RevirEI nº2 - Jan./Jun. 2015

ReVirEI

REVISTA VIRTUAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL No 2 - JAN/JUN - 2015

ENTREVISTA

Uma deliciosa conversa com Patrícia Corsino sobre as linguagens na Educação Infantil.

SABERES DO COTIDIANO O relato de uma turma de 4 e 5 anos que descobriu seu entorno e muito mais.

VENDO E REVENDO

Dois textos que nos fazem pensar sobre as linguagens na infância, muito além da alfabetização...

virei o baú Livros de ontem, livros de hoje, livros de sempre!

A criança é feita de cem.

A

criança

tem

cem

mãos,

cem

cem modos de pensar, de jogar e de falar. Cem, sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar. Cem alegrias

pensamentos,

I evirE RRevista Virtual

de Educação Infantil

para descobrir. Cem mundos para inventar.

Dicas para sua leitura: use o modo de tela cheia e aproveite para clicar nos links.

criança tem cem linguagens (e depois, cem,

EXPEDIENTE

cem, cem), mas roubaram-lhe noventa

Coordenação: Catarina Moro

para cantar e compreender. Cem mundos

Cem mundos para sonhar. A

A escola e a cultura separam-lhe a cabeça do corpo. Dizem-lhe: de pensar

e nove.

sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de não falar, de compreender sem alegrias,

Edição: Ana Júlia Rodrigues Diagramação: Ana Júlia Rodrigues e Marina Feldman Colaboradores: Franciele Ferreira França, Ettiene B. L. Barbosa, Gioconda Gigghi.

Revisão: Marina Feldman

de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal. Dizem-lhe: de descobrir o mundo

NEPIE - Núcleo de Pesquisas e

roubaram-lhe

Estudos em Educação Infantil

que já existe e de cem,

noventa e nove. Dizem-lhe: que o jogo

Setor de Educação - UFPR

e o trabalho, a realidade e a fantasia, a

UFPR - Universidade Federal do

ciência e a imaginação, o céu e a terra,

Paraná

razão e o sonho, são coisas que não estão juntas. Dizem-lhe: a

que as cem não existem.

A criança diz: ao contrário, as cem existem. Loris

Malaguzzi

Dúvidas? Pedidos?

Sugestões? Críticas?

Entre em contato conosco pelo e-mail revirei.ufpr@gmail.com

1

Editorial

Na RevirEI 1 discutimos temas implicados com a Arte. A Luciana Ostetto, como entrevistada, tratou da arte na relação com a formação de professores. Na Vendo&Revendo, tivemos dois pontos de vista sobre o trabalho com a arte e o desenho; agradecemos às professoras Márcia e Andreia e às crianças do CMEI Liberdade pela cessão dos desenhos que dão vida aos textos. Em Saberes do Cotidiano acompanhamos o relato de Laís sobre o trabalho a partir de Gaudí. Compartilhamos o livro “A Grande Roda de Histórias”, de Nélio Spréa e Milton Karam, por intermédio da resenha. Na seção Virei o Baú, encontramos brinquedos do passado. Em O que diz a lei? Dani discute a Lei 12.796/2013 que modifica a LDB. Na seção Virando o Mundo, buscamos uma experiência italiana que amplia o olhar sobre o uso do banheiro pelas crianças.

A Fique de olho buscou provocar cada leitor a sair em busca de mais, ir além, revirar.

Agora, na RevirEI 2, também há um tema central: a linguagem nas tessituras entre oralidade, leitura e escrita. Entrevistamos Patrícia Corsino, que fala sobre a descoberta das linguagens e a construção de mundos pelas crianças pequenas. A seção Vendo&Revendo traz a compreensão de que o trabalho com a linguagem escrita não deve se interpor à integralidade das crianças e suas outras muitas linguagens. Em Saberes do Cotidiano acompanhamos um projeto de ciências com crianças de 5 anos de um CMEI. A Fique por Dentro nos convida a adentrar no universo da poesia com o livro “Poesia para Crianças: conceitos, tendências e práticas”, de Leo Cunha. A Virei o Baú traz um anúncio de tempos atrás que já aludia ao livro como um bom presente para todas as idades. Na O que diz a lei?, abordamos a polêmica data corte para ingresso das crianças no Ensino Fundamental. Em Virando o Mundo, vemos uma rica experiência de Portugal que envolveu crianças e adultos em muitas brincadeiras e aprendizados.

Na Fique de olho, continuamos querendo atiçar você leitor ao infinito. Temos também uma nova seção: O que dizem as Politicas?, apresentando o PNBE 2014 para a Educação Infantil. Além da lúdica palavração de Leminski na contra-capa.

O desafio de manter a RevirEI se revitaliza a cada produção nossa e a cada obstáculo novo. Meu agradecimento a todas (somos nesse momento um coletivo feminino) que continuam sentindo-se desafiadas e compartilham dessa concretização. E viva o número 2 da RevirEI!!

CATARINA MORO

Nossos Col

2

A Catarina Moro é formada em Psicologia, mas é interessada mesmo pela Educação Infantil, as crianças e os adultos que a constituem. Hoje é professora da UFPR e pesquisadora do NEPIE, quando criança, era moleca e adorava pular de lugares altos. Foi quem teve a ideia de criar a RevirEI e hoje ela coordena a equipe, traduz a seção Virando o Mundo e nessa edição escreveu nosso O que diz a lei? e O que dizem as Politicas?.

A Ana Júlia Lucht Rodrigues está se formando este ano em Pedagogia na UFPR e pesquisa, na sua iniciação científica, a História da Infância.

Desde que entrou no curso se encantou com a Infância e Educação Infantil e se juntou ao NEPIE. Ela é a editora da RevirEI, e diagrama e revisa a revista junto com a Marina.

A Marina Feldman se formou em Jornalismo mas a vida levou ela para a Educação. Foi professora de crianças pequenas e hoje em dia faz mestrado em Polítcas Educacionais na UFPR. Ela diagrama e revisa a RevirEI, junto com a Ana Júlia, e faz as nossas Entrevistas.

ção i d E a Ness A Jordana Stella Botelho é irremediavelmente apaixonada pela Educação, por isso formou-se pedagoga e mestra nesta área pela UFPR. Por muitos anos foi professora da Educação Básica e, mais recentemente, do Ensino Superior.

Atualmente trabalha como coordenadora pedagógica em uma escola da rede privada.

Elas duas constribuiram para o nosso Vendo e Revendo desta edição.

A Adriane Knoblauch foi alfabetizadora e atualmente é professora do curso de Pedagogia da UFPR. Passou a infância lendo gibis e hoje passa os dias estudando as relações que envolvem a formação docente e práticas pedagógicas, processo que se intensificou no seu mestrado, doutorado e pós-doutorado.

laboradores

3

A Gioconda Ghiggi é especialista em Docência na Educação Infantil (UFPR) e Ciências Pedagógicas (Roma3).

É mestranda

em Educação na UFPR e pedagoga na Prefeitura de Curitiba. É ela que nos conta dos novos livros, CD’s e filmes na seção Fique de OlhO. A Etienne Barbosa é especialista em História da Educação, com formação em Pedagogia. É doutoranda da UFPR, com experiência na área de Educação Infantil.

Ela escreve a nossa seção Virei o Baú e sempre traz memórias fresquinhas pra dividir com a gente...

A Franciele F. França, sempre ansiosa por saber sempre mais, numa mistura de sonhos e propósitos, depois de formada em Pedagogia e com o título de Mestra em Educação pela UFPR, achou que ainda não bastava: atualmente é doutoranda em educação pela mesma universidade. Por aqui, ela passa seu tempo a mergulhar em livros e nos contar tudinho, na seção fique por dentro .

A Márcia Cristina Ribeiro Osinski é pedagoga, pós-graduada em educação inclusiva e professora de Rede Pública Infantil de Curitiba.Ela trabalhou com uma turma de pré no CMEI Liberdade e nos contou uma de suas experiêcias na seção Saberes

do Cotidiano.

O André Neves é ilustrador e escreve lindas histórias para crianças, além de confabular imagens no seu blog. Se diz desinventor de realidade e seus desenhos dialogam bastante com a nossa proposta. A RevirEI é fã dele e, para nossa alegria, ele autorizou que usássemos suas ilustrações nessa edição. A da capa vocês já viram e vão reconhecer outras ao longo da edição, junto ao nome do livro de onde saíram.

4

CAPA E SUMÁRIO: ILUSTRAÇÃO DE ANDRÉ NEVES, DO LIVRO OREJAS DE MARIPOSA, DE LUISA AGUILAR, EDITO

7

FIQUE DE OLHO: Notícias da UFPR e indicações culturais para enriquecer a sua prática.

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VIRANDO O MUNDO: Cozinha de lama - um projeto de Portugal que envolve crianças, professores e famílias.

14 22

VENDO & REVENDO: Dois textos sobre o lugar da linguagem na educação infantil.

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SABERES DO COTIDIANO: A natureza como fonte de aprendizado em um projeto com crianças de 4 anos.

36

O QUE DIZ A LEI? A falsa polêmica sobre a data corte de entrada no ensino fundamental.

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ORA KALANDRAKA

ENTREVISTA: Patricia Corsino discute o processo de descoberta da linguagem.

O QUE DIZEM AS POLÍTICAS? A Política em Ação com o PNBE. FIQUE POR DENTRO: Resenha da obra “Poesia para crianças: conceitos, tendências e práticas”.

VIREI O BAÚ: A relação entre livros e crianças no final do século XIX.

5

Fique de OlhO...

6

...nos livros

(para ler com os pequenos) CADA UM COM SEU JEITO, CADA JEITO É DE UM! Lucimar Rosa Dias O livro de Lucimar Dias conta a história de Luanda e sua família. Diferentes modos de ser em uma história que mostra o respeito pelas diferenças presentes nas nossas famílias e nos diversos grupos sociais em que vivemos. Ilustrações: Sandra Beatriz Lavandeira. Editora Alvorada

...nas canções

(para

A CIÊN Maria Ga O livro e busca sa “amigas das pela Fundaç vários relat “Observató luz”, “Porqu Fund

ZORÓ Zeca Baleiro O maranhense Zeca Baleiro lançou o seu pr trabalho para os pequenos: Zoró Volumes SIRICUTICO 2. O primeiro volume [Bichos esquisitos] já Siricutico disponível: são 28 canções com temas relacio Com um encarte com belas com o universo animal. Conta com a partic ilustrações do artista curitibano de Tom Zé, Fernanda Abreu e outros ar André Ducci, o quarteto http://www.zoro.art.br curitibano Siricutico apresenta o CD que leva o nome do grupo.

ERA UMA VEZ UM GIGA São 10 músicas divertidas que Tiquequê encantam pequenos e grandes.

Angelo Mundy, Diana Tatit, Bel Tatit e As músicas estão disponíveis para Tiquequê. O grupo trabalha com cançõ download! para crianças e lançou recentemente s http://www.siricutico.art.br “Era uma vez um gigante”, com 12 canç https://www.facebook.com/tiqu http://www.tiqueque.co

7

a subsidiar a prática docente)

NCIA NA EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR Lúcia Santos; Maria Filomena aspar; Sofia Saraiva Santos tematiza o conhecimento científico aber se as turmas de pré-escola são s ciências”. Foi patrocinado e publicado ção Francisco Manuel dos Santos e traz tos de boas práticas - entre os quais ório de caracóis”, “Viagem ao mundo da ue é que aqui não cai neve?” dação Francisco Manuel dos Santos

rimeiro s 1 e á está onados cipação rtistas.

ANTE

e Wem formam o ões e espetáculos seu segundo CD, ções. uequeoficial om

Acesse na íntegra!

...nos filmes

O MENINO E O MUNDO Com uma interessante mistura de técnicas, como o uso de giz de cera e colagens, o cineasta Alê Abreu emociona com a animação “O menino e o Mundo”. A história de um menino que parte em busca do pai e descobre um mundo cheio de seres fantásticos.

Animação, Brasil, 2014 http://omeninoeomundo.blogspot.com.br

TARJA BRANCA - A REVOLUÇÃO QUE FALTAVA O documentário dirigido por Cacau Rhoden traz reflexões de adultos de diferentes origens e profissões sobre suas infâncias e suas brincadeiras, além de questionamentos sobre o lugar do brincar na vida das crianças e adultos nos dias de hoje.

Documentário, Brasil, 2014 http://mff.com.br/filmes/tarja-branca/

GIOCONDA GHIGGI

Fique de OlhO...

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...no que acontece

NOTÍCIAS DO NEPIE/UFPR ENCERRAMENTO DO CURSO: “Educação Infantil, Infâncias e Arte”

Dia 07 de março de 2015 realizou-se no Setor de Educação da UFPR, o Seminário de Finalização do Curso de Extensão “Educação Infantil, Infâncias e Arte”, das turmas de 2013 e 2014. No evento ocorreram três oficinas de 8 horas: “O lugar da TV na Educação Infantil” - experimentações e possibilidades de intervenção pedagógica, com Iracema Munarim e Juliane Odinino; “Meu corpo, meu mundo” – jogos expressivos e dramáticos para refletir sobre novas possibilidades de relacionamento e de narrativas a partir do corpo, com Luiz Fernando; e “Tapete encantado” – o universo mágico e misterioso da arte de contar de histórias, com Rosy Greca.

DEPOIMENTO DOS DOCENTES DO CURSO “Educação Infantil, Infâncias e Arte” “Participar como docente do Curso reafirmou a necessidade de democratizar o conhecimento e as vivências artísticas junto as professoras de Educação Infantil como condição básica para os profissionais que atuam com crianças. Os encontros com as diferentes realidades educacionais p r o p o r c i o n a r a m significativos momentos de trocas de experiências e aprendizagem.

Fazer, pensar e sentir música no universo da infância junto as professoras da Educação Infantil, sem dúvida, foi um privilégio, pois como músico e professor pude testemunhar as alegrias e o poder transformador da música na vida das pessoas. “

CASSIANA MAGALHÃES “A experiência me permitiu uma aproximação com professores da Educação Infantil, momentos permeados por histórias e aprendizagens, rico em reflexões teóricas e práticas acerca do trabalho pedagógico com as crianças pequenas.

Pensar nas diferentes infâncias nas diversas realidades, permitiu afirmar o compromisso na promoção do desenvolvimento humano, partindo de um trabalho intencional, possibilitando o encontro da criança com a cultura e a ampliação de repertório do próprio professor. Durante os encontros pudemos nos afetar com a arte nas suas diferentes linguagens e refletir sobre as possibilidades de afetarmos também as crianças.”

LYDIO ROBERTO

LANÇAMENTO DO LIVRO: “Instrumentos e Indicadores para avaliar

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a creche: um percurso de análise da qualidade” - Laura Cipollone (Org.) Foi lançado pela Editoria UFPR um novo título, trazido ao Brasil pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas em Infância e Educação Infantil. “O livro adentra a trajetória de análise da qualidade da oferta educativa em creches de uma das regiões centrais da Itália, a Úmbria, entre os anos de 1992 e 1996. Tal investigação e acompanhamento constituíram-se em um processo formativo, empreendido a partir da demanda dos municípios da região e sendo abraçado por pesquisadores e professores da Università Degli Studi di Pavia, assim como pelos gestores ligados à oferta dos serviços de creche.

Distintamente, tematiza os espaços e as práticas educativas cotidianas com e para bebês e crianças pequenas, até os 3 anos. Com isso, preenche uma lacuna na publicação acerca da avaliação da qualidade em instituições de educação infantil, pois o debate acerca da qualidade das creches não tem estado presente nesse veículo de publicação.”

Mais detalhes no site da Editora UFPR

“O curso foi uma experiência ímpar e significativa para todos.

No módulo de artes visuais as reflexões propiciadas fomentaram mudanças na práxis educacional da arte na escola. O perceber, o vivenciar, o construir, suscitados pelo universo cultural e artístico, proporcionoram a construção de conhecimentos, ampliando o repertório das professoras, no fazer e no fruir produções artísticas. O desenvolvimento do processo criativo evidenciou que o impulso criador não se limita a reproduzir, mas combina, reelabora, cria com os elementos.

Surgem rearranjos imbuídos de expressividade, imaginação e fantasia. Assim, proporcionamos ressignificações dos conteúdos à realidade da educação infantil, almejando uma educação mais sensível e humana.”

ANDRÉA BERTOLETTI

virando o mundo

10

Uma cozinha suja, muito suja...

A cozinha de lama desperta nas crianças a curiosidade de saber Esse texto foi originalmente publicado na revista portuguesa Cadernos de Educação de Infância (CEI) nº 103/2014, escrito por Diana Pinto, educadora da Casa da Criança Maria Granado, sob o título “Gosto de brincar na cozinha de lama porque é descapotável”. Aqui compartilhamos o relato em versão condensada e com uma organização própria das fotografias. Nele a autora socializa e discute a proposição da “cozinha de lama”, não apenas como espaço, mas como atitude, fruto de uma reflexão sobre um conjunto de experiências riquíssimas vividas no espaço externo de uma instituição de educação de infância por adultos e crianças. Nossos agradecimentos a Maria Lúcia Santos, presidente da Associação de Profissionais de Educação de Infância de Portugal, e editora responsável pelos CEI, que possibilitou nossa publicação.

Revisão: Catarina Moro

Se, por um lado, a sociedade e o estado estão cada vez mais sensíveis à infância e ao desenvolvimento

global

das

crianças, por outro lado, as crianças têm cada vez menos oportunidades de explorar o desconhecido, de se sujar, de se maravilhar com a natureza, de viver aventuras em que a personagem principal são elas próprias...

Começamos perguntando às crianças: Como gostariam

Isto é, têm cada vez menos possibilidades de

que fosse a cozinha de lama? O que gostariam

ser criança. O conjunto de experiências que

de ter na cozinha de lama? “Gostaria que

realizamos envolveu muitas considerações

fosse suja; Queria que fosse limpa; Que fosse

por parte da equipe educativa sobre os

grande, tivesse bancada para trabalhar; Que

espaços exteriores e suas potencialidades,

ela fosse pequenina, do nosso tamanho”.

os benefícios do brincar livre no exterior, o

Que tivesse: “Água para lavar copos, uma

papel do educador nestes contextos, bem

varinha mágica para cozinhar; Ingredientes

como uma reflexão sobre os desafios que aí

para pôr no bolo; Utensílios de cozinha e

podem surgir.

forminhas; Uma tenda para tapar o sol,

para fazer sombra; Um fogão para pôr as comidas”.

Em conjunto, organizamos as ideias de acordo com a nossa capacidade para as concretizar; fizemos algumas pesquisas e a seguir desenhamos a planta da nossa cozinha de lama. Para nos ajudar contamos com o apoio dos pais.

Primeiro foi necessário contar tudo a eles, envolvê-los neste processo de transformação e instalação de equipamentos no espaço exterior. Isso estreitou laços e quebrou barreiras, poucas foram as famílias que não se renderam à cozinha de lama e às suas potencialidades quando a construíram, quando reviveram a sua infância e quando imaginaram a expressão de satisfação e felicidade dos filhos a brincar neste espaço.

Rapidamente, os adultos perceberam que promover o brincar livre nestes contextos seria uma tarefa complexa e desafiadora. Não só por questões de segurança e supervisão, mas essencialmente pela manutenção do espaço e das diferentes necessidades lúdicas de cada criança. Por isso foi necessário criar, em conjunto, algumas regras de utilização.

Sabíamos de antemão que a atitude dos adultos poderia limitar a ação e curiosidade das crianças que, num misto de euforia e felicidade, não paravam de fazer perguntas para as quais nem nós tínhamos resposta: Posso ir buscar terra na horta? Posso brincar

11

virando o mundo

12

com pedras? Posso brincar com água? Posso fazer lama? Na verdade, até elas pareciam confusas com a oportunidade de se sujarem e de brincarem com lama. Depois de muitas pesquisas e documentação que esclarecesse todas as nossas dúvidas e receios decidimos - numa harmonia entre a liberdade, proteção e intencionalidade educativa - arriscar outra atitude. Estando mais confiantes no caminho a seguir, deixamos de ter receio em deixálos ir sozinhos à horta buscar terra e água; em deixá-los brincar com paus e pedras; brincar com água e lama sem restrições... O resultado desta mudança de atitude foi um grupo envolvido, feliz, curioso, investigador e em harmonia. Curiosamente, todo este

contexto fez diminuir claramente os conflitos entre todos.

Tendo já encontrado o nosso caminho e estando seguras dele, foi fácil antecipar algumas

questões

que

poderiam

ser

levantadas pelos pais e dar-lhes resposta de forma convicta e segura. A melhor forma de os conquistar foi, sem dúvida, implicá-los na construção do espaço, mas decidimos ir mais longe e convidar as famílias para uma festa na cozinha de lama. Estava na hora dos pais sentirem e verem com os seus próprios olhos as suas potencialidades. Preparamos bolos com lama, flores, paus, pedras...

Fizemos sucos com água e ervas aromáticas,

13

apanhamos flores para decorar a mesa!

Rapidamente, os receios com as questões de saúde e higiene, com a roupa suja e molhada e com os perigos se dissiparam e todos crianças, educadores e pais - queremos mais: mais ação, mais possibilidades, mais momentos em que o bem-estar, a natureza e a aprendizagem andem de mãos dadas.

O papel do adulto, além de introduzir estes elementos e aceitar os que as crianças trazem, é o de observar cada criança, ajudar a dar significado às suas experiências, conversar

com ela, interagir, complexificar o brincar e promover a consolidação e aquisição de inúmeros aprendizados. Pela variedade de estímulos, oportunidades e imprevisibilidade, na cozinha de lama nunca se ouve “eu não consigo”, “eu não sei” ou “é muito difícil”.

14

Vendo e Revendo: linguagens

RE

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Jordana Stella Botelho

A construção da linguagem oral e

social; deveria acontecer de modo que a

escrita pela criança, como sabemos,

criança percebesse para que esta serve,

é fundamental para sua formação

seus usos sociais, e sentisse necessidade

humana, como sujeito e como cidadã

de utilizá-la para comunicar-se, para

V

ENDO & ENDO

As fotos que ilustram essa seção são da turma de Maternal III do CMEI Vila Real. Foram cedidas pela professora Renata Corrêa de Azevedo.

capaz de participar das práticas sociais

expressar-se, destarte, apreendendo-a de

do seu meio.

modo articulado à sua função social e não

Sua

aprendizagem

acontece

fragmentada, centrada em letras e sílabas

articulada a um contexto cultural e

que não comunicam ideias, intenções,

passa pelos sentidos que os primeiros

sentidos.

adultos do seu convívio vão dando à sua

Mas, por incrível que pareça, no contexto

fala. Amplia-se a partir do contato com seus

da Educação Infantil em geral, ainda falta

pares e com outros adultos constituindo-

“tempo” (será isso mesmo?) para que um

se, substancialmente, por meio da

trabalho significativo de linguagem oral e

interação social: falar para comunicar

escrita aconteça ante tantas preocupações

desejos,

pensamentos,

e ocupações que crianças tão pequenas já

intenções, dúvidas, queixas, ideias... A

precisam “dar conta”. Não que elas não

necessidades,

VENDO

fala “nasce” atrelada inteiramente a uma

“deem conta”, pelo contrário, elas dão;

função de comunicação só para mais tarde

mas o que se perde no caminho frente

chegar a uma linguagem interior, mais

a práticas excessivamente preocupadas

ligada ao pensamento, na perspectiva de

em se alfabetizar precocemente, como

Vygotsky*.

se estas fossem garantia de um maior

Do mesmo modo como ocorre na

sucesso escolar posterior?

construção da fala, o aprender a escrever

Perdem-se muitas possibilidades de

não poderia ser diferente. O processo

vivenciar na Educação Infantil práticas

de aprendizagem da escrita também

fundamentais para o desenvolvimento

deveria “nascer” atrelado a uma função

oral, cognitivo, afetivo das crianças

pequenas,

vivências

que,

muito

a fantasia. Deixaram de mergulhar fundo

provavelmente, não serão retomadas

nos repertórios literários, conhecendo

depois.

quando

diversos personagens e seus dramas,

chegam ao Ensino Fundamental – etapa

lugares e enredos que teriam lhes

que tem o compromisso oficial da

oferecido um arcabouço valioso para suas

alfabetização, muitas vezes elas têm pouco

aprendizagens e vivências no Infantil, no

repertório oral, de histórias, de percepções

Fundamental, no Médio...

Consequentemente,

15

REVENDO

a respeito do mundo ao seu redor.

Educação Infantil que se sabe de fato - no

Brincaram pouco na etapa em que mais

que concerne à linguagem oral e escrita -

necessitavam do faz de conta, do jogo, da

coloca no coração de suas práticas a leitura

brincadeira. Desenharam muito pouco e,

e contação de histórias, pela professora e

portanto, não aprenderam que podemos

pelas próprias crianças (evidentemente de

representar nossas ideias e comunicá-

acordo com cada faixa etária), propostas

las por essa forma de linguagem escrita:

que possibilitam às crianças relatarem

o desenho (lembremos que Vygotsky

situações do seu dia a dia, propostas

concebia o desenho como precursor da

que envolvem a criação coletiva de

escrita!). Exploraram pouco a linguagem

histórias, que possibilitam usar a escrita

oral e a escrita de um modo mais lúdico,

coletivamente e individualmente (da

com regras “mais negociáveis”, mais

forma como a criança conseguir registrar)

exploratórias, alimentando a imaginação,

para comunicar ideias, para informar, pedir,

avisar,

contar,

argumentar... E cada uma dessas práticas permeada por muita conversa, tempo para

comparar

ideias,

refletir, elaborar hipóteses, espaço para o “e se...”

Também

Momento de Leitura na turma do Maternal III

as

cantigas,

parlendas,

quadrinhas,

trava-línguas,

lengalengas,

adivinhas convidadas

deveriam a

ser

ocupar

16

RE

V

ENDO & ENDO

a turma produzindo um gráfico das suas parlendas favoritas

VENDO diariamente

lugar

de

destaque

no

letra até o final (“Pedro Pinto pintor pinta

trabalho das escolas que atendem a

a porta pobre pintor...”). E por que não

etapa da Educação Infantil. Todo esse

registrar coletivamente essas brincadeiras

material rico da cultura popular brasileira,

(a professora como escriba) para, quem

produzido e reinventado por crianças

sabe, sugeri-las em uma carta aos colegas

e adultos de muitos tempos e lugares

da outra turma?

constitui mais que um repertório que

Memorizar

quadrinhas

populares

merece ser compartilhado por diferentes

ou pequenos poemas para apresentar

gerações, um campo fértil de explorações

aos colegas é uma proposta muito

linguísticas pelas crianças. Isso porque

interessante para o desenvolvimento da

possibilita brincar com as palavras, com

linguagem oral, uma vez que o desafio da

seu ritmo, sua pronúncia, sua repetição;

memorização e do “se expor para alguém

travar a língua em um fonema, brincar

ouvir” desenvolve e exercita habilidades

com sons que se parecem, que são

de quem fala e de quem ouve. Porque

muito diferentes, com as brincadeiras

desenvolver linguagem oral também está

de palavras que começam com a mesma

ligado a desenvolver a escuta, lembremos!

17

Ouvir uma história até o final, manter o fio conversa na rotina se esta não irá em nada de uma conversação, prestar atenção no contribuir para um diálogo verdadeiro que a professora ou o colega disseram para entre crianças-adultos, crianças-crianças; poder interagir fazem parte do trabalho de há que se valorizar o repertório infantil, linguagem oral no Infantil. Nesse sentido, que não é menor que o do adulto, mas as conhecidas rodas de conversas podem diferente deste, uma vez que a criança oportunizar momentos de fala e escuta processa e produz cultura também. significativos para crianças ampliando em

Tomara que em 2015 possamos encher

muito as habilidades de relatar situações nossas salas de Educação Infantil de mais e narrar histórias.

ouvidos e olhos de professoras/es e mais

Entretanto, a pesquisa de Viviane Alessi vozes de crianças, para que haja mais sobre as rodas de conversa demonstrou diálogo verdadeiro; que as explicações que muitas vezes a condução das rodas dos professores não preencham todo pelas professoras é regida ora mais pela o

enunciado

escolar***.

Que

haja

lógica do monólogo, ora pela prática espaço de sobra para a literatura, para o tradicional de pergunta-resposta, esta fantástico, para a experimentação, para o por vezes com um propósito de ajustar, movimento, para a “brincanção”. E que,

REVEND

corrigir a fala da criança. Além disso, a principalmente, possamos “dar menos pesquisadora relata:

conta” e nos “dar mais conta” do que é

essencial em nossas escolhas pedagógicas

“O que se observa nessas situações é diárias. uma restrição temático-informativa que

*VYGOTSKY, L. S. A formação social da

empobrece o diálogo, que se preocupa muito mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1996. mais com o tema, a informação veiculada

*VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem.

e o controle das crianças, do que com as Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998. ideias de seus participantes. O professor

**ALESSI, Viviane Maria. Rodas de conversa:

esquece-se de que o conhecimento é uma análise das vozes infantis na perspectiva construído e não transmitido!” (ALESSI, do círculo de Bakhtin. Curitiba: Editora UFPR, 2014, p. 183)**.

2014. ***PIVOVAR, Altair. O parlamento das

Não basta garantir, portanto, a roda de gralhas. Curitiba: Educar em Revista, 2002.

Vendo e Revendo: a Escrita na Educação Infantil LINGUAGENS Adriane Knoblauch

18

a linguagem escrita deve ocupar no interior

ser atendida em sua integralidade,

das instituições de Educação Infantil.

entende-se que o trabalho pedagógico

É para alfabetizar? Posso mostrar as

deve ser intencional e planejado, de

letras? Até onde posso ir? São dúvidas

forma a integrar as diversas linguagens.

que circulam com frequência entre

Pois, “a criança tem cem linguagens” *

professores e educadores preocupados

como Loris Malaguzzi já nos ensinou.

com uma educação de qualidade para

Assim, diferentes linguagens e formas de

as crianças pequenas.

expressão (plásticas, musical, científica,

Um primeiro ponto para dar início

corporal, verbal etc), devem ser previstas

a essa discussão é a definição da

e integradas de forma significativa para

finalidade da Educação Infantil. Já há

a criança. Brincar com água, correr na

algum tempo, temos claro que a Educação

grama, observar plantas, cuidar do outro,

Infantil é um direito das crianças pequenas,

experenciar diferentes texturas, subir

que precisam ser atendidas a partir de

e descer, rolar no chão, se alimentar,

suas peculiaridades e com vistas ao seu

descansar,

desenvolvimento integral, considerando

imaginar, conversar, conhecer ritmos,

seus aspectos físico, afetivo, intelectual,

resolver conflitos, fazer de conta, cuidar

social e linguístico. Portanto, é um espaço

de si, brincar...

em que cuidado e educação devem estar

articulados, no qual ocorra a ampliação

trabalhada de forma articulada às demais

de saberes das crianças por meio de

atividades do cotidiano da Educação

diferentes interações e brincadeiras.

Infantil, tendo em vista que vivemos em

Nessa perspectiva, a criança é vista

um ambiente letrado e que as crianças

como cidadã de direitos e produtora de

têm curiosidade sobre a escrita. No

cultura. E, assim, a Educação Infantil não

entanto, tais atividades não devem

pode significar uma escolarização precoce

ser mecânicas e sem sentido para as

ou um mero treinamento para o Ensino

crianças, pois se assim o forem, estarão

Fundamental.

na contramão do que foi afirmado até

RE

V

ENDO & ENDO

Há muitas dúvidas sobre o papel que

VENDO

Considerando que a criança deve

ouvir

histórias,

cantar,

Desta forma, a escrita pode ser

19

as crianças usando imagens para representar quantidades em uma receita que fizeram

REVENDO

aqui. Assim, atividades baseadas somente

de entonação da voz em determinados

na decodificação do escrito, como,

momentos, argumentação etc. O mesmo

traçado de letras, reconhecimento de

ocorre em situações em que a criança

sons, cópias de sílabas, palavras ou frases

conta uma situação vivenciada ou opina

descontextualizadas

encontram

sobre um acontecimento ocorrido no

espaço em um trabalho que respeite as

cotidiano. Esses conhecimentos são muito

peculiaridades das crianças pequenas.

mais importantes para a compreensão da

cultura escrita do que a simples recitação

não

É preciso compreender que leitura,

escrita e oralidade estão interligados.

do alfabeto.

Assim, o trabalho com a linguagem escrita

pode ocorrer até mesmo na ausência

Infantil “ler com os ouvidos e escrever

do papel e do lápis. Quando as crianças

com a boca” é mais importante do que

recontam uma história da literatura

“ler com os olhos e escrever com as

infantil conhecida por elas, por exemplo,

próprias mãos”**. Ou seja, atividades em

acionam uma série de conhecimentos

que a professora, de forma intencional

que possuem relações com o universo da

e planejada, lê para as crianças textos

escrita: o papel do narrador, sequência

diversos em diferentes suportes e escreve

lógica dos fatos a serem narrados, mudança

o que as crianças sugerem, trazem

Assim, defende-se que na Educação

20

nos ajuda a perceber que

o

para

a

a

importante cidadania

compreensão

incorporação

é e

dessas

práticas no cotidiano e que, para que isso

ENDO & ENDO

ocorra, ir

jogo de percuso com os nomes das crianças

temos

além

do

que

simples

exercício repetitivo e mecânico. Sendo assim,

esse processo todo inicia-se antes do

escrita e colocam as crianças em contato

ingresso a uma instituição formal de

com uma escrita com maior significado

educação e se estende para além da sua

RE

V

informações valiosas sobre a linguagem

para elas. Assim, integrada às outras

conclusão.

linguagens, a escrita passa a ser vivenciada

Mas, o que é possível fazer então?

pelas crianças de forma mais intensa, ou

Uma

seja, elas passam a ter contato com a

inserir as crianças no mundo da escrita.

cultura escrita em seu cotidiano de forma

Para que elas pensem sobre a escrita,

a participar ativamente desse processo.

precisam vivenciá-la no seu dia-a-dia.

Elas vivenciam situações de letramento.

Assim, elas precisam ter contato com

Essas indicações são feitas tendo

diferentes materiais escritos. Para tanto,

como base a ideia de que toda linguagem

não basta ter as paredes da sala cobertas

supõe interação. Escrevemos para alguém

de cartazes com escritas sem significado

ler e ouvimos ou lemos o que alguém

para elas. Mas, ao contrário, elas

escreveu. E nesse processo de trocas e

precisam compreender que o que está

interações, nos constituímos em função

escrito na sala tem alguma função para

do outro e compreendemos o universo da

a turma. Assim, listas de livros já lidos,

escrita. Dessa maneira, não há escrita sem

listas de livros que serão lidos, registro

intenção nem leitura sem interpretação.

de uma observação feita no pátio, rotina

Com isso, o conceito de letramento

do dia, regras de um jogo ou brincadeira,

VENDO

primeira

possibilidade

é

21

registros de descobertas feitas, escrita de

suas hipóteses com a escrita convencional;

uma receita realizada, lista com os nomes

para isso, ela precisa ter acesso a diferentes

dos colegas da turma, registros de bilhetes

materiais e ter autonomia para consultá-

são algumas das possibilidades para isso.

los.

O contato com a literatura infantil

- a escrita apresentada às crianças não

também pode ser diário e ocorrer em

deve ser uma escrita descontextualizada,

diferentes momentos. Ora com a professora

ou com função de apenas ensinar a ler e

lendo a história, ora com as crianças

a escrever, mas deve ser uma escrita com

manuseando os livros, criando suas

função real, ou seja, usada efetivamente

histórias e fazendo tentativas de leitura.

no dia-a-dia das crianças na instituição.

Todo esse trabalho possibilita que a criança

A escrita precisa ter significado para as

comece a pensar sobre a escrita e sobre

crianças.

sua forma de organização e sistematização.

E ainda que não haja um método ou uma

como ocorre o processo de aquisição da

receita pronta para ser posta em prática por

escrita pela criança para que possamos

todos os professores, há alguns princípios

nos libertar de receitas prontas e construir

que podem ser orientadores:

nossa própria forma de trabalho em função

- ter a interação e a brincadeira como eixos

do grupo de crianças que temos.

REVENDO Assim, é fundamental compreender

articuladores do projeto pedagógico; - considerar a escrita como uma das linguagens a serem trabalhadas, sem

*Loris Malaguzzi é italiano e um dos

centralizá-la no processo;

responsáveis pela proposta de Educação

- considerar a criança como centro do

Infantil da Região da Reggio Emilia, considerada

processo, sem desconsiderar o papel

referência na área. Na abertura da revista você

intencional do professor;

encontra um trecho de sua famosa poesia.

- criar situações em que a criança precisa

**A referência é do texto “Letramento e

se expressar oralmente, com diferentes

Alfabetização: implicações para a educação

funções: lembrar de algo, se posicionar,

infantil”, de Luiz Percival Leme Britto. Encontra-

defender um ponto de vista etc.

se no livro intitulado “O mundo da escrita no

- deixar que a criança pense sobre a escrita,

universo da pequena infância”, organizado por

elabore hipóteses sobre ela e confronte

Ana Lucia G. de Faria e Suely Amaral de Mello.

22

Patrícia Corsino: As crianças, criando mundos e descobrindo as linguagens texto: marina feldman ilustrações: andré neves

Patricia Corsino veio do Rio de Janeiro, onde é professora da UFRJ, para nos falar sobre linguagem. Mas a que nos referimos quando pensamos em linguagem? Ou melhor, em linguagens? A Patricia, em

ENTREVISTA

uma longa conversa, nos lembrou que a escrita pode até estar no fim do caminho, mas essa estrada é muito mais interessante do que o ponto de chegada. Um caminho cheio de brincadeiras, histórias, imaginação e olhar para o outro.

Quando falamos em linguagem na

contexto, com determinada finalidade e

educação infantil, de que estamos

isso varia entre um grupo social e outro...

falando?

Nessa perspectiva, o outro é sempre diferente de mim e estamos sempre

A concepção de linguagem que a gente assume é determinante das ações

exercitando nosso discurso para chegar até ele.

que estabelecemos com o outro. Eu tenho

Outro referencial teórico que nos ajuda

feito a opção por uma visão a partir da

a entender a linguagem é o Vigotski. Dele

filosofia da linguagem de Mikhail Bakhtin

tomamos a ideia de mediação simbólica,

e nesse sentido a linguagem é aquilo que

em que o mundo me é dado a conhecer

me constitui na relação com o outro. O

pela palavra do outro. A mediação se dá

outro me altera e eu vou me constituindo

através da linguagem. Esses significados

enquanto sujeito na medida em que eu

que são dados pelo outro na relação com a

me relaciono. Isso inclui a parte verbal,

criança - a mãe ou a professora que convive

gestual, a entonação. Eu falo de alguma

com o bebê - que vai fazendo suas leituras

coisa para alguém, em determinado

daquilo que ele está sentindo: o choro, o

riso, o balbucio. Damos significado a isso

para que possa fazer essas inter-relações.

e aquele outro criança vai respondendo

Tanto como alguém que lê e interpreta

de alguma forma, em um processo de

tudo isso, como alguém que produz, que

interlocução.

dá respostas. Essa tem sido uma questão

A gente tem que entender, então, que

central na Educação Infantil: qual é o

linguagem é esse elemento constituinte.

espaço de escuta desse professor que lida

A criança vai se constituindo e entende

com crianças?

23

o mundo a partir da palavra deste outro.

Então vai se criando esse sentido, que é

Pensando nessa interlocução entre a

individual, mas que está localizado no

criança e o adulto, quais as formas centrais

tempo e no espaço, constituído no coletivo.

da criança pensar e se comunicar?

Que não é algo ainda intelectualizado, mas que aos poucos vai ganhando uma

As formas são muitas, tanto para

interiorização e se transformando em

adultos quanto para as crianças. Mas

pensamento.

a criança tem especialmente próxima

Demos uma volta, mas o que eu queria

a linguagem corporal e o gesto já mais

dizer é que, quando a gente fala de

elaborado através do desenho. Esse

linguagem na Educação Infantil, a gente

desenho que inicialmente é um gesto que

tá falando de um processo de interação

vai se fixando: a criança não desenha um

da criança com o adulto e também

objeto, ela desenha seu movimento. A

com as outras crianças. É um processo

criança vai simbolizando o mundo ao seu

de interlocução. A criança vai aos poucos

redor e fixando naquele papel.

sendo apresentada ao mundo, às coisas, aos

Além disso, a ação da criança é

conceitos por via dessas interações. A criança

acompanhada da fabulação, dessa fala

vai entendendo o mundo através de uma

que segue a ação. Que é uma forma

linguagem que não é só verbal, mas também

dessa linguagem ir se interiorizando,

gestual, imagética. Uma linguagem que se

se

manifesta de diversas formas. E a criança vai

A criança brinca confabulando e vai

interpretar tudo isso junto, por exemplo

assumindo

a imagem de um gato, a palavra gato e o

brincadeira espontânea. Na sua relação

bicho gato. Então, é importante que ela

com o mundo, com as coisas, vai

também vá ampliando esses repertórios

transformando os objetos em outras

transformando papéis,

em

pensamento.

nesse

jogo

da

ilustração: “mel na boca”, livro de andré neves, editora cortez

coisas. Aí entra outro espaço essencial:

fotografia, já que hoje as crianças têm

a brincadeira. A brincadeira não é

domínio dessa forma de registro.

exatamente uma linguagem, mas é um

E, sem dúvida, a música e a dança. A

espaço de elaboração, de organização do

gente vê que na Educação Infantil tem

pensamento, que tem uma relação com

muita música, mas às vezes só como reguladora das ações, ou sempre num único ritmo, quando a gente poderia estar ampliando esse repertório... É que quando a gente fala da linguagem na Educação infantil, estamos colocando em questão também a arte.

E aí é fundamental falar em literatura, poesia. A criança vai vendo algo que não

“lino”, livro de andré neves, editora callis

ENTREVISTA

24

é tão óbvio, outra forma de dar sentido. Que eu posso mudar a palavra de lugar e mudar o significado. A literatura vai trazer a língua no seu lado artístico. É importante a gente ler bons livros, boas histórias, bons poemas...

E pensando nesse uso da música...

Muitas vezes também olhamos as histórias de um modo um pouco utilitário.

Se usa a música para regular a rotina e a história para ensinar algo. Sendo linguagens artísticas, elas deveriam sair do campo da utilidade para se tornarem

a linguagem: ela compreende muitas linguagens!

Depois temos que pensar na leitura de imagens e pensar no que a criança pode produzir. Podemos incorporar cada vez mais linguagens diferentes, como a

algo mais lúdico?

Quando eu trabalho um poema as palavras são palavras que remetem a alguma outra coisa, como naquele poema do Manuel Bandeira “café com pão, café

com pão”. A gente não está falando de café

A criança não tem um pensamento linear

com pão, estamos falando do barulho, do

igual ao do adulto. Mas não é por isso que

som, do movimento do peito junto com

você pode dizer que ela não entendeu

as palavras. Perceber isto é interessante,

a história. E quantas vezes a gente não

porque é algo que não está posto.

deixa de interagir com essa criança para

E esse uso utilitário da literatura, para

entender melhor o que ela está pensando?

ensinar alguma coisa, para trabalhar um assunto, é um uso muito elementar,

O que também vemos é uma tentativa

empobrecido. É preciso ir além do que

de não entrar em um assunto muito

está posto, para aquelas coisas que não

complexo, de poupar as crianças de

estão escritas, que estão nas entrelinhas.

algumas sensações. Como se a criança

E as coisas que não estão ali diretamente são muito mais complexas: a

não pudesse lidar com a complexidade ou com sentimentos mais confusos...

compreensão de uma metáfora, entender o sentido figurado de uma situação. É no

A literatura também traz essa questão:

jogo da linguagem com a imagem que

ela tem uma função prazerosa, mas ela

vamos poder discutir e fazer pensar.

também pode te incomodar ou fazer

Mas o que a escola tem feito é buscar

você lidar com um medo. Essa parte não

vocabulário, sequência... E não essa parte

é tão lúdica, é mais densa, trata destas

da arte, daquilo que não está escrito,

questões humanas... Mas através do

da atração por outros textos, de fazer

tratamento artístico muitos temas podem

pensar em outras coisas, de relacionar

ser abordados. É um mundo paradoxal em

com outras histórias ou com o vivido. E

que queremos poupar as crianças, mas ao

esse pensamento é fundamental para

mesmo tempo a vida não as poupa dessas

entender o próprio mundo em que

experiências. Elas vivenciam situações,

você vive e a própria arte da palavra.

participam delas.

Então se a minha arte tem uma função

E aí a gente volta lá naquele primeiro

utilitarista, para alfabetização, um projeto

tema: quem é essa criança? Tem tantas

ou uma temática, o trabalho fica muito

coisas que ela pode estar vivendo e por

simplificado.

isso é preciso mais escuta. Minha relação

Além disso, esta potência das crianças de

está permeada pela minha concepção

criar algo novo também fica simplificada.

de criança. Então, se eu acho que ela

25

só tem que aprender, que eu tenho

mas também aquilo que a gente imagina

todas as respostas e que quem sabe

e cria.

sou eu, se estabelece um lugar pouco

Todas essas narrativas fazem parte do

produtivo na relação. Porque você está

processo da linguagem na escola. A gente

desconsiderando o outro.

conta histórias verdadeiras, histórias que

Mas quando há a escuta do outro, você se

a gente inventou, histórias que são lidas,

coloca diante do imprevisível, de algo que

histórias tradicionais, contemporâneas.

não está no script, que não está previsto.

A gente também pode criar histórias

E você tem que lidar com o imprevisível,

com as crianças... Isto vai tecendo esse

que te desloca desse lugar de quem sabe,

coletivo. Tem a ver com linguagem e com

de quem tem as regras da situação. É

as histórias do grupo. Algo que vai criando

preciso mobilizar o professor para ocupar

e construindo uma memória...

outro lugar: eu sou também aquele

ENTREVISTA

26

que não sabe.

Então, como é que não necessariamente

Há alguns rituais na escola que

lendo e escrevendo as crianças podem

são muito pouco democráticos e

estar de fato aprendendo a ler e a escrever

muitas perguntas são totalmente

e se apropriando da linguagem escrita?

retóricas, não entramos em relação com a resposta das crianças. É o bate

É um conceito muito amplo. Bartolomeu

bola da relação, não é só falar: “ah,

Campos Queiroz fala que nós estamos

legal”. O professor tem que devolver

fadados a ler. A leitura é aquilo que faz

a pergunta, ajudar nesse processo de

parte da vida desde que você é um bebê.

fala. Isso é fundamental para que ela vá

Leitura como esse lugar desde onde você

entendendo e vá aprendendo a se fazer

interpreta o mundo. Então a leitura é

entender.

fundamental para que a gente possa se

A oralidade é muito importante, inclusive

entender dentro do mundo. Antes da

para a linguagem escrita. A gente precisa

leitura do texto escrito a criança precisa

entender aquele contexto e de alguma

entender as diferentes linguagens sociais,

maneira falar dele, do que aconteceu, do

que eu escrevo e falo de formas diferentes

que imaginou... Porque a escola não pode

para atingir objetivos diferentes.

ser também um lugar de falar só daquilo

Essa é uma questão importante da gente

que existe e do que aconteceu de fato,

entender: a criança precisa entender

27

o mundo como lugar da cultura escrita. Nós estamos imersos nesta

cartão de natal, edições sm

cultura. Algumas crianças vêm de um contexto em que tem uma relação com a cultura letrada de uma forma mais intensa - situações em que a escrita faz sentido - e outras não. Não é homogêneo, embora todos estejam num mundo em que a escrita é central.

A cultura de base é do universo letrado e isso não é só o texto escrito, mas palavras que se misturam com imagens e com diferentes gêneros. A criança precisa muito conhecer as funções e a escola se organizar para que a escrita tenha a sua função comunicativa.

Então, é muito mais a ênfase na comunicação do que na leitura, do que na técnica?

Exatamente. É a compreensão de que existem muitas formas de organizar essa palavra escrita e de que dependendo de para quem este texto se dirige ou do objetivo, eu vou redigir de uma ou outra forma. É diferente escrever um bilhete para a minha mãe ou uma carta para o prefeito reivindicando alguma coisa. As crianças só vão ver esse tipo de diferença se elas tiverem convívio com esses

gêneros.

Então esse tem sido o grande desafio: como ampliar a imersão das crianças na cultura escrita?

Esses dias a gente esteve com uma criança, filha de uma amiga, e ela não queria jantar. Os pais insistem e ela pega um papelzinho, faz uns rabiscos e coloca na porta da geladeira. “Está escrito: não quero jantar”.

Ela apelou para a

escrita, entendeu que a escrita tem um determinado poder. Olha que coisa interessante o que essa criança fez: ela escreveu sem nenhuma letra. É interessante porque às vezes a gente está tão preocupado com a relação letrasom que esse universo de compreensão, complexo e diversificado, não é muito trabalhado. Porque a gente está muito mais preocupado com a apropriação do sistema de escrita do que propriamente em compreender essa complexidade que é a linguagem, a comunicação, esse discurso que é produzido em diferentes

esferas de circulação.

ser humano não é só observador, ele é

Agora, é claro que ao participar de várias

criador de algo que não está aqui. Por

situações em que a escrita faça sentido,

isso é tão importante o estímulo criativo, a

situações interessantes e significativas

leitura podendo mobilizar coisas, mobilizar

para aquele grupo, a criança vai querer se

o imaginário, produzir outras formas de

apropriar disso. Porque quando a criança

expressão.

começa a descobrir a função, vai ter um

Mas muitas vezes quando se conta

momento em que ela vai querer pegar o

uma história, se brinca pouco e se

livro. Toda criança que ouve uma história

pergunta pouco. Se socializa pouco

que acha interessante, quer pegar o livro

aquilo que se percebeu. Em geral ficamos

e recompor a história por ela mesma.

naquelas perguntas mais simples: “Vocês

Ela vai inventando e reinventando pela

gostaram?”. Se gostaram, a gente vê nos

memória. Ela acha esse lugar do leitor:

olhos brilhando, na atenção das crianças.

eu posso inventar uma história, ler do

Mas o que é aquilo que a gente mobilizou

meu jeito. A curiosidade infantil vai se

na criança? Tentando entender isso a

fazendo: como que eu escrevo? E essas

gente pode envolver as outras formas de

bolinhas? E as pontuações?

linguagem: verbal, dramática, corporal...

ENTREVISTA

28

E além das histórias, os poemas. Essa Na sua experiência de visitar as

parte mais relacionada à arte, a estética

instituições, o que gostaria de ver mais

da língua. Que permite outra possibilidade

vezes?

de ver e pensar o “dizer”.

Todos os textos são importantes.

Eu gostaria de ver as histórias muito

Mas na Educação Infantil a literatura

presentes nas salas, nas turmas, com

deveria ser fundamental porque além

todo o seu potencial lúdico, criativo e

de ser conhecimento de mundo, ela nos

expressivo. Nesse espaço que as histórias

humaniza.

abrem para você considerar o outro, para você imaginar. Esse mundo imaginário é

Alguma palavra final?

fundamental, a imaginação nos constitui. É fundamental tanto pra arte quanto

Eu acredito que a gente tem pensado

para a ciência: eu preciso ser uma

muito a Educação Infantil a partir do

pessoa que imagine para poder criar. O

Ensino Fundamental. A gente pensa na

29

escrita, na alfabetização, e pergunta: o que temos que fazer para chegar até lá?

FOTO: CRISTINA DAVID

E a gente tem que pensar ao contrário: como é que a gente vai formando esse processo de construção da linguagem até chegar a entender o código da escrita?

O movimento deveria ser outro... Um movimento da criança para a escrita. Esse homem que constrói a linguagem passa por um processo que vai do gestual até chegar nessa forma mais elaborada, que permite uma forma de pensamento mais complexa, a organização e a fixação do pensamento.

Quando a gente inverter essa lógica, talvez a gente consiga entender melhor o olhar específico da educação infantil.

Entender que esse menino que está sendo instigado a fazer várias leituras – a leitura do gesto, das imagens – vai estar nesse processo de construção. É esse o movimento: entender o percurso, que não é linear e que não é sempre igual, mas construído por cada criança.

PATRICIA CORSINO é professora adjunta da Universidade Federal do Rio de Janeiro, professora e coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRJ, e coordenadora do Grupo de Pesquisa Infância, Linguagem e Escola.

Artigos da Autora Disponíveis Online Pensando a Infância e o Direito de Brincar Linguagem ne Educação Infantil: As brincadeiras com as palavras e as palavras como brincadeira O livro e o corpo: gestos e movimentos de leitura na escola e na biblioteca

alguns livros publicados (clique neles)

30

Projeto “O homem e a natureza“: meio ambiente, interação e linguagens Em um trabalho rico que envolveu muito diálogo, exploração do ambiente e desenho, a professora Marcia Cristina do Centro Municipal de Educação Infantil Liberdade refletiu sobre o desmatamento com um grupo de crianças de 4 a 5 anos de idade. O processo começou com uma roda de conversas e a visualização de muitas imagens para depois continuar com a exploração do jardim da instituição, a construção de maquetes e, por fim, a socialização com

SABERES DO COTIDIANO

as outras crianças do CMEI. Uma experiência que através da relação com as crianças pode mobilizar conhecimentos das ciências, o desenho e a oralidade.

A ideia para este projeto surgiu a

homem como agente transformador da

partir da observação da necessidade

paisagem, compreender a importância

de conversar com as crianças sobre os

do

impactos causados no meio ambiente

hábitos de preservação. No decorrer das

por

atividades, as crianças avançaram para

conta

do

exacerbado.

Para

desmatamento

ambiente

e

desenvolver

isso

além destes objetivos pela riqueza dos

fossem

diálogos e na observação do ambiente.

encaminhadas com muito diálogo,

O projeto foi organizado em três etapas.

partindo do conhecimento prévio das

A primeira foi uma roda de conversa,

crianças para posteriormente avançar

a segunda uma exploração do CMEI e

com a descoberta de novos conteúdos.

a terceira a produção de maquetes e a

Conteúdos que visassem conscientização

socialização com as outras crianças da

e

tema.

instituição. Iniciamos a primeira etapa

No começo do trabalho, os objetivos

com uma roda de conversa tendo como

planejados foram os de vivenciar e

recurso imagens de matas: intactas,

valorizar atitudes de organização e

sendo

preservação

e posteriormente a esses processos.

planejei

atividades

conhecimento

de

promover

meio

que

sobre

espaços

o

coletivos,

refletir sobre os efeitos da ação do

As

queimadas,

crianças

sendo

encontraram

desmatas somente

uma causa para isto: “precisamos de

episódios demonstrados na TV, de

madeira para construir casas e móveis”.

grandes vendavais que foram capazes

Para

delas,

de derrubar árvores de grande porte.

motivos:

Perceberam que as árvores derrubam

loteamentos,

suas folhas uma vez ao ano e que “os

ampliar

o

repertório

apresentei

também

desocupar

área

pastos

o

para

alimentos.

galhos ficam pelados”. Relembraram que

Ao final desta roda de conversa, as

quando voltamos de férias no mês de julho,

crianças viram imagens projetadas de

o pátio do CMEI estava todo coberto com

peixes mortos em rios secos, plantações

folhas secas, o que tinha favorecido uma

secas, gados mortos ao chão, enchentes e

deliciosa brincadeira de chuva de folhas.

alagamentos. Estas imagens favoreceram

Ao chegar à parte final encontramos

a

e

outros

plantio

compreensão

geradas

pela

das

ausência

de

consequências das

duas árvores cortadas e queríamos

árvores

saber por que aquelas árvores estavam

no meio ambiente e, a partir delas,

assim. Para isso, solicitamos a presença

discutimos os porquês destas práticas e

da diretora. Ela esclareceu que elas

suas consequências negativas. Segundo

foram podadas após um ataque de

as crianças, quando há desmatamento,

um bicho predador e para não perdê-

os animais vão para outras florestas mais

las foi necessário podar. Chegamos à

próximas ou invadem o meio urbano.

conclusão que há diferença entre cortar

Na segunda etapa, fomos para a área

e podar. Constatamos que o tronco das

externa do CMEI para observar as árvores

árvores estava cheio de brotos e que eles

do pátio e o entorno da instituição. A

virariam novos galhos cheios de folhas.

observação foi de muitas descobertas:

Como a localização do CMEI permite que

perceberam a diversidade das árvores;

se aviste do alto a uma longa distância, ao

os diferentes tamanhos; a textura das

olhar para fora do CMEI, elas puderam

folhas; que umas produzem apenas

enxergar longe e chegaram à conclusão

folhas, outras produzem folhas e flores e

que as casas na sua maioria possuíam

outras folhas, flores e frutos; que as raízes

árvores. Perceberam que além das árvores

são como os galhos escondidos dentro da

proverem sombra, frutos e purificarem o

terra. Perceberam que o vento balança

ar, também tornam a cidade mais bonita.

as folhas, e que se não houver vento

Também envolvemos as famílias das

as folhas ficam paradas. Relembraram

crianças nesta parte do projeto: fizemos

31

32

um questionário com os pais, para que

fazer uma explicação para que os menores

eles pudessem comentar sobre o jardim

pudessem saber mais sobre o tema.

de suas casas e dar sugestões para

A experiência foi um sucesso: as crianças

ampliar o número de árvores no bairro.

explicaram com propriedade o sofrimento

Conforme a observação ia sendo

dos animais durante o incêndio, como

realizada, contavam-se as árvores. Ao

muitas árvores são derrubadas com os

final, constataram que o CMEI possui

ninhos dos passarinhos. E que a falta

23 árvores. Dentre elas, duas são

destas árvores causa desequilíbrio no

amoreiras. E, concluindo esta etapa,

clima, provocando estiagem e matando

se deliciaram com as amoras doces e

os peixes e plantas, gerando alagamentos

fresquinhas. Nesse momento surgiram

e atingindo negativamente a vida das

vários

conclusivos,

pessoas. Explicaram também os motivos

perceptíveis e sensíveis, comentários

pelos quais as pessoas desmatam.

oriundos dos sentidos e da percepção.

Ao final de todo o processo, percebi que

comentários

Na

terceira

etapa

do

a relação da criança com a natureza ajudou

projeto pensamos em

a desenvolver o senso crítico, estimulou

construir

várias

atitudes de questionamento, capacidade

que

de consciência e percepção de leitura da

representassem

paisagem. Elas ficaram sensibilizadas com

maquetes uma

floresta

o tema, além de formularem uma opinião

intacta com seus

respaldada com o conhecimento do qual

animais, uma floresta

se apropriaram. Durante as descobertas,

derrubada queimada.

e

outra

Como

as crianças ficaram perplexas com as

as

atitudes que homem é capaz de praticar

maquetes ficaram muito

com natureza e o meio ambiente. O

ricas, tivemos em conjunto

resultado foi muito mais que promissor,

a ideia de compartilhar os

foi

muito

além

das

expectativas!

novos conhecimentos com as crianças de 3 a 4 anos. Foram

PROFESSORA MARCIA CRISTINA

elaborados convites e entregues a

RIBEIRO OSINSKI

elas para a exposição das maquetes.

CMEI Liberdade

Várias crianças se voluntariaram para

33

Construindo, planejando e papeando... itas u m preciso O) é ARL bra C m o N s A I G azer ntinhas ( f a r Pa m ju e b s folha

Conversas e imagens das crianças ao longo da exploração do espaço externo.

“As amoras rosas são azedas e as pretas são melhores porquê são bem docinhas “Será que podemos dizer que as rosas ainda não maduraram Gustavo?” (Professora Marcia) É, elas ainda não maduraram.

(Gustavo)

SABERES DO COTIDIANO

34

As amoras rosas s達o azedas (FERNANDO)

com

As

raíz

e o p s são olvo ... parec (OT idas AVI O)

Professora, você percebeu que as folhas caem das árvores bem na época em que a gente não precisa delas, que é o inverno? No inverno a gente não precisa de sombra, e sim de sol para esquentar o frio. Já no verão está bem calor, aí sim precisamos de muita sombra para brincar no parque e nos proteger do sol quente, que faz bastante calor. (HALLANA)

É porque tem que esperar elas ficarem pretas para comer. Só que para elas ficarem pretas tem que vir o sol. O sol é quente, esquenta elas, e elas ficam maduras.

(GIANCARLO)

35

36

INGRESSO NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 ANOS

Nova decisão sobre a data corte – “Falsa polêmica” Catarina Moro O Superior Tribunal de Justiça Federal (STJ) um dos órgãos máximos do Poder Judiciário do país, tem como missão zelar pela uniformidade de interpretações da legislação federal brasileira. Chamado de “Tribunal da Cidadania” é responsável por julgar em última instância todas as matérias infraconstitucionais. Em

O que diz a lei?

16/12/2014, o STJ julgou improcedente o pedido do Ministério Público Federal (Nº 1.412.704 - PE (2013/0352957-0)), sobre o direito de matrícula de crianças que não tenham completado 6 anos até 31 de março do ano em curso no 1º ano do Ensino Fundamental. A decisão do STJ é simples e clara. E reafirma as resoluções do Conselho Nacional de Educação/Câmara da Educação LDB 9394/96: Art. 29. A educação infantil, primeira

etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

FOTO: JIM PENNUCCI - W

Básica (CNE/CEB) nº 01, de 14/01/2010 e nº 06, de 20/10/2010 que determinaram a data de corte em 31/03.

O relator – Ministro Sérgio Kukina - cita os artigos 29 e 32 da LBD (lei n. 9394/96), no qual lê-se: “O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciandose aos 6 (seis) anos de idade...” e enfatiza que as resoluções seguem o disposto na Lei sem cometer nenhuma ilegalidade, abuso ou ilegitimidade. Deste modo, é óbvio que se o Ensino Fundamental inicia-se aos 6 anos, o aluno precisa

ter esta idade ao começar o ano letivo,

a LDB como as resoluções nacionais.

sendo necessário definir uma data corte

Com isso, liminares e leis estaduais que

próxima desse ingresso das crianças.

indicam ou estabelecem o ingresso no 1º

O ministro reconhece que trata-se de

ano, mesmo a criança completando 6 anos

uma arbitrariedade, entretanto, reitera

após 31 de março, tornam-se passíveis de contestação judicial. A contestação pode ser proposta por pessoa física ou pessoa jurídica no melhor entendimento das questões pedagógicas implicadas na experiência educativa das crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Nos municípios, é importante que a Procuradoria ou o representante jurídico do executivo municipal fique atento para sua necessária ação a favor do que sempre esteve proposto na política pública para reestruturação do Ensino Fundamental:

WIKIMEDIA COMMONS

que “qualquer outra data de corte que estabelecesse, anterior ou posterior à atual, geraria descontentamento de uma parcela de interessados”.

A decisão do STJ enfatiza que cabe ao executivo, autoridade pública da educação, fixar ou suprimir requisitos para o ingresso das crianças no Ensino Fundamental. Não cabendo ao Judiciário estabelecer tais definições. Com base no fundamento dessa decisão, qualquer outra resolução que não esteja em conformidade com as resoluções do CNE, pode (deve) ter sua validade contestada, por contrariar tanto

a ampliação do tempo de escolaridade e não a simples antecipação do ingresso das crianças.

Resolução nº06 de 20 de outubro de 2010: Art. 3º Para o ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, a criança deverá ter idade de 6 (seis) anos completos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula.

Art. 4º As crianças que completarem 6 (seis) anos de idade após a data definida no artigo 3º deverão ser matriculadas na Pré-Escola.

37

O que dizem as Políticas?

38

POLÍTICA PÚBLICA EM AÇÃO

PNBE 2014 Educação Infantil Catarina Moro

(PNBE 2008), além da Revista Leituras, o A Educação Infantil começou a ser

contemplada

pelo

kit Por uma Política

Programa

de

Formação

de

Nacional Biblioteca da Escola (PNBE)

Leitores, o v o l u m e

em 2008. O objetivo do Ministério da

2 0 da Coleção “Explorando o Ensino” –

Educação (MEC) com esse Programa é

Literatura Infantil – e outros materiais.

o de proporcionar às crianças e jovens

Em 2014, o Ministério encaminhou

matriculados nas redes públicas o

às bibliotecas das instituições/escolas que

acesso a bens culturais que circulam

oferecem Educação Infantil o PNBE na

socialmente,

o

escola: Literatura fora da Caixa - Educação

desenvolvimento de seu potencial

Infantil, publicação que acompanha os

leitor e propiciando uma maior e melhor

acervos de livros de Literatura Infantil

inserção de crianças e jovens na cultura

encaminhados às instituições para o

letrada.

uso coletivo de crianças e professores.

contribuindo

para

Ao longo dos anos, o MEC vem

Para a Educação Infantil foram formados

produzindo materiais voltados para

4 acervos distintos: 2 acervos para creche

os acervos do PNBE. Para a Educação

e 2 para a pré-escola, com 25 livros cada.

Infantil publicou o Catálogo Literatura

No final do documento consta a relação

na Infância: imagens e palavras

de todas as obras selecionadas, dos

39

diferentes acervos, para que os professores conheçam

a

totalidade

dos

títulos

selecionados.

Cada acervo é composto por livros que permitem a leitura compartilhada entre professores e crianças e também a leitura autônoma por parte de crianças. Além disso, o MEC ampliou a distribuição para a Educação Infantil, encaminhando os acervos não apenas às instituições ou às suas bibliotecas, mas, também, para salas nas quais se dá o trabalho com crianças de 0 a 3 anos (creche) e de 4 e 5 anos (pré-escola).

Segundo o MEC, este documento deve contribuir de modo efetivo com a circulação e leitura das obras que compõem os acervos do PNBE 2014 e com a formação leitora de crianças e professores. Pois é sabido que somente o acesso aos livros não garante sua apropriação, sendo essencial a mediação do professor para aproximar o leitor do livro.

Nesse sentido, o trabalho do professor transpõe os limites do texto escrito e promove o resgate e a ampliação das experiências de vida das crianças e dele próprio.

ILUSTRAÇÃO: AMOSTRA LE IMMAGINI DELLA FANTASIA 30 DA CASA DELLA FANTASIA - ANDRÉ NEVES

RESENHA DO LIVRO

40

Poesia para crianças: conceitos, tendências e práticas Organizado por Leo Cunha Quer descobrir um mundo fascinante

para qualquer leitor interessado), o livro

de letrinhas que cantam, de palavras que

tem por tema o mundo da poesia, ou

se enroscam e de frases que flutuam?

melhor, o mundo da poesia infantil. Como

Venha sem medo, sem receio, abra bem

trazê-la

os olhos, aguce bem os ouvidos, respire

a sala de aula,

bem fundo e deixe-se mergulhar... Te

como

convido a se deixar levar por alguns

FIQUE POR DENTRO

versos soltos ou pelas métricas de algumas rimas. Adentre, vamos lá, ao mundo da prosa em verso, da música em poema, da poesia em teoria...

Isso

mesmo,

da

poesia

em

teoria! Ou da teoria em poesia...

Ao ler os seis textos que compõem

para

a poesia “é imposs no mundo das quase crianças de forma apanhado, qu leve, mas com intencionalidade. em nossa cabe Parece um tempo em no pouco difícil inseri-la

começando assim,

mas

é

o livro organizado por Leo Cunha fica

só uma primeira impressão. É preciso

um tanto difícil dizer onde termina a

conhecer, compreender e praticar, e esta

discussão sobre a concepção desse

é a proposta dos autores em cada texto.

gênero literário e onde começam

De linguagem acessível, os textos se

os trechos de tantos poemas de

apresentam independentes entre si, mas

tantos poetas que circulam por aí.

formam uma composição interessante

Voltado

especialmente

para

o

e instigante e levam o professor a

professor de crianças do ensino

questionar, rever, aprimorar e (re)inventar

fundamental, mas extensivo também

sua prática em sala no que se refere

para aqueles da educação infantil (e

ao uso da literatura com as crianças.

Pode ser visto como um manual, uma

inteiras de poemas de tantos autores

vez que os autores dialogam com o leitor

conhecidos e desconhecidos que estão

de forma didática, numa explicitação de

por aí, prontos para serem lidos e relidos.

conceitos, e apresentam propostas de

Depois de ler o livro todo, muitas

atividades que o professor pode levar

podem ser as respostas para a pergunta

para suas crianças e usufruir junto a

“o que é poesia?”. A minha escolhida é

elas da magia da poesia. Ainda ajuda a

a de Angela Leite de Souza, que a partir

pensar em como constituir um acervo

do poema

de literatura infantil, seja no espaço

que a poesia

da sala, na biblioteca da escola e/ou

impossível de ser apanhado, que faz

na instituição de educação infantil.

cocegas em nossa cabeça e ao mesmo

Pode

ser

um um bichinho também livro teórico, já sível de ser que, mesclando de poetas e faz cocegas textos e poetisas com eça e ao mesmo citações de specialistas, osso coração” ediscute de forma

SYLVIA ORTHOF

aprofundada

tempo

de Sylvia Orthof, escreve

em

“é

um bichinho quase

nosso

coração”

(p.19).

Venha escolher a sua, quem sabe você não se encanta e se surpreende com a ideia de que a poesia é na verdade um cubo mágico...

e

fundamentada

conceitos e concepções relacionadas à poesia, literatura, literatura infantil e criança. Versa sobre a relevância de se estudar o tema, de como e

porque

mergulhar

conhecer, nesse

entender

universo

e

literário.

E melhor ainda, é um livro de poesia!

Porque não se passa mais de uma página sem que você encontre um trecho, um verso solto ou estrofes

FRANCIELE F. FRANÇA

41

VIREI O BAÚ

memórias da educação infantil

Divertir e Instruir: a leitura ontem e hoje Como propaganda de uma livraria, o anúncio ao lado, de 1953, tinha a intenção de demonstrar que o livro era um ótimo presente, tanto para adultos quanto para crianças.

Independente

da

intenção

mercadológica, tal recorte de jornal permite-nos rememorar a nossa relação com o livro. O

Propaganda da Livraria do Povo, em Curitiba

que líamos quando criança ou o que liam

– Jornal Paraná Esportivo, 19/12/1953, p.04

para a gente? De que títulos lembramos?

Talvez você tenha se demorado a recordar pelo menos um livro ou autor que marcou sua infância, bem como a forma que a história chegou até você, seja pelas mãos ou vozes de um pai, uma avó,

VIREI O BAÚ

42

etc. Mas, o interessante é que, salvo raras exceções, todos nós travamos uma relação com a leitura em algum momento de nossa infância.

Revirando paranaenses

o já

baú

dos

amarelados

jornais pelo

tempo, podemos perceber algumas iniciativas de bibliotecas cujos livros se voltavam para a criança, como a da

Biblioteca Divertinstrue, organizada pelo autor Alvarus de Oliveira e que lançava quatro obras: Horas de Conversa, de João Guimarães; Bicharadas, de Leônidas Bastos; e Eu vou contar uma História e Pequena História de uma Grande Vida, de Alvarus de Oliveira (PARANÁ-NORTE, 27/01/1949, p.01). O próprio nome da biblioteca era uma combinação do que seria o papel de tal espaço: divertir e instruir.

A instrução por meio da leitura esteve presente desde a organização do ensino no Brasil. Quando a revista curitibana A

Escola

descreveu

seu

conteúdo

para os leitores, além dos assuntos

publicação e circulação de livros voltados

pedagógicos, estava “a literatura infantil,

para o público infantil, tais como: Viagens

compreendendo contos infantis e seleção

de Gulliver (1888), Robinson Crusoé (1885,

de poesias, diálogos, monólogos, apólogos

As Aventuras do Barão de Munchhausen

e pequenas comédias, tudo adequado

(1848), entre outros. É claro que nem

ao (...)”

espírito

infantil

(A

ESCOLA,

junho, 1921, p.01).

Uma de

Capa Abílio

do

Livro

César

de

Borges

Leitura de

preocupação apresentar

todas as crianças

de

1850.

tinham acesso a esse universo

contudo, ele existia.

um

O

interessante

conteúdo próprio para

é

o universo da criança.

como

Se

literário,

pensarmos

em

estamos

perguntássemos

contribuindo

nossos

avós,

que nossas crianças

as

desenvolvam

cartas e bibliotecas de

práticas de leitura,

família, provavelmente

tendo em mente,

encontraríamos títulos

tal como escreveu

dos chamados “livros

Sonia

Kramer

de

(2014:09)

,

aos

revirássemos

leitura”,

muito

para

que

utilizados no século XIX,

toda a discussão de

como: a Gramática do

literatura,

infância,

Coruja (1835), de Antonio Álvaro Pereira

escola, creche, espaços sociais, implica

Coruja e o Livro de Leitura de Abílio (1850),

em uma consciência de que a experiência

de Abílio César Borges. Juntamente com

de ser criança vai sendo tecida a partir

adaptações de obras estrangeiras e de

das histórias à ela contadas e por ela

jornais que se voltavam para o público

inventadas.

infanto juvenil, como: as traduções de

E você, já leu algumas das obras aqui

Júlio Verne, de Alexandre Dumas e dos

citadas? Que tal fazer a leitura para as

irmãos Grimm. A chegada da família real

suas crianças hoje? Convite lançado...

no Brasil, bem como a implantação da Imprensa Régia (1808), contribuiu para a

ETIENNE BARBOSA

43

A LUA NO CINEMA

Não tinha porque era apenas Uma estrela bem pequena Dessas que quando se apagam Ninguém vai dizer que pena.

Era uma estrela sozinha Ninguém olhava pra ela E toda luz que ela tinha Cabia numa janela.

A lua ficou tão triste Com aquela história de amor Que até hoje a lua insiste Amanheça por favor.

Vi(r)agens e Vir-Ações Poéticas

A lua foi ao cinema Passava um filme engraçado A história de uma estrela Que não tinha namorado.

PAULO LEMINSKI