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E DITORIAL

Fomentar el hábito de la lectura en los estudiantes

De ahí la trascendencia de la participación en torno a

normalistas, implica un mayor acercamiento de éstos con la literatura. Como señala Felipe Garrido, no se es

la actividad lectora del alumno, y lo importante del trabajo docente para propiciar el acto reflexivo-com-

lector por el hecho de ser alumno de educación superior, debido a que se leen textos por obligación.

prensivo del alumno, que fomente la necesidad de leer ante la avalancha de imágenes y sonidos de la

Ser lector implica una actitud natural y espontánea hacia el gusto por el conocimiento y el arte. El nuevo profe-

tecnología moderna que distraen la concentración y favorecen la pereza mental.

sor está obligado a ser un lector que sea ejemplo a seguir por las generaciones venideras.

Se lee para aprender a vivir mejor, para modificar la realidad y ampliar nuestra cultura. Quien no lee sufre

Los formadores de docentes en este momento histórico de la educación, deben ser lectores que conta-

de pobreza espiritual, porque sus referentes teóricos, ideología y visión de mundo es reducida. Los libros

gien el gusto por la poesía, novela, cuento y de diversas obras de contenido científico-cultural y pedagó-

abren caminos hacia la madurez emocional, amplían criterios, despiertan estados de ánimo, propician una

gico, como aquellos maestros de antaño, que siempre recomendaban a sus discípulos la lectura de uno

mejor convivencia social y reducen la ignorancia.

o varios libros.

Hoy padecemos de la seudociencia, toda opinión

Como proceso formativo, la lectura debe partir de lo

desde el sentido común tiene validez en lo cotidiano, pero adolece del contenido universal que genera la

que interese al lector, de acuerdo con sus referencias previas y el mundo de significaciones en el que vive.

investigación en las ciencias sociales; en pedagogía, la responsabilidad de hacer ciencia requiere de una am-

De esa manera, es más fácil crearle el hábito, en tanto que la búsqueda de significados, que es básicamente

plia y profunda lectura de los soportes teóricos, que ayudarán en la solución de problemáticas educativas.

la interpretación del texto, se convertirá en una verdadera recreación del contenido, actividad que lo lleve a comprenderlo.

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Precisamente una competencia de todo investigador educativo y docente es su capacidad de lectura, de


expresión oral y escrita. Es necesario poseer lo ante-

En investigación educativa hay mucho por explicar,

rior para formar con mayor calidad al profesor que el siglo XXI demanda, y recordar que se necesita un pro-

transformar y rescatar. La microhistoria abre una posibilidad interesante para recuperar la vida cotidiana de

fesional culto y humanista, cuyo fin es tener presente que educar es redimir.

la ciudadanía, misma que ha influido en el desarrollo social.

Los maestros de antaño, de la talla de Agustín González Plata, demostraron que la permanente formación de

Dichos tópicos son revisados en este número de Magisterio, asimismo se evoca la imagen y obra poética

los individuos impulsa al perfeccionamiento docente, y a lograr una ciudadanía cada vez más preparada,

de Josué Mirlo, quien a su paso heredó una obra de gran calidad literaria. Bardo que en su momento histó-

democrática y exigente de sus derechos.

rico, entregó su vida al servicio de la educación pública al desempeñarse como catedrático en el Instituto

El Estado de México cuenta con el capital humano para generar tradición científica en la pedagogía, instituciones como las escuelas normales y el Instituto Su-

Científico y Literario del Estado de México y como profesor rural en Capulhuac.

perior de Ciencias de la Educación al ofertar estudios de maestría y doctorado, han propiciado la prepara-

Destaca igualmente la obra del talentoso artista plástico Leopoldo Flores, quien ha venido brillando por su

ción de docentes con una forma de pensar distinta, que establece una ruptura con los esquemas tra-

capacidad creativa y su obra universal.

dicionales de educar. Más allá de los acontecimientos inmediatos, los docentes que cuentan con la formación académica mencionada, tienen el compromiso de hacer diversas lec-

En Magisterio continuaremos propiciando un foro plural, democrático, incluyente y tolerante, a fin de discutir aquellas problemáticas que afectan a la educación.

turas de los componentes de la educación.

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R EFORMA A LA E DUCACIÓN NORMAL

El aprendizaje permanente como función de las escuelas normales a partir del plan de estudios 1997 ALBERTO ARAUJO GARCÍA Maestro en Sociología. Coordinador de Investigación Educativa de la Escuela Normal para Profesores.Toluca, Méx.

L

PRESENT ACIÓN RESENTA

La puesta en marcha del Plan de Estudios de la Licen-

ciatura en Educación Primaria 1997, es parte de las acciones implementadas por el sistema educativo mexicano, para responder a la demanda mundial de una educación con calidad que se da a finales del siglo XX. Son algunas instituciones como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la UNESCO, las que proponen varios indicadores a fin de que las instalaciones de educación superior (entre ellas las normales), enfrenten los retos del desarrollo social, económico, político y cultural de nuestro país en el contexto de la globalización,

Alumnos de la Escuela Secundaria Oficial No. 561 «Miguel Alemán», Toluca, Méx.

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y de esta manera insertarnos en la economía mundial y garantizar la recuperación económica a través de la modernización en todos los ámbitos.


Uno de los mayores retos que en-

va, de una cuestión de superviven-

frentan las normales en la formación de los licenciados en educación,

cia. Por eso el aprendizaje permanente a todo lo largo de la vida

es lograr que el aprendizaje se convierta en una función permanente.

activa de los profesionistas (licenciados en educación), adquiere

En los planes de estudio de la licenciatura en educación primaria,

gran relevancia, incluso después pasará a ocupar cada vez más un

la formación está orientada de acuerdo con las tendencias que

lugar prioritario en los planes de los particulares, de los países y de la

marca la sociedad del conocimiento, y desde esta perspectiva debe

comunidad internacional, de manera más concreta que en la

de entenderse como “el proceso de identificación, aseguramiento y

actualidad.

desarrollo, a través de actividades planificadas, de los conocimientos, habilidades y capacidades que los licenciados en educación primaria necesitan para desempeñar su trabajo (…) de la mejor manera posible”.1

Desde la particular orientación de los planes de estudio de la Licenciatura en Educación Primaria 1997, la función de la normal será formar un buen educador, por lo que es necesario considerar “las capacidades que permiten el aprendizaje

En la posición de la sociedad del

permanente, tanto a partir de la experiencia como del estudio sis-

conocimiento y la economía globalizada, se dice que si el co-

temático, y que deben estar presentes en todo profesional de ni-

nocimiento, las calificaciones y las capacidades de aprendizaje no se

vel superior”.2 Esta concepción del aprendizaje se puede articular en

renuevan, la capacidad de los particulares, y por extensión de las co-

torno a los resultados obtenidos en las escuelas normales, a las com-

munidades o de las naciones, para adaptarse a un nuevo entorno se

petencias desarrolladas o adquiridas por los estudiantes normalistas

verá considerablemente reducida, cuando no completamente anula-

y/o al proceso de formación en sí. Desde lo anterior cabe preguntar-

da. Se trata desde esta perspecti-

se, ¿las escuelas normales cuentan con los recursos humanos para en-

1

López Camps, Jordi e Isaura Leal Fernández. Aprender a planificar la formación. Paidós. España, 2002. p. 17. 2

SEP. Plan de Estudios: Licenciatura en Educación Primaria. México. 1997. p. 30.

frentar el reto de hacer del aprendizaje permanente una función que prevalezca en los sujetos que forman, y a su vez, en los sujetos que éstos formarán?

LAS NORMALES ANTE EL RETO DE LLOGR OGR AR OGRAR EL APRENDIZAJE PERMANENTE Independientemente de la manera en que decidamos los maestros definir el concepto de aprendizaje, tendrá que hacerse fuera del área netamente psicológica o pedagógica, y adentrarnos en las tendencias de la política educativa en torno a la globalización y la sociedad del conocimiento, para atender en términos generales las nociones de aprendizaje permanente y de sociedad cognitiva, las cuales han pasado a ser una de las cuestiones más estudiadas en política educativa, con la que se enfrentan las sociedades, y por lo mismo, con la que nos enfrentamos en las escuelas normales. El aprendizaje permanente constituye en la actualidad, el principio rector de las estrategias de política, para alcanzar objetivos que incluyen desde el bienestar económico de los países y la competitividad, hasta la realización personal y la cohesión social, idea que no es ajena a la educación normal, puesto que está implícita en el plan de estudios. Hay un amplio consenso a nivel nacional e internacional, de que el aprendizaje permanente se trata de una cuestión importante para todos, y por

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ende, debe estar al alcance de to-

dizaje se rige por la lógica del mer-

dos (OCDE, 1996). Además, se dice que concierne a todos los

cado y de la utilidad económica, hasta propuestas cuyo principal ob-

pueblos y naciones, independientemente de su nivel de desarro-

jetivo es el bienestar personal, la participación activa en la vida ciudada-

llo, razón por la cual cuenta con un respaldo cada vez mayor de

na y la potenciación del individuo, a fin de que pueda elegir verdadera-

los gobiernos, de las organizaciones financieras y de las organiza-

mente su trayectoria (Duman, 1999).

ciones internacionales, que buscan poner en el mismo nivel al capital cultura y al humano (Jary y Thomas, 1999).

En cualquier caso, la forma de participación de las escuelas normales en una sociedad cognitiva tendría que darse en el logro del aprendizaje permanente, mismo que los

En cuanto a la sociedad cognitiva, hay quienes ponen en duda que

alumnos tendrían que reflejar, mediante la transformación de los co-

las sociedades humanas pueden alcanzar el objetivo de una socie-

nocimientos obtenidos en cambios innovadores respecto a los conte-

dad de esa naturaleza, pero la caracterización del aprendizaje per-

nidos o la metodología, que mejorarán los resultados de su enseñan-

manente está hecha con la visión optimista, de que en todas las eta-

za y la transferencia de esa información a otros especialistas de la edu-

pas de la vida es posible adquirir nuevas habilidades, lo cual se dis-

cación. De hecho, la formación inicial de los maestros es importante

tingue de la visión más limitada y pesimista de la capacitación, que

para crear una base sólida, sobre la cual se habrá de aumentar la capa-

se desprende de la actual enseñanza institucionalizada, y con la

cidad para impartir nuevas enseñanzas, tanto teóricas como prácticas,

cual se tiene que luchar en las escuelas normales para darle un giro,

y defender la condición de la educación como profesión. Por lo cual,

sobre todo porque en éstas se forma a los sujetos que tendrán

esta idea del aprendizaje permanente y la transformación de los cono-

que accionar al respecto. De este modo, las teorías y modelos so-

cimientos es crucial, si se quiere que en las escuelas normales y los cen-

bre cómo podría ser una sociedad cognitiva, cubren toda una

tros de formación docente surja una verdadera comunidad cognitiva.

gama de propuestas, desde aquéllas según las cuales la totalidad de la experiencia del apren-

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¿ESTÁN DESARROLL ANDO DESARROLLANDO LOS AL UMNOS NORMALIST AS ALUMNOS NORMALISTA L AS COMPETENCIA S COMPETENCIAS PROFESIONALES COMO ANTECEDENTE DEL APRENDIZAJE PERMANENTE? Una importante tendencia en la educación profesional y la formación, es el desarrollo de sistemas basados en las competencias profesionales, principalmente una iniciativa promovida por el Gobierno, en la cual se prevé que la industria sea la fuente principal de las competencias de referencia. Las normas de competencia –el rendimiento en el lugar de trabajo– en determinados campos de calificaciones se están homologando a nivel internacional, ya que los países comparten sus experiencias y saben que la transferencia y el reconocimiento de las calificaciones no sólo entre instituciones y ocupaciones, sino también entre naciones, se está convirtiendo en parte del nuevo comercio de la era de la información. Ante estas circunstancias, las escuelas normales deben responder formando competentes licenciados en educación, que a su vez, formen a otros sujetos competentes, y éstos participen en la vida laboral mediante una educación ajustada a las necesidades del lugar de trabajo. En la práctica, son los lugares de trabajo los que imparten las califica-


ciones y las competencias requeri-

y de encontrar información. Deben tener características o disposiciones

das, y necesitan que las escuelas enseñen una combinación de co-

personales, tales como la capacidad para trabajar de manera independiente y con otras personas, la confianza necesaria para adoptar decisio-

nocimientos y calificaciones básicos. Entre ellos, cabe citar saber leer

nes, y la voluntad y capacidad para seguir aprendiendo. Además, han definido las cualidades (características) personales de trabajo que se

y calcular, conocimientos de informática y comunicación, y algunas

consideran útiles, entre ellas, la integridad, la responsabilidad, el orgullo de llevar a cabo su trabajo y el respeto de los temas (OCDE, 1997).

competencias específicas relacionadas con la función, así como la gestión de recursos (capital y tiempo), saber manejar las tecnologías y el equipo, comprender los sistemas y demostrar capacidades interpersonales relacionadas con el trabajo. También se considera necesario que los trabajadores del futuro sean creativos, capaces de razonar, de adoptar decisiones independientes, de resolver problemas

Si bien las normales no son centros tecnológicos que preparen la mano de obra calificada, sí son centros de formación de sujetos, que estarán obligados a conformar las condiciones básicas del aprendizaje permanente en los sujetos. Porque se prevé que la educación primaria, donde laboran y laborarán los egresados de las escuelas normales, siente las bases de la educación ulterior al inculcar en los alumnos, rudimentos de lectura, aritmética y otros tipos de aprendizaje básico, y a su vez, refuerce los conocimientos y habilidades de pensamiento, y encuentre nuevos modos de aumentar la motivación y la capacidad para aprender de los niños, los cuales les servirán para que en el nivel secundario sigan desarrollando los conocimientos de nivel superior (idiomas, matemáti-

La lectura es fuente de manente. permanente. aprendizaje per

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cas, ciencias y cuestiones interdisciplinarias), así como la capacidad de

gógicas, para las que el personal

aprender, al igual que conocimientos esenciales para la vida diaria, que tal vez ya han sido objeto de un aprendizaje en las escuelas primarias. El

docente no estaba preparado y aún al parecer sigue sin estarlo. Por-

objetivo del aprendizaje permanente, será que también en la educación superior se inculquen conocimientos y se desarrolle la capacidad de

que los formadores de docentes fueron preparados para desarrollar

aprendizaje de un nivel cada vez más específico, que sirva para preparar a un número cada vez mayor de educandos en las labores tecnológicas,

esquemas de enseñanza con base en la transmisión de información, la

científicas, intelectuales y profesionales.

repetición de conceptos e ideas ajenas, la reproducción de informa-

En cuanto a los cursos de formación inicial, anteriores al plan de estudios 1997, han recibido severas críticas, debido a la escasa preparación del personal docente para comprender y perfeccionar las distintas estrategias educativas y las nuevas funciones requeridas, para asumir y difundir entre los alumnos el interés de la educación permanente, para generar una predisposición a la creatividad, la innovación y el cambio en el ejercicio de sus funciones, así como para fomentar el respeto a la ética pro-

ción y no a su análisis, reflexión o crítica; por tal razón no fueron capacitados para emplear los instrumentos y herramientas del autoaprendizaje, como la lectura crítica, la búsqueda de información

fesional (ICE, 1996).

en textos, el manejo de fichas, la identificación de ideas en los tex-

Idealmente, podría considerarse que a partir de la implementación del

tos, el registro de las ideas, la relación de las ideas y la información,

plan de estudios de la licenciatura en educación primaria 1997, las críticas a la formación no existen, porque la formación basada en competencias, no da lugar para tales censuras, puesto que las competencias profesionales están consideradas como una parte activa de la vida normalista

y de los formadores, antes de que los sistemas de aprendizaje permanente puedan desarrollarse con más facilidad en la práctica de los futuros licenciados en educación primaria; sin embargo, fuera de esa idealidad, la experiencia nos muestra que no hay transferencia de competencias de los formadores de docentes hacia los futuros licenciados en formación, sobre todo en las habilidades intelectuales, que corresponden a la comprensión del material escrito, pues los alumnos siguen leyendo sin sentido crítico y sin relacionar lo que leen con la realidad; o bien, no expresan sus ideas con argumentos claros y sencillos, o les falta desarrollar la habilidad para comunicar ideas; de igual modo, aún no desarrollan la habilidad de la observación, porque no tienen como fundamento básico los conceptos y la teoría, como consecuencia de no saber leer críticamente, y mucho menos, tienen habilidades y destrezas manuales.

el manejo de las ideas y la información para la construcción de nuevas ideas; tampoco fueron formados para poder hacer la transferencia de la experiencia plasmada en la teoría hacía las cuestiones concretas, las acciones prácticas, o bien, las cuestiones de la vida cotidiana; es decir, no fueron formados para el dominio del conocimiento y el desarrollo de las habilidades básicas o los rasgos del perfil que deben desarrollar en sus alumnos. Como parte de la formación de los formadores, están estipuladas las prácticas destinadas a conocer ma-

El plan de estudios de licenciatura en educación primaria 1997, en el

terial inútil o preempaquetado para cubrir la posibilidad de cumplir con

desarrollo mismo del perfil de egreso, plantea nuevas formas de enseñanza y nuevas formas de aprendizaje, a saber, nuevas prácticas peda-

los planes de estudio, y por mucha voluntad que tengan para res-

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ponder a los cambios en el entor-

lugares de trabajo, deberán convertirse en auténticas comunidades

no del aprendizaje, lo que se requiere es una preparación y una

cognitivas, y entenderse y transformarse en lugares donde se compartan conocimientos de base amplia; deberían ser además, centros donde se

formación específicas.

gestione una socialización que fomente, tanto los modos de vida como el trabajo del aprendizaje permanente, y especialmente lugares donde

Si los formadores de docentes no cuentan con algunas de las competencias profesionales que permitan el logro de los rasgos del perfil en los alumnos, ¿cómo se piensa

los futuros licenciados aprendan a aprender. La creación de un entorno de tales características, a su vez, requerirá de algunas adaptaciones importantes de las funciones y responsabilidades de quienes se encargan de organizar las oportunidades de enseñanza.

lograr el aprendizaje permanente en éstos? Sobre todo, si se piensa

Las escuelas normales deben crear un programa de estudios unido, coherentemente presentado, en vez de ofrecer extractos aislados de infor-

que de acuerdo con los documentos de política educativa y las in-

mación; para ello, deben hacer uso de los intercambios que inducen a reflexionar a docentes y estudiantes para fomentar la curiosidad exagera-

vestigaciones de los últimos años, se ha recalcado el lugar que ocu-

da; la aplicación práctica de las calificaciones; la enseñanza «estratégica» que integra el conocimiento, la comprensión y las calificaciones pedagó-

pan los educadores y las escuelas en la tarea de inculcar la motivación,

gicas; una enseñanza cooperativa de orden superior (grupo, proyecto y trabajo de asistencia entre colegas), y grandes expectativas de obtener

los conocimientos y las habilidades necesarios para un verdadero

objetivos y resultados por parte de los docentes, y que éstos y los discentes adopten la iniciativa de desarrollar sus propias competencias

aprendizaje permanente (OCDE, 1996 y 1999).

profesionales, por medio de las redes basadas en Internet.

PROPUEST AS PPAR AR A ROPUESTA ARA L A FORMA CIÓN EN FORMACIÓN L AS ESCUEL AS NORMALES ESCUELA El aprendizaje permanente visto como una actividad intencionada, trátese de formación formal, no formal o informal, por oposición al aprendizaje que adquieren en su vida cotidiana, los estudiantes normalistas a lo largo de su existencia, debe constituirse en la base de la acción formadora de las normales. Las escuelas normales, como instituciones de formación docente y

BIBLIOGRAFÍA ICE. Declaración y recomendaciones de la cuadragésimoquinta sesión de la Conferencia Internacional de Educación. IBE/UNESCO. Génova, 1996. Jary, D. and Thomas E. Widening Partipation and Lifelong Learning. Vol. 1. No. 1. Ed. Widening partipation and lifelong learning, in Staffordshire University. USA, 1999. OECD. Quality in Teaching. París, 1994. _____ Lifelong Learning for All. París, 1996. _____ Education at a Glance. OECD Indicators. París, 1997. _____ Parents as Partners in Schooling. París, 1997. _____ Prepared for Life: How to measure cross curricular competencies, Indicators of Education Systems. París, 1997. _____ Education at a Glance. OECD Indicators. París, 1998. _____ Education Policy Analysis 1998. París, 1998. _____ Redefining Tertiary Education. París, 1998. _____ Staying Ahead: In-service Training and Teacher Professional Development. París, 1998. _____ Resources for lifelong learning: What might be needed and how might they be found, in Chapter 1, Education Policy Analysis. París, 1999. _____ Innovating Schools. París, 1999.

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La función del asesor profesional Orientar es crear un ambiente de confianza y seguridad.

I. MARICEL A MARÍN GONZÁLEZ ARICELA Optante al Grado de Maestra en Enseñanza Superior por la Universidad La Salle. Coordinadora de Docencia de la Escuela Normal para Profesores.

C

INTRODUCCIÓN

Con la puesta en marcha del nuevo Plan de Estudios para la formación inicial de Profesores de Educación Primaria, y considerando los compromisos plasmados en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000,

planes de estudio, formalizar un trabajo compartido a través de las academias, e involucrarse de manera directa en el acercamiento a la práctica escolar, la revisión del currículo de la educación primaria, y prioritariamente, involucrarse en el desarrollo del nue-

se establece el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Norma-

vo perfil del futuro docente que requiere la sociedad mexiquense.

les, involucrando a los docentes en el conocimiento del plan de estudios, así como de los programas es-

Sin embargo, una de las funciones que no ha sufrido

pecíficos de las asignaturas. Por ello se ha modificado la vida cotidiana de todas las instituciones, pues en la reorganización, los docentes que se venían desempeñando como profesores de alguna asignatura en el plan anterior, han adquirido una nueva responsabilidad: capacitarse para conocer y aplicar los nuevos

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cambios al interior de algunas instituciones normalistas es la del Asesor Profesional, misma que se sigue desempeñando como un área sustantiva, considerada en el organigrama institucional, pero que en el currículo formal no aparece con cargas horarias, no se identifica ni con el tiempo hora-semana, ni en créditos, mucho menos con orientaciones académicas que definan su


labor en el concepto actual, por lo

verdaderamente los lleve a

ción del asesor debe estar en fun-

que se deja abierta la posibilidad para algunas instituciones, de que

autorreconocerse como futuros docentes de cambio.

ción con la vigencia del currículo formal. Por lo mismo, es necesario

como área, debe desaparecer; y para otras, por no tener precisión en lo que “se debe hacer”, ha de continuar siendo un elemento de apoyo para asignarle comisiones y llevar el control de diversas actividades, dentro y fuera de la institución: dedicar tiempo para dar lectura a reglamentos institucionales, difundir horarios, informar las acciones del mes, llevar el control de asistencia, asignar comisiones, aplicar cuestionarios, inventarios o tests seleccionados al interior por el mismo equipo de asesores, tener acercamientos al conocimiento personal de los estudiantes, señalar sus errores, reprenderlos por no entrar a clases o no cumplir con las tareas; o bien, porque algún docente pasó un reporte y es precisamente el asesor el que ha de sancionar dicho comportamiento; atender a un alumno que se nota aislado y manifiesta problemas de índole personal o familiar, por lo que requiere de una entrevista para saber el motivo de su actitud. Sin embargo, todo ello queda plasmado en concentrados, cuadernos, expedientes que en su conjunto tienen criterio orientativo, pero que sugieren un análisis para actuar e impulsar el desarrollo personal y/o profesional de nuestros estudiantes, desde una visión humanista que

FUNCIÓN DEL AASESOR SESOR PROFESIONAL Hablar del asesor profesional, requiere del acercamiento a la comprensión de su labor; de una definición clara y precisa de su quehacer como profesional, así como una renovación y una actualización que ayuden a la adquisición de una nueva óptica para fortalecer en los estudiantes, valores y actitudes ante la vida y el trabajo académico y profesional. Puede notarse que existe para el asesor profesional una gran diversidad de acciones, que requiere de una reorientación profesional que le permita verdaderamente ejercer una función que promueva la consolidación de expectativas en el campo profesional, refuerce el plan de carrera y promueva en los alumnos la creatividad, la autonomía y el juicio crítico, como pilares fundamentales para la libertad humana a partir del conocimiento de sí mismos. Debe destacarse que las necesidades cambian con el tiempo, que hay avances interdisciplinarios, que el mercado ocupacional se modifica y que las actividades profesionales varían. Por ello, la participa-

que el asesor profesional conozca con claridad: el plan de estudios, el perfil de egreso, los criterios académicos y la organización de las actividades académicas en las escuelas normales, los ejes temáticos de los programas en las áreas de acercamiento a la práctica escolar, condiciones y organización del trabajo en la escuela, estrategias de enseñanza en el aula, interacción y participación de los alumnos en la clase, relaciones de la escuela con la familia y la comunidad. Por todo lo anterior, considero que los asesores profesionales que se dedican a la orientación y formación de otras personas, deberán ser diestros en hablar y poder discutir con tacto pedagógico, y sin emitir juicios que muestren ausencia de ética profesional, sino por lo contrario, en un ámbito de seguridad y confianza. De aquí que, a la par de incrementar el nivel académico en las instituciones de nivel superior, es necesario que la asesoría profesional también se fortalezca, considerando los siguientes criterios: ˆ La

función del asesor debe

revalorarse con un sentido teórico metodológico, que permita tener un marco referencial para sustentar su función.

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Escuela Nor mal de Capulhuac, Méx. Normal

ˆ

Definir con precisión su labor en

dos vertientes: -El trabajo individual, para el cual, el lenguaje que utilicen los asesores debe ser claro y preciso, desde el primer momento que

tervención en ciertos puntos del desarrollo (la creatividad, la autoestima, el plan de carrera, etcétera).

permite al joven expresar sus motivaciones, deseos, aspira-

-El trabajo grupal, donde se hayan definido las acciones pre-

ciones, presiones. Con base en ello, el lenguaje del orienta-

viamente establecidas en un programa sistemático y conti-

dor tiene una función comprometida y clasificadora. Apro-

nuo, propiciando que los estudiantes valoren la importancia

piarse de reglas de confidencialidad, aceptación a

de aprender a interactuar en grupo y a vincularse con los

la persona, ausencia de juicios valorativos y un ambiente de se-

demás. El orientador debe identificar los procesos de grupo,

guridad y confianza, que requiere un conocimiento sobre téc-

favorecer la reflexión viva y la exploración del comportamiento,

nicas para obtener información y poder dirigir con ética el tra-

en diversas situaciones dentro del grupo.

bajo. En el servicio profesional del asesor puede promoverse

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y sustentarse el desarrollo total del estudiante, mediante la in-

BIBLIOGRAFÍA Egan, Gerard. Orientación. El orientador experto. Un modelo para ayuda sistemática y la relación interpersonal. Gerar Egan tr. García Mendieta, Blanca Margarita. Grafías sobre el perfil y la función del asesor profesional. ENSEM. González Velásquez, Ma. del Rosario. La orientación profesional. 1995. Guerra, R. J. Faz y A. J. J. y Robles. La profesionalización del orientador y los modelos de orientación vocacional. Revista La orientación educativa. No. 2 marzo, abril, 1988. SEP. Plan de estudios. 1997 Licenciatura en Educación Primaria. 2ª. Reimpresión. México, 1999. SEP. Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000. 1996. Tercer Seminario Iberoamericano de Orientación Escolar y Profesional. Memoria. Morelia, 1984.


Transformar los procesos informativos en procesos formativos

BERTHA TINOCO GARCÍA Optante al Grado de Maestra en Ciencias de la Educación por el ISCEEM. Investigadora Educativa. Programa: Escuelas de Calidad.

a través del pensamiento crítico

O

Otorgar sentido a las actividades escolares, se torna cada vez más necesario, en un mundo de cambios vertiginosos como el que nos ha tocado vivir. Es importante recuperar la conciencia del ser y actuar en la Tierra, esto es, darse cuenta de la propia existencia. Vivir y saber por qué se vive, para qué se vive, cómo se vive, y tomar decisiones sobre lo que se quiere y

Hugo Zemelman, en su libro Desafíos del aprendizaje, propone hacer uso del pensamiento crítico en edu-

cación, para transformar los procesos informativos en procesos de formación. ¿Qué nos quiere decir? Que hasta hora, la escuela se ha preocupado fundamentalmente, por brindar a los alumnos cierta cantidad de

se espera de la vida.

información y “conocimientos”, a través de procedimientos didácticos que promueven la repetición y la

En el caso de la escuela, es necesario conocer las metas

reproducción mecánica de los mismos, con escasas posibilidades de análisis, reflexión y aplicación

y tener presente en todo momento que ésta tiene una misión especial, así que en cada nivel o plantel educativo, es menester actuar con plena conciencia de la tarea que le corresponde; poseer una idea clara de qué, para qué y cómo llegar a la consecución de los propósitos, porque esto es lo que proporciona sentido a todo el quehacer escolar. La escuela, como instancia educadora capaz de propiciar aprendizajes que tengan aplicación en la propia vida, necesita de la reflexión y del análisis crítico, sobre todo lo que se hace y se estudia; en este sentido, la institución educativa tiene que modificar sus prácti-

práctica. Los contenidos programáticos se “aprenden” para un examen, se memorizan a corto plazo, y dado que la mayoría de las veces no poseen aplicación práctica, pronto se olvidan, pues la memoria cede su lugar a las cuestiones más significativas y relevantes en la vida de cada uno. En las reflexiones de Zemelman, el conocimiento debe incorporarse a la vida cotidiana, debe servir para enfrentar la realidad. Esto implica transformar la visión disciplinaria y académica que sólo ofrece una visión frag-

cas rutinarias, mecánicas y repetitivas.

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mentada que se pierde en experiencias de un minuto, luego entonces

atendiendo a las condiciones his-

hay que pasar a una visión de sentido.

tóricas, sociales, políticas, económicas y culturales.

El escritor chileno, investigador del Colegio de México, propone como otros autores, recuperar el sentido pedagógico de la escuela. Que la escuela, verdaderamente sirva para desarrollar las capacidades y poten-

Trasladando estas ideas a la educación primaria, ¿qué significa

cialidades humanas; en consecuencia, el desafío consiste no sólo en transmitir información, y enseñar conocimientos, sino en permitir que el sujeto

transformar la práctica docente?, ¿qué significa el desafío del apren-

participe en la construcción de su aprendizaje; es decir, la escuela actual tiene que enseñar a los alumnos a pensar y a pensarse en el mundo.

dizaje en busca de sentido? Etimológicamente, transformar sig-

Para que esto sea posible, se hace necesario cambiar los mecanismos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje en el aula, transformar la práctica docente. ¿Cómo? Quizá a partir del conocimiento de la realidad, de saber qué pasa en el mundo, en nuestro ambiente, en el contexto, en nuestro ámbito de acción, para comprender las circunstancias que se están viviendo, y con ello, reconocer la necesidad de responder a los desafíos y retos de la actualidad, de la propia vida. Con esta perspectiva, es indispensable la lectura del periódico, libros, revistas y otros medios de información y comunicación, y abrir espacios en tiempo y lugar para comentar, opinar, reflexionar, emitir juicios críticos, dialogar e interactuar con los demás. Así se pueden vincular los contenidos programáticos con la realidad, y hacer que el aprendizaje sea significativo. Lo mismo tendría que hacerse para buscar información de distintas formas, variadas estrategias: leer, investigar, observar, hacer entrevistas… aprender con los demás, aprender en equipo. En opinión de Zemelman, vivimos en un mundo donde dominan ideas y discursos orientados a ocultar realidades en todos los sentidos, y a pesar de que somos los habitantes de la era de la información, donde una gran cantidad de datos e ideas circulan por todo el mundo a gran velocidad, es mucho lo que ignoramos, pues sólo tenemos un conocimiento parcial de los sucesos y las circunstancias. Queda claro que en lo vasto del conocimiento, es imposible hacerse de todo el saber acumulado en la historia de la humanidad, y obviamente, habrá que hacer recortes, que la institución educativa ya ha previsto en los planes y programas de estudio, y toca a los docentes hacer que los estudiantes, bajo un concepto de totalidad, integren el conocimiento,

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nifica, ir más allá de la forma, cambiar la forma. En educación, sería modificar las tradicionales formas de enseñanza. ¿Como cuáles? Veamos los siguientes ejemplos: Tradicionalmente se acostumbra hacer dictado a los alumnos ¿Sí o no? Qué habilidades promueve en los niños esta práctica, si es el maestro quien piensa, niega a los pequeños la posibilidad de pensar y escribir sobre lo que sienten, quieren y saben, para salir de las acartonadas expresiones de: Mi

mamá me mima o El caballo corre por el campo. Otro ejemplo que revive mis experiencias como madre, es el tradicional festejo del 10 de mayo, que muchas veces me ha llevado a pensar en las ventajas y desventajas de tan importante celebración. ¿Se promueve el respeto a la madre? ¿Se enaltece la figura femenina? ¿Se destaca la importancia de su rol? ¿Cómo? ¿Fomenta el


consumismo? ¿Recibe un “regalo sorpresa”? ¿Qué implica la participación de los niños en el bailable? ¿Cuántas horas se invierten en los ensayos? ¿Qué opinan los niños de tantas horas bajo el rayo del sol? ¿Qué habilidades se desarrollan? ¿Qué provecho queda a las familias de las niñas, los niños y los maestros? ¿Por qué se hace de la misma manera desde hace tantos años? ¿Se podría correlacionar el festejo con los propósitos educativos, lectura, escritura y con actividades recreativas, deportivas, culturales o ecológicas? Hay equipos de docentes que con mucha iniciativa y creatividad están haciendo cosas diferentes, cosas con sentido, con propósitos definidos que van más allá de cumplir con una comisión o con una “tradición obligada”. Un ejemplo más lo podemos observar en las famosísimas series numéricas. Un compañero maestro me platicó hace unos días, con cierta

El niño, protagonista de la educación.

preocupación y enfado: “Ayer le dejaron de tarea a mi hijo una serie numérica de 7 en 7 hasta el 7000, como ya estaba cansado, le autoricé que sólo hiciera la mitad, pero tuvo temor y mejor empezó a usar la calculadora y a saltarse algunas cantidades”.

¿Qué beneficio obtienen los niños con esta práctica? ¿Qué valores se promueven? ¿Aprenden a resolver problemas como lo indica el enfoque de la enseñanza de las matemáticas en la educación básica? ¿Qué propósito se persigue?

¿Será necesario cambiar algunas prácticas tradicionales y recuperar el sentido pedagógico de las actividades escolares? 15


INVESTIGACIÓN E DUCATIVA

Competencias para la formación en investigación educativa RUBÉN MADRIG AL SEGUR A ADRIGAL EGURA Optante al Grado de Maestro en Administración de la Educación por la ENSEM.

E

El asunto de la formación, para quien aspira a ser in-

vestigador de temas educativos, con frecuencia se aborda desde dos ópticas diferentes, en ocasiones radicalmente opuestas; y desde mi punto de vista son insuficientes, por las razones que expongo a continuación: Para empezar, considero pertinente aclarar el concepto de formación, entendido como el trabajo sobre sí mismo, deseado y perseguido, lo que implica procurarse los medios que uno se hace llegar (compra de libros) o los que ofrecen las instituciones (bibliotecas, seminarios).

Ser investigador implica formación y capacidad para cuestionar a la naturaleza.

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Por un lado, en algunas ocasiones se pretende formar investigadores mediante un entrenamiento de contenido preciso y enfoque técnico. A partir de una visión


escolar simplista de las estrategias

ingredientes indispensables de un trabajo de calidad. Considero que la

de búsqueda de la ciencia, del llamado “método científico”, con el

capacidad de investigación es una noción compleja, cuyos componentes son susceptibles de desarrollarse en diferente medida y distinta

procedimiento típico basado en las encuestas: se enseñan técnicas de

forma.

muestreo, de elaboración de cuestionarios, de procesamiento de datos, comúnmente a nivel elemental, esperando que quien maneje aceptablemente tales técnicas será un buen investigador. Por otro lado, se afirma que es imposible sistematizar la enseñanza

Permítaseme la comparación de la investigación con la natación. Sostengo que, efectivamente, es posible aprender a nadar lanzándose sencillamente al agua, pero que en esa forma nadie llegará a ser un nadador excelente. Quien aspire a destacar en ese deporte, deberá someterse a la disciplina de un largo entrenamiento durante el cual, en algunos momentos habrá de practicar solamente cierta habilidad particular el movimiento de sus piernas, digamos, o la forma de respirar para ir perfeccionando su dominio; y en otros, integrará diversas habilidades particulares de la natación.

de la investigación, sobre la base de una afirmación que tomada lite-

Sin duda el aprendizaje de la investigación no puede asimilarse al de destrezas psicomotrices como las de nadar, por lo que la comparación

ralmente y sin matices, resulta irrelevante, la del carácter único de

no debe exagerarse. Pero considero que la idea fundamental es importante: debemos identificar analíticamente los componentes de la habili-

cada objeto de estudio. Con una preferencia clara por los enfoques

dad general de hacer investigación, y entonces podremos preguntarnos sobre la forma de propiciar el desarrollo de cada uno, si es que existe.

cualitativos, la noción clave en este caso, escolar, simplista también, es la creatividad, de nada sirven los cursos, lo que se necesita es lanzarse al terreno e ir aprendiendo sobre la marcha. Se dice que la única forma de aprender a investigar es investigando, como la única manera de aprender a nadar es lanzándose al agua. La postura que sostengo rechaza por igual los dos puntos de vista expuestos. Reconociendo que la investigación no se reduce a ninguna técnica ni combinación de técnicas, por lo que la capacidad analítica y sintética del investigador y, si se quiere, su creatividad, son

LOS COMPONENTES DE LLA AC AP ACID AD DE INVESTIG ACIÓN CAP APA CIDAD INVESTIGA Sin referir me a la capacidad institucional de investigación, que incluye referirme mapermala existencia de biblioteca, laboratorio de cómputo, etc., sino per neciendo en el ter rero de lo individual, los elementos que deben conterrero jugarse para la for mación de un investigador pueden resumirse en los formación siguientes puntos: Una buena capacidad intelectual. Aceptando la diversidad de tipos de inteligencia (cfr. Gardner) que las modernas teorías psicológicas presentan, y aunque ninguna de ellas sea despreciable para un investigador, la actividad de éste último no requiere especialmente de una inteligencia de tipo espacial, artística, o emocional; pero sí de la que podríamos considerar la más convencional, la que se manifiesta en la capacidad de análisis y síntesis, o de realizar operaciones abstractas. Lo anterior puede parecer obvio, pero hay circunstancias que llevan a dedicarse a tareas de investigación, a personas cuya capacidad no resulta la más adecuada para una tarea intelectualmente exigente. Las ciencias cognitivas muestran que no es imposible ayudar a desarrollar la capacidad de pensamiento lógico, razonamiento abstracto, etc., habilidades que, en una forma imprecisa, suele designar el término “inteligencia”. Sin embargo, los mismos avances muestran que lo anterior no es sencillo y que lo ideal es hacerlo lo más temprano posible. No parece razonable pensar que los programas enfocados a la formación de investigadores de alto nivel, deban incluir entre sus objetivos, tareas para subsanar las carencias anteriores.

1

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La capacidad de lectura, de expresión oral y escrita. La naturaleza de la investigación hace evidente la necesidad de conocer lo que otros han encontrado en un campo dado, antes de comenzar un nuevo proceso de indagación, y la de producir trabajos bien estructurados y redactados, de acuerdo con el género literario propio de un artículo especializado, de un ensayo o de una antología, para poner al alcance de otros, el resultado del trabajo propio, en beneficio tanto de los demás como del mismo autor, que será el primero en enriquecerse con las críticas.

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Parece claro que estas habilidades sí pueden desarrollarse sistemáticamente, y que para ello no se requieren enfoques especialmente complicados, sino constancia en el esfuerzo, un proceso de correcciones y retroalimentación constante, para que la interiorización de esas prácticas se vuelva hábito. Respecto a la expresión oral, se puede utilizar la elocución.. Esta técnica se refiere a la

exposición oral de un tema ante el grupo. Puede ser usada para lograr objetivos relacionados con el aprendizaje de conocimientos teóricos o informaciones de diversos tipos. Mientras se expone el tema previamente escogido, la actividad de los participantes consiste en reflexionar sobre lo que escuchan, contestar preguntas que el expositor formula, y posteriormente aclarar aquellos incisos que no hayan quedado comprendidos. Se puede facilitar la comprensión del material oral, utilizando material didáctico como pizarrón, grabadoras, material audiovisual, acetatos, fotografías, etcétera. Los principales objetivos de esta técnica son: -Estimular la motivación de los participantes a lo largo de la sesión. Para lograrlo, el instructor puede emplear preguntas en forma oportuna y conveniente. -Proporcionar información y ejemplos suficientes en relación con el tema. -Verificar la comprensión de los conocimientos transmitidos, mediante las preguntas. Esta técnica permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto, y al mismo tiempo, facilita la comunicación de una información a grupos numerosos; sin embargo, se debe tomar en cuenta que su manejo no es indicado para que los participantes alcancen objetivos relacionados con el aprendizaje de habilidades o actitudes. Tratándose de grupos muy numerosos, la participación del grupo resulta mínima, pues la exposición tiene la desventaja de no permitir el aprovechamiento de las diferencias individuales, y la comunicación oral se da en un solo sentido: del expositor hacia los miembros del grupo. Un buen manejo del campo de conocimiento de que se trate. Sin desconocer que sus avances no son lineales, ni querer reducir su historia a las simplificaciones de los libros o fotocopias utilizadas en algún seminario, uno de los rasgos que caracteriza a las ciencias modernas es su naturaleza acumulativa, como resultado del trabajo de un número creciente de personas y de grupos que dedican su atención a ciertos temas. Con la dificultad que implica la publicación anual de millares de artículos, en decenas de revistas especializadas, libros y trabajos de investigación, es impensable en la actualidad, que un buen investigador ignore los trabajos importantes relacionados con su área de interés, sea en una disciplina particular o en un ámbito interdisciplinario.

3

Suponiendo la presencia de las dos habilidades anteriores, parece claro que también la tercera puede desarrollarse en forma sistemática. La lectura de autores clave; la comprensión cabal de sus ideas; la contrastación de esas ideas con las de otros autores; la crítica y, finalmente, la construcción de síntesis propias, son tareas esenciales de la formación de un investigador, que pueden y deben hacerse en forma continua y sistemática, conjuntado la discusión y el diálogo en el grupo de personas de diversos niveles de experiencia.

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El dominio de un conjunto de técnicas pertinentes. Aunque el manejo de técnicas no hace por sí sólo al investigador, alguien que pretende serlo no puede ignorarlas. En los lugares en donde la investigación aún está por consolidarse, muchas veces no contará con el apoyo de técnicos o auxiliares a quienes pueda encomendar las múltiples rutinas del trabajo de campo o de escritorio. Por lo que hace al análisis de información, igualmente se podrá contar, por ejemplo, con el apoyo de alguien especializado en el manejo de determinados procedimientos estadísticos o, más frecuentemente en la actualidad, se podrá tener la última versión de un buen paquete de programas estadísticos (SPSS10); pero si el investigador no tiene un nivel que le permita seleccionar el tipo de análisis más adecuado, así como interpretar los resultados, no podrá considerarse de buen nivel.

4

Subrayo el “por ejemplo”, ya que no supongo que la única forma de hacer buena investigación sea utilizando procedimientos estadísticos complejos; pero creo que la idea se aplica por igual en el caso de otros enfoques: si se quiere ser un buen investigador, el responsable de un proyecto que utilice un acercamiento de tipo etnográfico, digamos, no se puede ser lego en los procedimientos respectivos, aunque cuente con recursos para pagar un auxiliar especializado. Parece claro que también se trata de un componente enseñable. Se tiende incluso a menospreciar su importancia, dando la impresión de que puede prescindirse de la tarea laboriosa de dominar diversas técnicas. La postura correcta no parece difícil de establecer: un buen investigador debe manejar los principios de las técnicas de su campo, y haber adquirido un amplio dominio de una gama suficientemente variada de ellas.


La interiorización de actitudes y disposiciones adecuadas. Además de aspectos de carácter cognitivo como los anteriores, un buen investigador deberá haber desarrollado actitudes como: curiosidad, rigor, laboriosidad, exigencia, crítica y autocrítica; hábitos de trabajo intenso; disposiciones favorables para el trabajo en equipo, etc. La naturaleza, cada vez más claramente colectiva del trabajo académico, destaca la importancia de estos rasgos, sin los cuales la capacidad intelectual y la formación teórico metodológica pueden resultar poco productivas.

5

Este componente es mucho menos fácil de sistematizar que los anteriores, de suerte que no resulta adecuado un enfoque directo, en un imaginario curso o taller de actitudes o algo similar. Pero tampoco estamos ante algo azaroso: el desarrollo de actitudes y disposiciones favorables para la investigación, se da en la interacción cotidiana con quienes han desarrollado previamente tales elementos y los ponen en práctica en su quehacer diario. Por ello, la formación para la investigación se da, deseablemente, en el seno de grupos establecidos en los que ese tipo de actividad prevalece.

Investigar es enriquecer al conocimiento.

La capacidad de articular los elementos anteriores. Un excelente investigador necesita, en mi opinión, de los ingredientes anteriores, pero además debe combinarlos de manera armoniosa en el contexto de cada trabajo particular. Aquí, como en general, el todo es más que la suma de las partes.

6

De manera similar al anterior, este componente no puede ser objeto de cursos especiales, pero sí de un apoyo de tipo tutoría por parte de un investigador de experiencia, que dialogando, ayude a clarificar ideas y a alcanzar la síntesis personal que representa la culminación del trabajo de investigación.

Considero que las reflexiones anteriores apor tan elementos para la discusión sobre la formación de los investigadores educativos, con el propósito de que quienes se incorporen a dicha función, verdaderamente apor ten sugerencias para los problemas más graves

BIBLIOGRAFÍA Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico. Siglo XXI Editores. México,1999. Fourez, Gérard. La construcción del conocimiento científico. Narcea. Madrid, 1998. Gardener, Howard. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. FCE. México, 1999. Rojas Soriano, Raúl. El proceso de la investigación científica. Trillas. México, 2000.

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Semblanza histórica del libro CONR ADO URÍA SEIJA S ONRADO EIJAS

L La

Profesor Jubilado.

Real Academia de la Lengua Española define al libro como “La

porción de pliegos de papel ordinariamente impresos, cosidos o encuadernados”. Más allá de esta acepción, la semántica del libro abreva una riqueza de interpretación filosófica, artística, sentimental y mística, dándole un valor prístino que identifica su existencia con la presencia histórica de la humanidad. Por eso, hombre y libro, libro y hombre han recorrido juntos la secuela de la vida, y juntos seguirán abriendo surcos de conocimiento y sembrando semillas de experiencia. Al hurgar en la historia de esa “porción de pliegos de papel ordinaria-

mente impresos, cosidos o encuadernados”, nos enteramos de que su advenimiento tuvo lugar en el antiguo Egipto, donde los libros fueron elaborados con largas tiras de papiro. El documento con mayor antigüedad se remonta al año 2,600 antes de la

todas las obras de la literatura griega, inscritas en papiros. Anexo al Museión, se fundó una biblioteca menor conocida como el Serapeión. Contaba con 45 mil 600 volúmenes. Ambas bibliotecas se consideraban como la fuente de donde emergió el gran movimiento literario, científico, artístico y filosófico, denominado Alejandrismo, eje de la cultura Helenística y cuya rama principal fue el Neoplatonismo.

era cristiana. Con sobrada razón Bossuet afirma que “En Egipto se llamaban las biblio-

Desde su aparición, los libros han tenido enemigos acérrimos; para-

tecas, el tesoro de los remedios del alma; en efecto, curábase en ellas la ignorancia, la más peligrosa de las enfermedades y el origen de todas las

dójicamente el hombre los crea pero también los destruye.

demás”. Ahora sabemos que en la época de la dinastía de los tolomeos, se fundó

Las dos bibliotecas de Alejandría, altares epónimos de la cultura, fue-

en Alejandría el Palacio de las Musas, conocido como Museión, edificio que albergaba la biblioteca más famosa, porque en ella se encontraban

ron destruidas por la barbarie humana, significada por la invasión y

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El escriba Esdras copiando la Biblia.

Librería PPedagógica edagógica del Magisterio.

el fanatismo: primero, por la invasión de los romanos a Alejandría en

gaminos, piezas de cuero llamadas así, porque procedían de la ciudad de Pérgamo en el norte de Asia Menor. Después se utilizaron hojas cuadrangulares cosidas a manera de cuaderno, denominadas codex o códigos. Su reproducción era manual.

los años 46 y 47 antes de nuestra era; y después, cuando fue destrui-

En la edad media los principales poseedores de libros fueron los monjes y las más importantes bibliotecas se encontraban en los monasterios.

do el templo de Serapis en el año 39 después de Cristo.

El conocimiento quedó enclaustrado en las cuestiones religiosas.

“La biblioteca de Alejandría —dice Jorge Luis Borges— es la memoria de la humanidad”. Si su acervo bibliográfico se hubiese conservado, la humanidad llevaría mil años de adelanto. Y es que el conocimiento a través de los libros, es un anchuroso sendero hacia la verdad, y la verdad, conduce al camino de la libertad. En los libros, el hombre se descubre a sí mismo. Durante el principio de la edad media, el libro dejó de ser papiro enrollado y fue substituido por per-

La libertad intelectual y científica fue presa de ataques incesantes. La humanidad y la cultura soportaron diez siglos de oscurantismo. Se quemaron muchas obras de Lutero, Calvino, Erasmo, Tomás Moro y diversos autores más, a tal grado que en 1515, la iglesia romana publicó el índice de libros prohibidos. El santo tribunal de la fe o santo oficio, que nada tenía de santo, perseguía e incineraba a judíos, protestantes y liberales del conocimiento. En México, la Nueva España, también se estableció el santo tribunal de la fe en el año de 1571, basando su proceder en las instrucciones del santo oficio. Fray Juan de Zumárraga, inquisidor apostólico de la Nueva España, quemó miles de códices prehispánicos, testimonios documentales de los pueblos antiguos de México, entre los que destacaba la colección de Nezahualcóyotl, el rey poeta.

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Por tada de la primera ortada edición del Quijote.

Los escasos libros-códices, que se salvaron del fuego inquisidor, están custodiados en las más importantes bibliotecas de América y Europa. La revolución del libro en su aspecto técnico se inicia en 1440, cuando el inmortal Gutemberg da a conocer la invención de su imprenta. Con soberana paciencia imprimió la famosa Biblia latina de 42 líneas, en colaboración con Johannes Fust. Desde entonces, la imprenta es el instrumento afable del hombre que da cauce a las más sublimes formas de la creatividad gráfica.

Algunas frases alusivas e inmortales son las siguientes: “Si tengo dinero

En ella se da, paso a paso, la composición artística de una de las más

compro libros; si me sobra, compro pan”. Erasmo de Rotterdam.

auténticas obras de la humanidad y la cultura: el libro. Cuando abrimos los libros parece que abrimos las ventanas de la verdad. Encontramos en ellos mosaicos de expresión; reflexiones profundas de tópicos diversos; finos encajes de versos convertidos en fúlgida poesía; novelas de ensueño; crónicas necesarias que dan cuenta del paso de la historia; textos didácticos, ensayos de esperanza; acervos de diáfanos conocimientos científicos; evoluciones del pensamiento filosófico; bibliografías justas; compendios de leyes; mensajes motivadores de optimismo y de fe; en fin, en las páginas de los libros encontramos el fiel retrato de la humanidad, inmarcesible al paso del tiempo. Por la identificación sostenida del hombre con el libro, poetas, escritores, pintores, escultores, artesanos, cineastas y demás actores de la cultura, le han dedicado lo más exquisito de su inspiración.

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“Un buen libro es la sustancia misma de un espíritu superior, recogida cuidadosamente y embalsamada para que le sobreviva”. Milton. “Con buenos libros, el enfermo no tiene de qué quejarse, pues tiene su curación en la mano”. Montaigne. “Un buen libro no sólo se escribe para multiplicar y transmitir la voz, sino también para perpetuarla”. Ruskin.


Interior de la Biblioteca Pedagógica.

Homero, autor de la Iliada y la Odisea.

Gracias al decreto firmado en 1959 por el hijo ilustre del Estado de México y de la patria toda, el Presidente Adolfo López Mateos, se editaron los primeros libros de texto gratuitos, herramienta pedagógica por excelencia. Tienden a desarrollar la formación científica de los educandos y capacitarlos para la vida práctica; a fomentar la conciencia de la solidaridad y las virtudes cívicas, y principalmente, a inculcarles el amor a la patria, alimen“Son los libros, maestros que nos enseñan, sin varas ni férulas, sin gritos ni cólera, sin vestido ni dinero. Si a ellos te acercas no los encuentras dormidos, si inquiriendo les preguntas, no esquivan su respuesta; si yerras, no refunfuñan; si te muestras ignorante, no se burlan de ti”. Ricardo de Bury. En esta somera semblanza del libro, no debemos pasar inadvertida la extraordinaria bondad y el servicio patriótico del libro de texto gratuito, que desde 1960 surgiera a la luz de la educación de los niños de México, como una brillante conquista de la Revolución Mexicana y por ende, de la justicia social.

tando el conocimiento de los grandes hechos históricos, que han dado fundamento a la evolución democrática de nuestro país. Debemos sentirnos orgullosos de que gobiernos extranjeros, así como diversos organismos internacionales de carácter educativo, soliciten asesoramiento técnico sobre la estructura y funcionamiento de tan singular modelo pedagógico, que da vigencia y consistencia al espíritu del Artículo Tercero de nuestra Constitución Mexicana. Podríamos hablar mucho acerca del libro, pues está inmerso en la vida del hombre. Lo acompaña desde su infancia, a través de la fantasía de los cuentos y de las fábulas; consecuentemente en las figuras de las primeras letras; más adelante en el estudio preciso para la formación educativa y la consumación anhelada de una profesión; amén de su presencia en la comodidad de la casa para gozar del placer de la lectura. En el amigo libro, comúnmente encontramos en una sencilla frase escrita, el aliento que nos niegan muchas personas, por ello es conveniente leer, leer.

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Es alcancía de tesoros que nos colma de intereses nobles y bondadosos. El libro es álbum de imágenes y de conceptos.

Johann W olfgang V on Goethe, Wolfgang Von austo. autor de FFausto.

Abrir y leer un libro, es abrir los ojos para mirar el camino de la verdad y

Alhajero de conocimientos e inspiraciones. Testimonio de verdad, de realidad y de todo.

la felicidad.

Aceptemos su amistad sincera.

Por ello, los libros nacen y se elevan para quedar en el plano de la

Habituémonos a diálogar con él,

inmortalidad. Y allí están: La Biblia en lugar preferente; El Quijote, de Miguel de Cervantes; La Iliada y La Odisea, de Homero; Los Diálogos, de Platón; La Divina Comedia, de Dante; Romeo y Julieta, de Shakeaspeare; Fausto, de Goethe; Los Hermanos Karamasov, de Dostoyevski; El Principito, de Saint Exupery; La Guerra y la Paz, de Tolstoi; El Capital, de Marx; y muchos otros que constituyen la savia de los hombres y de los pueblos. A pesar del avance de la tecnología, la cibernética y los sistemas electrónicos, el libro jamás tendrá substituto. Jamás las computadoras substituirán el alma de los libros. Si la computadora es receptáculo de datos, el libro es receptáculo de sensibilidad, talento e inspiración. Sin embargo, podríamos afirmar que la tecnología y el libro necesariamente se complementan. El libro es un estuche donde se guardan con amor los más sublimes pensamientos y los más caros sentimientos. Es alforja de afanes y de esperanzas.

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que sabrá conducirnos por lo bueno, lo justo y lo cierto. Hagamos en nuestra casa, el rincón del libro, sitio preferido, donde reine el deleite de la paz espiritual. El libro siempre será: Primavera de ideas, verano ensoñador, otoño que derrame frutos de conocimiento e invierno que congele el acerbo de la humanidad, para mostrarlo con orgullo a la luz del infinito. En esta era de la modernidad que tiende a la excelencia, enfrentemos al siglo XXI, portando en las manos los libros de la esperanza.


La lectura: cliché de exhortación profesional

Conducción de clase através de la interacción maestro-alumno.

REYES ROMERO RAMÍREZ Optante al Grado de Maestro en Ciencias de la Educación por el ISCEEM. Asesor de la Casa del Maestro del Estado de México.

DE LLAA EXPERIENCIA DEL ENSAYO A

C

L AS PPAL AL ABR AS QUE LLO O EXPRESAN ALABR ABRA

Como experiencia de restauración y defensa del pensamiento, en el ensayo se va al encuentro de un género discursivo que es en sí mismo ejercicio del

acto de pensar; sin que el dominio de los saberes abordados aparezca como cruel determinante para su tratamiento. Y en este caso, a propósito de la lectura como lugar común para el quehacer del profesor, me atreveré a escribir que en el ensayo encuentro la sana reflexión del pensamiento histórico cotidiano (en torno a una de las obligaciones del docente) y no sólo el triste reflejo de ensayar un pensamiento sin conciencia.

1

Wissmer, Jean-Michel. Le religieuse mexicaine. Sor Juana Inés de la Cruz. (s.p.i).

En los siguientes apartados daré cuenta de tres momentos inherentes al recorrido que va de la enseñanza a la experiencia que emerge del momento y la conciencia espacial y temporal de ser maestro; con la intención de colocar cierta distancia entre las certezas recibidas sin discernimiento alguno en el intelecto, frente a las perspectivas de aquéllos objetos que (como la lectura) nos resultan falsamente familiares, en esa consabida relación existente entre las formas y modelos de pensamiento que integran el momento del aquí y del ahora. Por ello, el propósito de esta exhortación es definir la aparentemente inacabada, sana y metafórica separación de cuerpo, mente y alma, necesaria a la conjugación del verbo; en un acto de promulgación profesoral. Porque «profesar es morir al mundo»,1 según escribió a Sor Juana Inés de la Cruz, el padre Antonio Núñez de Miranda; y porque «de añoranza se muere», como

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escribe Roger Vrigny en Le garçon

al magisterio, conforma un pano-

hemos olvidado el juramento que

d’orange. Y no pudiendo morir al mundo en aquel tiempo, nuestra

rama cultural reflejo de la realidad que nos exige un exceden-

pronunciamos al recibir la encomienda de servir para educar; por-

Décima Musa se vio obligada a ejercer su acto profesoral desde esa

te formal de madurez intelectual para hacer frente a la necesidad de

que nos fueron concedidos títulos y licencias en aras de un bien co-

distancia racional que existe entre cuerpo, mente y alma, que da lu-

conocer (o de saber) propia y ajena. Por lo demás y para abor-

mún llamado educación; porque ignoro cómo habremos de avan-

gar al infamante espectro de la añoranza y de la muerte.

dar el tema únicamente cuento con la pasión heráldica del lector

zar por el terreno de ésta, sin la conciencia del aquí y del ahora que

que he sido y también con el linaje de escritores recibido de aquéllos

nos otorga el poder de la literatura; porque no sé cómo pueden pen-

que me han exhortado a leer el Mundo, desde el mundo y las pa-

sarse y sentirse toda suerte de discursos, poemas y textos filosóficos

siones de los otros. Pues «lo que es pasión para un sujeto siempre

sin el afán de la lectura, ni el quehacer (y obligación) de la escritura:

es acción para algún otro»2 , y porque «… tenemos necesidad de

cuerpo, esquema y estructura del arte literario. No olvidemos que la

una oreja para hacer mejor lo que se hace…».3

pedagogía ha sido trono de poetas, filósofos y educadores; recor-

He aquí como el filósofo Descartes

demos también que la poesía, la filosofía y la educación son

LA EXPERIENCIA QUE EMERGE DEL MOMENTO Y EL C ARÁCTER CARÁCTER AL DE ESP ACIO TEMPORAL ESPA CIO--TEMPOR L A MADUREZ INTELECTUAL Preocupaciones mundanas hay bastantes en el aquí y en el ahora; pero sólo una inquietud intelectiva de valor consubstancial (situacional, comunicacional, dialógica, dialéctica, pedagógica y didáctica) me ha llevado a preguntar cómo es posible “darse cuenta” del aquí y del ahora, entre las dimensiones y valores colectivos que desata y libera la lectura. Lo importante de este asunto no es encontrarse con una sola concepción fundamental ad hoc para alcanzar a comprender las nociones de espacio y tiempo; pero sí con la necesidad de vivir en un mundo inteligible y significativo; entendiendo por esta concepción a la experiencia que emerge del momento. Por ejemplo, el ambiente profesional (formal y no formal), ofrecido en lo inmediato

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deviene el poeta capaz de elevar una lengua vulgar, al intrincado arte discursivo del pensamiento universal; mientras Perros enseña que también el lenguaje poético puede ascender al quehacer de la Filosofía, si el lector se prepara para jugar el rol de crítico inmanente (e inminente) que le otorga su saber y el reconocimiento de los signos que ha leído. En ambos casos, por supuesto, les parecerá a ustedes ya

semilla, cultura4 y campo de la pedagogía. En el contexto profesional, a mí no me interesa simplemente multiplicar o reproducir lectores en el aquí y en el ahora. Si por un lado la literatura ha sido siempre un poco el reflejo de la sociedad, y la sociedad también un poco el reflejo de la literatura, la naturaleza social del

bastante previsible (u obvio) que en este discurso abordaré no la pasión, pero sí cuando menos el encanto de pensarse y sentirse apasionado por un discurso, la poesía y la filosofía. Porque acaso

2

Descartes. Les passions de l’àme.

3

Perros, Georges. Papiers collés.

4

Palabra que destaco debido al sentido de cultivo (y -sobre todo- de cultivar),entendido por cultura, que viene del latín “cultus”.


ámbito escolar ha puesto de mani-

En cierto modo, ahora se sabe que para poder comprender el

fiesto que el sentido de la reproducción puede orientarse en una

Mundo sería necesario evolucionar más aprisa de lo que evolucionaron las palabras enunciadas para representarlo. Y en términos de educa-

dirección u otra. Pero la multiplicación a la que me he referido en pri-

ción formal, el hecho de comprender las transformaciones sociales que atañen a la pedagogía, implicaría la apertura de los grupos colegiados,

mera instancia no sería visible en modo alguno, si no ocupara un lu-

no sólo hacia cambios profundos en los contenidos o en los métodos de enseñanza, sino sobre todo al nivel de la mentalidad de los maestros

gar en la dimensión conocida como espacio. Según Remy de Gourmont

con respecto a la lectura, como herramienta básica para el aprendizaje. Las pasiones de “enseñar” y de “aprender” son el reflejo honesto de

en Physique de l’amour,5 lo que se reproduce en el tiempo es un es-

actos profesorales, como la lectura (u observación) atenta a las expresiones de los otros. Y ciertamente, si «…tenemos necesidad de una ore-

trechamiento (o afianzamiento de orden afectivo) entre sujetos gene-

ja para hacer mejor lo que se hace…», es porque esa pasión por escuchar al otro tiene más poder, incluso, que el poder que tiene”la palabra”

radores y sujetos nuevos… Y dicho de otro modo, esto quiere decir

en el discurso cotidiano del docente.6 Creo en la lectura como un acto de renuncia a un mundo cuya añoranza

que el vínculo de dos es igual a uno. Ya se trate de sujetos como el maes-

es muy conveniente para conocer (y reconocer) el Mundo. Se trata mu-

tro con otro maestro (y el alumno), o del alumno con otro alumno (y su maestro), siempre existirán objetos que sometan al sujeto a la ex-

Leer es comprender comprender..

periencia afectiva (de navegación o naufragio) que emerge del momento. Tal es el caso de la multiplicación (o reproducción) de la lectura; doble exigencia espacial y temporal de movilidad y constancia; cliché y lugar común para un encuentro de sujetos en el Mundo y de Sujetos con el mundo.

5

cf. Remy de Gourmount. Physique de l’amour. Essais sur l’instinct sexuel. Mercure de France. París, 1940. p. 26. 6

Obviamente, no pondré jamás en duda el extraordinario poder de “la palabra”…

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cho más del deseo de leer, que de la intención por aprender alguna cosa oculta en cada texto. Y reconocido en ella el pulso del deseo, tampoco puede pretendérsela simplemente como el acto de imitación de alguien; porque el hombre es individualmente sensible al Mundo que ha de sentir primero, para después pensar. La lectura es, ante todo la condición de búsqueda simbólica elemental y personal, que aproxima dialécticamente al hombre con la historia cercana y distante a su espacio y a su tiempo. Y la primera condición de dicha aproximación dialéctica estriba en un acto de acercamiento en el presente idóneo hacia el objeto (o fuente) de la lectura, en la idea que habrá también del pretendido acto de aproximación, una renuncia. Porque en el silencio se ubica el carácter cronotópico que define los perfiles de la calidad de ‘lo observado’, así como los valores intelectivos reales de momento tan violento; porque toda “lectura real”7 es imposible, si acaso pretende reducírsela a la planificación de una serie de aprendizajes programados sobre el texto (y en la escuela). Motivos por los cuales encuentro absolutamente cierto que sin la violencia de semejante pulsión8 despertada por un libro o por su

La lectura es, ante todo, la condición de búsqueda simbólica elemental y personal, que aproxima dialécticamente al hombre con una historia cercana y distante a su espacio y a su tiempo.

objeto, el sentido otorgado a las palabras ya leídas no guardaría correspondencia oral con la lectura “panorámica” de los elementos discursivos, que los sentidos ya han reconocido en el aquí y en el ahora. Ya por el discurso mismo, o bien por la distancia espacial y temporal

de hecho el problema de la lectura se convierte en la interpre-

que impera entre lectores y escritores.

tación de las palabras, que hacen de la intelección la comprensión

ELECCIÓN, USO E INTERPRET ACIÓN DE LLA AS PPAL AL ABR AS: INTERPRETA ALABR ABRA DÉFICIT LINGUÍSTICO LINGUÍSTICO,, APREHENSIÓN DEL SIGNO Y LECTUR A “A CIEG AS” LECTURA CIEGA Si conforme hace mención Gustave Flaubert: «todo el talento de escribir no consiste, en suma, sino en la mera elección de las palabras», es en la generosa intención de la lectura donde radica no sólo la interpretación de las palabras elegidas, sino también la intelección que surge de esa selección de objetos, imágenes y signos indispensables para interpretar el Mundo. Y el misterioso destino del acto de leer suele ser oportunamente revelado, sin ignorar los momentos de vértigo cronotópico o desplazamiento espacio-temporal vividos por el autor (que escribe) junto a la obra (o producción) escrita de los otros. De esa manera, todo acto de leer atentamente, implica la comprensión del por qué la elección de tal o cual palabra, frente al infinito mundo de opciones que representan la abundancia lexical y la diversidad de estilos en el texto. Y es así como

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del texto. Ciertamente, existen profesiones muy sensibles a los textos; aunque también hay otras que son más precisas y exigentes, a propósito del análisis seguido en la lectura de los mismos. En relación al magisterio,

“Toda «lectura real» está por encima de la lectura oral porque de ella emerge el sentido –y no la oralización– de lo que (desde un principio) fue siempre visto”. Cf. Georges Jean. La passion d′enseigner. 1985. op.cit. p. 50. 7

Pulsión que es equivalente al deseo sexual, conforme a lo descrito por Jean-Paul Sastre tan admirablemente en Les mots (Las palabras). 8


no son pocas las aproximaciones

sentido se encuentra la sensibilidad

prender que es con la presencia de

que pudieran revisarse con respecto a acto tan complejo, y es obvio

característica de un magisterio que busca en su contexto la reconstitu-

los signos, como el hombre ha representado a lo largo de su

que cada una de ellas no dice lo mismo que las otras. Sobre todo

ción del texto, interpretado en sentido literal.

historia a todos los objetos; porque «un objeto no reemplaza ja-

porque diferentes disciplinas permean su historia. De momento, no pretendo centrar la atención de ustedes en la estilística9 rudimentaria, que nos llevaría (entre otras cosas) a distinguir los textos literarios de los que no lo son; así como tampoco entra en mi afán el estudio de los procesos lingüísticos de la lectura, necesarios para conocer cuáles son los efectos y las impresiones que produce en el lector. Pero en la filología10 he hallado esa búsqueda del sentido del texto y el discurso que hacen del verbo un ejercicio de acción profesoral, sin importar incluso qué tan extremadamente técnico pudiera resultar. Y como no es la intención ahondar en ello, me limitaré a escribir que en esta búsqueda del

La estilística es una disciplina dedicada al estudio del estilo o de la expresión lingüística en general. 9

10 La filología es una disciplina dedicada al estudio científico de la lengua y la literatura, mediante la crítica realizada a los textos escritos.

Ver: “The pillow book” (el libro de cabecera). Guión y dirección cinematográficos de Meter Greenaway. Gran Bretaña/Holanda/Francia. 1996. 11

12

Por otra parte, mencionar en este escrito que «los ojos cerrados no pueden leer»11 es abrir los sentidos, la sensibilidad y la conciencia a por lo menos tres tópicos urgentes de la pedagogía contemporánea: Primero, no es posible combatir la aparente superabundancia de las imágenes a las cuales son confrontados los niños (y todo mundo) en la actualidad, sin antes comprender cómo el verdadero obstáculo que se presenta a la lectura radica en los atrasos, déficit lingüístico y actividades léxicas limitadas sobre todo en los niños y en los adolescentes, y no en la pretendida inflación de imágenes que incide en el mundo del adulto. Segundo, y para continuar con la lógica de las líneas anteriores, el problema a solucionar consiste en establecer un equilibrio entre los diferentes modos individuales de aprehensión de cada signo y las formas didácticas específicas existentes para brindar (o solicitar) el apoyo colectivo.

más la misma función que su nombre o su origen», y porque la lectura “a ciegas” y el uso indiscriminado de las palabras no elegidas son los modos más frecuentes para significar las cuestiones baladíes. Hasta aquí, seguramente habrán de preguntarse por qué les he traído por este pasaje que va de la elección al uso de las palabras en tres momentos, que no por diferentes vienen a ser contradictorios. Y deseo recordar a ustedes que siendo nosotros profesores, también somos sensibles a los textos. Sólo tenemos que abrir los ojos, con un poco del asombro que nos queda, para leer “ahora” con las palabras (y con las expresiones no verbales) del ahora. En este artículo12 de exhortación a la lectura, he querido «recuperar también la idea que tenían los llamados lógicogramáticos de la Edad Media13 respecto a la correspondencia entre las formas gramatical, epistémica y lógica (u ontológica) de la realidad; únicamente para recordar al magisterio que los “modi discendi” se correspondían entonces con

Que más bien es un ensayo…

Tercero, manténgase presente y cla-

los “modi cognoscendi”, como éstos (a su vez) con los “modi

Los modistae…

ra la dificultad que existe para com-

essendi”; de manera que a los mo-

13

29


dos de ser correspondieran los

mismo, quiero

expresar cómo

que interviene para interpretar el

modos de conocer, y a los modos de conocer los modos de hablar

dicha intelección inaugura un acto de «participación y de

Mundo; pero de la añoranza que despiertan esos recuerdos de la in-

las cosas».14

intercambio verbal posible (por lo menos) entre dos agentes

fancia y de los primeros libros, han surgido las afirmaciones que sos-

discursivos; quienes hacen las veces de enunciador o de co-

tengo ahora respecto a la lectura y a la dificultad del acto de leer a cier-

enunciador, en el cuadro de intercambio (o de alternancia) verbal»16

ta edad, en algún lugar, padeciendo el vértigo del tiempo.

Como lo sugería al principio:15 si la lectura y la escritura han formado parte de nuestro oficio, creo muy justo re-enunciar que «el ambiente profesional (formal y no formal) del magisterio exige un excedente formal de madurez intelectual», que haga del oficio profesión y de la profesión profesorado. En ocasiones, un libro y la lectura apasionada parecen suficientes. El placer real y sensual de trabajar intensamente sobre un texto determinado nada tienen que ver con el protocolo y la especie de ritual que exige la acumulación de un puntaje escalafonario.

DE LLAA EXPRESIÓN “LECTUR A FÁCIL ASTREO “LECTURA FÁCIL”” AL RRA DE LLA AS DIFICUL DIFICULTTADES QUE OFRECEN EL INTERC AMBIO INTERCAMBIO A AL TERNANCIA ALTERNANCIA VERBAL Y LLA INTELECTIV A INTELECTIVA

que ofrece la lectura. Parafraseando a Cioran, en Histoire et utopie, diré que ignoro si «todo aquel que no ha sufrido la fascinación de todas las formas de extremismo literario, me causa admiración o desprecio, porque no sé si considerarlo como un hombre ignorante o como un cadáver»17 . Al primero, por no saber que «no saber»18 abre las compuertas que contienen la carrera incesante del conocimiento; y al se-

ras lecturas difíciles nos han dejado rastros más o menos permanentes?... Sin pensar demasiado en la respuesta, les propongo mejor reflexionar un poco en la pregunta; porque en ella encontraremos un primer contacto honesto con nuestra manera de acceder a la lectura. A primera vista, lo que

gundo, porque hay quienes pretenden anquilosar su sepulcro en una disciplina.

14

Ya lo dije hace algunos años:19 «el

15

Segundo párrafo. pp. 1-2.

16

Cf. Dominique Maingueneau. Les termes

riesgo de petrificar los desplazamientos incesantes de un arquetipo intelectual, incurre cuando la literatura deviene la mortaja de una

Por último, deseo volver al propó-

época o [de la agudeza intelectiva] de una especie». Y me parece-

sito original de este trabajo, con la intención de agregar que la lectura

ría inútil insistir en la fascinación producida por la lectura, los libros y la

es un acto cotidiano, particularmente óptimo para la intelección

literatura, si ustedes creyeran que exagero un poco cuando afirmo

del Mundo, sin importar el grado de dificultad que representa. Asi-

que el grado de dificultad que representa el acto de leer conviene demasiado a la función intelectiva

30

Después de todo, ¿cuántas veces no hemos sentido que esas prime-

cf. Mauricio Beuchot. Signo y lenguaje en la filosofía medieval. UNAM. 1993. p. 19.

clés de l′analyse du discours. Seuil. París. 1996. pp. 31-32.

Ver: E.M. Cioran. Sur deux types de société (LETTRE Á UN AMI LOINTAIN), en Histoire et utopie. Gullimard. France. 1987. pp. 11-12. 17

Cf. El cuadro de las modalidades factivas de Greimas, en el cuadrado semiótico de San Anselmo. Mauricio Beuchot. op. cit. pp. 14 ss. 18

Documento de participación como ponente en el café literario “Hablemos sobre la esencia de la vida”, en la Escuela Preparatoria Oficial No. 58 de San Felipe y Santiago, en Jiquipilco, Estado de México, actividad llevada a cabo el día 14 de abril del año 2000. 19


podríamos recordar (luego de mu-

tos que uno no comprende fácilmente pasen de largo en la memoria, sin

chos años) en función de un texto difícil de leer, se parece menos a

dejar rastros más profundos que otros textos.

una serie de ideas claras, que a esa especie de sopor acumulado en la memoria, y que en palabras de Roland Barthes,20 así como en las

IDEOL OGÍA CONCEPTUAL Y TR ADUCCIÓN VERBAL DEOLOGÍA TRADUCCIÓN DE LLA A CUL TUR A DEL PROGRESO: LÍNEA S DE REFLEXIÓN CULTUR TURA LÍNEAS ARA SEGUNDA ENTREGA PAR A LLA A SEGUND A ENTREG A

de Remy de Gourmont,21 pudiera ser llamado el rumor de la lengua

Es así como, pasando de la añoranza al acto profesoral, he venido bos-

(o del lenguaje). Y me refiero precisamente al rumor que produce el

quejando el sentido de esta exhortación a la lectura. Sentido sin el cual no podría suplantar mi pensamiento a la hora de agregar por lo menos

lenguaje de la filosofía en los niños y en los adolescentes, bajo aque-

algo nuevo. Quisiera explicar cómo sé que una moda del pensamiento pedagógico viene siempre detrás de otra, y que en la idea del progreso

llas circunstancias que determinarán posteriores acercamientos o

en ocasiones se busca la relativa complicidad de los conceptos.

rastreos pertinentes al ensayo de los géneros filosófico, científico y

todas las traducciones verbales de las cuales hemos abusado para hablar de ella; porque no creo en la dificultad de una lectura, hasta no

literario en los textos y discursos venideros. Por ejemplo, no me agra-

haber explorado signo por signo su lenguaje, su discurso, su texto y su contexto.

Pero tratándose de la lectura y de los textos, tenía que arrinconar casi

da conocer que algún colega deje pasar los años de su vida sin acudir asiduamente a los textos filosóficos sólo porque le obligan a una lectura muy difícil. De mi aprendizaje como educador, o de la experiencia que emerge del momento cuando enseño, deduzco que la expresión «lectura fácil» es más o menos inexacta, aún tratándose de adolescentes o de niños. Sobre todo, porque no es seguro que los tex-

20

Cf. Roland Barthes. Le plaisir du texte. Éditions du Seuil. París. 1973.

21 Cf. Remy de Gourmont. La culture des idées. Union Générale d’ Éditions. París. 1883.

BIBLIOGRAFÍA Barthes, Roland. Le plaisir du texte. Éditiones du Seuil. París. 1973. (s.p.i.). Beuchot, Mauricio. Signo y lenguaje en la filosofía medieval. Instituto de investigaciones filológicas y Dirección General de asuntos del Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma de México. (Publicaciones medievalía, 7) 1ª. Edición. Ciudad Universitaria, México, D.F., 1993. pp. 159. Bourdieu, Pierre et Jean-Claude Passeron. La reproduction. Élements pour une théorie du systéme d′enseignement. Les éditions de minuit. (Collection «Le sens comun», dirigée par Pierre Bourdieu). París, 1993. pp. 279. Cioran, E.M. Histoire et utopie. Éditions Gallimard. (Collection FOLIO/ESSAIS, No. 53). France, 1987. pp. 147. De Gourmont, Remy. La culture des idées. Union Générales d′Éditions. (série Fins de siécles, dirigée par Hubert Juin, No. 1595). 8, rue Garanciére-París VI, 1983. pp. 311. ______________ Physique de l′amour. Essai sur l′instinct sexuel. Quarante-sixiéme Édition. Mercure de France, París, 1940. pp. 295. Eliade, Mircea. Occultisme, sorcelleire et modes culturelles. [Titre original : Occultism, witchcraft, and cultural fashions. Traduit de l′anglais par Jean Malaquais]. Éditions Gallimard. (NRF essays). Mayenne, France, 1992. pp. 182. Jean, Georges. La passion d′enseigner. Éditions du sorbier. París, 1985. pp. 311. Jaquinaud, Dominique. Chronos : pour l′intélligence du partage temporel. (s.p.i) [115 JAN] Bibliothéque Publique d′Information. Centre Georges Pompidou. París. Maingueneau, Dominique. Le contexte de l’œuvre littéraire. Dunod Éditeur. París, 1993. (s.p.i). ______________Les termes clés de l’analyse su discours. Éditions du Seuil. (Memo, No. 20. Collection dirigée par Jacques Généreux et Edmond Blanc). París. 1996. pp. 93. ______________ Pragmatique pour le discours littéraire. Bordas. París, 1990. (s.p.i.). ______________ Précis de grammaire pour le concours. (Nouvelle édition). Dunod Éditeur. Parí,. 1994. pp. 258. Manzanos, Rosario. La crítica del mundo y el mundo de Barthes, en el Pompidou ». Tomado de: Procesos (seminario de información y análisis), número 1365. (México, D.F., 29 de diciembre de 2002). pp. 66-67. Núñez Ang, Eugenio. Didáctica de la lectura eficiente. Universidad Autónoma del Estado de México. (Colección: Textos y apuntes/49). 1ª. Edición. Toluca, Estado de México, 1994. pp. 428. Todorov. Tzvetan. Mikhaïl Bakhtine le principe dialogique. (s.p.i.) [809 TOD] Bibliothéque Publique d’Information. Centre Georges Pompidou. París. Wissmer, Jean-Miguel. La religieus mexicaine. Sor Juana Inés de la Cruz. (s.p.i.) [868.0 CRUZ 5 WI] Bibliothéque Publique d’Information. Centre Georges Pompidou. París.

31


Estrategias de enseñanza

Alumnos de la Escuela Secundaria Oficial No.561 «Miguel Alemán», Toluca, Méx.

FERNANDO FLORES VELÁZQUEZ Optante al Grado de Maestro en Ciencias de la Educación por el ISCEEM. Investigador Educativo. Coordinador de la Maestría en Administración de la Educación de la división de estudios de Posgrado de la ENSEM.

C

Como maestros, cuando desarrollamos nuestra clase, aplicamos una serie de actividades, la mayoría de las veces basadas en la experiencia que hemos acumulado a lo largo de los años. Sobre el supuesto de que existen procesos de razonamiento que ocurren en nuestra mente durante el ejercicio profesional (Clark y Yinger 1979), a continuación planteo algunos elementos de indagación con el propósito de inducir a los docentes a reflexionar sobre su práctica: o

o

Considero que al inicio de nuestra carrera, con mucha frecuencia nos interrogamos sobre cómo empezar la clase. Posteriormente nos planteamos como reto el dominio de los contenidos que abordamos, procurando hacerlos accesibles a los

o

estudiantes. Más tarde pensamos en ir variando paulatinamente las actividades, de tal manera que no se haga tediosa la sesión para los alumnos, ante

32


o

o

el conocimiento que po-

sido alcanzadas a partir de las cons-

A pesar de reconocer este proce-

seen sobre nuestra forma de trabajo.

tantes situaciones problemáticas que vive y que en muchos casos

so de construcción de nuestro estilo de enseñanza, tenemos poco

Más adelante nos preguntamos cómo evaluar los

resuelve desde su intuición.

tiempo para reflexionar sobre la dinámica de nuestras clases, que

aprendizajes. En otras ocasiones nos cuestionamos cómo explicar contenidos de alta dificultad, cómo atender al alumno atrasado, cómo identificar a quien no aprende, cómo disciplinar al inquieto, cómo controlar al grupo.

En este plano, se cuestiona el papel que juega la teoría obtenida en la escuela normal o en los libros que se revisan. Se cree que la teoría no tiene utilidad, porque no funciona, en el sentido de tener un recetario que con el simple hecho de aplicarse genere los resultados esperados.

En fin, al desarrollar nuestra profesión, infinidad de preguntas se han

En la teoría del sentido común, se parte de la noción de que ésta jue-

eslabonado para construir lo que recientemente algunos científicos

ga el papel de constituirse en la plataforma de concepciones, percep-

sociales han reconocido como la pedagogía de uso común, teoría

ciones y saberes que nos introducen en el campo de la docencia.

del sentido común o el saber pedagógico que posee el maestro (Dewey 1905, Elliot 1985, Bruner 1997).

Esto significa que cuando se ejerce la práctica docente no se parte de cero, ya que nuestra mente no es una “tabula rasa”, sino que mu-

Se entiende a la pedagogía de uso común, como el conjunto de ex-

chos conceptos que se mencionan, como método, técnica, texto,

periencias que posee el maestro, producto de las vivencias significa-

actividad, entre otros, han sido aprendidos en la normal, permitién-

tivas que ha obtenido a lo largo de su trayecto profesional, las cuales

donos relacionarlos cuando impartimos nuestra clase.

le permiten tomar decisiones acertadas para generar aprendizajes en sus alumnos. Por lo tanto, este tipo de experiencias obtenidas por el maestro, han

Estos conceptos de la pedagogía no han sido creados por nosotros sino por otros autores, que en su momento han reflexionado sobre los problemas de la educación o de otros campos de estudio.

nos permitiera sistematizar la forma recurrente de su desarrollo. En ese sentido, reitero mi propósito de inducir a los maestros a pensar sobre el cómo desarrollan su clase: en su inicio, al abordar los conocimientos, y cuando culmina la sesión. Quiero puntualizar una diferencia con relación al cómo estructuramos nuestras clases, basadas por tradición en la lógica de construcción de la ciencia, propia de los contenidos de una sola disciplina; y la forma en que construimos el aprendizaje, que sigue formas diversas de apropiación (Zabala 1999). El aprendizaje se da de acuerdo con determinados procesos y procedimientos, tales como operaciones del pensamiento, del funcionamiento de los hemisferios cerebrales, la capacidad de concentración y memoria, y las técnicas y estrategias adecuadas. También influyen la actitud, la motivación, la voluntad, las relaciones personales y la organización (Huidobro 2000). Desde este punto de vista, se posibilita la construcción de conoci-

33


mientos, que nos permiten la comprensión de nuestra realidad, la modi-

Ante ese escenario, ya no es posi-

ficación de la misma y la interacción con los sujetos mediante actos de comunicación (Poper 1985).

ble seguir manteniendo conceptos pedagógicos tradicionales como

En ese sentido se plantea una confrontación de los planteamientos siguientes: o

En la clase, el maestro enseña cuando está hablando, ya que pronuncia una serie de palabras, que se piensa son conceptos.

Por lo tanto, se cree que el alumno debe articular todo el conjunto de palabras para estructurar conocimientos. o

Esta forma de concebir el acto de enseñanza, confrontada con las nuevas interpretaciones sobre la estructuración del aprendizaje, concluye en el reconocimiento de una contradicción: “con la simple palabra del maestro y mediante una escucha pasiva del alumno”, no se puede concebir al aprendizaje significativo.

Por lo tanto, se debe recurrir a la elaboración de una forma diferente de enseñar, mediante el reconocimiento de otras nociones apegadas al proceso enseñanza aprendizaje. o El reconocimiento de los actos docentes intencionados, con el propósito de obtener los mejores resultados. o La constante toma de decisiones ante la dinámica del proceso de aprendizaje de los alumnos.

que permiten el aprendizaje. Ahora se requiere de conceptos más holísticos, abiertos y flexibles que nos permitan reconocer el saber pedagógico del docente. Recurro al concepto de estrategia de enseñanza, porque éste evidencia los rasgos de diversidad del maestro a través de los componentes de su personalidad, que derivan en un estilo de enseñar por su forma de ser, conocer, saber hacer y saber convivir con los seres humanos. Las estrategias de enseñanza son todo el conjunto de actividades que ponemos en juego cuando promovemos el aprendizaje en los

o

La conformación heterogénea de los grupos de alumnos.

alumnos.

o

La diversidad de estilos de aprendizaje de los alumnos.

Las estrategias se componen de los

o La influencia permanente de los medios hacia la percepción de los alumnos. o

La existencia de múltiples recursos para el aprendizaje.

o El reconocimiento de que ahora ya no se cuenta con la verdad absoluta. o

El identificar que los textos únicos ya no existen.

o

La aceptación de que la palabra del maestro ya no es la única en el

escenario de la educación intencionada.

34

los de método, técnica, procedimientos, como elementos rígidos

propósitos, las secuencias de actividades, los recursos de apoyo curricular, la modificación del ambiente, la forma de valoración, todos ellos, propios del actuar de cada docente. Para hacer uso de estrategias, también es importante reconocer una diferente programación del aula, basada en la naturaleza de los con-


tenidos que se enseñan a partir de

conjunto de acciones). Su apren-

la clasificación siguiente:

dizaje implica la realización de acciones.

Conocimientos (Zabala 1999) Contenidos factuales conformados por hechos, fenómenos concretos, datos (se caracterizan por su singularidad, descripción y concreción). Pueden agruparse aquí determinados periodos históricos, clasificaciones, autores, corrientes, etcétera. Conceptos, que hacen referencia al conjunto de objetos y símbolos que tienen características comunes. Algunos ejemplos son: alumno, texto, maestro, pedagogía, etcétera. Principios, los cuales se refieren a los cambios que se producen en determinadas situaciones que describen relaciones de causa y efecto. Son algunos ejemplos: Ley de Newton y axiomas matemáticos.

Contenidos Procedimentales

Pueden abordarse mediante un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, dirigidas a la consecución de un objetivo. (Su denominador común son las acciones o

Son ejemplos: leer, observar, recortar, saltar, etcétera. Parámetros de ubicación de las acciones: Motriz/cognitivo Motriz: saltar, recortar. Cognitivo: leer, traducir. Pocas acciones/muchas acciones. Pocas acciones: picar, saltar. Muchas acciones: dibujar, observar. Algorítmico/heurístico Algorítmico: acciones cuyo orden siempre es el mismo: operaciones. Heurístico: acciones que dependen, en cada caso, de las características de la situación en que hay que aplicarlas: lectura. (El tipo de estrategias que se apliquen, implica la realización de acciones, la ejercitación, la reflexión sobre la misma actividad, y la aplicación en contextos diferenciados).

Contenidos Actitudinales Valores alores. Son las ideas éticas que permiten a las personas emitir un juicio sobre las conductas y su sentido: Democracia, justicia, equidad, etcétera. Actitudes. Son las predisposicioActitudes nes de las personas a actuar en determinadas maneras: Cooperación grupal, atención a la clase, recepción de las cosas. Nor mas Normas mas. Reglas de comportamiento que hay que seguir en determinadas situaciones, que obligan a todos los miembros de un grupo social. Indican lo que se puede hacer y lo que no

se puede hacer en cada grupo.

Desde la clasificación anterior, es posible preguntarnos ¿cuáles son las estrategias de enseñanza más idóneas para cada componente curricular? (Barriga 1997). En seguida se sugiere una serie de estrategias de enseñanza para la adquisición de conocimientos: D Organizador previo: información de tipo introductorio que permite tender un puente cognitivo entre la información nueva y la previa. D Resumen: síntesis y abstracción de una información relevante. D Mapa conceptual: representación gráfica de esquemas de conocimientos. D Ilustraciones: representación visual de situaciones. Algunas muy frecuentes son: guiones didácticos, esquemas, clasificación jerárquica, apuntes elaborados por el maestro, preguntas clave.

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Estrategias para el desarrollo de procedimientos: D Percepción y observación: láminas, paisajes, personajes, discriminación de palabras.

D Clasificación

álbum de emociones, caja de valores, punto de explosión, ¿dónde vivo?, el periódico del yo, ¿conoces a tus amigos?, representación de toma de posición. Sin lugar a dudas, los docentes que nos leen desde la pedagogía de uso común, cuentan con un acervo de estrategias de enseñanza extenso, por lo que los invitamos a compartir sus experiencias con nosotros, escríbanos a Ferflovel@yahoo.com.mx o a la dirección de “Magisterio”.

y comparación: clases, jerarquías, categorías.

D Introducción-deducción: completar series, analogías, metáforas.

D Resolución de problemas:

BIBLIOGRAFÍA Casie, Hammonds y Carl F. Lamar. El proceso enseñanza-aprendizaje. Trillas, México, 1999.

seguir secuencias para resolver problemas.

_____________Métodos Modernos de enseñanza. Ciencia y técnica. México, 2000.

Estrategias para promover valores y actitudes.

Curwin, Richard y Geri Curwin. Cómo fomentar los valores individuales. CEAC. España, 1995.

D Clarificación

de valores: proceso mediante el cual los estudiantes adquieren una visión crítica de sus vidas, metas, sentimientos, intereses y experiencias con el objeto de descubrir cuáles son sus valores (Curwin 1999).

D Para el desarrollo de la confianza se puede aplicar: averiguación de quiénes somos, nombres en clave, llegar a conocernos, busca y captura, soy igual, soy diferente, collage personal, el mejor postor, dibujo compuesto en grupo, el juego del detective, imagínate que soy... imagínate que eres...

Cooper, James. Estrategias de enseñanza. Limusa. México, 2000.

Dewey, John. Cómo pensamos. Paidós. México, 1998. Díaz Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández Rojas. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGrawHill. México, 1998. Elliot, J. La investigación acción en educación. Morata. España, 1997. Flores Velázquez, Fernando. Ser maestro, el cambio por la actitud. La salamandra. México, 2000. _____________Competencias didácticas de los maestros en formación. UPT. México, 2001. GEPETO. Despegando hacia el aprendizaje. Edere. México, 2000. González Ornelas, Virginia. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Pax Méx. México, 2001. González Capetillo, Olga y Manuel Flores Fahara. El trabajo docente. Trillas. México, 2001. Harper, Earl. La práctica de la enseñanza. Kapelusz. México, 1980. Huidobro García, Cecilia et al. A estudiar se aprende. Alfaomega. México, 2000. Lasser, Gerald. La psicología en la práctica educativa. Trillas. México, 1999. Monero, Carles et al. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Graó. España, 1999. Morales Legorreta, Alejandra. Estrategias para la construcción del conocimiento en el aula. ENSEM. México, 2001.

D Para el desarrollo de yo:

Rugarcía Torres, Armando. Hacia el mejoramiento de la educación universitaria. Lupus Magister. México, 1998.

léxico de sentimientos, mi

Saint-Onge, Michel. Yo explico pero ellos… ¿aprenden? Mensajero. México, 2000. Zabala Vidiella, Antoni. La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó. España, 1999.

36


Leopoldo Flores

E xpresi贸n Ar t铆stica 17 37


Artista muralista universal ROBERTO SEBA STIÁN NAVA FABEL A EBASTIÁN ABELA Poeta, escritor y periodista. Maestro en Ciencias de la Educación. Pedagogo A. Coordinador Editorial de Magisterio.

ANTESALA DEL ENCUENTRO “La pintura es un goce para los ojos”. Emile Zola

Leopoldo Flores es un artista monumental y universal. En este destacado artista mexiquense se observa una actitud nata de expresión visual, extraordinaria creatividad y un claro pensamiento, para producir obra plástica de gran calidad. Lo monumental en Flores es un modo de exponer los grandes problemas de la humanidad que acontecen hoy en día. Es magna su concepción del mundo y la plasma en sus obras de manera original, agresiva y con gran fuerza emotiva, a través del impacto óptico que logra con el manejo de la gama cromática; pero sobre todo, a través de los colores del día: anaranjado, rojo, amarillo y azul, combinados con el gris. En Leopoldo Flores hay una gran visión de sapiencia creativa, su espíritu es hacedor de las grandes formas que propician

38

Detalle del mural: La historia de la plástica universal, del Museo de Arte Moderno del Centro Cultural Mexiquense.

un arte que trasciende su época y seguramente se prolongará a través de los años en impacto artístico, donde el deleite estético del espectador logrará siempre nuevas interpretaciones. Atrae de este pintor mexiquense su visión cósmica de las cosas, y de los mundos que coexisten en

permanente trasformación en lo inmensamente grande y en lo pequeño. En Leopoldo Flores existe una militancia política a través de las artes plásticas, y no es otra que la expresión de su pensamiento en torno a los acontecimientos de su tiempo histórico. Alguna vez José


desarrollo en ese momento; actualmente estoy trabajando un tema que se llama la piedra de David que también lo ubico en la mitología y el presente, referente a la guerra. Detalle del mural: La historia de la plástica universal, del Museo de Arte Moderno del Centro Cultural Mexiquense.

Clemente Orozco expresó que “el arte es un instrumento para ver la verdad”, en Flores la verdad de los tiempos ha sido una constante en su obra, por ello evoca la mitología y la lleva al conflicto mundial contemporáneo para articular un discurso visual de gran interés.

PENSAMIENTO Y VISIÓN DE MUNDO DE UN ARTISTA “A mi modo de ver, buscar no quiere decir nada en pintura. Lo importante es encontrar”.

tiempo, en mi época, y después, de ahí retrocedo o avanzo. A veces tomo parte de la historia, de la mitología o de hechos importantes a nivel internacional. Por ejemplo, hablando de la mitología griega, que es lo que vas a encontrar en el Museo «Leopoldo Flores» en la ciudad universitaria, hay una serie que se llama «100 Hecatombes», lo tomo de la mitología, pero trasladado a la época actual, qué es lo que ocurre, pues las matanzas que hubo en el 68, entonces lo ubico en ese tiempo y es el tema que

2. Dentro de estas temáticas en su obra se observa la utilización de algunos colores en especial, como el anaranjado, el rojo, el azul y el gris, ¿por qué la selección de esos colores, qué significado dan a la obra del maestro Leopoldo Flores? Sí, hay etapas en que se utiliza determinado tipo de colores, por ejemplo hice una serie que se llamó: «2000 d. C.» o sea después de Cristo, hice la serie de los Cristos unos son rojos y otros azules, utilizo indudablemente toda la gama como pintor, pero a veces hay preferencias según la temática que esté desarrollando y claro, me identifico más con los grises, rojos y ocres y la mezcla de ellos; esto es natural, no los busco, simplemente me surgen, es una predilección natural. 3. ¿Es un estilo? Sí, pero natural.

Pablo Picasso

Así, la monumental obra plástica de Leopoldo Flores, iniciada hace más de treinta años, ha dado una imagen diferente a la ciudad de Toluca. Actualmente pinta un mural en el Museo de Arte Moderno del Centro Cultural Mexiquense, ahí lo entrevisté, y a continuación reproduzco sus ideas: 1. ¿Qué temas elige para crear obra plástica? Primero me ubico en mi

Detalle del mural: La historia de la plástica universal, del Museo de Arte Moderno del Centro Cultural Mexiquense.

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4. Al hablar de la mitología y de las guerras de nuestro tiempo, ¿cómo define a las artes plásticas, en el momento actual, precisamente en el contexto de la globalización, las guerras y la violencia? Estamos en una etapa totalmente conflictiva, altamente caótica a nivel internacional, políticamente, socialmente y por consiguiente plásticamente. ¿Qué es lo que ocurre? Lo que repercute mayormente en las artes, cuando hay este tipo de problemas a nivel internacional. Ahora, ¿cuál es la función del artista?, generalmente es un cronista, está ubicado en su tiempo y tiene que representar lo que está ocurriendo en ese momento, no todos los artistas, pero generalmente los muralistas tendemos a ese tipo de expresión, si la etapa es altamente caótica el arte es caótico totalmente; entonces tiene que ser una etapa de un arte totalmente agresivo, un arte terrorista, por qué, porque las circunstancias así son, no podemos ser ignorantes de este momento, tenemos que ser altamente agresivos porque las circunstancias de la época nos están encaminando a esto. 5. ¿Entonces podemos considerar que en su propuesta plástica hay una militancia política? Indudablemente, el artista es altamente político, aunque no partidista, o sea no tiene un partido, pero es político, lo que representa es político 6. ¿A través del discurso visual? Así es, un discurso visual, esa es la función del artista.

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Ángel inerte. Técnica acrílico/tela.

7. ¿El artista debe estar comprometido con su sociedad? Es una obligación del artista, la historia de la humanidad está hecha por los artistas, por consiguiente tenemos una obligación para representar lo que nos está ocurriendo en la época que nos tocó vivir; y así, cada uno de los artistas, desde la prehistoria, los de las cuevas; aquí, en la barranca del diablo en Santo Tomás, en Malinalco, en España, etcétera, desde ese momento el hombre se empieza a manifestar plásticamente y políticamente. 8. ¿Dentro de este contexto en qué escuela se inserta su obra? Soy un muralista figurativo, hago abstracción en la forma, pero soy figurativo. 9. ¿Cómo define su obra plástica? Se le llama la nueva figuración, pero yo me considero artista muralista normal. 10. ¿Qué opina acerca de la crisis que atraviesan los museos de arte, en razón de que no son visitados? Este es un problema que no sólo tenemos en el Estado de México, sino a nivel mundial,

claro hay pueblos que viven de sus museos y de sus artistas, como es Francia, Bélgica, Holanda, España, Grecia, todos los europeos que viven de sus artistas, ves las enormes filas en las entradas de los museos, pero enormes, desde temprano, aquí no; tenemos ese problema, pero nos llevan mucha ventaja en tiempo, organización y cultura, por consiguiente tú ves en los museos una enorme cantidad de niños y jóvenes, los inducen desde entonces, creo que a nosotros nos falta todavía ese tipo de educación, de motivación, pero vamos bien, no estamos tan mal; sí, falta que llegue más gente, pero llega. 11. ¿Qué temática está trabajando en el mural que realiza en el Museo de Arte Moderno? Es la Historia de la Plástica Universal, es un trabajo que tiene que someterse a mucho estudio, lo que está pintado es el origen, aparece el hombre, se expande por todos lados, y en este momento estoy trabajando la etapa de la prehistoria, sobre la pintura rupestre.


12. ¿Cuántos episodios de la historia de las artes plásticas va a contener? Son varias etapas, desde los egipcios, griegos, romanos, edad media, renacimiento, los impresionistas, los abstractos, hasta llegar al arte contemporáneo, y el principio y el fin es el mismo, es un ciclo. Este es un momento importante de mi vida, estoy en madurez física e intelectual y con la habilidad para producir, además de pintar este mural, trabajo en mi taller, estoy trabajando permanentemente. 13. ¿Por qué muralista y no pintor de caballete? Es una tendencia natural la mía, yo nací con esa necesidad de pintar obras en grandes proporciones, me siento muy bien cuando estoy trabajando en espacios como este, que son casi 2000 metros cuadrados, pero he realizado otros mucho más grandes. 14. ¿Incluso hasta murales efímeros? Muchísimos, hice 48 obras de arte que eran telas enormes de 30 metros, pintamos el cerro de Coatepec, las carreteras, las azoteas, era una locura total, pero lo hicimos, sólo que el tiempo te va aplacando físicamente, aunque tienes esa necesidad de seguir trabajando; las proporciones son las que me importan, incluso cuando trabajo en el taller, las obras son grandes de dos metros por dos metros. A veces uso módulos de uno por uno veinte, pero luego los voy armando con lo que me atrae, lo que me gusta profundamente.

Para mí es como una enfermedad, tengo que hacerlo necesariamente y aquí estamos trabajando.

CONOCER A LOS ARTISTAS MEXIQUENSES

Cruz láser. Técnica acrílico/tela.

Nuestro Estado de México ha sido por excelencia, espacio donde han surgido grandes artistas de las artes plásticas, en Leopoldo Flores encontramos a uno de nuestros máximos exponentes del arte mexicano. Resulta importante y es una gran experiencia educativa, visitar su museo ubicado en el cerro de Coatepec, donde están ubicadas la mayor parte de las facultades de la Universidad Autónoma del Estado de México. El educador de hoy necesita contagiar a sus alumnos el gusto por las artes plásticas y la literatura, con el propósito de elevar la formación de los mexicanos.

Hombre rojo. Técnica acrílico/tela.

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Josué Mirlo Cantor del paisaje

Parábola Josué Mirlo.

Desde la cumbre del sueño, Josué Mirlo es el seudónimo de Genaro Robles Barrera, poeta estridentista que se distinguió por la belleza de sus metáforas y la originalidad de sus imágenes. Los primeros poemas de Genaro surgen a partir de las cosas y caminos de su ambiente; son paisajes de su pueblo que juega “/... a las canicas/ con la luna y con el sol./”1 Donde habita un “/... molino sordo que vive sin parientes/ pidiendo humildemente limosna a las estrellas... /”2 un campanario que “/... es monstruo que devora/ con sus dientes de bronce la carne pecadora/ de los rojos crepúsculos... /”3 ; un puente “/... jorobado porque le monta en pelo/ el arroyo tordillo que trota en la llanada/”4 ; un nogal “/... macetón veinteañero locuaz y chiflado... /”5 ; y otras cosas a las que dio vida el vate de Capulhuac. La obra de Josué Mirlo tiene tres etapas: la primera abarca los poemarios: Canto a la primavera, Manicomio de paisajes, Cuar teto Emocional y ResuCuarteto men men. Una segunda etapa, está representada por la publicación de Baratijas, y la última, con la edición de Museo de Esperpentos. Mirlo en su obra es canto, es armonía y ritmo musical. Poseedor de talento y creatividad, es indudablemente uno de los mejores poetas del siglo XX en el Estado de México.

Fotografías: Guillermo González López.

16 42

aventé mi canción a los hombres en puñados de sol y de luna... pero nadie la oyó tenían los oídos de piedra, y no tenían corazón! sólo los caminos tuvieron oídos para mi cantar... y en puñados de sol y de luna les di mi canción, ¡y se hicieron azules, y supieron soñar!...6

1

Mirlo, Josué. Era un pájaro Orfebre. Compilador: Francisco Valero. Universidad Autónoma del Estado de México e Instituto Mexiquense de Cultura, Toluca, Méx., 1988. p. 25. 2 ibíd. p.29. 3 ibíd. p. 30. 4 ibíd. p. 30. 5 ibíd. p. 31. 6 ibíd. p. 27.


Josue Mirlo.

Novia de mi provincia Por aromar mi vida en tus veinte años, ¡cómo he trillado luna en los senderos!...

Era un pájaro orfebre

Desde entonces me mana esta emoción

Era un pájaro orfebre que burilaba en plata musical, arabescos sutiles de sonata,

tan cristalina que bebe tu recuerdo,

junto a la fuente bruja que mostraba en su dorso de carne cristalina, el magnífico torso

tan constantemente, como beben

de una estrella desnuda que dormía a los arrullos del surtidor galante que cantaba en murmullos.

agua los dóciles luceros

Una noche, aquel pájaro que burilaba en plata

en la pila.

7

musical, arabescos sutiles de sonata, despertó a la dormida, y al conjuro de un rezo, desposaron sus almas en un cálido beso... Esta es la azul leyenda que me contó un lucero sobre su blanca tienda.8

7 8

ibíd. p. 49. ibíd. p. 27.

43


CRONOLOGÍA DE JOSUÉ MIRLO

44

1901

Nace el 10 de julio en Capulhuac, México.

1907

Inicia sus estudios de educación primaria elemental en la escuela “Miguel Hidalgo”, de su pueblo natal.

1917

Cursa la educación primaria superior en la escuela “Sor Juana Inés de la Cruz”, anexa a la Escuela Normal para Profesores, No. 2 de Toluca.

1919

Escribe un poema con motivo de la muerte de Amado Nervo.

1920

Ingresa a la Escuela Nacional Preparatoria, a fin de cursar el bachillerato de Ciencias y Letras.

1922

El 20 de mayo nace para la poesía con el seudónimo “Josué Mirlo”.

1923

Obtiene el primer lugar con su poema Canto a la Primavera, en los Juegos Florales que organizó el Consejo Cultural de la ciudad de México, presidido por el maestro Federico Gamboa. Participa en los Juegos Florales de Zacatecas y se le concede el segundo lugar. La flor natural fue para José de Jesús Núñez Domíguez.

1925

Se matricula en la Escuela Nacional de Medicina. Presta sus servicios en el Hospital “Morelos” de la ciudad de México, donde conoce al Dr. Alfonso Ortiz Tirado. Forma parte de un grupo bohemio, integrado por: El cirujano Rosendo Amor, Dr. Alfonso Ortiz Tirado, Dr. Samuel Villalobos, Dr. Manuel Trens, Lic. Alfonso Toro y Paco Moreno. Pertenece al grupo literario El pentágono, formado por los poetas: Martín Paz, Emilio Cisneros, Arturo Cepeda y Lamberto Alarcón. Asiste con frecuencia al llamado Café de nadie, en donde se reúnen los poetas estridentistas Manuel Maples Arce, Germán Liz Arzubide y Arqueles Vela. Se afilia a la Liga de Escritores Revolucionarios, sus principales representantes son Hernán Laborde y Solón Mel.

1927

Abandona los estudios de medicina a raíz de la muerte de su madre y se traslada a su pueblo natal.

1928

Viaja a Guatemala, acompañando al destacado orador Adolfo López Mateos, en calidad de integrante de la delegación estudiantil que representa a México en el Congreso Interamericano de Estudiantes.

1929

Es invitado por el Lic. Eduardo Vasconcelos, director del Instituto Científico y Literario de Toluca, para impartir un curso de matemáticas.

1932

Publica “Manicomio de Paisajes”, Toluca, Méx.

1933

Es profesor en las rancherías de San Bartolo del Progreso, El Mirasol, Tlazala; y en los poblados de San Miguel Almaya y San Pedro Tlazalapan. Es director escolar de la escuela primaria Coamilpa de Juárez a la que llama “Universidad de El Colero”.

1938

Publica “Cuarteto Emocional”.

1940

Aparece su libro “Resumen”.

1952

Es integrante del grupo cultural Letras.

1956

Cuadernos del Estado de México, publica sus obras La Caballona y Baratijas. Es profesor de castellano y literatura en la Escuela Secundaria No. 12 de México, D. F.

1960

El pintor Esteban Nava Rodríguez le dedica una exposición pictórica en las oficinas de la Federación de la Juventud Revolucionaria del Estado de México, siendo inaugurada por el Dr. Gustavo Baz, Gobernador Constitucional de la entidad

1961

Pierde la vista y escribe su poema Imprecación. Bajo los auspicios del Dr. Gustavo Baz Prada, del Lic. Alejandro Caballero y del pintor Esteban Nava Rodríguez se publica la segunda edición de su poemario: Cuarteto Emocional.

1964

Se publican sus obras completas y “Museo de Esperpentos”.

1966

Se edita su Mensaje: Lírica a la juventud del Estado de México.

1968

El 27 de diciembre muere a la edad de 67 años.

1976

Sus restos son reinhumados en la Rotonda de los Hombres Ilustres del Estado de México.


BIBLIOGRAFÍA García, Rodolfo. «Josué Mirlo», en Entre dos estaciones, serie Testimonios. Gobierno del Estado de México, Toluca, Méx., 1986. pp. 105-107. GEM. «Josué Mirlo», en Albúm biográfico. Gobierno del Estado de México, Toluca, Méx., 1968. pp. 39-40. Mirlo, Josué. Baratijas. Cuadernos del Estado de México, Toluca, Méx., 1956. 68 pp. __________ Cuarteto emocional, edición patrocinada por el Doctor Gustavo Baz Prada, el pintor Esteban Nava Rodríguez y el Licenciado Alejandro Caballero, Toluca, Méx., 1961. 14 pp. Valero, Francisco (comp.) Era un pájaro orfebre. Antología de Josué Mirlo. Universidad Autónoma del Estado de México e Instituto Mexiquense de Cultura. Toluca, Méx., 1988. p. 25.

HEMEROGRAFÍA Alvarado, David. «Josué Mirlo no ha muerto», en El Sol de Toluca. Año XXI, No. 7 889, Toluca, Méx., domingo 29 de diciembre de 1968. p. 1. García, Rodolfo. «Manicomino de paisajes», en Tolocan en la cultura, suplemento de tiempo libre del 8 Columnas. VIII época, No. 289, Toluca, Méx., 18 de diciembre de 1994. p. 3. González López, Guillermo. «Josué o la euforia de vivir», en revista Realidad, Toluca, Méx., 20 de octubre de 1959. pp. 2-3. ___________________ «Baz apadrinó a N. Rodríguez en su exposición», en revista Realidad, Toluca, Méx., 20 de febrero de 1960. pp. 6-7. Nava Fabela, Roberto Sebastián. «Josué Mirlo es canto, es poesía...», en La Abeja Dorada, suplemento de cultura e imaginación, No. 2, Año 1. Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, Méx., abril de 1995. p. 1.

DOCUMENTOS Nava Fabela, Roberto Sebastián. Manicomio de paisajes, Josué Mirlo. Conferencia dictada en el acto: Cinco poetas, 5 comentarios, efectuado en la Escuela de Bellas Artes. No. 10 de Capulhuac, Méx., con motivo del primer aniversario del periódico Calmécac, 28 de febrero de 1994.

Josué Mirlo.

De izquierda a derecha, el poeta Josué Mirlo, el Dr. Gustavo Baz Prada, Gobernador Constitucional del Estado de México y el pintor Esteban Nava Rodríguez, Director del Museo de Bellas Artes de Toluca (1960, S. XX).

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Esquema del desarrollo de la filosofía en la educación nacional

INTRODUCCIÓN

tuarse al margen o por encima de

La influencia de las corrientes filo-

la antiquísima confrontación entre el materialismo y el idealismo, no

L

sóficas en la educación mexicana se ha desarrollado sobre los ejes de las doctrinas idealistas y del materialismo. El idealismo objetivo dominó, con la escolástica, durante gran parte de la época colonial en la educación, pero ya en el siglo XVII, cuando los jesuitas postulaban la “filosofía moderna” basada en Descartes, se advertía el cambio en las ideas filosóficas, cambio que se fortaleció con las apor taciones de los

HÉCTOR MARÍN REB OLL O EBOLL OLLO Maestro en Educación. Investigador Educativo en el DECAD.

enciclopedistas, cuya base filosófica eran las ideas de John Locke, que rechazando el racionalismo cartesiano, consideraba a las sensaciones como la fuente de los conocimientos. La lucha entre el racionalismo y el sensualismo implicaba el enfrentamiento entre el idealismo y el materialismo.

René Descartes.

A partir de esa idea, pero por el camino de la subjetividad, el idealismo llegó, con Berkeley, a la supuesta “desaparición o destrucción” de la materia y con esa tesis, novedosa para entonces, el idealismo subjetivo dominó el campo de la filosofía hasta que el positivismo se difundió rápidamente entre los liberales triunfantes.

John Locke.

46

Aunque el positivismo pretendió si-

pudo escapar a su justa ubicación. La preparación ideológica de la Revolución Mexicana estuvo permeada por ideas de corte socialista y anarquista, y aunque en nuestro país no se conocían plenamente las ideas marxistas, las concepciones de lucha de clases influyeron en el marco de la revolución democrático burguesa con tintes antifeudales, agraristas y antiimperialistas. Pero la época posterior a la Revolución Mexicana, se vio presidida en la filosofía oficial por el espiritualismo religioso y el intuicionismo de Antonio Caso y José Vasconcelos, que básicamente siguieron las ideas de Henri Bergson y de Emile Boutroux, en tanto que en las filas de la naciente clase obrera mexicana se difundían las ideas del materialismo dialéctico que después llegarían a las instituciones educativas con la reforma al Artículo Tercero Constitucional en 1934 y se debilitaron con la modificación al mismo artículo en 1946. El choque entre el materialismo dialéctico y el espiritualismo irracionalista, fue un acontecimiento de grandes dimensiones culturales.


George Berkeley.

Hoy

el

existencialismo,

el

neotomismo, el positivismo lógico y la filosofía de la vida y el materialismo dialéctico combaten entre sí, y todas esas corrientes filosóficas tratan de influir vigorosamente en la educación.

MARCO FIL OSÓFICO GENER AL FILOSÓFICO GENERAL Sin considerar necesario profundizar en este tópico, es un hecho incontrastable que existen sólo dos grandes corrientes de la filosofía: la materialista y la idealista.1 De poco o nada serviría detenernos a argumentar en este debate, superado hace mucho tiempo. La corriente materialista es tanto o más antigua que la idealista, y afirma que el dato primario es la materia. Que ésta existe al margen de la conciencia y que, además, es posible que los seres humanos conozcamos la realidad. Sostiene que primero es la materia y de ella se origina la conciencia, las ideas.

Henri Bergson.

La filosofía idealista, en cambio, considera que las ideas, la conciencia, el espíritu, el Absoluto preceden a la materia, y por lo tanto le dan origen. Como se advierte, ambas corrientes asumen posiciones antagónicas.

Epicuro.

Helvecio y Feuerbach,3 y el materialismo dialéctico. Sin embargo no es la intención de este trabajo detenerse a analizar cada una de ellas.

Según el idealismo, lo único real es el “mundo de las ideas” y en con-

Salvo el materialismo dialéctico, las demás son variedades del materia-

secuencia el mundo material, la naturaleza sólo se nos presenta como

lismo sin sustento científico.

una copia, un reflejo de las ideas o en su defecto, como una creación del individuo a partir de sus sensaciones.2

El desarrollo de la dialéctica desde el siglo VI a. C. corrió parejo con la evolución del materialismo. Ya Heráclito (540-480 a.C.) decía que “Todo es y no es; todo fluye”, y

Existen algunas variedades del materialismo, como el espontáneo, re-

Aristóteles se aproximaba a la dialéctica al aceptar el movimiento que

presentado por Tales de Mileto, Demócrito, Epicuro y Lucrecio; el

otros, como los eleatas, negaban.

materialismo vulgar con Büchner, Moleschot y Vogt; el materialismo metafísico con Bacon, Locke, Kant, Spinosa, Lametrie, Diderot,

La dialéctica materialista espontánea sirvió de base para el desarrollo de la dialéctica idealista de Kant, Fichte, Schelling y Hegel, quien llegó a la conclusión de que todo pasa de

47


Aristóteles.

Denis Diderot.

El idealismo objetivo, cuyos princiImmanuel Kant

la cantidad a la calidad, que todo se desarrolla por la oposición de los contrarios y que existe la negación de la negación. Sin embargo, las leyes dialécticas de Hegel eran, según él, sólo aplicables al pensamiento, no a la naturaleza. Tampoco a la sociedad. La dialéctica materialista con bases científicas, se estructuró con el pensamiento de Carlos Marx y Federico Engels, y se consolidó con Lenin, fundiendo el materialismo y la dialéctica en una sola corriente; concepción del mundo que estudia las

pales representantes son Platón, Santo Tomás de Aquino, Hegel, los neotomistas y los neohegelianos, postula que, independiente del hombre y al margen de la conciencia, existe el mundo de las ideas, también llamado espíritu universal, conciencia universal o Idea Absoluta que, como es fácil advertir, se asocia con el concepto de Dios.4 Se llama idealismo objetivo porque, según los filósofos que la postulan y defienden, al margen del género humano existe un mundo

del hombre, y sostiene que la base de todo lo que existe son las sen-

saciones que se dan en cada individuo. Niega también la existencia real de los objetos y afirma que todas las cualidades de las cosas se reducen a sensaciones. En otras palabras, afirma que la realidad no existe y todo se reduce a “complejos de sensaciones”.5 En ese marco general se ha desarrollado la educación en el mundo y en México.

EL IDEALISMO OBJETIV O OBJETIVO

de perfección que es el lugar donde “moran las ideas”, al más puro

La filosofía idealista objetiva, a través de la escolástica, dominó du-

estilo de Platón.

rante la Colonia en nuestro país porque era la doctrina filosófica

leyes generales de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.

Los filósofos Berkeley, Fichte, Hume,

También existen variedades del idealismo como el objetivo y el

forman fila en torno al idealismo subjetivo que niega la existencia

El dominio del idealismo objetivo fue total. Los guardianes de su ob-

del mundo de las ideas al margen

servancia unieron la metafísica, la

subjetivo.

48

Mach, Comte y el positivismo, los existencialistas y los neopositivistas

oficial en España, por la gran influencia de la iglesia católica.


religión, la instrucción, el “Santo

Entre el temor a Dios y el terror al diablo, la filosofía idealista objetiva era

Oficio” y la autoridad civil para imponerla a toda costa en la Universi-

el soporte ideológico de la religión católica y del gobierno colonial.

dad, los colegios y entre los sectores intelectuales, generalmente formados por sacerdotes, frailes y conocedores del Derecho. Se mantuvo durante más de 300 años. Quienes enarbolaron otra opinión filosófica, ideológica o religiosa, apenas distante de la ortodoxia, terminaron marginados, quemados en la hoguera o azotados. Incluso intelectuales de indiscutibles méritos como Sor Juana, Carlos de Sigüenza y Góngora y los jesuitas que leían a Descartes y hablaban de la “filosofía moderna”, como Alegre, Campoy y Clavijero,6 sufrieron la persecución de las autoridades eclesiásticas. Respecto a la autora del poema filosófico “Primero sueño”, pensaban que sólo los varones podían poseer el saber filosófico y científico,

En ese tiempo en México no cabía otra religión. El que lo intentó se enfrentó con el Tribunal de la Inquisición, que nada tenía de “santo”. En nuestro país, cuando la explotación de los “naturales” llegó a su clímax y la discriminación de los españoles peninsulares contra sus propios hijos nacidos en América, provocó la soterrada y después abierta militancia de criollos y mestizos en la oposición al régimen colonial, los inconformes encontraron su inspiración en las ideas de Rousseau,7 Montesquieu y Voltaire, quienes en filosofía seguían las ideas de John Locke, que afirmaba: la fuente del conocimiento son las sensaciones; idea que, si se acepta que tiene su origen en el mundo objetivo, real, nos lleva al materialismo filosófico, pero si se entiende como mera subjetividad, desemboca en el idealismo filosófico. Los conceptos de los ideólogos franceses cimbraron las estructuras dogmáticas de la fe católica, cuya base filosófica platónico-tomista, se insiste, era el idealismo objetivo, “la verdadera filosofía”, dijo el obispo de origen mexiquense, Emeterio Valverde y Téllez. Siguiendo las ideas de Rousseau y Montesquieu, y sabiendo que podían ser excomulgados y castigados, Hidalgo, Morelos, Matamoros, Torres y muchos sacerdotes del bajo clero, se lanzaron al combate por una nueva nación y fueron seguidos por miles de hombres y mujeres, convencidos de la idea de la independencia, que tenía en el fondo concepciones ideológicas y políticas mismas que, sin cuestionar la existencia de

¿cómo entonces, una mujer, preguntaban, podía saber tanto?

Dios, objetaban la autoridad absolutista y la alianza del gobierno civil con la iglesia y sus ministros.

Los más ignorantes o los más perversos, concluyeron que Juana de

No obstante, después del triunfo de los insurgentes, en materia educativa todo seguiría casi igual. El gobierno, sin recursos económicos,8 no

Asbaje y Ramírez de Santillana tenía pacto con el diablo, ese despreciable invento de la iglesia medieval europea, que sirvió y sirve aún en el tercer milenio, para aterrorizar ingenuos.

podía atender y menos fundar escuelas; por ello los clérigos continuaron atendiendo escuelas parroquiales donde difundían su saber, en mucho, ajeno al desarrollo del conocimiento científico. La escuela lancasteriana, que no era ajena a la grave problemática nacional de la educación, oscilaba entre las opiniones dogmáticas del idealismo objetivo y las ideas, para entonces frescas y “modernas” del idealis-

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mo subjetivo, pues nuevos vientos traían de Europa las ideas del romanticismo en la literatura y en la educación.

EL IDEALISMO SUBJETIV O SUBJETIVO En el seno mismo de la iglesia durante el siglo XVIII, algunos ministros fueron abandonando las posiciones dogmáticas del tomismo y aceptando las ideas de Berkeley, obispo inglés, considerado fundador del idealismo subjetivo, al mismo tiempo que en los sectores liberales se admitían las ideas de Augusto Comte, con lo que surgieron las primeras manifestaciones del positivismo. La fuerza del romanticismo,9 cuya base filosófica es el idealismo subjetivo, influyó notablemente en la educación mexicana con el cubano José María Heredia, con Quintana Roo, Manuel Carpio, Rodríguez Galván, Fernando Calderón, Manuel Acuña, Altamirano, Ignacio Ramírez, Manuel Payno, Riva Palacio y Guillermo Prieto, a través de la novela, la poesía y el periodismo. Podemos encontrar un interesante y agudo enfrentamiento entre los idealistas de ambas tendencias (objetivos y subjetivistas) y el positivismo. Valverde y Téllez lo llamaría “Pseudofilosofía positivista” en el libro Octavo, aparecido en el segundo tomo de su “Bibliografía filosófica mexicana”. Allí mismo, en la página 8 acusa al positivismo de ateo y enemigo de la religión y de la iglesia, y sin recato a sus seguidores mexicanos, Barreda, Porfirio Parra, Agustín Aragón y Justo Sierra, les dice “secuaces de Comte”.10 Como se advierte, pocos argumentos y fuertes adjetivos. No obstante, la influencia de los liberales fue determinante en la educación. Uno de ellos, Valentín Gómez Farías, en 1833, como presidente de la República en funciones, declaró libre la instrucción y fundó la Dirección de Instrucción para el Distrito Federal y los Territorios, pero la iglesia quiso entender esa postura como una agresión y cuando Santa Anna regresó de Veracruz, aliándose con el clero conservador, eliminó el proyecto y echó a Gómez Farías.

EL POSITIVISMO Con el triunfo del liberalismo, como ocurrió en los países europeos, en México se derrotó al idealismo objetivo y se impuso el idealismo subjetivo, cuya más moderna expresión fue el positivismo, que por táctica pretendió postularse como ajeno al materialismo y al idealismo, es decir, por encima de la filosofía. Sin embargo, no es difícil ubicar a cada corriente en su justo origen y filiación. ¿Dónde se encuentra el núcleo idealista subjetivo del positivismo? En que considera que los datos de la ciencia son sólo un conjunto de

sensaciones y de representaciones.11 Para el positivismo la ciencia no investiga; tampoco es capaz de explicar la realidad. Lo único que le es dable es la descripción del mundo. Finalmente, es falso que el positivismo niegue a Dios. Tan lo acepta que afirma que el origen de las sensaciones está en Dios mismo. El desplazamiento de la iglesia en asuntos educativos, redujo a la filosofía idealista objetiva a los colegios religiosos y a los monasterios y órdenes religiosas católicas, y al imponerse el positivismo como filosofía oficial, la educación se vio definitivamente presidida por el

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idealismo subjetivo representado por dos corrientes: el positivismo en la doctrina oficial y por ende en la educación, y el romanticismo en el arte y la literatura. El modernismo vendría a sustituirlo rápidamente. Por eso, durante el porfiriato el positivismo presidió la vida educativa y logró importantes avances, aún en el marco de sus limitaciones.12

eran las del socialismo utópico y las del anarquismo. El anarquismo de Max Stirner, José Proudhon, Alejandro Bakunin y Pedro Kropotkin, afirmaba que había que declarar la guerra a todo, principalmente al Estado, y ponían énfasis en el individualismo. Sin ser propiamente una corriente filosófica en toda la extensión del término, el anarquismo fue importante

El proyecto de Carranza, fiel al concepto liberal y sin variar para nada el texto del artículo de la Constitución de 1857,14 postulaba con el idealismo subjetivo: “La enseñanza es libre”. Era la típica posición de los liberales: “dejar hacer, dejar pasar”. Pero hacía una importante concesión al idealismo objetivo cuando decía, “pero será laica la que se dé en establecimientos oficiales”.15 El laicismo, que trata de engañar presentándose como una posi-

LAS IDEA S DE IDEAS

ción avanzada en educación, en

L A REV OL UCIÓN DE REVOL OLUCIÓN 1910 Las contradicciones entre la nación y las potencias extranjeras, entre hacendados y campesinos y entre el gobierno porfirista y las clases pobres, así como la imposibilidad de resolverlas pacíficamente,

Friedrich Von Schelling.

provocaron la Revolución democrático burguesa, agraria y antiimperialista de 1910.13 Las ideas que influyeron en las grandes masas del pueblo preparando esa revolución, no fueron ya las

en la preparación ideológica de la Revolución social de México, a prin-

ideas liberales.

cipios del siglo XX.

Esas nuevas ideas estuvieron fuera

Habiendo triunfado la Revolución

de las aulas, es decir, entre los intelectuales de la pequeña burguesía,

armada, en el debate del Constituyente de Querétaro se enfrentaron

los campesinos y obreros, mientras en la educación oficial continuaba

tres posiciones filosóficas, manifestadas en las posturas políticas cuan-

vigente el positivismo. Las ideas que impulsaban la Revolución Mexicana

do se discutió el Artículo Tercero Constitucional.

Georg Wilhelm Friederich Hegel.

realidad es una vieja trinchera del idealismo objetivo. Con el término laicismo hay que tener cuidado. Recuérdese que es un concepto ambiguo y tramposo. Que fue y es la posición oficial

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de la iglesia en materia educativa,16 posición que le ha impuesto a los Estados, que se inclinan ante el Vaticano y que recogen inclusive en sus constituciones, pues el postulado básico, desde la óptica de la iglesia, es que el maestro y la escuela no pueden ni deben impedir que el alumno crea en dogmas, misterios, milagros o en supersticiones, y ni la ciencia ni el maestro están en posibilidad de corregir el error.17

Finalmente, la tercera posición en el Constituyente de Querétaro fue la filosofía racionalista, creada por

ESPIRITUALISMO E INTUICIONISMO

Renato Descartes, que a pesar de interesantes planteamientos cientí-

Llama la atención que en México, después del triunfo revolucionario,

ficos y materialistas también cae en el idealismo subjetivo, aunque con

en el aspecto filosófico, en lugar de avanzar, la filosofía reculó y se refu-

la ventaja de que, ante el desprestigio del positivismo, la escuela ra-

gió en otra variedad del idealismo subjetivo, más atrasada y conserva-

cionalista que propugnaba el diputado Luis G. Monzón, era mucho

dora que el positivismo: las ideas de Henri Bergson.

más avanzada por estar cerca del desarrollo científico de su época.18

Este filósofo postulaba la existencia de una fuerza suprema que es la idea en contraposición al ser y ante la aparición, en México, aún

La acepción de que el laicismo es la ajenidad a toda doctrina religio-

sin plena organización, de algunas ideas de corte materialista, los principales intelectuales, los filósofos mexicanos temerosos de las masas obreras y campesinas, se refugiaron en el espiritualismo y el intuicionismo religioso. Es fácil Carlos Marx.

advertir cómo esas ideas desembocan en la metafísica religiosa. Veamos, Antonio Caso moriría literal y filosóficamente diciendo: “Todavía son suficientemente recios los brazos

Friedrich Engels.

sa, idea contenida en el Artículo Tercero Constitucional vigente, es inaceptable para la iglesia. Por eso

Combatía por igual a la enseñanza libre y al laicismo, es decir, al idea-

de la Cruz para colgar de ellos nuestros destinos” ,19 abandonado el

lismo subjetivo y al objetivo. La razón, la ciencia y el progreso eran

histórico debate filosófico contra Lombardo Toledano y refugiándo-

su bandera.

se en el área de la fe que nada tiene que ver con la filosofía, pero sí con la teología.

la combate. También José Vasconcelos, que

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nunca tuvo claridad en lo que quería, ni en educación ni en filosofía, y consideraba que la cultura, y por

En 1928 Lombardo Toledano, que ya iniciaba sus primeros pasos en el

ello la historia, es el producto de un milagro,20 (“el milagro del Cris-

taba en la educación una tendencia “dogmática, en el sentido de afirmativa de la ciencia”. Preparaba así el camino para el triunfo de la reforma

to”), terminó sus días amargado, frustrado porque no pudo entender que en el México que emergía de la revolución social, con aspiraciones de reivindicaciones educativas, laborales, agrarias y económicas, su “filosofía del milagro” no tenía cabida.

EL MA TERIALISMO MATERIALISMO DIALÉCTICO Era necesaria, para las masas trabajadoras, una filosofía que abordara teóricamente el problema y que aportara camino y soluciones a las carencias del pueblo mexicano. Es justo decir que en un régimen de concesiones y de alianzas que produjo al México del siglo XX, no se abandonó del todo el positivismo, y tanto éste como el espiritualismo siguieron vivos, sobre todo en la Universidad Nacional. Tan fue así, que cuando los marxistas fueron expulsados de la Universidad, a pesar de que éstos triunfaron en el debate en el Primer Congreso de Universitarios Mexicanos, esas dos corrientes subjetivas, (el espiritualismo y el positivismo) convivían y debatían en amorosa complicidad.

conocimiento del materialismo dialéctico, habiéndose despojado de su formación universitaria positivista y espiritualista, plantearía que se necesi-

educativa de 1934, que estableció la educación socialista, orientada en lo sustancial por el materialismo dialéctico. Al surgir el materialismo dialéctico en el seno del movimiento obrero mexicano, y cuando rápidamente ganó un lugar en la Universidad, en la Normal, en el magisterio y en la vida política nacional, unieron sus fuerzas y sus argumentos los idealistas subjetivos, los idealistas objetivos y los

neopositivistas (Caso y Vasconcelos, Emeterio Valverde y Leopoldo Zea) para combatir al materialismo dialéctico. La necesidad de un instrumento de lucha de las clases trabajadoras explica por qué el materialismo dialéctico llegó con relativa facilidad a la conciencia popular, pues desde la fundación del Partido Comunista Mexicano en 1919, aunque sin una estrategia propia y con un esquema muy dogmatizado, o un dogma muy esquematizado (a la bolchevique), su influencia entre las masas y entre amplios sectores de los intelectuales fue muy importante. Por otro lado y ante el férreo dogmatismo del PCM, la irrupción del lombardismo y la fundación de su partido político en 1948 (el Partido Popular, transformado en Socialista en 1960), de orientación marxistaleninista y con una estrategia y una vía al socialismo muy propios, determinaron también una gran influencia entre las masas y entre muchos intelectuales y artistas. El materialismo dialéctico tiene influencia también en los centros de estudio de todas las universidades, pero tiene más entre obreros, campesinos e intelectuales. En cambio, el idealismo en sus dos vertientes (objetivo y subjetivo), no tiene adherentes entre las masas. El idealismo, en sus dos vertientes, es propio de los sabios influidos por las ideas conservadoras y religiosas, y de los claustros universitarios tanto oficiales como de carácter privado. Sin embargo, su relativa influencia se debe a la enorme presión de la religión católica y sus ministros. Cuando el cardenismo aceptó e impulsó la escuela socialista apegada a

53


los principios de la ciencia, la filosofía materialista logró impactar a miles de maestros e intelectuales, y éstos llevaron a sus alumnos la ideología y la filosofía de los trabajadores. En esa época, la lucha entre el materialismo dialéctico y el idealismo fue frontal. Fue una batalla que trascendió lo ideológico y el ámbito filosófico para hacer de la política y de la educación sus escenarios de combate. Después de la Segunda Guerra, cuando la bandera política de la “unidad nacional” ya era inservible, y a Torres Bodet se le encargó el proyecto del

Tomás de Aquino.

Artículo Tercero de 1946 que eliminó la educación socialista, se manejaba una idea que nos trasmite el perfil de la clase gobernante de México. En esencia planteaba: necesitamos una reforma educativa que, “sin satisfacer las pretensiones de la derecha, mereciera el apoyo de la izquierda”.21 Para ello era indispensable hacer concesiones a diestra y siniestra. Todas las corrientes filosóficas, religiosas y políticas exigían su participación en la legislación y en la educación. Con ese antecedente, se explica que la filosofía en la educación en nuestro país sea una mezcolanza de corrientes y de sus variantes más diversas.

Auguste Comte.

LAS IDEA S FIL OSÓFIC AS IDEAS FILOSÓFIC OSÓFICA EN LLA A ÉPOC AA CTUAL ÉPOCA ACTUAL Al iniciar el tercer milenio se advierte la influencia de las posturas idealistas en la educación, tanto en los programas de estudio como en la forma-

bre todo en los posgrados de al-

ción y la actualización de los docentes.

gunos centros de educación superior, una gran influencia del

Se advierte también una tenue presencia del materialismo dialéctico, aun-

neopositivismo como el llamado positivismo lógico que viene a ser

que su influencia se detecta en ciertas áreas de las ciencias sociales y, sobre todo, en instituciones de educación superior.

una variedad del idealismo subjetivo, cuyo centro de difusión fue el

En medio de los dos extremos se puede advertir, en el enfoque de las ciencias naturales, rasgos de la filosofía positivista, y entre los maestros hay positivistas en una cantidad insospechada. También se advierte, so-

54

“Círculo de Viena” con Carnap, Bertrand Russell y Popper. Su influencia en matemáticas y ciencias naturales se ha extendido en


idealismo subjetivo y con estrechos

clases, la lucha ideológica y políti-

lazos con el neopositivismo de Viena. Esta tendencia constituye

ca, la miseria en que viven millones de seres humanos, la guerra, la in-

una posición extrema del idealismo subje-

justicia, el abuso de los países ricos contra los pobres, etcétera.

tivo porque, no aceptando la existen-

David Hume.

cia del mundo real, va más allá (¿a dónde?)

COL OFÓN OLOFÓN

que el idealismo subjetivo berkeliano,

La filosofía, como la política es

pues no está de acuerdo ni siquiera con “el complejo de sensaciones”, sino

La corriente filosófica dominante influye, permea y conduce la ideo-

que para esos filósofos lo único que exis-

logía y la política educativa, y en tanto idea y discurso, cuida la

ten son las palabras.

teleología y los valores del Estado al tiempo que, siendo referente

La filosofía “semántica” sostiene que, como la realidad no existe no puede reflejar nada real en nuestra conciencia. Lo que existe es el Jean Jacques Rousseau.

todos los niveles de la educación

inseparable de los procesos educativos.

simple andamiaje del lenguaje. Los problemas del mundo, según esta corriente, se deben a las imperfecciones del

obligada de la política educativa, impregna con su tendencia tanto el plan como los programas de estudio, desde las más tiernas conciencias en la escuela inicial hasta el posgrado, pasando desde luego, y con mucha precisión e insistencia, por la formación, actualización y capacitación de los maestros en servicio.

nacional.

lenguaje y para resolverlos habría que crear un lenguaje perfecto. El

En México, la filosofía en sus dos corrientes extremas, materialismo e

Expresiones filosóficas como el

idealismo semántico niega la realidad y niega las leyes que la rigen.

idealismo, además de cumplir con la función antes señalada, ha regis-

existencialismo, en sus variedades atea y cristiana, el neotomismo y el vitalismo, luchan hoy por sobrevivir desesperadamente ante el surgimiento de otras tendencias como la filosofía semántica, variedad del

Como se advierte es una forma grotesca de negar la realidad y de esa manera no aceptar que existen contradicciones como la lucha de

trado enfrentamientos que en ocasiones han trascendido el debate y se han trasladado al campo de la acción y hasta de la agresión, como en los combates de 1933 alrede-

55


6

Ibargüengoitia, Antonio. Suma filosófica mexicana. Porrúa. México, 1995. p.126. 7

Sánchez Vázquez, Adolfo. Rousseau en México. Grijalbo. Colección 70. México, 1969. p. 53.

SEP. Documentos sobre la Ley Nacional de Educación para Adultos. México, 1976. p. 6.

8

Pierre Joseph Proudhon.

9 Chorén J.,Goicoechea G. y Rull A. Literatura Mexicana e Hispanoamericana. Cultural. México, 1992. pp. 131-134. 10

Bajaíl Alexándrovich Bakunin.

dor de la orientación de la educa-

11

ción en la universidad y después, al ser declarada socialista la educa-

Sería interesante que alguien abor-

ción, el rechazo de la iniciativa privada y del clero a los libros de tex-

dara el tema de cómo la filosofía influye o determina a las corrientes

to o los enfrentamientos recurrentes en la Universidad Nacional y

pedagógicas mexicanas para, además de discutir el tema aquí desa-

en el seno de los sindicatos magisteriales.

rrollado, (pues comprendo que no todos estarán de acuerdo con éste

Ese combate que responde a la ley de la unidad y lucha de los contrarios, es un poderoso motor del desarrollo de la sociedad y del

enfoque), trabajemos los controvertidos temas de la pedagogía y su interacción con la filosofía y con la política educativa.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1

2

Spirkin A. y Yajot O. Curso de filosofía marxista. Ediciones Suramérica Ltda. Bogotá, 1975. p. 7.

Rosental, M, Iudin P. Diccionario filosófico abreviado. Ediciones Quinto Sol, S. A. México, 1990. p. 245. 3

4

56

Rosental M. Iudin P. Diccionario filosófico abreviado. Ediciones Quinto Sol, S. A. México, 1990. pp. 416-417. 12 Lombardo Toledano, Vicente. Las corrientes filosóficas en la Historia de México. Univ. Obrera. México, 1976. p. 77. 13

op. cit. p. 80.

14 Historia del Congreso Constituyente de 1856-1857. Ed. Facsimilar H. Congreso de la Unión. México, 1990. Vol. II. pp. 128-143. 15 Diario de los Debates del Congreso Constituyente de 1917. Ed. Facsimilar H. Congreso de la Unión. México, 1989. p. 436. 16 Abbagnano, Nicola. Diccionario de Filosofía. Fondo de Cultura Económica. México, 1998. p. 720. 17 Monzón G., Luis. Voto Particular. Diario de los Debates del Congreso Constituyente de 1917. Ed. Facsimilar H. Congreso de la Unión México, 1989. p. 437-438.

pensamiento que impacta, desde luego, a la educación.

Bertrand Russell.

Valverde y Téllez, Emeterio. Bibliografía Filosófica Mexicana. Ed. Facsimilar, 2° Tomo. El Colegio de Michoacán 1989. pp. 6, 8 y 9.

Vlasova, T. Ivanov, E. Filosofía marxista leninista. Moscú, 1987. p. 19.

Lombardo Toledano Vicente. La filosofía y el proletariado. Edit. Combatiente. México, 1975. p. 69. 5

op. cit. p. 68.

18 Marín Rebollo, Héctor. “El laicismo”, en El Sol de Toluca, 26 de agosto de 2002. 19 Caso, Antonio-Lombardo, Vicente. Idealismo vs materialismo dialéctico. Ediciones Lombardo. México, 1975. p. 178. 20 Vasconcelos, José. en el Prólogo de “Luchemos por Nuestra América” de J.I. Jiménez Grullón. La Habana, 1936. 21 Medina, Luis. Del Cardenismo al Avila Camachismo en Historia de la Revolución Mexicana 1940-1952. Num 18. El Colegio de México. México, 1978. p. 395-400.


Pedagogía de la imaginación: el discurso psicoanalítico y la ciencia

Gastón Bachelard.

ÁNGEL MIRIRAND AND A TORRES ANDA Optante al Grado de Maestro en Estudios para la Paz y el Desarrollo por la UAEM, «Jaime I» Castellón y Universidad de Granada. Docente de la Escuela Normal No. 3 de Toluca. Catedrático de la Facultad de Ciencias Políticas y Administración Pública. Asesor Académico de la Dirección de Educación a Distancia de la Universidad Autónoma del Estado de México.

“Hace no mucho, alguien me preguntó si los enigmas de la ciencia constituyen en sí mismos preguntas filosóficas por resolver. La respuesta es que, más allá de lo desconocido por la ciencia, existe un desconocible que es inherente a las leyes del universo pero inaccecible a la observación humana”. Ikram Antaki.

Deseamos iniciar este trabajo proponiendo una ex-

D

Entonces, nuestro momento de reflexión atestigua las

presión de Gastón Bachelard: “Somos de nuestra infancia como somos de nuestro país”. Idea que nos

ideas de Bachelard, quien había dedicado sus esfuerzos a definir los elementos y procesos para estudiar la

invita a reflexionar- entre otras cosas- de una “pedagogía” que podría afirmar que la imaginación deja de

imaginación, entrelazados con la definición de los caminos racionales del pensamiento científico.

ser el error y la falsedad, como una facultad necesaria para el conocimiento de lo objetivo, que abre el camino para una cultura individual, en donde la libertad de soñar no se aleja de la exigencia cotidiana para

Bachelard, profesor, poeta, filósofo, científico, vuelca nuestros ojos a una respuesta necesaria para las contradicciones de la pedagogía y la cultura:

“pensar bien”.

57


Universidad de París (Sorbona).

“Tuve el privilegio, en 1942 y 1943, de asistir en la Sorbona a las clases que entonces daba Bachelard, quien pasaba de una re-

¿Será cierto que los científicos hablan bien de los poetas y de los

flexión epistemológica densa y cerrada sobre los métodos de la física matemática y de la mecánica cuántica durante la primera

filósofos en las complicadas abstracciones de su pensamiento? Se-

hora, a deslumbrantes variaciones sobre la imaginación “del aire”.1

guiremos admirando al científico, poeta y filósofo, sólo por su agili-

Georges continúa expresando su emoción entre la reflexión epistemológica y las ideas del “ensueño en voz alta”, pues cambiaban muchas cosas, dice, en su parlamento, basado en la añoranza y el recuerdo. Por nuestra parte, nos gustaría esforzarnos por continuar con la reflexión epistemológica y conservar un ánimo por comprender o indagar lo que Bachelard nos quiere demostrar y sugerir en su “Psicoanálisis del realis-

dad de inteligencia, capaz de recorrer ámbitos aparentemente radicales y distintos. Podemos señalar que existe una coherencia de su método (reflexión epistemológica). Esa cohe-

ta” (La formación del espíritu científico, 7:154), donde establece que el

psicoanálisis es una forma de interpretación del conocimiento real, que no será inmediato y que sugiere un carácter subjetivo en el inconsciente del sujeto para estudiarlo y analizarlo, con un sentido que se relaciona con la imaginación.

58

1

Véase Georges, Jean. Los senderos de la imaginación infantil. FCE. México, 1988. p. 18.


rencia se repite en su estilo o, más

prender” el mundo, cada vez más

le una pregunta doble: ¿cómo ha-

exactamente como diría Barthes, en “la escritura” de sus libros, los cien-

complejo e inaprensible, en el cual viven, y al mismo tiempo, que sean

cer para que la infancia “conservada en sus sueños” tenga acceso,

tíficos y los del análisis literario.

capaces de “respirar” fuera de los límites esclavizantes de las técnicas

sin embargo, al pensamiento racional? ¿Y se pueden establecer los

y las tecnocracias.

principios de una pedagogía que conquiste la razón sin matar el po-

Es cierto que también llegamos a recorrer ciertos pasajes de una obra “epistemológica” como, por

Este deseable equilibrio entre la

ejemplo, la Filosofía del no; pero este segundo Bachelard nos inte-

inteligencia racionalizante y la imaginación, en realidad constituye una

resa infinitamente para tratar de leer y comprender mejor a los poetas y

preocupación de pocas pedagogías: o bien, insisten casi exclusiva-

nuestros propios intentos a seguir su ejemplo. Sin embargo, esta acti-

mente en la formación científica y el saber, o bien dejan que la afecti-

vidad es ardua y difícil, sin abandonar a la intuición. La poesía es una

vidad, el deseo y las libres divagaciones de la imaginación, sustituyan

búsqueda en donde la razón, la “ardiente” o la fría, la enseñanza de

a las conductas del aprendizaje. Y debe reconocerse que todo do-

la lingüística y una reflexión pedagógica continua, nos obligan a re-

cente que reflexione un poco sobre su práctica, asumirá difícilmente por sí solo las funciones de

currir constantemente a razonamientos rigurosos. Vivimos a diario una tensión entre lo cotidiano, el abandono y el ensueño, a las divagaciones de la imaginación y las exigencias de la racionalidad. Y la figura de Bachelard vuelve sin cesar, ya que él ha asumido ese doble papel y una apariencia en contradictorio camino.

MIRIRAD AD A ADA JO VEN JOVEN La evolución de la pedagogía en el curso de los últimos años, nos conduce continuamente a un mismo cruce: es menester que los niños y los adolescentes puedan “com-

“maestro de pensar” y las de provocador de la imaginación. Ahora bien, parece que al respecto Bachelard nos da respuestas. Por una parte, aclara los mecanismos intelectuales del pensamiento científico moderno y enseña a razonar mejor; por otra parte, “organiza” las necesarias aventuras de la imaginación y muestra también en ese caso, que se trata de una conquista y no de un abandono al azar y a

der de la imaginación, gracias al cual se perpetúa una infancia en cada uno de nosotros?

EVAL UA CIÓN DEL ALUA UACIÓN PENSAMIENTO FIL OSÓFICO FILOSÓFICO De acuerdo con lo anterior, el autor formula una mirada doble: la del niño que debe estar provista de la imaginación, esencialmente; y la del joven, también, pero para agregarle otra categoría que es el pensamiento. Entonces existirá una doble posibilidad: la del primero, en la búsqueda incesante de la realidad u objetividad y la del segundo, además del pensamiento, la imaginación como un porvenir inmediato y permanente de la “infancia del nosotros”. Ahora bien, la razón al igual que la imaginación, captan el instante conforme a percepciones diferentes;

las circunstancias.

pero tanto una como otra momentáneas: ésta es una de las primeras

Por estas razones, nos preguntamos si no sería interesante analizar hoy

reflexiones del filósofo que no se inscriben, dentro del terreno pro-

la totalidad de la obra publicada de Gastón Bachelard, planteándo-

piamente científico. Como si el doble camino, se colocara en el

59


campo del análisis, que abarca tan-

infancia”. Nos parece que uno de

nálisis, por su puesto, la literatura y

to la razón como la imaginación, y que implica el tiempo y la duración.

los puntos clave de coherencia en la aparente contradicción de acti-

en particular la poesía- es un filósofo en el estricto sentido de la

En efecto, Bachelard descubre que las ideas falsas- las animistas entre

tudes de Bachelard, reside en la comprobación de que, para con-

palabra.

otras- que los alquimistas se forman respecto al fuego, y que constitu-

servar mejor el poder del ensueño de la infancia, conviene no

yen obstáculos epistemológicos para el conocimiento científico.

infantilizar la razón. De igual forma en el psicoanálisis, podrá existir una

“¿Cómo la intuición de la

fórmula célebre de la “pedagogía del no”.

ser encerrada en su dominio propio? En particu-

demostrar que el razonamiento científico debe librarse cuanto an-

lar, ¿cómo se han desembarazado las ciencias físi-

tes de las debilidades, incertidumbres y creencias propias de la in-

cas de las lecciones animistas? ¿Cómo ha po-

fancia, sin perder su dinamismo y su capacidad de rechazar lo que

dido rectificarse la jerarquía del saber, apartando

se le enseña , para llegar más lejos. Aprender contra nuestros padres,

la consideración primitiva de ese objeto privilegiado

y maestros. Como si lo propio de la infancia fuese combatir una par-

sueños, el autor, a través de dos conceptos, imaginación y materia, supone la existencia de “fuerzas imaginantes de nuestro espíritu”, cada una de las cuales cumple una función específica con acontecimientos inesperados en la realidad circundante, y afirma que actúan en forma externa, captados por nuestros sentidos más inmediatos (oído, olfato, vista...), con la finalidad de percibir lo que somos capaces de describir en nuestro entorno. Pero existen otras “fuerzas imaginantes”, que se encuentran en lo más profundo de nuestro ser, y que quieren encontrar lo primitivo y eterno.

que es nuestro cuerpo?”2

te de sí misma conservándola, sin embargo, como un jardín secreto...

Expresándonos ya en términos fi-

vida, cuyo carácter invasor mostraremos, ha podido

Pero lo que el filósofo de la imaginación afirmará en adelante, es el tesoro de imágenes y ensueños que la infancia deposita en cada ser, múltiples prolongaciones de estas ideas, planteadas en las obras sobre “la imaginación material”. El psicoanálisis mostrará la experiencia científica del niño y del adolescente. Es decir, que todo un aspecto de la pedagogía bachelardiana consiste en cierto tipo de razonamiento y de experiencia, en liberarse desde la niñez del «espíritu de

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En la introducción de El agua y los

Acaso Bachelard, nos quiere

para después.

PSICO ANÁLISIS SICOANÁLISIS DE LLA A IMA GINA CIÓN IMAGINA GINACIÓN Bachelard, en su libro El agua y los

sueños, muestra la vida de los textos literarios, y expone la relación de la imaginación poética con el mundo exterior. Modifica la crítica literaria y alcanza a expresar el análisis del lenguaje literario. Gran conocedor de varias disciplinas: ciencia, historia, psicología, el psicoa-

losóficos, podríamos distinguir dos imaginaciones: una imaginación que alimenta la causa formal y una imaginación que alimenta la causa material o, más brevemente, la imaginación formal y la imaginación

material. En efecto, para un estudio filosófico completo de la creación poética, nos parecen indispensables estos conceptos expresados de un modo abreviado.3

3

Bachelard, Gastón. La formación del espíritu científico. Siglo XXI. México, 1984. p. 176.


“Por lo tanto, creemos que una doctrina filosófica de la imaginación debe antes que nada estudiar las relaciones de la causalidad material con la causalidad formal. Este problema se plantea tanto al poeta como al escultor. Las imágenes poéticas tienen, también ellas, una materia.”4 Por lo tanto, antes de analizar los elementos que prodigan semejanzas o certidumbres ambivalentes, requerimos acercarnos a estudiar las imágeSigmund Freud, creador de la Teoría del psicoanálisis.

nes, principalmente poéticas, y hacerlas relumbrantes en su psicoanálisis.

PSICO ANÁLISIS SICOANÁLISIS DE LLA AS IMÁGENES POÉTIC AS POÉTICA Cuando empezamos a reflexionar

Imagen lingüística es:

sobre estas nociones, nos sorprende un pensamiento ligado con la

“Para Bühler (en el sentido de Saussure), el bien lingüístico de una determinada comunidad lingüística, algo dado objetiva-

filosofía de lo estético, donde participa nuevamente la imaginación, su

mente. Las imágenes lingüísticas son objetos ideales en sentido platónico, son clases logísticas habladas de clases, como los

desarrollo y función en el ser humano. La posibilidad de equilibrar:

números o los objetos de un nivel superior de formación del pensamiento científico (1934)”.5

imaginación-imaginable, en su desarrollo, la posibilidad de conden-

Nos hemos convencido de que Gastón Bachelard representa, a través

sar las imágenes encontradas en los hombres, en cuanto a su función real, como lo reafirma Bachelard, refiriéndose a Jacques Bousquet: “Una imagen le cuesta tanto trabajo a la humanidad como un carácter nuevo a la planta.”

de sus meditaciones, tanto en el terreno de la epistemología como en el de la poética, una respuesta necesaria a la problemática moderna en el campo de la cultura y de la pedagogía. También le agregamos el sentido interpretativo, que resurge, aparentemente de manera implícita, para acercarse a la ciencia. Sin embargo, lo podemos plantear en el entorno del psicoanálisis Freudiano-Lacaniano. La confrontación del psicoanálisis de Freud con el saber que Lacan implanta, hace apenas su asomo en nuestro tiempo, induciendonos a reconocer en los repliegues de la obra de Freud lo que el siglo XX ilumina, desde las ciencias naturales a las sociales; un saber que enfoca la discreta explosión del significante, modificando las nociones tradicionales, según las cuales el conocimiento era asimilado al sentido, en función del saber

4

5

y de la verdad, solidarios de un cierto registro antropocéntrico. ibíd, p. 10.

Lewandowski, Theodor. Diccionario de lingüística. Cátedra. Madrid, 1986, p. 184. .

El psicoanálisis que Lacan ilumina, requiere para ser asimilado una cierta

61


preparación que supone considerar la descentralización radical de las

J. Lacan insistirá en el hecho de que

instancias tradicionales sobre las que el saber se plantea. Supone además, reconocer este orden primigenio lingüístico como fundamento

los simbolismos socio-cultural y lingüístico se imponen con sus es-

significante del inconsciente, y en especial, aquello que del sin sentido deviene organizador del discurso.

tructuras, como órdenes ya constituidos, antes de la introducción del

La teoría psicoanalítica de Lacan se funda en los hallazgos recientes de la antropología estructural y de la lingüística. Para que el lector pueda captar las referencias implícitas de J. Lacan a estas nuevas ramas del saber, expondremos algunos principios rudimentales de la antropología y de la lingüística estructurales. Tal resumen sitúa de entrada, aunque a vuelo de pájaro, la posición del lacanismo respecto a estas dos ramas recientes de las ciencias humanas, y permite al lector comprender la razón de una síntesis de las principales

sujeto en ellos. La introducción en el orden simbólico, lo modelará según las estructuras propias de tal orden: el sujeto está modelado por el Edipo y por las estructuras del lenguaje. El registro de los significantes, por oposición a los significados (los

orientaciones de la ciencia lingüística.

conceptos), no establece contacto con el registro de los significa-

La originalidad de Lacan reside en haber actualizado la teoría del incons-

dos. Éste es esquemáticamente el sentido que puede darse al algo-

ciente de Freud; es decir, en haberla analizado según el método estructuralista de hoy y en haberle aplicado el enfoque de la lingüística.

ritmo de Saussure: Significado y significante. La conexión del significante (imagen mental) y el significado (imagen fonética) se realiza por la mediación del conjunto de los signos del lenguaje.

Pioneros del psicoanálisis: fila de arriba, de izquierda a derecha, Abraham Arden Brill, Ernest Jones, Sandor Ferenczi; y, fila de abajo, Sigmund Freud, C. Stanley Hall (Presidente de la Universidad de Clark, Worcester, Massachusetts) y Carl Gustav Jung.

62


Según las teorías de Lacan, la presencia de esta mediación tendrá para el

una vez más, como ciencia. Ese

sujeto un efecto constituyente.

objeto “a” se inserta en el clavije del sujeto; en todo caso la praxis

Lacan es, por tanto, estructuralista: el inconsciente es la estructura oculta bajo la apariencia de una disposición consciente y lúcida de sí. El inconsciente, añadirá Lacan, se encuentra estructurado como un lenguaje. Lo reprimido pertenece al orden del significante, y los significantes inconscientes se organizan en una red en la que rigen distintas relaciones de

del psicoanálisis no implica otro sujeto que el de la ciencia, puesto que instaura la radical división entre verdad y saber, una división a la

asociación: lazos metafóricos y metonímicos principalmente.

que hay que someter a todo aspirante de análisis. Pero, en fin, ese

En la obra de Bachelard, El agua y los sueños, encontramos varios ejem-

objeto “a” se inserta en dos vertientes, una sobre la demanda y otra

plos; entre otros, aquéllos que se refieren a las imágenes oníricas. Entre significantes conscientes e inconscientes y las relaciones de metáforas.

“¡Oh espejo! agua fría por el hastío, helada en su marco, cuántas veces y durante cuántas horas, desolada de los sueños y buscando en mis recuerdos que son como hojas bajo tu lámina de agujero profundo me aparecí en ti como una sombra lejana pero, horror, algunas noches, en tu fuente severa he conocido de mi sueño confuso la desnudez!” 6

Parece ser que la intención del poeta, transfiere la necesidad de exteriorizar un sentido extralingüístico a la imagen del “espejo”, como una metonimia polivalente con: agujero profundo, fuente severa. Además, la metáfora agua fría funciona como enlace entre los sueños, hojas, sombra,

noche, todo en un contexto de relación significativa, entre lo consciente (reprimido) y lo inconsciente. En la ciencia, Lacan propone el objeto del psicoanálisis en relación con la función que desempeña en él el objeto “a” lo que no define, digámoslo

sobre el deseo del sujeto hacia el otro y del otro sujeto. Lacan ilustra el deseo, su relación con la demanda corresponde a la demanda repetida, a la vuelta que efectúa un giro sobre sí misma, introduciendo en el hueco interior al deseo, duplicación que da cuenta de la ambigüedad con que el orden pulsional restablece su ir y venir. “...nuestra división experimentada del sujeto, como división entre el saber y la verdad, acompañándola de un método topológico, la banda de Mobius, da a entender que no es de una distinción de origen de donde debe provenir la división en que estos términos vienen a converger...”7

6

7

Bachelard, Gastón. op. cit. p. 41.

Lacan, Jacques. La ciencia. Siglo XXI. México, 1982, p. 72.

63


Y después de realizado el argumen-

Pretérito indefinido, futuro anterior,

trucción asociada de la interpreta-

to lacaniano, se podrá definir un “desciframiento simbólico”, algo

pluscuamperfecto... tiempos verbales que son también tiempos del

ción, en tanto los elementos se distingan entre los que poseen refe-

que emerge como reconocimiento o como defensa ante tal

deseo, que ofrecen una adivinación, camino real al inconsciente,

rente consciente e inconsciente, como un conjunto de estructuras

reconocimiento.

que sustrae más que ofrece al entendimiento.

integrales del sujeto, como pueden ser recuerdos, fantasías, deseos,

Interpretar es una “labor laboriosa”,

sueños, todo lo vulnerable a su condición de sueño- realidad.

que se realiza recor tando significantes, tomando al significante

Direccionalidad que guarda relación, sea lícito asimilar a una banda

al pie de la letra, construyendo lo que se prefigura como fantasma,

de Moebius, en tanto los elementos que entran en juego se

centrando los detalles periféricos, marcando los lugares de identifica-

reconvierten entre el anverso y el reverso de su propia lógica, en la

ción respecto a los otros, aislando eso que desprendido del

medida en que el deseo de interpretar, se disuelve en la interpreta-

científico y filósofo, una mirada a la imaginación, para hacerla propia del

significante aparecería como causa de deseo, a saber, el objeto “aa”

ción de lo que es ese“según su deseo”, que disimula. Contenido

conocimiento y después de la ciencia. Se detiene a valorizar, un mé-

emergente o encarnado en un deyecto, en una fuente nutricia, en

que se extiende, sentido aparente que se hace obtuso. Descifra-

todo psicoanalítico, que rebasa lo freudiano y lo hace más a la mane-

su función mirante o en su espectro de la voz susurrada.

miento de lo que se imagina, disfrazándose.

ra de Lacan, como un material indispensable, que medirá el porve-

Proponemos asimilar el concepto de psicoanálisis lacaniano, a la cons-

Entonces, la interpretación se fundamenta en los significantes del sujeto. Bachelard, propone como poeta,

nir permanente de la infancia en nosotros. La segunda opción ¿será acaso, un acceso a la ciencia en todos sus

Ya, pues, con dolor creo

aspectos?

que eres más riguroso que la tier ra tierra más duro que la roca pues te alcanza el soldado [envuelto en guer ra guerra y en ella mi alma por jamás te toca. Francisco de Quevedo y Villegas.

Quede en par te mi queja satisfecha. parte Tócame con el cuento de tu vara oirán siquiera el rruido uido de tus plumas mis desventuradas sumas... El sueño.. FF.. de Quevedo Quevedo..

64

BIBLIOGRAFÍA Bachelard, Gastón. El agua y los sueños. FCE. México, 1978. _____________. La formación del espíritu científico. Siglo XXI. México, 1984. Lacan, Jacques. La ciencia. Siglo XXI. México, 1984. Lewandowski, Theodor. Diccionario de lingüística. Cátedra. Madrid, 1986.


La historia regional en la educación, una propuesta para el estudio de los valores y la identidad

E XPERIENCIAS E DUCATIVAS

GONZAL O GUZMÁN REYES ONZALO Optante al Grado de Maestro en Ciencias de la Educación por el ISCEEM. Profesor de la Escuela primaria «Leona Vicario», Ocoyoacac, Méx.

Tomen todos los hechos que componen la historia de un pueblo y que tenemos por costumbre considerar como los elementos de su vida, tomen sus instituciones, su comercio, su industria sus guerras, todos los detalles de su gobierno. Cuando queremos considerar estos hechos en su conjunto, en su relación, cuando deseamos valorarlos, juzgarlos, ¿qué es lo que les preguntamos? Les preguntamos en qué han contribuido a la civilización de este pueblo, qué papel han desempeñado en él, qué influencia han ejercido en él... Guizot1

1

Guizot, en 1828, en la primera lección de su curso de historia moderna: Historia de la civilización europea desde la caída del imperio romano hasta la revolución francesa decía: Desde algún tiempo se habla mucho, y con razón, de la necesidad de encerrar a la historia en los hechos, de la necesidad de contar; nada más cierto. Pero hay muchos más hechos que contar, y mucho más diversos de lo que uno se imagina en un primer momento: hay hechos materiales, visibles, como las batallas, las guerras, los actos oficiales de los gobiernos, hay hechos morales, ocultos, pero no por eso menos reales; hay hechos individuales con su nombre propio; hay hechos generales, sin nombre, a los que no es posible asignar una fecha precisa, a los que no es posible encerrar en unos límites rigurosos y que no por eso dejan de ser hechos como los demás, hechos históricos que no pueden quedar excluidos de la historia sin mutilarla.

Artemio Sánchez Cruz, empleado de la Dirección General de Educación Normal y Desarrollo Docente.

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Trío Almoloyense, mar zo marzo de 1948. De izquierda a derecha: José Baranda, Benigno RReyes eyes Pulido y Mardonio Solalíndez. Trío musical de Almoloya del Río, Estado de México. FFoto oto archivo, Prof Prof.. Gonzalo Guzmán Reyes.

Q

Quiero partir de esta experiencia de Guizot, donde impulsa al descubrimiento de lo oculto, de lo no estudiado, de aquello que en una épo-

a poco; y lo más trágico es que va agonizando en la mente, en el gus-

ca resultó un hecho que teníamos que difundir y manifestar como un orgullo local ante la nación. Me contagia la idea cuando dice: “…tomen

to y el interés de los niños y jóvenes la pasión por la historia. ¿Por

todos los hechos que componen la historia de un pueblo y que tenemos por costumbre considerar como elementos de su vida”. La mayor

qué no llegan a comprender la importancia de estudiar algo que

parte de estos hechos se han tomado, pero no se han analizado, no se han contradicho, no se ha abierto completamente el diálogo con la his-

sucedió hace muchos años? Porque no se les ha formado ese gus-

toria, ni con los sujetos que la hicieron. Hasta aquí, es donde aquéllos que se interesan por este rescate histórico se han quedado; en sólo

to o esa necesidad de hacerlo.

tomar los elementos que componen la historia de un pueblo y darlos a conocer. Insisto, existen infinidad de testimonios que no se han analizado, no se ha profundizado en su contenido, desafortunadamente la mayoría de los docentes nos hemos convertido en reproductores de la historia, mas no en reflexivos de la misma, que es el contenido y misión de una investigación cualitativa.

Con estas acciones pedagógicas tradicionalistas, la historia se vuelve aburrida y trágica; entonces, ¿de qué manera se tiene que trabajar para rescatar esta disciplina de las ciencias sociales? Tenemos que “plantear la historia de la educación

La historia no sólo es cuestión de transmitirla sino de cuestionarla, de ponerla en “jaque” para que nos pueda explicar el porqué los hechos

con un sentido diferente a partir de la historia social y de la historia de

ocurrieron de esa manera. Si no se hace así, la historia va muriendo poco

ideas, lo que permitiría no dejar de

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lado a los verdaderos participantes

tantas, libraron batallas ideológicas,

ginación, su creatividad, su cora-

de los sucesos, apuntando cuáles son algunas de las dificultades

políticas y militares que en todo caso le afectan de diversa manera

zón, su sensibilidad, con el fin de recuperar esa historia regional que

metodológicas y manifestando también, la importancia que esto tiene

y medida”.3

viene a parir a la historia nacional, y no siga siendo una historia de los

para la comprensión del país y la integración de la identidad nacional”2 En este sentido, tenemos que partir de un tronco común y ésta es la historia regional, es la historia que ha sido olvidada por la mayoría de las instituciones educativas y de los investigadores, enfocándonos hacia la historia general o universal; tenemos que “volver los ojos a aquellos personajes que si bien no tienen su nombre escrito en las historias difundidas, suelen quedar ocultos por la sombra del prócer, volver los ojos

La historia regional contribuirá a valorar el respeto a nuestros símbolos nacionales y descubrir nuestra identidad nacional. Para lograrlo, el docente que se adentre en este tipo de historia, debe tener la virtud de saber escuchar a los demás: ... “el curioso de las acciones humanas del pasado ha de tener la actitud activa del amante, ha de sentir amor u odio hacia su objeto de estudio”.4 Sus ojos tienen que mirar hacia esos personajes y no sólo eso, también su mente, su ima-

olvidados. Estas acciones sobre el rescate de la historia regional, tienen que repercutir en la educación, de lo contrario seguiremos transmitiendo a los alumnos, un ficticio amor a la patria. La mayoría de los profesores sólo reproducimos la historia oficial. Mireya Almoneda afirma que … “La historia oficial es, en general, fiel reflejo de esa enseñanza tradicional.”5 Urge que provoque-

al colectivo, que en nombre suyo muchas veces, y a costa de él otras

2 Documento de la relatoría General del Segundo encuentro nacional de historia regional de la educación. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. 15, 16 y 17 de junio de 1988. p. 5. 3

ibíd. p. 9.

4

González y González, Luis. El oficio de historiar. Ed. El Colegio de Michoacán. p. 31.

5 Almoneda Huerta, Mireya. Las líneas del tiempo en la enseñanza de la historia en el nivel primaria: El caso de México, en Galván de Terrazas, Luz Elena. Un reto: la enseñanza de la historia hoy. Colección Horizontes alternativos para los docentes II. ISCEEM. p. 45.

Prof eyes con Prof.. Gonzalo Guzmán RReyes el Sr ablo Gutiér rez Castañeda, Sr.. PPablo Gutiérrez alias «El soldadito», promotor de la danza de Los lobitos en Almoloya del Río.

67


Danza folclórica: historia regional hecha ritmo y plasticidad.

mos ese interés en el alumno para

bemos cómo transmitirla, precisa-

que investigue sobre su propia historia, la historia de su localidad, de

mente por la falta de formación docente para llevarlo a cabo. Si el

su región, de su entidad.

maestro se preocupa, o mejor dicho, si se ocupa en su formación,

En la educación existe un vicio de enseñanza hacia la historia nacional, sin darle importancia a la historia local. Nos hace falta formación para poder utilizar nuestra imaginación y nuestra creatividad en beneficio de la historia regional, así nos daríamos cuenta que la región es un motivo muy valioso en la investigación educativa que estamos desaprovechando. Lo mismo pasa con el respeto a nuestros símbolos patrios; y lo más importante, tratamos de reconocernos mediante una identidad nacional que no sabemos dónde está; o si existe, no sa-

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tiene la posibilidad de transformar. Es notorio que la mayoría de los docentes, desconocemos el significado de lo que es identidad, más aún porque no nos han enseñado cómo se debe amar a la patría, y si nosotros no sabemos el significado de esto, entonces, ¿de qué manera podemos rescatar o inculcar los valores, si nosotros mismos no los practicamos? Los valores no se pueden inculcar sólo por medio de un código, donde los alumnos memoricen una serie de actitudes que deben practicar en la so-

ciedad. Una alternativa para el rescate de los mismos, es la investigación de la historia regional por medio de la música popular. Cada una de las entidades que componen nuestro territorio mexicano, es inmensamente rica en relación con la música popular. Si analizamos ese aspecto cultural, nos encontraremos que la música ha servido de identidad a nuestro pueblo, sus artistas regionales han unido a la gente por medio de la música, se ha fortalecido el respeto y el amor por el terruño mediante sus composiciones, que son acompañadas por los diferentes instrumentos musicales de cada región. Si los docentes rescatáramos la historia de la música popular de nuestras regiones de


trabajo, nos llevaríamos la gran sor-

Desdichadamente la historia en los libros no la creamos nosotros los

presa de que la gente está ansiosa de conocer su propia historia, nos

docentes, sólo la reproducimos; ya no puede ser posible que el docente siga siendo tan sólo un transmisor de la cultura, sino un creador tam-

daríamos cuenta de que estaríamos sembrando conciencia en la juven-

bién de la misma. “La educación es la voluntad despertada en el alma de otro, por un amor generoso de desenvolver desde dentro su total

tud por reconquistar nuestro pasado, valor que se ha perdido des-

receptividad para los valores y su total capacidad formadora de valores…”8 Falta motivación para crear el gusto por la historia en el alumno.

afortunadamente.

Practicamos una historia hueca, sin sentido de ser, tenemos que transformar ese “tacto pedagógico”. La historia regional es una alternativa intere-

La enseñanza de la historia y el civismo tiene que modificarse por parte de los maestros, es... “inconveniente guiarse por una concepción de la enseñanza que privilegia los datos, las fechas y los nombres”,6 convirtiendo los libros en recetarios, dándole preferencia al aprendizaje memorístico. Insisto, debemos cambiar nuestras estrategias didácticas, se debe rescatar...“el ejercicio de la reflexión histórica...” 7 que haga sentir al alumno el deseo de descubrir su propia historia.

sante para la solución de este conflicto. Cuando en esta materia se empiece con la pregunta, ¿por qué?, la historia y su función estarán cumpliendo su objetivo: hacer consciente al alumno de su pasado. La historia no es historia cuando se evaden realidades que pueden despertar la conciencia del hombre. La historia de los libros no la hacemos nosotros los docentes, sólo la reproducimos, una historia sin análisis, sin reflexión, es una historia sin sentido de ser. La mayoría de los maestros hemos dejado y desperdiciado la oportunidad de hacerla. No es verdad que la historia ya esté escrita, porque quien la escribió, ha dejado muchos huecos difíciles de llenar, quien la escribió se ha guiado por los grandes personajes, pero atrás de estos héroes nacionales, también dejaron huella grandes hombres y mujeres que los impulsaron, demostrando así su lealtad, su lucha, su trabajo, y no han sido reconocidos. Debemos rescatar a los héroes regionales, con el fin de no seguir dejando en el olvido, actos y gritos de justicia social.

6

Secretaría de Educación Pública. Plan y Programas de Estudio, Educación Básica, Primaria, 1993. México. p. 89. 7

ibíd. p. 90.

8

Espinosa y Montes, Ángel Rafael. El ser y el amor pedagógico en el quehacer de la docencia, en Revista pedagógica semestral. Escenarios Educativos SEIEM. No. 10. Junio 2002. p. 16. 9

Becerril García, René Roberto et al. (compiladores). Antología de Análisis Histórico del Sistema Educativo. La teorización de historia local y regional. Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Marzo de 1997. p. 37.

La historia todavía no se ha escrito, falta mucho por escribir. “El hombre no vive en una historia de modo ajeno, sino que la historia es su acontecer y su ser temporal; la historia es el ser venidero del hombre. La historia es el acontecimiento que trae al hombre al mundo”.9 Es por esta razón que la historia regional ofrece la oportunidad de encontrarse con la historia del hombre, que ha hecho historia en el tiempo, pero que no ha sido escuchada o rescatada por el propio hombre. Parece que la historia se ha centralizado tanto, que sólo en las zonas urbanas o grandes ciudades sucede algo importante, y en cambio, en las zonas rurales o en los pueblos semiurbanos, la historia parece insignifi-

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cante y rezagada en el tiempo, sin la menor intención de explotación de

blos y su evolución histórica si se

recursos para esos lugares. Es precisamente en ese lugar donde muy poco se ha escrito, en esas regiones de México, que por circunstancias

quiere tener un conocimiento completo de los mismos”.13 La música

diversas han sido olvidadas, pero. “¿cómo se puede comenzar a recolectar información para un estudio regional, cuando no se ha discutido el

se identifica con las personas, se identifica con los pueblos, conta-

concepto de ciudad o región?”10

gia el sentimiento del hombre, conmueve el espíritu del ser. La música

Entendemos por región aquella porción de territorio limitada geográficamente, pero no sabemos esos límites ni tampoco cuáles son las características culturales, sociales o económicas que diferencian a un lugar de otro. ¿Cómo o de qué manera se puede definir una región? Seguramente aquí pueden surgir muchas propuestas o sugerencias, se puede tomar en cuenta su situación geográfica, su tipo de producción, su situación económica, su estructura política, sus costumbres, etc. En el campo histórico, las regiones parecen corresponder, en cierta forma, a horizontes naturales, a categorías empíricas naturales, para ubicarnos en un espacio que probablemente no ha cambiado mucho desde los tiempos preindustriales; es decir, el espacio real en sí mismo, su tamaño, puede haberse alterado, pero posiblemente la idea no” .11 En este aspecto quiero agregar que una región puede ser diferenciada por algún aspecto físico, geográfico, o económico, una región se puede caracterizar por su aspecto cultural, social o histórico, a pesar de que … “El concepto de región esencialmente especifica las regiones económicas y el de la clase social hace globalmente lo mismo sustituyendo la metáfora de espacio social, por aquella de distancias reales de espacio físico”.12 Pero una región puede manifestarse también como tal, por su arte, sus costumbres y sus tradiciones que la distinguen de otra región en estos aspectos. Es precisamente esto lo que hace interesante a una región de nuestro país, que es la heterogeneidad muy diferente y única a la vez una de otra.

en las regiones es vínculo entre el pasado y el presente, es la nostalgia hacia la historia de una comunidad. Por medio de la música popular se puede iniciar un estudio de la historia regional de un pueblo, de un municipio. Ahí, en la música, en los sonidos, en las letras, está la comunicación de lo que fue una época determinada en la historia de una región. En esta propuesta acerca de la investigación cualitativa sobre el estudio de la historia regional por medio de la música, podemos saber la vida cotidiana de un pueblo en determinada época histórica, cómo eran sus tradiciones y costumbres, cuáles eran sus conductas y sus valores. “...en la investigación cualitativa, el investigador es el

Las regiones de nuestro país, pueden ser analizadas históricamente, partiendo del sistema cultural, ya que es tan diverso y rico, que vale la pena el despliegue del pensamiento y la tinta en el rescate de nuestra historia. En la región podemos encontrar un sinfín de documentos “vírgenes”, que sólo están esperando las manos expertas de quien las rescate para que puedan “parir” el conocimiento. La música es una de las expresiones culturales más simbólicas en las regiones de México, por eso... “es preciso conocer la música de los pue-

70

10

Instituto Superior de Ciencias de la Educación. Antología de Análisis Histórico del Sistema Educativo.Van Young, Eric. Haciendo historia regional: Consideraciones metodológicas y teóricas. op. cit. p. 20. 11

ibíd. p. 21.

12

ibíd. p. 23.

13

Saldívar, Gabriel. Historia de la Música en México. Gobierno del Estado de México. Edición facsimilar de la de 1980. p. 17.


lugar donde la información se convierte en significación ...”14 Es necesario que se den a conocer las historias, anécdotas y documentos recopilados, que se difundan y de esa manera, tratar de provocar en los alumnos y en la población, la necesidad de poseer su propia historia. Con la historia regional se puede ir construyendo una verdadera identidad en el individuo, porque se le está incentivando en el rescate de

Gr upo de música regional. Grupo

su propia historia; de alguna manera empieza a surgirle el interés por conocer más sobre la historia de sus antepasados, empieza a surgir el amor por su patria chica, diría yo que empieza a reconstruir su identidad, se está creando una nueva historia. Retomando a Vigotsky, diríamos “existe creación no sólo allí donde se originan los aconteci-

den hacer historia, mientras exista

dor? ¿El arqueólogo? ¿El investiga-

interés por la historia, habrá quien pueda hacer historia, porque este

dor? Todos ellos pueden realizarla.

interés permitirá afrontar el trabajo con formación, deseo e imaginación, pero ante todo con espíritu de creación.

Muchos de aquéllos que quieren rescatar la historia, piensan que solamente es cuestión de tener documentos, fotografías, entrevistas, monumentos, narraciones, cancio-

mientos históricos, sino también donde el ser humano imagina,

Estas inquietudes por reconstruir el pasado, irán creando en el futuro

nes y otras fuentes para después articular todos esos vestigios y po-

combina, modifica y crea algo nuevo, por insignificante que esta no-

investigador la necesidad de instruirse en este arte investigativo,

der hacer historia. Eso no es hacer historia, la recopilación de datos y

vedad parezca al compararse con las realizaciones de los grandes

porque va a requerir habilidades para la lectura, estrategias de inves-

escritos sobre un tema de carácter histórico, no es suficiente para

genios”.15 No sólo los genios pue-

tigación, conocimiento para estudiar un archivo, o un documento,

poder elaborarla. Para hacer historia, en este caso regional, se nece-

así como interpretar el análisis de la fotografía; en resumen, una forma-

sita más que eso. Miguel León Portilla opina que se necesita; el soplo

ción en la investigación.

de vida. Sí, el investigador, maestro, historiador o todo aquél que

14

Delgado, Juan Manuel y Juan Gutiérrez. (Coord.) Métodos y Técnicas Cualitativas de Investigación en Ciencias Sociales. Editorial Síntesis Psicología. México. s/f. p. 77. 15

Vigotsky, Lev. S. La imaginación y el arte en la infancia. Ed. Coyoacán Psicología. México. s/f. p. 14.

Ante estas situaciones surge una incógnita: ¿Quién es el encargado de realizar el rescate de la historia regional? ¿El maestro? ¿El historia-

se interese en este tema, tiene esas características, darle ese soplo de vida a los documentos, ése sí es-

71


aspirar a un futuro con historia. Esto se puede lograr a través de la investigación cualitativa, donde “... se pueden utilizar técnicas de recogida de datos como estudios de casos, las entrevistas con detenimiento, la observación participante, fotografías, vídeos, grabaciones, etcétera”.17 En el docente está la decisión de empezar a formarse en este ámbiMarimba: «maderas que cantan con voz de mujer».

to de la historia regional, donde se puede aplicar el método

tará haciendo historia. El soplo de

uno espera, definitivamente, el do-

historiográfico, que precisamente se adapta a lo que trata de realizar

vida en el análisis de la historia se adquiere de la formación que se

minio de las acciones y situaciones nuevas, el cambio social y perso-

una historia, no una narración o descripción de la misma, donde los

tiene en esta línea de investigación.

nal”.16 Es necesario adquirir esa formación, porque de esa manera, el

huacales que sirven de baúl de recuerdos en las casas de adobe,

maestro también tendrá la capacidad de crear en el alumno o en

donde los colchones de las camas viejas guardan documentos, don-

los ciudadanos la necesidad de formarse.

de los percheros están llenos de fotografías, se pueden vincular, ha-

Pero ¿quién conoce mejor una determinada región para poder estudiarla y rescatar su historia? Me atrevería a decir que el maestro, porque él es quien convive con la mayoría de la sociedad, que gestiona con autoridades, que puede

Los docentes no podemos seguir renunciando a hacer historia, los

detectar las necesidades culturales, económicas, laborales y religiosas

profesores debemos crear esa aspiración y esa finalidad en nuestros

del lugar.

alumnos, porque somos los que conocemos de alguna manera

Desgraciadamente, la mayoría de los docentes no tenemos la formación necesaria para hacer historia. Hay que reconocer que estamos en desventaja con algunos investigadores, pero podemos reducir esas distancias, si adquirimos la formación. Porque “de la formación

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más clara la problemática de nuestra comunidad, sus necesidades, sus inquietudes, sus tristezas, sus alegrías, sus triunfos y sus frustraciones, sus costumbres y sus tradiciones. Es necesario recoger las semillas secas que el tiempo ha olvidado y sembrarlas en el presente, para

ciendo un análisis profundo de éstos y construir la historia regional, donde se pueda rescatar cómo dice Jaques Le Goff, la historia de los olvidados por la misma historia, donde podemos encontrar nuestra verdadera historia, que atraiga a los jóvenes y cambie su concepto de una historia memorística de hé-

16

17

ibíd.

Bisquerra, Rafael. Métodos de investigación educativa. Editorial CEAC, S.A. España. p. 258.


roes y fechas, por una historia inte-

tico, es una insubordinación a la evidencia, un poner en crisis a la razón”19

resante y reflexiva, donde el mismo alumno o el mismo habitante

Esta actitud filosófica se vuelve necesaria en la formación intelectual del historiador. Precisamente el estudio regional ofrece muchas bondades

pueda participar en la reconstrucción de su historia.

para el investigador, pero también lo pone en un conflicto muy especial, ya que por el momento no puede abarcar toda la historia de esa región,

Los maestros que se encarguen de hacer historia regional, tienen que comprender que su trabajo debe estar abanderado o fundamentado en “la crítica de los hechos y documentos históricos. El hecho histórico no se da, sino más bien se construye. Por consiguiente se debe sensibilizar al individuo en relación con la construcción de la historia. Se requiere mostrar que el trabajo del historiador no consiste en rehacer la historia, sino en hacer la historia”.18 De esa manera el investi-

porque sería un trabajo titánico, a muy largo plazo, todavía más que el normal. La historia regional es un trabajo de investigación cualitativo a largo plazo, un trabajo que estadísticamente, puede dejar vacíos los bolsillos del historiador de un momento a otro. En este caso, el profesor, debe tener un sentido de intuición muy fino, muy sensible donde pueda jerarquizar la prioridad del tema de investigación, que puede ser la música, las instituciones, las costumbres, la religión, la educación, el deporte, las leyendas, el trabajo, y tantos más que resulta complicado inclinarse por alguno. Aquí es donde la historia regional muestra su riqueza cultural y social. Aquí es donde el historiador puede perderse en la multiplicidad de los motivos, donde no distingue los motivos y las causas. “Lo fundamental, sin embargo, es esa apelación a una historia profunda y total. Ante todo, eliminar esa historia pobre y solidificada, con su engañosa corteza de seudohistoria.20

gador se va creando una actitud filosófica, y dice César Carrizales que,

La historia regional en México no ha sido lo suficientemente explotada ni trabajada con seriedad por los que reúnen la información sobre los acon-

ésta no es necesariamente una actitud propiedad de los filósofos.

tecimientos. Es triste reconocer que la mayoría de nuestros libros de historia, sólo estén llenos de datos y fechas y algún acontecimiento rele-

“La actitud filosófica es un saber crí-

vante, que tienen cuerpo, pero que carecen de espíritu. Son documentos muertos, que no dicen nada, (Luis González y González,

18

Lee Goff, Jaques. Una mirada sobre el caso francés, en Lee Goff Jaques y Santoni Rugio, Antonio. Investigación y Enseñanza de la Historia. Morelia, Michoacán. Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación. 1996. p. 14. 19

Carrizales Retamoza, César. Uniformidad, marginalidad y silencio de la formación intelectual. UAM. Morelos, Méx. p. 4. 20 Lee Goff, Jaques. La nueva Historia. Ediciones Mensajero, s/n. Bilbao. p. 268.

21 González y González, Luis. La historiografía que nos rodea, en El historiador frente a la historia. Universidad Nacional Autónoma de México. 1992. Edición facsimilar de la de 1980. p. 17.

afirma que el historiador debe dejar de ser un clionauta: revista Clio, que ha editado numerosos artículos históricos) donde se hacía hincapié en demostrar una amplia referencia al conjunto de nación, mas no de sus desemejanzas con la república. “Los profesores-historiadores se deben convencer que la historia nos es aquélla que se hace con base en ideas o en simples deseos, sino la que se fundamenta y analiza en documentos”.21 Es urgente recapacitar sobre la historia regional, porque esos lugares son la cuna de cientos y cientos de acontecimientos sociales y culturales, que necesitan ser resucitados principalmente por los profesores, con el apoyo de la ciudadanía y principalmente de los alumnos, ya que por medio de la historia regional se pueden rescatar pueblos y hombres que tienen una historia, pero que a la vez son los “sin historia”.

73


Agustín González Plata

Pedagogo ilustre

Fue director de la Escuela Normal, anexa al Instituto, de 1884 a 1900. Asimismo, catedrático en la preparatoria del propio plantel educativo, en las asignaturas de Moral y Urbanidad, y Pedagogía. En la escuela de derecho impartió sociología, derecho romano y filosofía del derecho. Fue inspector de escuelas primarias a partir de 1897; en 1910 ocupó el cargo de director de la Escuela Normal para Profesores. En 1918 es nombrado miembro del Consejo General Universitario. En 1920 asume Agustín González Plata (1859 - 1926).

Este distinguido maestro nació en Tlalnepantla, el 25 de agosto de 1859. Realizó sus estudios de educación primaria en la escuela de su lugar natal. En 1870 ingresó al Instituto Científico y Literario, se graduó como profesor el 6 de noviembre de 1877, y en esa misma institución obtuvo el título de abogado en 1887.

74

el cargo de Director de Educación Pública en el Estado de México, como primer titular de dicha dependencia. Por decreto especial de la legislatura estatal, es jubilado en 1925. Entre otras actividades de su desempeñó profesional, destacó como fiscal, magistrado y secretario de acuerdos del Tribunal de Justicia.


Escuela Nor mal Normal de Profesores.

Algunas de sus obras más apreciadas son: Metodología general y memorias de mi vida. De sus artículos publicados en el Boletín del Instituto Científico y Literario, sobresalen: Higiene escolar, La luz en el salón de clase, La educación integral, Educar y enseñar, Educar más que instruir, Estudios de las formas didácticas-forma socrática, La pedagogía del Estado de México, Historia de la pedagogía del Estado de México, Reseña histórica del Instituto Científico y Literario del Estado de México, Nocio-

Edificio de RRectoría ectoría de la utónoma del Autónoma Universidad A Estado de México.

nes fáciles de psicología, entre otros textos de

igual importancia. Actualmente, el Gobierno del Estado de México enAgustín González Plata es considerado como uno de los precursores de la enseñanza positiva en la enti-

trega año con año la Presea en Pedagogía: “Agustín González Plata”, a distinguidos educadores de la enti-

dad, era un destacado orador, jurisconsulto y maestro. Falleció el 2 de septiembre de 1926.

dad, para rendir homenaje justo a la trayectoria profesional, de este brillante mexiquense.

M aestros Distinguidos

75 17


Miscelánea A NTECEDENTES En México, los Colegios de Bachilleres inician sus actividades en septiembre de 1973, con tres planteles en la Ciudad de Chihuahua, en 1974 se incrementan cinco más en el área metropolitana de la Ciudad de México, con la finalidad de plantear una oferta educativa, por medio de la cual se hiciera frente a la creciente demanda de educación en los niveles medio superior y superior. Posteriormente, se desarrollaron las bases jurídicas para desconcentrar las fun-

Colegio de Bachilleres del Estado de México (CoBaEM) Vinculación Sector Empresarial-Sector Educativo

ciones de los colegios en todo el país, determinando la creación de organismos descentralizados en las entidades federativas, con autonomía orgánica y administrativa, pero apoyados en lo financiero por un convenio entre el Gobierno Estatal respectivo y la Secretaría de Educación Pública. Así, el 26 de junio de 1996 se da inicio a las actividades del Colegio de Bachilleres del Estado de México.

76


El Colegio inició operaciones en apertura

1996 de

con la ocho

Presencia del CoBaEM en nuestra entidad

planteles (Zinacantepec, Ecatepec Sur, Chimalhuacán, Valle de Chalco, Valle de Brava, Toluca Norte, Toluca Sur y Atlacomulco); en 1997 se crean dos más, en Huixquilucan y Ecatepec Norte; en 1998 se constitu-

¿QUÉ ES EL CoBaEM?

yen planteles en Otumba y Almoloya de Juárez; en

Es una institución que ofrece estudios de preparatoria con validez oficial, se cursa

1999 se crea el plantel de Calimaya y finalmente, en 2001 se autoriza la creación del plantel No.14 en Jocotitlán.

en tres años, proporciona núcleos de formación en las áreas contable-administrativo, de construcción y laboratorista químico, con instalaciones de primer nivel, y espacios confortables y equipados, con docentes profesionales, y talleres de formación artística y actividades deportivas.

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-Promover acciones que contribuyan a que el estudiante

Naturaleza Jurídica

El Colegio es un organis-

asuma una actitud responsable y soli-

mo descentralizado, con personalidad jurídica y

daria; al rescate de los valores humanos;

patrimonio propios, y depende de la Subsecreta-

la preservación de la naturaleza y propi-

ría de Educación Media Superior y Superior, de la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social. Misión

El Licenciado Reyes S. Tamez Guerra, Secretario de Educación Pública y el Licenciado Arturo Montiel Rojas, Gobernador Constitucional del Estado de México entregan Diploma a una alumna destacada del CoBaEM.

Alcanzar el reconocimiento de la población de la entidad en los diferentes municipios en donde se establezcan planteles, al distinguirse como una institución que desarrolla las capacidades intelectuales del alumno, mediante la obtención y aplicación de conocimientos, así como proporcionar capacitación y adiestramiento en una teoría o especialidad determinada. Visión

Constituirnos en una opción de calidad en la Educación Media Superior para los jóvenes del Estado de México. Objetivos

ciar una vida útil a la sociedad. Instalaciones

El Colegio de Bachilleres del Estado de México, desde su creación hasta esta fecha, ha mantenido un constante y rápido crecimiento en su población escolar. Así mismo, ha expandido sus servicios escolares operando en catorce planteles distribuidos estratégicamente en todo el Estado, como ya se ha citado. Cada plantel cuenta con excelente infraestructura: aulas, laboratorios de idiomas, química, biología e informática, biblioteca, oficinas administrativas y académicas, así como áreas verdes y de recreación. Plan de estudios

Se establece por la Dirección General de Bachillerato

-Impartir e impulsar la Educación Media Superior en el Estado, mediante el Bachillerato en sus diversas mo-

(D.G.B.) y la Secretaría de Educación Pública, tiene una duración de seis semestres, considerando el tronco

dalidades. -Promover la formación integral del estudiante, con los

básico que dura cuatro semestres y la posibilidad de elegir uno de los tres núcleos de formación:

conocimientos que le permitan comprender y actuar sobre su realidad.

-Contable-Administrativo

-Dotar a los educandos de los elementos básicos de la cultura universal, la ciencia, las humanidades y la técnica.

78

-Construcción -Laborista Químico Además, el Bachillerato que imparte el CoBaEM tiene validez oficial a nivel nacional y es reconocido por


instituciones públicas y privadas de nivel superior

entre los alumnos, y lograr con ello una integración

como: Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto Politécnico Nacional, Universidad Autónoma del

social, un vínculo para compartir una determinada forma de pensar, de ser y de crear; además se realizan

Estado de México, Tecnológicos de Estudios Superiores de Ecatepec, Coacalco, Huixquilucan, Jocotitlán,

torneos, competencias y concursos deportivos, así como conferencias didácticas que permiten el desa-

Valle de Bravo y Toluca, Universidad de las Américas, Instituto de Estudios Superiores de Monterrey, entre

rrollo de las habilidades y las capacidades de los alumnos, tanto en el ámbito intelectual como en el físico y

otras.

cultural.

Programas de Apoyo Estudiantil y Académico

La educación constituye el instrumento primordial para disminuir o superar las desigualdades sociales y promover el desarrollo local, el Colegio habrá de orientar sus acciones para constituirse en una institución dinámica, progresista, con creciente capacidad de respuesta a las demandas y expectativas sociales en materia de educación media superior, en las mejores condiciones de cobertura, calidad y oportunidad en el Estado de México. Por ello, a través de programas como el de Estímulos al Desempeño del Personal Do-

Promoción y Difusión de la Identidad Estatal

En el programa de fortalecimiento de la cultura político-democrática del Gobierno del Estado, alumnos del CoBaEM participan en visitas guiadas a las sedes de los tres Poderes y en el proyecto ciudadano “Nosotros los Jóvenes”, organizado por el IFE. Adicionalmente, los alumnos asisten al Izamiento de Bandera, acompañando al C. Gobernador del Estado. En estos actos se han solicitado y obtenido importantes apoyos del Ejecutivo Estatal.

cente, pretende estimular a los profesores en su desarrollo profesional, a fin de incentivar su permanencia, dedicación, productividad, rendimiento, participación y calidad en el desempeño de sus actividades.

CONVENIOS CELEBR ADOS CELEBRADOS POR EL CoBaEM El Colegio de Bachilleres del Estado de México, cuyo

Los alumnos, por su parte, son estimulados mediante un amplio programa de becas que otorga el Departamento de Becas del Gobierno del Estado de México, las becas de transporte autorizadas por la S.E.P. y las becas oportunidades que se tramitan en las presidencias municipales. Actividades Culturales y Deportivas

Con la finalidad de promover las actividades culturales y deportivas dentro de la comunidad estudiantil, el CoBaEM se ha dado a la tarea de organizar diversas acciones para favorecer las manifestaciones culturales

Director General es el Lic. José Alberto Fuentes Espinosa, participó en la Reunión del Comité de Apoyo Técnico del Consejo Consultivo Económico del Estado de México, que preside el Lic. Mario Ramón Beteta, exponiendo ante los integrantes de dicho foro, las principales acciones, logros y metas, así como los acuerdos que ha venido celebrando con diversos organismos e instituciones educativas, como una forma de vincular la educación con el Sector Empresarial. En esta reunión se obtuvo una respuesta positiva de los integrantes Comité, quienes han expresado su apo-

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yo a las actividades que viene realizando esta institución, manifestando su ofrecimiento para que los alumnos puedan realizar prácticas profesionales en programas específicos, como el de “Verano en su Empresa”, propuesto por el Director General de FIDEPAR, C.P. Carlos Rodarte Cordero, así como los ofrecimientos del Presidente de la Comisión de Desarrollo de la Asociación de Industriales del Estado de México y el Presidente del Consejo Coordinador Empresarial Mexiquense, como complemento a la educación de calidad que se imparte en los diferentes planteles del Colegio. Asistencia Social y Servicios Comunitarios

Se implementó un Programa para la Salud, mediante la gestión que se hizo ante el IMSS para obtener el Seguro de Salud para el Estudiante, a 4,908 alumnos, hoy beneficiados con atención de:

Acuerdo Secretarial 286

Convenio de colaboración celebrado con la SEP, la DGB, la DGAIR y el CENEVAL, con el propósito de instrumentar el Acuerdo Secretarial Número 286, relativo a la Acreditación del Bachillerato General. El objetivo de este convenio, es establecer las bases que permitan la operación de los centros de registro y evaluación autorizados en Toluca y Chimalhuacán, para el proceso de acreditación de conocimientos adquiridos en forma autodidacta o a través de la experiencia laboral. Colegio de Ingenieros

Convenio de colaboración signado con el Colegio de Ingenieros Civiles del Estado de México, A.C., cuyo objetivo es establecer las bases para realizar activida-

-Primer nivel: Consulta externa

des conjuntas encaminadas a la superación académica, formación y capacitación profesional, seminarios,

-Segundo nivel: 26 especialidades -Tercer nivel: Alta especialidad

desarrollo de la ciencia y tecnología, así como la divulgación del conocimiento.

Lamar High School

Convenio de intercambio en materia educativa, signado por la Secretaría de Educación, Cultura y Bienestar Social, a través del Colegio de Bachilleres y el Houston Independent School District, con la Lamar High School de Houston, Texas, por medio del cual se establece así una relación de cooperación. El objetivo de dicho convenio es establecer las bases que permitan la participación de docentes, alumnos y personal directivo en actividades dirigidas a promover la capacitación, formación, profesionalización y aprendizaje para elevar la calidad educativa con el apoyo de otros sistemas.

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ACTIVID ADES SOBRESALIENTES CTIVIDADES DEL CoBaEM Participación en el proceso de Reforma Curricular de la DGB de la SEP, en tres reuniones regionales y dos nacionales. Organización de la Reunión Nacional Preparatoria Curricular, realizada en Ixtapan de la Sal, con la asistencia de veintiséis entidades federativas. Promoción para la participación de alumnos en el concurso de examen para ingresar al CIDE.


Magisterio10  

Revista Magisterio de la Secretaría de Educación