/Værktøjsbeskr

Ambassadør: Elisabeth Møller Løye, Fredericia Gymnasium, em@fredericia-­‐gym.dk Tlf. 75920688

Kollegial supervision som vej til anerkendende ledelse af klasserummet.

Værktøjets formål:

Nye elevtyper og tilgang af elever fra gymnasiefremmede miljøer har udfordret lærerrollen, så den ofte opleves modsætningsfyldt for læreren, som på samme tid skal udvise respekt og anerkendelse over for eleverne og på den anden side ikke altid møder den samme respekt og anerkendelse fra dem.

Formålet med kollegial supervision som vej til anerkendende klasserumsledelse er at bidrage til lærernes kompetenceudvikling og udvikling af undervisningspraksis med vægt på den anerkendende tilgang.

For at give rum for refleksion over egen praksis og mulighed for at udvikle sig med en kollegas konstruktive blik på undervisningen nedsættes supervisionsgrupper, hvor tre lærere, som har samme klasse, gensidigt observerer og superviserer hinanden ud fra individuelt valgte fokuspunkter under den fælles overskrift: ”Anerkendende klasserumsledelse”.

Supervisionsgruppens tre lærere har den samme klasse for at sikre en fælles referenceramme, og for at de kan møde egne elever i andre undervisningssituationer end i deres egne fag, hvorved de bedre bliver i stand til at nuancere i forhold til den enkelte elevs stærke og svage sider.

Målgruppen: Ledelse og lærere i gymnasieskolen.

Ledelsens interesse i værktøjet er lærernes kompetenceudvikling og undervisningsudvikling i et praksisnært miljø. Ledelsens opbakning er central for værktøjets succes.

Lærernes interesse i værktøjet er muligheden for at nuancere sin fortolkning af egen praksis, at udvide sit eget handlingsrum og at erfaringsdele med kolleger i et anerkendende miljø.

Om værktøjet: Kollegial supervision som vej til anerkendende klasserumsledelse er et tilbud til lærere i gymnasiet og hf, fortrinsvis på uddannelsens 1. år. Interesserede lærere melder sig til ledelsen eller en specielt udpeget projektleder, og fra skoleårets start dannes der supervisionsgrupper bestående af tre lærere som har samme klasse. De tre lærere kan, men de behøver ikke, udgøre klasseteamet (som på Fredericia Gymnasium består af tre af klassens fællesfagslærere). Det overordnede perspektiv på supervisionen er udvikling af den anerkendende tilgang, men det er den enkelte deltager som definerer sine egne fokuspunkter for udviklingsarbejdet.

De tre lærere om samme klasse har et godt kendskab til den undervisningsmæssige virkelighed i netop den klasse. Specielt i 1g og 1hf klasser bruger lærerne tid og energi på intervention i forbindelse med omgangstone, arbejdsindsats og klasserumskultur, og den anerkendende tilgang udfordres af den åbenlyst asymmetriske relation mellem elever og lærere. Den vidensdeling og erfaringsudveksling, der foregår i supervisionen, og som har et konkret udgangspunkt i afholdt og overværet undervisning, er umiddelbart anvendelig for gruppens medlemmer i deres arbejde med klassen.

Fokusperson. Har på forhånd valgt et fokuspunkt for supervisionen, og har aXholdt en lektion og er centrum i den efterfølgende supervision.

Supervisor. Har observeret undervisning hos fokuspersonen. Leder samtalen ved at hjælpe med at klargøre fokuspersonens erfaringer.

Model for arbejdet i supervisionsgruppen.

Mediator. Observerer samtalen. Tilser at supervisionen overholder opstillede regler. Kan lave time out, hvis samtalen tager en forkert drejning. Giver feedback på samtalen

feedback

På skift indtager de tre lærere i gruppen rollerne som fokusperson, supervisor og mediator1, og supervisionsrunderne gennemføres efter et fastlagt mønster og efter faste regler.

Fokuspersonen meddeler sit valg af fokuspunkt til supervisor og afholder en lektion, som observeres af supervisor, der flittigt tager notater til det valgte fokuspunkt, og ved den efterfølgende samtale, som helst skal gennemføres i umiddelbar tilknytning til lektionen – enten samme dag eller senest dagen efter – fortæller fokuspersonen om sine refleksioner over den konkrete lektion og fokuspunktet. Supervisor bidrager gennem aktiv lytning og spørgsmål til, at fokuspersonen klargør sine erfaringer og refleksioner, så de kan anvendes af fokuspersonen i arbejdet med at udvikle sin undervisningspraksis. Det er vigtigt, at samtalen ikke får karakter af supervisors anmeldelse eller evaluering af undervisningen – fokuspersonen skal gives plads for sin egen refleksion på baggrund af den spejling, som supervisor kan give, og gode råd og positiv eller negativ kritik hører derfor ikke hjemme i samtalen, da det vil betyde, at supervisor så at sige overtager scenen/samtalen.

Mediator har rollen som den, der observerer samtalen og opmærksomt følger med i om fokuspersonens centrale placering bevares gennem hele samtalen, og om samtalen bevarer sit udviklingsmoment. Hvis supervisor er usikker på, hvordan man kommer videre, kan mediator spørges til råds, eller mediator kan afbryde samtalen (time-­‐out), hvis den får en uønsket drejning, f. eks. i retning af ros eller kritik. Efter samtalen giver mediator feedback på supervisionen og opsummerer.

Praksisvejledning: Værktøjet har vist sig særlig velegnet i klasser, som kan betegnes som ”problemklasser”, hvor udfordringerne for lærerne har været store med at etablere en fælles ramme for arbejdet i klassen, og hvor (nogle) elevers anerkendelse af skolekulturen og læreren som person har været mere eller mindre fraværende. Når tre af klassens lærere går sammen om at have fokus på f. eks. ”elevaktivitet og elevdeltagelse”, ”motivation” eller ”fastholdelse af koncentration”, og i supervisionssamtalen reflekterer over deres praksis på de nævnte punkter giver det god mulighed for umiddelbart at omdefinere og udvikle denne praksis.

I afprøvningen af værktøjet på Fredericia Gymnasium har det været en fordel for supervisionsforløbet, at det indledtes med en fælles kursusdag borte fra skolen, hvor en ekstern konsulent introducerede til metoden og til de tre roller. Lene Tortzen Bager, ph.d. og

1 Betegnelserne anvendes bl.a. i Hanne Leth Andersen og Lene Tortzen Bager (red.): Kollegial supervision som udviklingsredskab i undervisningskulturer. Aarhus Universitetsforlag 2011

lektor ved Center for Undervisningsudvikling, det Kulturvidenskabelige Fakultet ved Aarhus Universitet, satte projektet i søen og fulgte det senere op ved et midtvejsseminar og et afsluttende møde. Fortroligheden med de tre roller og de særlige regler for samtalen kræver lidt træning, da de på mange måder bryder med traditionelle samtalemønstre.

Ved dannelsen af supervisionsgrupperne lægges der vægt på, at det er frivilligheden, der styrer deltagelsen. Det kan af mange lærere opleves grænseoverskridende at åbne døren til sit undervisningsrum for kolleger, og det er afgørende at det kan foregå i et klima af anerkendelse og fortrolighed.

Tidspunkterne for observation og supervision aftales af gruppen selv, evt. ud fra en forhåndsaftale om at der skal gennemføres 3 runder – 3 x 3 supervisioner – inden for et bestemt tidsrum, f. eks. 5 måneder. Det var fra starten af projektet klart at tidsforbruget for de deltagende lærere skulle kompenseres i form af timer. En timeramme på 20-­‐25 timer pr. deltager skønnes at være tilstrækkeligt til dette aktivitetsniveau.