamos de preocuparnos por lo que hemos estado enseñando

No es sólo asunto de presupuestos educati-

en las aulas a nuestros alumnos, desde cuándo hemos dejado de revisar los resultados a través de conceptos como excelencia, hacer bien las cosas, no

vos, pues ya Ivan Illich lo dijo en la década de

dejarlas para mañana, no olvidar que el ejemplo es mejor que mil palabras; en

los sesentas, México es

el país que más gasta en educación y los resultados

ante las propuestas educativas, sino en simples

son en verdad malos para poder señalar que está haciendo bien las cosas. Y por eso insisto, ya en

“ideas planas” que no han de avanzar, porque todo termina en un papeleo donde nadie sabe dónde está

ese tiempo el ilustre pedagogo que fue Illich, nos decía: “algo anda mal en México para que tanto

el responsable: el nadie corresponde a administradores de la educación, a los padres de familia, a los

gasto tenga tan pobres resultados.” Hoy sabemos cuál es el resultado de esa preocupación de Illich,

alumnos y a todo integrante de una comunidad escolar que es simple y llanamente una expresión

la falta de pedagogos en los puestos de la administración educativa del país y, la falta de visiones,

enajenada de la vida que vive México.

por lo tanto, de carácter pedagógico, estaban llevando no a un proceso educativo hacia la calidad y al progreso educativo y civil, en el sentido de una mejor civilización, sino a un proceso que contando con presupuestos altos, derivado en gasto de recursos materiales y humanos, alejados del fin de alcanzar la calidad en la educación, para convertirse en procesos enajenantes de burocratización que hoy vivimos por todos lados, donde las ideas terminan por no ser ni malas ni buenas,

Ivan Illich, a quien tuve oportunidad de tratar en su Centro Intercultural de Documentación, en Cuernavaca, México, asistiendo en 1975 a un curso de verano en esa ciudad, para escucharle esa preocupación que le había llevado a proponer el término de la sociedad escolarizada. Hoy que le recuerdo, me hace ver lo que él veía con tantas décadas de adelanto: no sirven los presupuestos cuando quienes manejan la educación son “administradores” sin visión pedagógica. Y una visión pedagógica es la que existe en los medianos o grandes educadores: la comprensión de que “calidad” en la educación es aquélla que lleva a millones de alumnos a una meta que les hará mejores, apenas al recibir la materia de estudio programada, buscando en ello impulsarlos a superarse, pues al colocarlos en el espíritu de la excelencia, la calidad del individuo le hará avanzar hacia un hombre “integral”, que si bien es un concepto utópico, porque es muy difícil decir cuál es el hombre integral, bien le hará sentir que es parte importante de una sociedad de convivencia de la cual él forma parte para bien. Los nuevos pedagogos que requiere este país, tendrían en estas ideas un profundo espíritu de ética y moral, que permita entender que la “calidad” también tiene que ver con el tipo de hombre o

mujer que se cree, pues no podemos seguir

sin aterrizaje en el mundo de la

pensando que los liderazgos que México tiene en estos tiempos, sean ejemplos a seguir con los ojos

no, por ejemplo, al tema de la calidad: El objetivo del mejoramiento de la calidad en una escuela

cerrados. Calidad, ética y pedagogía hoy son conceptos que sólo los educadores preparados han

es superar los aprendizajes alumnos, en función de las

de poner delante de todo presupuesto educativo. De no resolver este problema, México y las entida-

beneficiario.

des han de seguir el trayecto de la escalera descendente para mal de nuestros hijos y nuestra niñez y juventud, que bien espera de nosotros otras cosas y no “ideas planas, que ni son buenas ni malas, sino todo lo contrario”, como lo resume de manera tajante y cínica la vida burocrática en el país. Eso tiene que ver con el concepto de “calidad” en la educación, sólo atendiendo esto podremos comprender que serán otros pensadores de la educación los que pongan en pie la nueva educación de México en este siglo XXI.

Juego de palabras en educación

realidad. Retor-

reales de todos los necesidades del

Para lograr mejores resultados —mayores niveles de aprendizaje efectivo en todos los alumnos— es necesario mejorar los procesos. Los procesos son fundamentalmente relaciones. Las tres relaciones más importantes en una escuela son: la relación entre las personas en el proceso de diseño del objetivo; la relación en el aula (maestroalumno, alumno-maestro, alumno consigo mismo); y la relación con la comunidad. Mejorar la calidad del proceso significa orientar los esfuerzos hacia las

A veces escribir sobre educación es un juego de palabras que, como he dicho, nos lleva a “las ideas planas que ni son buenas ni malas, sino todo lo contrario”, y es que en la medida que leo sobre educación, veo que los que escribimos sobre esa materia nos olvidamos que los clásicos; los grandes pensadores de la antigüedad sabían que “Pedagogía” era una ciencia de la Filosofía, en el sentido de partir de las ideas de que no se puede educar sin saber lo que se quiere, para qué hacerlo, por qué hacerlo, y qué bien voy a darle a aquél al que educo. Al olvidarlo, nos convertimos en promotores sólo de ideas, ideas y más ideas,

personas. Como podemos ver, cuando se habla así, o se escribe así, las palabras pierden su nido. Bien dice Paulo Freire, que todo

conteproceso

educativo tiene dos actores principales, el maestro y el alumno, o el educador y el educando, y en este sentido los dos aprenden uno del otro. De eso no hay duda, pues aunque un “maestro” o “profesor” diga que no aprende de sus alumnos, es que sabemos comprender que está tan enajenado, extraño de sí mismo y de lo que hace, que no ha logrado entender que todo proceso de enseñanza-aprendizaje, en primer lugar no es unidireccional, y sólo hacia delante sin retrocesos. Todo proceso educativo es un diálogo, que al convertirse en “diálogo entre sordos” lleva a procesos de enajenación que terminan por destruir a los participantes. Es por eso, que en todo camino que busque atender la “calidad” de la educación en el México moderno, sólo podrá ser atendible esta propuesta cuando venga de quien ha comprendido lo que es la Pedagogota, no como materia para manejar más y enormes recursos económicos, sino para comprender que es más importante alcanzar metas en los espíritus, esto es, en la atención al alumno, que entiende el objetivo por el que se le educa; y que quienes hacen el papel de educadores o administradores escolares, saben de su responsabilidad y de su deseo de ser “dioses” para enseñar lo que creen que se debe enseñar, sin someterlo al juicio de sus alumnos y padres de familia, al juicio de la realidad, y a la vez, entender que sin diálogo, que no significa en este caso el terrible y tremendo fenómeno del “diálogo” de los papeles, que son en estos tiempos el mejor camino para hacer a las ideas planas: nada ha de avanzar si se crea paso a paso el camino de un simple papel, que sólo lleva una indicación, aunque lleve la palabra “urgente”, pues ello ha de permitir que nada avance en este proceso de burocratización creciente que vive México por doquier. Si la calidad depende de todos los que participan

en el proceso, no debemos engañarnos, pues al hacerlo así, también estamos llamando a los postulados negros de todo proceso de burocratización: nada podrá avanzar si no ha pasado del escalón uno al dos, y luego al tres, y luego al cuatro y así hasta llegar al infinito. Nada ha de aceptar la burocracia si las reglas no se siguen tal y como marcan los reglamentos, aunque dichos reglamentos sean resultado de manipuladores siempre a su favor, y no en el sentido de las ideas buenas y malas: esto es de la comprensión de lo que es humano y lo que es inhumano. Esto parecería de nuevo un juego de palabras que no nos lleva a ninguna parte. Pero lo que quiero decir es, simple y llanamente, que los seres humanos somos tan inteligentes desde la infancia, y que más pronto que tarde aprendemos a darnos cuenta quién está sacando provecho de estos procesos; y cuando hablamos de la “calidad” en la educación, hablamos de los comportamientos de todos los actores: quiénes con entusiasmo participan para el avance de la educación y quiénes sólo son parte de procesos enajenantes que no llevan a ninguna parte. Aunque sepamos que ese mundo del ninguna parte a que nos destinan las burocracias, sea el mal de la humanidad, su bancarrota mental y de vida que hemos podido comprobar en la historia de una buena cantidad de países. Eso no lo quisiera para México, y creo que nadie en su sano juicio lo puede desear para sí ni para sus hijos. Por eso es que atiendo con reflexión el problema de la “calidad” en la educación. Mientras el país no compruebe que las políticas educativas y sus actores están trabajando con honestidad y con el mejor deseo de transformar a la sociedad en una catapulta de visiones progresistas, actitudes honestas, mejoramiento intelectual, y en fin, en la formación de ciudadanos creadores de nuevos mundos, bien podremos decir que ningún presupuesto ha de alcanzar para mejorar a la patria, como lo decía hace 35 años un genio de la educación: Ivan Illich.

EEducación artística a tr avés de las páginas tra

Javier Ariceaga Un cronista de la “tacita de plata” : Toluca Nació en Toluca, Méx., en 1930. Trabajó al servicio del Estado de México treinta años. Fue colaborador de las revistas Equinoccio y Realidad, dirigidas por el periodista Guillermo González López. Asimismo participó en la revista Magisterio en su primera época, fundada y coordinada por el “Profesor Mosquito”, Alfonso Sánchez García. Javier Ariceaga se inició como periodista en los diarios Rumbo y El Noticiero; y en el Suplemento Cultural Vitral. Entre los libros que ha publicado destacan: Manual técnico de Educación Vial del Estado de México y Hace mucho tiempo. Obtuvo el Primer lugar en crónica, en el concurso organizado por la Universidad Autónoma del Estado de México, en 1981 y el premio Tolotzin de crónica, en el certamen organizado por el H. Ayuntamiento de Toluca, en 1983. Como escritor ha destacado en la crónica, muestra de ello es su obra: Hace mucho tiempo, de la cual reproducimos el siguiente texto:

El viejo mercado 16 de septiembre El sol asomaba atrás de los montes de Huitzizilapan, iluminando primeramente al viejo Xinántecatl, quien este año no se dejó la luenga barba nívea, como en otros inviernos. Tal vez se había rasurado con la filosa navaja de la adelantada primavera y, Febo, tempranero, lo

(Fotografia de Guillermo González López).

conocidos “apachurraban” los bisteces para eso del mediodía; ahí vimos a los hermanos

adoraba con el oro de sus rayos en los filos más altos.

Sánchez y a los Maya, a los Camacho y los García. En el otro

Sobre la calle Juárez, admirábamos el vitral de Polo Flores, en lo que

extremo, a los abarroteros, donde destacaban los “otros”

fue aquel mercado que conocimos en nuestra niñez. Con paso lento recorríamos en silencio el edificio viejo. En eso estábamos, cuando se “agolparon” en la mente los recuerdos de ese tianguis inolvidable, materializándose, poco a poco, aquellos locatarios con sus “puestos” y los lugares donde estaban, y como si aumentáramos el volumen de un radio imaginario, se iniciaba la algarabía y el bullicio, los gritos de

Camacho, los Alvarado y los González, quienes todavía vendían azúcar en trozo, y el kilo de frijol a diez centavos.

los vendedores y el ambiente de los finales de los años cuarentas.

En las hileras centrales, las tortilleras no se daban abasto re-

Rodeaban el mercado cuatro calles: Rayón, General Prim, Juárez y

partiendo las “nejas” a cinco la docena, mientras que los puestos

Héroe de Nacorazi. Éstas estaban pletóricas de manteados, puestos de madera y comerciantes a la intemperie, donde exponían a la venta un sinfín de mercancías. A la entrada del antiguo mercado, los puestos de curiosidades mexicanas, sarapes, gabanes y cobijas que vendían los de Santa Ana. Sobre el pasillo central, las canasteras, aún tejiendo, exponían su mercancía al turista extranjero y nacional, verdaderas obras de arte con colores chillantes, canastones gigantes y gallos de pelea. A los lados, en puestos de granito, helado como el hielo, se extendían los tablajeros sobre el lado norte. Varias carnicerías de amigos

se derramaban de verduras, aguacates, toronjil, cilantro, pápalo y acociles para el taco, donde doña Lupe, la mujer de Palemón, elaboraba sus famosas “flautas”. Casi al norte del interior de aquel mercado, y hacia el sur, también las fonderas guapas y gorditas

hacían que se nos “reventara la

de aquel lugar donde el sol no pegaba en el invierno, y más adelante,

hiel”, por el sabroso olor que despedían las enormes cazuelas lle-

sobre la misma plataforma de piedra, los puestos de los barbacoyeros que gritaban “maloras”: ¡¡Criadillas pa su esposo marchantita, cada

nas de mole, chicharrón en chile verde, espinazo de puerco, don-

quién pide lo que le hace falta!! Sobre la plataforma oriente, frente a la cantina de Antonio Longares, los yerberos hacían su agosto ven-

de otra mujer llamada doña “Chole”, ayudaba a una anciana cocinera de grande tradición

diendo sus menjunjes milagrosos: árnica para los golpes internos, té de tila para los nervios, cuachalalate para la úlcera, gobernadora para la bilis, y “motocicleta” o “mota” para las “carnitas”.

por sus comidas, apodada “Chonita”.

Pero el tianguis, ese tianguis que muchos conocimos, catalogado como el más grande de nuestra patria, estaba sobre las calles que rodeaban

Afuera, sobre la plataforma de piedra que circunda el mercado,

el mercado: sobre la calle de Juárez, entrando por Independencia, ropa, cobijas, zapatos, telas finas y corrientes. Y frente al mismo

sobre las escaleras, estaban las “pateras” que procedían de

mercado: Sarapes de Yancuictlalpan, que solamente vendían los Barraza y los Gaytán, sin faltar los Hernández y los Bernáldez.

Lerma y exponían su exquisito platillo; en grandes canastones venían los acociles que traían los inditos de los ranchos que rodeaban a Toluca, dándole a ese mercado el ambiente de tianguis mexicano. Del lado de la calle de General Prim, las vendedoras de romeritos y flores “de muerto” no se quedaban atrás; aún sentimos lo frío

Más al fondo, casi pegados a la pared, frente al “16 de septiembre”, los sombrereros, los ropavejeros, los comerciantes en cuaxcles para burro y mula. Reatas de Chavinda, lazos de jarcia, ayates para mil usos; sin faltar, naturalmente, los vendedores de fierro viejo, donde algunos coleccionistas se ajuareaban de “suvenirs”. Y en la merita esquina, “El Salón Guanajuato”, donde salían “bien servidos” los sureños que gritaban: -¡¡Arriba Tejupilco, ataja la cucha!! Entre las calles de Héroe de Nacozari y General Prim, sobre las callecitas de Rayón: Fruta, mucha fruta. Naranjas, plátanos, papayas, sandías, melones, duraznos, mangos, etc., y los expendedores de esta

exquisita mercancía eran los Infantes, gran familia de comerciantes famosos en Toluca: don León y doña Nicha, con sus hijos Martín y Mundo Infante, gente de buen carácter que era respetada y admirada por su extensa clientela. Contorcionista. Tinta sobre papel. Martín “Nitram ”.

Por cierto, dona Nicha, la abuela, siempre causaba gran curiosidad por la gran cantidad de joyas de oro puro que colgaban de su cuello

“Pollero” García, campeón internacional de ciclismo, bebía con desparpajo el tlachique de las vendedoras ambulantes, que siempre perseguidas por los “tecolotes”, como ellas les llamaban a los policías, escondían sus jarros y sus ollas de pulque debajo de las enaguas. Aún me parece ver a las señoras con sus sirvientes cargando sendos canastos repletos de frutas y verduras, o parece

y sus orejas.

que vemos a la dueña de la miscelánea “La Galatea” con su

Sobre Rayón, casi para llegar a Independencia, puestos de cal y brea,

cargador atrás, comprando mercancía para su tienda. Y nos

ocote en rajas y braceros de hojalata, sin dejar de aspirar el copal, cuyo incienso se eleva todavía hasta los cielos, rito sagrado de nuestra pobre raza ya olvidada. Las tiendas que existieron sobre las calles de Héroe de Nacozari, aún siguen ahí: telas de Río Blanco, telas de Treborco, telas de “huir”, como decía mi compadrito Alejandro Piña. Pero lo que más hacía escándalo en ese extenso ambiente, eran las cantinas alrededor del mercado, las pulquerías con la gente del pueblo, los dieces a la sinfonola y los cancioneros que no dejaban de cantar el “Amor Chiquito”, ante la desesperación de los vecinos. La Plaza España era el lugar para la venta de pollos, huevos, ollas y cazuelas. También ahí se instalaban las “cuchareras” de San Antonio la Isla, con sus baleros, sus molinillos, polveras, y platos de madera, y mientras que la gente se “agolpaba” frente a la cerería del “Sagrado Corazón de Jesús”, y el campesino se bajaba el taco en la “Cucaracha” del señor Zenil, la pulquería de los Ontiveros lanzaba a los cuatro vientos el grito de Rentoy: -¡¡Que se acabe, que me toquen el jarabe!! En el centro de la Plaza España vendían borregos, chivos y uno que otro animalito sin factura, fierro o como se llame. Y allí el famoso

alegra recordar a las inditas que ofrecían los listones de colores, cargando atrás a su bebé moreno, que se empinaba con sus dos manitas el biberón con pulque. Y, nuevamente, como si se fueran extinguiendo poco a poco las siluetas que vinieron de pronto, regresó el silencio suavemente a mi espíritu loco; el Cosmovitral me hizo regresar de aquel viaje imaginario de los años que fueron, y al pasar por las viejas piqueras de esa calle entumida por el frío mañanero, escuché levemente: “Amor chiquito, acabado de nacer, eres mi encanto eres todo mi querer…”

Francisco Valero Becerra Pintor, ensayista, narrador, poeta. Nació en México en 1941. Es autor de: Marcos E. Becerra de Chiapas y Tabasco (ensayo; en: Summa académica, Boletín de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística, 1996, pp. 779-797). La profecía de Los Malditos y otros diálogos con el arte (ensayo; Colección Stylo, 1998). Incidencias de viaje y raya en el agua (ensayo; Instituto Mexiquense de Cultura, 1996). De nueva voz en el Litoral del Tiempo, A la memoria de Margarita Paz Paredes (ensayo-recopilación; Ediciones Mixcóatl, 2000). Josué Mirlo, treinta y un años de su canto permanente (ensayo-recopilación; Escuela Normal de Capulhuac, 2000). Antitiempo de Sonatas, 2000. Trazos convergentes, 2000. Tiempo consumado, poesía y prosa 1967-1997, 2000. De Tráfago de insomnios, reproducimos los siguientes poemas:

Lenta y suave huella y su rumbo señal y su principio Encaminas tu misión con el éxodo en itinerario de aventura Maitines y cánticos de juventud Peregrino al que llama tu tristeza y ocultan tus contornos Frío de tu heráldica Blasón de tu vientre Poder absoluto de pensar que aguarda la conciencia Enfrenta el vacío de tu demora después de ti condicioné mi voluntad

Módulo infinito asediado con tribulaciones de conciencia somos yo y mi fantasma yo y mi sombra letra en torno a los días de guardar pregunta dimensión presentida minuto refugio y consuelo en un rincón evangelio de nadie tráfago de insomnios Que mis congojas te liberen del caos y mis designios te adormezcan

José María Velasco Paisajista de El Valle de México (1840 - 1912)

Nació en Temascalcingo, distrito de El Oro, en el Estado de México, el 6 de julio de 1840. Su padre pertenecía a una familia de tejedores de rebozos. En 1849, su familia decidió mudarse a la ciudad de México. Su padre Don Felipe Velasco deseaba darle a su descendencia mejores oportunidades de

del Salto del Agua y posteriormente en el Colegio de San Miguel, también conocido como de la

desarrollo.

Divina Providencia.

Sus primeros estudios los inició José María en 1850,

Vicente Villa Verde fue el primer maestro de dibujo

en el Colegio Lancasteriano del Cuadrante de Santa Catarina Mártir, luego en el Lancasteriano

de Velasco, quien seguía en sus enseñanzas, las bases que Rafael Ximeno había practicado, como maestro, en la Academia de San Carlos. Velasco puso mayor entusiasmo en sus clases de dibujo que en las asignaturas curriculares; sin embargo, en 1855 terminó sus estudios de primaria. Al terminar esos estudios, Velasco trabajó en el comercio con sus tíos, actividad que naturalmente le aburría, acentuándose su carácter triste y retraído. Así, al finalizar el año de 1855, solicitó a su tío

La caza 1865. Col. (MUNAL).

permiso para entrar a la Academia de San Carlos, y un amigo de la familia que tomaba clases en

Atardecer en el Valle de México, 1908. Óeo sobre tela 23.3 X 15.3. La Magdalena, sin fecha. Óleo sobre tela 31.5 X 44. Museo de Arte Moderno.

Para tener un respaldo mayor en su trabajo artístico, Velasco, desde que dibujara en los corredores de la Academia, se dedicó dicha institución, le ayudó a ingresar. Trabajar de día en el comercio y estudiar por las noches en la Academia, fueron las actividades del joven Velasco

también a estudiar anatomía, y con esa misma intención copió el libro: “Cimientos del artista, dibujante y pintor”, compendio de perspectiva lineal y área, sombras, espejos y refracción,

durante tres años.

con las nociones necesarias de geometría, dedicado a la Academia Imperial de Nobles Artes de San

En los primeros meses, emprendió su preparación

Carlos, por el profesor de pintura y de perspectiva Eugenio Landecio.

pictórica, dibujando en los corredores, por las noches, las figuras que copiaba de las litografías. El segundo paso fue el dibujo de modelos hechos en yeso, y para ello, su primer maestro, Miguel Mata, le dio un pase para asistir a las clases del maestro Juan Verruchi. La siguiente etapa correspondía a las sesiones de paisaje, en las que tuvo por maestro al italiano Eugenio Landecio, quien se convertiría en su protector. Al iniciarse el año de 1858, Velasco se convirtió en alumno regular de la Academia, y a pesar de las carencias económicas, dejó el comercio y se dedicó totalmente a la pintura, aunque ésta no le garantizara estabilidad económica.

Además de la anatomía y la perspectiva, Velasco consideró también indispensable contar con conocimientos de botánica, zoología, matemáticas y física. La disposición que tenía Velasco para convertirse en pintor, era muy grande; sin embargo, en varias ocasiones estuvo a punto de renunciar a su vocación por los problemas económicos a los que se enfrentaba, pero su maestro Landecio lo impulsaba a continuar, con la esperanza de que el futuro paisajista, dada su destreza y habilidad en la materia, daría renombre a la institución. Cuando Santiago Rebull es nombrado director de la Academia de San Carlos, Landecio habla a

Paseo por Chapultepec, sin fecha. Óleo sobre papel impreso 21.4 X 13.3

Árboles a la orilla del lago, sin fecha. Óleo sobre tarjeta postal 14 X 9. Col. Carlos Pellicer.

favor de Velasco para que éste tuviera la posibilidad de recibir una pensión. Con el objetivo de proporcionar ayuda económica a los mejores estudiantes de San Carlos, se organizó un concurso en el que participaría Velasco, no con cierto temor, puesto que sus contrincantes eran alumnos más adelantados que él.

casa ubicada en la esquina de las calles de Colón y Balderas.

En dicho concurso, y alentado por su maestro

Sin abandonar su cátedra en la Academia, y contando con el apoyo de sus antiguos maestros,

Landecio, Velasco participa con un cuadro del Convento de San Agustín y gana la pensión. A partir

Velasco no pudo alcanzar la titularidad de la materia que impartía, porque las influencias de don

de entonces le empiezan a encargar cuadros, entre ellos el retrato de Maximiliano.

Ignacio Manuel Altamirano se inclinaron hacia Salvador Murillo.

En 1874, don José María Velasco comienza a pintar sus famosos cuadros del Valle de México, el

Fue hasta cuando Porfirio Díaz asumió el poder, que José María Velasco fue nombrado titular de la

primero corresponde a una vista desde Atzacoalco, que mereció un primer premio, y por el cual el

asignatura de paisaje.

presidente Lerdo de Tejada le entregó una medalla de oro. Otro paisaje de la serie Valle de México, es el que pintó desde el cerro de Santa Isabel, mismo que tuvo una presea en el concurso de Filadelfia. Para esas fechas, Velasco ya había alcanzado

La obra de Velasco no se limitó al paisajismo, también pintó autorretratos y cuadros relacionados con el arte antiguo de México. En la Exposición Universal de París participó con 68 cuadros, y obtuvo una primera medalla, siendo condecorado por el gobierno francés como Caballero de la Legión de Honor.

cierto éxito económico que le permitió comprar una

En Europa recorre Inglaterra, Italia, parte de Alemania y España, entrando en contacto con el impresionismo, el cual no le produce mayor influencia, sino por el contrario, reafirma su particular forma de pintar. En 1895 llega a Chicago, donde permanece tres meses, y el pintor del paisaje mexicano lleno de luz y color, se queja de no haber podido conocer, por los nublados y la lluvia, el cielo de esa ciudad. José María Velasco, fue por excelencia, el pintor de la geografía mexicana, plasmó fielmente la exuberancia del paisaje mexicano. Recibió 22 premios y condecoraciones como reconocimiento a la belleza y calidad de sus obras. El 26 de agosto de 1912, el virtuoso del paisaje mexicano, tranquila y apaciblemente, mientras descansaba en su sillón, entrega su vida a la muerte y es sepultado en el Panteón del Tepeyac.

Paisaje fantástico, 1912. Óleo sobre madera 53.5 X 35 Col. Carlos Pellicer.

Carlos Millán Trujillo

Nació en la ciudad de México, ha asistido a diversos talleres de creación literaria, como el “Rubén Darío” y el “José Mirlo” entre otros. Ha participado en la radio en espacios culturales, así como también, ha sido miembro del jurado de expresión literaria en instituciones educativas de la entidad. Ha publicado en el suplemento Tollocan en la Cultura, del periódico “8 Columnas” y en la revista “Dimensión Toluca Joven”. Aparece en las antologías: Metamorfosis 2003; La Natividad; Piel que del amor es piel; Para escuchar la marea; Tus labios rezan una oración azul y Desde el fondo de la gruta. En junio del 2004 presentó su poemario “Desgarros del alma” en “La hoja Murmurante” de la Editorial La Tinta del Alcatraz y la Universidad Autónoma del Estado de México. Actualmente trabaja en dos proyectos de poesía: social y romántica. La cámara. Tinta sobre papel. Martín “Nitram ”.

La llave rota de una Nación En el umbral se difunde la epidemia, sacude sus alas pobladas y recoge sus colores enfermos. -plegarias encadenadas al silencioLlantos diestros, manos pobres, cantan su tristeza al viento, a golpes construyen el presente anidado en las entrañas del hambre; por las emociones se filtra el honor y la vergüenza del holocausto citadino. -hinchado de múltiple lodoDesarmada está la sangre y en los rincones la metáfora duerme, se divide por todos los campos tiernos y marchitos, sólo los ríos de asfalto regresan millones de telas cortadas, habitadas por labios carcomidos; el agua sigue perdida -internadaentre la gente del mundo, entre la escarcha de oro.

Valiente. Tinta sobre papel. Martín “Nitram ”.

Adiós Provincia Olvidar el grito de provincia es una conjetura invernal, en su espejo levanta el rostro, signo de quietud y vejez.

(La aldea es una marioneta de su propia sangre disfrazada) En los cielos aves de bellas vestiduras y en las alcantarillas hombres rotos, -marcos continuos de polillaperforados por la espalda de oro, el frío pinta su sol de olvido, la vida tiñe amargo en sus poros. Es la urbe mi cercanía perdida, la llave rota de una nación. -tinta y letra desierta...-

La matriz de sus calles está a punto de caer en la terminal del suicidio, pesar tirado al ausente. El reloj voltea su tiempo en el ángel de honda vestidura, ahí se construye mi estampa con equipaje de presencias. En la confusión a bordo el último autobús a Observatorio, veo el semáforo plagado de motor, conjunción perfecta de mi origen.

I nvestigación I

Educativa

Manuel Payno

y los bandidos de Napoleón III

U U

A LFONSO S ÁNCHEZ A RTECHE

no de los más trascedentales textos de Manuel Payno, la “Carta sobre los asuntos de México al señor General Forey”, fue escrito entre octubre y

noviembre de 1862. La oportunidad de su contenido, los principios

de derecho internacional que sustenta y la firmeza de su argumentación jurídica, no parecen haber perdido actualidad ni vigencia, a más de ciento cuarenta años de haber sido formulados. Si bien este folleto fue impreso para responder a una coyuntura específica, como lo era el inicio de la ocupación militar de México por las tropas francesas, el alegato que ofrece para repudiar la alevosa invasión de una nación joven, empobrecida y debilitada por su reciente guerra civil, podría hacerse valer el día de hoy ante el unilateralismo de alguna potencia. Antes de entrar al análisis de este escrito, creo pertinente establecer el contexto de enunciación en que se produce. ¿A quién se dirige Payno, para decir qué y con cuáles propósitos? En primera instancia, el autor elige como destinatario de su mensaje a quien reúne en su persona las funciones militar y diplomática de la intervención. Forey debe estar informado de las razones inconfesables por las que el soberano francés ha decidido cometer “una de las más grandes injusticias y de los más grandes abusos de la fuerza, que pueden registrarse en la

historia”. Pero ya que la “opinión del ilustrado pueblo francés” ha sido engañada durante meses y años por una “confusa multitud de calumnias”, el escritor se propone decir la verdad de México, por dura que pueda parecer, y apela a la buena fe de “un general que por su experiencia, su saber y su edad, se presume que debe tener en su corazón el sentimiento de la justicia”. Aquí Payno da la impresión de que peca de ingenuo. ¿Acaso supone que Foey ignora las causas ocultas del acto intervencionista? Pero no, Payno sabe muy bien lo que hace, ésta no es una pieza de correspondencia privada, es una carta abierta a la opinión pública, tanto de México como del extranjero, en especial la francesa, pues se imprimió también en esa lengua. Al sostener los argumentos del gobierno de México para resistir a la invasión, obliga a darles respuesta detallada, y como es previsible que el prepotente emisario francés no conteste, quedará en evidencia que los supuestos motivos para la agresión son espurios e ilegítimos. En esa época no existía una organización mundial que, como la Sociedad de las Naciones o la ONU en el siglo XX, ejerciera el arbitraje internacional a través de tribunales especializados. Sin embargo, como liberal que era, Payno confiaba en la instancia política y moral de la opinión pública. Años después escribiría que “el criterio público es el único jurado competente y posible”. Creía, asimismo, en el tribunal de la historia, como se advierte en otro texto, cuando dice: “Detrás de los juicios apasionados, hijos de las impresiones del momento, y sugeridas por el odio y el interés, vendrá la edad de examen y de filosofía, y entonces cada una de estas figuras que se encontraron políticamente en el mundo, tendrá su vestido propio, sus propias dimensiones […]”. Así, volviendo a la carta que dirigió a Forey, tenemos un escrito bien pensado, dictado por la convicción, aunque en tono diplomático, y de acuerdo con la técnica de argumentación jurídica, seguida por un fiscal al sostener una acusación ante el jurado. El asunto que le ocupa no es tanto una defensa de los intereses de México, como una denuncia de la agresión cometida por Francia, una nación poderosa, contra un gobierno que sólo le ha demostrado amistad y confianza. En principio, Payno se remite a sus opiniones sobre la experiencia histórica de la humanidad. Menciona el papel protagónico que

ejercen en sus respectivos pueblos algunos individuos, cuyos actos pueden ser benéficos o perjudiciales. A continuación, habla de la preponderancia de ciertas naciones que, cuando alcanzan un grado de prosperidad, despiertan los celos de otras y en defensa de su integridad, aquéllas arman cuantiosos ejércitos, y dice textualmente: “Esto es lo que creo que en diplomacia se llama ‘equilibrio’, bien costoso por cierto, pues los pueblos soportan el peso de tres o cuatro millones de hombres armados, que consumen inmensos tesoros que podrían invertirse en embellecer las ciudades, en fomentar las artes, en hacer progresar la agricultura, en constituir, en fin, la felicidad de multitud de familias, que por el contrario, son sacrificadas en esas luchas fratricidas y sangrientas, de que se forma la aureola gloriosa de los que el mundo está acostumbrado a llamar grandes hombres”. La idea de que el progreso material de las sociedades se basa en el mantenimiento de la paz, es una convicción profundamente arraigada en Payno. La había externado una década atrás, al reseñar la Exposición Universal de Londres, al defender la superioridad comercial e industrial de Inglaterra sobre Francia, pues: “Todo país que arrebata un millón de hombres a la agricultura, a la minería, y a la industria, para llevarlos a morir al campo de batalla, y que quita a los capitales una parte de su utilidad, de su movimiento, para mantener esas grandes falanges armadas pero ociosas, podrá momentáneamente ser conquistador; pero nunca sólidamente grande, ni verdaderamente rico”. Ahora bien, Payno pasa a una última generalización antes de entrar en materia: La historia -expone- “de las invasiones de los pueblos fuertes contra los pueblos débiles no es nueva y por el contrario, casi es tan antigua como la formación misma de las sociedades; así, para los que tienen una idea de lo que ha pasado en el mundo, no ha sido tan extraña la presencia, se puede decir repentina, de las tropas de Francia en un país no sólo amigo, sino aliado por profundas simpatías”. ¿Ha actuado Francia como un país civilizado en el caso de México? Éste es el núcleo del alegato de Payno. En los párrafos siguientes desarrollará los principios de dos juristas del siglo XVII, el sajón Samuel Puferdorff, teórico del derecho natural, y el holandés Hugo Grocio,

fundador del derecho público internacional, con el fin de reducir al absurdo las pretendidas razones de Francia para atentar contra la soberanía de México: “Las naciones son soberanas e independientes”, resume Payno, sin que ninguna otra tenga el derecho “ni aun de hacerles el bien; si ellas no lo quieren”. Aún más, “los soberanos, por grande que sea su poder, y por grandes y aguerridos que sean sus ejércitos, tienen un estrecho deber de respetar la autonomía de los demás pueblos”, y recuerda que así lo ha declarado en fecha reciente el propio Napoleón III. Dentro de un mundo civilizado, como se infiere de la lectura, “un país no puede hacer la guerra a otro sin motivos muy justos y muy fundados”. Aun cuando éstos existan, si el gobierno emplazado está dispuesto a negociar y aclarar su conducta, cabe la posibilidad de pedir el arbitraje de una tercera nación imparcial, y aun cuando la guerra se haga inevitable, es necesario seguir el procedimiento de “declarar la guerra, esperar los motivos, requerir por último al país al que se ataca y abrirle el camino de la paz y la conciliación”. Sólo cuando éste se niega a dar satisfacción de los agravios, procede el empleo de las armas y ateniéndose al principio de que “la guerra tiene por objeto la paz”, pues “una guerra sin tregua, sin descanso ni cuartel ‘y sobre todo, sin objetivo’, no puede concebirse ni aun entre las tribus salvajes del desierto”. Con base en este cuerpo de doctrina, al que Payno llama aquí “derecho de gentes”, se precisa el fondo del litigio: “A una nación no sólo le importa pelear y triunfar en la guerra, sino hacer palpable al mundo la justicia que le asiste. Y en México hay en este momento dos cuestiones: La cuestión de la fuerza física, la cuestión moral. Podrá la fortuna favorecer a las armas francesas, pero eso no significa que de

parte de las armas francesas hayan estado la razón y el buen derecho. La fortuna no va siempre en el mundo por el mismo camino que la justicia”. Aunque el emperador “haya concebido ya una idea de conquistar al país o establecer en él un gobierno absolutamente dependiente de Francia”, el alegato le concede la posibilidad de reconocer que ha sido engañado, y para que su emisario Forey pueda informarle con veracidad acerca de lo ocurrido en México durante los años más recientes, el historiador ofrece un resumen de los sucesos nacionales, poniendo particular énfasis en que tanto la dictadura de Santa-Anna como los gobiernos que le sucedieron, no sólo han respetado a los diplomáticos franceses, a los súbditos de esa nación, sino incluso les dieron un trato privilegiado. Si en ese tiempo hubo perturbaciones, como también las hubo en Francia y en otros lugares del mundo, los residentes extranjeros las sufrieron en la misma medida que los mexicanos, porque de negar esta realidad, “era menester, señor general, que borráramos lo que no se debe de borrar, que olvidáramos lo que no se puede olvidar, que cerráramos lo que no se puede cerrar, que es el gran libro que se llama historia, y donde están escritos los crueles y sangrientos anales de la humanidad”. Conocedor riguroso de la situación crediticia de México ante España, Inglaterra y Francia, tema sobre el cual ha publicado recientemente una memoria, Payno incluso confiesa que, siendo ministro de Hacienda en el gobierno de Comonfort, “ recurrí a veces al extremo de tomar alguna suma de los fondos ingleses, pero jamás ni un solo peso de lo que estaba destinado a la convención francesa. Creo que lo mismo hicieron mis sucesores”

Por ésta y muchas otras pruebas que el escritor aporta, jamás “se creyó que sería la nación francesa la que nos había de calumniar en la tribuna, apoderarse del mejor de nuestros puertos, tomar las rentas públicas, encender la guerra civil, casi extinguida a costa de tantos sacrificios y en una palabra, invadir con fuerza armada el país, atacar las ciudades y sembrar la muerte y el exterminio en un pueblo amigo”. ¿Cuáles son los motivos aducidos por el emperador para justificar la intervención en México? Payno los atribuye principalmente a las intrigas y al mal carácter del ministro francés Dubois de Saligny. Con el fin de refutarlos uno por uno, los lista en once capítulos: Asesinato del cónsul francés en Tepic; falta de pago de la convención francesa; reintegro de más de treinta mil pesos depositados en el Montepío y separados para pago de reclamaciones francesas; daños y perjuicios sufridos por súbditos franceses durante la guerra de Reforma; reintegro de las cantidades tomadas de la conducta en Laguna Seca; intervención de los cónsules franceses en la recaudación de las rentas de aduanas; facultad a los cónsules o comisarios nombrados por el gobierno de Francia, “para modificar el arancel de aduanas”; cuestión de M. de Saligny con el jefe de la policía en la plaza pública; asesinato que intentó perpetrar alguien en la persona de M. de Saligny; caricaturas e insultos hechos por varios mexicanos a la legación, y cuestión de los “bonos Jecker”. Sería fatigoso intentar un comentario detallado sobre la forma en que desecha Payno cada uno de estos puntos, demostrando la improcedencia de las acusaciones más serias y exponiendo al ridículo las más deleznables; en su opinión el capítulo de

mayor importancia es el relativo a los “bonos Jecker”, un turbio asunto de especulación financiera, pactado entre el gobierno conservador de Miguel Miramón y un prestamista de origen suizo, que adoptó la nacionalidad francesa para apoyar sus intereses en las ambiciones expansionistas de Napoleón III. Sin embargo, en este artículo sólo me interesaba señalar dos facetas poco divulgadas en la versátil personalidad de Manuel Payno, más afamado como novelista por Los bandidos de Río Frío: Me refiero a sus profundos conocimientos en materia de derecho internacional y de finanzas públicas mexicanas.

Alfonso Sánchez Arteche (México. 1952), radica en Toluca y por adopción temprana desde los dos años de su edad es mexiquense. Licenciado en Historia por la Universidad Nacional Autónoma de México, institución en donde actualmente cursa la maestría y es catedrático en esa misma disciplina. Periodista y escritor. Ha ocupado diversos cargos en Comunicación Social del Gobierno del Estado. Es autor de: Andamiaje de voces (poesía, 1976, Ediciones del Gobierno del Estado de México); Retablo barroco (sonetos, 1979, EGEM); Mitos, fábulas y otras ficciones (narrativa, 1985, Universidad Autónoma del Estado de México); Don Quijote gobernador/ Cuatro impresiones sobre Isidro Fabela (ensayo, 1986, EGEM); y Voces traicionadas (poesía, 1987,EGEM).

G ERMÁN G ARCÍA S ALGADO Maestro en Derecho. Presidente de la Benemérita Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística correspondiente en el Estado de México. Presidente del Comité pro-Derechos Humanos del Estado de México.

a Benemérita Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística del Estado de México que me honro en

presidir, ha editado su última obra bibliográfica denominada “POBREZA: AMENAZA LATINOAMERICANA. REFORMA DEL ESTADO, TRANSICIÓN Y SOCIAL DEMOCRACIA” del acucioso y persistente académico Enrique Mendoza Velázquez, destacado socio de la institución. En este libro se plantea un futuro desgarrador para América Latina, y particularmente para México, si no se realizan las previsiones y reformas pertinentes al sistema político y económico imperantes en la actualidad, sobre todo porque existen visos de ingobernabilidad, merced a los antagonismos de los partidos políticos y sus actores principales en el poder, y a los siniestros intereses de la economía mundial, actualmente

p La sombra de la obreza en América Latina nominada por la globalización del mercado y la persistencia del neoliberalismo, que requieren

No se puede negar la existencia de esta delicada situación, y hasta de miseria persistente en

urgentes transformaciones estructurales de la Constitución Política y del Estado mexicano.

países como Guatemala, el Salvador, Nicaragua, Honduras, Panamá, Haití, República Dominicana,

De otra suerte, los negros nubarrones de la pobreza siguen avanzando sin que nadie los detenga, porque los parámetros de la misma aumentan en forma tan alarmante, que aterran al más sereno de

Ecuador, Perú y Bolivia, entre los más claros ejemplos,sin que México se salve de esta desgarradora situación. En este panorama, se observa que las grandes

los estudiosos e incluso a los más flemáticos protagonistas de la actividad política, si tomamos

potencias económicas se agrupan para defender los intereses de sus consolidadas economías, como es

en consideración que la pobreza aumenta en proporción directa la falta de inversiones

el caso del grupo de los siete (Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, Japón, Francia, Italia, Alemania),

productivas y de la generación de empleos, que cada vez son menores por la menguada competitividad

y más todavía, cuando año por año se reúnen en la ciudad de Davos, Suiza, más de dos mil empresa-

que se tiene frente a avanzadas tecnologías y sofisticados sistemas financieros de los países

rios capitalistas para analizar y fortalecer el fenómeno del mercado internacional, que sólo favorece

altamente industrializados, que condenan a los países pobres a multiplicar la dependencia y los

a los países altamente desarrollados, sin plantear cuestiones de justicia redistributiva mundial, que

graves endeudamientos, que se convierten en una pesada carga para los países en vías de desarrollo.

favorezca a los países económicamente rezagados, lo que acrecienta más la estrujante desigualdad

Debemos aceptar que la pobreza en América Latina es ancestral, iniciada prácticamente desde

mundial y el avance de la pobreza de más de tres mil millones de seres humanos en la actualidad.

la llegada de los conquistadores, quienes establecieron regímenes de desigualdad, de

Por ello, es muy importante que los diversos actores de la política nacional, señaladamente los partidos

explotación y de miseria para las mayorías, y que posteriormente algunos repuntaron con gobiernos

políticos, sus liderazgos y las personas que ocupan cargos de representación popular, se pongan de

democráticos y justicieros, pero que en la actualidad, merced a los fenómenos de la

acuerdo lo más pronto posible para defender a México de los mortíferos embates que despliegan

economía mundial, corren el peligro de precipitarse en una mayor pobreza extrema.

las grandes potencias capitalistas y globalizadoras.

La alternancia en el poder que se vive desde el año dos mil, no sólo no ha significado un avance en el desarrollo integral del país, sino que ha provocado un evidente retrazo de nuestra economía que por su naturaleza resulta una de las más importantes —a pesar de todo— en el concierto internacional, por sus riquezas naturales, por su gran población, que es la principal fuente de riqueza, y por la infraestructura que se tiene para convertirse en una nación potencialmente importante, capaz de resolver los preocupantes problemas de México y vencer esa amenaza apocalíptica que se llama pobreza. Todo depende, como acertadamente lo afirma en sus conferencias nuestro amigo el tratadista Juan S. Millán, de que los mexicanos seamos capaces de construir el futuro, de darle prospectiva a nuestro desarrollo histórico, conociendo los activos que tenemos en el presente para programarnos y proyectarnos

S ERGIO G ARCÍA F ABEL A Licenciado en Ciencias Politícas y Administración Pública por la UAEM. Coordinador de Proyectos de la Benemérita Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística del Estado de México. Asesor, consultor e instructor de capacitación en el sector privado y en el Gobierno del Estado de México, en temas de Calidad, Administración y Comunicación.

asi por tradición, rutina, y hasta por algo que podríamos señalar como “modelos de representación“1 , ya sean familiares, sociales, políticos, etc., las personas

reproducen lo que su medio ambiente les presenta. Así por ejemplo, vivir en un ambiente rodeado de armonía, felicidad, amor, tolerancia, respeto, progreso y paz, nos contagia y nos invita a reproducirlo. En contraposición con estos fines sublimes del ser humano, nuestro entorno está saturado de mensajes negativos, mismos que, con la fuerza de la repetición constante, terminan por generar una programación negativa que influye en la educación de todos los individuos. ¿Por qué sucede esto? Resulta desconcertante ver que en

hacia el futuro, con la participación de todos los mexicanos, pero

nuestro mundo, lo negativo se ha vuelto tan común y por desgracia hasta tolerado, derivando en una absurda e

en todo caso saber y definir lo que queremos ser para el año 2030 ó

incomprensible aquiescencia colectiva. Si observamos el comportamiento entre las personas, y escuchamos sobre todo,

2050, por ejemplo.

los comentarios respecto de otro individuo, en muy contadas ocasiones éstos son positivos. Usualmente, las críticas son

Pero hacerlo con la buena disposición y el verdadero amor a la patria que debemos tener todos los mexicanos.

Programación negativa yy educación educación

Entiéndase por modelo de representación, aquella actitud o conducta que el individuo representa a “imagen y semejanza” de otras que observa en su entorno y que con frecuencia, repite de manera casi inconsciente en virtud de su cotidianidad.

nuestros genes? Para algunos, estos cuestionamientos resultarían quizás descabellados; sin embargo, en los últimos veinte años, se han realizado estudios científicos respecto a las emociones, su cometido y sus consecuencias en nuestro comportamiento. Examinemos tan sólo la investigación llevada a cabo por Paul Eckman, quien viajó a través de varios países de América, África, Europa y Australia; en todos los rincones del planeta, encontró que la gente podía reconocer seis emociones que él calificó como primarias o fundamentales. Estas seis emociones básicas son: temor, enojo, tristeza, disgusto, sorpresa y alegría. Si analizamos detenidamente tales emociones, resulta sorprendente una cuestión en particular: Sólo una es placentera y positiva, la Lic. Sergio García Fabela

alegría. Podría pensarse que la sorpresa puede también ser placentera, pero ésta depende de la situación. Así pues, de seis

negativas y desalentadoras.

emociones, cuatro se caracterizan por ser negativas, mientras que sólo dos pueden ser positivas. ¿Por qué? La respuesta parece

Es sorprendente la cantidad de información negativa que circula a través de los medios, noticias, películas, etc. Todo este sensacionalismo negativo lo absorbe nuestro cerebro día a día. ¿Por qué las buenas noticias toman tan poco espacio en los medios de comunicación, y a las malas se les dedica todo el

ser puramente biológica: “salvar nuestra vida“. En un contexto primitivo, quizás en la época de las cavernas y de los primeros hombres modernos, tales emociones seguramente salvaron las vidas de los primeros grupos humanos. En esa etapa, la importancia de las emociones negativas estaba en relación directa con la supervivencia y reproducción de la especie. Sin duda, estas reacciones primitivas facilitaron el desarrollo y crecimiento de la especie, aun cuando la convivencia no siempre se dio en condiciones armoniosas. Por ejemplo, el temor a los depredadores naturales, verbigracia, un oso, un león, pudo haber salvado la

tiempo y más? ¿Por qué tenemos que poner tanto esfuerzo para sentirnos bien, para ser positivos y felices? Bajo este esquema, podemos entender que nuestra programación “cultural” nos lleva automáticamente a la negatividad; pero ¿acaso tendrá también alguna razón biológica?, ¿existirá alguna programación en

vida de algunos de nuestros predecesores, generando una respuesta de escape. Podemos imaginar con facilidad, situaciones en las cuales tal o cual emoción permitió a nuestros ancestros sobrevivir en el medio ambiente hostil y salvaje, característico de aquellos tiempos. Incluso parece que algunos de estos presentimientos de peligro, amenaza o disgusto, provocan espontáneamente estas emociones. De lo anterior se desprende que las reacciones emocionales negativas, están programadas para brotar más rápidamente y más efectivamente que las reacciones positivas. De hecho, en el campo de la psicología se han realizado diversos experimentos que han demostrado esta tesis; así por ejemplo, está demostrado que la imagen de una araña o una serpiente, es más fácil de detectar que la imagen de una flor o un pájaro. Y este hecho no se limita sólo a las imágenes de serpientes o arañas. Parece que tiene aplicación en todo tipo de situaciones en las que se pueda presentar una amenaza para el individuo. De aquí se deduce, que estamos biológicamente programados para detectar lo negativo con mayor facilidad y rapidez que lo positivo; y no sólo eso, sino que al ver algo negativo, nuestro cuerpo reacciona inmediatamente, comienza a crear rigidez y a predisponerse al ataque de un agresor. El latido del corazón se incrementa, secretamos adrenalina y los músculos se tensan. Luego, en ausencia de dicha agresión, todo vuelve a la normalidad. Todo esto es inconsciente y sucede espontáneamente, como un reflejo. Más sorprendente es aún, que si miramos dos situaciones, una negativa y una positiva al mismo tiempo, corremos el riesgo de pasar más tiempo mirando la negativa que la positiva. ¿Por qué estas reacciones? Nuevamente, por la misma razón: supervivencia. Podría pensarse que en ciertos casos, realmente nuestra supervivencia no está siendo amenazada; sin embargo, nuestro cerebro está programado para reaccionar ante cualquier señal de amenaza y cinco reacciones emocionales de las seis observadas, aseguran este tipo de comportamiento. El razonamiento es sencillo, 5 es mayor que 1; o en el mejor de los casos, 4 emociones siguen siendo más que 2. Después de esto, probablemente no nos sorprenderá todo lo negativo que existe a nuestro alrededor. Bajo esta misma óptica, podemos tener otros referentes para juzgar, y quizá hasta interpretar,

las demostraciones de agresión hacia nuestras diferencias y las de los demás; la discriminación y el racismo, la resistencia al cambio, el temor hacia las novedades e innovaciones, la negatividad con la que nos referimos a los demás, incluyendo en ciertas ocasiones a nuestros seres amados. Todo esto ocurre en gran parte, por el viejo programa que cruza por nuestros cerebros, el cual se ha observado en todas las épocas de la historia de la humanidad, en donde la violencia y la agresión nos distinguían. Tales situaciones se expresan hoy en día, en forma automática, cada vez que la ocasión lo amerita, desafortunadamente con mucha frecuencia. No obstante, podemos deshacernos de estos programas primitivos y nocivos, así como de su influencia en nuestro comportamiento. La alegría, la única emoción positiva, es la que nos permite avanzar, abrirnos a las novedades, nos hace ser felices y más aún, puede salvar a nuestra especie del colapso total. Exagerado, ¿no es así? Solamente echemos un vistazo a la situación mundial que priva en pleno 2005: Conflictos en medio oriente, Irak, Afganistán, Palestina, Israel; en Africa, hambruna en varias naciones, conflictos político-

sociales en por lo menos 3 países de este continente; en Asia, el

nuestro cerebro para capturar todo lo positivo, lo hermoso e interesante de nuestro mundo. Debemos “domar” nuestro cerebro como lo

problema de los chechenos y los separatistas de la ex república

haríamos con un león y hacerlo tan dócil y gentil como una oveja.

socialista (URSS); la tensa situación E.U. Corea del Norte; pobreza, marginación y conflictos político-sociales en diversas regiones de América y otras latitudes y la lista sigue y sigue... Regresando al terreno de las emociones, codiciamos el placer porque nos hace sentir bien, porque es bueno. Pero, es tan espontáneo y rápido como lo son las emociones negativas, aunque con enormes y abismales diferencias. Sin embargo, es la alegría y sólo la alegría la que ha empujado a la humanidad hacia el progreso y el bienestar. Y si queremos ser mejores nosotros mismos, y participar o coadyuvar en la medida que sea, en la evolución de la especie, debemos, por un lado, tener placer, pero también, debemos reír y divertirnos. Tenemos que ir por encima de nuestras funciones biológicas básicas y entrenar a

Una vez más, tenemos a los modelos más extraordinarios entre nosotros. Y precisamente de nosotros, depende la elección. Existen personajes que se distinguen por sus actos, por sus hechos, mismos que nos tocan en ocasiones, las fibras más íntimas de nuestro ser. ¿Por qué no los imitamos, por supuesto en términos de emociones positivas? Además de poner en práctica esta emoción positiva, por qué no practicamos un sencillo ejercicio: dirigirnos a nuestros hijos, alumnos, esposa, y en general a los demás, con palabras cálidas y positivas. Todos debemos fortalecer o por lo menos intentar con la práctica continua, el desarrollo de este lado positivo, imitarlo, fortalecerlo, hacerlo si es preciso. Debemos colocar nuestra conciencia por encima de nuestras emociones, esto lo dice todo. Los reflejos espontáneos, tales como el temor, la sorpresa, la agresividad, tristeza, disgustos etc., muestran la faceta de la emociones negativas. Ser negativo es exactamente lo que nos enseñan los medios de comunicación, las noticias, la gente a nuestro alrededor. Ciertos sistemas de gobierno explotan perfectamente tal programación básica que está dentro de nosotros. Así pues, debemos educarnos y entrenarnos a nosotros mismos, a nuestro cerebro, para reaccionar positivamente. Siempre debemos preguntarnos, aunque nos cueste trabajo al principio, ¿cuál programa biológico básico nos hace reaccionar? Y debemos generar reacciones positivas para todo lo que nos rodea. Sólo la conciencia nos permitirá tener éxito. No es un proceso automático que vamos a conseguir de la noche a la mañana, pero puede hacerse. Desafortunadamente si sucumbimos ante lo negativo, provocaremos lo mismo que los demás, violencia, odio, intolerancia y hasta guerras. Pero si nadamos en contra de la corriente, nos encontraremos sólo con cosas positivas, y no perderemos la ocasión para maravillarnos de la vida y sus sublimes bellezas. No desperdiciemos la oportunidad de experimentar la alegría y sus sorprendentes consecuencias, eduquemos nuestro cerebro y experimentemos la alegría, una y otra vez. ¡Seamos simplemente felices!

A A

Urgente una política para la formación y profesionalización del magisterio: J.G.B.

ctualmente América Latina enfrenta problemas como: Mundo globalizado, competencia sin paralelo, baja

educación, pobreza extrema, inestabilidad económica, alta dependencia económica y tecnológica, mercados cambiantes y problemas de salud.

Bedolla, director general del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM), al ser entrevistado por Magisterio, con el propósito de conocer los avances que han tenido los programas de maestría, doctorado y de investigación educativa. El doctorado en Ciencias de la Educación

Todo lo anterior repercute de manera negativa en

representaba para el magisterio estatal, hasta hace unos años un anhelo, hoy es una conquista

la población, para motivarla a seguir especializándose. En México 1.5 de cada 100,000 personas

profesional, porque les permite actualizar sus saberes e impactar de mejor modo su práctica

estudian posgrado y 3.5 de cada 100,000 personas económicamente activas, estudian

docente, al haber generado estos estudios de posgrado, se apoya a los profesores para elevar sus

posgrado. Respecto a la eficiencia terminal, menos del 30% de quienes estudian logran titularse. La

escolaridad y a la vez, formar investigadores educativos que realmente elaboren propuestas de

calidad de los programas de posgrado es desigual.

mejoramiento del servicio educativo que se oferta en la Entidad.

¿Qué sucede actualmente respecto al desarrollo del posgrado en pedagogía en el Estado de México? Ésta y otras preguntas se le hicieron al doctor José Garcilazo

Fortalecimiento y calidad de la docencia, una meta del posgrado

su profesionalización y acentúan el rezago en la formación.

El Doctor José Garcilazo Bedolla al ser cuestiona-

Los estudios de posgrado, con todo y su importancia, aún no son revalorados. Se requiere

do sobre ¿Qué retos enfrenta el posgrado de pedagogía en nuestra entidad,? expresó: “Grosso modo, considero que es urgente el diseño y operación de una política estatal para la formación y profesionalización del magisterio, cuyas estrategias posibiliten el fortalecimiento de la profesión, la calidad en la docencia, el desarrollo de la investigación, así como la difusión y extensión académicas.

un mayor impulso, de tal manera que resulten atractivos y se constituyan en una necesidad de superación profesional para los docentes. Asimismo, la desvinculación existente entre los programas de posgrado y la práctica docente, las pocas opciones de posgrado y los procesos de titulación, inhiben el interés por realizar estos estudios”.

Un reto más lo constituye la

Acciones para un posgrado de calidad en el ISCEEM

redefinición legal normativa del posgrado en Ciencias de la Educación, orientada a fortalecer la preparación y

Dentro de las acciones

el desempeño del personal académico y directivo de las

instrumentadas para que el Instituto ofrezca e

instituciones que brinden este servicio.

impulse un posgrado de calidad en el área de formación para la investigación educativa, reco-

No menos importante resulta el reto de dotar a las

nocido por CONACYT y la sociedad en general,

instituciones de posgrado, de la infraestructura académica y física, así como financiera, que garantice la equidad y resultados de calidad educativa”. Referente al rezago que existe en la formación del personal docente en el Estado de México, describió que es “insuficiente la infraestructura académica y física para ofertar programas de posgrado serios, para el magisterio de la Entidad. Además, las condiciones laborales y económicas de los docentes, en la mayoría de los casos, obstaculizan

destacó: “Se instaló el Consejo Académico de Investigación del Instituto y se elaboró el Reglamento de este Consejo, cuyo objetivo central consiste en “orientar, promover y apoyar el desarrollo, evaluación e impacto de la investigación educativa […]”. Además, se encuentra en proceso de desarrollo el Plan de Trabajo del Consejo. En correspondencia con las políticas de posgrado del CONACYT, se han hecho esfuerzos para

avanzar en el cumplimiento de los indicadores que

horizontal; así como, aspiraciones profesionales

éste ha establecido, a partir de los criterios siguientes: Insumos (personal académico e

(obtención del grado, estudios de doctorado, entre otros).

infraestructura física); Procesos (plan y programa de estudios, gestión institucional y operación del programa); y Productos (seguimiento de egresados, titulación y producción académica). En cuanto a la formación para la investigación educativa, aún nos falta mayor impulso. Se han dado facilidades para que el personal docente asista a seminarios sobre investigación educativa; para que participe en foros, coloquios y congresos estatales, nacionales e internacionales de investigación; y, sobre todo, se ha posibilitado la realización de estudios de posgrado, en particular en programas de doctorado (actualmente, 35 docentes investigadores del Instituto realizan

En relación con el Programa de Doctorado, el seguimiento de egresados aún está pendiente”.

Doctorado en Ciencias de la Educación El doctor José Garcilazo también abundó sobre los avances alcanzados en el programa de Doctorado en Ciencias de la Educación en su primera promoción, al respecto, indicó: “En cuanto a INSUMOS; se logró la conformación de un claustro académico integrado por 24 doctores, varios de ellos reconocidos en el Sistema Nacional de Investigadores y de probada trayectoria académica y/o profesional, provenientes de

estudios de doctorado).

diversas instituciones de educación superior de prestigio nacional e internacional. Asimismo, se

Asimismo, se ha procurado vincular la docencia y

avanzó en la infraestructura física para el desarrollo del Programa de Doctorado; se cuenta

la investigación, en un intento por apoyar la formación para el desarrollo de ésta, tanto de estudiantes como de los propios docentes”.

Seguimiento de egresados

con instalaciones, anexos y equipamiento básicos para su funcionamiento. Sin embargo, aún falta mucho por hacer en este rubro. En cuanto a PROCESOS; se desarrolló el Plan de

Al referirse a los aspectos que se consideran en el seguimiento de egresados del ISCEEM, para saber

Estudios del Programa de Doctorado, previo proceso de selección de ingreso y conforme a la

qué impacto tienen sus estudios de maestría y doctorado en el subsistema educativo estatal,

normativa establecida. A la fecha, han obtenido el grado de doctor dos estudiantes de los trece que

comentó: “Actualmente, se desarrolla un proyecto de seguimiento de egresados de la Maestría en

concluyeron el periodo normal del programa; una doctoranda más, se presentó a examen de grado el

Ciencias de la Educación, entre cuyos aspectos se consideran: la ubicación y trayectoria laborales; la

16 de febrero; dos tesis doctorales están en revisión con la Comisión Dictaminadora; y dos más han

productividad académica (participación en eventos académicos, en organismos académicos y

sido liberadas por los comités tutorales para su revisión. Estos avances alientan a los que van

producción escrita); la relación entre la preparación académica y el escalafón vertical y

rezagados y motivan a los estudiantes de la segunda promoción a dar su mejor esfuerzo.

En cuanto a PRODUCTOS, es pertinente

doctorado en 13 instituciones de educación

precisar que aún no se cuenta con un proyecto de seguimiento de egresados del Programa de

superior del país, de los cuales, cuatro han alcanzado el grado de doctor y otros más se

Doctorado, por razones obvias. Sin embargo, es importante destacar la producción de artículos y

encuentran en proceso de obtenerlo); otros cursan estudios de maestría; o bien, están en proceso de

ensayos, tanto del personal del claustro de doctores como de los doctorandos, para su publicación y fortalecimiento de la cultura pedagógica; la

obtener el grado; se apoya el ejercicio del periodo sabático, la participación en carrera docente y las candidaturas para los programas de becas; se

vinculación con el subsistema de educación normal de la entidad, a través de actividades de

otorgan apoyos, según los recursos disponibles y conforme al tipo de participación, para asistir a

extensión académica, así como productos de investigación, que próximamente se darán a

eventos académicos nacionales e internaciones. No obstante, se requieren partidas presupuestales

conocer en la Cuarta Bienal de Investigación del Instituto”.

específicas, para atender este aspecto tan importante, que impacta en la calidad educativa”.

Actualización del profesorado ISCEEM

Evaluación y actualización del posgrado institutense

Las anteriores acciones van relacionadas con la superación y actualización académica de los docentes que laboran en el ISCEEM, en torno a ello,

La permanente necesidad de conocer los logros y problemáticas de un posgrado, conlleva establecer

el Dr. Garcilazo Bedolla, comentó: “La consolidación de la planta académica docente del Instituto

un proceso de evaluación que oriente el rumbo profesional; al respecto, el director general del

se promueve dentro de los márgenes de acción con que éste cuenta, a través del impulso a la obtención

ISCEEM, informó cómo evalúan y actualizan los programas de maestría y doctorado: “En cuanto a

del grado; facilidades para la formación, actualización y superación profesional (35

la evaluación de los distintos programas de maestría que históricamente ha impartido el

docentes-investigadores realizan estudios de

Instituto, destacan las revisiones y seguimientos a

manera de evaluaciones del Plan de Estudios, que periódicamente se han llevado a cabo. No

servicio y cambios de profesión o actividad de tiempo completo (carrera política), entre otros. Las

obstante, la información obtenida de estos ejercicios no se ha sistematizado, en un sentido

bajas en el Programa de Doctorado obedecen al nivel de exigencia y poco compromiso por parte de

estricto.

los estudiantes.

A partir de los noventas del siglo pasado, se han

Con respecto a las tasas de graduación, en la

efectuado ‘evaluaciones’ curriculares en lapsos promedio de 3 a 4 años, en las que se consideran

presente administración se han hecho esfuerzos a favor de la titulación de los egresados; sobresalen

aspectos del Plan de Estudios, el currículo oculto y el currículo vivido. La manera como se ha

programas de asesoría para la elaboración de la tesis, una especialización y un diplomado para la

enfrentado esta importante tarea, ha sido a partir del establecimiento de comisiones, con la

obtención del grado, la orientación de los seminarios de investigación de la estructura

participación de docentes-investigados de la Sede y Divisiones Académicas, quienes coordinan las

curricular hacia la formación para la investigación y la elaboración de la tesis de grado.

actividades y registran la información obtenida a través de encuestas, informes, propuestas, proyectos, ponencias, artículos generados sobre la docencia, investigación y vínculo docenciainvestigación, fundamentalmente. En relación con la actualización del Programa de Maestría en Ciencias de la Educación, la más reciente data de 1996, en que se reestructura el Plan de Estudios; y en 1998, se incluye dentro de las modalidades la semiescolarizada, que opera desde la promoción 2000-2002. El Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación se someterá a evaluación, una vez que haya concluido la fase formal de estudios la segunda promoción, lo que sucederá en el 2006”.

Es importante mencionar, que en el caso del Programa de Doctorado, la tasa de titulación es alentadora, debido a que a la fecha más del 50% alcanzará el grado de doctor en dos meses; el resto aún cuenta con 18 meses para lograrlo.”

Mejoramiento investigación

las

líneas

Sobre el mejoramiento de las líneas de investigación del ISCEEM para que coadyuven en el desarrollo de los estudios de posgrado, aseveró: “En este aspecto, se han hecho esfuerzos por caracterizar las líneas de investigación, de tal manera que se vinculen con el Plan de Estudios del

Tasa de retención y de graduación

Posgrado, en cuanto a sus áreas y campos de formación, así como seminarios de investigación.

Comentó: “En relación a las tasas de retención de los egresados de maestría, es importante reconocer

Asimismo, se busca fortalecer las líneas de investigación, a través del trabajo colegiado al

que es poco lo que se puede hacer en la modalidad semiescolarizada, debido fundamentalmente a factores como: ascensos escalafonarios, problemas económicos y familiares, cargas académicas excesivas en las instituciones donde se presta el

interior de cada una de las 8 líneas de investigación, a partir del desarrollo de los Proyectos respectivos, tanto de los docentesinvestigadores como de los estudiantes.

Es digno de reconocer el nivel de identidad que

impacte en el fortalecimiento de la docencia y en la

manifiestan los docentes-investigadores con respecto a su línea de investigación, lo cual impacta

formación de los estudiantes, así como en las instituciones del sistema educativo estatal. Todo lo

en su fortalecimiento, así se evidencia el trabajo académico intramuros y sus participaciones en

cual, implica la dotación de mayores recursos y del impulso a la difusión de los productos obtenidos.

eventos académicos”.

Infraestructura del ISCEEM Al preguntarle al Dr. Garcilazo Bedolla si el ISCEEM ya cuenta con la infraestructura adecuada para el desarrollo de los cuerpos académicos del posgrado, dijo: “Si se parte del concepto de cuerpos académicos que maneja el CONACYT, aún nos falta infraestructura académica. Se ha intentado el trabajo colegiado al interior de las líneas de investigación y de las academias; sin embargo, aún está pendiente lograr que el personal docente -investigador comparta “una o varias líneas de generación o aplicación del conocimiento (investigación o estudio) en temas disciplinares o multidisciplinares y un conjunto de objetivos y metas académicas”.

Retos

Con respecto al posgrado, uno de los retos principales consiste en que éste se consolide y sea una auténtica opción para la formación, actualización, capacitación y profesionalización del magisterio de la Entidad”.

Expectativas “Con el establecimiento del Programa de Doctorado se ha dado cumplimiento a un anhelo del Instituto, al dar respuestas concretas de superación académica de este nivel al magisterio. Así mismo, el Programa ha abierto nuevos horizontes académicos y profesionales, que posibilitan la construcción de respuestas para el fortalecimiento del Instituto y para mejorar la calidad de los servicios educativos. No menos importante, es el hecho de que con

Al comentar los retos que el ISCEEM enfrenta en

este programa, el Gobierno del Estado, a través de las autoridades educativas, cumple con el

investigación educativa y en la tarea de impartir estudios de maestría y doctorado; desctacó: “Es

magisterio y la sociedad. Por ello, se agradece la confianza depositada en el ISCEEM,

urgente que la producción de la investigación educativa que se desarrolla en el Instituto se

para emprender este ambicioso proyecto académico de alta política educativa”,

incremente significativamente, mejore su calidad,

puntualizó.

Tres Tres doctores en ciencias ciencias de la

educación por el

E E

ISCCEM, tres visiones visiones Educativas:

n el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, tres profesores del subsistema

educativo estatal han logrado alcanzar el Grado de Doctores en Ciencias de la Educación. Lo que en cierto modo es ya un indicador de la eficiencia terminal que genera el ISCEEM, en Magisterio reproducimos una síntesis de los trabajos de investigación con los que estos tres docentes se titularon, a fin de contar con más elementos que nos ayuden a explicar y mejorar los procesos educativos.

a educación que México demanda, es una educación de calidad en los procesos de enseñanza y en los

niveles de aprendizaje, que lejos de considerar las

Las inteligencias múltiples en la escuela

políticas y organizaciones educativas, debe concretarse eficientemente en la escuela y específicamente en el salón de clases. La búsqueda del conocimiento, debe convertirse en una práctica cotidiana que le permita al alumno tener recursos para enfrentar los retos de la vida. El Sistema Educativo Nacional, que busca equidad y calidad, debe ofrecer a la población estudiantil una educación pertinente, incluyente e integralmente formativa. Entre las competencias cognoscitivas fundamentales, que deben adquirir los alumnos a través de la educación básica, están las habilidades comunicativas básicas leer, escribir, hablar, escuchar ; el desarrollo del pensamiento lógico, de la creatividad, así como la asimilación de conocimientos que les permita comprender el

secundaria

El caso de una institución pública del

Estado de México G R ACIEL A

DE LLOS OS

Á NGELES G ARCÍA A L ARCÓN Doctora en Ciencias de la Educación

mundo natural y social, su Las preguntas de investigación planteadas en este trabajo, fueron las evolución y su dinámica. En el siguientes: nivel de secundaria es importante

también, dentro de la formación ¿Cuál es la concepción de inteligencia que se presenta en alumnos integral de los alumnos, que la mexiquenses de secundaria y cuál es el papel que éstos atribuyen a la escuela les brinde la oportuni- escuela en el desarrollo de la misma? dad de desarrollar plenamente

¿Qué relación tienen factores como el sexo, la edad y el rendimiento sus capacidades de expresión, académico con la concepción de inteligencia que presentan los mediante diversos recursos como alumnos mexiquenses de secundaria? el arte, la actividad física, la educación tecnológica, y que ¿En qué medida el currículo formal que se aplica en las secundarias desarrollen su sensibilidad y públicas del Estado de México, coadyuva al desarrollo del espectro sentido estético. La conciencia del intelectual entre los estudiantes? cuidado del cuerpo y el desarrollo de capacidades físicas, es otro ¿Cuál es la concepción de inteligencia que presenta el profesor aspecto fundamental. La escuela, mexiquense de Educación Secundaria, y cuáles estrategias implementa también habrá de propiciar la para desarrollarla en los alumnos a través de la intervención formación de personas íntegras en pedagógica? su trato con los demás. ¿De qué manera se promueve a través del currículo real, el desarrollo Sin embargo, ¿qué tanto ha del espectro intelectual en adolescentes mexiquenses de nivel considerado el sistema educativo secundaria? los aspectos que conjuguen el acontecer y la dinámica moder-

OBJETIVOS

na, mismos que demandan de este sector nuevas propuestas 7Explorar la presencia o ausencia de las Inteligencias Múltiples en la de desarrollo, actualización y escuela secundaria. resultados? ¿Hasta qué punto, en el nivel de secundaria se le enseña al alumno a comprender la realidad, a partir de la estructuración de nuevas formas de representación mental? ¿Qué tanto se activa en la escuela secundaria el perfil intelectual, para que los alumnos puedan aprender y demostrar su aprendizaje de manera que tenga sentido para ellos?

7 Establecer algunos lineamientos para la

En el segundo apartado se analizan las concepcio-

intervención pedagógica en la Educación Secundaria desde la perspectiva de la Teoría de las

nes modernas de la inteligencia así, como sus implicaciones educativas, se inicia con el surgimien-

Inteligencias Múltiples.

to de la Psicología Científica; Binet y su interés en cuantificar las diferencias individuales; Piaget y su

7 Explorar el concepto de inteligencia que prevalece en adolescentes mexiquenses de nivel escolar secundaria. 7 Valorar el papel del currículo formal de secundaria como coadyuvante para el desarrollo

Teoría Psicogenética; Guilford y el modelo estructural de la inteligencia; la Teoría de la Gestalt y su inclinación hacia la solución de problemas como forma de expresión de la inteligencia.

del espectro intelectual en alumnos mexiquenses.

El tercer apartado corresponde a las concepciones contemporáneas de inteligencia y su impacto en las

7Valorar el papel del currículo real de secundaria

aulas, se analiza la Inteligencia Emocional, propuesta por Daniel Goleman; la Inteligencia

como coadyuvante para el desarrollo del espectro intelectual en alumnos mexiquenses. 7Identificar la relación de factores como sexo, edad y rendimiento académico, con la concepción de inteligencia que presentan los alumnos mexiquenses de secundaria. 7 Destacar la importancia de promover el desarrollo del espectro intelectual entre alumnos de educación secundaria.

Marco teórico El marco teórico consta de seis apartados, en el primero de ellos se abordan las concepciones clásicas de la inteligencia y las implicaciones educativas que perduran hasta la escuela actual, para lo cual se parte de los filósofos griegos Sócrates, Platón y Aristóteles; se analiza la postura de los filósofos de la Edad Media, como San Agustín y Santo Tomás de Aquino, así como la de los filósofos del Renacimiento, Descartes, Kant y Hegel, todos ellos con su valoración y reconocimiento de la lingüistica y el razonamiento.

Triádica de Robert Sternberg; la modificabilidad cognitiva de Reuven Feuerstein; y la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. En el cuarto apartado se retoma la Teoría de las Inteligencias Múltiples y se hace una descripción de cada una de ellas. En el quinto apartado se establece una distinción de las implicaciones

características de la inteligencia y la posición que mantienen frente a la Teoría de las Inteligencias Múltiples; se exploró también el papel que atribuyen a la educación, a la escuela, a la asignatura y a un tema específico, en el desarrollo del espectro intelectual, y la relación de algunos factores intra y extraescolares relacionados con dicho espectro.

Plano pedagógico. En éste se analizaron, por un lado, el contenido del currículo formal ¡ los objetivos, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el contenido y la evaluación¡ para identificar educativas de la Teoría de las Inteligencias Múltiples. Y en el apartado seis se da un panorama de la Educación Secundaria, Plan de Estudios, población estudiantil y docente de este nivel educativo.

el concepto general de inteligencia que prevalece, la vinculación de la inteligencia con otros procesos, las características de la inteligencia y la posición que mantienen frente a la Teoría de las Inteligencias Múltiples y su influencia sobre la intervención pedagógica. Y por otro, el currículo real ¡ cuál es el concepto general de inteligencia del

Metodología

que parte el docente, hace o no una vinculación de la inteligencia con otros procesos, cómo

Esta investigación se realizó como un estudio exploratorio, y pretendió determinar la existencia

caracteriza a la inteligencia, cuál es su posición frente a la Teoría de las Inteligencias múltiples ¡

de una posible aplicación del enfoque de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, propuesto por Howard

con la finalidad de determinar qué tanto su intervención pedagógica promueve el desarrollo del

Gardner, sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje en una escuela secundaria pública, en la

espectro intelectual de sus alumnos.

Ciudad de Toluca. El trabajo tiene una orientación psicopedagógica y en él se delimitan dos planos: Plano psicológico. Dentro de éste, se exploraron algunos conceptos que tienen docentes y alumnos mexiquenses del nivel secundaria como son: el concepto general de inteligencia, la vinculación de la inteligencia con otros procesos, las

El plano pedagógico. Termina con la propuesta de algunos lineamientos para la intervención didáctica en el nivel de secundaria. Para lograr una complementariedad metodológica, la investigación tiene rasgos cualitativos y cuantitativos. Se hizo un estudio grupal cuantitativo para, primeramente, proporcionar una visión de conjunto; se establecieron categorías de análisis, se determinó

número y porcentaje de alumnos y docentes que

interpretativo inferencial del fenómeno estudiado.

contestaron cada pregunta y así se obtuvieron indicadores estadísticos descriptivos; y se

Se realizó una descripción cualitativa y un análisis de las respuestas, se pretendió dar una explicación

determinó una correlación estadística de los factores intra y extraescolares.

y finalmente se estableció una valoración de ellas.

El aspecto cualitativo consistió en hacer un análisis interpretativo inferencial de las respuestas,

una valoración crítica de las respuestas obtenidas de cada categoría, y llegar a conclusiones al

se dio una explicación y se estableció una valoración de ellas, esto permitió ahondar en las

relacionarlas con la Teoría de las Inteligencias Múltiples.

entrevistas, aplicadas a docentes y alumnos, en la caracterización de la práctica docente y en el análisis del currículo formal, representado por el plan y los programas de estudio del nivel de secundaria.

Análisis de datos En esta sección se pretende dar respuesta a las preguntas de investigación, está organizada por planteamientos e intenta dar una explicación interpretativa de los datos obtenidos durante la implantación metodológica de los instrumentos; en cada pregunta el abordaje se realizó en dos planos: cuantitativo y cualitativo. La lógica de trabajo en cada pregunta se explica con los siguientes niveles:

Tercer nivel. Valoración. Se pretendió hacer

En este análisis de datos se presenta un continuo: describir, explicar, analizar, interpretar y establecer opiniones personales de tipo crítico que no pretenden descalificar a los profesores, establecer juicio sumario de su trabajo, ni mucho menos etiquetar buenos y malos docentes. Pero naturalmente sí se establecen, desde el marco teórico, valoraciones críticas sobre el Plan y Programas de Estudio y sobre los profesores en términos de lo que ellos piensan y hacen, y qué tanto identifican o refutan esta postura contemporánea de la inteligencia.

Resultados y conclusiones La importancia de un nuevo

Primer nivel. Análisis categorial cuantitativo. Se realizó un estudio grupal

concepto de Inteligencia. De la ma-

cuantitativo, y se establecieron análisis de casos sintonizados con las categorías propuestas para

nera de entender la inteligencia

cada pregunta. Se determinó el número y el porcentaje de alumnos o docentes que contestaron

dependen el

cada respuesta, para obtener indicadores estadísticos descriptivos y proporcionar una visión de conjunto. Segundo nivel. Descripción cualitativa. Bajo el enfoque cualitativo se intentó dar una explicación-interpretativa y/o hacer un análisis

autoconcepto de alumnos y profesionales de la educación, los objetivos individuales planteados en

2001- 2006, donde se señala la deserción en el nivel medio superior y superior, situación que puede

cada actor y las acciones que promuevan para su desempeño en este ámbito.

deberse a que los estudiantes no aprenden lo necesario, o no se les induce el desarrollo armónico

Los estudiantes y docentes de la escuela secundaria en estudio, no tienen una visión pluralista de la inteligencia basada en este enfoque distinto de la mente, esta ausencia se refleja en la práctica docente y en el desempeño escolar, que en gran medida, no proveen de oportunidades

del perfil intelectual, o ambas cosas. Muchas veces esas críticas se dirigen hacia los docentes, sin considerar que el sistema económico y educativo dificulta su labor pedagógica. Sin embargo, no se puede culpar al sistema sin que cada quien acepte su responsabilidad.

mínimas para acrecentar los diversos potenciales intelectuales de los alumnos. Aún no perciben que

La realidad educativa en la escuela secundaria. El concepto de inteligencia presente

el ámbito escolar desempeña un papel determinante en el grado que alcanza el perfil

en el currículo formal del nivel de secundaria, se acerca a la propuesta de la Teoría de las Inteligen-

intelectual de los escolares.

cias Múltiples. De manera global, el Plan de Estudios de este nivel educativo da prioridad a la

La escuela secundaria inserta en la educación básica, se caracteriza por la complejidad, la diversidad y también por la masificación, en ella todos los adolescentes sin distinción, ejercen su derecho a la educación. La escuela, para ser pertinente, requiere proveer la construcción de conocimientos, el desarrollo de competencias y nivelar el perfil intelectual de los estudiantes, componentes necesarios de una cultura

adquisición de conocimientos, al desarrollo de competencias lingüísticas, a la conformación del pensamiento crítico a través de la estimulación de la capacidad de análisis, síntesis y reflexión, al razonamiento y solución de problemas y además propone generar y orientar propósitos educativos a partir del movimiento corporal y la expresión artística.

básica para continuar la formación escolarizada

Este Plan de Estudios propicia de manera implícita, el desarrollo del perfil intelectual de los

y seguir aprendiendo durante la vida.

alumnos sugerir el abordaje de contenidos de las asignaturas y el logro de competencias, a partir de

La educación secundaria no ha cumplido íntegramente con su cometido, prueba de ello son las frecuentes críticas sobre la educación básica en México o las estadísticas referidas en el Programa Nacional de Educación

un enfoque integrador, tanto de conocimientos como de procesos; y reconoce, de manera supuesta, a las Inteligencias Múltiples como una estrategia para abordar los contenidos en las diferentes asignaturas. Sin embargo, las estrategias de enseñanza son parte de la organización de la práctica pedagógica de los profesores para lograr los objetivos planteados, y éstas dependerán de la concepción que el docente tenga acerca de su quehacer.

De la Teoría a la Práctica. El concepto de inteligencia del docente trasciende a la planeación del trabajo académico. Esta

Convertir el salón de clases en una comunidad de aprendizaje,

figura educativa es la pieza clave para crear un currículo real, en el cual los estudiantes desarrollen íntegramente sus perfiles intelectua-

conlleva abandonar el modelo fabril del pasado y permite crear

les. En la escuela secundaria, los profesores no ofrecen una variedad de experiencias, ni obtienen ventaja de las inteligencias más

espacios de comunicación y de indagación, donde se construye

destacadas en cada estudiante para expandir las demás habilidades. En el aula, el mejor ambiente es el que ofrece una amplia gama de

el conocimiento. Lo importante es conformar en el aula un enfoque

oportunidades en las que los docentes utilizan diferentes herramientas y estrategias novedosas. El acento está en la actividad

centrado en el aprendizaje de los estudiantes y no en el docente y

y no en la pasividad de los estudiantes.

en el proceso de enseñanza, para ello es relevante fomentar el

El currículo real de la educación secundaria dista de lo propuesto por la Teoría de las Inteligencias Múltiples, cuyo propósito es desarrollar íntegramente el perfil intelectual de los alumnos en un ambiente interactivo y social, creado mediante la interdisciplinariedad, la cooperación y el sentimiento de comunidad en el aula. Transitar un camino diferente. Representa todo un reto para el docente instituir un currículo significativo para los adolescentes, en el cual piensen y actúen como lo hacen en situaciones cotidianas reales, que les permita desarrollar las competencias necesarias para la vida, resolver problemas reales, comunicar sus ideas, tomar decisiones relevantes, así como pensar crítica y creativamente.

diálogo constructivo con los alumnos y evitar el proporcionar toda la información a los escolares ya que no les permite buscar y encontrar información, ni vivir diferentes experiencias. Las Inteligencias Múltiples en el aula. El desarrollo del perfil intelectual de los estudiantes está en manos de los profesores, una inteligencia puede debilitarse si no se estimula adecuadamente.

Desde la planeación del trabajo

evaluación son las situaciones de aprendizaje. Para sistematizar la

docente debe considerarse, como parte de los objetivos de la

observación del desempeño de los alumnos en diferentes situaciones de aprendizaje es conveniente elaborar un portafolio

asignatura, el desarrollo del perfil intelectual de los estudiantes y

donde el docente y los alumnos incorporen muestras significativas del trabajo realizado durante el ciclo escolar.

preparar actividades que relacionen varias materias de manera interdisciplinaria para crear un auténtico contexto de aprendizaje. En la tesis se ofrecen ejemplos de técnicas, estrategias y actividades para cada inteligencia, la elección de una de cada categoría asegura el trabajo con el espectro intelectual, algunas sirven para estimular más de una inteligencia y se pueden trabajar individual-

Aportes de la Investigación. Modificar el concepto de inteligencia en docentes y alumnos implica redimensionar la práctica pedagógica, congruente para desarrollar en los estudiantes el potencial cognitivo en forma integral, tomando en cuenta la individualidad del alumno. Desde el marco de la educación formal, corresponde a los docentes la creación de un currículo significativo para los estudiantes, centrado en el aprendizaje. No basta implementar técnicas de enseñanza - aprendizaje desde un enfoque de transformación, que solamente moldeen el comportamiento deseado a través de

mente o en equipo.

acciones repetitivas o convencionales, sino que enfaticen el desarrollo del espectro intelectual de los alumnos. El Plan de

Uno de los elementos más impor-

Estudios de Secundaria y los programas de asignatura, proponen implícitamente el desarrollo del perfil intelectual de los escolares, y

tantes en la intervención pedagógica es la evaluación, la cual debe ser congruente con la propuesta educativa. El desempeño dentro del salón de clases es un contexto ideal para evaluar e identificar la manera en la que cada alumno se aproxima al conocimiento con

corresponde a los profesores, a partir de la organización y ejecución de la práctica docente, alcanzar este objetivo. Es importante continuar con esta línea de investigación en el Estado de México, indagar acerca de las Inteligencias Múltiples en otros niveles educativos y en diferentes contextos, con la intención de acercamos a un currículo significativo.

experiencias significativas. En el ámbito de la Teoría de las Inteligencias Múltiples, la evaluación verdadera debe ser continua e implica crear, entrevistar, demostrar, solucionar problemas, reflexionar, dibujar, discutir y participar activamente en diferentes actividades de aprendizaje, es decir, las situaciones de

Los imaginarios en la formacion de docentes: por un imaginario radical transformador J S ORGE

J IMÉNEZ

Doctor en Ciencias de la Educación por el ISCEEM.

Primera parte

ERVÍN

Introducción

ecientemente encontramos con mucha frecuencia en los medios académicos una nueva actitud hacia un

Por ejemplo, vemos que en la antigua Grecia se inicia una duplicidad en torno al logos y el mito, siendo la razón la que sustituye la creencia en los dioses. Esta idolatría a la razón ganó terreno

término que estuvo relegado durante siglos fuera

durante siglos, perviviendo lo mítico y lo imaginario a su sombra, y acompañándole en una

del ambiente epistemológico. Nos referimos al término de lo imaginario. Dicho vocablo ha sufrido

actitud subterránea en forma expresiva de doxa, de herejía, de romanticismo, de surrealismo, de no

a lo largo de la historia un reconocimiento lleno de subidas y bajadas donde a veces aparece exaltado

cientificidad, etc., donde el rechazo a lo emocional, al sentimiento, en una palabra, a lo

y en otras rechazado e incluso odiado.

subjetivo era el propósito medular.

La crítica en las últimas décadas

miento de que éste ha estado presente en toda la historia cultural del

del siglo veinte al proyecto moderno, y el inicio de la

ser humano, como un recurso cultural necesario para afrontar el destino natural de la humanidad.1

denominada posmodernidad, inicia una puesta en tela de juicio a todos aquellos aspectos que ensalzaba la modernidad, renaciendo una actitud de respeto hacia la virtud de la representación y no sólo de lo representado. Es decir, de la imagen, del símbolo, de lo virtual sobre lo que se tiene por real, de los sueños, de lo político; siendo vistos como fuente de creación y reconocidos como aspectos que han acompañado a los hombres

Indudablemente que la afirmación anterior no cabe en la lógica occidental, plena de una mentalidad radical racionalista-científica, consolidada en el proyecto moderno. Por ello se tiene que asistir a una inversión de valores donde los criterios de validez, diseñados desde la lógica racional, dan paso a una nueva forma de ver las cosas, en la cual lo aparentemente ilógico lucha por ganar un lugar digno en el orden de la experiencia social y cultural. Hay un nuevo despertar de la condición imaginativa tan propia del ser humano. La folle de la maison vuelve a posicionarse porque se reconoce que el fundamento antropológico de la cultura descansa sobre un mundo simbólico y un imaginario, que emana de una originaria demanda por trascender lo propiamente biológico. Por ello

en su devenir creativo social.

es que Morin nos dice que ese componente de irracionalidad es intrínseco, acompañante permanente, del ser humano que ya no sólo

En pocas palabras, lo imagina-

es homo sapiens sino también homo demens.

rio, es rescatado de la sombra de la epistemología moderna y

La naturaleza imaginaria resurge nuevamente como una dimensión

enaltecido como fuente de creación de posibilidades alternativas de realidad. Se le considera como aquello que

antropológica ligada a lo subjetivo, a lo irracional, a la sinrazón, al deseo. Este último caracterizado por Castoriadis como la potencialidad ligada indisociablemente a la imaginación inscrita como una originaria creatividad en la cual la imaginación radical preexiste y preside a la actividad específicamente pulsional.2

permite instaurar una suerte de irrealidad por medio de la cual se

Occidente tuvo que volver sus ojos a sociedades no occidentalizadas,

fractura y transmuta la realidad establecida.

a través de diferentes estudios antropológicos, para entender que aspectos como el sueño, el mito y lo mágico constituyen y engloban

De esta manera se inicia una nueva etapa de lo imaginario, comenzando por el reconoci-

realidades y experiencias vitales en los individuos. Son fuerza vivificadora que impregna y coloniza la realidad y que crean la cultura de los seres humanos. Este reconocimiento al estatuto ontológico de lo imaginario expresa,

Morin, Edgar. El paradigma perdido. Ensayo de bioantropología, Barcelona, Kairós, 2000. pp.113-173. 2 Castoriadis, Cornelius. La institución imaginaria de la sociedad. Tusquéts, Barcelona,1989. pp.190-220. 1

según Durand, un dinamismo que emana espontáneamente de la condición humana como resultado de una demanda por reinstaurar un equilibrio de las carencias, desajustes y desarreglos culturales.

También como ansia por revelarse y trascender, por eufemizar, su prefijado destino natural.3 En pocas palabras, tenemos que el fundamento de lo imaginario radicaría en una condición propiamente transhistórica vinculada a una demanda por substraerse e insubordinarse al devenir temporal. Es un deseo por instaurar la esperanza existencial frente a la nada. Por lo que lo imaginario es el resultado de una proyección soñadora que ilumina modos creativos para reinventar la realidad. De tal manera que lo imaginario se encuentra, como parte constituyente, en lo real. Impregna las actividades culturales y sociales de los hombres, expresándose en sus símbolos, imágenes y sus representaciones que dan vida y fortalecen sus actitudes y actividades cotidianas. A decir de Maffesoli, es necesario comprender esta importancia de lo imaginario que marca la vida social y tener siempre presente que hay «climas culturales» donde se ajustan las prácticas y las representaciones, la estática y la dinámica, constituyendo para ello la «música» específica que «baña» la actividad y la vida de todos y cada uno, y que sería imposible

siendo la única posibilidad que tenemos frente al desencantamiento del mundo, como lo menciona Weber, al que fuimos llevados por una racionalidad instrumental que cosificó al mundo de la vida, para dirigirse hacia un nuevo reencantamiento, de acuerdo con Maffesoli, en el cual lo imaginario no quedaría en el terreno de la evasión o la ficción, sino como un recurso antropológico capaz de instaurar expectativas de realidad mediante la liberación y proyección de deseos, aspiraciones, creencias y sueños, tanto en el nivel individual como en el colectivo.

comprenderlas sin ella.

Para dar cuenta de lo anterior, entretejemos en nuestra investi-

A esto es a lo que apunta la presente investigación: descubrir cómo

gación una práctica cultural y social concreta: la formación

lo imaginario se encuentra estrechamente implicado en las actividades cotidianas de nuestro hacer cultural, presentándose como una característica creativa, instituyente y soñadora del sujeto social;

Gilbert, Düran. La imaginación simbólica. Amorrortu. Buenos Aires,1971. p.p.126-136. 3

de docentes, que como actividad cotidiana incluye una planificación y administración racional, pero a la vez en ella confluye y pervive lo imaginario como un espacio intersticial para dar vida a una institución social: la escuela formadora de docen-

docentes convergen diversas intenciones, algunas manifiestas y otras latentes, señal de mi incursión subjetiva, conocimiento y compromiso, en el campo que se pretende estudiar. He querido recuperar los imaginarios implícitos en la práctica de los formadores de docentes, que se conjugan con una institucionalidad revestida por embates neoliberales, que al ser decantadas en el actuar cotidiano, plantean disyuntivas pero sobre todo actitudes

tes.

creadoras.

En esta práctica de formación

Considero que rescatar lo imaginario vigente en la práctica de

de docentes, hemos de dar a conocer cómo en su cotidianidad se tiene un reservorio imaginario, lleno de mitos, deseos, fantasías, sueños, pulsiones, representaciones, etc. Mismos que son vehiculados en los discursos y los haceres como una vía para proyectar e instituir creativamente nuevas eides institucionales, sociales y culturales, buscando trascender hacia una realidad alternativa que desafía la identificación de lo posible con lo determinado. Por ello es que a lo imaginario lo asumimos, basándonos en Castoriadis, como una actitud política de autonomía, porque se presenta como una ruptura del orden social mediante la acción creadora de los sujetos, provocando nuevas realidades. Indudablemente que en la relación que se establece entre lo imaginario y la formación de

formación de docentes, contribuye a conocer los presupuestos, las percepciones y las representaciones de los sujetos. Éstas juegan un papel determinante en su hacer profesional y repercuten, indudablemente, en el fin educativo que ellos persiguen: la formación de docentes. Sin menospreciar aquellos factores que influyen en el hacer docente, tales como la condición socioeconómica, nivel cultural, nivel profesional, edad, género, ambiente profesional, etc., nos concentramos en el imaginario que prevalece en los formadores de docentes, respecto a qué significa la formación de docentes y el ser formador de docentes, lo cual, sustentamos, orienta dicha práctica profesional, definiendo la percepción del formador sobre su desempeño y le genera identidad. Pero sobre todo implica la puesta en marcha de diferentes acciones para dar vida, instituir, a lo que ellos piensan, creando, o procurando crear, nuevos dispositivos de formación e instituyendo nuevas prácticas que les permitan concretizar sus deseos y sueños. Esto tiene relación, directa y estrecha con lo que planteamos como una conciencia política. Conocer los imaginarios que luchan por instituirse en el seno escolar, desde dicha conciencia política, permite, retomando a Castoriadis, la transformación del estado presente de la escuela, para hacerla más autónoma y más democrática. Cuestiones que no son, evidentemente, un asunto de saber educativo, de teoría educativa o de política educativa. Conocer el imaginario de la formación de docentes contribuye a hacemos capaces de denunciar y destruir la ideología racionalista de la formación, la ilusión de la omnipotencia (que todo está dado desde «arriba»), la supremacía del «cálculo» económico

(que atiende consideraciones globales y no locales), el absurdo y la incoherencia de la organización «racional» de la sociedad (control burocrático), la nueva religión de la «ciencia», la idea del desarrollo por el desarrollo (pensar que la formación se logra por la ejecución de planes y programas de estudio). De hecho, tener conciencia de los imaginarios permite el establecimiento de nuevas formas de vida social e institucional que tengan un sentido para cada participante, siempre y cuando no se renuncie a la conciencia y a la responsabilidad. Estos imaginarios instituidos e instituyentes, constituyen la opción más formidable en la vía de la reconstrucción de una escuela más humana. La categoría de lo imaginario se encuentra, desde esta propuesta de análisis, como un espacio posible de reflexión y potencialidad que ayudó a entender y repensar críticamente las relaciones entre las prácticas cotidianas de los sujetos formadores, los procesos educativos y culturales, las dimensiones políticas y el contexto histórico-social. Todo ello, con la perspectiva de establecer criterios que conlleven a transformar prácticas y pensares para que el docente formador tenga una actitud autónoma sustentada en la autogestión y la acción política de la democracia y justicia. De esta manera, lo imaginario rebasa la institucionalidad escolar, haciendo frente a la cultura deshumanizante que se vive en la sociedad, posibilitando la reconstrucción de un nuevo proyecto social, a través de su develamiento arquetípico-simbólico y presentándolo como conciencia política. Con base en los anteriores planteamientos, y para comprender un poco más lo que sucede en la práctica de formación de docentes, se consideró lo que Castoriadis en su obra La institución imaginaria de la sociedad ha definido como «Significaciones imaginarias sociales e imaginario radical». Antes de aclarar dichos términos, tenemos que recuperar una conceptualización del término imaginario. Como lo hemos mencionado, en usos corrientes serios, a lo imaginario se le tiene como lo que le da sentido a nuestra práctica cotidiana, a nuestros relatos, a lo que hacemos, a lo que somos. En suma, es una marca

inconsciente que tiene fuerte importancia en nuestra vida social, pues está plagada de un conjunto de imágenes y de representaciones, generalmente inconscientes, que producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen entre el productor y los otros sujetos, tiñendo sus relaciones y sus vínculos de conocimiento. Esa es sólo una visión, pero también rescatamos una nueva, en la cual el imaginario implicaría sentidos:

dos

novedosos

Una fuente: la capacidad cerebral de imaginar radicalmente alguna cosa. Lo que le da una faceta potencial, no legitimadora sino sobre todo transformadora. Un resultado: El desarrollo mental que toma apoyo sobre esta capacidad y provoca sin cesar un flujo energético entre el fondo de lo real y lo simbólico socialmente sancionado, contribuyendo así a crear la realidad y permitiendo una comunicación relativa entre los seres humanos. Aquí entra en acción una capacidad propia de lo imaginario, para trascender lo real hacia lo posible y poder edificar realidades alternativas al orden social.

De esta manera podemos resumir los dos sentidos de lo

cósmicos sobre los cuales pocos se ocupan, engendra sin cesar un magma de significaciones imaginarias sociales, que son absorbidas

imaginario, por un lado tenemos una especie de imaginario

por quienes se desenvuelven en ella, mediante una imposición simbólica desconocida pero instituida. De igual forma, todas las

legitimizador, que para nuestro caso le llamaremos, basándonos

instituciones son portadoras de este imaginario social que constituye lo que se llama «la cultura» de una sociedad.

en Castoriadis, Significaciones Imaginarias Sociales, que tienden a consolidar y reproducir lo socialmente establecido; y por el otro, un proceso de trasgresión y modificación de dichas significaciones, que con base en una capacidad instituyente, posibilita rebasar la realidad instituida para abrir nuevas posibilidades de ser y hacer, creando nuevas eides. A esta capacidad se le ha

Como sabemos, las instituciones son redes simbólicas, constituidas como «baño de sentido» por los agentes sociales. Ellas tejen una matriz en la cual las significaciones sociales, a la manera del «habitus» de Bourdieu, nacen y se imponen a todos aquéllos que están sometidos a su violencia simbólica. Estas significaciones imaginarias son una especie de esquema generador de estructuras conforme a la lógica de la organización de inculcación (fenómeno de reproducción). Las significaciones imaginarias conducen a los destinatarios legítimos a tener los mismos gustos o disgustos, repulsiones y el mismo «sentido práctico», sin que ellos sean conscientes de la forma

denominado imaginario radical.

en la cual fueron, o son moldeados en y por las instituciones apropiadas desde su nacimiento hasta su muerte. Sin embargo,

Con base en esto, tenemos que la

podemos decir que dichas significaciones no son jamás totalmente perfectas en las sociedades contemporáneas llenas de fenómenos de

sociedad en su desarrollo y en su propia historia, a partir de los cambios en su base técnico-económica, las relaciones de fuerza entre los grupos y las fracciones de sociales que buscan imponer su hegemonía, pero igualmente de fenómenos naturales y

diferenciación cultural; de alguna manera «fallan». Es por esas «fallas» donde se infiltran las dinámicas de fuerzas instituyentes. Esta lógica resulta de una coherencia entre las relaciones conceptuales de las significaciones, de la institución y de lo imaginario social en la perspectiva de Castoriadis. A nivel de grupos y de clases sociales, se da un proceso conflictual entre lo que es del orden de lo instituido y lo del orden de lo instituyente en cada institución. Esta lucha entre lo

instituyente y lo instituido, refleja la dialéctica misma del imaginario social que es a la vez ilusorio y creador. Esta conceptualización de lo

Son imaginarias porque esas significaciones no son reducidas

imaginario social y de sus consecuencias institucionales y personales (por sus significaciones) representa una síntesis de las obras de

a un real o un racional cualquiera. Ellas remiten al fondo

Castoriadis, los teóricos del análisis institucional (Lourau y Lapassade) y de la sociología de Bourdieu.

magmático de la psique y del mundo, es decir, a lo que

Para definir lo imaginario social tenemos que hacer la distinción, como ya lo hemos apuntado, entre significaciones imaginarias sociales e imaginario radical. Para conceptualizar la primera tenemos que partir de considerar a la sociedad como una institución que está conformada de múltiples instituciones particulares, no siempre compatibles entre ellas. Tal urdimbre de instituciones tiene existencia social por el hecho de encarnar ese magma de significaciones imaginarias sociales. Semejantes significaciones son, por ejemplo,

Castoriadis nombra el abismo caos sin-fondo a partir del cual surge sin cesar un flujo creativo de nuevas significaciones, en las cuales lo producido puede ser benéfico o maléfico para el hombre. Son sociales porque ellas valen

espíritus, dioses, Dios, polis, ciudadano, nación, estado, partido, mercancía, dinero, capital, tasas de interés, tabú, virtud, pecado, etc.

y se imponen a todos los miembros de la sociedad, sin que

Las cosas sociales son lo que son, gracias a las significaciones que figuran, inmediata o mediatamente, directa o indirectamente. Y,

sean algunas veces conscientes de ellas. Las formaciones ideológicas aparecen como conjuntos

recíprocamente, las significaciones imaginarias sociales están en y por las «cosas» -objetos e individuos- que las presentifican, simbolizan y figuran. Sólo pueden tener existencia mediante su «encarnación», su «inscripción», su presentación y figuración en y por una red de individuos y objetos que ellas «informan». Sólo así la institución de la sociedad es lo que es y tal como es en la medida en que «materializa» un magma de significaciones imaginarias sociales; en referencia a lo cual, y sólo en referencia a ello, tanto los individuos como los objetos pueden ser aprehendidos o pueden simplemente existir.4 Resumiendo, podríamos decir que se llama imaginario social a un magma de significaciones sociales con carácter imaginario, en el cual la producción no se refiere a una o múltiples elaboraciones psíquicas individuales, ni incluso de grupos u organizaciones. Ellas son significaciones porque remiten a un sentido, es decir, y parafraseando a Castoriadis, se presentan como «un mantener identitario indestructible», que tiende a sí mismo y se funda sobre sí mismo, como fuente ilimitada de placer a la que no le falta nada y que deja nada a desear.

identitarios racionalizables de fondo magmático de lo imaginario social. Lo que presenta el más alto grado de coherencia y de eficacia política en un cierto contexto. Las significaciones imaginarias sociales instrumentan siempre en las clases, las relaciones y las propiedades, pero no son construibles a partir de ellas mismas. Por su parte, como sabemos, la institución social tiene por función esencial la autoconservación del Beriain, Josetxo. El imaginario social moderno: politeísmo y modernidades múltiples en Revista ÁNTROPOS No. 198. Barcelona, 2003. 4

efecto de una socialización de la

En estos momentos podemos ver que la institución formadora de

psique, de una «fabricación» de individuos sociales conformes y

docentes ha caído en una crisis, producto de la situación social, política y económica, así como el replanteo general que se está dando

apropiados. La institución les fortalece los polos identificatorios

en los paradigmas epistemológicos, por lo que se encuentra a la deriva, lo que quizá la ha llevado a perder su propósito social

y sobretodo un sentido que tiende a recubrir sin cesar «el

quedando enclaustrada en marcos burocráticos e indicaciones y dinámicas emanadas de la política sindical y administrativa. Es por

abismo del mundo, de la psique ella misma para sí misma, de la

ello que surge la necesidad de revisar sus fundamentos en relación con los objetivos y necesidades sociales que le dieron sentido en sus

sociedad ella misma para sí misma».

inicios. La crisis de las prácticas formadoras en estas instituciones se configura en un escenario con formandos heterogéneos con poca

Castoriadis nos dice que «las significaciones imaginarias sociales no son ni representaciones, ni figuras o formas, ni conceptos estables», sino más bien son históricas, y por tanto,

actividad en la reflexión de los aprendizajes por un lado, y por otro lado, un cuadro docente que, sumergido en la burocracia, sin darse cuenta ha perdido la lucidez en sus ejercicios formadores y opacado su entusiasmo transformador, atado al poco reconocimiento social y, sobre todo, salarial. La situación administrativa con mucho ha rebasado lo académico,

evolutivas y producen a las instituciones que no pueden ser

más por la inercia del desconocimiento de investigaciones que conlleven novedosas propuestas de formación, y como referíamos, se

analizadas más que en función del contexto cultural de la época.

ha vuelto bastión de proyectos y anteproyectos, producto de los constantes cambios a nivel de administración central al antojo de la

Con base en esta última premisa, damos cuenta del contexto social que envuelve las significaciones imaginarias en la

cúpula sindical o gubernamental, donde una orientación de política educativa coherente con las necesidades sociales es lo que menos interesa en un país como el nuestro, donde lo más importante es el proyecto partidista.

formación de docentes.

De esta manera, los pocos esfuerzos de actualización y los consecuentes posibles transformaciones que pudieran generar, se diluyen en el océano de la burocracia, que ha puesto las posibilidades de cambio en manos de «especialistas», alterando poco o nada la situación anquilosada, pues se nos ha enseñando, y se le ha aprendido muy bien, que los cambios sólo se generan en otros niveles, por gente «especializada», lo que nos ha llevado a aceptar las condiciones existentes y con lo cual, desde hace ya bastante tiempo, la inquietud y la imaginación creadoras, fuente de reflexiones y planteamientos novedosos, se ha ausentado de los espacios normalistas, perdiéndose de vista la construcción de seres humanos y una sociedad mejor. Así, las instituciones normalistas están boca bajo sin un respiro, heridas de muerte por la burocracia, que con atrevimiento decimos, las encamina a su desaparición. De manera concreta nuestro escudo subraya las Significaciones Imaginarias Sociales Capitalistas y su inmersión en la formación de docentes, que han provocado la formación en un contexto de individualismo, competencia e insignificancia producto de la terminología económica. Estas características se ven reflejadas en la institución formadora de docentes, donde podemos afirmar que la psique de quienes forman, y quienes se forman como docentes está plagada de imaginarios capitalistas instituidos. Ante este panorama, tan drástico y dramático, se espera que se puedan revertir las cosas para formar sujetos autónomos que se desarrollen en lo social profesionalmente como docentes poseedores de una práctica democrática, y esto puede lograrse con un imaginario radical que más adelante retomaremos. Pero las significaciones imaginarias sociales, y en esto queremos insistir, también comportan una suerte de actitudes y actos más amables en el orden de la tradición arquetípica y mítica, que es necesario rescatar porque le dan caracterización a la formación de docentes. Estas significaciones están arraigadas en las imágenes de un espíritu guardado en la tradición de un dominio de formas e ideales

concretos, que han configurado el hacer docente y se vinculan a manera de un inconsciente colectivo forjado en la tradición, y que se resaltan más a manera de cualidades. Entre ello tenemos: la promoción y reforzamiento que el normalismo hace de una imagen idealizada del maestro que encuentra su modelo ideal en «...el maestro rural de la epopeya de Rébsamen, Vasconcelos, Sáenz y Cárdenas; el militante apasionado que organizaba a base de sacrificio, incluido el de la vida, el trabajo productivo, sanitario y cultural de las comunidades rurales. Este modelo mesiánico del maestro rural no sólo es colocado como ejemplo en la normal, sino que permite construir una imagen fantaseada que condensa el ideario normalista: crear un maestro al servicio del pueblo, agente de bienestar y cambio, verdadero apóstol del saber con una moral intachable y una incansable mística de sacrificio por los demás.»5 Curiosamente, como dice Raúl Anzaldúa, los maestros rurales, «estirpe heroica» que soporta esta idealización», en su gran mayoría no egresaron de las 5

Anzaldúa Arce, Raúl E. Universidad Pedagógica Nacional. http://www.hemerodigital.unam.mx/ ANUIES/upn/vplll/sec - 27.html

normales, eran intelectuales

aceptan, pues se privilegia ante todo la educación moral que puede

voluntarios que enarbolaron el proyecto posrevolucionario

transmitir e inculcar el docente.

de Vasconcelos. Es por ello tal vez que el mito se refuerza: no encuentra sustento en los hechos reales (¿cuidadosamente silenciados, reprimidos?); sin embargo, se sustenta en los relatos situados en el origen de esta figura idealizada, que se venera de generación en generación en las escuelas

Analizando estas imágenes que internaliza el maestro en su formación, y que muchas veces transfiere en su rol cotidiano, vemos que a un formador de docentes se le tiene como un guía y orientador espiritual, un apóstol; es decir, un misionero que convierte a los «infieles», es el propagador de una doctrina. El maestro formador convierte a los sujetos en «buenos patriotas» gracias a las ideas morales que siembra en ellos. Del éxito de su labor depende el futuro del país, la guerra o la paz. Ese es el imaginario. No es casualidad que el lema de las escuelas normales sea «Educar es redimir».

normales.

Pero además de asemejarse a los «ministros de Dios», comparte con Él el don divino de formar hombres. ¿Puede haber mayor

Pero sabemos que los hechos

omnipotencia? Con estas imágenes, el maestro transfiere a su rol el deseo de ocupar el lugar superyoico del ideal del Yo (modelo ideal y

«reales» no son lo importante en nuestra investigación, sino la resignificación y la interpretación que los sujetos les dan. Para el maestro normalista, la historia del normalismo épico es «real», porque a través de ese mito él, en tanto maestro, puede investirse de tal ropaje e identificarse con el misionero cultural que llegó incluso al sacrificio de la vida por cumplir su tarea.

referente moral), y no sólo eso, vislumbra también ubicarse en el lugar divino de completud y omnipotencia. Sólo resta insistir que el interés en esta investigación por rescatar el imaginario radical (Castoriadis) que se presenta cotidianamente en el hacer formador, tiene su fundamento en que no todo es reproducción de significaciones imaginarias, sino que también está latente la acción silenciosa, que poco a poco envuelve una práctica para trasformarla. De ello también queremos dar cuenta. (Segunda parte, en la siguiente edición.)

Por otro lado, si bien todo maestro es ubicado en el lugar de sujeto supuesto de saber, el de educación básica, más bien es ubicado como sujeto supuesto del deber ser. En el imaginario normalista el saber es colocado como un elemento secundario y accesorio; de hecho, tanto el maestro como los alumnos lo

De la crítica de la razón pedagógica a la exducancia como ciencia de educativo

Las asignaturas de ciencia y tecnología para los currícula de educación primaria en México con base en el paradigma de la complejidad de Edgar Morin R AF AEL X AL TENO L ÓPEZ M OLINA AFAEL ALTENO Doctor en Ciencias de la Educación

Problemática de la investigación ndagamos las causas y el significado de la ausencia de asignaturas, específicamente destinadas al tratamiento de la ciencia y la tecnología, en los planes y programas de

estudio de educación primaria en México, donde únicamente hay

referencias fragmentarias a estos dos campos en el área de Ciencias Naturales de los programas de tercero a sexto grados. La formación social mexicana presenta un fuerte rezago en materia de ciencia y tecnología, tanto en áreas de investigación como en campos de aplicación, lo que compromete seriamente las posibilidades de progreso de la nación en el contexto del sistemamundo-capitalista actual, (sobre todo, en la perspectiva de un desarrollo sustentable). Por ser en la educación básica (particularmente en el ámbito de la escuela primaria), donde esta problemática se manifiesta con agudeza, resultó pertinente analizar las causas que producen tal rezago, así como el diseño de propuestas que apunten a la solución de dicha problemática.

Objetivos de la investigación

y formalización como «ciencia y

Nos propusimos investigar la relación que actualmente tiene la

tecnología educativas apropiadas», en la traducción hecha

educación con respecto a la ciencia y la tecnología en general. Para ello, fue necesario ubicar a las ciencias de la educación dentro de las ciencias sociales, y las discusiones que dentro del propio campo educativo hay respecto de su estatuto científico, a efecto de

a partir de una matriz disciplinaria, cuyo bucle epistemológico (u objeto de estudio, en la denominación de, las ciencias de

valorar qué mecanismos institucionales y curriculares deberían ser modificados para que se inserten en los Planes y Programas de

explicación lineal) verse en torno a la educación integralmente

Educación Primaria en México, las asignaturas de «Ciencia» y «Tecnología». Por lo anterior, nos propusimos establecer los

Marco teórico conceptual

contenidos y las estrategias de intervención e insumos tecnoeducativos, para apuntalar la enseñanza de las asignaturas de «Ciencia» y «Tecnología» dentro de los Planes y Programas de Educación Primaria en México.

concebida.

Éste se haya sustentado en conceptos propios de un gran relato, abordando lo dialécticoexplicativo-comprehensivo-

Sistema de hipótesis

i n t e r p r e t a t i v o - d i a l ó g i c o, dentro de un bucle filosófico-

PRIMERA. la ciencia es un producto cultural cuya apropiación por

epistemológico-metodológico, buscando a la par, rendir

parte de la sociedad es factible, si a los procesos formales e informales de divulgación de la ciencia, se les acompaña con procesos de escolarización y enseñanza-aprendizaje, fundamentados en los currículos de la educación primaria. SEGUNDA. la «ciencia aplicada» en el campo educativo, cuyo fundamento científico se articula en torno a las Ciencias de la Educación, permite desplegar los contenidos programáticos de las asignaturas de «Ciencia» y «Tecnología», en la perspectiva de su inserción en los currículos de la Educación Primaria en México. TERCERA. la investigación científica, la práctica científica estandarizada y la divulgación científica, se despliegan sobre la base de la «ciencia normalizada» (Kuhn); por ello, el establecimiento de un paradigma dentro de las Ciencias de la Educación que tenga por objeto de estudio a la educación misma, es la mejor vía para la inserción de «la investigación sobre lo educativo» en el cuerpo general de la ciencia. CUARTA. Las investigaciones y tecnologías desprendidas del cuerpo de la tecnociencia básica y aplicada, hallan su denominación

un personal homenaje a los pensadores cuyas obras nos han legado la utopía, y donde sería injusto sólo aludir a algunos árboles de este frondoso bosque (así su talla sea gigantesca y les reconozcamos como Aristóteles, Hipatia de Alejandría, Kant, Hegel o Marx -e incluso de estudiosos destacados como Marie Curie, Thomas S. Kuhn, Edgar Morin o Julieta Fierro-), pues la simple enumeración de todos ellos con sus obras, daría por resultado un texto de proporciones enciclopédicas, impropio del cuerpo de una tesis.

Hemos utilizado la flecha de doble implicación(-), que en la lógica formal alude a la oración bicondicional, y que en la dialógica derivada del paradigma de la complejidad nos ayuda a identificar los bucles epistemológicos, con base en los cuales se entretejen esquemas, a la vez interpretativos y explicativos, pues ello nos permite economizar argumentaciones formales denotándose un argumento o red de conceptos como adscritos al pensamiento complejo, a través de este conector bicondicional. En riguroso orden de enunciación, los soportes teóricos de la tesis son: el concepto de paradigma y revolución científica en Kuhn; teoría de sistemas y autorreferencialidad en Luhmann; sistema-mundo-capitalista, utopística y transición paradigmática en ciencias sociales, según Wallerstein y González Casanova; el método de la crítica de la razón utópica (esto es: la contradicción entre distintos tipos de análisis) en Hinkelammert; paradigma de la complejidad en Morin; investigación cualitativa emergente en Beatriz Calvo; caracterización histórica de la ciencia latinoamericana según Alberto Saladino; conceptualización de cultura en liberio Victorino; asimetría a favor de la «postmodernidad de oposición» versus pensamiento científico moderno, según Boaventura de Sousa; estructuras de archivación en la formación de conceptos a partir de Derrida; el método del poético-análisis, en Elisa Bertha Velázquez y el principio antrópico en Penrose. Para el desarrollo de la propuesta curricular, las aportaciones de Edgar Morin con relación a los retos que debe enfrentar la educación en el siglo XXI, son definitivos-definitorios y con relación a la metacognición, recuperamos el enfoque propuesto por Moisés Rizo. Metodología de la investigación Tradicionalmente, se tomaba la investigación cuantitativa como el único tipo de investigación científica. Poco a poco se fueron sumando las emergentes investigaciones cualitativas, como otro tipo metodológicamente válido de hacer investigación en ciencia. En el ISCEEM, el Dr. Fernando García Córdoba ha propuesto un tercer tipo de investigación, la de tipo tecnológico. En las investigaciones del primer tipo (cuantitativas) lo fundamental es la descripción; las segundas (cualitativas) privilegian la interpretación; las terceras (tecnológicas), parten de necesidades de innovación. Podríamos

decir, que en esa vertiente iniciamos el trabajo de investigación dentro del programa de doctorado. Sin embargo, la investigación tecnológica, por requerir el invento y la innovación para aplicar, no necesita mucho de la teoría. Así que nuestra investigación, pronto

tecnología (práctica) en un proceso de realimentación constante. Y al estar enfrascados en

devino en un cuarto tipo, la tecnocientífica.

el trabajo de desarrollar una cultura tecnocientífica desde la

Lo anterior, entre otras razones, porque de un lado, al proponer

educación primaria en México, participamos en un cambio de

asignaturas para ser incorporadas al Plan de Estudios de la Escuela Primaria Mexicana, nos instalamos de lleno en la causalidad cuantitativa. Por otro lado, la búsqueda de la verdad científica sobre lo educativo, y el establecimiento de valores y procesos sociales a desarrollar desde las asignaturas propuestas, nos colocó en la esfera cualitativa. Si solamente tuviésemos que desarrollar innovaciones y generar algunas invenciones para el establecimiento de las asignaturas antes mencionadas, podríamos adscribir a la investigación dentro de las investigaciones de tipo tecnológico. Sin embargo, al tener que construir una teoría, que es asimétrica a la didáctica y la pedagogía tradicionales, en tanto que su definición no parte de un objeto de estudio, sino de un bucle epistemológico y su método está sometido a una reflexividad, que simultáneamente

visión sobre la ciencia: La condición previa para el estudio de la ciencia como práctica y como cultura, consiste en reintegrar, mediante la expresión del concepto de cultura científica, todas las dimensiones de la ciencia (tanto las conceptuales y sociales como las materiales), las cuales se han tratado, generalmente, en forma fragmentada, desunificada e

abarca a la propia teoría elaborada y su traducción/confrontación con las otras teorías vigentes en el campo educativo, hubimos de

inconexa. En este sentido, Pickering entiende por cultura

colocarnos ante lo que podría definirse como una investigación de tipo tecnocientífica.

«las ‘cosas hechas’ de la ciencia, en las que incluyo habilidades,

Sin duda los métodos heurísticos oscilan entre el rigor del algoritmo (métodos cuantitativos) y la teleología de la experiencia (métodos cualitativos). El método tecnológico salva los escollos del marco teórico, cuando el objeto de investigación busca la eficiencia y la

relaciones sociales, máquinas e instrumentos, así como hechos y teorías científicas» (Pickering [1995], p. 3) 11

eficacia de procesos de innovación o implementación técnica, pero no resuelve las situaciones donde la tecnología nos cambia de

Pero el cambio de visión, el mirar con otros ojos el mundo

referentes teóricos, trasladando incluso nuestras teorías de base a otro paradigma.

educativo, nos coloca ante el problema de «enunciar» lo nuevo

Por estar nuestra investigación en la situación de cambio paradigmático, el método que mejor describe nuestro procedimiento bien podría caracterizarse como tecnocientífico: de la ciencia (teoría) a la Citado por Medina, Manuel. en Ciencia-Tecnología-Cultura del siglo XX al XXI Edit. Anthropos/UAM. México, 1998. pp. 36. 1

que estamos abarcando. Para muchos fenómenos, no hay conceptos precisos de los cuales nos podamos valer al intentar indicarlos. Por ejemplo, sobre la razón: entre los pensadores

clásicos, la razón era la cualidad diferenciadora del hombre con

la ausencia de una manifiesta

respecto a otras especies del definición.

intencionalidad por desarrollar escolarmente una, visión

mundo. Ser racional era incluso una

La Ilustración nos heredó una modernidad que sólo hasta el primer tercio del siglo XX fue caracterizada por la escuela de Frankfurt como «racionalidad técnico-instrumental». La racionalidad cientificista, matizada en algunos momentos por el empirocriticismo, por las filosofías críticas o el relativismo predominó por más de tres siglos. Ahora, los adelantos y retos científicos en diversos campos y ciencias especiales nos colocan ante un nuevo tipo de razón que bien pudiésemos denominar «racionalidad compleja». Nuestro método en mucho es heurístico, pero no sólo heurístico. Y ese plus es el que quisiéramos designar como método tecnocientífico, apuntalado desde el paradigma de la complejidad de Edgar Morin.

Conclusiones La perspectiva anglosajona contenida en la science education y su equivalente europeo de la didactique des sciences, tienen como referencia común el llamado método científico, lo cual es congruente con sus respectivos modelos educativos, pero sin sustento en la

tecnocientífica propia, según las fortalezas y las debilidades de nuestra comunidad de científicos y tecnólogos, significa un rezago de nuestro potencial de desarrollo socio-cultural. El paradigma de la complejidad es el mejor vehículo para desarrollar una perspectiva científica del campo educativo al encuadrarse este enfoque en la teoría sistémica de lo social en conjunción con bioantropología y la tecnociencia. La «crítica de la razón utópica» como método (Hin-

tradición cultural mexicana.

kelammert), es el complemento paradigmático fundamental al

Específicamente dentro de los programas de estudio, en la

pensamiento complejo, para privilegiar lo científico en lo

segunda mitad del siglo XX, pero con una data de más de tres siglos, los principios que han orientado la educación en México con respecto a la enseñanza de lo científico, comportan una gran vinculación, pues sus enfoques corresponden a la modernidad emanada del Programa de la Ilustración europea, y su adaptación al sistema educativo nacional no da muestras de haberse procesado con base

educativo al mismo tiempo que se escolariza lo tecnocientífico. De esta forma, la utopística (Wallerstein/González Casanova)

en un modelo científico educativo propio.

permite que lo educativo acceda a la transición para

La teoría y el discurso educativo nacional, han oscilado entre

digmática, armado con un mejor instrumental para ser copartí-

posturas de mayor o menor contenido científico (en tanto teoría sobre el propio campo educativo) sin optar por un paradigma riguroso. En la fase de transición paradigmática que experimentamos entre las diversas naciones, ante el emergente sistema-mundo capitalista,

cipe del proceso de unificación de la ciencia, entendida ésta como un todo -unificado-complejo-físico-humanístico.

Si la sociedad del conocimiento (Bell/Lyotard) refeudaliza la

Este concepto fue acuñado como

producción científica, la mundología de la vida cotidiana -en la perspectiva moriniana- permitirá que desde el sistema mundo-

resultado de distintas aproximaciones al grado de cientificidad

capitalista podamos acceder a una ecología de la acción, desde la cual se concrete la ciudadanía terrestre solidaria, humanista y

con que se trabajan diversos aspectos del universo educativo,

tecnocientífica.

y en nuestro caso, hace referencia al segundo término

La exducancia, como matriz disciplinaria sobre lo educativo, permite aterrizar las hermenéuticas críticas aportadas por la Didáctica, la Pedagogía y las Ciencias de la Educación, estableciendo un estatuto epistemológico más riguroso sobre el campo. Nuestra propuesta de teoría científica sobre lo educativo (la exducancia), toma nota del epistemicidio perpetrado por el Norte/ Occidente y asume una subjetividad del Sur (Boaventura de Sousa) que transforma el, NO-CONOCIMIENTO imperialista, en conocimiento-emancipación, a partir de una manifiesta intencionalidad por tornar el conocimiento sobre la ciencia y la tecnología en una cultura tecnocientífica propia. Los métodos: del «poético-análisis» (Elisa B. Velázquez) y el de la «crítica de la razón utópica», permiten establecer un bucle entre éstos y el método experimental para tornar comprensivo-explicativa la metodología exducántica complejo dialógica.

latino con que se define etimológicamente la palabra educación, derivándola de exducere (sacar, llevar, conducir de dentro hacia fuera); exducancia es, en nuestra propuesta, la ciencia cuyo bucle epistemológico (o como tradicionalmente se le define: objeto de estudio) comprende hologramáticamente a la educación. También aportamos la matriz disciplinaria exducántica, con base en la cual se tiende un puente entre la generalidad

Partiendo del principio antrópico (Brandon Carter), pero

abstracta de la teoría y su concreción en un nuevo modelo

diferenciándose claramente de él, la perspectiva antrópica nos coloca rumbo al conocimiento complejo (o a una epistemología compleja),

educativo para la educación, básica de México. Entonces, el

embuclando los siguientes principios del pensamiento complejo (Morin): el principio dialógico, el principio hologramático y el

último aporte de la investigación que registra esta tesis, consiste

principio recursivo/retroactivo. Centralmente, se busca con lo anterior el cierre del circuito: Ciencias de lo Complejo- Ciencias de la

en una demarcación precisa de las asignaturas de ciencia

Educación.

y tecnología, que permitan cimentar una tradición cultural

Aportes de la investigación Proponemos una nueva teoría con base en la cual se pueden estudiar desde la perspectiva teórica de la complejidad los procesos de la

tecnocientífica a la vez regional (mexicana) y planetaria.

realidad educativa. Esta aportación la hemos denominado exducancia.

Un intento por construir una reflexión de lo que es educación G ONZALO G UZMÁN R EYES Maestro en Ciencias de la Educación por la Universidad de “El Valle de México”. Docente de la Escuela Primaria “Leona Vicario”, Ocoyoacac, Méx.

“La epimeleia, es una actitud en relación con uno mismo, con los otros, y con el mundo. La preocupación por uno mismo implica que uno reconvierta su mirada y la desplace desde el exterior, desde el mundo, y desde los otros, hacia sí mismo”1

E E

s a partir de esta idea con la cual quiero iniciar el siguiente cuestionamiento: ¿te ocupas de ti mismo? Ocuparse de uno mismo es a veces lo menos que uno hace

por sí mismo, de hecho, parafraseando las afirmaciones de Nietzsche, somos en realidad desconocidos: “Nosotros los que conocemos,

somos desconocidos para nosotros mismos”2 y somos desconocidos porque no nos hemos buscado nunca. Es así como ocurre el hecho educativo y su fundamento; nos hemos preocupado tanto por la práctica educativa que la educación entendida como una posibilidad de perfección humana donde no sólo se enseña a pensar3 sino también en aprender a pensar sobre lo que se piensa, le hemos otorgado menor importancia y algunas ocasiones la hemos abandonado, conformándonos en el “saber hacer”, con “mi ser”, con “tu ser”, con la intersubjetividad del entender, comprender, interpretar y aplicar, en aquella nueva o nuevas actitudes diferentes en el convivir y en el conocer. No basta con nacer ser humano sino aprender a ser humano, porque “…la condición humana es en parte espontaneidad natural pero también deliberación artificial: llegar a ser humano del todo —sea humano bueno o humano malo— es siempre un arte.”4

100

1 Foucault vincula dos conceptos importantes para dar cuenta de la educación y del concepto de hombre. La epimeleia significa el cuidado de uno mismo y esto quiere decir entonces, que además de acceder a la vida filosófica es, “el principio básico de cualquier conducta racional, de cualquier forma de vida activa...” en: Foucault, Michel. Hermenéutica del sujeto. Ed. La piqueta. 1994. pp. 33-35. 2

Nietzsche, Friedrich. La genealogía de la Moral. Ed. Alianza. 1995. p. 17.

3 Jean Piaget afirma que: “El principal objetivo de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente repetir lo que otras generaciones han hecho. El segundo objetivo de la educación es formar mentes críticas, con capacidad de verificación, que no acepten sin más todo lo que se les da.” Estas reflexiones de Piaget nos hacen reflexionar que debemos educar a los alumno en la perspectiva del en señar a pensar. Necesitamos una educación que desarrolle la capacidad de pensar y la capacidad de aprender, situando en primer plano la exigencia de un aprendizaje continuo, o el aprender a aprender […] enseñar a pensar es un enfoque que va más allá del objetivo tradicional de los aprendizajes concretos entendidos como cambios en la conducta. Se trata de enseñar a que las personas sean más conscientes y responsables de sus capacidades, procesos y resultados de aprendizaje. Este nuevo enfoque pone énfasis en los procesos internos del sujeto que aprende, resaltando el papel activo y responsable del mismo en su propio proceso de aprendizaje. Elousa, Rosa María. Enseñar a pensar y Cómo desarrollar estrategias de enseñar a pensar, en Estrategias para enseñar y aprender a pensar. Madrid. 1993 pp. 5-6. 4

Savater, Fernando. El valor de educar. Ed. Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América. p. 27.

Reconocernos humanos, preocuparnos por ser mejores humanos, nos impulsa desde luego a proponer, crear, evolucionar; en una coimplicación de sujetos con todo tipo de movimiento: psíquico, físico. En términos de Octavio Fullat; “Educar consiste en recorrer un camino de obstáculos, no sólo cuando se otea un conjunto amplio de

valores que le circundan, entre ellos señalo los siguientes: lo religioso, lo artístico, lo político, lo inconsciente, lo técnico, lo somático, lo moral, lo científico, lo jurídico, lo consciente, lo filosófico, lo social y lo económico. Ningún otro ser tiene la posibilidad de ser educable y educado, más que el ser humano. Por lo tanto las opciones son contundentes. “El hombre, o se educa o queda en bestia visible y patente”6 . Educar es, entonces un compromiso permanente en el que el cultivo en la, con la y por la cultura “...se busca lo mejor, y lo mejor no es jamás un dato, sino un valor: cultivo y cultura producen lo humano, y no el

educandos, sino también cuando se presta atención a uno solo”5

despliegue de lo natural”7

El acto educativo es un todo articulado. Forma parte de los

no hay tal significado. Si la educación es valiosa y válida y también un acto de coraje, un paso al frente de la valentía humana, ¿qué será

hechos sociales, políticos, históricos, tecnológicos, y a pesar de ellos y con ellos, continúa siéndolo, de otra manera se reduciría de nueva cuenta el conocimiento de uno mismo y en consecuencia el ocuparse de uno mismo, colocado en el mundo. El lenguaje desnuda, por ello en el acto educativo se hace necesariamente indispensable la comunicación; el ser humano se convierte en un buscador de palabras, de comprensiones, y de

El valor de la cultura y el cultivo son importantes, aunque sin sujeto

más importante, la formación del alma y el cultivo respetuoso de los valores morales y patrióticos o la instrucción que da a conocer técnicas o teorías científicas? Recordando los preceptos griegos, es más importante la educación, que la instrucción; a pesar de ello, Savater manifiesta que: “No se puede educar sin instruir ni viceversa”, e incluye el siguiente pensamiento: “Nuestro mundo no es el mundo, las cosas, los sucesos naturales, ni siquiera ese conjunto de técnicas rituales que llamamos «cultura» sino la vinculación intersubjetiva con otras conciencias.”8 Para este filósofo, la educación es el empeño humano y humanizador, porque considera que existen siempre aspectos suficientemente positivos en ella y el deseo de hacerlo mejor, y una de estas maneras

significados que le den sentido a sus reflexiones, equilibrando los Fullat, Octavio. Paideia. Filosofías de la Educación. Introducción Epistemológica. Paideia. p.23. 5

ibídem. p. 30.

ídem.

Savater, Fernando. op.cit. pp. 30-47.

101

de hacerlo es a través de la filosofía que tiene íntima relación con la pedagogía, respondiendo a preguntas tales como el para qué, y el por qué se hace lo que se hace en el mundo; y esto no es otra cosa que educar. La educación no es fragmentaria, en su amplitud incorpora procesos. Procesos diferentes que alimentan nuevas exigencias contextuales, que en algunas ocasiones son reducidas, en tanto se incluye a ciertos modelos o paradigmas existentes. Los modelos o paradigmas * surgen a partir de considerar la importancia de la educación; pasos a seguir, vínculos por estrechar, elementos a considerar, conocimientos por aprender, lo cual muchas veces enajena al sujeto en construcción que desconoce la realidad. Con base en esto, Fullat señala que es pertinente dialogar con tres núcleos del esquema en la acción docente: el profesor, el alumno y el saber, de donde se desprenden actividades escolares distintas —enseñar, animar y aprender—, que enfatizan la conceptualización de educación: “Educar es intervenir en la conducta de otro, u otros, es mediar entre educador y educando y también entre educando y meta apuntada”.9 En esta interacción constante de sujetos y de conocimiento, se entrecruzan saberes, sentimientos, sensopercepciones, reflexiones, experiencias, historias de vida, intuiciones, aspiraciones, etc. Todo lo cual rebasa los modelos establecidos o ya configurados, donde hay muertes constantes y nacimientos perpetuos de juicios de valor y de puntos de vista, donde la conciencia no sólo se ocupa del “creer” sino del “hacer” y sobre todo del “no hacer” en la cotidianidad, luchando con, y en algunas ocasiones contra los preceptos, dogmas, vicios y cursilerías de los prejuicios humanos. Esta lucha del hombre o proceso educacional, conforma y es parte de un sistema, en él existe análisis, síntesis y sinopsis, que significan las prioridades de distribución, composición y relación de un hecho educativo que el docente interrelaciona en busca de una explicación de lo observable. En seguida viene una pregunta obligada: ¿quién se encargará de hacerlo? Algunos intelectuales consideran que es la epistemología y... ¿qué es la epistemología? El concepto de epistemología es de hecho empleado de diversas maneras; según el país y de acuerdo con su uso, sirve para designar una teoría general del conocimiento (de naturaleza filosófica); o bien, para estudios, más pormenorizados

102

En 1971, Thomas Kuhn, escribió que; “un paradigma es una forma aceptada de practicar algo. Los paradigmas son ejemplos de actividad que incluyen teorías, leyes, aplicaciones e instrumentaciones que conjuntamente nos proporcionan un modelo de trabajo.” Kuhn Thomas. La estructura de las revoluciones científicas. Fondo de Cultura Económica. México, 1971. p. 82. *

Fullat, Octavio. Paideia. op. cit. p. 25.

sobre la génesis y estructura de

ciertos fenómenos (...) al principio está la observación.” 10

las ciencias. La epistemología no quiere ser un sistema a

Su explicación científica se basaba en la inducción desde las observaciones, hasta llegar a un objeto con alguna explicación,

priori, dogmático, que dicte autoritariamente lo que debe ser

pero también tenía un segundo momento que era la deducción, por medio de enunciados del fenómeno a explicar. Aristóteles exigía una

el conocimiento científico; pero ¿qué es la ciencia? Me siento casi

relación causal, exigía explicaciones teleológicas11 que despejaran las dudas del porqué ocurrían los fenómenos.

imposibilitado para responder de manera acertada qué es, porque hay tantos conceptos como seres pensantes en la tierra; las conclusiones poco a poco se van disipando pero con sus pros y sus contras. El único recurso es consultar a los maestros en este tema, y empezaré por dos tradiciones importantes en la filosofía del método científico: la aristotélica y la galileana.

La tradición galileana recibe éste nombre de Galileo Galilei (1564-1642) pero se refugia en los conceptos de Pitágoras y Platón. Galileo pone énfasis en “el valor de la abstracción e idealización de la ciencia, el éxito de Galileo radica en su habilidad para arrinconar diversas complicaciones empíricas, para trabajar con conceptos ideales.” 12 Pareciera que la ciencia “se encaprichara” con los conceptos, dejándolos incompletos y lacios, porque muchos pensarán que su método para crear ciencia es el único y el correcto, que no hay contradicción en su conocimiento; pero lo cierto es que el hombre es una interpretación de la naturaleza y por esa herencia cultural, nosotros también interpretamos las cosas, tenemos creencias de toda clase: astronómicas, religiosas, políticas, morales,

La primera se remonta a Aristóteles, quien; “...considera-

etc., y las anteponemos a los fenómenos que se nos presentan; por ello dice Fullat que cuando las creencias y los fenómenos se abrazan,

ba que la investigación científica daba comienzo allá donde se

es cuando hablamos de verdad, es cuando estamos intentando hacer ciencia, y cuando éstos se contradicen nace el error. La

percataba de la existencia de

ciencia está allí para el que la quiera utilizar, considerando que primeramente se tiene que precisar, con respecto a la educación, si

Mardones, J. M. y N. Ursúa. Filosofía de las ciencias humanas y sociales. Ed. Fontamara. Sexta edición. 1995. p.16. 10

Teleología: el verbo griego tello significa cavar su vuelta. Telos significó fin y termino. Teleios, teleos era el final, lo perfecto y acabado, ambigüedad también, pero menos que en latín. Telos es lo que se acaba y no el brutal acabamiento. Teleología es un saber filosófico que reflexiona sobre la naturaleza, origen y fundamento de los valores que legitiman el proceso educativo, considerado como finalidad. Octavio Fullat. Filosofía de la educación. pp. 111-115.

ibíd. p. 19.

13 Fullat, Octavio. Filosofías de la educación. Paidea. p. 23.

Savater, Fernando. El valor. op. cit. p. 24. 14

la pedagogía es ciencia de la educación; o si hay ciencias de la educación, un verdadero problema epistémico al que se tiene que enfrentar. Con estos antecedentes parece que se concluye la diversidad de las conceptualizaciones de la educación. Para los positivistas, la ducación va ligada al hombre, educar es trasmitir información y cultivar habilidades, “…la educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las generaciones jóvenes.” 13 Estas acciones son muy cuestionadas porque no se respeta la existencialidad del sujeto, se le percibe como un objeto al que hay que llenar de información y eso no es educación, es adiestramiento, diría Savater: “…los pesimistas pueden ser buenos domadores pero no buenos maestros.”14

103

Desde que el hombre apareció en la tierra y utilizó la razón como medio para resolver sus problemas, ha tenido la necesidad de educarse, de educar, de transmitir, de heredar cultura, de dejar testimonio de su presencia en la tierra, pero, ¿cómo lo ha logrado? Nada menos que por medio de la educación, sus métodos y sus formas, que han variado en el tiempo y seguirán cambiando, porque ésta es una tarea —como dice Fullat— inagotable. La educación es la llave maestra y mágica del espíritu del hombre, quien la utiliza de acuerdo con sus necesidades; y en ciertos casos, según sus ambiciones de poder. La historia es testigo de mis palabras. Este discurso suena agradable y seductor, pero también pienso que hay que ver la otra cara de la educación, porque no todo ha sido fácil, pues se ha dado una infinidad de problemas en el campo educativo: “la educación ha tenido enormes dificultades en un campo de problemas con identidad propia, las corrientes filosóficas idealistas la han incluido, de una u otra manera, subordinándola al estudio de los valores, con tintes normativos. El positivismo la declaró un hecho social y la refundió como sociología de la educación. El funcionalismo de origen norteamericano, la vinculó más decididamente con la economía y llegó a considerarla un insumo para el desarrollo y un medio para la formación de recursos humanos; los marxistas dudaron en considerar a la educación un reflejo o una manera de ser de esa ideología, un instrumento de Estado para la reproducción del orden social.”15 La educación se ha manipulado de una manera trágica, cada quien o cada cual la conceptualiza de acuerdo con sus necesidades. Todo lo dicho anteriormente encierra el acto educativo, entendido como la preparación del ser humano que queremos para nuestra sociedad o las sociedades, es lo que se persigue durante un corto o mediano plazo, es la “prefabricación” de seres pensantes que declinen a favor de la ideología que les dio origen; “educar es producir al ser humano”.16 Lo más importante que tiene éste y creo que por lógica ya lo sabe, es que puede educarse, que tiene que educarse. Un ejemplo claro es la cultura griega que fue a la vez, “civilización, tradición, literatura y educación”17 Platón en sus conceptos decía: no hay propiamente hombre sin virtud completa, y a ésta se llega con

104

Puiggros, Adriana. La educación latinoamericana como campo problemático. p 187. 15

Fullat. op. cit. p. 29.

ibíd.

el esfuerzo educador. Lo más importante aquí es la demostración de los valores. La educación para Platón consiste en que el hombre se haga hombre precisamente por medio de la misma. Educar se refiere también a que alguien influya sobre la conducta de otro, intentando modificar su proceder inicial. Para poder entender a la educación se han creado modelos epistemológicos como la teoría de la educación, la pedagogía fundamental y la filosofía de la educación. La primera es una teoría explicativa de los procesos educativos, como son el aprendizaje, las actitudes y las habilidades. La segunda se enfoca a la teoría pragmática y globalizadora de los procesos educativos. La tercera y creo que la más importante, se refiere a un saber globalizador, comprensivo y crítico de los procesos educativos. En seguida se presenta una nueva pregunta, ¿qué es teoría? Teoría es una descripción y una explicación de lo que sucede en la esfera de lo empírico. Horkheimer dice que teorizar es conjuntar enunciados, de tal manera, que den origen a otros enunciados. Para él, ésta es una teoría tradicional y propone una teoría crítica, que reformula el presente en función de un futuro distinto. La filosofía de la educación ayudará a cuestionar lo que se realice en el campo educativo y pedagógico, ya que actuará con un saber crítico que esclarecerá los conceptos de los educadores y pedagogos. Para saber si esto es cierto, entrará en funciones la epistemología de la educación, a la que no le interesará tanto averiguar si algo es verdadero o falso (las afirmaciones de la pedagogía) sino el por qué son verdaderas o falsas. Otra de las materias que auxilia a la educación es la antropología; cuando el hombre transciende en sus hechos, en sus costumbres y tradiciones, decimos que las prácticas educativas están en función de la antropología. El Estado define el perfil de hombre que se desea, y el educador lo maquila, lo forma, lo moldea; o lo deforma hasta destruirlo, si la intención es contraria al desarrollo humano. La antropología es una ciencia auxiliar que comprende todo lo relacionado con el hombre. Lo mismo pasa con la pedagogía, la sociología, la política. La relación entre éstas y la antropología no va dirigida en una sola dirección, sino que es mutua y diversa, como lo afirma Fullat; de esta forma, la tarea educadora contribuye a la comprensión histórica del ser humano.

105

El diario del maestro y de la maestra, testimonio y espejo de la vida docente V ICTORIA R OSA Z ARAGOZA L ISLE Escuela Normal de Atlacomulco, Méx.

E E

l quehacer educativo descansa —cual majestuosa pirámide del Sol— en la amplia base de textos

escritos, didácticos y administrativos. Sin embargo, por muchos que hayan sido los documentos donde se habla de planeación de un curso — incluso los hay que lo hacen por sesión— la actividad docente carecería de un documento idóneo donde fuera posible registrar el paso individual y personal por las aulas. El Diario del maestro y de la maestra

involucrarnos constantemente en una reflexión pedagógica. Cuando considero al Diario del maestro y de la maestra como un espejo testimonial, me acuerdo de algunos personajes literarios, que gracias a descubrirse en un espejo, marcaron el rumbo de sus vidas y trascendieron los tiempos. El espejo es un artefacto peligroso, podemos enamorarnos de lo que vemos, anclarnos en la imagen proyectada, tal como le sucedió al mítico Narciso al contemplar su propia belleza en la

Este es el documento que nos permite a los

superficie líquida del lago en el bosque, sin conceder mínima importancia a la ninfa que

docentes construir el testimonio de nuestro andar por el sendero educativo. Es un espejo que brinda

enloquecía de amor por el apuesto semidiós. Narciso no quiso y no pudo separarse de su

la imagen para que nos observemos a través de lo proyectado en nuestro escrito. Nos ayuda a

imagen. Tal fijación lo arrastró a sucumbir de amor imposible y de hambre. A muchos docentes nos

enfocar nuestra verdad áulica y contextual para

sucede lo mismo. Estamos tan acostumbrados a

106

mirar la imagen de docencia que nos hemos

nuestra cabeza, son propias: anquilosamiento de

construido, que no queremos separar nuestra atención de ella, omitiendo los mensajes que

ideas, conocimientos y patrones conductuales, que si bien han sido válidos y parcialmente funcionales

nuestros alumnos — jóvenes que son el valioso complemento de nuestro hacer— nos envían. El

durante otra época, hoy los alumnos y las alumnas proyectan una problemática distinta durante el

Diario del maestro y de la maestra permite que éste o ésta, aparten sus ojos de la imagen del lago,

proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos “gritan” — por medio de diversas actitudes y palabras

para observar a los otros y a las otras, así como al contexto, a la dinámica educativa que

aisladas— que debemos cambiar; encauzar, y reflexionar nuestra práctica educativa para

—cambiante— se gesta en cada sesión, en cada ciclo escolar.

renovarla, y de ese modo, permitir que la amenazante figura de poder (Medusa) practicada

Perseo se propuso vencer a la fatídica Medusa, cabellera de serpientes y mirada petrificadora, con el único objeto que podía derrotarla: un espejo. Pero la naturaleza viril de éste, le impedía poseer un utensilio tan femenino, por lo que se dio, pacientemente, a la tarea de pulir su escudo de bronce, con tal fuerza que lo convirtió en la más lisa de las superficies; al colocarlo frente a la monstruosa mujer, ella se enfadó al ver tan horrible ser y con su potente vista se autoconvirtió en piedra, tal como lo hacía con sus adversarios. Aquí encuentro la segunda parte del proceso de construcción del Diario del maestro y de la maestra: nos permite observarnos tal como nos hemos forjado a través del tiempo, con nuestros vicios y virtudes, con el ejercicio de nuestro poder a cuestas, ejecutado —

durante años, dé paso a un ser humano que se autorreconoce en sus carencias, necesidades, conocimientos, aspiraciones, logros y errores. Es decir, un ser evolutivo capaz de apreciar en los alumnos, las alumnas y sus colegas, a seres semejantes que también se esfuerzan por aprender. Así, “tomados todos y todas de la mano”, podrán crecer juntos en cada sesión y en cada ciclo escolar, venciendo a la par los obstáculos afectivos, cognitivos y contextuales que la misma dinámica educativa genera desde la esencia misma de configuración humana y —por ende—, perfectible. El Diario del maestro y de la maestra es el pulido escudo Perseo-reflexión que nos permite, gracias a la observación directa que proyecta nuestro escrito, desbaratar el mito propio.

la mayoría de las veces—bajo la dictadura emocional de nuestro ego, y sólo en raras

Ahora bien, Blanca Nieves es una linda princesa (la buena intención docente) que por ser huérfana

ocasiones bajo la norma de una ética humanística, que la profesión de maestro o de maestra entraña.

de padre (carencia de autocrítica) queda en manos de su cruel madrastra, la reina (el ego,

Medusa queda petrificada y Perseo le corta la cabeza con su espada.

fortalecido por la vanidad y ambición, encarnado en una figura materna dominante, despótica y

Al hacer la reflexión (Perseo) con base en la escritura del Diario del maestro y de la maestra, descubrimos que la raíz del problema no está en los otros o en las otras. Las serpientes surgen de

poderosa), quien se mira al espejo sólo para que éste le reitere continuamente su belleza. Tal actitud es similar a la primera parte del proceso en la redacción del Diario del maestro y de la maestra. Expresamos sólo los aciertos de la práctica y nos

107

afianzamos en considerar que los alumnos y las alumnas adolecen de todos los errores, igual que la reina veía fea y tonta a Blanca Nieves, sin percatarnos que el aprendizaje y el desarrollo de habilidades, constituyen un proceso individual que requieren tiempo, comprensión y reflexión para determinar el por qué y para qué de lo que se estudia. Como docentes, esgrimimos nuestros saberes y poder contra la “ignorancia” de los otros y otras, cuando en realidad atacamos a los individuos. Blanca Nieves debe convivir con los siete enanos (alumnos). Identificarse con estos seres pequeños en apariencia, pero poseedores de todo un contexto cultural y emocional, en el que destaca el valor para enfrentarse a la vida y sus retos. Ellos protegen a la fugitiva princesa y son el preámbulo para que la joven derrote a su madrastra. La reina-bruja envenena a Blanca Nieves con una manzana roja (el conocimiento anquilosado, la

conejo que habla, al cual decide seguir y logra así penetrar en un mundo que, aun siendo inverso al

práctica rutinaria, la ortodoxia), llega el príncipe (reflexión, razonamiento pedagógico plasmado en

real (fiestas del no cumpleaños), refleja exageradamente los aspectos negativos de nuestro

el Diario del maestro y de la maestra) y al besarla rompe el hechizo y la regresa a la vida (a la

sistema social. El autor se inspiró para crear su obra en la imagen del espejo que nos refleja frontalmente,

conciencia), mientras los siete (número cabalístico que encarna el infinito) enanos persiguen a la

pero que así logra crear una realidad independiente que habla por sí misma, con base en los detalles

bruja hasta que hacen que ésta se desbarranque (se pierda en el inconsciente). Similar es la

que logra destacar. Alicia suele encontrarse en una cámara con diversos espejos, logra percibirse en

dinámica que nos demandan los educandos.

todas las imágenes posibles de sí misma; y cuando se encuentra con el espejo que le devuelve la visión

Al unirse a la reflexión pedagógica del Diario, le

que más le agrada, decide caminar a través de él y llegar a un mundo émulo del nuestro, aunque

restituyen a la buena intención docente (la princesa), el rol que debe encarnar para ejercer una

grotesco.

práctica en equipo, en continuo diálogo reflexivo con nosotros mismos, con nuestros alumnos,

Alicia es también el ánima que busca su plena

nuestras alumnas, nuestros colegas, nuestras colegas, y con el contexto institucional y educativo.

realización, descubriendo seres y mundos nuevos. Cuando regresa de su visión del espejo, toma

Recordemos a Alicia en el País de las Maravillas. Es un personaje que se encuentra un día con un

108

conciencia de que, tras las apariencias “normales”, existen realidades que pueden incluso aniquilarnos o mostrar grandes verdades; y de esa

lograr el objetivo de describir la dinámica de la clase y sus actores, se requiere un análisis sistemático, racional, sosegado y valorativo, que permita objetivar la complejidad cambiante y dinámica de la realidad (como los espejos de Alicia), en la que el docente y la docente interactúan en compañía de otros y otras. Contexto demandante al que le urgen rápidas innovaciones pedagógicas, no estructuradas a priori, sino con base en los conocimientos y experiencias que implican la apertura mental de Alicia; la dinámica de los siete enanos con el príncipe, la paciencia, el valor y la constancia de Perseo, y la contemplación de Narciso, no en sí mismo, sino en la realidad que nos ocupa. En el maremagno de nuestra tecnificada sociedad, la escuela debe ayudar al individuo a la manera ampliar nuestro conocimiento. El espejo en Alicia en el País de las Maravillas, es lo que el

reconstrucción crítica del conocimiento, entronizado astuta y despiadadamente por los

Diario del maestro y de la maestra, nos permite penetrar hasta en los detalles que, día a día, nos

medios masivos de comunicación, que buscan generar seres enagenados, no pensantes.

apartan de nuestro actuar, mientras desarrollamos un programa educativo con base en la propia percepción del mismo, sus implicaciones para el incremento de conocimientos, habilidades y destrezas para alcanzar el logro del perfil de egreso ad hoc. Las respuestas de esa materia individual, viva y cambiante (igual que el docente o la docente, seres humanos) que son los alumnos y las alumnas: jóvenes que como Alicia buscan conocerse, y mejorar su entorno, aunque lo manifiesten a su manera y no a la nuestra. Perseo, puliendo pacientemente su escudo broncíneo para enfrentarse a Medusa, es un bello símbolo literario para expresar la paciencia requerida en la vida y por la vida, para vencer los obstáculos. Por ello, encarna perfectamente en el Diario del maestro y de la maestra, porque para

El Diario del maestro y de la maestra es el espejo que permitirá a los y a las docentes concentrar su querer educativo, para ejercer el poder de convertir su práctica y contexto escolar, en un elemento propiciador de transformación del conocimiento y del actuar, encaminados al humanismo que la educación, desde sus orígenes, entraña. El Diario del maestro y de la maestra, ubica el saber de éstos como el eje para que perciban, con bases teóricas, lo que acontece en el aula; es decir, con los individuos con los que interactúan a nivel de alumnos, alumnas y colegas. Es el instrumento de investigación que permite a los docentes buscar datos y evidencias en forma sistemática, rigurosa y continua, conscientes de la implicación personal que el mismo entraña, por lo cual, su espejo será sincero y auténtico.

109

El problema de investigación H ÉCTOR S ALGADO V ARÓN

P P

Maestro en Educación por el ISCEEM Docente-Investigador del ISCEEM.

lantear un problema de investigación inicialmente coloca al investigador en una posición tal que le permite considerar qué datos ha de recoger, así como los métodos con los que los

analizará, pero antes necesita expresar el problema específico susceptible de ser investigado. Esto significa que se enfrentará con la tarea de formular un problema, tarea nada fácil si no lo expresa en términos completos y explícitos (a pesar de que esté convencido de haber efectuado una buena selección de un tema de investigación). La cuestión es cómo hacerlo. En ese sentido, conviene aclarar que no hay una regla sencilla que oriente al investigador; sin embargo, cuando se inicia un trabajo de investigación mediante la formalización de preguntas significativas, éstas pueden orientar y facilitar el acceso a eso que se llama investigación. Con alguna frecuencia, hemos visto que, quien inicia una investigación tiene dificultad para efectuar el planteamiento del problema, así escuchamos, que preguntan, y sobre todo cuestionan, desde sus referentes empíricos, el sentido y la razón del planteamiento dentro de un problema de investigación (paradójicamente están haciendo un planteamiento del planteamiento). Podríamos aquí expresar que en el planteamiento del problema, se presentan las inquietudes del investigador relacionadas con el objeto de investigación, y en este sentido, conviene recordar, de acuerdo con Bourdie y Passeron, que “un objeto de investigación, por parcial y parcelario que sea, no puede ser definido sino en función de una problemática teórica que permita someter a una interrogación sistemática los aspectos de la realidad relacionados por la pregunta que se les hace”.1

110

Bourdieu y Passeron, Cit Grawitz, M. Métodos y técnicas de las ciencias sociales. Tomo I. Barcelona. Hispano europea/ Editia. 1984. p. 330. 1

En otras palabras, en el plantea-

del trabajo3 , representa la hipótesis o supuestos de trabajo del autor,

miento de problema se formulan preguntas que especifican algo,

y da cuenta de la información que el investigador o aspirante a investigador ha adquirido, tanto en el terreno empírico como en las

relativo al objeto de estudio, que no se sabe y que mueven a

distintas fuentes de información consultadas (bibliográficas, hemerográficas, videográficas, etc.). Se puede decir que el

indagar (¿Qué? ¿Cómo? ¿Por qué?), no sólo para ampliar la

planteamiento del problema debe dar respuesta satisfactoria (aunque todavía no totalmente desarrollada y argumentada, cosa que

información, sino, además, para comprender (¿y qué?) alguna

le corresponde a la propia tesis) a las preguntas:

situación o condición particular. Tales preguntas se acompañan con una discusión preliminar del estado del arte 2 en los niveles de bibliografía y experiencia nacional e internacional que además, compara la situación en la realidad en que se desarrollará

¿Dónde, en qué contexto (secuencia de procesos de producción, de diseño, de planeación, etc.) se presenta el problema? ¿Cuál es el problema que se quiere resolver? (diseñar, mejorar, proponer mejoras a un método, aplicar un material, mejorar un programa, determinar un comportamiento, aclarar la causa de algún fenómeno, etc., etc.) ¿Qué tan importante y significativo es el problema en cuestión?

el trabajo (se podría llamar a esto “el estado de arte en la situación

¿Dónde, con qué consecuencias y en qué magnitud se presenta? ¿Cómo repercute económicamente?

real”), con la existente en otros lugares de referencia, lo

¿Cuál es la utilidad que se espera de la solución?

que permite al investigador percatarse de lo novedoso de su objeto de estudio. De igual forma, el planteamiento contiene la definición y delimitación del problema que se desea tratar en la tesis y la justificación

Este debe mostrar en forma minuciosa la situación actual del conocimiento del campo que le preocupa al investigador. 3 La justificación consiste en resaltar el significado que tiene la solución del problema propuesto; presenta la idea argumentada del aspirante sobre el “para qué” servirá su trabajo y sobre todo, “por qué” desea indagar sobre ese tema y no sobre otro. 4 Partimos del supuesto de que la teoría provee el sistema de conceptos desde los cuales se organiza la producción de conocimientos. 2

¿Cómo se ha resuelto este problema (o problemas muy semejantes) en otras partes? ¿Qué están haciendo en otras partes para resolver este problema? Conviene hacer énfasis sobre el hecho de que el planteamiento de una investigación, exige la ardua tarea de explicitar lo implícito en todo sistema de pensamiento; es decir, se hace necesario hacer emerger lo implícito en todo sistema de pensamiento; es decir, se hace necesario hacer emerger a la luz aquello que nos proponemos conocer, por eso es imprescindible que al definir el problema que va a investigar se tenga presente que existe una relación inseparable4 entre objeto, teoría y método. Aquí deseamos aclarar, primero, que somos tributarios de la idea de que, diseñar un proceso de investigación, conlleva necesariamente la construcción-reconstrucción de un saber y que el conocimiento que se obtiene se caracteriza por su temporalidad; segundo, que sabemos

111

que “cada problema es diferente, pero que la mayoría pertenece sólo

teorías ya existentes; evitar que

a unas pocas categorías, muchas de ellas definidas por un investigador ( o construidas durante el proceso de investigación) que

el investigador aborde temáticas que, dado el estado del

discrepa o contradice algún punto de vista, aceptado de manera generalizada”5

conocimiento, ya han sido investigadas o carecen de importancia

Esto nos lleva a expresar, que ningún hecho o fenómeno de la realidad puede abordarse sin una adecuada conceptualización, pues un investigador que se plantea un problema, no lo hace en el vacío, como si no tuviese la menor idea del mismo, sino que siempre parte de algunas ideas o informaciones previas, de algunos referentes teóricos y conceptuales, por más que éstos no tengan todavía un

científica; guiar en la selección de los factores y variables que serán estudiados en la investigación, así como sus estrategias de medición, su validez y confiabilidad; y, prevenir sobre los posibles

carácter preciso y sistemático.

factores de confusión que potencialmente podrían no tener

De hecho “(…) todo acercamiento a la realidad y, por tanto, todo

relación alguna con nuestro campo de estudio.

intento por transformarlo en un objeto científico, implica una posición teórica, explícita o no, acerca de su propia realidad y de la manera como se aprehende”6 .

Pero sobre todo, ese marco presupone cierta coherencia

Dicha posición teórica, no es otra cosa que lo que se conoce como

entre supuestos metateóricos sobre el conocimiento y “lo real”

marco teórico, marco referencial o marco conceptual. Este marco tiene como propósito proporcionar a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. Significa, dentro de la investigación, poner en claro para el propio investigador, sus postulados y supuestos, asumir los frutos de investigaciones anteriores y esforzarse por orientar el trabajo de un modo coherente.

y la “perspectiva” del conocimiento7 , pues sólo a través de ella se pueden construir otros conceptos, teniendo presente que el dato siempre es construido, que adquiere sentido sólo en función del problema de investigación.

Sobre este particular, el punto de partida para construir un marco de

Estos

referencia lo constituye nuestro conocimiento previo de los fenómenos que abordamos, así como las enseñanzas

la base del enfoque que venimos sosteniendo, según el

supuestos

están

que extraigamos del trabajo de revisión bibliográfica que obligatoriamente tendremos que hacer, y es precisamente ese marco el que posibilita, mediante la descripción y análisis de las investigaciones previas o de los antecedentes teóricos, efectuar el planteamiento del problema. En general, se podría afirmar que el marco teórico tiene como funciones: orientar hacia la organización de datos y hechos significativos para descubrir las relaciones de un problema con las

112

Booth, W. Colomb, G. y Williams, J. Como convertirse en un hábil investigador. Gedisa Barcelona, 2001. p.p. 82 6 Valdés, L. cit Espinosa, A. 1999. El proyecto de tesis: Elementos, criterios y propuestas. México. Lucerna Diógenes. México, 1999. 7 Foucault, M. La verdad y las formas jurídicas. Barcelona. Gedisa. Barcelona, 1991. 5

cual, es a partir del planteo

Preguntas Orientadoras: ¿Qué conceptos vamos a utilizar? ¿Qué

de un problema que la descripción articulada adquiere

criterios usaremos? ¿Cuál es nuestra concepción del tema?

direccionalidad, es decir, la búsqueda de relaciones posibles entre los conceptos a partir de la problematización de los mismos. Todo esto que hemos venido diciendo puede esquematizarse de la siguiente manera: Definición de términos básicos. Consiste en la precisión de los conceptos, acepciones o criterios que vamos a utilizar.

Antecedentes: Son el origen y el desarrollo del objeto de estudio. Conocer la evolución de lo que estamos investigando nos facilita su comprensión. Preguntas orientadoras: ¿Cuál es el origen del objeto de la investigación? ¿Qué evolución ha tenido? ¿Qué otras investigaciones similares se han hecho? Ubicación del objeto de estudio: Es la situación del objeto de la investigación en la disciplina, materia o especie que lo comprende. Preguntas orientadoras: ¿Cómo es el área que comprende? ¿Cómo se manifiesta? ¿Qué relación guardan entre sí las partes del área? Descripción del objeto de investigación: Es la “disección”, el análisis, el estudio minucioso de las características, propiedades, relaciones,

113

formas de manifestarse… el desglosamiento de lo que investigamos. Preguntas Orientadoras: ¿Cómo es el objeto de

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son sus características intrínsecas? ¿Qué efectos produce? ¿En qué períodos se encuentra

Espinosa, A. El proyecto de tesis: Elementos, criterios y propuestas. Lucerna Diógenes. México, 1999.

el fenómeno? ¿Qué aspectos coordinados y subordinados presenta? Marco teórico: Es la consideración de lo que se ha investigado (teorías, hipótesis, tesis) acerca del objeto de nuestra investigación.

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Preguntas orientadoras: ¿Qué tesis existen al

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respecto? ¿Qué teorías tratan de explicarlo? ¿Cuál es la teoría clásica? ¿Cuáles son las teo-

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rías opuestas a la clásica? ¿Cuál es la teoría predominante?

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114

EEducación artística a tr avés de las páginas tra Visión social y plástica de

discurso

pictórico

Martín “ Nitram”

contenido social es el que presenta Martín “Nitram” Este artista revalora el arte y la artesanía, las costumbres y tradiciones de los diferentes espacios, donde ha vivido o laborado. También incorpora a su temática los problemas sociopolíticos y económicos de México. Un elemento distingue su estilo plástico: el tule, material que en

Los de arriba. Tinta sobre papel. Martín “Nitram ”.

nuestro país tiene diversas utilidades en la elaboración de muebles, juguetes y petates.

El trueque esta. Tinta sobre papel. Martín “Nitram ”.

115

“Nitram” da figura a los rostros y cuerpos humanos con el color y línea del tule. Asimismo, en su obra la realidad social se torna surrealista, otras veces realista, bajo el ojo y pensamiento crítico de este artista.

La bota. Tinta sobre papel. Martín “Nitram ”.

“Nitram” refleja la crítica de la sociedad civil hacia los políticos; en el imaginario colectivo y en la corriente de opinión popular, “lo que hacen los políticos son puras marranadas”. Así lo deja ver en su obra “Los de arriba”. Y es que la descomposición ética y moral del escenario político nacional, es materia prima para este artista de Ocoyoacac. La corrupción, el narcotráfico, la pobreza extrema, la delincuencia, la demagogia, el nepotismo, entre otros tópicos son

Amamantando. Tinta sobre papel. Martín “Nitram ”.

abordados por este trabajador de las artes pláticas. Martín estudió en la Escuela de Bellas Artes de Toluca, y su vocación artística la desarrolla a la par con su ejercicio docente, en la Escuela de Bellas Artes de Capulhuac y en escuelas secundarias de ese municipio. Ha expuesto en diversos sitios del Estado de México y de la nación.

116

Serie de la . Tinta sobre papel. Martín “Nitram ”.

E xperiencias E

Educativas

Análisis de la práctica del servicio de orientación educativa en el nivel medio básico R AÚL P ABL O N AVA V ILL AD A ABLO ILLAD ADA Asesor Técnico del Departamento de Capacitación y Actualización Docente ( DECAD).

L L

a historia de la educación, tiene como uno de sus propósitos, describir la evolución del acontecer educativo, iniciando

con una fase empírica hasta los niveles de su procesa-

miento técnico, lo cual nos permite apreciar que de las necesidades sociales, podemos situar la práctica docente, y a partir de ésta, generar el análisis y la reflexión que conlleven al diseño de propuestas enfocadas al mejoramiento del trabajo, en este caso abordaremos el que se refiere a la práctica del servicio de orientación educativa en el nivel medio básico. En palabras de Muñoz Riverohl: “[...] la orientación educativa, como una disciplina y como una práctica pedagógica, abocada a la explicación y atención de aquellos problemas y factores psicológicos y sociales que influyen en el aprovechamiento académico y en el proceso de elección de un determinado proyecto de vida del sujeto.”1

Retomando lo anterior, dentro del desempeño del orientador se puede agregar que también se dan otros aspectos, además de dar explicación a factores dentro del aprovechamiento escolar, dichas funciones tendrían que

«El momento en que las letras se convierten en palabras y éstas en pensamientos es como un chispazo que estremece al niño y al adulto por igual.» Pablo Latapí Sarre

ser analizadas desde su génesis, con la finalidad de que el orientador sea el creador de la historia de su práctica en el devenir de su trabajo diario, y así establecer particularidades y diferencias entre la práctica de la orientación y la práctica educativa, que no es tarea fácil. Gerardo Meneses menciona lo siguiente: “[...] la orientación educativa es un campo complejo al que se ha llegado más por las exigencias de la práctica institucional que por el convencimiento de la importancia que tiene o puede tener al insertarse en contextos de mayor amplitud.” 2 El poder abordar la temática del quehacer del orientador en el nivel medio básico —secundarias generales— principalmente en el subsistema educativo estatal, es un tema muy amplio, pero importante para poder reflexionar en el mismo por parte de los que de alguna manera tienen la oportunidad de fungir como tal, ya que por orientación se entienden muchas cosas, desde muy diferentes marcos teóricos y de diversas situaciones prácticas.

Muñoz Riverohl, Bernardo. Simposium de orientación educativa y su función socia. Memoria, 27 – 28 abril. Guanajuato, 1990. Meneses Díaz, Gerardo. Orientación educativa discurso y sentido. Editorial Lucerna-Diógenes, México, 1997. p.p. 17-22.

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Así pues, intentaremos despejar el significado del término “orienta” en su más simple y amplia acepción. A este nivel genérico, los diccionarios puntualizan que es la “acción de indicar en dónde está el oriente”, o siguiendo a la Real Academia Española, “orientar” es determinar la posición de una cosa con respecto de los puntos cardinales. Bastan estas definiciones para notar que la acción de orientar se explica a partir de la existencia de un contexto referencial, que originalmente es gráfico, en función del cual “ indica o determina una dirección o la posición de algo específico.” 3 Resulta obvio pensar que la acción orientadora se da en respuesta a la necesidad de conocer o identificar con precisión la situación contextual de ese algo. En este sentido, “orientarse” equivale a saber, a tener conciencia o “hacerse cargo de la correspondencia que guarda con los cuatro puntos cardinales el lugar en que uno se encuentra; y que quienes hablan de “orientar a...”, “hacia...”, se refieren a poner algo en una dirección o en sentido figurado, a promover una acción dirigida a determinado objetivo; es decir, equivale a mostrar alguien el camino que busca o guiarlo hasta él. Por ello, es en cuanto a la práctica de la cual quisiéramos llevar a cabo el análisis, la que se refiere al servicio de Orientación en el nivel medio básico, haciendo una comparación general de lo teórico y lo práctico. Para iniciar, quisiéramos mencionar que actualmente al interior del trabajo del orientador, su preocupación prioritaria debe ser la atención de los alumnos ante las diversas actividades que se le presenten. Las actividades de tipo administrativo representan en la actualidad una parte fundamental dentro de las funciones del orientador. Sin embargo, consideramos que en algunos momentos han sido distractores en su desempeño laboral. En lo que respecta al servicio de orientación educativa y vocacional, consideramos necesario, primeramente reconocer las funciones específicas del orientador, además de una identificación plena tanto con padres de familia, alumnos, catedráticos y autoridades educativas, con el objeto de identificar el compromiso que cada uno tiene con la propia institución educativa. La orientación ha existido siempre, dentro de ella se ha procurado ofrecer una guía para poder conducir al individuo como la sociedad ha determinado, y la manera para lograr la meta que se ha trazado el ser humano, que permite alcanzar la felicidad en todos los sentidos. En estos momentos se hace necesaria la reflexión sobre la práctica de ese servicio, considerando que también la preparación es importante para desempeñar esta práctica, sin dejar pasar de largo la responsabilidad de los orientadores en ese trato diario con los adolescentes, donde la estabilidad emocional es muy frágil y fácilmente se puede romper. Por ello hacemos la invitación, para que en un momento reflexionemos y analicemos sobre la práctica cotidiana y poder ofrecer a ellos un servicio con mejor calidad.

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“El sol sale por el oriente, saber este principio geológico permite al caminante ubicarse e identificar el rumbo o el camino. Orientarse es conocer hacia donde caminar, qué rumbo ha de tomarse para llegar al destino o meta deseada.” 4 La práctica de todas partes y la cotidiana manifestación solucionar.

la orientación es universal, se presenta en es una expresión de la socialización y de convivencia humana; orientar es la de ayuda en el momento de decidir o

En esencia, la práctica de la orientación es humilde, porque constituye un antídoto a la naturaleza omnisciente que también los humanos poseen; esa que falsamente los muestra como autosuficientes ante todo, la que en un momento dado llega a aconsejar no relacionarse con los demás, la orientación educativa es una práctica social e histórica, que se ha conformado en un campo del conocimiento dedicado a explicar e intervenir en factores multicausales que se presentan en la toma de decisiones, que un determinado sujeto adopta sobre su proyecto de vida. Podemos identificar dos tipos de prácticas de la orientación educativa: la formal y la incidental. La práctica de la orientación educativa formal, se desarrolla a través de un servicio especializado que ofrece la escuela. Este servicio profesional tiene una antigüedad aproximada de un siglo, y ha estado fundamentalmente dirigida a establecer un puente entre la formación académica y el mundo del trabajo. La orientación educativa formal, se encuentra definida y subordinada a los intereses institucionales de la escuela y, consecuentemente, responde a una determinada concepción educativa y política del estado moderno, ya que obedece a los lineamientos de un currículo específico, y se define como un servicio integrado y operado por agentes —los orientadores profesionales— que cumplen funciones ideológicas de integración, selección social, asignación de roles productivos requeridos para su funcionamiento, y reproducción del sistema social y económico. “La práctica de la orientación educativa incidental, es producto de la socialización y de la cultura.” 5 Debe reconocerse que la práctica de la orientación educativa incidental, suele ser más poderosa y de mayor alcance e impacto, que la práctica de la orientación educativa formal; incluso ésta todavía es subestimada y marginal en la propia escuela. La praxis, definida como la actividad transformadora del sujeto sobre el entorno Consejo Nacional Técnico de la Educación. SEP, Memoria Nacional de Orientación Vocacional, México, 1984. p.p. 97-109. 4 Bachillerato Propedéutico Estatal. Documento Rector de Orientación Educativa. Agosto, 1995. p. 8 5 El concepto de orientación educativa incidental, fue ideado por Muñoz Riverohl, B.A. (1987). Puede consultarse su significado. en «Marco teórico de la práctica de la orientación educativa en el Colegio de Bachilleres», Mecanograma. Direccion General de Bachilleres, Vid, marco conceptual, México. 3

social, a partir de la aplicación de su propia práctica, vinculada circularmente con la percepción y la incorporación de saberes. La praxis, esta categoría es importante, ya que indica la dirección o el rumbo que ha de tener el proceso de enseñanza y aprendizaje: la transformación. La praxis es una concepción filosófica que define a un tipo de práctica consciente y crítica. Una práctica enajenada o alienada es una práctica que resulta ser mecánica estereotipada y sin posibilidades de trascender. La praxis por el contrario se comprende como una práctica que trasciende el nivel de una práctica rutinaria. “La praxis está definida por dos componentes epistémicos vitales, la teoría y la técnica. Cuando la práctica está sustentada en un conocimiento teórico y es capaz de imprimirlo en una técnica, es cuando reconocemos que la práctica deja de ser una secular o sustentada en el sentido común, y resulta una práctica trascendente y transformadora; trascendente porque llega a tener un impacto impredecible que rebasa el marco y el origen que tuvo; transformadora, porque permite que el agente o sujeto de la praxis transforme, modifique su visión del mundo y de la realidad. Precisamente los cambios cualitativos esenciales son los que provienen de los procesos de transformación.” 6 Praxis, del griego acción. En general, se entiende como acción o actividad destinada a llevar a cabo algo externo o interno, según que la finalidad de la actividad trascienda o no a otro agente. Suele utilizarse para designarse una actividad práctica distinta a la teoría. En este sentido la definía Plotino, al explicarla como un alejamiento de la contemplación y, por tanto, opuesta a teoría. A partir de Karl Marx “la praxis adquiere un significado más específico. Marx la entiende como la connotación de todas las acciones del hombre por lo que, al tiempo que éste es el productor de la Historia.” 7 La incorporación de la praxis, implica entonces una formación activa; una formación para la transformación, no para la contemplación. La noción de praxis y de percepción exigen en el proceso de la enseñanza y del aprendizaje, el establecimiento y el fortalecimiento del vínculo, saber-realidad, así como de la unidad, teoría y práctica. El orientador requiere una comprensión epistémica cabal de la unidad teoría-técnica, para comprender la dimensión compleja de la praxis. Sería riesgoso para el orientador comprender a la praxis como una categoría de activismo o de militancia ideológica; no, la comprensión del significado de la praxis para el orientador, significaría Para una comprensión completa del concepto PRAXIS, consúltese a Nicol, Eduardo. La praxis, obra publicada por Dianoia UNAM, México, 1972. 7 Diccionario de las Ciencias de la educación. Diagonal Santillana. p. 1141 6

abrir espacios de análisis y reflexión epistémica y epistemológica respecto a las prácticas académicas. Poner a la luz del análisis las formas que utilizan los estudiantes para aprender, y las formas en las que conciben al mismo conocimiento y al aprendizaje. Tampoco la génesis de la práctica de la orientación educativa ha sido producto del idealismo; que su origen se constriña al marco exclusivo de las ideas y que en ese aspecto, la orientación educativa sea producto de una idea, como regidora de la realidad concreta. La práctica de la orientación educativa, no es práctica erigida bajo un idealismo, sino por necesidades sociales muy concretas; necesidades derivadas de las funciones de la educación correspondiente a este siglo XXI. En los dos párrafos anteriores pueden apreciarse los elementos que justifican la existencia de la orientación educativa como una práctica social e histórica no como un concepto, sino como un hecho real desarrollado a partir de los encargos y demandas de los distintos actores de la escuela o como un hecho amalgamado al proceso de socialización de los individuos. De este referente ha surgido una práctica histórica de la orientación educativa en México, distinta en cuanto origen y desarrollo a la de otro país. Esta práctica sigue realizándose y tiene influencia, no mecánica ni por reflejo, sino por naturaleza, a la ejercida profesionalmente en el Estado de México. En ese sentido lejos de omitir o sustraerse a esa influencia, es importante recuperarla y modernizarla para proyectarla hacia el futuro, para mantener su sentido y carácter, esto impide que la orientación educativa sea presa de la inercia y del excesivo pragmatismo e improvisación. Por lo contrario, se pretende una práctica identificada con su origen, su desarrollo y consciente de sus perspectivas; una práctica sostenida en la certidumbre y abierta a la transformación. Por último, estos son valores y aspectos que genera la conciencia histórica de una práctica, la cual llega a eliminar prácticas erigidas sobre modas “prácticas desechables”, por propias de estos tiempos, donde las prácticas son transitorias, y nunca trascendentes. A través de la revisión del estado de conocimiento sobre la orientación educativa (Consejo Mexicano de Investigación Educativa), encontramos que hay suficientes referentes sobre sus conceptos, enfoques y procesos, pero sobre quién es el orientador y cómo realiza su práctica hay un enorme vacío, es decir, no se habla mucho al respecto. Específicamente, en el ámbito de las escuelas secundarias generales del nivel medio básico del Estado de México, las acciones de los orientadores están inscritas en una dinámica de conceptos y haceres diversos no documentados, soslayando bajo esta asistematicidad, la particularidad y riqueza que ofrece el subsistema escolar mexiquense.

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Es importante también dar sugerencias como estrategias que permitan elevar la práctica del servicio de orientación, que mediante la valoración de tipo cualitativo, se enfatice en determinados aspectos que se requiera modificar o cambiar. Esta inquietud por analizar la práctica de este servicio, surge como una inquietud personal de poder valorar y evaluar el proceso que se ha venido desarrollando este servicio, así como también reconocer aciertos y errores al interior del mismo, con miras a fortalecer aquellas en donde se tenga que poner mayor énfasis. Por consiguiente, considerar en tal circunstancia, que la evaluación del servicio de orientación deberá ser tanto cuantitativa como cualitativa y estar integrada por una serie de métodos sociológicos, psicopedagógicos, de comunicación, etcétera. En este sentido existirá mayor objetividad en la forma de juzgar el impacto y el alcance del servicio que se ofrece a los alumnos. “El tema de investigación se fortalece ante lo perceptible del vínculo que se establece entre orientador y alumno, el cual gira en torno al control y sometimiento humanistapedagógico”,8 la ausencia de elementos teóricos y de identidad profesional, a posturas educativas tradicionales y la ruptura de la afectividad entre ambos actores, supuestos que justifican el interés por conocer qué ocurre al interior de la práctica y de qué manera se generan los procesos de la misma en el servicio de orientación. La orientación tiene en sus manos un importante trabajo qué desempeñar, por ejemplo, ir al reencuentro de su esencia; atender a los aprendizajes de los alumnos; apoyar su desarrollo cognitivo —para lograrlo es necesario que lo haga mediante la reflexión al interior de su práctica cotidiana— que permita al adolescente aproximarlo a su realidad y pueda canalizar la comprensión para transformar su vida, si va por un camino equivocado. COMENTARIOS FINALES

Analizar la práctica del orientador permite estar en condiciones de comprender y profundizar al interior de la misma, identificar los posibles errores que se dan en el aula, así como reconocer de qué manera son las relaciones que prevalecen entre el orientador, las autoridades educativas, alumnos y catedráticos.

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BIBLIOGRAFÍA

Bachillerato Propedéutico Estatal. Documento Rector de Orientación Educativa. Agosto, Toluca, Estado de México, 1995. Consejo Nacional Técnico de la Educación. SEP, Memoria Nacional de Orientación Vocacional. SEP. México, 1984. Constantino Blancas, Cinosura. La ENSEM el panorama cultural de la entidad. En Revista ENSEM No. 1 agosto, Toluca, Estado de México, 1975. Diccionario de las Ciencias de la Educación. Diagonal Santillana. México. Meneses Díaz, Gerardo. Orientación educativa, discurso y sentido. Editorial Lucerna-Diógenes, México,1997. Muñoz Riverohl, Bernardo. Simposium de orientación educativa y su función social. Memoria, 27-28 de abril. Guanajuato,1990. Nicol, Eduardo. La praxis. Obra publicada por DIANOIA UNAM, México,1972.

8 El término se comprende a partir de considerar que algunos orientadores asumen ciertas actitudes paternalistas-alienantes hacia los alumnos, con la intención de conseguir que realicen y acepten tanto sus ordenes, mensajes y opiniones como las disposiciones institucionales.