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Circulación mensual, por medio electrónico

Vol 4 No. 1

ENERO DE 2015 ISSN 2256 - 1536

CURRÍCULO y ESTRATEGIAS de FORMACIÓN

INDEXADA EN DIALNET


Boletín Virtual REDIPE Vol 4 No. 1 Desde Cali, Colombia, enero de 2015 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com http://www.rediberoamericanadepedagogía.com/content/13-revista Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Universidad de Santiago de Compostela

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna

Dr. Prudencio Rodríguez Díaz, Universidad Autónoma de Baja California, México

Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad. Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Karina Rodríguez , Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A , Southern Connecticut State University - coordinador del área de Lenguaje, literatura y cultura de Redipe Pedro Horruitiner Silva , Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves , Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora Mireya Cisneros, Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México María de los Ángeles Hernández Prados, Universidad de Murcia (España) Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Maria de Los Ángeles Hernández Prados, Investigadora Universidad de Murcia. Comité Calidad Redipe Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación


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EDITORIAL. EL CURRÍCULO DESDE LA PEDAGOGÍA COMPRENSIVO EDIFICADORA, artículo de reflexión propositiva a cargo de Julio César Arboleda, Director de Redipe y profesor de la USC.............................................................................................................................Pag: 6-23

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RESEÑA: CURRÍCULO Y ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN. Julio César Arboleda, Director Redipe......................................................................................................................................Pag: 24-29 FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO DIDÁCTICO: UN VÍNCULO NECESARIO Graciela María Elena Fernández, María Viviana Izuzquiza y Florencia Zanotti, Universidad Nacional del Centro (UNICEN), Provincia de Buenos Aires. Tandil, Argentina...........................Pag: 30-40

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LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN Y ACCESO PARA LA APROPIACION DE LAS TIC DE CPE. Su impacto en docentes y estudiantes de la región 1- Caribe Gonzalo Garzón, Gilma Mestre, Elsa Ruíz Ariza, Universidad Tecnológica de Bolívar, Cartagena de Indias D.T. y C. – Colombia..........................................................................................Pag: 41-62

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LA IDENTIDAD PATRIMONIAL EN EL CONTEXTO DEL PRUNIVERSITARIO. Olga Elena del Río Boullón y Oberto Calderón Suárez, UCP-Cuba ...........................................................Pag: 63-68

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ALGUNAS INNOVACIONES DOCENTES EN LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS Rocío Soto Perdomo, Instituto de Investigaciones en Ciencias Veterinarias de la Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali...................................................................................Pag: 69-76

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LA INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS Iris Esther Rodríguez Zaldívar y Ramón Gamboa Aguirre, UCP ................................................................................................................................................................................................Pag: 77-84

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EDUCACIÓN, UNA NUEVA VISIÓN DE LA FAMILIA Y SU REGULACIÓN EN NUESTRO SISTEMA JURÍDICO NORMATIVO Juan Pablo Venegas Contreras, Alicia Vicente Rodríguez y Ana Edith Canales Murillo, UABC.................................................................................................................................................Pag: 85-93

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CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PRUEBA ACADÉMICA DESDE UNA PERSPECTIVA ESTUDIANTIL EN EL PROGRAMA INGENIERÍA AMBIENTAL Y SANITARIA DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE. Humberto Rivera Céspedes, Universidad de La Salle. Bogotá D.C. Colombia.......................................................................................................................Pag: 94-104

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LA HISTORIA RECIENTE: UNA NUEVA PERSPECTIVA PARA ENSEÑAR HISTORIA .SUS FUNDAMENTOS TEÓRICOS. Elisa Pérez Escobar, UCP.....................................................Pag: 105-110

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CONSECUENCIAS LABORALES, EMOCIONALES, SOCIALES Y FAMILIARES EN DOCENTES A PARTIR DE LA APLICABILIDAD DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Ubaldo José Buelvas Solórzano, Grupo Proyecto Pedagógico Universidad de Sucre. Viviana Monterroza Montes, SUE Caribe,Grupo ESTUDIOS SOCIALES EN EDUCACIÒN, CIENCIA Y TECNOLOGÌA, investigadora Institución Educativa Normal Superior De Sincelejo................................................................................................................................................................Pag: 111-122

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LA MOTIVACIÓN VOCACIONAL PEDAGÓGICA EN EL ESTUDIANTE-ATLETA DE LA ESCUELA INTEGRAL DE DEPORTE Osniel Echevarría Ramírez.y Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez, Universidad de Las Tunas..................................................................................................................................................Pag: 123-129

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EVALUACIÓN DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN LOS PROGRAMAS DE INCLUSIÓN SOCIAL EN LOS PROCESOS SOCIOEDUCATIVOS PARA LA PREVENCIÓN DE LA FARMACODEPENDENCIA MIXTA EN ADOLESCENTES DE LA ETNIA WAYUU DEL MUNICIPIO DE MAICAO, DEPARTAMENTO DE LA GUAJIRA Clara Judith Brito Carrillo y Elvis Elina Pinto Aragón, Universidad de la Guajira.......................................................................................................................................................................Pag: 130-136

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LA FORMACIÓN ECONOMICA Y LA CULTURA TRIBUTARIA. Zoila Olano Salina, Karen Yisel Prado Almaguer, Yordan Jorge Páez Martínez y Erik Taureaux Hernández, UCP de Cuba...................................................................................................Pag: 137-145

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IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA PLANEACIÓN DE CARRETERAS Y SU IMPACTO EN LOS ECOSISTEMAS, VULNERABILIDAD DE LA AMAZONÍA COLOMBIANA Sandra Liliana Uribe Celis, Víctor Leonardo López y Julián David Puerto Suárez, Universidad de La Salle, Colombia ..........................................................................................................Pag: 146-156

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EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD MEDIR CON AYUDA DEL MULTÍMETRO. Erley Estrada Sánchez. y Yordan Jorge Páez Martínez, UCP.......................................Pag: 157-164

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EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA HISTORIA DESDE LOS DISCURSOS DE FIDEL CASTRO RUIZ Osmel Reyes Pacheco, Josè Ignacio Reyes Gonzàlez y Àngel Felipe Jevey Vàzquez , Universidad De Ciencias Pedagógicas Pepito Tey, Las Tunas, Cuba .............................................Pag: 165-180

RESEÑA DE LIBROS........................................................................................................................................................................................................................Pag: 185 Tomo XX Colección Iberoamericana de Pedagogía. Editorial Redipe, enero 2015 Concepto de educación y pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán López, Editorial Redipe, octubre 2014 El docente como estratega. Carles Monereo Font, Editorial Redipe, mayo 2014. Educar en la alteridad. Pedro ortega Ruiz y otros. Tomo I Colección Pedagogía de la alteridad (Redipe- Editum, Universidad de Murcia, abril 2014). El acto de Educar. Tomo XIV, Colección Iberoamericana de Pedagogía, Editorial Redipe, mayo 2014. De cómo la formación por competencias desarrolla pensamiento crítico en la educación médica. El caso del pregrado de medicina de la universidad de Antioquia. Leonor A. Galindo Cárdenas - María Elena Arango Rave, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014 Desde una evaluación de contenidos, a una evaluación de competencias. Rodrigo Ruay Garcés, Universidad Católica de Maule, Chile, Editorial Redipe, 2013. Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia: Aproximación a un modelo de evaluación. Resultados de investigación Grupo de investigación EDUSALUD, Facultad de Medicina, Universidad de Antioquia. Editorial Redipe, 2014 Saberes, poderes y subjetividades en el mundo escolar. Mario Germán Gil, Universidad Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2014 Competencias pedagógicas: conceptos y estrategias para desarrollar y evaluar la praxis formativa. Julio César Arboleda, editorial Redipe, 2011 Gerencia de la organización. Desde la Óptica de la Incertidumbre. Laura Teresa Tuta Ramírez - Akever Karina Santafé Rojas, Universidad de Pamplona - Editorial Redipe, 2014. Ambientes educativos dinamizadores de energía creativa e innovadora. Graciela Forero de López - Remberto De la Hoz Reyes, Universidad del Atlántico - Editorial redipe (2014) Una visión psicosocial y ecoformadora de la educación en ingeniería. Artes y educación. Elementos de Pedagogía mesoaxiológica. José Manuel Touriñán L. Universidad Santiago de Compostella, España.


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EL CURRÍCULO DESDE LA PEDAGOGÍA COMPRENSIVO EDIFICADORA Julio César Arboleda Director Redipe, profesor USC direccion@redipe.org RECIBIDO EL10 DE DICIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL 25 DE DICIEMBRE DE 2014

El currículo deviene mundo de la vida. En la actualidad el currículo se percibe integrado y articulado al contexto de las comunidades educativas. Justamente los contenidos del plan de estudios deben ser definidos y elaborados a partir de las indagaciones sobre el entorno, respondiendo a sus necesidades y generando oportunidades de transformación, modificación y desarrollo social. De este modo es preciso hablar, más que de contenidos programáticos, de contenidos problemáticos; si se prefiere, de contenido problemático edificador. La pedagogía comprensivo edificadora aporta al respecto dispositivos teórico conceptuales y metodológicos para la construcción de un currículo edificador que oriente en los planes de clase y en general en los procesos de construcción y fortalecimiento curricular y educativo. Algunos de estos se incluyen en la presente comunicación. Palabras clave Currículo edificador, contenido programático problemático, pedagogía comprensivo edificadora, praxis curricular.

El currículo y la perspectiva comprensivo edificadora

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Resumen

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EDITORIAL Revista Virtual Redipe: Año 4 Volumen 1

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Desde la pedagogía comprensivo edificadora1 el currículo constituye el devenir de experiencias, acciones, mecanismos y procesos conscientes y no conscientes, formales y no formales, interconectados e interdependientes que tienen lugar en el seno de las prácticas educativas, en particular en el marco de las relaciones inescindibles entre los miembros de la comunidad educativa y la realidad, y la vida institucional y extrainstitucional, en todos sus órdenes. En materia curricular no tienen lugar los procesos y elementos aislados. Por el contrario, el currículo se erige en el marco de las complejidades y procesos sistemáticos, integrados y recíprocos que decanta la acción educativa. Es preciso que el currículo (tales elementos) se asuma, comprenda y construya a partir de la realidad, el sujeto y el contexto. Estos constituyen el summun del currículo y no precisamente los contenidos, según lo asume la percepción tradicional del acto educativo. 1 Algunas generalidades sobre este constructo educativo y pedagógico se encuentran en Arboleda (2014A). La pedagogía comprensivo edificadora promueve la formación integral de sujetos que puedan actuar y vivir con dignidad, con valores éticos y actitud estética, lo cual precisa que sean capaces de aplicar el conocimiento en diversos contextos pero con sentido social y humano.

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De ese modo se afirma el primado de la realidad, fuente del conocimiento. Reconocer el contexto y el sujeto, explorar al sujeto en su singularidad y realidad contingente, representan experiencias que han de nutrir el contenido enseñable y los elementos de la formación, y no un contenido libresco, convencional, desubjetivado y descontextualizado de la realidad inmediata de las comunidades educativas2. En consecuencia, el fortalecimiento curricular corre paralelas con las dinámicas que se generen para concederle a los contenidos un carácter problemático, si se prefiere problemático edificador3, pues es allí donde cobra sentido el currículo. En efecto, asumir el currículo de esta forma, como una realidad histórica (Estebaranz, 1995), permite otorgarle mayor sentido a éste frente a las finalidades inherentes a la educación. 2 El currículo incorpóreo constituye una práctica educativa etérea, insustancial, jalonada por modelos o enfoques lineales de la educación y la formación, que consideran que la realidad educativa puede someterse a estos esquemas. De modo que se trata de un currículo ajeno a las circunstancias, y de supuestos curriculares que no consideran la complejidad contextual, la contingencia de la realidad a la que someterían a sus certezas. Lo pertinente es, para decirlo con Tapiero (2014), darle el lugar que se merece a las incertidumbres en las convicciones curriculares. 3 Un currículo es problemático edificador si responde realmente a la realidad en la cual se inserta; es aquel que se decanta en la exploración del sujeto y del contexto, aspecto que precisaremos en diversos momentos de esta comunicación, generando incondicionalmente oportunidades y capacidades para hacer del acto formativo un ámbito de educación.

No se trata tampoco de un contenido fragmentado. Precisamente el tratamiento de la realidad, como condición de organización curricular, permitirá definir las características del conocimiento contenido de enseñanza y las asignaturas y áreas que han de integrarse en el plan de estudios. Una necesidad del contexto, que por supuesto ha de involucrar a los sujetos, despliega el núcleo temático y el contenido problemático desde el cual han de responder las áreas de estudio, y que no dejará de incluir el conocimiento cotidiano de los actores de la 4 De acuerdo con Touriñán(2015), Educar es realizar el significado de la educación en cualquier ámbito educativo, desarrollando las dimensiones generales de intervención y las competencias adecuadas, las capacidades específicas y las disposiciones básicas de cada educando para el logro de conocimientos, actitudes y destrezashabilidades-hábitos relativos a las finalidades de la educación y a los valores guía derivados de las mismas en cada actividad interna y externa del educando, utilizando para ello los medios internos y externos convenientes a cada actividad, de acuerdo con las oportunidades.

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Parcelado y desnaturalizado del hombre, de la sociedad y de la vida el currículo no aporta a la finalidad humanizante del acto de educar y por extensión del currículo. Éste no solo está basado en la realidad: su existencia significa en cuanto su construcción parte del análisis del entorno, siendo su gran función responder a esta en razón de atender a sus necesidades más sentidas y generar acciones humanas en favor de una vida más digna. Allí adquiere un nuevo sentido el concepto contenido problemático edificador, el cual dista del contenido programático que se le impone a la institución educativa. Aquel, por el contrario, se funda en las realidades, necesidades, intereses y propósitos de esta, del contexto y del sujeto, edificándolo, empoderándolo a éste como persona. Tal concepto es inalienable, dado que no puede contradecir las finalidades personalizantes del acto formativo, por ejemplo cuando el contenido problemático es orientado a servir finalidades utilitaristas (que se imponen en la sociedad de consumo), en lugar de propósitos nobles en virtud de los cuales el acto de educar consista en develar escenarios propicios para formar al individuo como persona4.

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En las percepciones contemporáneas, ahí la comprensión edificadora, los contenidos programáticos representan solamente uno de los componentes del currículo, que germinan a partir de las necesidades formativas aprehendidas del análisis de los contextos y realidades personal (sujetos), social, cultural, histórica, política y económica, entre otras esferas. Justamente el currículo emerge en el marco de las relaciones de interconexión, interdependencia y vínculo único entre estos. El conocimiento que han de generar, construir y vivenciar los sujetos del acto formativo, ligado al devenir de estos y en general de las comunidades educativas, perfila el currículo, marcando su desarrollo y los procesos que el mismo encarna.

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Lo deseable es que estas relaciones tengan lugar en el marco del sentido y carácter de la educación. De acuerdo con Touriñán (2014, pag 7), la relación educativa exige concordancia entre valores y sentimientos en cada puesta en escena, siendo una forma de actuación comprometida y no neutral. Es decir, que educar no solo precisa que la relación educativa se funde en el enseñar, convivir, cuidar y comunicar conocimientos (aunque estos procesos no sirven siempre la finalidad educativa: funcionan también para otros ámbitos, intereses y propósitos; entrañan significados polisémicos), sino también en cualificar y especificar estos a la luz del desarrollo del sujeto como persona con rasgos específicos; ello implica reconocer los ámbitos en los cuales tienen lugar aquellos, así mismo, “construir y usar experiencia axiológica para actuar pacíficamente en relación consigo mismo, con el otro y lo otro”, en los diversos espacios de la enseñanza, la convivencia, el cuidado y la comunicación, inherentes al acto de educar (pag 8). No se trata de un currículo al servicio de intereses individuales, dominantes en la relación social (que contraviene la finalidad del acto educativo), sino de un currículo que aporte en la 5 El conocimiento que alimenta al currículo proviene tanto del campo disciplinar como el que atañe a la experiencia de los miembros de las comunidades a las cuales responde, tanto la experiencia ancestral como la experiencia cotidiana. El contenido programático problemático se configura en esta tensión, entre el saber y el conocimiento cotidiano de los sujetos de la comunidad y del acto pedagógico, y el conocimiento disciplinar de la formalidad educativa.

Precisamente en esta comunicación se presenta algunas de las metodologías de la pedagogía comprensivo edificadora favorables a un currículo alternativo a las convicciones curriculares dominantes en el mundo de hoy, que se imponen a los contextos particulares. Un currículo comprensivo edificador se caracteriza por generar los contenidos y dispositivos teóricos, conceptuales, evaluativos y metodológicos, entre otros que reivindiquen al sujeto educable en su singularidad, dignidad y contextos específicos, aportándole a éste en su construcción como persona crítica, propositiva, hacedora de sí misma y de mundos más humanos. Desarrolla aprendizajes y formaciones en el marco de comprensiones edificadoras, es decir de dinámicas en las cuales el sujeto educable se asume como ser que se apropia/ crea conocimientos, forma actitudes, valores y disposiciones para hacer de estas ganancias bienes para el desarrollo personal y humano, para la afirmación de la vida. Un currículo de esta naturaleza debe ser esencialmente reflexivohacedor en lugar de prescriptivo o recetario. Hay currículos respetables que ahondan en el análisis, en la creatividad, en la comprensión, la reflexión crítica, reivindicadores de la autonomía, del espíritu científico, artístico, investigativo e inclusive solidario; empero, se anquilosan en esa pretensión o prescripción, creyendo de esa manera intervenir en la formación que eternamente se ha esperado del acto educativo. El motor del currículo es, para la comprensión edificadora, la actitud y el pensamiento hacedor de estudiantes y agentes educativos, en virtud de los cuales se diseña siendo y haciendo, más allá de las mismidades, unicidades, certezas y planes prescriptivos. Nadie comprende

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transformación de realidades de esta naturaleza, un currículo que avance en la perspectiva del sentido de la educación de formar personas dignas, interesadas en sí mismas y en sus congéneres.

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Así las cosas, en el campo de la educación y el currículo se advierten relaciones recíprocas de doble vía, que confluyen en sistemas más complejos: por una parte, a nivel de los contenidos, en tanto estos deben integrar, por un lado, las disciplinas, y por otro, la realidad, sintonizándose en esta. Por otra parte, la relación inobjetable entre el currículo y la realidad, dado que aquel aflora en esta, afectándose recíprocamente.

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Hacia un currículo edificador: más allá del currículo por competencias No obstante constituye un avance respecto a la práctica mencionada, el enfoque curricular por competencias hace de la tecnología operativa de los contenidos su razón de ser, aplazando nuevamente la tarea de educar. Para esta perspectiva los contenidos son importantes en tanto el docente desarrolle intervenciones sólidas, armado de dispositivos que aseguren no solo el empoderamiento del estudiante sobre los conocimientos y saberes, sino además la contextualización de estos. Lo interesante de esta apuesta es que corre paralelas con los avances de las ciencias cognitivas y de la educación, específicamente en el tema de los procesos del aprendizaje semántico y operativo. Todos los enfoques contemporáneos, ahí la pedagogía comprensivo edificadora, coinciden en que éste no es fuerte si no hay una formación sólida de esquemas de conocimiento, para lo cual es preciso fortalecer el esquema de conocimientos previos y potenciar los nuevos esquemas (cognitivos, afectivos, volitivos, metodológicos, entre otros), en todo lo cual la semantización de enunciados (aprehensión de contenido declarativo y procedimental) representa un proceso inobjetable para la construcción y 6 En el sentido expresado por Morin (2002): Complexus significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico, el político, el sociológico, el sicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas (Morin, 2002).

La diferencia específica entre la pedagogía comprensivo edificadora y otros enfoques, modelos y constructos de la educación y la formación, reside en que esta promueve la comprensión edificadora como mecanismo para alcanzar propósitos de formación integral, desarrollo de las dimensiones de la personalidad humana, desarrollo de pensamientos múltiples (ético, conceptual, axiológico, emprendedor, ecológico, lateral, creativo, crítico, investigativo, hacedor,), entre otros procesos relevantes para la formación del individuo como persona humana digna; para lo cual cuenta con dispositivos teóricos, metodológicos, didácticos, curriculares, evaluativos, afectivo actitudinales y discursivos que se pueden utilizar en todos los niveles y grados de formación. En este horizonte de la educación, la formación no solo ha de promover el desarrollo de competencias y comprensiones cognitivas, sino y sobre todo, de comprensiones edificadoras7 . Es preciso ir más allá del currículo por competencias dado que la formación del sujeto no debe responder solamente a las demandas de la sociedad de mercado, sino y sobre todo, a los imperativos del mundo de la vida, lo que precisaría un currículo edificante, que promueva un real desarrollo del sujeto como persona, un sujeto crítico, emprendedor en los campos social, ético, académico, económico, político y cultural, entre otros, que le permitan ser artífice de cambio en sí mismo y en la sociedad a la luz 7 Competencia Vs comprensión, ó competencia, más comprensión edificadora.

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apropiación de conocimiento, y sin lugar a dudas, para la generación de nuevo conocimiento. De manera análoga la apropiación, construcción, aplicación y generación de conocimiento corren paralelas con la elaboración de significados y sentidos, es más, estos son procesos recíprocos. Sin embargo, esta panorámica del currículo y la formación siguen aplazando la tarea y finalidad última del acto de educar, como se advierte en seguida.

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realmente si no es en el proceso de construcción del conocimiento, es decir del complexus6 o entramado inescindible apropiación dilucidación – aplicación del conocimiento, e interacción sujeto-contexto, sujeto-cultura. Tal comprensión es edificadora si se sustenta en el fortalecimiento del sujeto humano y de la vida. En consecuencia, el saber ser no es posible por fuera de la comprensión, en particular de la comprensión edificadora, médula espinal de un currículo edificante.

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El currículo comprensivo edificador emerge allí donde los miembros de las comunidades educativas desarrollan de manera individual y en colectivos, desempeños de tipo cognitivo, operativo, afectivo, actitudinal y edificador cada vez más complejos en relación con los propósitos específicos de orden académico, institucional y extrainstitucional. Tal complejidad comprensivo edificadora se expresa en los potenciales que 8 En diversos espacios hemos aportado a la crítica sólida respecto a la sensibilidad del enfoque por competencias frente al uso utilitarista del conocimiento, como el proyecto capital en las relaciones de mercado del mundo global del conocimiento en el cual vivimos. Tal es la mecánica de la avalancha consumista que dispara la aplicación del conocimiento con finalidades de rentabilidad y productividad, que para alcanzar estas se vulnera, si es preciso, el derecho a la vida digna y se deteriora el medio ambiente (la remuneración del trabajo, la explotación de los recursos naturales, son ejemplos paradigmáticos de la erosión humana y ecológica en los cuales el conocimiento es utilizado con mezquindad).Mercado y vida son, por extensión, procesos en vías con sentido diferente, a veces diametralmente opuestas. No sin razón los grandes poderes económicos de la sociedad planetaria han impuesto el enfoque por competencias como exigencia de las relaciones y procesos educativos, que impone la competencia como el gran potencial del individuo humano, que es preciso desarrollar. Es frente a esta confabulación que el enfoque comprensivo edificador constituye una de las pedagogías y currículos alternativos para formar integralmente al sujeto educable, de modo que sea capaz de enfrentar las complejidades del mundo que le corresponda y participe proactivamente en la construcción de mundos más humanos, afirmando la vida.

Como se ha expresado en otros ámbitos (desde Arboleda, 2000- 2014), la comprensión se afirma en el marco de tal complejidad conductual, y es edificante si en tal proceso hay evidencias de desempeño enmarcado en la complejidad epistémica, ética y social de compromiso con el desarrollo del individuo como persona. Por el contrario, la comprensión se hace débil o inasequible cuando los desempeños en referencia no se enmarcan en un complexus9 de cogniciones, actitudes, valores y actos operativos, lo que en consecuencia genera incomprensiones y aplaza la esperanza edificadora10. Al margen de los principios mencionados el currículo aborta, alienado de los propósitos fundantes de la educación y la formación. El drama curricular aflora ahí donde priman los 9 Es decir, cuando no hay una integración, reciprocidad, interdependencia entre las funciones psíquicas (actos cognitivo afectivos) y procesos que deben realizar los sujetos de la acción educativa. Por otro lado, tales desempeños no son progresivos, valga resaltar: que no obedecen cada vez a retos de mayor dificultad. Tal complexus es edificador si, además, aquellos desempeños incluyen actuaciones solidarias y de uso digno del conocimiento. 10 Una idea densa en la pedagogía comprensivo edificadora es que cuando el conocimiento se usa con fines despersonalizantes se impone la incomprensión, afirmándose la no comprensión. Pues la comprensión ha de ser complejamente edificadora, siendo el sentido primario de este mecanismo vivir experiencias – de comprensión- para orientar mejor el camino de la vida en busca del ascenso persona-l y social. La comprensión se afirma en la acción humana coherente entre lo que se entiende (lo que se sabe, lo apropiado cognitivamente, si se prefiere) y lo que se hace en escenarios complejos con lo que se sabe, acción iluminada por un sentido ético. La no comprensión se afirma, igualmente, cuando en cualquier caso o momento del proceso anquilosa, aborta o colapsa esta coherencia. Así, la ausencia de desempeños edificadores o éticamente contradictorios, ponen de presente la incomprensión.

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estos movilizan para apropiar, aplicar, generar, usar y vivenciar conocimientos, no sin vivir experiencias que los engrandezcan a ellos y a la comunidad que abrazan, en sus dimensiones humanas. Un desempeño de mayor compromiso es aquel donde el estudiante logra reflexionar en el interregno de cada proceso que realiza, y despliega una disposición e inmersión cognitiva, operativa y actuante para enfrentar óbices, usar de manera edificante el conocimiento, es decir sin un sentido que atente contra la dignidad humana, la igualdad, la solidaridad y los valores ecológicos, sustentables.

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de fines nobles, humanizantes, sustentables.8 Aquí se coincide con la percepción de que el enfoque por competencias aplicado al currículo y a la educación reafirma más el mundo del mercado que el mundo de la vida en tanto promueve el desarrollo de los potenciales que demanda la sociedad de consumo, la economía global del conocimiento, la cual encuentra en este un insumo que, aplicado en contextos y de acuerdo a criterios específicos, es generador de rentabilidad y productividad, acicate de proyectos utilitaristas. En consecuencia, el enfoque por competencias no responde a una dinámica de progreso sano, alentando el desarrollo de una ciudadanía proactiva en esta causa, pero poco o nada consciente y crítico actuante frente al abuso y enajenación del conocimiento. Ello avanza sin lugar a dudas en contravía de los fines superiores que ha de perseguir la educación como condición de formación del individuo como persona humana, digna.

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Un currículo edificador emerge de esta realidad en razón de participar en la conquista de espacios de vida. No basta con que este currículo presente características como ser integrado, crítico y formativo. Además, debe ser ético político, si se prefiere ético pragmático en el sentido de agenciar la construcción y desarrollo de políticas públicas de aliento humano, de generar acciones concretas para la satisfacción de necesidades del contexto del cual se nutre, sobre todo la formación de sujetos que participen activamente en la construcción de escenarios de vida más humana. Veamos un ejemplo práctico de currículo edificador, desde la perspectiva comprensivo edificadora que alimenta nuestra apuesta de currículo que aquí se presenta, y el cual se fundamenta en la realidad contextual. Un tópico problemático del contexto regional y global es el agua. ¿De qué manera las comunidades educativas pueden concurrir en el reconocimiento, reflexión y cuidado de este recurso? Al respecto la Matriz Fem Contextual

No es exagerado decir que el tema del agua cabe en la mayoría de contenidos programáticos. Es recurrente en la perspectiva de la comprensión edificadora la idea de aplicar un contenido programático en un tema problemático, así como en otro contenido del plan de estudios. Así, es viable y útil al aprendizaje, a la comprensión y la formación actitudinal y valórica, sintonizar o aplicar temas como los ángulos, los números naturales, el acento, las vocales, las leyes de Newton, la tabla periódica, la célula, la edad media, entre muchos otros, en la temática y problemática del agua. Esta es una manera de agenciar la construcción de currículo, explícitamente del contenido problemático, a la luz de un enfoque, como el que aquí tratamos, coherente con el compromiso ético de humanidad adscriptible a la educación. Relación currículo y vida Es claro en la discursiva educativa actual la articulación (y también marcado el divorcio en la práctica educativa y pedagógica) existente entre el currículo y la realidad social, política,

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que más adelante se expone, aportaría información capital sobre la problemática concreta que vive un entorno específico frente al tema; por ejemplo, la problemática social del agua en esa geografía, la política económica y social al respecto, el manejo político y politiquero, la posición y propuesta personal y colectiva en torno a estas complejidades. Tales indagaciones y reflexiones sirven de bocado para el currículo, en particular para la elaboración del contenido, para determinar proyectos de aula y el temario del plan de estudios en los diversos niveles de formación; estos pueden abordar la temática del agua y aportar a la problemática inherente a esta, valga decir, a los escenarios de consciencia crítica, propositiva y ético actuante que se debe generar desde el aula.

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intereses individuales sobre los criterios de igualdad, justicia y dignidad humana; donde la educación deba someterse a las dinámicas de una sociedad dominada por tales criterios. Es el caso de la sociedad de mercado, la economía global del conocimiento, donde este, por vía del sujeto competente, sirve finalidades utilitaristas y no precisamente solidarias, edificantes. Los sujetos del acto educativo son formados en esta lógica, en la que la competencia académica, laboral y ciudadana abonan el terreno de la rentabilidad económica por encima de la dignidad y el ser personal del hombre. El currículo que exige este mundo debe generar profesionales que respondan a las exigencias empresariales, usar sus conocimientos en función de la productividad, erosionándose en gran medida el sentido de uso edificador de los mismos, contradiciendo de este modo el sentido humano de la comprensión.

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La comprensión edificadora reivindica la relación currículo y vida, a la luz de los avatares de la existencia. El currículo deviene existencia humana, experiencia y vida cotidiana del sujeto educable, respondiendo a las dinámicas de esta, de cara a organizar y viabilizar el proceso de edificación humana en la persona del sujeto educable. Pero ello no es un proceso mecánico, por ósmosis. El currículo puede emerger de la vida práctica de los sujetos educables, más no por esa razón ni por cualquier vía se cumplen los propósitos del acto de educar. Es necesario indagar, reflexionar crítica y propositivamente en el contexto y cotejar este conocimiento con las expectativas y lineamientos educativos. En el tejido abierto que perfila este ejercicio debe apostársele a un retorno permanente a la realidad y al contexto del cual aflora, de modo que el currículo esté basado en procesos de comprensión que encuentren en la vida misma 11 Autoridades en materia curricular, especialmente desde Stenhouse (1984), coinciden en la recurrencia del divorcio entre la realidad y el currículo. De acuerdo con Zabalza (2002), en la actualidad, el estudio del contexto, de la sociedad, de las comunidades, se constituye en la base para la construcción de propuestas educativas con una visión que integre las características y complejidades propias del entorno cultural de las regiones y las necesidades sociales propias de nuestros contextos

No hay otro escenario para desarrollarse como persona como el terreno de la vida personal y colectiva, esferas en las cuales cobra significancia la existencia humana, dignificándose cuando se enaltece una y otra, en un vínculo inexorable. Para decirlo con Beane (2005), es preciso organizar el currículo mediante la integración personal y social en torno a problemas y temas importantes, identificados de forma colaborativa por la comunidad, sin tener en consideración la separación por asignaturas. En esta línea, la pedagogía comprensivo edificadora genera circunstancias para que la comprensión se potencie en ambientes de aprendizaje vivencial: insistimos, en que los desempeños de un estudiante son más complejos (y por extensión es mayor su grado de comprensión edificadora), si opera sus conocimientos en contextos de la realidad social, cultural, económica, familiar, personal, política, además de espacios de los mundos ideal e imaginario, reflexionando de manera crítica y edificadora sobre el proceso, de cara a hacer de esta aplicación un acto en favor de la vida, del planeta y de la sociedad. Para ello es necesario que el objeto de conocimiento no sean precisamente los contenidos formales que impone el profesor,

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(personal, social, cultural, política, económica) la geografía que dé lugar a los aprendizajes decantados en la experiencia. Este imperativo obedece a que nadie comprende al margen de la experiencia de aplicar y/o encontrar utilidad a los conocimientos en esferas dadas de la vida, reflexionando sobre el proceso.

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cultural y económica, entre otras, de la comunidad11. No es posible diseñar un currículo en el limbo, al margen de las esferas o contextos que tejen la realidad inmediata en la cual se circunscribe, de un acercamiento minucioso y crítico a esta, en virtud del cual el currículo que se diseñe o fortalezca responda a la misma y atienda a sus necesidades, incluidas las de cambio, a sus limitaciones y dinámicas de desarrollo. La construcción y fortalecimiento de un currículo incorpora, además, una visión, que puede ser lineal o abierta, del aprendizaje, de la sociedad, del mundo y de la vida, del currículo, de la educación, de la pedagogía, de la evaluación, de la didáctica, entre otros aspectos. La cuestión de fondo es cómo hacer de los fenómenos y del hecho contextual un ámbito educativo integrado en la arquitectura curricular.

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De este modo seremos artífices de un contenido programático problemático. Un currículo soportado, por supuesto, en el caos, en el temor, la fascinación y disímiles estados y emociones que plantea el hecho de atreverse a construir un currículo innovador, no convencional y en cierta línea contracultural, según las características que venimos expresando. El currículo, como la comprensión conceptual, es sin duda un complexus de asignaturas, contenidos, sujetos, realidades y contextos, que interactúan de manera independiente e interconectada a la luz de los propósitos del acto de educar, asumido este como la experiencia de formar personas dignas. Esa es la naturaleza de un conocimiento, un contenido y un currículo que edifica. La paradoja del saber ser en el currículo En materia curricular la perspectiva comprensivo edificadora aporta en algunas de las deudas que presenta la formación, en particular el peso gravitante del conceptualismo y del tecnologicismo, más allá de la función natural de la educación. En efecto, los procesos curriculares 12 Un currículo edificante va más allá de cualquier perspectiva curricular basada en contenidos e inclusive en competencias. Es claro que cuando el contenido apalanca al currículo, la tarea de educar se anquilosa, como sucede cuando el profesor y la institución educativa hacen del aprendizaje de contenidos el fin último de su intervención formativa. En efecto, muchos docentes consideran que su gran responsabilidad es que los estudiantes aprendan los contenidos establecidos; peor aún, gran parte de estos supone que el aprendizaje ocurre por ósmosis: que para apropiarse de un tema basta con que “dicten la clase”, es decir presenten el tema, sin considerar las características de sujeto y contexto, entre otros aspectos sustantivos para los procesos del aprendizaje. El desconocimiento conceptual y operativo del aprendizaje y del acto de educar, así como del dominio de las propiedades inherentes a estos conceptos, gravita fuertemente en la pintura sórdida que hoy se hace del currículo.

Saber ser es, en esta línea, ser competente para interactuar con otros en escenarios que aseguren el uso del conocimiento de manera idónea, competente, valga decir, de acuerdo con los presupuestos singulares que definan su actuación. En consecuencia, saber trabajar en equipo, convivir, cumplir órdenes, cooperar y ser solidario en el entorno específico y a la luz de las metas asignadas, son algunas de las actuaciones capitales para el desempeño laboral óptimo, pero que no se corresponden necesariamente con los valores sociales superiores, pues en este caso la ciudadanía en la empresa está constreñida a la finalidad

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y formativos han devenido entre la prelación por los contenidos y/o por la forma como se deben asumir estos en la finalidad educativa. De esta manera surgen perspectivas teóricas y metodológicas como redentoras, ahí los constructivismos, las pedagogías cognoscitivas y socioafectivas, afirmantes del saber conocer, el saber hacer y el saber ser, sintagmas estos que de una u otra manera terminan siendo incluidos en las argumentaciones de proyectos utilitaristas de la educación, para los cuales tiene sentido saber si se sabe hacer (generar, acumular riqueza) con lo que se sabe; solo en este propósito es pertinente hablar, en tal discursiva, del ser, no de un ser para la igualdad, la libertad y la solidaridad como reclama la pedagogía comprensivo edificadora o como lo precisa un currículo edificante de cara a la finalidad última de educar, sino de un ser generador de riqueza material, razón de la entronización del enfoque por competencias por parte de la máquina del progreso global. El sentido de saber ser que se impone en el mundo de hoy (vía el currículo por competencias), soslaya los rasgos que demanda el desarrollo del individuo como persona humana, vacía al sujeto de su otredad, de sus rasgos singulares, de sus urgencias elementales, de su dignidad adscriptible.

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la escuela o el sistema12, a espaldas de la realidad inmediata de los sujetos educables, sino esta misma, la existencia como horizonte curricular y pedagógico, sintonizando ahí los contenidos cotidianos, disciplinares y sugeridos, problematizando estos, priorizando los contenidos problemáticos sobre los contenidos programáticos, además, incluyendo las asignaturas en tal elaboración, en lugar de que cada una obre bajo su propio impulso aislacionista.

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Desde esta óptica, la pedagogía comprensivo edificadora promueve el desarrollo, más que de “competencias ciudadanas”, de comprensiones ciudadanas, cuya formación genuina precisa una consciencia crítica y actuante por parte del comprendedor en torno al eufemismo que se teje alrededor de los valores ciudadanos y del saber ser. Tales procesos edificadores son imprescindibles en la planeación y el desarrollo curricular inherentes a esta perspectiva, tal como se advierte en las herramientas que se presentan en esta comunicación. La praxis curricular

En el marco de tales cuestionamientos es preciso que el docente avance a partir de preguntas o aseveraciones del tipo: -

¿Nuestro currículo realmente educa?

-

¿Nuestro currículo se decanta en el vínculo existente entre nuestra realidad inmediata y el conocimiento programático que impera en los planes de estudio?

-

¿A qué imperativos responde el currículo que estamos construyendo o desarrollando?

-

¿Participo activamente en la construcción de un currículo edificante?

-

“La honestidad de una persona consigo misma es proporcional a su capacidad de cuestionar las justificaciones que ofrece a sus actos, y de emplearse en la mejora respecto a estos”. ¿Cómo advierto esto en mi práctica pedagógica?

-

Debe redefinir nuestro currículo el trabajo del maestro y de la escuela?

-

Genero proyectos de aula para participar de manera activa con el estudiante y otros miembros de la

Proceso de reflexión actuante en el cual los sujetos del acto educativo y pedagógico desarrollan consciencia acerca del currículo, 13 Estaríamos hablando de valores empresariales y de valores ciudadanos; de solidaridad empresarial y de mercado, y de solidaridad ciudadana. En las relaciones de mercado la solidaridad tiene un significado y un valor específico, distinto de aquellos que entraña ésta en el mundo social y de la vida, con los cuales en gran medida riñe, pues en las relaciones de mercado y el consumo impera una insondable insolidaridad y ciudadanía, verbigracia, con los trabajadores, con las empresas débiles, con los países económicamente dependientes.. La solidaridad empresarial es de una sola senda sin retorno: del trabajador hacia la empresa y para con la empresa (éste no puede ser solidario por fuera de esta, por ejemplo, con el consumidor, ni mucho menos con la competencia, en el caso en que tal acción contravenga la utilidad organizacional); aquel no debe poder esperar lo mismo del empresario.

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participando activamente en la configuración de este como un constructo que humaniza. Como se sabe, la praxis curricular representa una esfera relevante de la praxis pedagógica. Asumida como la reflexión crítica y actuante que los sujetos del acto pedagógico realizan en torno a la educación y la práctica formativa (Arboleda, 2011), esta última ha de hacer consciencia propositiva y actuante frente a las experiencias, acciones, mecanismos y procesos que hilvanan el currículo en el horizonte de las relaciones entre la realidad concreta y el mundo de la institución educativa de las cuales emerge este.

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Precisamente la comprensión edificadora no pretende hacer del currículo un instrumento o proceso en virtud del cual la formación resolvería de ese modo la tarea educativa. Su razón de ser es rescatar los legados conceptuales y metodológicos de la educación, la pedagogía y el currículo, entre otros que sirven la finalidad educativa relacionada con la formación del individuo como persona, como ser singular que participa de manera crítica y proactiva en su autoproyección y en la generación de ámbitos de dignidad, solidaridad, justicia, comprensión, igualdad; que incluye al otro sin socavarlo, para el bien personal, social y humano. Porque, para decirlo con Ortega, sin responder del otro, es decir, sin ética no hay educación (Ortega, 2014; Jordán, 2014).

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organizacional13.

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Herramientas y estrategias Además de las estrategias mencionadas para apoyar la reflexión y la praxis pedagógica, es relevante en la construcción y desarrollo curricular implementar la Matriz Fem Análisis de contextos, la relatoría contextual (que explicitaría aquella), el Taller comprensivo edificador14 y la 14 El Taller comprensivo edificador representa un dispositivo didáctico, evaluativo y curricular. Se puede utilizar en el aprendizaje de todos los temas de estudio en los diferentes niveles y grados de formación. Es necesario que tenga en cuenta el plan de clase (más adelante se presenta la guía formativa) y el plan de estudios. Sobre todo, es deseable que su aplicación derive de un contenido problemático del plan de estudios, aunque también puede emerger de un contenido programático (aquel que en el plan de estudios no obedece explícitamente al ejercicio de contextualización/ problematización propio del currículo por el que se aboga en los estudios pedagógicos y educativos recientes), pues esta herramienta permite avanzar del contenido rígido, programático, al contenido problemático. Si se trata de un contenido programático, por caso el tema “Ondas” en física, este puede ser un insumo importante para su metamorfosis en el marco de un currículo crítico y comprensivo edificador, pues se puede sintonizar en el seno de muchas problemáticas sociales y ecológicas, entre otras, el agua, la contaminación, sea visual o auditiva. Puede aplicarse lo que se sabe de “ondas” en uno de estos contextos, y a partir de allí o en el interregno, promover indagaciones y reflexiones críticas, así como acciones edificadoras a nivel social, ecológico, ético o político. La estructura básica del Taller edificador es la siguiente: tema/problema, apropiación/aplicación y uso de conocimientos, e intervención edificadora. En el aparte Apropiación/ aplicación se ha de formular preguntas y actividades (con nivel de comprensión, sustentación y desempeño complejo, creciente) tanto de conocimientos previos (condición de apropiación y operatividad) como de otras relacionadas con el tema o conceptos temáticos (onda, tipos, magnitudes, descripción, intensidad, otros subconceptos o tópicos de este tema). En el aparte uso edificador se diseña igualmente preguntas y actividades en las cuales se reflexione sobre la problemática del contexto, retornando con frecuencia al tema/problema de estudio, ejercicio este que se puede iniciar también en el proceso anterior. Sin embargo, es esencial que en este aparte los miembros de la comunidad desarrollen acciones crítico edificadoras. Por ejemplo, pensar en las razones por las cuales la comunicación o las partidas estatales abortan como las ondas, o llevadas al contexto de la problemática del agua, generar acciones comunitarias para que este recurso llegue realmente a la población y en condiciones de dignidad, y sea usado de manera racional y provechosa en materia de salud o de economía, reflexionando en el proceso en torno a la problemática en sí misma, en torno a la comprensión y utilidad académica y social del aprendizaje en cuestión.

Esta herramienta constituye un dispositivo diseñado en el marco de la Pedagogía comprensivo edificadora. Sirve la finalidad de aportar al reconocimiento del contexto para determinar cómo el currículo se adecúa y se aplica a éste. Arroja luces al estudio e indagación del contexto que requiere el proyecto educativo institucional, la construcción del modelo pedagógico y la elaboración tanto del plan de estudios como del plan de clase. Este ejercicio es necesario realizarlo al menos una vez al año dado que el contexto entraña dinámicas de transformación y modificación permanentes, de acuerdo a la sociedad y al mundo al que corresponda, y representa el cemento de toda construcción educativa, pues sus finalidades no son posibles de alcanzar al margen de este. En el orden curricular esta representación permite elaborar el contenido programático problemático a través del cual se ha de intervenir en la formación integral del sujeto educable de acuerdo a unos propósitos y a las demandas del acto de educar. Como se ha expresado en diversos momentos de esta comunicación, el currículo es acicate de transformación personal y social. Por esta razón debe partir del sujeto y del contexto, adecuándose a estos, y no al contrario. A diferencia de algunos supuestos y perspectivas del currículo y de la educación este ha de avanzar una finalidad edificante, inobjetablemente solidaria, más allá de toda pretensión utilitarista de la educación. Ello supone que es necesario determinar y definir características y prioridades del sujeto y del entorno para el diseño del plan formativo y/o de intervención. No se trata de aplicar un modelo determinado en un contexto dado, de someter al sujeto y al entorno a un modelo de educación y currículo; lo propio es

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Matriz Fem: Análisis de contextos

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guía formativa, como algunos de los insumos que ofrece el enfoque comprensivo edificador.

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Al respecto es deseable que el docente autoevalúe el devenir (avance, si prefiere) de su praxis curricular, utilizando si es del caso instrumentos o matrices como Fem de praxis curricular. En esta los aspectos podrían incluir algunas de las interrogantes que se acaban de sugerir. Una presentación de la Matriz Fem (aplicable a cualquier proceso), se encuentra en seguida.

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comunidad en procesos de edificación y transformación personal y contextual?

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Este dispositivo sugiere abordar diferentes aspectos del contexto: familia, escuela, comunidad, las esferas sociopolítica, económica, cultural, histórica, ecológica, entre otras que consideren quienes realicen la indagación contextual. Aquí se imbrica también funciones psíquicas del sujeto, relevantes en materia de aprendizaje y formación, como las dimensiones cognitiva y socio afectivo actitudinal. No obstante, se puede diseñar una Matriz Fem de sujeto, en la cual se consideren estas dimensiones, los estilos de aprendizaje del estudiante, sus conocimientos previos e intereses, entre otros tópicos álgidos para el reconocimiento del sujeto y su acompañamiento en el desarrollo de su personalidad humana. Cada uno de estos aspectos debe ser objeto del proceso que sugiere la matriz FEM (Fallas, 15 Nuestra percepción (Arboleda, 2007) es que los modelos curriculares o pedagógicos representan la apropiación e implementación de supuestos en una realidad concreta. Una institución tendrá modelo pedagógico o curricular cuando haya construido estos en un proceso que incluya el reconocimiento y la aplicación específica de supuestos, enfoques o perspectivas (curriculares y pedagógicas, didácticas, evaluativas y cognoscitivas, entre otras), en las cuales se basen para sus desarrollos y finalidades formativas. Este modelo ni ningún otro pueden aplicarse por fuera del contexto en el que emergieron. Allí estriba una de las diferencias entre enfoque o perspectiva y modelo. Aquellos sirven de referente al modelo en su proceso de construcción, que incluye la apropiación y puesta en práctica de estos. En consecuencia, un enfoque y menos un modelo (estructura conceptual y operativa) constriñen al contexto; por el contrario, cobran sentido y utilidad en tanto respondan a las características y necesidades singulares de este.

b) Éxitos/ Potenciales. Del mismo modo, pero en el seno de las actuaciones favorables al logro o meta que se haya fijado. c) Mejoramiento. Aquí se genera ideas o acciones para atender y superar los posibles pasivos y/o potenciar las actuaciones exitosas. Las ideas que acompañen la reflexión deben incluir escenarios de acción práctica en los que los miembros de la comunidad educativa y del entorno participen en escenarios de emprendimiento social, ecológico, económico, político y cultural, como actores del cambio, modificación y transformación del contexto. Las generación de ideas y/o insumos para un plan de mejoramiento ha de incluir propuestas para el desempeño pedagógico, que les permita a los docentes avanzar en la configuración de 16 La matriz Fem se propuso en Arboleda (1995). Se puede aplicar en todo proceso de movilización de desempeños a nivel personal o colectivo, en el campo académico (cognitivo, operativo o actitudinal en el marco de un saber o conjunto de saberes), laboral, familiar u otro cualquiera. Representa un dispositivo para determinar y examinar el estado de un desempeño (tanto sus pasivos o fallas, como sus activos o éxitos), y a partir de allí generar e implementar oportunidades de mejoramiento y control de la actuación.

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a) Fallas. A partir de cada aspecto del contexto (económico, por ejemplo), se determinan dificultades o altibajos. Se acompaña cada descripción de razones que influyan en lo señalado, argumentos tanto propios como de otros, con fuerza en el análisis, juicio y razonamiento autónomo. La reflexión inherente a este acercamiento ha de ser crítica, propositiva y edificadora, de modo que dé lugar a la formulación de juicios sustentados con argumentos de peso, en lo posible basados en hechos y evidencias, y a la luz del desarrollo digno de los miembros de la comunidad y de un desarrollo sustentable.

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Éxitos, Mejoramiento)16:

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La matriz Fem de contextos permite, además, reflexionar sobre el entorno del sujeto educable, haciendo de este, del profesor y de otros miembros de la comunidad educativa (padres, líderes sociales, entre otros), seres protagonistas del cambio contextual y de la construcción de mejores escenarios para su vida personal y social.

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construir el modelo, de modo que este devenga en el proceso, consolidándose en la medida en que responda realmente a las necesidades y urgencias del entorno, a las realidades del sujeto y del contexto, de frente a un concepto edificador de la formación15.

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La aplicación de la matriz Fem de contextos supone acceder a determinados instrumentos de recolección de datos, caso para el cual se pueden utilizar algunos dispositivos como la observación, el diario

de campo, las entrevistas, las encuestas, los talleres, y el acceso a fuentes de información documental17. Es deseable que exista una indagación previa de contexto y de sujeto por parte del área, programa, institución o ente que dirija la construcción del currículo. Esta información desde la institución o el área hará más fluido el proceso de referencia contextual que requiere el diseño e implementación de un currículo, con los respectivos planes de aula. 17 Al finalizar el proceso que pide esta matriz, es necesario describir los instrumentos utilizados, incluidas algunas fuentes

Matriz Fem Fem dede contextos Matriz contextos textuales o documentales: cuáles, porqué, como se les utilizó. ASPECTOS18*

FALLAS/ PASIVOS

FORTALEZAS/ ACTIVOS

MEJORAMIENTO/PR OPUESTAS OPORTUNIDADES

PLAN TENTATIVO: Actividades/ acciones / tiempos

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contenidos problemáticos y de acciones metodológicas de fuerza comprensivo edificadora, es decir que dinamice procesos de apropiación, aplicación, reflexión, generación y uso edificador de conocimientos.

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LA COMUNIDAD ELCONTEXTO SOCIO POLÍTICO CULTURAL ECONÓMICO

SOCIAL HISTÓRICO

ECOLÓGICO

DIMENSIÓN COGNITIVA DIMENSIÓN SOCIOAFECTIVO/ ACTITUDINAL OTROS

17 Al finalizar el proceso que pide esta matriz, es necesario describir los instrumentos utilizados, incluidas algunas fuentes textuales o documentales: cuáles, porqué, como se les utilizó. *Aspectos. En este punto se determinan pasivos y potenciales que presenten las familias y otros aspectos que se imbrican en el contexto . En la familia: en general qué dificultades presenta la comunidad educativa a nivel familiar; en lo posible tener en cuenta en la reflexión aspectos familiares a nivel local, nacional e internacional. En la escuela o institución educativa: tal como la anterior; tener en cuenta el PEI, ver sus potenciales y deudas o carencias. En lo cognitivo: mirar debilidades o potenciales en materia cognitiva para procesar, examinar o apropiarse significativamente de la información, para usar y crear conocimiento. Igual en lo socioafectivo: aspectos emocionales, afectivos, actitdinales, valores positivos y negativos de la comunidad educativa; relacionar estos con el exterior de la escuela. En la comunidad. Describirla y determinar problemas y fortalezas en esta. Sus diferencias o semejanzas a nivel local, regional, nacional o Otros contextos: igual que la anterior internacional.


La relatoría contextual es un documento expositivo argumentativo en el cual se relaciona desempeños que constituyan pasivos o activos frente a metas y propósitos dados. El informe sobre estos desempeños se acompaña de juicios y análisis críticos sustentados bajo criterios de peso. Igualmente, la descripción de ideas y/o planes de mejoramiento. La estructura básica de este tipo de texto es: título, relator (estudiante, profesor, directivo, otro, con datos tales como institución, fecha), resumen, palabras clave, presentación (incluye propósito), desarrollo, síntesis propositiva (acompañada de sugerencias o propuestas de mejoramiento), referencias bibliográficas y anexos (opcional). La Guía formativa La guía formativa constituye un dispositivo de la pedagogía comprensivo edificadora para la planeación curricular, en particular una herramienta que orienta en los procesos de intervención en el aprendizaje por comprensión y en la formación integral del sujeto educable en los diferentes niveles y grados de educación. Tanto como el taller edificador, es deseable que

Representa el diseño de la planeación por comprensión que realiza el profesor o un equipo de profesores de un grado escolar, acerca de un tema, unidad o periodo del año lectivo. Se trata de un instrumento flexible en tanto el docente puede ampliar su estructura para introducir actividades o procesos no contemplados en la guía y de acuerdo con el contexto y necesidades consideradas por el docente u otros miembros de la comunidad. Es necesario que el estudiante la utilice como material escolar, pues allí están formulados los estándares, metas o logros, desempeños, talleres, recursos, estrategias y herramientas de evaluación, referencias o bibliografía y anexos, componentes a través de los cuales se planea (aporta a) su comprensión y formación integral. Es necesario que el docente rompa con el mito de que la planeación es solo para él y la administración. En materia de comprensión este conocimiento es esencial, pues la comprensión, entendida como demostración y utilidad del conocimiento, requiere de un proceso de autoevaluación, monitoreo y control permanente por parte del estudiante en relación con las metas y desempeños formulados. Es preciso que estos conozcan los estándares, metas y desempeños de comprensión que debe alcanzar y autoevaluar con fines de autocorrección y mejoramiento18. Del mismo modo, que conozca y participe en la determinación de algunas de las preguntas y actividades del Taller edificador; 18 Para esta autoevaluación – autocontrol existen matrices de valoración como las que propone el programa interestructurante denominado Pedagogía comprensivo edificadora, entre otros las matrices Fem Participación activa, Trabajo en equipos, Autovaloración de desempeños y procesos, entre otras (Arboleda, 2011).

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su diseño derive de un contenido problemático del plan de estudios, aunque también puede emerger de un contenido programático propio del currículo lineal o atomizado, aspecto en el cual permite operar una metamorfosis hacia experiencias de currículo crítico y comprensivo edificador, cuyo asiento, según se ha visto, son las problemáticas de contexto.

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Documento en el cual se pone de presente el proceso que despliega cada Aspecto indagado con base en la Matriz FEM de contextos. Se prioriza aquellas ideas que se deban o puedan asumir pedagógicamente, y se plantea de qué modo se pueden enfrentar, sobre todo desde el currículo: desde la interacción en el aula, las didácticas, las metodologías de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación, los proyectos pedagógicos, los logros o metas con sus indicadores/desempeños. Según lo indica este instrumento, se seleccionan no solo aquellas situaciones lamentables, sino además aspectos que constituyan fortaleza en la comunidad educativa, en razón de potenciarlos.

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Relatoría contextual

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Veamos ahora los componentes de la guía formativa.

Estándares de Comprensión Relacionar los lineamientos o estándares relacionados con la unidad o unidades y respectivas temáticas. Estos se refieren a los potenciales, si se prefiere, competencias (aquí nos referimos a las comprensiones como potenciales que incluyen desempeños edificadores, más allá de las habilidades, actitudes y destrezas para saber conocer y saber hacer) que puede alcanzar el estudiante en ese grado y periodo escolar, es decir el conocimiento relacionado con los contenidos de esa guía, que él debe apropiar y usar de manera edificadora

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una reflexión como conducta de entrada. Esta puede consistir en incluir una cita de algún autor o un pensamiento propio, una pregunta, una actividad que le permita al estudiante reflexionar, expresando su posisición personal.

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tener claro que la comprensión no es mecánica sino producto de procesos sistematizados que van desde el manejo de preconceptos, hasta la aplicación y vivenciación del saber, pasando por la representación (mecanismos de apropiación) y metarrepresentación (uso, generación y resignificación) del conocimiento. El estudiante no es un objeto como para no merecer saber cómo se da el proceso de comprensión; saber que la representación y la metarrepresentación son mecanismos básicos, y por lo tanto, debe saber en qué consisten, no solo debe hacer y operar sin consciencia de lo que hace. Es más, sin autoevaluación y autocorrección consciente de estos procesos, la comprensión no sería significativa, sino mecánica.

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Aquí se relacionan algunos de los siguientes datos: Institución, sede, área(s), asignatura(s), grado, periodo, nombre docente(s), estudiante(s), unidad(es), intensidad, fecha (desde- hasta). Otros, si se considera pertinente. Presentación /Reflexión/ Comentario estudiante En la presentación es conveniente dirigirse amigablemente al estudiante para compartirle la importancia de los temas y actividades que trae esta guía, así como la utilidad que va a proporcionarle a su vida personal y social. Es necesario poner de presente el nexo estrecho existente entre las temáticas que han de abordarse y el contexto o entorno del estudiante. Así mismo, motivarlo para que asuma un aprendizaje y formación responsable, dinámico, solidario; crítico, para que se evalúe permanentemente de acuerdo con cada proceso, criterio o norma establecida en clase o en la institución; se autocorrija y consulte más acerca de los temas de la guía. Si considera necesario el docente puede hacer

Conceptos previos Se relacionan los temas o conceptos básicos que se supone el estudiante debe haber apropiado cognitiva y operativamente antes de incursionar en el nuevo conocimiento temático19. Estructura temática Se relacionan los contenidos generales y subtemas que abarcará la guía o periodo académico, estableciendo de entrada su vínculo con el contexto. A partir de estos tópicos se indicarán las estrategias didácticas y pedagógicas (por ejemplo los proyectos de aula e interdisciplinares) que se utilizarán para su articulación.

19 En realidad muchos estudiantes no llegan al nuevo tema de clase con la estructura de conocimientos previos que precisa la interpretación de nuevo conocimiento. Esta es una de las razones por las cuales el Taller Comprensivo edificador que incluye esta Guía involucra preguntas y actividades preconceptuales. De ese modo se genera oportunidades y capacidades para fortalecer tal esquema (más débil en unos estudiantes que en otros), y en consecuencia, la apropiación del nuevo o próximo conocimiento.


Según lo decida la institución, se formulan en infinitivo o en primera persona del singular. Cada meta o logro debe involucrar al menos un verbo de comprensión, no de información; que asegure el procesamiento, apropiación cognitiva, operativa y edificante del conocimiento a través de actividades, experiencias y operaciones mentales complejas. Desempeños Las metas se alcanzan a través de desempeños de comprensión. Aquí se formulan las demostraciones que debe realizar el estudiante para alcanzar las metas de comprensión. Unos desempeños o demostraciones serán cognitivooperativos y otros edificadores (si se prefiere, valórico actitudinales). Un desempeño puede ser al tiempo cognitivo, operativo y actitudinal, es decir en una misma demostración puede haber presencia de otros niveles de desempeño. Se formulan en primera o tercera persona, según lo decida la institución. Lo cual supone que el estudiante debe conocer este enunciado

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20 En el currículo convencional (desintegrado del contexto, sustentado en contenidos programáticos y en gran medida acrítico) se parte primordialmente de objetivos, los cuales se alcanzan a través de actividades

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Enfoques pedagógicos Si es posible se relacionan los enfoques que rigen su planeación, su metodología, recursos, evaluación, estrategias. La pedagogía comprensivo edificadora y la enseñanza para la comprensión, entre otras pedagogías humanizantes e interestructurantes, fundamentan las guías formativas.

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con antelación y autoevaluar su alcance. Se redactan en orden de complejidad: el segundo constituye una demostración más compleja que el anterior. Se propone que el último desempeño corresponda a un reto edificador en virtud del cual se vivencie el conocimiento, usándolo con sentido social, solidario. Justamente los procesos que propone la Guía formativa sirven la finalidad de desarrollar y potenciar estos desempeños, actuaciones o demostraciones de comprensión edificadora.

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Los estándares se alcanzan a través de metas de comprensión. Estas últimas se refieren específicamente a los logros básicos de comprensión respecto al estándar(es) que rige u orienta la guía, que a juicio del docente el estudiante debe alcanzar en ese periodo del año escolar. La planeación no debe reducirse a la formulación de logros académicos puesto que la función del docente es formar integralmente. Es, pues, necesario, o formular un logro formativo (que incluya el reto académico y actitudinal que se espera alcance el estudiante), o por separado, logros académicos (cognitivo operativos, en lo posible no más de dos) y un logro valóricoactitudinal (de resorte edificador).

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Metodología / Taller comprensivo edificador En este aparte se relacionan algunas de las estrategias y acciones que se genere en y desde el aula para realizar las actuaciones que permitirán demostrar el alcance de los logros de comprensión esperados. El Taller comprensivo edificador constituye un esquema dirigido a la obtención de tales propósitos: aporta tanto en los procesos de comprensión cognoscitiva (cognitiva y operativa) y comprensión afectivo edificante, según se describe y fundamenta arriba. Aquí se amplía algunos de estos escenarios. a) evidencias de manejo de preconceptos y posibilidad de adelantarse al tema o unidad. Se requiere relacionar algunas actividades para recrear o ejercitar al estudiante en los prerrequisitos o preconceptos que debe manejar para entrar al nuevo tema o nuevo aspecto de un tema o unidad21. Se sugiere colocar actividades 21 No es extraño que algunos de estos conocimientos previos sean desconocidos u olvidados por el estudiante, por lo que el profesor ha de generar oportunidades para que este los conozca, intentando que sea por sus propios medios o a través de otros estudiantes


b) evidencia de capacidad de apropiación/ representación. Como se sabe, no hay conocimiento si no hay organización y procesamiento de la información, todo lo cual permite representarse el conocimiento (Arboleda, 2000). Si no hay representación cognitiva del contenido temático/problemático, no hay conocimiento. Aquí es importante realizar ejercicios de simplificación/complejización de información, tales como los siguientes: representarse en un gráfico (esquema, cuadro, matriz, organizador gráfico, cualquiera que sea) la información importante del tema o unidad, y explicarlo; formular las ideas más importantes y explicarlas; realizar ejercicios de entendimiento; realizar actividades y ejercicios de argumentación, ejemplificación, análisis, explicaciones, razonamientos, etc. c) evidencia de metarrepresentación, es decir de aplicación y uso del conocimiento, correlación, articulación e integración del conocimiento a través de actividades teórico-prácticas. Aquí es importante realizar actividades de contraejemplificación sustentada, analogía (establecer comparaciones, semejanzas, diferencias, causas, consecuencias, equivalencias, igualdades, desigualdades, oposiciones), glosarios analíticos, contrafácticos, metatextos, ejercicios creativos, diseño y resolución/prevención de problemas. En estos ejercicios, como en los siguientes, siempre se vinculan los procesos de representación y metapresentación.

Cronograma de actividades Se organiza por semanas 1 y 2; 3 y 4; 5 y 6, etcétera; haciendo visible la integración de contenidos y saberes.

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d) Actividades edificadoras, es decir ejercicios y actividades en las cuales aplique el conocimiento, viva experiencias de uso del mismo con sentido edificador, reflexionando sobre el proceso, encontrándole utilidad para su vida y el entorno. Aquí puede hacer comparaciones con su vida personal o social; identificar debilidades o fortalezas propias o del entorno y representarlas, interpretarlas o explicarlas a la luz del conocimiento relacionado con el tema; hacer dramatizaciones, reflexiones, un foro sobre la utilidad de este, participación en actividades constructivas, edificantes.

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También se sugiere colocar en este punto actividades para que el estudiante se adelante, consulte en equipo y por sí mismo sobre el nuevo tema.

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o ejercicios teórico-práctico y actitudinales, donde argumenten, interpreten, relacionen, es decir que usen diversas operaciones mentales.

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Recursos Se relaciona algunos de los materiales y recursos didácticos, logísticos, humanos que se utilizarán a lo largo de toda experiencia de aprendizaje y formación). Evaluación Se relacionan las estrategias y actividades a través de las cuales estudiantes, docentes y otros miembros de la comunidad examinarán desempeños frente a los criterios y logros comprensivo edificadores fijados. Es preciso tener claridad acerca del sentido edificante de la evaluación, para no confundir el acto de calificar con el de evaluar. La calificación es un proceso de medición basado en la información que se tenga en relación con un desempeño. La evaluación se refiere al examen y valoración del desempeño, así como a la generación de oportunidades de mejoramiento de este, y al control de los compromisos de avance (Arboleda, 2011). La evaluación del desempeño escolar debería estar orientada por el sistema institucional de

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Los desempeños relacionados con criterios académicos tienen que ver con las actuaciones de los sujetos frente a pruebas orales y escritas, trabajos, talleres, exposiciones, indagaciones, entre otras que estudiantes y profesores acuerden23. A su vez, los criterios actitudinales y edificadores hacen referencia al acuerdo acerca de valores y actitudes que los miembros de la comunidad desarrollen durante el proceso y tiempo de formación establecido. Entre estos se encuentra la atención, la disposición y motivación intrínseca, la vivenciación de valores institucionales. Es deseable también promover la participación proactiva de estudiantes y otros agentes de la comunidad para incidir en sus realidades personales y contextuales, en general, en los escenarios en los cuales han de intervenir como agentes protagonistas de construcción de mundos mejores y más dignos para sí mismos y el entorno. Referencias Se relacionan la guía, artículos y libros consultados (digitales y en físico, con su respectiva fuente), así como otros materiales y referencias. Anexos. Si lo estima conveniente el docente puede aquí relacionar otros talleres, lecturas, 22 De acuerdo, con Touriñán (2015), hay una tendencia a evaluar el rendimiento escolar fundamentalmente por los niveles de información cultural de área: la identificación del conocimiento de las áreas culturales con el conocimiento de la educación fomenta una situación pedagógica insostenible. 23 En la evaluación lineal (no formativa) se hace énfasis en el desempeño académico del estudiante, soslayando casi siempre los de orden actitudinal y edificador, y suele reducir el proceso al mecanismo examen-calificación, o sumatoria de notas cognoscitivo operativas (apropiación y uso del conocimiento).

El currículo deviene mundo de la vida. En la actualidad el currículo debe estar integrado y articulado al contexto de las comunidades educativas. Justamente los contenidos del plan de estudios deben ser definidos y elaborados a partir de las indagaciones del entorno, respondiendo a sus necesidades y oportunidades de transformación, modificación y desarrollo social. De este modo es preciso hablar, más que de contenidos programáticos, de contenidos problemáticos; si se prefiere, de un currículo problemático edificador. A este respecto la pedagogía comprensivo edificadora aporta en la construcción de un currículo edificador que oriente en los planes de clase y en general en los procesos de construcción y fortalecimiento curricular y educativo. Este constructo cuenta con dispositivos teóricos y metodológicos para potenciar desde la relación currículo – contexto/ sujeto la formación del individuo como persona digna, finalidad última del acto de educar, y para alcanzar los propósitos fijados en los proyectos educativos institucionales. A lo largo del artículo se han puesto de presente algunos de los dispositivos curriculares, evaluativos, didácticos, conceptuales, metodológicos, afectivos, operativos, entre otros, capitales para la construcción de un currículo contextualizado, a través del cual los estudiantes, en interacción con otros miembros de la comunidad, fortalezcan sus esquemas cognitivos, operativos y valórico actitudinales relevantes para la apropiación, aplicación y uso reflexivo y edificador del conocimiento.

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A modo de conclusión

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material complementario, teoría e instrumentos aplicados para la recolección y procesamiento de información.

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evaluación, que exprese la política evaluativa en la que se ha de sustentar tal proceso, a la luz de criterios formativo- edificadores. En esta dirección la evaluación del desempeño del estudiante debe constituir un ejercicio formativo que promueva el desarrollo integral del sujeto y no solo la dimensión académico-cognoscitiva22. De este modo debe contar con criterios académicos y edificadores.

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Arboleda, Julio César (2014). La comprensión edificadora en el marco de la pedagogía de la alteridad. En: Memorias Simposio Internacional de educación y Pedagogía de la alteridad, Redipe- Universidad de Murcia, pag. 23.

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curriculum. España, Morata

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REFERENCIAS

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RECIBIDO EL18 DE DICIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL 22 DE DICIEMBRE DE 2014

EL CURRÍCULO DESDE LA PEDAGOGÍA COMPRENSIVO EDIFICADORA, artículo de reflexión propositiva a cargo de Julio César Arboleda, Director de Redipe y profesor de la USC. Constituye la comunicación Editorial del presente número. El currículo deviene mundo de la vida. Expone el autor que en la actualidad el currículo se percibe integrado y articulado al contexto de las comunidades educativas. Así mismo, que los contenidos del plan de estudios deben ser definidos y elaborados a partir de las indagaciones sobre el entorno, respondiendo a sus necesidades y oportunidades de transformación, modificación y desarrollo social. De este modo es preciso hablar, más que de contenidos programáticos, de contenidos problemáticos. La pedagogía comprensivo edificadora aporta al respecto dispositivos teórico conceptuales y metodológicos para la construcción de un currículo edificador que oriente en los planes de clase y en general en los procesos de construcción y fortalecimiento curricular.

FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO DIDÁCTICO: UN VÍNCULO NECESARIO, artículo de investigación a cargo de las docentes investigadoras Graciela María Elena Fernández, María Viviana Izuzquiza y

Florencia Zanotti de la Universidad Nacional del Centro (UNICEN), Provincia de Buenos Aires. Tandil, Argentina. Artículo que comunica el estudio de una propuesta de trabajo realizada con estudiantes de 1° año del Profesorado y Licenciatura de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Argentina), en el marco de la asignatura que aborda la enseñanza de contenidos de didáctica de la alfabetización inicial. La actividad propuesta a las alumnas incluye el diseño, la puesta en acción, el registro y el análisis de una situación experimental en la que niños de 3 a 5 años escriben por sí mismos, de manera individual o en pequeño grupo, una lista de nombres.

LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN Y ACCESO PARA LA APROPIACION DE LAS TIC DE CPE. Su impacto en docentes y estudiantes de la región 1- Caribe, artículo de investigación, autoría de los académicos Gonzalo Garzón, Gilma Mestre, Elsa Ruíz Ariza de la Universidad Tecnológica de Bolívar, Cartagena de Indias D.T. y C. – Colombia. Resultado de la indagación realizada a partir de la exploración para identificar los aprendizajes de docentes y estudiantes beneficiarios de la estrategia de formación y acceso para la apropiación de TIC

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Julio César Arboleda Director Redipe, profesor USC direccion@redipe.org

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RESEÑA Revista Virtual Redipe: Año 4 Volumen 1

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La identidad patrimonial en EL contexto del pruniversitario, Artículo de reflexión propositiva elaborado por Olga Elena del Río Boullón y Oberto Calderón Suárez de la UCP-Cuba. Este trabajo se fundamenta el valor didáctico del patrimonio cultural, su empleo como medio de enseñanza en la asignatura de Historia y su contribución a la formación identitaria de los estudiantes. Los argumentos presentados por sus autores parten del análisis de las definiciones de los conceptos: patrimonio, bienes patrimoniales e identidad y la relación dialéctica entre los mismos.

ALGUNAS INNOVACIONES DOCENTES EN LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS, artículo de reflexión propositiva elaborado por la académica Rocío Soto Perdomo del Instituto de Investigaciones en Ciencias Veterinarias de la Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali.. señala que la formación por competencias implica realizar modificaciones que pueden conducir a innovaciones en el trabajo educativo, dependiendo de cómo el

LA INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS, autoría de los colegas Iris Esther Rodríguez Zaldívar y Ramón Gamboa Aguirre. Plantean que maestro comprometido con la educación debe actuar preparando a los escolares para enfrentar y continuar el desarrollo cada vez más acelerado de la ciencia y la técnica, en una época en que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están en la base en cualquier esfera de la vida económica, cultural o política, para convivir con estos dispositivos desde una formación que promueva la participación y la reflexión crítica. Es

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docente y la institución educativa asuman los cambios. Es por ello que para dar paso a las innovaciones que se requieren, se deben suscitar transformaciones en la actitud personal del docente y en las políticas educativas y administrativas de las instituciones educativas. Las innovaciones docentes e institucionales son complejas, dada la natural resistencia al cambio, bien sea por desconocimiento, temor o comodidad. Pese a ello obedecen, generalmente, a la necesidad de la vigencia o a la presión de la demanda externa, ya sea nacional o internacional. La actitud personal del docente es fundamental para innovar en su quehacer, si asume éste con responsabilidad, estudia, se actualiza y reflexiona sobre los cambios personales que debe hacer para comprometerse de manera efectiva con el logro de resultados previstos. En esta comunicación se presentan algunas innovaciones docentes para un desempeño responsable y trascendente, que oriente la formación de estudiantes universitarios al aprendizaje de competencias. Tales innovaciones deben darse en la forma de impartir la docencia, en el significado y espacio de la práctica de los estudiantes y en la evaluación del aprendizaje.

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del programa CPE, operado por la Universidad Tecnológica de Bolívar, vigencias 2012 a 2014 en la Región 1, compuesta por los departamentos de Atlántico, Bolívar, Córdoba, San Andrés y Sucre, y ejecutado en instituciones urbanas y rurales intervenidas, con el referente histórico de pruebas SABER, años 2009, 2012 y 2013. De manera específica, se toma como línea de base las pruebas del 2012, año en el cual se ejecuta la estrategia de formación de CPE. Posteriormente se contrasta éste con el resultado de las Pruebas del 2013 para identificar el impacto de la formación CPE; finalmente se contrastan los resultados de las pruebas aplicadas a los docentes, tomando como base la información diagnóstica del momento previo a la formación CPE del año 2012.

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EDUCACIÓN, UNA NUEVA VISIÓN DE LA FAMILIA Y SU REGULACIÓN EN NUESTRO SISTEMA JURÍDICO NORMATIVO, artículo de reflexión propositiva a cargo de los colegas mexicanos Juan Pablo Venegas Contreras, Alicia Vicente Rodríguez y Ana Edith Canales Murillo, de la UABC. Expresan su inquietud respecto a la dificultad de entender cómo es la familia en estos tiempos modernos. Como se sabe, el derecho evoluciona, es cambiante y debe reformarse de acuerdo a las necesidades imperantes en la sociedad. Por lo tanto, tiene sentido indagar a qué clase de familia nos referimos, cuál es la educación que deben recibir nuestros hijos, a fin de comprender que hoy en día hablar de la familia es hablar del respeto basado en la diversidad de la estructura familiar. Se analiza la obligación del Estado de impartir educación con fundamento en los instrumentos jurídicos nacionales e internacionales; lo que implica romper paradigmas sobre la integración y educación de una familia. Sobre estos tópicos gira la presente comunicación, haciendo una reflexión jurídica sobre la familia moderna.

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PRUEBA ACADÉMICA DESDE UNA PERSPECTIVA ESTUDIANTIL EN EL PROGRAMA

Ambiental de la Universidad de La Salle. Se aplicó el método de análisis de contenido a los textos obtenidos mediante la técnica de entrevista. Los resultados comprenden temáticas y características procedentes de las opiniones estudiantiles. El estudio propone un escenario para investigaciones más específicas que aporten a la comprensión del alto índice del fracaso académico, del abandono de la universidad y de las verdaderas expectativas estudiantiles sobre el hecho de ingresar a la educación superior. Palabras clave: Elección equivocada de programa, idea de universidad, prueba académica, transición colegio-universidad.

LA HISTORIA RECIENTE: UNA NUEVA PERSPECTIVA PARA ENSEÑAR HISTORIA .SUS FUNDAMENTOS TEÓRICOS, artículo de reflexión propositiva elaborado por la académica cubana Elisa Pérez Escobar de la UCP. Ofrece fundamentos teóricos para el estudio de la historia reciente como un campo relativamente joven en nuestro continente americano pero de gran investigación por parte de los historiadores, su definición operacional , periodización e importancia son temas tratados en el artículo desde una perspectiva latinoamericana.

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INGENIERÍA AMBIENTAL Y SANITARIA DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE, artículo de investigación, autoría de Gabriel Humberto Rivera Céspedes, docente investigador de la Universidad de La Salle. Bogotá D.C. Colombia. La investigación referida en el presente artículo aborda el tema de la prueba académica, consecuencia de un rendimiento académico inferior al mínimo establecido, y de los aspectos externos a este, derivados de la elección de programa, la transición colegiouniversidad y la idea de universidad. Los participantes se encontraban entre el segundo y cuarto semestre del programa de Ingeniería

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una problemática compleja en la que intervienen múltiples variables y factores de naturaleza muy diversa, desde la infraestructura y recursos con los que cuenta la escuela, hasta las actitudes, las concepciones, la organización escolar, las formas en que se emplean, tanto por los maestros como por los escolares. En este trabajo se ofrece una síntesis sobre las diferentes concepciones que sobre la integración de las TIC sostienen investigadores de diferentes posturas filosóficas y pedagógicas que ayudarán al maestro a tomar partido acerca del modelo de integración ideal en las condiciones de la escuela primaria actual.

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LA MOTIVACIÓN VOCACIONAL PEDAGÓGICA EN EL ESTUDIANTE-ATLETA DE LA ESCUELA INTEGRAL DE DEPORTE, artículo de investigación elaborado por los académicos Osniel Echevarría Ramírez.y Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez, Universidad de Las Tunas, Facultad de Cultura Física, Cuba. Aborda una temática de gran importancia y actualidad para el proceso docente educativo, referida a la Motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta de la Escuela Integral de Deporte. La misma revela las insuficiencias que se manifiestan

EVALUACIÓN DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN LOS PROGRAMAS DE INCLUSIÓN SOCIAL EN LOS PROCESOS SOCIOEDUCATIVOS PARA LA PREVENCIÓN DE LA FARMACODEPENDENCIA MIXTA EN ADOLESCENTES DE LA ETNIA WAYUU DEL MUNICIPIO DE MAICAO, DEPARTAMENTO DE LA GUAJIRA, artículo de investigación elaborado por las docentes investigadoras Clara Judith Brito Carrillo y Elvis Elina Pinto Aragón de la Universidad de la Guajira. Exponen que con el paso de los años se han presentado situaciones de alto riesgo que han contribuido al deterioro de la identidad de la etnia wayuu, ubicada en el departamento de La Guajira, al extremo norte de Colombia y América Latina. En los actuales momentos se encuentra ésta en un entramado que genera inestabilidad debido al uso y abuso de la farmacodependencia mixta en adolescentes de esta etnia, y sobre todo ante la debilidad y ausencia en algunos casos de políticas públicas, así como la falta de continuidad en los programas de promoción y prevención de la salud mental de la etnia wayuu, que se debate en medio de situaciones de vulnerabilidad producto del consumo de alcohol y droga, y de actos delictivos tales como atracos, hurtos, perdida de la identidad cultural.

LA FORMACIÓN ECONOMICA Y LA CULTURA TRIBUTARIA, artículo de reflexión propositiva elaborado por los colegas Zoila Olano Salina,

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en el proceso de formación y orientación del estudiante-atleta, lo cual limita su compromiso con la naturaleza pedagógica de la carrera de Cultura Física. En tal sentido se formuló como objetivo el establecimiento de una estrategia pedagógica para potenciar la motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta sustentado en el enfoque sistémico que revele desde la ciencia las potencialidades que ofrece estos tipos de centros.

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CONSECUENCIAS LABORALES, EMOCIONALES, SOCIALES Y FAMILIARES EN DOCENTES A PARTIR DE LA APLICABILIDAD DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS, artículo de investigación autoría de los profesores Ubaldo José Buelvas Solórzano, Grupo Proyecto Pedagógico Universidad de Sucre y Viviana Monterroza Montes, SUE Caribe, Grupo ESTUDIOS SOCIALES EN EDUCACIÒN, CIENCIA Y TECNOLOGÌA, investigadora Institución Educativa Normal Superior De Sincelejo. La investigación relacionada en esta comunicación se realizó con el propósito de establecer consecuencias laborales, emocionales, sociales y familiares como impacto de la aplicación del Decreto 1278 de 2002. En particular, el ocasionado por la evaluación de competencias a en los docentes del municipio de Sincelejo; y colateralmente la afectación de estudiantes y familiares del educador sometido a esta evaluación. Se recopiló información a través de entrevistas etnográficas, utilizando un cuestionario bajo una metodología cualitativa. Los resultados encontrados muestran una afectación de tipo emocional y familiar fuerte en los maestros que no han podido superar el examen que posibilita la reubicación salarial y el ascenso en el escalafón nacional docente.

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IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA PLANEACIÓN DE CARRETERAS Y SU IMPACTO EN LOS ECOSISTEMAS, VULNERABILIDAD DE LA AMAZONÍA COLOMBIANA, artículo de reflexión propositiva a cargo de los docentes investigadores Sandra Liliana Uribe Celis, Víctor Leonardo López y Julián David Puerto Suárez de la Universidad de La Salle, Colombia. Exponen que la infraestructura vial de un país se considera un indicador de desarrollo. Sin embargo, es evidente que la falta de interdisciplinariedad y de cierto conocimiento de los planeadores y diseñadores de carreteras, ha sido causa del deterioro ambiental y, en muchos casos, el impacto ha ocasionado disturbios irreparables en los ecosistemas. El documento tiene como propósito hacer una revisión bibliográfica sobre los efectos ecológicos que el trazado de las carreteras ha causado a nivel

EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD MEDIR CON AYUDA DEL MULTÍMETRO, artículo de investigación elaborado por Erley Estrada Sánchez. Y Yordan Jorge Páez Martínez de la UCP. Como resultado científico de esta investigación se presentan ejercicios que permiten desarrollar la habilidad medir, en el proceso de enseñanza – aprendizaje del Laboratorio de Electricidad, partiendo de su correcta selección y aplicación en las clases destinadas a tal finalidad. Ello se concreta en las temáticas destinadas a las mediciones de magnitudes eléctricas con el multímetro, partiendo de la necesidad y posibilidad de llevar a las aulas propuestas concretas. Estos ejercicios contribuyen al desarrollo del proceso de formación inicial del profesional del Técnico Medio en Electricidad. El propósito de esta investigación es la contribución al desarrollo de habilidades profesionales en la solución de ejercicios desde la teoría que se verán vinculados a través de la práctica con situaciones de interés a partir de la aplicación de las mismas.

EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA HISTORIA DESDE LOS DISCURSOS DE FIDEL CASTRO RUZ, artículo de reflexión propositiva, autoría de los colegas Osmel Reyes Pacheco, Josè Ignacio Reyes

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global y que varios autores ya han identificado y documentado con el fin de evidenciar los factores que hasta el momento no se han tenido en cuenta, tanto en la etapa de diseño como en las de construcción y operación; así mismo, concluir sobre la información que debe manejar el ingeniero diseñador de carreteras para minimizar el impacto ambiental de sus proyectos, sobre todo en zonas frágiles y con tanta importancia ecológica como la Amazonía colombiana.

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Karen Yisel Prado Almaguer, Yordan Jorge Páez Martínez y Erik Taureaux Hernández de la UCP de Cuba. .Piensan que el nuevo modelo económico cubano plantea importantes cambios como parte de la política económica del país, a lo cual no se mantienen ajenos los educadores cubanos, por lo que se hace necesario constantemente la superación de los profesionales de la educación, para poder llevar a cabo la preparación de los docentes en formación para lograr una formación económica y una cultura tributaría, acorde con los cambios que se producen en el país. Este trabajo tiene por objetivo la elaboración del diseño de una estrategia curricular para trabajar la formación económica y la cultura tributaria en el desempeño del proceso pedagógico profesional. Con la aplicación de la misma se obtuvo una mejor preparación de los docentes en formación, logrando una cultura económica y tributaria adecuada para que esta se refleje en su trabajo diario en la escuela cubana actual.

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Julio César Arboleda Director Redipe

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Gonzàlez y Àngel Felipe Jevey Vàzquez de la Universidad De Ciencias Pedagógicas Pepito Tey, Las Tunas, Cuba. Persigue como objetivo tratar desde la Didáctica de la Historia cómo se manifiesta la instrucción y la educación histórica en la Educación Preuniversitaria, cómo son vistas las fuentes en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia, las potencialidades de los discursos de contenido histórico de Fidel Castro y las características de sus discursos escritos y orales. En el caso de la historia de Cuba el hecho que la analice detalladamente, la comente, la explique, la valore, uno de sus principales protagonistas y a su vez líder del proceso revolucionario cubano, le confiere un valor agregado; por ello los discursos de Fidel Castro se convierten en una fuente altamente valorada por los didactas de la Historia en un momento en que se rescata y jerarquiza todo aquello que aporte a la cubanía y la defensa de la identidad nacional. Este es un tema abordado por autores cubanos, pero que tiene en los momentos actuales nuevas peculiaridades y miradas, además de la necesaria sistematización para formar las nuevas generaciones de cubanos que no pudieron ver en vivo y en directo discursar a Fidel Castro sobre temas históricos, incluyendo en los que constituyó un protagonista excepcional.

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FORMACIÓN DEL PROFESORADO Y CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO DIDÁCTICO: UN VÍNCULO NECESARIO

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Graciela María Elena Fernández, grafe59@yahoo.com.ar María Viviana Izuzquiza, izuzquizaperez@gmail.com Florencia Zanotti, fdzanotti@hotmail.com Núcleo de Estudios Educacionales y Sociales (NEES). Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro (UNICEN) Provincia de Buenos Aires. Tandil, Argentina

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RECIBIDO EL 8 DE DICIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL 15 DE DICIEMBRE DE 2014

Resumen El artículo comunica el estudio de una propuesta de trabajo realizada con estudiantes de 1° año del Profesorado y Licenciatura de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires (Argentina), en el marco de la asignatura que aborda la enseñanza de contenidos de didáctica de la alfabetización inicial. La actividad propuesta a las alumnas incluye el diseño, la puesta en acción, el registro y el análisis de una situación experimental en la que niños de 3 a 5 años escriben por sí mismos una lista de nombres, de manera individual o en pequeños grupos. Partimos de la idea de que nuestras estudiantes tienen que considerar las prácticas de lectura y escritura como objetos de enseñanza, para poder ofrecer a todos los niños auténticas oportunidades de acceder a la cultura escrita, y a su vez, continuar su formación como lectoras y escritoras. Esto constituye un desafío complejo ya que además de formarse como

lectores y escritores en la educación superior, las docentes en formación tienen que situarse como futuros enseñantes de estas prácticas. Por lo tanto, según la literatura consultada sobre la temática, el lugar central de la formación lo constituye el conocimiento didáctico. En síntesis, a lo largo del trabajo se describe, contextualiza y analiza cada uno de los momentos de la experiencia, con énfasis en las condiciones de producción y el conjunto de decisiones que se fueron tomando de manera articulada entre docentes y estudiantes antes y durante el desarrollo de la experiencia. Se considera que esta propicia varios aspectos: moviliza conocimientos de la alfabetización inicial propios del nivel; ubica a las estudiantes en una primera aproximación a los roles del alumno y del docente en el marco de las teorías didácticas; permite incursionar en la práctica del registro de situaciones de enseñanza y la utilización de dichos registros como herramientas de reflexión sobre la práctica; además de constituirse en


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Palabras clave: Conocimiento didáctico - análisis de registros - formación docente de grado alfabetización inicial

Introducción En el artículo se comunica la descripción y análisis de una propuesta de trabajo realizada con estudiantes de 1° año del Profesorado y Licenciatura de Educación Inicial de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, en el marco de la asignatura Lengua, que aborda la enseñanza de contenidos de didáctica de la alfabetización inicial. La perspectiva didáctica que se sostiene para la formación de las alumnas, en torno a la alfabetización inicial, es la que considera que la escuela tiene que enseñar las prácticas de lectura y escritura. Tal como plantea Lerner, et. al. (1997:2) es fundamental “hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir”. Esto implica tomar como objeto de enseñanza las prácticas sociales de lectura y escritura, porque alfabetizar no consiste en que los sujetos puedan descifrar el sistema de escritura sino que demanda formarlos como practicantes de la cultura escrita. Es así que se necesita reflexionar deliberadamente sobre las situaciones didácticas que se ponen en juego para que la comunicación de esas prácticas sea posible. Desde la perspectiva de la didáctica de las prácticas del lenguaje, de vertiente constructivista, son cuatro las situaciones didácticas fundamentales que implican la participación de los alumnos en actos de lectura y de escritura; siguiendo a Kaufman “en cada una de ellas, los alumnos participan como lectores o escritores de textos de maneras

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Abstract The article communicates the study of a work proposal that took place with the students of the 1st year of the Teacher Education and B. A. in Initial Education program from the Humanities School of the National University of the Center of Buenos Aires Province (Argentina), in the context of the subject that addresses the contents of the didactics of initial literacy. The activity proposed to the students includes the design, the implementation, the registry and the analysis of an experimental situation in which 3 to 5 year old children write for themselves, both individually or in small groups, a list of names. The premise is that our students have to consider the reading and writing practices as objects of teaching, in order to offer all children authentic opportunities to access the written culture, and at the same time, to continue their formation as readers and writers; this is a complex challenge since besides forming as readers and writers in higher education, the professionals in process of formation have to place themselves as future teachers of these practices. Hence, according to the consulted literature on the topic, the didactical knowledge has a central place in formation. Concisely, this work describes, contextualizes and analyzes each of the moments of the experience, emphasizing the conditions of production and the decisions that have been made articulately between teachers and students before and during the development of the experience. It is considered that the experience enables various aspects: it mobilizes knowledge of initial literacy proper to the level; it places students in a first approach to the roles of students and teachers in the context of didactical theory; it enables the access to the practice of registry of teaching situations and the use of such registers as tools for reflection on the practice; besides constituting an experience of collective construction of didactical knowledge.

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una experiencia de construcción colectiva de conocimientos didácticos.

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frases nominales, pertenecientes a un mismo campo semántico o vinculado pragmáticamente. Suele tener, además, una organización espacial ordenada de manera vertical que facilita su percepción como unidades separables. La escritura de listas constituye una buena oportunidad de escritura para los niños, pues resulta un texto privilegiado para pensar cuántas letras, cuáles, en qué orden escribirlas” (Molinari, 2008: 23). Esta experiencia coincide con la propuesta de Sandoval y Papini (2013:4) en el campo de la didáctica de la matemática, en la cual plantean que “el objetivo principal de esta actividad es involucrarse en una primera experiencia de “práctica” de enseñanza aprendizaje y su posterior análisis. Si bien el contexto no es el del aula, la experiencia invita a interactuar con un alumno de nivel inicial a propósito de un diseño que tiene objetivos de enseñanza (…), las ubica en el rol de docentes; de incursionar en la práctica del registro de situaciones de enseñanza y de utilizar dichos registros como herramientas de reflexión sobre la práctica”. A su vez, busca constituirse en una situación de tematización de la práctica, este concepto tomado desde la perspectiva de Lerner, Stella y Torres (2009) refiere específicamente a la tematización de prácticas áulicas, entendiendo que la tematización se constituye como la posibilidad de considerar la práctica como un objeto sobre el que se puede reflexionar. Según las autoras el análisis de situaciones de aula constituye una herramienta privilegiada de formación, un instrumento de objetivación de la práctica que posibilita que el conocimiento se construya colectivamente en y con la práctica. Conscientes de que este concepto remite a la reflexión sobre las clases, consideramos que, a pesar de que se trata de una situación experimental, es posible constituirla en un objeto de reflexión; es decir,

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La propuesta de trabajo que se les solicitó a las alumnas, objeto de descripción y análisis incluyó el diseño, la puesta en acción, el registro y el análisis de una situación experimental en la que niños de 3 a 5 años escriben por sí mismos, de manera individual o en pequeño grupo, una lista de nombres de personajes de cuentos clásicos preferidos. Entonces, la dinámica de trabajo propuesta supone la organización de las alumnas en pequeños grupos de trabajo y consta de tres etapas: diseño de la situación experimental; realización y registro de la misma en grupos de tres o cuatro integrantes; presentación y análisis colectivo en clase. Con esta tarea la intención es que las alumnas, en una situación con niños reales, construyan conocimientos sobre cómo los chicos piensan la escritura y comiencen a realizar sus primeras intervenciones cuando ellos producen escrituras espontáneas. Si bien se trata de una situación experimental realizada fuera del contexto áulico -en primer año las alumnas aún no concurren a los jardines- creemos que resulta útil llevar a cabo este trabajo porque se asemeja a la situación didáctica fundamental “los niños escriben por sí mismos”. Ésta requiere, por parte de los chicos, “asumir la responsabilidad de escribir directamente, intentando avanzar en la comprensión del sistema de escritura (qué letras poner “para que diga”, cuántas y en qué orden) y también del lenguaje que se escribe (cómo se escribe si es un cuento, una carta o una noticia)” (López, Wallace, Peret, 2013). Asimismo, “la producción de textos por los niños es un espacio de escritura que se establece bajo la consigna “escriban como puedan, escriban como les parece a ustedes que se escribe”” (Molinari, 2000:21). En la situación de escritura por sí mismos se optó por que escriban una lista ya que es un texto de uso social frecuente que “puede estar conformada por sustantivos o

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distintas, tanto en relación con el contenido que están aprendiendo como con las estrategias que van desplegando” (2011: 66).

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Por otra parte, para llevarla adelante se previeron ciertas condiciones didácticas, entre ellas, que las alumnas leyeran textos específicos a través de lecturas compartidas en pequeño grupo y situaciones de intercambio en el aula; además, se destinó tiempo didáctico de las clases para trabajar videos y análisis de escrituras de niños con la intención de reflexionar sobre cómo piensan los niños la escritura desde la perspectiva psicogenética, y textos y registros de clase que abordan la escritura de los niños desde la perspectiva didáctica. Esto

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se corresponde con lo que la literatura sobre el tema recomienda a los efectos de promover aprendizajes (Carlino, 2005; Lerner, 2001, Castedo, 2007). A su vez, estas condiciones se recuperan a partir de los resultados de trabajos anteriores (Fernández, et. al., 2012; Fernández, et. al., 2006) en los que, al analizar prácticas pedagógicas en el profesorado universitario, es posible distinguir un conjunto de condiciones previstas por el profesor que se reiteran y permiten suponer que colaboran con el aprendizaje estudiantil de nuevos contenidos relacionados con los diferentes campos de saber. Los materiales bibliográficos y videos que se trabajaron son: • Ferreiro, Emilia (1997) Alfabetización. Teoría y práctica. Siglo XXI, México. + CD • Ferreiro, Emilia (1991) “Desarrollo de la alfabetización: Psicogénesis”. En Y. Goodman, Los niños construyen la escritura, Buenos Aires, Aique. • Ferreiro, Emilia (1991) “La construcción de la escritura en el niño”. Lectura y Vida, Año 12, N° 3, pp. 5-14. • Molinari, Claudia (Coord.) (2008) La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y en el jardín. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. En este marco, la relevancia que la lectura y la escritura tienen para aprender constituye un punto clave para pensar la intervención docente, en este caso, en el aula universitaria. Es así que, resulta crucial enseñar las prácticas académicas de lectura y escritura para facilitar la apropiación por parte de los estudiantes de los usos

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en una situación de tematización en tanto que, como se dijo anteriormente, mantiene ciertos aspectos en común con la situación didáctica fundamental los niños escriben por sí mismos. En un sentido más abarcativo, se considera que la experiencia, así planteada, colabora en los primeros pasos de la construcción de conocimiento didáctico por parte de las alumnas, por lo tanto está orientada a avanzar en el análisis didáctico de las prácticas de enseñanza de lectura y escritura reflexionando sobre las interacciones particulares que se establecen entre maestro, alumno y contenidos en el contexto institucional del Nivel Inicial. Diversas investigaciones sostienen que la construcción de conocimiento didáctico ocupa un lugar central en la formación, tanto inicial como continua, de los docentes, conceptualizándolo como “un conjunto organizado de respuestas validadas en las aulas, de carácter provisional y contextual, para dar respuesta a problemas tales como la progresión de saberes y conocimientos que se decide presentar a los niños a partir de aquellos que se seleccionan en función de determinados propósitos, el diseño de situaciones para comunicar estos saberes y conocimientos, los tipos de intervenciones que el docente puede desplegar durante el desarrollo de la situación (…), la forma más adecuada de organizar la clase (…) y la construcción de indicadores para analizar el avance de la situación y de los alumnos” Castedo (2007:8).

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Asimismo, como otra de las conceptualizaciones consideradas, acordamos con la perspectiva didáctica que toma a la enseñanza como una práctica social compleja que requiere de saberes especializados; como plantea Lerner (1996), enseñar es: • plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es también proveer toda la información necesaria para que los alumnos puedan avanzar en la reconstrucción de esos contenidos. • promover la discusión sobre los problemas planteados, es brindar la oportunidad de coordinar distintos puntos de vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemáticas. • alentar la formulación de

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conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber socialmente establecido. • promover nuevos problemas. Retomando la idea de que los profesores somos responsables de gestionar condiciones de enseñanza, que permitan a los estudiantes tanto el acceso a los saberes específicos de las disciplinas como a las estrategias de aprendizaje necesarias para la construcción y reconstrucción de esos saberes; el trabajo colectivo constituye una instancia formativa fundamental a partir del intercambio oral en el grupo total y en pequeños grupos. A su vez, instalar la práctica de la lectura de la bibliografía como una instancia previa y necesaria al trabajo en las clases constituye un momento de reflexión individual sobre los temas y contenidos de los textos que promueve el comienzo de dicho proceso. Ahora bien, lo más probable es que en el intercambio colectivo en el aula, donde se consideran las interpretaciones de todos y cada uno de los participantes, donde se expresan argumentos, ideas, pensamientos y experiencias se produzca la instancia más enriquecedora y productiva del trabajo sobre la lectura. En el marco de la formación docente continua Lerner y otras (2009) recuperan la importancia de la lectura de textos sosteniendo que “…la lectura de material bibliográfico responde a dos propósitos fundamentales en el proceso de formación: por una parte, se trata de lograr que los docentes profundicen y amplíen sus conocimientos acerca de diferentes contenidos relevantes para su tarea, por otra parte, se trata de que la lectura se constituya en una herramienta que ellos puedan utilizar de manera autónoma para su formación permanente” (2009:113).

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diversos del lenguaje escrito tal como se produce y circula en la universidad y en los ámbitos científicos de pertenencia; en este caso los propios de la didáctica de las prácticas del lenguaje. Sumado a esto, también es fundamental ayudar a comprender las peculiaridades de la constitución de este campo disciplinar (Carlino, 2005), por lo tanto, cuando se lee y se escribe comprometidamente se logra transformar el conocimiento de partida; ambos procesos son instrumentos para acrecentar, revisar y transformar el propio saber (Mirás, 2000). Como se mencionó anteriormente, es relevante considerar los aspectos de la enseñanza que es posible gestionar en el aula para promover un aprendizaje que implique el acceso a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito académico para llegar a pertenecer a una comunidad científica y profesional (Carlino, 2005; Fernández et. al., 2006).

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Consigna de trabajo presentada a las alumnas Por escrito se les solicitó: 1-Realizar y registrar -en video y por escrito- una situación de escritura de listas por sí mismos con niños de 3 a 5 años. Trabajar en grupo de tres o cuatro alumnas. 2-Algunas consideraciones previas para la experiencia: - Seleccionar uno o más niños que van a participar de la experiencia. - Programar un encuentro previo con ellos para realizar escrituras espontáneas y obtener información sobre sus conocimientos sobre el sistema de escritura. - Pensar la distribución de roles para cada una de las tres alumnas integrantes del grupo -quién filma, quién registra por escrito, quién interactúa con los niños-. - Tener hojas, lápices negros y goma. 3 - A l g u n a s consideraciones durante la experiencia: - R e a l i z a r un intercambio oral con los nenes acerca de los cuentos preferidos. Preguntarles qué

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personajes aparecen y cuáles son los que más les gustan. - Una vez obtenida esta información, les propondrán escribir una lista de los personajes. 4-Se les recomienda tener en cuenta las siguientes condiciones: - Planear la manera en que será explicada la consigna a los niños. - Pensar y escribir intervenciones posibles previas y durante, por ejemplo: intervenir explicitando propósito de escritura y sostenerlo, ayudar a decidir la distribución de roles en el grupo de escritura, otorgar confianza a los niños para que escriban lo mejor que puedan, anticipar el uso de fuentes de información, solicitar interpretación sobre lo escrito, facilitar el intercambio de información entre los chicos, brindar información sobre el sistema de escritura. 5-Realizar un informe escrito, que será entregado junto con el video, que incluya las decisiones previas que tomaron como grupo y un análisis, a posteriori de la situación, que tenga en cuenta las siguientes cuestiones: • Análisis de las escrituras de los niños - ¿Qué problemas se le presentaron al niño? Teniendo en cuenta las investigaciones de Emilia Ferreiro caracterice el nivel de conceptualización de las escrituras del niño. • En relación a las

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A su vez y de manera similar, “escribir es imprescindible para quienes asumen la docencia como una profesión, es decir, como una práctica que requiere previsión, reflexión, intercambio con colegas, comunicación y discusión de experiencias, estudios constantes de aportes teóricos que contribuyen a enriquecerla y profundizarla” (Lerner et. al., 2009: 139).

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• En el caso de que esta situación se trabajara en un aula, como situación didáctica: - ¿cómo se conceptualizaría el objeto de enseñanza? - ¿cuáles serían los propósitos sociales y didácticos de la propuesta? - ¿cuáles serían los contenidos que se trabajarían en esta propuesta? - ¿qué condiciones didácticas tendrían que prever? 6- Presentar en clase del video y del análisis. Intercambio colectivo. Luego del desarrollo de la experiencia y leídos los informes se comparten los videos en clase y se abre un espacio de intercambio colectivo, en el cual cada grupo comunica y explica las decisiones que tomaron. Se vuelve a la bibliografía y se revisan y discuten intervenciones posibles, tal como plantean Sandoval y Papini (2013) se sostiene y gestiona este espacio para realizar intervenciones “que tendrán el propósito de explicitar cuestiones implícitas y generar nuevas preguntas vinculadas con los referentes teóricos que sostienen nuestra propuesta” (2013: 5). Análisis de la actividad En esta oportunidad

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analizamos las condiciones didácticas de la situación y las opiniones de las alumnas sobre la tarea realizada. Dejaremos para otra oportunidad el análisis de los videos y de los registros tomados durante la situación. - Condiciones didácticas Para llevar adelante con las alumnas las tres etapas de la tarea, es decir, el diseño de la situación experimental, la realización y registro en grupos de tres o cuatro integrantes y la presentación y análisis colectivo en clase se tuvieron en cuenta una serie de aspectos con el propósito de promover un cambio cualitativo en la enseñanza y en el aprendizaje. Ellos son: destinar tiempo a la lectura y escritura, elaborar una consigna por escrito que contempla las condiciones generales y específicas del trabajo a realizar y planificar posibles intervenciones docentes durante todo el proceso. En este sentido, los trabajos de Lerner (2001, 2009) y Carlino (2005) orientan esas decisiones ya que las autoras afirman que propiciar la modificación del tiempo didáctico, la intervención docente, la discusión entre pares y la explicitación y conceptualización, por parte de los estudiantes, de saberes en uso constituyen condiciones didácticas que, contempladas en el interior del aula universitaria, posibilitarían la apropiación activa y significativa del conocimiento. Al analizar la situación didáctica es posible distinguir que se contemplan conjuntamente la enseñanza de los conocimientos disciplinares con las prácticas de lectura y escritura que les son propias; se genera un contacto efectivo con los materiales, procedimientos y problemas conceptuales y metodológicos de un determinado campo científicoprofesional; la intervención docente se da

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intervenciones: - ¿Creen que la presentación de la consigna fue adecuada, por qué? - ¿Pudieron establecer acuerdos previos al proceso de escritura? - ¿Cuáles son las intervenciones durante el proceso de producción? Realice un punteo de las mismas.

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Desde la lectura, la propuesta de realizar intercambios colectivos favorece la discusión entre los participantes y les permite a las estudiantes aproximarse progresivamente a una interpretación consensuada y compartida de los materiales. En esta combinación de lectura de textos, análisis de registros de clase y análisis de textos escritos por niños, las alumnas pudieron hacer visible lo que saben los chicos sobre el sistema de escritura y las posibles intervenciones para hacer pensar a los niños sobre la misma y para ellos se trabajó con estudios que presentan resultados de investigaciones con niños tanto en situaciones experimentales como en situaciones didácticas. Esto se vincula con lo que Lerner et. al. (2009:120) plantean con respecto a que “la lectura compartida de algunos textos, el acuerdo establecido acerca de ciertos conocimientos que pueden considerarse como patrimonio de todos los integrantes del grupo -aunque siga existiendo diversidad en relación con otrosy la utilización de esos conocimientos para analizar los texto producidos por los alumnos constituyen una base a partir de la cual los docentes podrán continuar estudiando por sí mismos nuevos textos, cuya lectura les

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permitirá profundizar sus conocimientos sobre las conceptualizaciones y saberes de los niños y los preparará para analizar y valorar mejor las producciones infantiles”. Desde la escritura, otra de las condiciones que se aseguraron fue que las alumnas elaboraran producciones previas y durante el desarrollo de la propuesta. Se escribe al planificar lo que se va a hacer, se registra el desarrollo de la actividad para objetivarla y analizarla; se escribe para compartir con otros las propuestas que se pusieron en acción; se tomaron nota de las ideas que se van elaborando mientras leen el material bibliográfico. Es decir, escribir forma parte de la práctica profesional y, a su vez, requiere planificación, revisión e intercambio con otros. A su vez, la discusión con las alumnas de registros de clases en las que se enseñan diferentes aspectos de las prácticas de lectura y escritura constituye, en ciertas condiciones, una herramienta esencial para comunicar conocimientos didácticos propios del área. En cuanto a la consideración de la actividad como una propuesta de tematización de la práctica (Lerner, Stella y Torres, 2009) creemos que la experiencia se constituyó en una herramienta de formación, en un instrumento de objetivación de la práctica que posibilitó construir conocimiento colectivamente en y con la práctica. Como se mencionó anteriormente, sin dejar de considerar que este concepto remite a la reflexión de las clases, se piensa que aunque la situación es experimental resultó una propuesta de tematización en tanto que mantiene ciertos aspectos en común con la situación didáctica fundamental los niños escriben por sí mismos. Entonces, la propuesta pedagógica, así planteada, puede colaborar en los primeros pasos de la construcción de conocimiento didáctico por parte de las alumnas ya que se orienta a avanzar en el análisis didáctico de las prácticas de enseñanza de

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desde el inicio de las situaciones y durante el desarrollo de las mismas; se propicia la discusión entre pares para favorecer la construcción de conocimientos y la explicitación y conceptualización por parte de los estudiantes de saberes en uso; en las situaciones de lectura compartida, los alumnos y el docente trabajan sobre las interpretaciones y la reconstrucción de las ideas del texto; la consigna mediatiza la interacción de los alumnos con los textos y con la situación experimental y se constituye en un aporte imprescindible para orientar la tarea solicitada y las profesoras participan como lector y escritor.

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Voces de las alumnas

Las estudiantes nos dieron sus pareceres en relación a la experiencia. Se trabajó con las 20 alumnas que cursaron la asignatura durante el segundo cuatrimestre de 2013 que presentaron 7 trabajos grupales y 5 grupos respondieron por escrito acerca de los aspectos positivos de la consigna, previos y durante el desarrollo del trabajo; los problemas que enfrentaron antes, durante y después de la experiencia con los niños; los aspectos que fueron facilitadores u obstaculizadores en la situación y finalmente las propuestas que harían para mejorar el trabajo. En cuanto a los aspectos positivos de la consigna, destacan que resultó clara, valorando que “fue vista y trabajada en clase” junto a la bibliografía. Esto según ellas posibilitó que sea “más fácil el trabajo con los niños”.

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Otro grupo, plantea que se pudieron organizar y estaban bien predispuestas por el trabajo en clase y la tarea despertó muchas expectativas. También valoran que durante el desarrollo de la propuesta la consigna les sirvió como guía. Para llevar adelante la propuesta destacan como favorable el trabajo previo desarrollado en las clases, los grupos destacan como positivo haber trabajado con varios autores, haber analizado registros y videos para conocer posibles intervenciones docentes frente a situaciones de escritura. Algunas voces plantean: “fue positivo contar con el material bibliográfico trabajado en clase para poder apoyarnos a la hora de intervenir con los niños”, “lo que vimos en las fotocopias”, en alusión a los autores trabajados. En cuanto a los problemas que enfrentaron antes, durante y después de la experiencia con los niños, un grupo plantea que les costó conseguir los niños, acordar los roles de cada una, cómo intervenir con respecto a la información a aportar. En cuanto a los inconvenientes posteriores al encuentro con los niños resallan la dificultad para el análisis, expresado como “definir teóricamente el período en el que estaban los niños”. Para otro grupo, la dificultad previa estuvo en que, por no tener conocimientos les resultó complicado comenzar a pensar la actividad; el problema durante fue que por inexperiencia no pudieron desempeñarse como lo tenían planeado y después tuvieron dificultad para analizar las situaciones de escritura debido a las intervenciones de ellas que definen como que “no habían sido las adecuadas”. En otro caso las integrantes plantean que el niño con el que trabajaron estaba en un período pre silábico y eso les generó problemas en la intervención ya que no habían visto muchos registros que mostraran intervenciones, valga la redundancia, en ese periodo. Al momento del análisis y viendo el video, reconocen intervenciones no adecuadas y reconocen otras que si se podrían haber hecho. En todos los casos los problemas

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lectura y escritura, reflexionando sobre las interacciones particulares que se establecen entre maestro, alumno y contenidos en el contexto institucional del Nivel Inicial; así como a la construcción de conocimiento sobre el sistema de escritura en los niños. Con respecto a esto último, dice Kaufman (2011:55) “es importante remarcar que el conocimiento del maestro de los distintos niveles de escritura por los que atraviesan los niños es indispensable para que puedan entablar con ellos diálogos que tomen en cuenta sus ideas. Pero, es fundamental que el docente no solo diagnostique el estado de conocimiento de sus alumnos, sino que sepa, además, cómo intervenís para ayudarlos a avanzar”. En este doble sentido consideramos que se desarrolló la actividad, tal como se planteó al inicio, la intención es que las alumnas, en una situación con niños reales, construyan conocimientos sobre cómo los chicos piensan la escritura y comiencen a realizar sus primeras intervenciones cuando ellos producen escrituras espontáneas.

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Finalmente, con respecto a las propuestas que harían para mejorar el trabajo, una respuesta refiere a la actuación del grupo planteando que deberían hacer más intervenciones y no quedarse en silencio. Los demás grupos mencionan dos aspectos que mejorarían el trabajo: por una parte, recomiendan pedir a los chicos la escritura de lista de animales; por otra, que la consigna se entregue con mayor anticipación. En todos los casos, junto a las propuestas de mejoramiento, las alumnas mencionan a la experiencia como enriquecedora, productiva e interesante, como una oportunidad en la que pudieron “ver en la práctica muchas cosas teóricas que leyeron”. A modo de cierre Creemos que la experiencia resulta fértil en varios aspectos: • Moviliza conocimientos de la alfabetización inicial propios del nivel. • Ubica a las alumnas en una primera aproximación a los roles de “alumno y docente” en el marco de las teorías didácticas. • Inicia a las alumnas en la práctica del registro de la situación

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que llevan adelante y del análisis de los mismos como una forma de reflexión sobre la “práctica”. • Constituye una experiencia de construcción colectiva de conocimientos didácticos Referencias bibliográficas Carlino, Paula (2005) Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una Introducción a la alfabetización académica. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Castedo, M. (2007). Notas sobre la didáctica de la lectura y la escritura en la formación continua de docentes. Lectura y Vida. Año 28, Nº 2, Junio, 2007. Fernández, Graciela; Izuzquiza, Ma. Viviana; Ballester, Ma. Alejandra; Barrón, Ma. Pía; Eizaguirre, Ma. Daniela, Zanotti, Florencia (2012) “Enseñar contenidos específicos leyendo y escribiendo en la universidad. Condiciones didácticas posibles”. Revista Internacional Magisterio. Edición número 57. Didácticas. Julio-Agosto 2012. Cooperativa Editorial Magisterio de Colombia. Bogotá. Pp. 54-58. Fernández, Graciela M. E.; Izuzquiza, M. Viviana; Ballester, María Alejandra; Barrón, María Pía (2006) “Pensar la gestión de la enseñanza en el aula universitaria”. Educere. Revista Venezolana de Educación. Año 10, Nº 33, abril-mayo-junio de 2006, pp. 257-262. Kaufman, Ana María (Coord.) (2011) Leer y escribir: el día a día en las aulas. Buenos Aires, Aique. Lerner, Delia; Stella, Paula; Torres, Mirta (2009) Formación docente en lectura y escritura. Buenos Aires, Paidós. Lerner, D. (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México. Fondo de Cultura Económica. Lerner, Delia; Lotito, Liliana; Lorente, Estela; Levy, Hilda; Lobello, Silvia; Natali, Nelda (1997) Práctica de la lectura, práctica de la escritura, Documento de trabajo N° 4,

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Sobre los aspectos que fueron facilitadores u obstaculizadores, la mayoría reconoce como facilitador, para llevar adelante la experiencia, el material trabajado y las actividades realizadas previamente en las clases. Como obstáculo, solo un grupo menciona su actuación en el momento del trabajo con los chicos y lo hace en relación a un aspecto que les fue recomendado en la consigna, en sus palabras: “no haber realizado acuerdos previos con los niños” por lo que se les complicó el trabajo en su desarrollo.

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y dificultades se ubican en el contexto del conocimiento didáctico que se pretende enseñar, tanto en las condiciones didácticas como en la psicogénesis de la escritura.

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Dirección de Currículo. Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Lerner, Delia (1996) La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición. En José Antonio Castorina, Emilia Ferreiro, Marta Kohl de Oliveira, Delia Lerner. Piaget – Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires, Paidós. Pp. 69-118. López, Aldana; Peret, Leticia; Wallace, Yamila (2013) Didáctica de la Alfabetización I. Seminario Especialización y Maestría en escritura y Alfabetización: Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. Material inédito. Mirás, Mariana (2000) “La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se escribe”. Infancia y Aprendizaje, Nº 89, pp.65-80. Molinari, Claudia (Coord.) (2008) La escritura en la alfabetización inicial. Producir en grupos en la escuela y en el jardín. Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Molinari, Claudia (2000) “Leer y escribir en el Jardín de Infantes”. Kaufman, A. M. (Comp.) Letras y Números. Buenos Aires. Santillana. Pp. 15-71. Sandoval, Jorgelina; Papini, María Cecilia (2013) Análisis de una propuesta de clase en el marco de la formación docente de grado. Actas del 1° Encuentro Latinoamericano de Infancia y Educación. Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires. Tandil, 16, 17 y 18 de mayo de 2013.

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LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN Y ACCESO PARA LA APROPIACIÓN DE LAS TIC DE CPE. “Su impacto en docentes y estudiantes de la región 1-Caribe1” Gonzalo Garzón, Gilma Mestre, Elsa Ruíz Ariza Universidad Tecnológica de Bolívar Escuela de Estudios Técnicos y Tecnológicos Cartagena de Indias D.T. y C. – Colombia ggarzon@unitecnologica.edu.co - gilma@utbvirtual.edu.co - elsa@utbvirtual.edu.co

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RECIBIDO EL 10 DE DICIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL 17 DE DICIEMBRE DE 2014

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e 1” Resumen

tecnológica.

Título de la Investigación: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN DOCENTES Y ESTUDIANTES RESULTADO DE LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN Y ACCESO PARA LA APROPIACIÓN PEDAGÓGICA DE LAS TIC. La formación del docente es un elemento importante en la calidad de la educación, por cuanto de su capacidad para innovar y aplicar estrategias pedagógicas y didácticas, va a depender el interés de los estudiantes en aprender y el éxito de la actividad docente. La estrategia de formación y acceso para la apropiación pedagógica de las Tecnologías de la Información y la Comunicación - TIC- del Programa Computadores para Educar – CPE, plantea la formación de un docente TIC que es consciente de la importancia de integrar recursos digitales al aula; de una docencia activa, con participación del estudiante mediante estrategias pedagógicas con mediación

El presente articulo es resultado de la indagación realizada a partir de la exploración para identificar los aprendizajes de docentes y estudiantes beneficiarios de la estrategia de formación y acceso para la apropiación de TIC del programa CPE, operado por la Universidad Tecnológica de Bolívar, vigencias 2012 a 2014 en la Región 1, compuesta por los departamentos de Atlántico, Bolívar, Córdoba, San Andrés y Sucre, y ejecutado en instituciones urbanas y rurales intervenidas, con el referente histórico de pruebas SABER, años 2009, 2012 y 2013. De manera específica, se toma como línea de base las pruebas del 2012, año en el cual se ejecuta la estrategia de formación de CPE. Posteriormente se contrasta éste con el resultado de las Pruebas del 2013 para identificar el impacto de la formación CPE; finalmente se contrastan los resultados de las pruebas aplicadas a los docentes, tomando como base la información diagnóstica del momento previo a la formación

1 Región compuesta por los Departamentos de Atlántico, Bolívar, Córdoba, San Andrés y Sucre

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Palabras clave: estrategia de formación, aprendizajes, docentes, estándares de competencia, TIC.

Abstract Title of Research: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN DOCENTES Y ESTUDIANTES RESULTADO DE LA ESTRATEGIA DE FORMACIÓN Y ACCESO PARA LA APROPIACIÓN PEDAGÓGICA DE LAS TIC.The training of teachers is an important element in the quality of education, since the interest of students in learning and their success as a teacher depends from their capacity for innovation and application of pedagogical and didactic strategies. The training for pedagogical appropriation of the Information and Communications Technology –ICTproposes an ICT teacher that is conscious of the importance of integrating digital resources in the classroom and the participation of students through pedagogical strategies. The objective of the present investigation is to evaluate the knowledge of teachers and students benefiting from the training strategy for the appropriation of ICT in the development frame of the CPE Program, imparted by the Tecnológica de Bolívar University in both urban and rural institutions.  The issue of this investigation is the following: Which is the knowledge earned by teachers and students benefiting from the training strategy for ICT appropriation in the development frame of the CPE Program, imparted by the Tecnológica de Bolivar University in both urban and rural institutions in Region 1?

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The methodology  implemented is mixed type quantitative, which used primary sources as SABER Test results from 2012 and 2013 and statistical reports of failed students. Also, the teachers’ knowledge in ICT was measured by an evaluation tool, implemented on 2012 and 2013. The results from said tool were compared to measure the impact of the training strategy for the ICT appropriation.  The results were interpreted from the proposed approach and will be presented on a paper. Said paper will be published in the web with suggestions for the improvement of the training strategy for ICT appropriation. KEY WORDS: Learning strategy, learning, competency standards, ICT

teaching,

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La investigación se soporta en un enfoque cuantitativo, el cual mediante fuentes primarias, se posibilitó obtener la información del proceso para medir el impacto de la estrategia.

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CPE del año 2012.

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I. INTRODUCCION La formación, entendida como la apropiación conceptual y metodológica que permite a la persona actuar apropiadamente de manera creativa de acuerdo con el contexto en el que corresponda aplicar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridas, teniendo como soporte la capacitación previa o proceso de formación recibido, ha de permitir a los docentes, mediante el proceso de formación y acceso para la integración de las TIC implementado por CPE, un desarrollo de competencias pedagógicas, visibles en sus aprendizajes para aplicar en el aula y en lo personal, así como en los estudiantes. La formación de docentes propenderá por un aprendizaje significativo, para introducir innovaciones, nuevas formas de enseñar y de aprender; implementación de herramientas y contenidos digitales, organizar y prever secuencias articulables en el proceso y experiencias planificadas y vinculadas a la realidad, de modo tal que aquellos reflexionen sobre su práctica docente mediante una actitud

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investigativa y haciendo uso de competencias que integran el conocimiento, las habilidades, destrezas y actitudes para desempeñarse acertadamente teniendo en todo momento las competencias TIC como transversales al proceso.

objetivo general determinar el impacto de la estrategia de formación y acceso para la apropiación de TIC en el marco del desarrollo del programa CPE impartido por la Universidad Tecnológica de Bolívar en instituciones urbanas y rurales.

La eficiente implementación de la estrategia por un docente con competencias y actitudes le permite formar un estudiante receptivo, motivado, innovador en el mismo contexto de su ejercicio y potenciado en la aprensión de conocimientos y desarrollo de competencias que lo hacen cada vez más útil a la sociedad.

La población estuvo constituida por docentes que han sido intervenidos por la estrategia de formación del programa CPE, y de manera indirecta sus estudiantes, en su mayoría provenientes de sedes educativas rurales de la región 1 y basados en los resultados de las pruebas Saber grados 5 y 9 de lenguaje y matemáticas, de dichos años.

En ese sentido, la estrategia de formación y acceso para la apropiación de las TIC, evidencia una relación con los aprendizajes de los estudiantes que motivaron este trabajo y cuyo impacto se analiza a partir de referentes históricos de las pruebas saber desde el año 2009 hasta el 2013, teniendo en cuenta que el 2009 constituye un antes de la implementación de la estrategia de apropiación. A finales del año 2012 se inicia con la estrategia de formación de CPE y en los dos semestre del 2013 transcurre la intervención. En esta dirección, es necesario indagar acerca de los aprendizajes de docentes y estudiantes beneficiarios de la estrategia de formación y acceso para la apropiación de TIC, en instituciones urbanas y rurales, con el propósito de, a partir de los resultados del mismo estudio, aportar al mejoramiento de la calidad de la educación, y a la pertinencia de la estrategia de formación de CPE, respondiendo a la pregunta: ¿Cuáles son los aprendizajes de los docentes y estudiantes beneficiarios de la estrategia de formación y acceso para la apropiación de TIC en el marco del desarrollo del programa CPE, impartido por la Universidad Tecnológica de Bolívar en instituciones urbanas y rurales de la región 1?. Para dar respuesta a esta

se tuvo como

La metodología utilizada es de tipo cuantitativo, tomando como fuente primaria los resultados de encuestas aplicadas a docentes y los resultados de las Pruebas SABER presentadas por estudiantes de las instituciones educativas focalizadas, entregados por el ICFES en los años referidos. Las categorías de análisis corresponden a las mismas pruebas objeto de análisis grados 5 y 9 de las áreas de lenguaje y matemáticas, se establecen comparativos de resultados promedios, niveles de rendimientos, indicadores de mejoramiento y niveles de desempeño aplicados en las vigencias de los años 2009, 2012 y 2013 a nivel de Región, Departamentos, Municipios e Instituciones Educativas cobijados por la influencia de la Estrategia de Formación y Acceso para la Apropiación de las TIC de CPE. II. MATERIALES Y METODOS Actualmente la formación del docente exige mucho más que sus conocimientos en la disciplina, así como de sus habilidades en el manejo de las relaciones interpersonales, o de su vocación por la enseñanza. La competencia en TIC se convierte en una necesidad para que el docente ejerza eficientemente su actividad de docencia, dando respuesta a los intereses de sus estudiantes, a los requerimientos de la disciplina y a la investigación en el tema.

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En el área de la educación, La UNESCO2, en su marco de competencias de los docentes en materia de TIC del año 20113, realizado en colaboración con líderes y expertos del sector, tales como CISCO, INTEL, ISTE y Microsoft, documenta y define de una manera global y clara las competencias de los docentes en torno de su quehacer con respecto a las TIC, con el fin de dar soporte a los encargados de formular las políticas educativas de un país, con un radio de acción sobre la formación de sus docentes, los instructores de formación profesional y los maestros actores fundamentales en un sistema educativo del como asimilar las TIC en el proceso de enseñanza - aprendizaje. No basta con que los docentes sepan manejar las TIC para que sean capaces de enseñar esta materia a sus alumnos. Los docentes han de ser capaces de ayudar a los estudiantes para que estos trabajen mancomunadamente, resuelvan problemas y desarrollen un aprendizaje creativo, de manera que lleguen a ser ciudadanos activos y elementos eficaces de la fuerza laboral. Por consiguiente, en el Marco de competencias se abordan todos los aspectos de la labor pedagógica: La comprensión de la función de las TIC en la educación. Los planes de estudio y la evaluación. La pedagogía. Las TIC. La organización y la gestión. La formación profesional de los docentes Dicho Marco de competencias está organizado según tres enfoques didácticos diferentes, tres 2 UNESCO. Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura. 3 http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475E.pdf

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etapas sucesivas en la formación del docente: alfabetización Tecnológica, Profundización del conocimiento y Creación de conocimiento. Dichos enfoques parametrizan aspectos como: entender las TIC en la educación, el currículo y la evaluación, la pedagogía, la organización, administración y gestión y el maestro, un profesional del aprendizaje. Por esta razón, es necesario contar con un docente que porte un perfil conforme a lo señalado por la Unesco (2008, 2011), con competencias pedagógicas, comunicativas, evaluativas, actitudinales, investigativas y tecnológicas que “potencia el desarrollo de las prácticas escolares que incorporan las TIC como elemento para el aprendizaje”4. Un docente que reflexiona su propia práctica, quien acompaña y se deja acompañar de los estudiantes para mejorar la calidad de los aprendizajes. Además, un docente que comprende la necesidad de sentir y vivir su quehacer como un proceso que se transforma permanentemente y que le impone retos para atender a las necesidades de sus estudiantes. “Las nuevas tecnologías (TIC) exigen que los docentes desempeñen nuevas funciones y desarrollen nuevas pedagogías y nuevos planteamientos en la formación docente”5 Lograr la integración de las TIC en el aula dependerá de la capacidad de los maestros para estructurar el ambiente de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con nuevas pedagogías y fomentar clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Esto exige adquirir un conjunto diferente de competencias para manejar la clase. En el futuro, las competencias fundamentales comprenderán la capacidad tanto para desarrollar métodos 4 UNESCO. Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente Guía de planificación Edición en español: Durazno 1888 11200 Montevideo, Uruguay ISBN 9974-32-350-9, 2004- 2008- 2011. 5 Makrakis, V., 2005. “Training teachers for new roles in the new era: Experiences from the United Arab Emirates ICT program”, en Actas de la Tercera Conferencia Panhelénica sobre Didáctica de la Informática, Corinto (Grecia).

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Más que saber dictar una clase, resultado de la preparación responsable del tema, ahora se requiere un docente que deje a sus estudiantes aprender, mediante la interacción con sus compañeros, con la información que consigue en Internet, con la búsqueda en bases de datos en e-libros; con la lectura de documentos producto de investigaciones, y revistas en línea, entre otros.

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En la misma línea, CPE ha diseñado un proceso de formación en tres momentos y varios niveles, concebida para alcanzar transformaciones favorables en el mejoramiento de la calidad educativa, mediante cambios en las prácticas escolares de los docentes, a partir de los aprendizajes adquiridos durante el proceso de formación y cuya metodología está orientada al aprender a aprender y aprender haciendo, con la participación de los estudiantes como protagonistas del aprendizaje. La estrategia es progresiva, de manera que “la formación se concibe como un proceso continuo como un ejercicio reflexivo y progresivo”7 Figura 1: Momentos de formación CPE A medida que el docente avanza en la formación, cuya graduación y progresión está explícita en los niveles, se irá evidenciando que los estándares de competencia van aumentando en complejidad según dicho nivel. Las tareas del docente mantienen el sentido de articulación, más no debe sobreponerse la una con la otra. Así, el docente avanza sin mayores dificultades, apropiando cada vez más las TIC y comprendiendo su importancia, sus formas de implementación y por supuesto, ganando en creatividad porque sus conocimientos habilidades y experiencias le van acercando al docente TIC previsto como resultado de toda la 6 UNESCO –Estándares de Competencias en TIC Para Docentes -http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=41553&URL_DO=DO_ TOPIC&URL_SECTION=201.html-http://cst.unesco-ci.org/sites/ projects/cst/default.aspx-Londres, Enero 8 de 2008 - Pág. 7 - http:// www.eduteka.org/EstandaresDocentesUnesco.php 7 MINTIC. Computadores para Educar. Estrategia de formación de docentes y estándares de competencias en TIC. Bogotá 2013

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estrategia de formación. El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE - Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos, tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros países. PISA desarrolla las pruebas que no estén relacionadas directamente con el currículo escolar; están diseñadas para evaluar en qué medida los estudiantes pueden aplicar sus conocimientos a situaciones de la vida real y estar equipados para la participación plena en la sociedad. Colombia esta participando en las pruebas PISA desde el 2006 y su última participación data del año 2012 junto con 65 países, donde dichas pruebas hicieron especial énfasis en matemáticas, lenguaje y ciencias. Colombia ocupó puesto 62, que con respecto a los resultados del 2009 se retrocedió 10 lugares en la clasificación. El impacto de este resultado es un llamado para que se propicie una revisión de la política educativa del Estado y se fortalezca el proceso de modernización del quehacer en el aula, esto con la intervención oportuna y eficiente las TIC. Mauricio Castillo Sánchez reflexiona sobre el porqué de los sistemas de evaluación en los distintos países y hay un coincidente vital: el creciente interés por los resultados de la calidad de la educación. “…dada la necesidad de saber si los estudiantes realmente están adquiriendo los conocimientos, competencias, actitudes y valores necesarios para desempeñarse con éxito en la sociedad y para convivir armónicamente en comunidad, los

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innovadores de utilización de TIC en el mejoramiento del entorno de aprendizaje, como para estimular la adquisición de nociones básicas en TIC, profundizar el conocimiento y generarlo.”6

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Evaluación anual de desempeño de docentes y directivos docentes; Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes SIEE; Seguimiento a Implementación de los Sistemas Institucionales de Evaluación de Estudiantes – SIEE; Pruebas Saber; Evaluación de competencias; Evaluación Competencias Ciudadanas.

Algunos países realizan prácticas frecuentes de evaluación, tal es el caso de Argentina cuyo modelo busca brindar información sobre qué y cuánto aprenden los estudiantes durante su paso por el sistema educativo, así como indagar en qué medida van adquiriendo las capacidades y los contenidos de su propio desarrollo que los diseños curriculares y la sociedad misma requieren”8. Para el caso colombiano, el Ministerio de Educación Nacional –MEN afirma que una educación es de calidad en la medida en que los estudiantes logren los objetivos propuestos, o alcancen lo que se espera de ellos; en otras palabras: “que aprendan lo que tienen que aprender, en el momento en que lo tienen que aprender y que lo hagan en felicidad”9. El Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media, se encarga de la evaluación del sistema educativo de preescolar, básica y media, basado en 7 estrategias así: Evaluación del período de prueba de los docentes orientadores, directivos docentes y docentes; 8 CASTILLO, Mauricio. Cuadro comparativo de los sistemas de evaluación en diferentes países de Iberoamérica. Secretaría de Educación de Bogotá, Subdirección de Evaluación y Análisis. Bogotá, D.C. julio del 2002. Documento inédito. 9 ICFES. http://www.icfes.gov.co/calidad

de evaluaciones periódicas del desarrollo de competencias de los estudiantes de educación básica ”10.

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indicadores de matrícula, cobertura, deserción y repitencia, tradicionalmente utilizados para medir los resultados de un sistema educativo, se consideran insuficientes, pues no dan real cuenta de la calidad de la educación que se imparte en las instituciones”.

Por su parte, El ICFES como entidad responsable de la evaluación de la educación colombiana, realiza la evaluación de la calidad de la educación básica (pruebas SABER, aplicadas periódicamente a estudiantes de tercero, quinto y noveno grados). Así mismo, tiene a su cargo los exámenes de Estado de la educación media (SABER 11o.), cuyo objetivo es contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación colombiana mediante la realización

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Las Categorías de Análisis del Proyecto Las variables independiente y dependiente están constituidas, respectivamente, por la propuesta de formación y apropiación para el acceso a las TIC de los docentes de la estrategia CPE y los resultados de las pruebas SABER. Para ello se definieron cuatro categorías de análisis. La Categoría campo referencial se refiere al espacio de búsqueda donde se generan los datos pertinentes base para la realización de la investigación; las pruebas Saber 5 referidas a la evaluación realizada a estudiantes de grado 5 en las áreas de matemáticas y de lenguaje impactados por la estrategia de formación CPE; una tercera categoría es la Pruebas Saber 9, referida a la evaluación realizada a estudiantes de grado 9 en las áreas de matemáticas y de lenguaje impactados por la estrategia de formación CPE; y una ultima categoría, la transformación en los aprendizajes, con la cual se pretendió hallar los elementos que han cambiado el quehacer del docente en el aula reflejado en sus estudiantes 10 ICFES. http://www.icfes.gov.co/pruebassaber


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Grafico 1: Nivel de formación de los docentes de las sedes educativas intervenidas

Encuesta realizada por la UTB en la caracterización de las instituciones intervenidas con la estrategia CPE 2012, aplicada previamente a la implementación de la estrategia de formación CPE, a una población constituida por el 94% de docentes y un 6% de directivos; de esta se deriva la siguiente información: El primer aspecto evaluado hace referencia al nivel de formación de los docentes encuestados. Ver gráfico 1

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III. RESULTADOS Los hallazgos se presentan para cada una de las variables de estudio, iniciando por el análisis de los resultados de la encuesta realizada por la UTB en la caracterización de las instituciones intervenidas con la estrategia CPE 2012; posteriormente se realiza el análisis a las encuestas aplicadas a los docentes de las sedes beneficiadas que fueron formados por la estrategia en el año 2012 y quienes tenían 8 meses de práctica en el aula posterior a la formación; finalmente, los resultados de las Pruebas de lenguaje 5 y 9, matemáticas 5 y 9, de los años 2009, 2012 y 2013.

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La información total de la investigación se derivó de tres momentos: el primero deviene a partir de la información de las encuestas realizadas por la UTB en la caracterización de las instituciones intervenidas con la estrategia CPE 2012; un segundo momento es la aplicación de una encuesta a los docentes de las sedes beneficiadas, quienes fueron formados por la estrategia en el año 2012 y que tenían 8 meses en el aula posterior a la formación; el tercero corresponde al análisis y contrastación de datos de los resultados de las Pruebas de lenguaje 5 y 9, matemáticas 5 y 9, de los años 2009, 2012 y 2013.

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a partir de los resultados considerados como logros en los aprendizajes y del contraste de los resultados de las pruebas SABER 2009, 2012 y 2013.

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Gráfico 2: Rasgos de la cultura informática en los docentes intervenidos

Parte de la encuesta se enfocó en los aspectos relacionados con “La cultura Informática” a partir de: el computador, la tenencia, la operación, el uso en clases, certificación ciudadano digital, participación en formación en su uso y el nivel de conectividad en casa. Este conjunto de características se ha clasificado como cultura informática, encontrando los siguientes resultados: el 70% de los profesores tiene computador propio, el 90% cuenta con servicio de Internet en su casa, el 84% sabe operar el computador. La frecuencia de uso del computador en promedio es de 10 horas a la semana. Sin embargo en los aspectos de formación y


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capacitación en el manejo del computador ha participado solo el 62%, como herramienta de trabajo lo usa el 63% y su nivel de certificación ciudadana digital es preocupante con solo un 21%.

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En cuanto a los recursos de internet se encontró que los más utilizados son, en su orden, los motores de búsqueda y las visitas a portales educativos; no obstante, se registra un bajo uso de las herramientas: compartir espacios, hacer comunidad e interactividad, tales como el chat, los foros, la video conferencia. Gráfico 4: Acciones realizadas por los docentes con el computador e internet.

En relación con la tendencia de las acciones del profesor para promover en los estudiantes el uso del computador se registra con mayor frecuencia la búsqueda de información, seguida de hacer tareas y/o trabajos, realizar actividades lúdicas, participar en redes sociales, y la de menos peso, participar en proyectos pedagógicos, tal como se refleja en el gráfico respectivo.

Gráfico 3: recursos de internet más usados por los docentes

Al indagar sobre las acciones que realiza con el computador y el internet, en el en ámbito académico, se encuentra, en primer lugar, la búsqueda de información pertinente a su área, seguido de la adquisición de contenidos de uso pedagógico y la realización de proyectos pedagógicos; dentro los aspectos en que menos utilizan el computador están la evaluación, la enseñanza, la participación en redes y la divulgación de resultados de proyectos. El gráfico 4 ilustra sobre este aspecto.

Gráfico 5: actividades que promueve en sus estudiantes para el uso del computador

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en el PEI y su plan de área, usa herramientas de la Web 2.0 en su práctica docente, elabora Proyectos de aula participativos, promueve en clase el uso de las TIC, apoya su labor como docente en recursos digitales o en la nube e interactúa con las comunidades virtuales. Entre el 93 y 98% tiene autonomía para el manejo del software y hardware y apoya su clase con herramientas de propósito educativo. Solo el 53% usa en actividades académicas las redes sociales. Sobre la generación del conocimiento, ejecución y consolidación, el 99% de los docentes ha formulado por lo menos un Proyecto de Aula y ha realizado el respectivo seguimiento con mediaciones en TIC; sin embargo, solo el 86% socializa su Proyecto de Aula.

Gráfico 6: Resultados generales de evaluación de competencia en los docentes intervenidos.

En relación con las competencias básicas sobre el manejo del computador se encontró que el 100% de los docentes usa la hoja de cálculo y posee una conceptualización clara de lo que es Internet; entre el 90 y 97% usa un procesador de texto para la creación y edición completa de documentos, utiliza el software para presentaciones y usa diferentes recursos de Internet, en especial los motores de búsqueda. Se registró que solo un 63% de docentes reconoce y utiliza herramientas de uso en las redes sociales. En cuanto a la profundización de conocimiento en TIC, el 100% de los docentes usa las TIC en su clase, reconoce la inclusión de las TIC

Para la evaluación del impacto de la estrategia de formación de CPE, se consideran eje fundamental los estudiantes como componente vital en el proceso de enseñanza y aprendizaje. La consideración se realiza a partir de dos fuentes: La primera, el resultado de las apreciaciones de los docentes beneficiarios de la estrategia y la migración de sus aprendizajes al aula; la segunda, las Pruebas Saber 5 y 9 años 2012 y 2013 en Lenguaje y Matemáticas.

A. Transformación en los aprendizajes de los estudiantes El 100% de los docentes encuestados evidencia transformaciones en el interés del estudiante cuando se trata de realizar las actividades que incorporan las TIC; observa cambios en la participación en clase y en las actividades extracurriculares a partir del uso de las TIC y ha facilitado y fortalecido el trabajo en grupo en un sentido de convivencia social. Además, considera que el uso de las TIC en procesos formativos impacta positivamente en la permanencia de los estudiantes en la escuela. La disposición

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Encuestas aplicadas a los docentes de las sedes beneficiadas que fueron formados por la estrategia en el año 2012, 8 meses después de la realización del diplomado y por ende el mismo tiempo de aplicación de TIC en el aula. Este momento se focalizó en tres aspectos: Competencias básicas sobre el manejo del computador, Profundización del conocimiento en TIC y Generación de conocimiento: ejecución y consolidación.

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del estudiante favorece en un cien por ciento la participación en las actividades de formación que involucran las TIC. En fin, muestran una actitud positiva frente al contexto de las TIC en su formación. B. Resultados de las Pruebas Saber de lenguaje 5 y 9, matemáticas 5 y 9, 2009, 2012 y 2013.

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lo que se refrenda con los mejores resultados promedio en cada una de las pruebas. Comparados los resultados 2013 vs. 2009, su rendimiento se ve disminuido en un 3,7%; para el 2013, los resultados de las 4 pruebas fueron menores. El resto de los Departamentos registra un nivel de rendimiento muy similar; sus medias de rendimiento los clasifican en un nivel minimo inferior, lo que incide directamente y predomina con la clasificación de la región1. La Prueba Saber Matematicas 5, en la Región 1, es la de mejor tendencia al mejoramiento con cerca de 10 puntos en promedio. Gráfico 8 Promedios Pruebas Saber -2009-20122013

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Considerando globalmente la Región 1 a partir de los resultados de los departamentos que la conforman, en las Pruebas Saber 5 y 9 de Lenguaje y Matematica, se infiere un nivel de rendimiento de “minimo inferior”, lo que implica que estos estudiantes están en capacidad de superar solo las preguntas de menor complejidad de la prueba para el área y grado evaluados, siendo un nivel de rendimiento no deseado. El siguiente gráfico, ilustra sobre este resultado.

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Gráfico 7. Nivel de rendimiento comparativo por departamento R-1. Fuente. autores

El comportamiento de los resultados de la Región 1 en el año 2012 y 2013 son muy similares, existiendo una pequeña diferencia a favor del promedio del año 2013. Con base en el promedio obtenido por cada Departamento en las 4 Pruebas presentadas, se establece la respectiva progresión o comportamiento así: El Departamento del Atlántico es el de mejor promedio y se ubica en el rango de minimo superior. Comparados sus resultados 2013 vs. 2012, éste muestra un mejoramiento del 2,75%,

Departamento de Bolivar. • Relacionando los resultados 2013 con el 2012, se muestra un resultado muy similar al del 2012, con tendencia a desmejorar del 0,04%. Se observa mejoramiento en las Pruebas Lenguaje 5 y Matematicas 5 (el mejor rendimiento) pero desmejora en las Pruebas de Lenguaje 9 (el más bajo rendimiento). • Relacionando los resultados 2013 con respecto al 2009, su rendimiento se ve disminuido en un 1,5%, originado en los resultados menores en las 4 Pruebas. Departamento de Córdoba • Comparados los resultados del 2013 con el 2012, se muestran rendimientos similares, derivados de los mejoramientos en las


Departamento de San Andrés. • Comparados los resultados del 2013 vs. 2012, se muestra un rendimiento decreciente del 2,3%, generado por la disminución del promedio de Lenguaje 5, aun así mejor promedio en el 2013, Lenguaje 9 (menor promedio) y Matematicas 9 y un rendimiento igual en Matematicas 5. • Comparados los resultados 2013 con el 2009, el comportamiento es igual en término de promedio, al resultante de la comparación (2012-2013); éste se ve disminuido en un 1,5%, originado en los menores resultados en 3 de las 4 Pruebas; el area de Matemáticas alcanza el mismo promedio en los dos años (2009 y 2013). Departamento de Sucre • Comparados los resultados del 2013 con el 2012, se muestra un resultado promedio de rendimiento creciente muy leve, menos del 1%, motivado por el mejoramiento en Lenguaje 5 y Matemáticas 5; se registra una disminucion en Lenguaje 9 e igualdad de promedio en Matematicas 9 para los dos años. • Comparados los resultados 2013 con el 2009, su comportamiento es ligeramente inferior en el 2013, menos de un1%, siendo los resultados en las pruebas muy similares a la comparación 2012-2013, en donde se ve disminuido en un en 1,5%, originado en los menores resultados en 3 de las 4 Pruebas; Matemáticas 9 alcanza el mejor promedio en el 2009 y en el 2013. En el plano municipal el panorama en

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mejoramiento está asi (ver siguiente gráfico):

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Pruebas Lenguaje 5 (el mejor promedio), Matemáticas 5 (el de mayor mejoramiento), Matematicas 9 de igual rendimiento y un desmejoramiento en las Pruebas de Lenguaje 9. Referenciados los resultados de 2013 con respecto al año 2009, su rendimiento se ve disminuido en un 1,5%, originado en los resultados menores en las 4 Pruebas.

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Grafico 9. Resultados consolidados para los municipios de la Región 1 Fuente: autores

Los 34 municipios sede de las 154 sedes educativas intervenidas con la Estrategia de Formacion CPE correspondientes a 58 Instituciones Educativas, muestran que se obtuvo mejoramiento en el año 2013 respecto al 2012, en las Pruebas Saber Matemáticas 5 en cerca de 11 puntos en promedio, y en Lenguaje 5 con 5 puntos promedio,de mejoramiento. No se registra mejoramiento en Lenguaje 9, ni en Matematicas 9. En conclusion, en los municipios se da una tendencia de mejoramiento en el año 2013 con respecto al 2012. En cuanto al comportamineto en las sedes educativas a nivel de resultados de Pruebas Saber se encontró:

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Instituciones su mejoramiento está reflejado en que el resultado promedio obtenido en el 2013 únicamente supera al del 2012.

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Es preocupante que en el año 2013, un 13% de las instituciones expresen en sus resultados la continuación de una cadena de desmejoramiento con inicio en el año 2009 pasando por el 2012 y cerrando con el 2013 con resultados a la baja.

Pruebas Saber Lenguaje 5 Los promedios de rendimiento muestran que el 51% de las Instituciones Educativas intervenidas por la Estrategia CPE, mejoraron sus resultados en el 2013 en relación con los del 2012. Categorizado el nivel de mejoramiento en el rendimiento, para el 9% de dichas Instituciones su mejora data de los años 2009, 2012 y es aun mayor en el 2013. Para el 16% de I.E. el promedio de rendimiento del 2013, aunque no es crecimiento constante, supera los logros del 2009 y del 2013. Para el restante 26% de las

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Grafico 10. Consolidado resultados Prueba Saber por instituciones para los años 2009, 2012 y 2013 Fuente: ICFES Metodología: autores

Los resultados promedio de las Instituciones Educativas muestran que en el año 2013 los resultados que le fueron favorables a nivel de promedio con respecto al 2012, son en matemáticas, tanto en la 5 como en la 9, los promedios obtenidos superan tanto a los de 2012 como a los de 2009. En Lenguaje 5 se nota una tendencia a la baja desde el mismo 2009, el incremento negativo por año es de 2 puntos. En Lenguaje 9 a nivel de promedio el resultado es significativamente menor con el guarismo del 2012 en cerca de 11 puntos, lo que implica una baja de rendimiento del 2,2%, pudiéndose entrever que aunque la disminución es pequeña, se hace necesario seguir consolidando el proceso de afianzamiento de los docentes con las TIC.

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Gráfico 11 Nivel de mejoramiento pruebas Lenguaje 5. Año 2013. Fuente: los Autores En el nivel de rendimiento en el año 2013, del 100% de las I.E. intervenidas ninguna alcanzó el nivel de desempeño satisfactorio, objetivo deseado por las Pruebas y nivel esperado, lo que conduciría a que los estudiantes alcanzaran entre 316 y 399 puntos. En el 12% de las instituciones intervenidas en la Región 1, sus resultados promedios se mantienen en el nivel de insuficiente, en tanto que el 51% muestra mejoramiento en el 2013; el 6% permanece en el nivel insuficiente, es decir que su puntaje promedio no pasa de 226 puntos, similar al comportamiento de 2012. La mayoría de estudiantes, es decir el 46% que presentaron la Pruebas Saber en Lenguaje 5 en el año 2013, están clasificados en el nivel de mínimo, solo el 18% clasificó en los niveles esperados por el objetivo de la prueba y queda un 35% de estudiantes en el nivel más bajo que es el de insuficiente. En conclusión, para el 18%


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de los estudiantes que presentaron esta Prueba en el 2013, el resultado es bueno, en tanto que el año 2012 el resultado fue bueno para el 20%.

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Categorizado el nivel de mejoramiento en el rendimiento, para el 24,5% de dichas Instituciones, su mejora data del año 2009, con mejora en el 2012 y aun mejor en el 2013. En el 28,5% de instituciones el promedio de rendimiento del 2013, aunque no es crecimiento sostenido, si supera los logros de 2009 y de 2012. En el restante 12% de I.E. su mejoramiento está reflejado en el resultado promedio obtenido en el 2013 donde únicamente supera al de 2012. Así mismo, en el 15,5% de instituciones sus resultados son la continuación de una cadena de desmejoramiento continuo con inicio en el año 2009, pasando por el 2012 y cerrando con el 2013, situación sumamente preocupante, por lo que se recomienda seguimiento y aplicación de estrategias más agresivas que conduzcan a un mejoramiento tanto de estudiantes como de docentes.

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Los promedios de rendimiento alcanzados por las I.E. de la Región 1, muestran que el 65% de las Instituciones Educativas, intervenidas por la Estrategia CPE, mejoraron sus resultados en el 2013 con respecto a los del año 2012.

Gráfico 12. Nivel de mejoramiento pruebas Matemáticas 5 2013 Fuente: los Autores En el nivel de rendimiento en el año 2013, solo el 1,7% de las I.E. intervenidas alcanza a clasificar en el rango de desempeño satisfactorio, nivel esperado que todos o la gran mayoría de los estudiantes alcance, el cual está entre 316 y 399 puntos. Para el 69% de las instituciones intervenidas en la Región 1, sus resultados promedio están clasificados en el nivel de insuficiente, y del 65% de instituciones que mostraron mejoramiento en el 2013, el 68,4% de las I.E. permanece en el nivel insuficiente, es decir que su puntaje promedio no pasa de 226 puntos, aun así presenta un leve mejoramiento del 7% con respecto al comportamiento del año 2012 en dicho aspecto. El 62% de los estudiantes que presentaron la Prueba de Matemáticas 5, se clasifica en el nivel de desempeño más bajo, el de insuficiente, el 25% está clasificado en el nivel de mínimo, y solo el 13% de los estudiantes clasificó en los niveles esperados por el objetivo de la prueba. En conclusión, solo el 13% de los estudiantes que presenta dicha prueba su resultado es bueno, en el año 2012 el resultado fue bueno para el 12%.

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Categorizado el nivel de mejoramiento en el rendimiento, para el 15,5% de dichas Instituciones, su mejora data de los años 2009 y 2012, siendo aun mejores en el 2013. Para el 8,5% de instituciones el promedio de rendimiento en el 2013, aunque no es crecimiento sostenido, si supera los logros de 2009 y de 2012. En el restante 8,5% de instituciones su mejoramiento está reflejado en que el resultado promedio obtenido en el 2013 únicamente supera al del 2012. Para el 22,5% de Instituciones sus resultados son la continuación de una cadena de desmejoramiento continuo con inicio en el año 2009 pasando por el 2012 y cerrando con el 2013, a la baja. Es una tendencia que debe preocupar, por lo que se recomienda un seguimiento y aplicación de estrategias más agresivas que contribuyan al mejoramiento tanto de estudiantes como de docentes.

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de desempeño satisfactorio, que es el nivel esperado en el que todos o la gran mayoría de los estudiantes debería aplicar, el cual está entre 316 y 399 puntos. Para el 69% de las instituciones intervenidas en la Región 1, sus resultados promedios están clasificados en el nivel de insuficiente, mientras que el 32,5% de instituciones muestra mejoramiento en el 2013; por su parte, el 32,5% permanece en el nivel insuficiente, es decir que su puntaje promedio no pasa de 226 puntos; en este aspecto el año 2013 presenta un desmejoramiento del 7% con respecto al comportamiento del año 2012. La mayoría de estudiantes (44%) que presentaron la Pruebas Saber de Lenguaje 9, se clasificaron en el nivel de desempeño mínimo. El 36% está clasificado en el nivel de insuficiente, y el 20% clasificó en los niveles esperados por el objetivo de la prueba. En conclusión, en la Prueba Saber Lenguaje 9 para el 20% de los estudiantes que presentaron dicha prueba su resultado es bueno, en el año 2012 el resultado fue bueno para el 28%. Pruebas Saber Matemáticas 9

Gráfico 13. Nivel de mejoramiento pruebas Lenguaje 9 Fuente: ICFES

Metodología: autores

En el nivel de rendimiento en el año 2013, solo el 5,1% de las instituciones intervenidas está clasificado en el rango

Los promedios de rendimiento obtenidos por las instituciones de la Región 1, muestran que el 48,5% de las Instituciones Educativas, intervenidas por la Estrategia CPE, mejoró sus resultados en el 2013 con respecto a los del año 2012. Categorizado el nivel de mejoramiento en el rendimiento, para el 26% de dichas Instituciones su mejora data de los años 2009 y 2012, mejorando aún más en el 2013. En el 14% de instituciones el promedio

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Los promedios de rendimiento obtenidos por las I.E. de la Región 1, muestran que solo el 32,5% de las Instituciones Educativas intervenidas por la Estrategia CPE, mejora sus resultados en el 2013 con respecto a los del año 2012.

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puntos. En este aspecto el año 2013 presenta un comportamiento idéntico o igual al del año 2012. A nivel de desempeño la mayoría de estudiantes (48%) que presenta la Pruebas Saber de Matemáticas 9, se clasifica en el nivel de desempeño mínimo; el 43% está clasificado en el nivel de insuficiente, y solo el 9% de los estudiantes clasificó en los niveles esperados por el objetivo de la prueba. En conclusión, para la Prueba saber Matemáticas 9 solo el 9% de los estudiantes que presenta dicha prueba su resultado es bueno; en el año 2012 el resultado fue bueno para el 6%. Instituciones Educativas Rurales / Instituciones Educativas Urbanas

Gráfico 14. Nivel de mejoramiento pruebas Matemáticas 9 Fuente: ICFES Metodología: autores

Para el 15,5% de instituciones sus resultados son la continuación de una cadena de desmejoramiento continuo con inicio en el año 2009 pasando por el 2012 y cerrando con el 2013, es un resultado altamente preocupante que amerita un seguimiento exhaustivo así como la implementación de estrategias más agresivas que conduzcan a un mejoramiento tanto de estudiantes como de docentes. En cuanto al rendimiento, en el año 2013 solo el 1,7% de las I.E. intervenidas está clasificada en el rango de desempeño satisfactorio, que es el nivel esperado, el que todos o la gran mayoría de los estudiantes debería alcanzar y el cual está entre 316 y 399 puntos. En el 62% de las instituciones intervenidas sus resultados promedios están clasificados como nivel mínimo; y del 48,5% de instituciones que mostraron mejoramiento en el 2013, el 35,7% permanece en el nivel insuficiente, es decir que su puntaje promedio no pasa de 226

El grupo de Instituciones Educativas rurales, en sus promedios obtenidos en el año del 2013, mejora o al menos iguala los de 2012 en tres de las cuatro áreas a saber: Lenguaje 5, Matematicas 5 y Matematicas 9, siendo Lenguaje 9 la que disminuye su rendimiento en un 2,2%, lo que equivale a 11 puntos de disminucion en su promedio.

Gráfico 15. Pruebas Saber Instituciones Urbanas - Rurales Fuente: ICFES Metodología: autores Del 77,6 % de las Instituciones educativas rurales que presentaron la Prueba Saber lenguaje 5, el 51% mejora su resultado en el 2013 con respecto a 2012; Prueba Saber Matemáticas 5 el 71%

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de rendimiento de 2013, aunque no constituye un crecimiento sostenido, sí supera los logros del 2009 y del 2012. En el restante 8,5% de instituciones su mejoramiento está reflejado en que el resultado promedio obtenido en el 2013 únicamente supera al de 2012.

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Del 22,4 % de las Instituciones educativas urbanas que presentaron la Prueba Saber lenguaje 5, el 46% mejora su resultado en 2013 con respecto a 2012, en la Prueba Saber matematica 5, el 38% mejora su resultado en 2013 con respecto a 2012, para la Prueba Saber lenguaje 9, el 30% mejora su resultado en 2013 con respecto a 2012 y en Prueba Saber matemáticas 9, el 38,4% mejora su resultado en 2013 con respecto a 2012 Al establecer comparativos entre los resultdos promedios de las Instituciones Educativas Rurales y Urbanas, estos favorecen en todas las Puebas Saber a las Instituciones Urbanas; sin embargo, hay dos puntos por resaltar: el primero tiene que ver en que las distancias se han acortado entre los resultados de las 4 Pruebas, en un promedio de 6 puntos, siendo los recortes de Lenguaje 5 – 9 puntos y Matematicas 9 – 11 puntos los más destacados. Esto podría significar un impacto de mejora de la estrategia de Formación, más aun si se complementa que cerca del 90% de las sedes educativas que fueron beneficiadas por CPE en el 2012 son de tipo rural. El gráfico construido sobre la base de promedios ponderados basados en los promedios institucionales que muestran el nivel de rendimiento de las Instituciones Educativas

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intervenidas por la Estrategia CPE, indica que el desempeño en el año 2013, se dio en el siguiente orden: la de mejor rendimiento Lenguaje 5, seguido de la Prueba de Lenguaje 9, luego la Prueba de Matemáticas 9, y por último la de Matemáticas 5.

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El grupo de Instituciones Educativas urbanas, en sus promedios obtenidos en el año del 2013, mejora los de 2012, solo en Matemáticas 5. En las demás áreas la perdida más significativa fue lenguaje 9 con un 2,6% de rendimiento, la disminucion de los resultados tanto en Lenguaje 5 y Matematicas 9 es muy similar, cercana a los 8 puntos.

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mejora su resultado en 2013 con respecto a 2012; Prueba Saber lenguaje 9, el 33% mejora su resultado en 2013 con respecto a 2012; Prueba Saber Matemáticas 9, el 51% mejora su resultado en 2013 con respecto a 2012.

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Gráfico 16. Consolidado pruebas Saber años 2012 y 2013 Fuente: ICFES Metodología: Autores

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Si se equiparan las medias de dichos promedios ponderados con el fin de focalizar el rendimiento por año, se obtiene que el porcentaje de rendimiento es equivalente para los años 2012 y los años 2013; solo los diferencia menos de un 1% a favor del año 2012

IV CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES A. Conclusiones: • De manera global, los resultados porcentuales de los tres aspectos consultados para este estudio: competencias básicas sobre el manejo del computador, profundización del conocimiento en TICs, generación de conocimiento, su ejecución y consolidación, muestran una tendencia favorable y creciente en la adquisición de las competencias requeridas orientadas a conocer las posibilidades de uso y limitaciones de la herramienta tecnológica para su incorporación en la enseñanza, y para el desarrollo de actividades de


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Los docentes deben fortalecer el uso integrado de las TIC en su quehacer con el fin de renovar y diversificar su esquema de actividades de aprendizaje garantizando el poder liderar, estimular e inducir en el estudiante el uso del computador, para ello se recomienda generar espacios periodicos de encuentro, a nivel de comunidades academicas, que les permita compartir experiencias de aula para ampliar el horizonte de sus meodologias mediadas por las TIC en el aula.

Los cambios y mejoras experimentados por los docentes muestran que la Estrategia de Formación de CPE mantiene un equilibrio de contenido, el cual deja reconocer que para el diseño y desarrollo de la clase la primera variable y más importante es el dominio de la disciplina que tiene el docente, y que para mediar tecnológicamente la misma no se requiere de un experto sino de unas competencias especificas que se pueden alcanzar sin desviar los objetivos de formación, sin perder la verdadera premisa de equilibrio que es la integración de las TIC en el desarrollo de los contenidos curriculares y el logro de objetivos de aprendizaje con la participación activa de sus estudiantes, asumiendo el uso de las TIC como una ayuda didáctica de la cual se benefician tanto docentes como estudiantes. Las TIC en el aula deben leerse como una mejora del nivel de vida de la comunidad institucional que facilita la integracion, la diversidad, las formas de asumir de mejor manera los diferentes estilos de aprender y la diversificación de las actividades fomentando la partipación activa de todos dentro de un ambiente abierto y de comodidad como lo demanda un proceso de aprendizaje. La estrategia logra impactar de manera positiva en la generacion de conocimiento por parte de los docentes mediante

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transformación en su práctica educativa, con sentido innovador y critico. Las competencias del grupo de docentes intervenidos por la Estrategia de Formación y Acceso para la Apropiación Pedagógica de las TIC, eran medianamente buenas en lo que respecta al conocer y al uso el computador y la Internet, pero faltaba la apropiación de dicha herramienta tecnológica en su quehacer cotidiano de enseñanza, es decir, el dar entrada al aula y a sus estudiantes del computador mediante metodología y prácticas que involucren las TIC, lo que permite inferir que el enfoque curricular de la Estrategia es asertivo y pertinente. El uso del computador por parte de los docentes estaba más dirigido al uso común de buscar información y a realizar consultas para resolver tareas o trabajos, relegando a un segundo plano el uso pedagógico, esencia de la docencia, el cual, siendo precisamente el propósito de la estrategia de formación, se ve reflejado en resultados de las Pruebas Saber. Una señal clara de mejoramiento en este aspecto que deja ver la Estrategia de Formación CPE es la participación de los docentes en formación en la construcción de al menos un proyecto de aula, lo que indica que si resultó productivo pero que denota la necesidad de continuar fortaleciendo el uso de las TIC en los procesos de aprendizaje. El nivel de cultura Informática de los profesores ha mejorado, lo que permite colegir que el grupo docentes poco a poco migra hacia la era digital, de manea que le permita recibir a las TICs en sus labores diarias; esa cultura de uso adquirida se refleja claramente con una frecuencia semanal promedio de 10 horas. La estrategia de formación fue positiva al lograr que el indicador de los docentes certificados en Ciudadania Digital alcanzara el 100%, cuando al inicio solo era del 21%.

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su clase. De acuerdo con los resultados, el mayor motivador en los docentes fue el uso de la Web 2.0, que les despierta tanto a ellos como a sus estudiantes la necesidad de interactuar haciendo uso de dichas herramientas. Pero también es una de las herramientas con mayores limitaciones de aplicación dadas las dificultades de acceso a internet; por lo tanto, se recomienda mejorar las condiciones de conectividad, pues se trata de un problema generalizado en las sedes de las instituciones. Es bien sabido que la bienvenida a las TIC en el aula o clases no debe recaer como una responsabilidad y un solitario esfuerzo del docente, debe estar acompañada por una decisión política de la Dirección Institucional por lo tanto el primer reflejo, debe darse en el PEI; este debe marcar los acordes de sincronía entre lo funcional, la infraestructura tecnológica y lo pedagógico, lo que implica que sea la resultante de una planeación institucional marcando los derroteros del cómo y el porqué las TIC llegan al aula y transversalizan todas las actividades institucionales; en este sentido la Estrategia logra en un 100% el objetivo del reconocimiento institucional para la inclusión de las TIC en el PEI y sus planes de área. La Región 1, considerada globalmente según el promedio de los resultados de los departamentos que la conforman, en las Pruebas Saber 5 y 9 en Lenguajes y Matemáticas proyecta un nivel de rendimiento mínimo inferior, lo que implica que los estudiantes de la Región 1, están en capacidad de superar las preguntas de menor complejidad de la prueba para el área y grado evaluados, siendo un nivel de rendimiento no deseado; bajo dicha óptica el comportamiento de los resultados de la Región 1 en el año 2012 y 2013 es muy similar, existe una pequeña diferencia a

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la estrategia de Proyectos de aula; se presentan indicadores positivos como que el 99,2% de los docentes declara tener la claridad y facilidad para la formulación de un proyecto de aula, a la vez que reconoce como pilares fundamentales para llevarlo a cabo, lo cual les implica organización, tiempos, seguimiento y evaluación. Otro indicador alentador fue socializar su trabajo, darlo a conocer a nivel local, regional o nacional. Más que socializarlo es la necesidad marcada de compartir con Pares sus experiencias con el fin de validar lo realizado. Los docentes no son ajenos al reto de la era digital, al que en el aula se pueden encontrar o en la que deben ser lideres de sus estudiantes en esa búsqueda de ser nativos digitales; por lo tanto, están dispuestos a prepararse y ya han adelantado un camino en su formación básica o cultura informática, con un nivel adecuado en el conocer y uso del computador y la Internet, pero falta una mayor adopción y apropiación de las herramientas tecnológicas en su quehacer cotidiano de enseñanza, es decir debe dar entrada al aula y a sus estudiantes a metodologías y prácticas que involucren las TIC. Los indicadores muestran claramente la influencia positiva y los niveles alcanzados por la Estrategia de Formación CPE; sin embargo, este primer paso dado requiere de un fortalecimiento aun mayor sobre la manera como sus actividades académicas y de aula se pueden mediar con TIC. Esto implica ampliar su horizonte en la cotidianidad garantizándoles niveles de conectividad apropiados que les permita reconocer y participar en redes sociales y académicas, para compartir experiencias que les den el plus del trabajo colaborativo y un crecimiento continuo en su colección de herramientas y estrategias pedagógicas mediadas por TIC que enriquezcan día a día

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Globalmente, a nivel departamental en el año 2013, el mejor desempeño se dio en la Prueba Saber Lenguaje 5, superando los resultados de 2012, logrados en básica primaria en las Pruebas Saber de Lenguaje 5 y Matemáticas 5.

Los 34 municipios sede de las 154 sedes educativas intervenidas con la Estrategia de Formacion CPE muestreadas, correspondientes a 58 Instituciones Educativas, muestran que se dio mejoramiento en el año 2013 con respecto a 2012, en las Pruebas Saber Matemáticas 5 en cerca de 11 puntos en promedio, y en Lenguaje 5 con 5 puntos en promedio de mejoramiento. No ocurrió lo mismo en Lenguaje 9 ni en Matemáticas 9. En conclusión, en dichos municipios se da una tendencia de mejoramiento en el año 2013 con respecto a 2012.

En Pruebas Saber Lenguaje 5 a nivel de Instituciones Educativas, sus promedios de rendimiento muestran que el 51% de las Instituciones Educativas intervenidas por la Estrategia CPE mejora sus resultados en 2013, frente a los del año 2012. Es preocupante que el 13% de Instituciones muestre una cadena de desmejoramiento continuo desde el año 2009, pasando por el 2012 y cerrando con el 2013. Se recomienda su focalización, seguimiento y aplicación de estrategias más agresivas que orienten a un mejoramiento.

En conclusión, para el 18% de los estudiantes de básica primaria que presenta la Prueba saber 5 en el año 2013 su resultado fue bueno según el objetivo de la Prueba; en el año 2012 el resultado fue bueno para el 20% de estudiantes.

Los promedios de rendimiento obtenidos

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por las Instituciones de la Región 1, en sus resultados de la Prueba Saber Matemáticas 5 muestran que el 65% de las Instituciones Educativas, intervenidas por la Estrategia CPE, mejora sus resultados en 2013 con respecto a 2012. Una cifra preocupante es el 15,5%, que corresponde a las I.E. cuyos resultados representa la continuación de una cadena de desmejoramiento continuo con inicio en el año 2009, pasando por el 2012 y cerrando con el 2013, por lo que se recomienda un seguimiento especial con el fin aplicar estrategias que propicien un mejoramiento tanto en estudiantes como en docentes. Finalmente, solo el 13% de los estudiantes que presentan dicha prueba en el 2013 su resultado es bueno mientras que en el año 2012 el resultado fue bueno para el 12%.

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favor del promedio del año 2013.

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En la Prueba Saber de Lenguaje 9 los promedios de rendimiento obtenidos por las Instituciones de la Región 1, muestran que solo el 32,5% de las Instituciones Educativas, intervenidas por la Estrategia CPE, mejora sus resultados en el 2013 con respecto a 2012, mientras que el 22,5% de Instituciones sus resultados son la continuación de una cadena de desmejoramiento continuo con inicio en el año 2009, pasando por 2012 y cerrando con 2013, es una cifra preocupante que merece una atención especial con nuevas estrategias de mejoramiento. Además de los datos presentados en lo referente a los niveles de desempeño, se concluye que el 20% de los estudiantes que presenta dicha prueba su resultado es bueno, en el año 2012 el resultado fue bueno para el 28%. Los promedios de rendimiento obtenidos por las Instituciones de la Región 1 en la Prueba Saber Matemáticas 9, concluyen que el 48,5% de las Instituciones Educativas intervenidas por la Estrategia CPE, mejora sus resultados en el 2013 con respecto a los

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B. Recomendaciones No obstante los resultados mencionados, de las conclusiones se derivan las siguientes recomendaciones: •

Se recomienda una segunda etapa de cualificación híbrida combinada entre la presencialidad y la virtuañidad, orientada a las TIC en el aula, pero focalizada por áreas del conocimiento donde los profesores se inscriben voluntariamente de acuerdo a sus saberes, requerimientos y tipo de estudiantes que manejan, con una alta influencia de la estrategia Talleres experimentales, que permitan en su dinámica

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de desarrollo involucrar a sus estudiantes, inclusive que dichas actividades tengan un doble espectro: uno como respuesta a su formación y un segundo como tema de clase, estimulando la formación de redes temáticas que potencialicen su desarrollo y les permita alcanzar niveles de excelencia dentro de sus áreas de enseñanza – aprendizaje, cimentado en la huella que dejó la experiencia exitosa de los proyectos de aula, donde la respuesta fue del 99%, ratificando el compromiso de los docentes y su disposición de alcanzar objetivos de formación que beneficien a sus estudiantes. La participación de los estudiantes de manera paralela en la formación del docente potencializaría que estos se vean beneficiados directa e inmediatamente por el aprendizaje del docente, generando una dinámica de estímulo que fortalezca el Aprender a Aprender, el encontrarse con las TIC, algo ya evidenciado por los docentes con sus estudiantes. Su interés crece en la realización de actividades; cuando éstas incorporan las TIC aumenta ostensiblemente la participación en clase y en las actividades extracurriculares de aspectos tan sensibles como el fortalecer el trabajo en grupo y a la vez la convivencia social, inclusive tendría que ver con el incremento del nivel de permanencia de los estudiantes en la escuela. Para alcanzar este modelo de formación con la participación activa de docentes de manera directa y los estudiantes de manera indirecta e inmediata, se requiere de una infraestructura tecnológica a garantizar, la primera orientada a romper el viejo esquema de que las clases mediadas por TIC solo se pueden dictar en las aulas de informática o computadores, por aquello de la no portabilidad; para romperlo se requiere de una conectividad con una cobertura amplia a nivel de toda la institución y permanente, ello complementado con un staff de equipos portables y/o móviles para

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del año 2012. Para el 15,5% de Instituciones sus resultados son los más críticos ya que su rendimiento es la continuación de una cadena de desmejoramiento continuo con inicio en el año 2009 pasando por el 2012 y cerrando con el 2013, franja que merece una atención especial; solo en el 9% de los estudiantes de básica secundaria que presenta la prueba en el 2013 su resultado es bueno, mientras que en el año 2012 el resultado fue bueno para el 6% Sobre la base de promedios ponderados basados en los promedios institucionales se encuentra el nivel de rendimiento de las Instituciones Educativas intervenidas por la Estrategia CPE, indica que el mejor desempeño en el año 2013 se dio en el siguiente orden: mejor rendimiento en la Prueba Lenguaje 5, seguido de la Prueba de Lenguaje 9, luego la Prueba la de Matemáticas 9, y por último en Matemáticas 5. Si se equiparan las medias de dichos promedios ponderados con el fin de focalizar el rendimiento por año, obtenemos que el porcentaje de rendimiento es equivalente para los años 2012 y los años 2013, solo los diferencia menos de un 1% a favor del 2012.

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VELASQUEZ, R, BUITRAGO G., TORRES V., La secuencia didáctica en los proyectos de aula un espacio de

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los estudiantes, léase equipos portátiles: Tablet entre otros, I pad, lo que permitiría que cualquier aula en condiciones normales se convierta en escenario adecuado para recibir dicha lección; esto a su vez, garantiza una participación activa de docentes y estudiantes complementado con un espacio virtual común que facilite y sea epicentro de encuentros por la afinidad de intereses académicos, de comunidad, inclusive sociales y demás; que toda la comunidad académica institucional converja en redes y a la vez, la comunidad virtual genere redes de redes con Pares de cualquier parte del mundo. Se recomienda continuar con el seguimiento y la medición del impacto de la Estrategia de Formación CPE, ya marcada la huella del proceso en la Región 1, es valioso como memoria y de referente la investigación realizada, aunado que con el paso del tiempo los docentes asumirán su rol con competencias más cimentadas, lo que permitirá el alcance del objetivo. Ello es importante realizarlo periódicamente con una frecuencia bianual e involucrar las pruebas Saber 3.

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interrelaciones entre docente y contenido de enseñanza. Tesis de maestría en Educación. Universidad Javeriana, 2010. Disponible en www.javeriana. edu.co/biblos/tesis/educacion/tesis59. pdf. Recuperado el 2 de junio de 2012.

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LA IDENTIDAD PATRIMONIAL EN EL CONTEXTO DEL PRUNIVERSITARIO Olga Elena del Río Boullón1 (olgae@ucp.it.rimed.cu) Oberto Calderón Suárez2 UCP-Cuba

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RECIBIDO EL 20 DE NOVIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL 3 DE DICIEMBRE DE 2014

(olgae@ucp.lt.rimed.cu) z2

RESUMEN En este artículo se fundamenta el valor didáctico del patrimonio cultural, su empleo como medio de enseñanza en la asignatura de Historia y su contribución a la formación identitaria de los estudiantes. Los argumentos presentados por sus autores parten del análisis de las definiciones de los conceptos: patrimonio, bienes patrimoniales e identidad y la relación dialéctica entre los mismos. PALABRAS CLAVES: patrimonio, identidad, bienes patrimoniales, medios de enseñanza ABSTRACT This article is base don educacional value of cultural heritage for use as medium of instruction in the course of history and its contribution to identity formation of students. The arguments presented by the authors based on analysis of the definitions of heritage concepts, heritage 1 Máster en Ciencias de la Educación. Asistentes. Profesora del Departamento Marxismo-Leninismo e Historia de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”. Las Tunas, Cuba. 2 Máster en Ciencias de la Educación. Asistentes. Profesor del Departamento Extensión Universitaria de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”. Las Tunas, Cuba.

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assets and identity and the dialectical relationship between them. KEYWORDS: heritage, identity, heritage items, teaching aids. Introducción No puede considerarse legítimamente universal una cultura que no sea capaz de asentarse en sus raíces verdaderas, que no sea capaz de expresar sus más legítimos valores y protegerlos de los funestos influjos foráneos, los cuales generalmente quebrantan sus valores propios. Resulta imprescindible entonces, defender las tipicidades territoriales y sociales, lo valedero y común de las colectividades y comunidades humanas; la diversidad de culturas enriquecedoras y multidimensionales que conforman el universo; la cultura adopta entonces una relevante significación frente a la hegemonía globalizadora que el capitalismo pretende imponer a ultranza; ella le concede al desarrollo su verdadero propósito, por ende consolidarla, preservarla y difundirla es un deber ineludible de cada nación.

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La clase de Historia de Cuba constituye un excelente escenario para materializar estas ideas, pues a través de ella el estudiante tiene la posibilidad de acercarse e interactuar con el patrimonio cultural, el cual debe ser aprovechado por el profesor para enseñar la historia, ya que el mismo tiene la potencialidad de revelar la realidad histórico-social de una época determinada de manera integral. Entre los bienes patrimoniales se encuentran objetos de la cultura y manifestaciones espirituales relacionadas con la vida política, económica y social de un lugar en un momento dado, que son a la vez testimonios o ejemplares de la creación artística, la religiosidad, las costumbres y otras características de la época. Por tanto, el empleo de estos bienes como medios de enseñanza permite al estudiante una visión más integral del contenido de aprendizaje. Desarrollo Patrimonio e identidad son conceptos complejos, porque son construcciones sociales cuyos significados cambian dependiendo de la época, el tiempo histórico y según quienes los

El patrimonio es una reflexión sobre nuestro pasado y presente; ahora bien, el sujeto del patrimonio es la gente (la sociedad) y sus formas de vida significativas (el patrimonio). H. Abranches (1988:45) La noción de patrimonio cultural, que desde hace varios años recoge en diversos programas y documentos la UNESCO, se ha ampliado significativamente desde los Monumentos a los Bienes Culturales, desde los objetos a las ideas, de lo material a lo intangible, desde lo históricoartístico a las formas de vida características y relevantes culturalmente. Se considera ahora el valor simbólico, es decir la capacidad de representatividad, de los distintos referentes y elementos patrimoniales, el patrimonio como expresión de la identidad, y esta como asunción de la tradición y una continuidad generacional particular, la herencia cultural. De manera que el patrimonio remite a una realidad icónica (expresión material), simbólica (más allá de la cosificación y la objetualidad) y colectiva (expresión no particular, sino de la experiencia grupal); porque el patrimonio cultural de una sociedad está constituido por el conjunto de bienes materiales, sociales e ideacionales

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empleen y para qué fines los utilicen. Patrimonio no debe confundirse con cultura. Todo lo que se aprende y transmite socialmente es cultura, pero no patrimonio. Los bienes patrimoniales constituyen una selección de los bienes culturales. De tal manera el patrimonio está compuesto por los elementos y las expresiones más relevantes y significativas culturalmente. El patrimonio, entonces, remite a símbolos y representaciones, a los “lugares de la memoria”, es decir, a la identidad. Desde este punto de vista el patrimonio posee un valor étnico y simbólico, pues constituye la expresión de la identidad de un pueblo, sus formas de vida. Las señas y los rasgos identificatorios, que unen al interior del grupo y marcan la diferencia frente al exterior, configuran el patrimonio.

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En este sentido los valores patrimoniales desempeñan un papel protagónico, si se tiene en cuenta que la herencia sociocultural de cada nación expresa su síntesis en los mismos. Estos valores revelan los procesos mediatorios y de interrelación entre los sujetos culturales y el contexto espacial-temporal, permiten al sujeto la apropiación, desde un punto de vista práctico, de esos códigos culturales identificativos, legados por las generaciones anteriores, apropiándose en procesos de reflexión crítica, de la génesis gnoseológica y axiológica que en ellos se atesoran, reformulándola y enriqueciéndola, a su imagen y semejanza en los nuevos contextos, para reconocer su patrimonio y proyectar su identidad, así los valores patrimoniales constituyen un referente y un instrumento que favorece el desarrollo formativo del estudiante.

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En su dimensión de construcción social la consideración del patrimonio cambia según los grupos sociales. Y el concepto es obra, además, de una construcción cultural, porque tanto su percepción como su significado se modifican según los contextos históricos y a partir de la selección que se hace, en cada período temporal, de unos u otros referentes patrimoniales. La valoración que se hace del patrimonio cambia, asimismo, de unas culturas a otras. De tal manera el patrimonio se convierte en el vínculo entre generaciones, en lo que caracteriza e identifica la cultura de cada sociedad; en suma, en su memoria histórica y colectiva. El patrimonio, utilizando la expresión de P. Bourdieu (1999:67), es un capital simbólico vinculado a la noción de identidad. Es decir, debe ser protegido no tanto por sus valores estéticos y de antigüedad, como por lo que significa y representa. El patrimonio son las formas de vida que expresan la identidad de los grupos humanos. Y la identidad consiste en la interiorización por un grupo dado de que posee formas de

La identidad, por otra parte, es resultado de un hecho objetivo: el determinante geográfico-espacial, los datos históricos, las específicas condiciones socioeconómicas. Y una construcción de naturaleza subjetiva: la dimensión metafísica de los sentimientos y los afectos, la propia experiencia vivencial, la conciencia de pertenencia a un universo local o de otro nivel de integración sociocultural, la tradición, el capital cultural y la específica topografía mental que representan rituales, símbolos y valores. El patrimonio cumple una función identificadora, porque cuando hablamos de patrimonio nos referimos a representaciones y símbolos. Del carácter simbólico del patrimonio deriva su capacidad para representar una determinada identidad. El patrimonio de hecho no consiste en otra cosa que en la selección de los elementos y las manifestaciones más representativas de la realidad cultural de cada grupo social. La identidad es una construcción social que se fundamenta en la diferencia, en los procesos de alteridad o de diferenciación simbólica. Y la imagen de la identidad se conforma desde la percepción interior y desde la visión exterior. Por una parte está el cómo nos vemos (adscripción voluntaria), y por otra, el cómo nos perciben (identificación). La identidad refiere un sistema cultural (tradición y patrimonio) de referencia y

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vida específicas. La identidad, entonces, se construye a partir de la alteridad, en el contraste cultural. Patrimonio e identidad son reflexiones sobre el pasado y la realidad presente. Ahora bien, como construcciones históricas, sociales y culturales, las nociones de patrimonio e identidad se revisan en cada momento histórico. En diferentes períodos temporales la valoración que se hace de uno y otro concepto cambia significativamente.

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La autora A. Rivera (2004) se refiere a que los bienes culturales forman parte de la identidad y son expresión relevante de la cultura de un grupo humano. El patrimonio, lo que cada grupo humano selecciona de su tradición, se expresa en la identidad. El patrimonio cultural de una sociedad lo constituyen las formas de vida material e inmaterial, pasada o presente, que poseen un valor relevante y son significativas culturalmente para quienes las usan y las han creado. El patrimonio cultural está integrado, consiguientemente, por bienes mediante los que se expresa la identidad. Es decir, los bienes culturales a los que los individuos y la sociedad en su conjunto otorgan una especial importancia.

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(tangibles e intangibles) que se transmiten de una generación a otra e identifican a los individuos en relación contrastiva con otras realidades sociales.

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La relación del estudiante con el patrimonio cultural está mediada por procesos cognoscitivos, valorativos y afectivos. La búsqueda de la identidad cultural no es un acto de simple contemplación o entusiasmo por los bienes patrimoniales, es una relación social que hace desarrollar la cultura y a los hombres. El patrimonio cultural es tan rico en información y existe de formas tan diversas y variadas que no puede ser abarcado en su totalidad como objeto de estudio de una ciencia en particular, el patrimonio cultural contiene información histórica, literaria, arquitectónica, antropológica, demográfica, geográfica, biológica y de otras ramas del saber. Por consiguiente, el profesor de historia al tomar el patrimonio cultural como recurso material para apoyar su método de enseñanza, tiene necesariamente que nutrirse y lograr que el estudiante se nutra de los resultados científicos de otras disciplinas que pueden estar o no recogidas en su plan de estudio. El empleo del patrimonio como fuente histórica y medio de enseñanza de la historia no se limita a los sitios históricos ni a los bienes conservados en los museos. Los bienes patrimoniales en general, por ser portadores de información útil para aprender historia, tienen potencialidades

También está la población y con ella valores de la cultura espiritual que la identifican, en dependencia del área geográfica que abarque y la cantidad de habitantes, cada comunidad tiene los suyos. Muchas veces se subestima la historia del barrio donde habitamos, constituida por las experiencias pasadas, ellas integran a la comunidad local o localidad; la vida del barrio debe estar asociada al proceso de enseñanza aprendizaje de la historia. La clase de Historia tiene entre sus fines más altos fomentar el amor a la patria, pero para amar la patria primero se ha de amar el barrio o zona donde nacimos y habitamos. La celebración de fiestas, fechas históricas asociadas al país y a la vida local, glorificación de héroes nacionales y locales, las visitas a monumentos y museos; son acciones que muchas veces desarrollan las escuelas en ese sentido. A tales medios se pueden agregar otros que ayudan a fortalecer el amor y el sentido de pertenencia a la localidad, que es en definitiva el pedazo de patria más pequeño, amado por mucha gente de forma instintiva, pero que no siempre se estima en su justa medida. La escuela puede emprender la promoción y divulgación de la obra de personas que sobresalen o sobresalieron en la localidad

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para su empleo didáctico como soporte material del método en las clases de historia. La utilización del patrimonio, como medio de enseñanza, en la clase de historia implica la relación con los valores patrimoniales de una localidad o nación. Dentro de la localidad coexisten diversos elementos: bosques, ríos, montañas, llanuras, granjas, cultivos, edificios, calles, parques, museos, fábricas, empresas e instituciones económicas y sociales que constituyen bienes del patrimonio natural y cultural, forman parte de sus valores históricos y culturales, debe saberse de dónde vienen y cómo surgieron y llegaron a la actualidad.

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El empleo del patrimonio cultural en la enseñanza de la historia es importante para la formación identitaria de los estudiantes. La identidad y el patrimonio cultural interactúan dialécticamente a través de la historia. La historia hace posible la relación pasadopresente-futuro. A través de la historia la identidad cultural se expresa y enriquece a partir del patrimonio cultural.

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apunta a un sentimiento de pertenencia.

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Los factores históricos y culturales que identifican la comunidad hay que verlos en relación con otros enmarcados en un área geográfica mayor que puede ser la región, la provincia o el país. Se debe considerar que a la historia de la comunidad están vinculados determinados hábitos laborales, costumbres, creencias, tradiciones; que se manifiestan en los hábitos de alimentación, prácticas religiosas u otras, juegos, practicas deportivas, fiestas tradicionales, producciones artísticas y artesanales, la tradición oral y escrita: leyendas, refranes, elementos de la toponimia, concepciones éticas y religiosas que la población conserva de manera estable y que constituyen peculiaridades de la vida cotidiana; valores de la cultura material y espiritual que vienen del pasado y están en el presente, esos valores identifican a los miembros de la comunidad.

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Conclusiones Es por ello que la enseñanza de la historia posibilita que el contacto con ese patrimonio mejor conservado contribuya a un mayor fortalecimiento espiritual de los estudiantes. Los bienes patrimoniales constituyen una valiosa fuente de valores para la formación identitaria de los estudiantes a través de la enseñanza de la historia.

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Las visitas a monumentos y museos no son la única opción para acercarnos e identificarnos con la historia patria; existen valores patrimoniales en el entorno que constituyen fuente de riqueza histórica y cultural; las instituciones educativas pueden aprovecharlos para mirar al pasado histórico mediante visitas organizadas como parte del accionar docente. Los acontecimientos históricos del pasado siempre dejan huellas en la localidad, determinar los lugares con valor histórico local, existentes en la zona, es útil y necesario, no olvidemos que la naturaleza que nos rodea, los monumentos y los valores arquitectónicos, poseen lenguaje propio, es preciso aprender a interpretarlo.

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por sus méritos y virtudes y viven cerca: un campesino o trabajador cualquiera que es ejemplo por su vida pasada y presente; también maestros, médicos, deportistas, personalidades de la cultura artística y literaria y profesionales en general.

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- aprendizaje de la Historia de Cuba en la Secundaria Básica. Tesis presentada en opción al grado científico de Doctora en Ciencias Pedagógicas. Holguín, 2004 Tejeda Prado Lecsy (1999). Identidad y crecimiento humano. La Habana. Editorial Gente Nueva.

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ALGUNAS INNOVACIONES DOCENTES EN LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS Mtra. Rocío Soto Perdomo e-mail: rosper4@yahoo.com.mx Instituto de Investigaciones en Ciencias Veterinarias Universidad Autónoma de Baja California Colonia Campestre domicilio conocido Mexicali, Baja California, México Teléfono y Fax: (686) 563-6907

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RECIBIDO EL 25 DE NOVIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL 12 DE DICIEMBRE DE 2014

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MESA/EJE Problemas y tendencias de la formación docente Modalidad 1. Presencial: como ponente RESUMEN La formación por competencias implica realizar modificaciones que pueden conducir a innovaciones en el trabajo educativo, dependiendo de cómo el docente y la institución educativa asuman los cambios. Es por ello que para dar paso a las innovaciones que se requieren, se deben suscitar transformaciones en la actitud personal del docente y en las políticas educativas y administrativas de las instituciones educativas. Las innovaciones docentes e institucionales son complejas, dada la natural resistencia al cambio, bien sea por desconocimiento, temor o comodidad. Pese a ello obedecen, generalmente, a la necesidad de la vigencia o a la presión de la demanda externa, ya sea nacional o internacional. La

actitud personal del docente es fundamental para innovar en su quehacer, si asume éste con responsabilidad, estudia, se actualiza y reflexiona sobre los cambios personales que debe hacer para comprometerse de manera efectiva con el logro de resultados previstos. La innovación institucional en lo educativo y administrativo depende de filosofías, autoridades y estructuras, por lo que suele ser más lenta y complicada, pero necesaria porque constituye el marco de referencia y el escenario en el cual se desenvuelve el trabajo docente y sus directos implicados: los estudiantes. En esta comunicación se presentan algunas innovaciones docentes para un desempeño responsable y trascendente, que oriente la formación de estudiantes universitarios al aprendizaje de competencias. Tales innovaciones deben darse en la forma de impartir la docencia, en el significado y espacio de la práctica de los estudiantes y en la evaluación del aprendizaje.


La formación por competencias en el ámbito universitario El modelo por competencias responde a la necesidad de articular la educación del estudiante con su formación para el trabajo, lo cual no significa atender mecánicamente los requerimientos del campo laboral, sino los del alumno para desempeñarse como servidor de la sociedad, cuyo actuar trasciende lo individual. Para ello es necesario proporcionarle conocimientos, ayudarle a desarrollar habilidades, destrezas, hábitos, procedimientos, así como actitudes sociales y comportamientos favorables hacia la responsabilidad, la mística del trabajo, la confianza en sí mismo y la ética que debe observar en su práctica profesional. La puesta en marcha del modelo por competencias, de manera adecuada, une los esfuerzos y recursos de los sectores productivo y educativo para facilitar situaciones de aprendizaje convergentes que permitan a los estudiantes aprender en condiciones reales de trabajo. Es por ello que se ha convertido en alternativa efectiva para la formación profesional. El asunto estriba en cómo se concibe la competencia, ya que es la base esencial del modelo. El significado va desde lo más simple hasta lo más complejo. Como afirma Malpica

Para Tejada (2005), la formación por competencias constituye un avance en cuanto que acentúa la globalidad de las capacidades del individuo y rehace los contenidos de la formación en torno al desempeño laboral más que en el académico, orientándolos a la solución de problemas. Esto no significa que la formación deba reducirse a la experiencia práctica, en contra de la formación teórica. Se requiere de la unión de las dos, en forma integrada en el proceso educativo, para formar individuos competentes. Las competencias son, entonces, los recursos (saber, poder hacer y saber ser), que de manera integrada y en congruencia con las condiciones y requerimientos del entorno, salen a flote o surgen cuando las personas actúan para atender situaciones, resolver problemas y realizar actividades, tanto en la vida cotidiana como en el ámbito laboral. Algunas innovaciones docentes formación por competencias

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Poner en marcha la formación por competencias significa para docentes y autoridades, desarrollar una cultura educativa diferente, dada la necesidad de asumir el compromiso de formar a los estudiantes con las capacidades para desempeñarse satisfactoriamente como

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(1996, p.133), “…desde el que se centra en el análisis de las demandas del exterior hacia el sujeto, asociando la competencia…con las exigencias de una ocupación y la describen en términos de lo que debe mostrar el individuo, hasta el que privilegia el análisis de aquello que subyace en la respuesta de los sujetos, definida por los elementos cognitivos, motores y socioafectivos implícitos en lo que el sujeto debe hacer”. Las semejanzas entre una y otra concepción radican en que se centran en el desempeño del individuo que aprende y que este aprendizaje debe darse en condiciones y con criterios del actuar laboral.

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Independientemente del debate sobre si el modelo por competencias es idóneo para la formación profesional, es preciso señalar que ningún modelo constituye una respuesta definitiva a las demandas educativas, ya que éstas son cambiantes y en consecuencia, los modelos educativos se transforman en congruencia con ellas.

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INTRODUCCIÓN

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Palabras clave: docencia y evaluación de competencias, la práctica en la formación por competencias.

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Se abordan en este trabajo las innovaciones relacionadas con el docente por ser este quien aplica y da sentido a los modelos educativos. La actitud del docente es fundamental para innovar en su quehacer, si asume éste con responsabilidad, estudia, se actualiza y reflexiona sobre los cambios personales que debe hacer para comprometerse de manera efectiva con el logro de resultados previstos. Las innovaciones docentes deben darse en la forma de impartir la docencia, en el significado y espacio de la práctica de los estudiantes y en la evaluación del aprendizaje. Forma de impartir la docencia La formación por competencias implica otro papel del docente, ya no el de transmisor o expositor de información, sino el de orientador del alumno para posibilitarle el aprendizaje; su tarea ya no es sólo enseñar, demostrando quién y cómo es, qué sabe y puede hacer, sino cómo logra que ese saber, poder hacer y actuar propios, conduzcan a los estudiantes a descubrir y conquistar su propio aprendizaje, a entrenarse en el poder hacer, así como en los comportamientos y las actitudes que acompañan a un poder actuar competente. El docente

Siendo así, es más importante para el docente enseñar a sus estudiantes cómo y para qué aprenden, que hacerles acumular, memorizar y reproducir conocimientos teóricos solamente (no es que estos no sean importantes, pero por si solos carecen de significado para el estudiante). El trabajo del docente tiene que ver con la enseñanza de las competencias, así como con el apoyo y orientación que les brinde para que las aprendan, desarrollen y demuestren. Esta perspectiva de la impartición de la docencia se deriva del constructivismo en el aprendizaje. El constructivismo sitúa al estudiante como un aprendiz activo, cognitiva y afectivamente, por lo que docente y estudiantes interactúan activamente, con el fin de resolver problemas vinculados a los objetivos y contenidos de un determinado programa de estudio. Esto favorece la autoformación y la autorregulación del aprendizaje en el estudiante, otorgándole mayores niveles de autonomía y motivación por sus estudios (McDonald, Boud, Francis y Gonczi, 2000). El docente debe interesarse y ocuparse en entender el significado y la importancia de su participación y compromiso, en la puesta en marcha del proceso educativo en donde él es formador. Debe familiarizarse con los fundamentos y características del modelo educativo en donde se inserta su práctica docente, identificar la importancia de su participación y papel en él y actuar en consecuencia, cumpliendo cabal y eficazmente con su función tanto de facilitador o guía del aprendizaje como de tutor. Es necesario contar con docentes formados para actuar de acuerdo con las innovaciones y modificaciones curriculares, que se atrevan a abandonar sus prácticas anteriores y a

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también es el intelectual que introduce al alumno en las áreas ocupacionales de la profesión y en el mundo de los expertos en éstas.

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Tales innovaciones han de suscitarse en la actitud del docente y en las políticas educativas y administrativas de las instituciones de enseñanza. Las innovaciones docentes e institucionales son complejas, dada la natural resistencia al cambio, bien sea por desconocimiento, temor o comodidad. Pese a ello se dan, generalmente por la necesidad de la vigencia o por la presión de la demanda externa, ya sea nacional o internacional.

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personas y como seres productivos, ayudándoles a crecer no sólo en la formación para el trabajo, sino en la formación para la vida. Para ello es necesario desarrollar algunas innovaciones en pro de esa nueva cultura educativa.

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El docente debe reconocer que para formar a un buen profesional, él debe ser un profesional solvente en sus dos carreras: la académica y la de su formación. Conocedor de su cultura, de la política, de la acción social, para ofrecer a sus estudiantes un intercambio y colaboración que les enriquezca tanto a ellos como a él mismo. En la sociedad actual del conocimiento cuya mayor riqueza es el capital humano, es importante que el docente se proyecte como agente intelectual transformador de su entorno, cuya base es su práctica y saber, elementos básicos para confrontar su conocimiento y reflexionar sobre él para mejorar su calidad como profesional competente que observa, plantea y actúa, en el entorno que se desenvuelve, aprendiendo y enseñando a identificar y resolver los problemas que la sociedad presenta. El docente ha de tener la capacidad para integrar pensamiento y práctica, a fin de ser un profesional reflexivo de la enseñanza, que como tal, cultive la habilidad de pensar con sentido crítico para desarrollar la intelectualidad necesaria en toda práctica profesional responsable. Los fines del docente como intelectual deben estar relacionados con el propósito de formar individuos capaces de crear cosas nuevas, de solucionar problemas, de pensar críticamente,

Los docentes como intelectuales deben combinar la reflexión y la práctica educativa con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos analíticos y activos, que aprendan a razonar sobre los principios que constituyen la vida y a plantear cuestiones sobre los principios subyacentes a los diferentes métodos pedagógicos, a las técnicas de investigación y a las teorías educativas (Giroux, 1990). Significado y espacio de la práctica de los estudiantes Cada curso de un plan de estudios, de una carrera universitaria, comprende, por lo general, horas de teoría y horas de práctica. Estas últimas, se desarrollan en laboratorios, talleres, clínicas, granjas, establos y espacios que las universidades destinan para ellas. Estas prácticas siempre se han dado, en todos los modelos educativos y diseños curriculares, incluso en el modelo por competencias, por tanto, no es a ellas a quien se hará referencia en este caso. Las horas prácticas, realizadas por los estudiantes en los cursos, no son suficientes para la enseñanza y el aprendizaje de competencias. Es necesario incorporar una práctica sistémica, en donde el estudiante integre la información con la formación, la preparación teórica que le brinda la universidad con la preparación práctica que adquiere en los lugares del campo laboral, profesional. Esta concepción de práctica es esencial para enriquecer y completar adecuadamente la formación del estudiante universitario, garantizando el logro del perfil profesional, por lo que tiene que ser de carácter obligatorio y debe realizarse durante o después del último ciclo escolar del estudiante (semestre, año, módulo, etc.) y cuando haya cumplido el 90% o más de los créditos de la carrera, porque para entonces, tiene una formación sólida que

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de verificar y constatar lo que aprende para que no acepte a la ligera, todo lo que se le expone.

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Es importante que los docentes sean conscientes de la trascendencia de su participación y la magnitud de su compromiso en los proyectos curriculares, pues el modelo educativo que de su trabajo se deriva, constituye el marco conceptual y operativo de su quehacer académico dentro de la institución (González, 2000).

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diseñar nuevos caminos, prácticas y materiales didácticos, con capacidad para reflexionar sobre los posibles significados de las problemáticas de las que se ocupa en su quehacer y con capacidad para ofrecer solución a problemas diversos (Ruiz, 2000).

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Pueden realizarse en la universidad, cuando en ella se den espacios o actividades relacionadas con el ámbito del programa educativo del que se trate. Ejemplo: clínicas odontológicas, clínicas de salud animal, despachos jurídicos, etc. También cuando las competencias a desarrollar tengan que ver con las funciones o tareas de la universidad, como: docencia, investigación, contabilidad, administración, etc. Ya sea fuera o dentro de la universidad, las Prácticas Profesionales, Practicum Universitario o Pasantías, se deben realizar con casos reales y en el mismo tiempo en que suceden, para que los estudiantes aprendan a ejercer como profesionistas en situaciones reales de trabajo. Esto les permite estar en contacto con la realidad profesional, familiarizarse con funciones y tareas concretas de un área en el entorno de un contexto laboral, realizar síntesis entre los contenidos trabajados en la universidad y la aplicación en el lugar donde realiza la práctica, complementar su formación y orientarse adecuadamente hacia su futuro profesional. Para que el alumno pueda recibir la orientación y apoyo que requiere en este tipo de práctica, debe contar con dos tutores: un profesionista

Esta actividad práctica que realiza el estudiante enriquece su preparación complementando los aprendizajes teóricos (académicos) con la experiencia de los prácticos (lugares y condiciones de trabajo), (Zabalza, 2006). En la UABC (1996), la Práctica Profesional es “el conjunto de actividades y quehaceres propios de un tipo particular de ocupación (…) promueve la integración con el entorno social y productivo por medio de la aplicación en un determinado campo de acción”. Bajo este entendido, se ofrece al estudiante una mejor vinculación entre la teoría y un espacio para desarrollar y aplicar las competencias inherentes al ejercicio de la profesión, así como un espacio natural para mostrar las evidencias de su desempeño. Esta práctica ha promovido los vínculos de la universidad y del estudiante con el campo laboral. Gracias a ella los estudiantes identifican también posibles campos de trabajo. Muchas veces son contratados para trabajar, una vez concluida la práctica. Según Villa y Poblete (2004), el objetivo del Practicum es “integrar al estudiante en un contexto de aprendizaje situado en campos reales relacionados con la práctica del rol profesional a desempeñar (…) para posibilitarle la adquisición de los conocimientos, información, habilidades y competencias necesarias para el ejercicio profesional en un determinado ámbito del mercado laboral”. Mientras que para Tejada (2005), el practicum es “…un entramado complejo, en el puente conector de ambos mundos, el formativo y el laboral (…) es el espacio de intersección, integración y encuentro de la teoría y la práctica, desde el enfoque de las competencias (…) es un espacio privilegiado, (…) para el cual hay que fijar y propiciar las condiciones (…) con una articulación particular

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del lugar o campo laboral y uno del ámbito universitario. Así, el estudiante es debidamente encaminado y la responsabilidad de las prácticas es compartida.

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Esta forma de práctica es la que en algunas universidades mexicanas, incluida la Universidad Autónoma de Baja california (UABC) se denomina Prácticas Profesionales, en España el Practicum Universitario y en algunos países de América Latina, entre ellos Colombia Pasantías. Estas diversas designaciones tienen dos denominadores comunes: se deben desarrollar en los lugares reales del trabajo profesional y buscan lograr la formación integral del estudiante universitario.

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le permita hacerse responsable de su actuar en el campo laboral en el que incurrirá pues será copartícipe o autor de decisiones y ejecuciones que requieren de todos sus conocimiento, habilidades, destrezas y actitudes.

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Esta forma de práctica requiere de algunos medios de planeación para asegurar resultados. Estos son: manuales de prácticas, manuales de procedimientos y bitácoras de prácticas, los cuales contribuyen también, al desarrollo de valores y buenos hábitos en el estudiante, como la responsabilidad, el cumplimiento y el compromiso personal ante el aprendizaje, entre otros, de allí que sea fundamental elaborarlos. Los manuales de prácticas le informan al estudiante de qué trata la actividad práctica y lo que requiere para realizarla. Los manuales de procedimientos le indican cómo proceder en los lugares de prácticas, conforme a protocolos establecidos. Las bitácoras de prácticas, le permiten participar en la verificación de la realización de las prácticas y determinar si éstas fueron congruentes con las competencias a desarrollar y con el manual de prácticas. Si bien es cierto que su elaboración no garantiza que las prácticas se efectúen en apego a él, por lo menos constituyen un referente para su realización, así como una guía para que el estudiante, sepa lo que debe recibir y practicar y si lo está recibiendo y practicando o no. Los manuales de práctica sirven también para diferenciar las prácticas demostrativas o de enseñanza, de las verdaderas prácticas para el aprendizaje, pues éstas últimas se caracterizan porque permiten el entrenamiento práctico del estudiante, son planeadas y diseñadas pensando en los procedimientos, actividades, ejecuciones y demostraciones que él habrá de realizar, como protagonista de ellas, de lo

Los manuales de procedimientos benefician a estudiantes, tutores y espacios de prácticas (empresas, centros de trabajo, laboratorios, clínicas, talleres, etc.). Por una parte, indican a estudiantes y tutores cómo proceder en los lugares de prácticas, conforme a protocolos establecidos. Por otro lado, son una guía para determinar si las prácticas en los lugares destinados a ellas, ocurren conforme a los protocolos establecidos, tanto procedimentales, como actitudinales, aunque es necesario reconocer que, a veces, es difícil desarrollar el hábito de que tales manuales estén siempre a la vista de los usuarios. Por último, las bitácoras aunque constituyen una evidencia de realización de las prácticas, pues las firman los estudiantes, tampoco garantizan que se hayan realizado en las condiciones y con los recursos que los alumnos necesitan para desarrollar sus competencias. Sin embargo cuando se hacen bien, son muy útiles en la formación de hábitos, aprendizaje de actitudes y comportamientos, así como para fomentar la cultura de registro y documentación del quehacer práctico en la formación por competencias. Evaluación del aprendizaje Debe darse la transformación de la evaluación tradicional, basada en el habitual examen escrito y memorístico, a una evaluación orientada a verificar el logro de competencias, mediante la observación directa de los estudiantes en el desempeño de tareas de la profesión. Evaluación que debe efectuarse teniendo en mente al estudiante como profesionista laborando, por lo que ha de realizarse en lugares y condiciones del ejercicio real del desempeño profesional. De no contar con ellos, procurar escenarios de simulación, lo más cercanos posible a la realidad y condiciones laborales y profesionales.

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contrario, seguirán siendo demostraciones docentes o visitas para observar las ejecuciones o desempeños de otros.

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Sin lugar a dudas, la formación práctica de un estudiante universitario es de suma importancia para su desempeño profesional, su formación académica y su desarrollo como persona. En esta formación, destaca particularmente el Practicum (Raposo y Zabalza, 2011).

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del mismo, desde su fundamentación hasta su organización, desarrollo y evaluación”.

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A fin de establecer un sistema de evaluación de competencias de los estudiantes, que tenga validez y legitimidad, es preciso también, crear comisiones para la organización y toma de decisiones de la ECTF, en cuanto a sus características, funcionamiento, condiciones y requerimiento. Comisiones que deben estar constituidas como cuerpos colegiados, generadores de recomendaciones asociadas a los resultados que obtienen los alumnos en la ECTF. En estas comisiones también sucede algo importante: se recupera el trabajo colegiado de los académicos con fines de evaluación y realimentación del aprendizaje, además de establecer, parámetros, evidencias y criterios

CONCLUSIONES La formación por competencias en la educación superior debe sustentarse en la lógica, objetivos y organización del trabajo profesional, en condiciones y contextos laborales y no sólo a partir de la lógica y objetivos del trabajo académico. Es imprescindible incrementar y orientar la formación y capacitación docente hacia la sensibilización de su compromiso, ante el replanteamiento de las prácticas evaluativas, la orientación hacia la incorporación de evidencias acordes a la naturaleza de las competencias a desarrollar, dejando de privilegiar el examen escrito de memorización. Es importante encaminar los esfuerzos de formación docente hacia un cambio de actitud favorable para modificar prácticas conservadoras y rígidas ya establecidas sobre la enseñanza y la evaluación. El estudiante universitario requiere de un aprendizaje experiencial, por ello es primordial incorporar la práctica como elemento fundamental para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de competencias, privilegiando la práctica sobre la teoría para que ésta última tenga sentido y razón de ser en los estudiantes y puedan adquirir y demostrar competencia, vinculando la teoría con la práctica, la educación con el trabajo y la información con la formación. La evaluación de competencias debe centrarse en el desempeño del estudiante, observando cómo, para qué y en qué forma utiliza los saberes, habilidades, destrezas y actitudes que posee, cómo identifica y resuelve problemas y cómo integra la teoría con la práctica. Esta evaluación del desempeño del estudiante ha de incorporarse como medio para realimentar su aprendizaje. Más allá de comunicarle una calificación, es esencial analizar junto con él,

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para evaluar el desempeño de los estudiantes.

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Dado que el aprendizaje de competencias es gradual y progresivo, es preciso evaluarlas de la misma forma, por lo que ha de incorporarse la Evaluación de Competencias por Trayectos Formativos (ECTF), que consiste en la valoración que, frente a un perfil establecido, se hace del desempeño del estudiante, una vez que ha concluido una etapa, ciclo o trayecto formativo. Esta evaluación determina si el estudiante que finaliza el trayecto, cuenta con las competencias que le exige el trayecto siguiente. De esta forma, también se logra que la ECTF prepare y entrene al estudiante para su desempeño laboral al egresar (Soto, 2013).

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La evaluación de competencias debe centrarse en el desempeño del estudiante, observando cómo, para qué y en qué forma utiliza los saberes, habilidades, destrezas y actitudes que posee, cómo identifica y resuelve problemas y cómo integra la teoría con la práctica. Esta evaluación del desempeño del estudiante ha de incorporarse como medio para realimentar su aprendizaje. Más allá de comunicarle una calificación, es esencial analizar junto con él, el logro y grado de la competencia evaluada, así como las medidas a tomar para adquirir las no alcanzadas.

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González, M.V. (2000 abril). La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva humanista de la educación. Ponencia presentada en el I Congreso Iberoamericano de Formación de profesores. Río Grande del Sur, Brasil. Disponible en: http://www.campusoei. org/valores/gonzalezmaura.htm Malpica, J.M.C. (1996). El punto de vista pedagógico. En A. Argüelles (Compilador), Competencia laboral y educación basada en normas de competencia (pp. 123-140). México, D.F., México: Limusa, SEP, CNCCL y CONALEP. McDonald, R., Boud D., Francis J. y Gonczi A. (2000). Nuevas perspectivas sobre evaluación. Boletín CINTERFOR No. 149. Disponible en: http://www. oitcinterfor.org/sites/default/files/file_ articulo/rodajog.pdf Raposo, R.M. y Zabalza, B.M.A. (2011 eneroabril). La formación práctica de estudiantes universitarios: repensando el Practicum. Revista de Educación. 354, 17-20. Madrid, España. Disponible en: http://www.revistaeducacion.educacion. es/re354/re354.pdf Ruiz, I.M. (2000). El enfoque integral del curriculum para la formación de profesionales competentes. México, D.F., México: Instituto Politécnico Nacional.

Villa, S.A. y Poblete, R.M. (2004). Practicum y evaluación de competencias. Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 8 (2), 1-19. Disponible en: http://www.ugr. es/~recfpro/rev82ART2.pdf Tejada, F. J. (2005). El trabajo por competencias en el practicum: cómo organizarlo y cómo evaluarlo. Revista electrónica de investigación educativa, 7 (2). Disponible en: http://redie.uabc.mx/ vol7no2/contenido-contenido.html UniversidadAutónoma de Baja California (UABC). (1996). Normas y Lineamientos para las Prácticas Profesionales. Mexicali, Baja California, México: Dirección General de Asuntos académicos, UABC. Zabalza, B.M.A. (2011 enero-abril). El Practicum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación. 354, 21-43. Madrid, España. Disponible en: http://www.revistaeducacion.educacion. es/re354/re354.pdf

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Soto, P.R. (2013 noviembre). La evaluación de trayecto en la formación de estudiantes universitarios. Ponencia presentada en V Congreso Internacional de Educación. II Congreso Latinoamericano de Ciencias de la Educación y IV Coloquio “Prácticas Docentes con Apoyo de las TICC”. Mexicali, Baja California, México.

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Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona, España: Paidos

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REFERENCIAS

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el logro y grado de la competencia evaluada, así como las medidas a tomar para adquirir las no alcanzadas.

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Iris Esther Rodriguez Zaldívar1 Ramón Gamboa Aguirre2 RECIBIDO EL 18 DE NOVIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL 26 DE NOVIEMBRE DE 2014

r1.e2. Resumen Un maestro comprometido con la educación debe actuar preparando a los escolares para enfrentar y continuar el desarrollo cada vez más acelerado de la ciencia y la técnica, en una época en que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están en la base en cualquier esfera de la vida económica, cultural o política, 1 Profesora del Departamento de Medios de Enseñanza de la Dirección de Tecnología Educativa en la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Las Tunas, Cuba. Graduada de Licenciatura en Educación, especialidad Educación Primaria en 1989, ejerció como maestra primaria durante 20 años. Con categoría superior de Profesor Auxiliar, cursa el doctorado en Ciencias Pedagógicas. Desde el año 2012 es miembro del proyecto Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la gestión de los procesos universitarios. Correo electrónico (iris@ucp.lt.rimed.cu) 2 Jefe del Departamento de Medios de Enseñanza de la Dirección de Tecnología Educativa en la Universidad de Ciencias Pedagógicas de Las Tunas, Cuba. Desde el año 2012 es miembro del proyecto Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la gestión de los procesos universitarios. Correo electrónico (ramon@ucp.lt.rimed.cu)

para convivir con estos dispositivos desde una formación que promueva la participación y la reflexión crítica. Es una problemática compleja en la que intervienen múltiples variables y factores de naturaleza muy diversa, desde la infraestructura y recursos con los que cuenta la escuela, hasta las actitudes, las concepciones, la organización escolar, las formas en que se emplean, tanto por los maestros como por los escolares. En este trabajo se ofrece una síntesis sobre las diferentes concepciones que sobre la integración de las TIC sostienen investigadores de diferentes posturas filosóficas y pedagógicas que ayudarán al maestro a tomar partido acerca del modelo de integración ideal en las condiciones de la escuela primaria actual.

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THE INTEGRATION OF INFORMATION TECHNOLOGY AND COMUNICATION IN THE TEACHING LEARNING IN THE PRIMARY SCHOOLS

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LA INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS.

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Keywords: The Information Technology and Communication, integration, primary school.

El desarrollo científico y técnico ha contribuido a cambiar el mundo, constituyendo el factor principal de los cambios de la economía, las costumbres y las ideas. La ciencia y la tecnología representan una poderosa fuerza social que permite modelar las creencias y actitudes del hombre. Resultado de su avance son las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). En el actual mundo globalizado, ningún país, rama de la ciencia, la economía o la sociedad puede proponerse alcanzar un verdadero desarrollo a espaldas de las TIC, convertidas ya en un pilar del desarrollo. Dentro de esa sociedad, es la educación, una de las ramas que mayor influencia recibe de las TIC.

Lo preocupante es que muchos de nuestros escolares no saben interpretar ni clasificar toda la información que reciben. Les desborda, y les resulta imposible descifrar los mensajes audiovisuales o hipertextuales, en ocasiones, alienantes, mal dosificados, inapropiados en temáticas y concepción. Aún con ese reto no es posible desconocer el enorme potencial de las TIC para el desarrollo social en general y para la educación en particular. En consecuencia es importante que los profesionales de la educación actúen preparando a las nuevas generaciones para convivir con las TIC desde una formación que promueva la participación y reflexión crítica en su uso e

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Con las TIC se ha propiciado una diversificación e incremento sin precedentes de la información disponible, tanto en formato impreso como en formato electrónico. No obstante, este incremento no siempre se acompaña de mecanismos de control de calidad. Se crea el riesgo de que, información valiosa se pierda entre otra que resulta obsoleta, imprecisa, tendenciosa o mal estructurada, lo que se vuelve un verdadero problema. Hoy es inevitable que niños y jóvenes, cada vez a más corta edad, se deslumbren con juegos electrónicos, el cine, la televisión, o con una fotografía llamativa incluso antes que con un libro. Es el mundo de la imagen.

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The Information Technology and Communication (ICT) are the basis in any sphere of economic, cultural or political. A committed teacher education should prepare students to meet and continue the increasingly rapid development of science and technology. The teacher must foster in students an education that promotes participation and critical reflection on the use of ICT. The integration of ICT in the teachinglearning process of primary school is a complex problem. In the integration of ICT many variables and very diverse factors: infrastructure, resources, attitudes, conceptions, school organization. This paper gives an overview on the different conceptions on the integration of ICT researchers argue different philosophical and pedagogical positions. This paper aims to help a teacher to take sides about the ideal integration model conditions present Cuban primary school.

Hoy se reconoce el hecho de que la educación es un fenómeno social, surgido y devenido del largo proceso de desarrollo de la humanidad, influida, en su historia, por acontecimientos derivados del desarrollo de la ciencia y la técnica. Ha sucedido con el alfabeto, la imprenta, el telégrafo, recientemente, la televisión, los medios audiovisuales, la computación e Internet, frutos de la ciencia y la técnica que transformaron y transforman los métodos y medios de enseñanza. De tal manera que la escuela primaria no puede sustraerse al desarrollo de las TIC: está en la obligación de utilizar sus avances con vistas a ser eficiente en la formación del hombre del siglo XXI.

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Palabras claves: Tecnologías de la Información y la Comunicación, integración, escuelas primarias.

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LA INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS ESCUELAS PRIMARIAS


Teniendo como base los presupuestos aquí esbozados, el presente trabajo tiene como objetivo reflexionar acerca del modelo de integración ideal en las condiciones de la escuela primaria cubana actual.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación: una conceptualización de partida La ciencia y técnica están marcadas por la sociedad en que se insertan, pues los procesos que ocurren en la sociedad condicionan la ciencia y de la técnica. Los procesos sociales no son solo el escenario donde actúan sino que afectan directamente su constitución y actividades. Cada tiempo histórico se basa adelantos científicos y tecnológicos básicos para su desarrollo, esto no quiere decir que esos adelantos determinan al modelo de sociedad, puesto que los intereses y necesidades de grupos sociales y de poder proyectan y modelan el desarrollo científico y tecnológico, pero la ciencia y la tecnología existentes en ese momento histórico son factores

Por eso los autores asumimos la que ofrece González (2002): “conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas, hardware y software, soportes de la información y canales de comunicación relacionados con el almacenamiento, procesamiento y transmisión digitalizados de la información”. Existe otro elemento a considerar dentro de las relaciones TIC- sociedad, pues no se debe educar para el mundo de hoy sin las TIC y la manipulación de la información y el conocimiento si estos se constituyen en una característica esencial de la sociedad actual, la sociedad exige a la escuela la preparación de futuros profesionales capaces de integrarse en el contexto tecnológico actual.

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Con el avance de la ciencia y la técnica contemporánea las llamadas TIC se han perfeccionado a un ritmo vertiginoso, en consecuencia son muchos los intentos de definir qué se va considerar dentro de ellas. La mayoría de las definiciones que se encuentran hoy en los trabajos de los más conocidos investigadores del tema resaltan el factor objetivo, el equipamiento físico con el que se genera y procesa la información, sin tener en cuenta que ese equipamiento tiene un valor agregado dado por la fuerza de trabajo del hombre: su capacidad intelectual y manual, sin la que no sería posible el desarrollo tecnológico.

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Por otra parte ciencia y técnica son fenómenos socioculturales complejos que poseen fuerzas motrices internas, por lo que su condicionamiento social no es lineal y mecánico. Tanto la ciencia como la técnica poseen sus especificidades, su influencia sobre las restantes actividades e instituciones sociales. Un ejemplo fehaciente de la interrelación entre ciencia, técnica y tecnología - sociedad se percibe en el surgimiento y evolución de las llamadas Tecnologías de la Información y la Comunicación.

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La integración de las TIC a la educación se erige en una problemática concreta que expresa necesidades prácticas de la sociedad y determina la búsqueda de nuevos resultados pues no se debe seguir la concepción mistificadora de que las TIC van resolver los problemas educativos solo por el hecho de su novedad y enormes potencialidades, se precisa una integración bajo postulados que garanticen la formación integral del escolar, usarlas para aprender a aprender, pero también para aprender a sentir; es decir, que la información y la tecnología, no pueden aislar al ser humano, ni quitarle algo más preciado: los sentimientos y valores sociales adquiridos.

de consideración para la estructuración de las relaciones sociales, económicas y culturales.

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interpretación, que en la escuela primaria se enseñe a las generaciones que van a convivir con las tecnologías, a buscar, seleccionar y procesar la información que se ajuste a sus necesidades personales y sociales.

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Al integrarlas al currículo se debe poner el énfasis en el enseñar y el aprender y cómo las TIC pueden apoyar, sin perder de vista que el centro es el proceso de enseñanza aprendizaje y no las TIC. Esta integración implica e incluye necesariamente el uso curricular de las TIC. J. Sánchez define: “integrar las TIC es hacerlas parte del currículo, enlazarlas armónicamente con los demás componentes del currículo. Es utilizarlas como parte integral del currículo y no como un apéndice, no como un recurso periférico”. Sánchez (2008:1) Para contextualizar las TIC en la institución educativa, se considera la definición: “... propuestas electrónico - comunicativas (o electronificación educativa) que organizan el entorno pedagógico diseñando propuestas educativas interactivas y que trascienden los contextos físicos, fijos, institucionales, etc., a fin de hacerlos accesibles a cualquier tiempo y lugar...”

Presupuestos para la integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación Primaria Las TIC requieren de integrarse en las escuelas primarias mediante enfoques basados en el análisis, la crítica y el trabajo metodológico que necesite. Si el escolar accede a las TIC debe estar preparado para distinguir el conocimiento, criticar lo que lee y lo que ve y escucha, asumir una posición de principios ante la información y eso debe enseñarlo la escuela. Pero no en todas las escuelas y países la integración de las TIC se pone en práctica de la misma manera y bajo las mismas condiciones, esta es una problemática compleja.

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En consecuencia, se propone la siguiente definición operativa de las TIC en la institución educativa: tecnologías para el procesamiento interactivo-didáctico de la información que permitan la obtención y/o fijación de conocimientos, habilidades y valores, por maestros y escolares. Ese procesamiento incluye la búsqueda, selección, almacenamiento, tratamiento y comunicación de la información necesaria para el trabajo con el contenido, bajo diferentes formas de mediación pedagógica, asumida esta desde las concepciones de la Escuela Histórico-Cultural.

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Es una definición que rompe los cánones del proceso de enseñanza aprendizaje solo en el espacio y tiempo aúlico. Eso es positivo, responde a las características de dicho proceso en la contemporaneidad donde constantemente se busca la excelencia pedagógica, romper con los esquemas rígidos que en muchos casos caracterizan la docencia que se imparte, implementando y evaluando constantemente los nuevos contextos de aprendizaje con un maestro que dirija el proceso con sus escolares y no un sabelotodo frente a ellos. Ahí está una de las limitaciones de la definición, solo refiere tecnología, entornos, contextos físicos, deja a un lado a los sujetos que intervienen directamente en el proceso: el maestro y los escolares.

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En la contemporaneidad las TIC en la institución educativa están señaladas por la no siempre diferenciación entre usar las TIC en el currículo o integrar las TIC al currículo. La diferencia la apunta un hecho significativo: usar curricularmente las tecnologías puede implicar utilizarlas para los más diversos fines, sin un objetivo claro de propiciar la enseñanza aprendizaje de un contenido. Por el contrario, la integración curricular de las TIC implica determinar los objetivos de su empleo. Se trata de valorar las posibilidades didácticas de las TIC en relación con objetivos y fines educativos.

Fainholc, B (1997: 37)

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Cuando cualquiera de los recursos que ofrecen las TIC se emplea en clases después de un procesamiento didáctico se puede considerar como un medio de enseñanza más. Un medio más porque existe cierta tendencia a sobredimensionar su valor solo por su novedad y enormes potencialidades. En una clase o cualquier otra forma organizativa del proceso cada medio de enseñanza debe tener su justo valor, el momento preciso para su empleo, sea de una tecnología tradicional o resultado del acelerado y constante avance de las TIC.

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En la actualidad se investiga ampliamente, nacional e internacionalmente, la integración de las TIC a la educación institucionalizada. Se debate y estudia por diferentes autores, desde diversas concepciones filosóficas, pedagógicas, didácticas. Según el objetivo que persiguen estas investigaciones se pueden clasificar en estos cuatro grandes grupos: sobre indicadores del grado de disponibilidad y accesibilidad a las TIC, sobre el impacto de las TIC en el aprendizaje, sobre las perspectivas, opiniones, actitudes de los educadores hacia las TIC, sobre casos y prácticas pedagógicas con las TIC en contextos reales. En el primer grupo se pueden referir las de las organizaciones EURIDYCE (2001) y OCDE (2003) de Europa y las del NCES de Estados Unidos (2003), que describen y miden la situación de la penetración y uso de los ordenadores en

En el cuarto grupo, se destacan las investigaciones de Herrero Tunis (2005) del Centro de Referencia para la Educación de Avanzada de la Universidad de la CUJAE y Borges Frías (2009) del Centro de Estudios de Educación Superior de la Universidad de Oriente, que proponen modelos pedagógicos para la inserción de las TIC, así como los resultados de los proyectos territoriales que dirigió Quiñones Reyna de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, en Las Tunas y el trabajo de Rodríguez Beltrán (2008), quien propone un modelo didáctico para la dirección del aprendizaje en el multigrado con la integración de la tecnología educativa, con énfasis en la clase. Estos estudios exploran, identifican, valoran opiniones, actitudes, puntos de vistas de los maestros, directivos y otros agentes hacia las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y abordan desde diferentes posiciones teóricas su utilización con fines educativos. En nuestra opinión para el estudio de la integración de las TIC a la educación institucionalizada se debe renunciar a la comparación de medios, concretada en la pregunta ¿”con qué

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En el tercer grupo se destacan los estudios, que responden a un paradigma cualitativista, de Chiero (1997), Solman y Wie Lerhorn (2000), Pablos y Colás (1998) han llegado hasta estudios sobre las perspectivas de los agentes educativos hacia el uso e integración de las TIC en aulas y escuelas.

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En el segundo grupo se ubican los estudios de Kulik (1998), Parr (2000), Blok y otros en 2002. Gutiérrez (2008) Alonso Sánchez, Sorí Hera y Marrero Alonso (2009), Hurtado Curbelo (2007) que llegan hasta la medición de la eficiencia del uso de ordenadores en el proceso de enseñanza aprendizaje.

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Entre los logros de la Revolución CientíficoTécnica, que favorecen las actuales transformaciones están la presencia masiva de la informática y los audiovisuales. A través de ellos surgen nuevas fuentes de información y de conocimientos, potentes instrumentos para su procesamiento, nuevas simbologías, estructuras y formas de organizar la información, que están incidiendo sobre escolares y maestros. Así, el Modelo de Escuela Primaria en Cuba, reconoce que ese subsistema enfrenta transformaciones que constituyen condiciones favorables para conducir un proceso educativo con mayor calidad a partir de la inserción de la tecnología educativa.

las escuelas generales, sin diferenciar entre urbanas y rurales, a través de indicadores y dimensiones.

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En el caso de Cuba, en la Educación Primaria actual, se desarrollan profundas transformaciones, para alcanzar un nivel superior en el aprendizaje de los escolares, Desde el siglo XIX, José Martí advertía la necesidad del cambio en la escuela y de la adaptación de esta y de la educación a las necesidades de los individuos para que vivieran a la par del dinamismo de los tiempos y se prepararan para responder a lo que la sociedad exigiera de ellos.

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Otro grupo de modelos son los llamados Las TIC como instrumento cognitivo y para el aprendizaje distribuido donde las TIC se utilizan como complemento de las clases presenciales (o como espacio virtual para el aprendizaje, como pasa en los cursos on-line) es decir la educación centrada en el escolar que, con la ayuda de las TIC posibilita el desarrollo de actividades e interacción tanto en tiempo real como asíncronas. Los escolares utilizan las

Con algunas diferencias marcadas por la filiación filosófica de los autores, en general consideran incluir los contenidos de las TIC en distintas áreas o asignaturas, principalmente en las de Lengua y Literatura, Ciencias Sociales y Artes Plásticas o la creación de asignaturas específicas para el estudio de las TIC, las que, en Iberoamérica y Norteamérica actualmente suelen ser optativas. En el caso de Cuba no se definido con claridad cuál es el modelo de integración ideal, lo que ha hecho hasta ahora es tomar electivamente rasgos de uno u otro

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De las investigaciones antes referidas surgen modelos de integración, algunos son pedagógicos, la mayoría didácticos: Las TIC para aprender sobre las TIC, dirigidos a la alfabetización digital que en los centros se suele realizar en el aula o laboratorio de Informática, Las TIC como soporte en el aula de clase, cuando las TIC se utilizan en el ámbito de una clase, su uso en principio es parecido al que se hace con el vídeo. Se mejoran las exposiciones mediante el uso de imágenes, sonidos, esquemas. Los medios de enseñanza aprendizaje mejoran, resultan más eficaces, pero no cambian. Con el uso de la “pizarra electrónica” en el aula o presentaciones en diapositivas digitalizadas, además se propician cambios metodológicos, en los que los escolares puede participar más en las clases (aportando la información que han encontrado en la red).

Algunos ejemplos de modelos de integración de las TIC al aula son: Model of Integration of the technologies in the classes de la Asociación de Bibliotecas Escolares de Ontario, Canadá. OSLA (2011), “Big 6” creado por Eisenberg and Berkowitz (1990), ”Ciclo de Investigación” creado por Jaime Mckenzie (2011), “Infozone” de la División escolar de la zona sur de Winnipeg, Canadá. INFOZONE (2011), “The Organized Investigators - Circular Model” creado por David Loertscher (2011), “Modelo de Proceso para Búsqueda de Información (ISP)” creado por Carol Kuhlthau. Solmon, L.C y Wiederhorn (2005), Modelo de Irving para Competencias para el Manejo de la Información (Reino Unido) citado por Budín 2005, Modelo de Stripling y Pitts del Proceso de Investigación (Estados Unidos). Solmon, L.C y Wiederhorn (2005)

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Mientras que, para los autores, la simple dotación de hardware, software, cables, aparatos no convertirá a nuestros escolares en más inteligentes y productivos, para muchos de los investigadores, las TIC se erigen en un fin en si mismas, no las asumen como lo que realmente son: una herramienta poderosa para lograr el desarrollo acelerado de la educación, la ciencia, la producción de cualquier país.

TIC cuando quieren y donde quieren (máxima flexibilidad) para acceder a la información, para comunicarse, para debatir temas entre ellos o con el profesor, para preguntar, para compartir e intercambiar información y los modelos Aprender de las TIC en el aula o Laboratorio de Informática, en ellos los profesores llevan a los escolares al aula o laboratorio de Informática para realizar actividades didácticas diversas con programas educativos. A veces también para buscar información o realizar determinados trabajos (individuales o en grupo) con los procesadores de textos, presentaciones multimedia. Este es el que predomina en la escuela primaria cubana.

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medio se enseña mejor? en vez de dirigir los esfuerzos de investigación a intentar estudiar formas específicas de uso de los medios, para objetivos y contenidos concretos, y en maneras de diseñarlos en función de los contenidos y características de los escolares.

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La integración de las TIC deberá marchar acompañada de innovaciones pedagógicas, pues actualmente se emplean estos recursos tecnológicos de avanzada con las mismas estrategias para dirigir el aprendizaje que se empleaban con los medios de enseñanza impresos, de manera que se logre, como exige la sociedad, una labor pedagógica más eficiente; estimular el trabajo individual y grupal de los escolares; el intercambio y la colaboración en la ejecución de tareas; así como en la reflexión y valoración de sus resultados, como elementos esenciales para elevar la calidad de su aprendizaje. El premio Nobel Herbert Simon, el significado de “saber” ha pasado de recordar y repetir información a poder encontrarla y utilizarla. La

A manera de conclusiones: desde hace una década, en el contexto internacional y nacional, se han publicado centenares de trabajos que identifican o sistematizan el estado de la integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en la escuela primaria. El punto de partida para la integración de las TIC a la educación está en el contexto cultural, ideológico, político y social de los escolares y de los maestros. La integración de las TIC a la educación no es negativa o positiva en sí misma, tampoco neutra, depende de los objetivos y de los intereses de quien la concibe y utiliza. Para que las TIC contribuyan eficazmente al desarrollo y al aprendizaje escolar es vital que existan entornos propicios. Más importante que los medios tecnológicos es la educación, los contenidos y su significación para el escolar.

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CONCLUSIONES

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Para integrar las TIC debe tenerse en cuenta las relaciones que se establecen entre su presencia y el aprendizaje escolar, entre la preparación del maestro y la eficiencia que se logre en el proceso de enseñanza aprendizaje, debe considerarse como contenido transversal al currículo y una responsabilidad de todos los maestros, independientemente de que existan asignaturas específicas (que sí deben existir), cualquier maestro o profesor puede desde su área de conocimiento abordar el estudio y el desarrollo de habilidades y actitudes relacionadas con las TIC.

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La integración de las TIC a la educación debe contextualizarse a las condiciones de las escuelas primarias, que, por lo general, tienen ordenadores pero no uno para cada escolar y maestro como en la mayoría de los países donde se implementan los actuales modelos, software, enciclopedias y otros recursos digitales pero no siempre tienen conexión a la Internet.

cantidad abrumadora de información disponible sobre diferentes temas impide que esta se concentre en un solo maestro o persona experta, o que la educación pueda enseñarlo todo. Por esta razón, el objetivo debe ser desarrollar en los escolares las herramientas intelectuales y las estrategias de aprendizaje que se requieren para delimitar y formular preguntas significativas sobre un tema de estudio, acceder a diversas fuentes de información, comprender lo que estas le aportan y seleccionar los contenidos que necesitan. De esta manera, pueden adquirir habilidades para aprender a aprender de manera autónoma e independiente.

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y aplicarlos, casi siempre sin considerar todas las características de nuestro contexto social, muy diferente por el sistema social y la política educativa al de los países donde se originaron estos modelos.

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EDUCACIÓN, UNA NUEVA VISIÓN DE LA FAMILIA Y SU REGULACIÓN EN NUESTRO SISTEMA JURÍDICO NORMATIVO Juan Pablo Venegas Contreras juanpablovenegas@hotmail.com

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Alicia Vicente Rodríguez avicente@uabc.edu.mx

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RECIBIDO EL 18 DE NOVIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL 26 DE NOVIEMBRE DE 2014

RESUMEN Hablar de la familia, como uno de los grupos sociales más importantes de la sociedad, es hablar de educación, valores, ideología, religión, cultura, organización y desarrollo de la misma, entre otros. Hablar de educación, como un principio constitucional y sobre todo como obligación del Estado de otorgar facilidades a los particulares para que cumplan con sus obligaciones como integrantes de esta célula social, implica la responsabilidad que como ciudadanos tenemos para hacer efectiva esta obligación de educar. Resulta difícil entender cómo es la familia en estos tiempos modernos. Como se sabe, el derecho evoluciona, es cambiante y debe reformarse de acuerdo a las necesidades imperantes en la sociedad. Por lo tanto, tiene sentido indagar a qué clase de familia nos referimos, cuál es la educación que deben recibir nuestros hijos, a fin de comprender que hoy en día hablar de

la familia es hablar del respeto basado en la diversidad de la estructura familiar. Se analiza la obligación del Estado de impartir educación con fundamento en los instrumentos jurídicos nacionales e internacionales; lo que implica romper paradigmas sobre la integración y educación de una familia. Sobre estos tópicos gira la presente comunicación, haciendo una reflexión jurídica sobre la familia moderna. Palabras clave: Familia, educación, valores, integridad familiar. I.Introducción. II Sustentación. III. Aportaciones. IV. Bibliografía. I.

INTRODUCCIÓN

La familia puede entenderse como un grupo de personas con sucesión común como familia parental. Se caracteriza por los vínculos fraternales entre sus integrantes, los cuales se traducen en derechos y obligaciones de


protección, de coparticipación y manutención. Puede ser vista desde diversos enfoques. Puede ser considerada como un fenómeno de la naturaleza humana; unirse en pareja, vivir bajo un mismo techo y recibir de la pareja lo que a su vez se puede dar recíprocamente, según corresponda a sus características sexuales, perpetuar la especie, formar a la descendencia, sujeta en un principio a la autoridad de los padres o de quienes ejercen la patria potestad, hasta alcanzar con esa formación una profesión u oficio que les permita ser autosuficientes por sí mismos. Así, sin desconocer los lazos consanguíneos que los unen con los progenitores y el respeto que merecen, se independizan para formar otro núcleo familiar y así continuar nuevamente con el ciclo de vida. En este sentido, se entiende a la familia como “la semilla de la sociedad y su desarrollo la hace influir en todas esas disciplinas y ciencias como: la religión, sociología, política, economía, Derecho, educación, entre otras”. (Domínguez Martínez, Jorge Alfredo; 2011:3). O como lo define Edgard Baqueiro Rojas: “ La familia es el grupo social en el que recae todo tipo de responsabilidades para que una sociedad se defina y desarrolle. Entre ellas se hallan las que se refieren directamente, en lo individual, a cada uno de los sujetos unidos por vínculos de sangre producto de la convivencia intersexual y de la filiación, o por vínculos jurídicos como ocurre con la unidad familiar en su totalidad”. (Baqueiro Rojas, Edgard; 2005:5). Es claro que la familia ha existido desde tiempos remotos, desde que aparece el hombre, dando origen a distintos tipos de familias, los cuales reflejan diferentes situaciones económicas, políticas, culturales, sociales, jurídicas, etc. Por ello, la familia como institución social ha sido definida desde distintas formas, es la organización primaria donde se finca y fundamenta la organización del Estado y de la sociedad. En lo particular, podemos considerar

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que la familia es el núcleo básico de la sociedad, donde recae todo tipo de responsabilidades; es el grupo social donde el ser humano nace, crece y se reproduce, convive y logra un desarrollo físico, psíquico, emocional; por ello el deber del Estado es brindar lo necesario para que la familia cumpla con los fines de la misma. La familia es una institución social compleja que no refleja toda su realidad en las normas jurídicas. Por esta razón se ha dicho “Que es una isla que el mar del derecho solo baña, pero no la penetra. Los derechos y obligaciones que nacen entre sus miembros son materia del derecho”. (Guzmán Ávalos, Anibal;2008:66). A decir de Miguel Carbonell: “… La familia es un concepto que, antes de ser jurídico, es sobre todo sociológico” (Carbonell, Miguel;2005: 169). La familia no es una creación legal, sino que es un hecho biológico que necesariamente se ha regulado por diversos ordenes conductuales, como son la moral, la religión, la cultura y el derecho, por ser de sumo interés la regulación de la perpetuación de la especie y la familia. Es por ello que le corresponde al Estado, organizar y regular a la familia desde su origen, desarrollo y terminación estableciendo por lo menos bases de la estructura orgánica de la familia con irrestricto apego de la dignidad humana, evitando la discriminación por origen étnico, género, creencias religiosas, preferencias sexuales o cualquier otra, (artículo 1º Constitucional). Nuestro objeto de estudio se dificulta atendiendo al interés superior del niño al encontrar, tal vez, diversos principios que chocan entre sí, quedando una interrogante aun con la reforma educativa publicada en el Diario Oficial de la Federación el 09 de abril de 2012, ¿ cuál es el modelo de familia al que se refiere nuestra constitución? ¿En qué consiste la integridad de la familia en la que se debe basar la educación nacional? México ha sido objeto de cambios por una

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serie de factores externos como son políticos, económicos, sociales, morales, entre otros, que son circunstancias externas al derecho, pero que han influido fuertemente en la vida de la familia, por lo que el Estado de acuerdo a su obligación constitucional de impartir la educación conforme a la integridad de la familia, debe cuidar la ideología jurídica de la misma, en sus planes nacionales de educación. Al respecto La Ley General de Educación en su artículo 7º establece que la educación que imparta el Estado tendrá como fines: VI. Promover el valor de la justicia, la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos, propiciar la cultura de la legalidad, de la paz y la no violencia, así como el conocimiento y el respeto de los derechos humanos; XV. Difundir los derechos y deberes de niños, niñas y adolescentes y las formas de protección con que cuentan para ejercitarlos.

UABC; 2013:

).

Además, el artículo 8º señala el criterio que orientará a la educación III. Contribuirá a la mejor convivencia humana, con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexo o de individuos.

b.- Confía plenamente en el ser humano como generador y perfeccionador de la condición humana ya existente

De los mencionados, el tercer pilar es el más importante, dado que reconoce y acepta la riqueza de la diversidad de cualquier género, el mejoramiento de la vida, sobre todo luchando contra la propia discriminación. “Es así como el humanismo, es sin duda parte importante para que el ser humano pueda llegar a realizarse plenamente como profesionista, ya que sin esto su formación académica simplemente no puede llegar a concertarse plenamente, se dice lo anterior basado en que las características del humanismo, que son las siguientes:

El antecedente más remoto sobre las diferentes familias existentes en nuestro Estado, “se centra en la formación humanista de la Educación superior del siglo XXI, en donde el sustento filosófico y pedagógico es pieza clave para el éxito del ser humano como profesionista; ya que todo estudiante durante su formación académica vive día a día interactuando con el entorno social que lo rodea dentro y fuera de las aulas de clase; consecuentemente la enseñanza debe de estar basada en los cuatro pilares de la educación establecidos por la UNESCO 1996: aprender a conocer, aprender a hacer, aprende a vivir juntos y aprender a ser”.(Modelo educativo de la

c.- Defiende los valores de la dignidad humana, por tanto los valores de la libertad y la democracia.” (Modelo educativo de la UABC; 2013: ). En consecuencia, nuestra educación basada en los cuatro pilares de la educación establecidos por la UNESCO, implica que las personas debemos ser más humanos y de criterio amplio, con valores que nos lleven al respeto de nuestros semejantes y a tener una vida más digna y armónica.

II.

SUSTENTACIÓN. Antecedente y concepto de familia

En un primer momento, la familia fue considerada como un conjunto de personas que se encontraban unidas por un antepasado en común vivo; y que a su vez se organizaba en tribus. Así, la autoridad en Roma la tenía el

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a.- La persona como sujeto principal, contemplando a la naturaleza como una extensión y despliegue de la actividad humana.

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paterfamilias. En los orígenes de la familia, para lo romanos era considerada como un grupo de personas que vivían supeditados a la autoridad de un mismo jefe de casa, conocido como paterfamilias, donde el lazo que mantenía unidos a los integrantes de la familia era precisamente la sumisión y la relación de dependencia que mantenían respecto del jefe de casa que se llamaba agnatio; “ la familia agnatita está constituida por el conjunto de cosas y personas sujetas a un solo jefe o paterfamilias; cuyas funciones eran políticas y económicas; la familia cognaticia estaba formada por el conjunto de personas que descienden por procreación, de un mismo cabeza de familia”. Tenía funciones fundamentalmente éticas. (Ventura Silva, Sabino; 1992:79). En esta dirección, con el devenir constante de la historia la familia, como grupo social es sui géneris, pues su composición orgánica y constructiva ha cambiado, pues como hemos visto desde sus inicios la familia se encontraba supeditada a la autoridad de un solo individuo como lo era el paterfamilias, el cual tenía un poder o autoridad ilimitada, hoy en día hablar de familia implica autoridad y respeto, educación, derechos humanos, preferencias sexuales, entre otros. De este modo, es preciso que el Estado regule, organice y proteja a la familia como institución social y por ende jurídica, no solamente con instrumentos e instituciones jurídicas nacionales o internacionales para forzar o castigar a través de normas de orden público, sino que se logre por medio de la educación, que como derecho constitucional le corresponde a todos. Cabe asentar la necesidad de identificar los principios constitucionales conforme a los derechos humanos de todo individuo (Artículo 1º Constitucional) la educación que el Estado está obligado a impartir, que sea de gran utilidad para disminuir la ignorancia y sus nocivos efectos, los fanatismos y prejuicios, en generar una mejor

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convivencia humana, conforme a la integridad de la familia, donde el respeto sea su norma de conducta y que a la vez se rompan paradigmas sobre la diversas formas de educar y criar a los hijos de acuerdo a la diversas agrupaciones sociales o familias hoy en día reconocidas como una nueva estructura familiar, es decir la familia moderna. Nos queda claro que no encontramos un concepto de familia, en nuestra Ley Suprema, ya que solo da cuenta de la misma como un derecho y deber social, de acuerdo al artículo 4º constitucional: “El varón y la mujer son iguales ante la ley. Esta protegerá la organización y el desarrollo de la familia. Toda persona tiene derecho a decidir de manera libre, responsable e informada sobre el número y el espaciamiento de sus hijos. Toda familia tiene derecho a disfrutar de vivienda digna y decorosa. La Ley establecerá los instrumentos y apoyos necesarios a fin de alcanzar tal objetivo. Los niños y niñas tienen derecho a la satisfacción de sus necesidades de alimentación, salud, educación y sano esparcimiento para su desarrollo integral. Los ascendientes, tutores y custodios tienen el deber de preservar estos. El Estado proveerá lo necesario para propiciar el respeto a la dignidad de la niñez y el ejercicio pleno de sus derechos”. A continuación señalamos una tesis de jurisprudencia que nos ofrece una visión respecto a la interpretación constitucional sobre el derecho de familia y lo que el Estado debe atender al impartir la educación nacional. Época: Novena Época Registro: 162604 Instancia: QUINTO TRIBUNAL COLEGIADO EN MATERIA CIVIL DEL PRIMER CIRCUITO Tipo Tesis: Jurisprudencia Fuente: Semanario Judicial de la Federación y

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el Código Civil para el Estado de Baja California, tampoco da un concepto de familia, solamente define el matrimonio indicando en el artículo 143 “ que es la unión de un hombre y una mujer para convivir y realizar los fines esenciales de la familia como institución social y civil, además que enuncia los derechos y deberes que nacen con el parentesco”.

su Gaceta Localización: Tomo XXXIII, Marzo de 2011 Materia(s): Civil Tesis: I.5o.C. J/11 Pag. 2133 [J]; 9a. Época; T.C.C.; S.J.F. y su Gaceta; Tomo XXXIII, Marzo de 2011; Pág. 2133

DERECHO DE FAMILIA. SU CONCEPTO. En el sistema jurídico mexicano, basado en un sistema constitucional y democrático, el derecho familiar es un conjunto de principios y valores procedentes de la Constitución, de los tratados internacionales, así como de las leyes e interpretaciones jurisprudenciales, dirigidos a proteger la estabilidad de la familia y a regular la conducta de sus integrantes entre sí, y también a delimitar las relaciones conyugales, de concubinato y de parentesco, conformadas por un sistema especial de protección de derechos y obligaciones respecto de menores, incapacitados, mujeres y adultos mayores, de bienes materiales e inmateriales, poderes, facultades y deberes entre padres e hijos, consortes y parientes, cuya observancia alcanza el rango de orden público e interés social. QUINTO TRIBUNAL COLEGIADO MATERIA CIVIL DEL PRIMER CIRCUITO

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Con esta interpretación que hace la Suprema Corte de Justicia de la Nación sobre el derecho de familia se desprende que en el Sistema Jurídico Nacional, el derecho familiar es un conjunto de principios y valores procedentes de la Constitución, de los Tratados Internacionales, así como de las leyes e interpretaciones jurisprudenciales, tendientes a proteger la estabilidad de la familia y a regular la conducta de sus integrantes entre sí, como un sistema de mejora en la misma sociedad; cabe señalar que

El 30 de diciembre de 2011 se expidió la Ley de Familia para el Estado de Baja California, la cual, en sus artículos 1 y 2, establece su importancia y garantías para su fortalecimiento. Esta sí define a la familia, como se indica a continuación: “ARTÍCULO 1.Las disposiciones contenidas por esta Ley son de orden público, de interés social y de observancia general en todo el Estado y Municipios de Baja California y, tienen por objeto: I. Garantizar los derechos que esta Ley reconoce a la familia como primera institución social y civil en el Estado de Baja California; II. Precisar sus p r i n c i p a l e s derechos y las responsabilidades que derivan de la familia, así como los elementos coadyuvantes para su desarrollo y consolidación;

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IV. Establecer los lineamientos generales para el diseño y la implementación de programas y políticas públicas que fortalezcan y que promuevan a la familia como institución básica de la sociedad.

ARTÍCULO 2.La familia es una institución social y civil con perspectiva permanente, integrada por personas vinculadas por lazos derivados del matrimonio, consanguineidad, afinidad o por algunas de las relaciones de parentesco en los términos del Código Civil del Estado de Baja California. La familia se caracteriza por la relación íntima,

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duradera y solidaria de sus integrantes, quienes comparten en común usos, costumbres, tradiciones, principios y valores”. Esto implica que es una Ley que reconoce a la familia como una institución social y civil, integrada por lazos de parentesco que derivan del matrimonio, de donde se desprenden derechos, obligaciones, deberes entre los miembros de la familia, otorgando la ley diversas acciones de índole familiar para una mejor convivencia; caracterizándose por ser una relación no solamente jurídica, sino íntima, duradera y solidaria, en donde se comparten en común usos, costumbres, tradiciones principios y valores de familia; teniendo en cuenta siempre el interés superior del niño y la familia, de intervención inmediata y oportuna. Actualmente, la familia implica una convivencia entre ascendientes y descendientes; implica romper con paradigmas de la clásica familia de nuestros antepasados y de nuestra propia generación. Hoy en día hablar de familia significa el respeto de equidad y género, es darle la oportunidad a las uniones de convivencia (uniones entre personas del mismo sexo) que puedan educar, adoptar a los menores de edad que necesitan un hogar para desarrollarse como personas, de disfrutar su niñez y su adolescencia, como un derecho a desarrollarse en un ambiente familiar y estable como parte de su existencia humana y que integren una nueva familia como cualquier otra. No debe ser vista la unión entre personas del mismo sexo como algo nocivo para la educación del menor, no es moralmente reprochable y por esta razón no vulnera el derecho del menor a decidir sobre su preferencia sexual o quiénes pueden ser sus padres adoptivos.

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III. Definir los principios e instrumentos para su protección, promoción y desarrollo integral en los ámbitos público, social y privado; y

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Por lo que en nuestro derecho sustantivo existen normas que regulan las relaciones familiares, siendo éstas de las más importantes en la sociedad, por ser la familia el pilar y el apoyo de todo ser humano; es allí donde se forman y se constituyen los valores superiores del individuo, donde se forma a la persona, esa normatividad es a la que se le conoce como derecho de familia. De la familia son los primeros vínculos consanguíneos que surgen, derechos y obligaciones que les son comunes y que forman parte de ese núcleo que se da entre padres e hijos. Es fundamental la familia porque, entre otras razones, el individuo viene al mundo totalmente indefenso y exige cuidados especiales en la primera etapa de su vida; posteriormente el niño, en tanto sujeto de derechos, muestra una aspiración por aprender y conocer la realidad que lo rodea hasta llegar a la adolescencia; donde nos percatamos de que es ya una persona dotada de cierto grado de desarrollo psico-físico, y a decir de Isabel Fanlo según la Convención de los Derechos del Niño..“ del disfrute de algunas esferas de libertad como la libertad de expresión (art.13), de pensamiento, conciencia y religión (art. 14), la libertad de asociación (art.15) y el derecho a la protección de la vida privada (art. 15), tradicionalmente estimadas como prerrogativas exclusivas de los sujetos adultos.” ( Fanlo, Isabel;2008:10). Como se advierte, resulta inevitable referirnos a la Declaración Universal de los Derechos Humanos como instrumento internacional y donde las Naciones Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencias especiales. Ya que la familia “como grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños, debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad. Que el niño, para el pleno

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y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión”. (Cárdenas Miranda, Elva Leonor;2011:133-134). Debido a ello contamos con instrumentos nacionales e internacionales que protegen a la familia, especialmente a los niños, niñas y adolescentes, por lo que es de suma importancia velar por los intereses de la familia, razón por lo cual nuestra legislación regula ciertas conductas para la mejor convivencia familiar. Así pues, “la finalidad del derecho familiar es proteger los derechos de los miembros de ese grupo social; dándole primordial importancia, por su estado de indefensión, a los menores o incapacitados, estableciéndose para esos fines instituciones de representación, así como procedimientos para salvaguardar sus derechos. Por esta razón, el derecho de familia rige, pues, las relaciones de los cónyuges entre sí, y con sus menores hijos o pupilos, siendo que éstos últimos deben estar sujetos bajo la tutela y protección de aquellos, protegiendo sus derechos y observando el cumplimiento de las obligaciones que les corresponden”. ( García Hernández, José;2006:79). Como ejemplo tenemos la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) que reconoce en el artículo 16 a la familia como “el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado”, señalando asimismo que los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho sin restricción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una familia”. La Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre (1948) afirma en el artículo sexto que: “toda persona tiene derecho a constituir familia, elemento fundamental de la sociedad, y a recibir protección para ella”. La Convención Americana sobre Derechos

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Humanos (Pacto de San José de Costa Rica), reconoce en su artículo 17 a la familia como “el elemento natural y fundamental de la sociedad y debe ser protegida por la sociedad y el Estado”. De estos instrumentos internacionales se desprende que la comunidad internacional reconoce primero la existencia connatural de la familia en la sociedad, por lo que el Estado debe regular los esfuerzos de impartir la educación basada en su integridad. Ahora bien, la regulación constitucional en nuestro estado de derecho, es meramente de principios y valores como ya se había señalado con anterioridad y no de manera específica, quedando ello, a las leyes de segundo orden. De tal manera que en la actualidad la familia se reduce a la convivencia de descendientes y ascendientes y al decir de Bonnecase, “No es que los colaterales no constituyan la familia, pero son un cerco de protección de la familia, indispensable para la cohesión de la misma”. (Bustos, Rodríguez, Beatriz. et al; 2006:59). III.

APORTACIONES

Como consecuencia de la Reforma Constitucional de junio de 2011, el Estado tiene la obligación de erigirse en el primer promotor de una educación basada en el respeto a los derechos humanos. Transmitir una educación basada en derechos humanos implica prevenir que estos no sean vulnerados. En materia educativa nos queda la gran responsabilidad frente a los estudiantes de crear conciencia en ellos y brindarles una visión por el respeto a los derechos esenciales de la persona, por el simple hecho de ser humano y que son reconocidos no solamente a nivel nacional sino que también en el plano internacional. Por extensión, la integridad de la familia deberá apuntar igualmente al respeto irrestricto de los derechos humanos de las personas que integran el núcleo familiar, que les permita alcanzar

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su pleno desarrollo tanto físico, emocional y espiritual; es decir como un conjunto de principios y valores procedentes de la Constitución Federal y de los tratados internacionales, así como de las leyes e interpretaciones jurisprudenciales, dirigidos a proteger la estabilidad de la familia y a regular la conducta de sus integrantes entre sí. Delimitar las relaciones conyugales, de concubinato y de parentesco, respetando la dignidad de las personas, libertad de creencias, preferencias sexuales, entre otros; pero tendientes a un cambio que beneficie a la persona y su integridad humana para generar una paz social. De esto se desprende que no existe un modelo de familia único al que nuestra Carta Magna se refiera en sus disposiciones normativas, sin embargo en nuestro Código Civil para el Estado de Baja California cuando define el matrimonio habla de la unión entre un hombre y una mujer para convivir y realizar los fines esenciales de la familia como institución social y civil, por lo que se deduce que el tipo de familia al que se refiere nuestra norma sustantiva local y también la Ley de la Familia del Estado de Baja California, es la familia tradicional, que se encuentra integrada por el padre, la madre y los hijos. Sin embargo, nuestra Constitución Federal no lo precisa y desde esta óptica la familia puede ser objeto de protección bajo estos nuevos paradigmas normativos. Por lo que el proceso educativo es la herramienta necesaria para fomentar en toda persona su conocimiento, ejercicio y cumplimiento. “Ya que los estudiantes de hoy son los servidores públicos del mañana, y si desde hoy aprenden a vivir y regir su actuar, siempre con respeto a la dignidad de la persona y a la cultura de la legalidad, serán ellos quienes el día de mañana fortalecerán el estado democrático de derecho de nuestro país”. (Centro de Estudios sobre la Universidad; Universidad Autónoma de Baja California; 2013:25).

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García Hernández, José. Derecho Civil I. Personas, familia, matrimonio y divorcio. Tax editores unidos. México, 2006.

10. Guzmán

Ávalos,

Anibal.

Curso

5. Ley de la Familia para el Estado de Baja California

7. Código Civil para el Estado de Baja California.

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RECIBIDO EL 25 DE NOVIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL 4 DE DICIEMBRE DE 2014

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Gabriel Humberto Rivera Céspedes2 grivera@unisalle.edu.co gahurice@yahoo.com Universidad de La Salle. Bogotá D.C. Colombia

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RESUMEN La investigación referida en el presente artículo aborda el tema de la prueba académica, consecuencia de un rendimiento académico inferior al mínimo establecido, y de los aspectos externos a este, derivados de la elección de programa, la transición colegio-universidad y la idea de universidad. Los participantes se encontraban entre el segundo y cuarto semestre del programa de Ingeniería Ambiental de la Universidad de La Salle. Se aplicó el método de análisis de contenido a los textos obtenidos mediante la técnica de entrevista. Los resultados comprenden temáticas y características procedentes de las opiniones estudiantiles. El estudio propone un escenario para 1 Este artículo tiene como base el resumen analítico (RAE), del informe de investigación realizado, para optar al título de Magister en Docencia, de la Universidad de La Salle. Octubre de 2013. Director Daniel Lozano F. 2 Profesor Facultad de Ingeniería - Universidad de La Salle - Magister en Docencia, Universidad de La Salle

investigaciones más específicas que aporten a la comprensión del alto índice del fracaso académico, del abandono de la universidad y de las verdaderas expectativas estudiantiles sobre el hecho de ingresar a la educación superior. Palabras clave: Elección equivocada de programa, idea de universidad, prueba académica, transición colegio-universidad. ABSTRACT The research addresses the issue of the academic test, result of a lower than the established minimum academic performance and external to this, aspects arising from the choice of program, electives transition and the idea of University. The participants were between the second and fourth semester of the programme in environmental engineering from the University of La Salle. The method of content analysis was applied to texts obtained by interview technique.


Desde el enfoque etnometodológico, Coulon (1993: 158) presenta el ingreso a la universidad como un proceso de incorporación que define en tres tiempos: alienación, aprendizaje y afiliación. En cuanto al paso de un nivel educativo a otro, estos procesos son también identificados por Ibarra (2000), Schiefelbein (2000), Cely (2003) y Gairin (2009), quienes se aproximan a este periodo como un momento de transición cuyos cambios generan desorientación profesional debida, en parte, a la desarticulación entre los dos niveles educativos. Con respecto a la “prueba académica”, una investigación realizada en la Universidad Distrital de Bogotá muestra cómo para el año 2009 una población cercana a los 8.000 estudiantes se encontraba en condiciones de bajo rendimiento (López, 2010: 146), razón por la cual se propone abordar la problemática involucrando a todos los miembros de la comunidad académica, incluyendo a los estudiantes. La problemática abordada por esta investigación se justifica por el hecho de que una población considerable y creciente de estudiantes en periodo de prueba académica (por bajo rendimiento), destacó la influencia que en ello tenían los siguientes aspectos: un

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La investigación plantea la necesidad de incluir la perspectiva estudiantil dentro de una situación académica crítica, en la que las condiciones personales no están incluidas para efectos de la evaluación, la cual está centrada en calificaciones que representan una nota que decide, en última instancia, el permanecer o no en la universidad. Esta condición crítica se traduce en un mecanismo creado por la universidad, denominado “prueba académica”, donde la continuación de los estudiantes depende de que alcancen un promedio mínimo de 3.0 sobre 5.0. El estudio destaca la relación entre aspectos externos que influyen en el desempeño de los estudiantes, destacándose el ambiente que rodea al educando al momento de elegir un programa académico como opción profesional, la experiencia del ingreso a la universidad y el pensamiento estudiantil colectivo en torno al concepto de universidad, bajo el supuesto de que los estudiantes actúan y se desenvuelven de acuerdo a lo que asumen como sus deberes académicos. La investigación se desarrolló en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de La Salle; los estudiantes participantes estaban en periodo de prueba académica entre los años 2008-2009, y se encontraban entre el segundo y cuarto semestre del programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria.

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INTRODUCCIÓN

El inicio universitario ha sido identificado como un periodo crítico donde intervienen varios aspectos como el estar superando la etapa de la adolescencia, las dificultades con el uso del tiempo y el manejo de las responsabilidades académicas, la desorientación con respecto al programa elegido, el conflicto entre las expectativas personales y las institucionales, la falta de conocimientos básicos (adquiridos en el nivel educativo precedente), los desempeños académicos bajos y una influencia negativa del medio social. El Ministerio de Educación Nacional (2009) ha resaltado cómo estos factores influyen en un alto índice de deserción durante los primeros dos años de estudio.

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Key words: Academic testing, idea of ​​ the university, school-college transition, wrong choice of program.

Planteamiento

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The results include themes and characteristics from the student views. The study proposes a scenario for more specific research that contribute to the understanding of the high rate of academic failure, of the abandonment of the University and student’s true expectations about to enter higher education.

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Identificar las temáticas originadas a partir de la perspectiva estudiantil sobre la prueba académica, relacionadas con temas como elección de programa, transición colegio-universidad e idea de universidad.

Determinar las características que permitan una comprensión significativa de la prueba académica.

Referentes conceptuales y teóricos Los referentes conceptuales empleados se enfocaron en la identificación de los aspectos que influyen sobre la decisión personal de optar por un programa profesional, destacando que tal decisión puede ser equivocada al no existir una orientación profesional previa, lo cual ocasiona que los estudiantes tomen referencias superficiales, espontáneas y

Relacionado con lo anterior, Coulon (1993) destaca la importancia del pensamiento estudiantil que puede desarrollarse al interior de una universidad, producto de la propia interacción social de los estudiantes. Para este autor, la noción de “perspectiva estudiantil” denota:

“(…) el conjunto de ideas y acciones coordinadas que una persona utiliza

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Respecto al tema “idea de universidad”, la referencia parte de los estudios de Hongjiang Xu (2011), Alexitch y Page (1996) y Katchaturian y Boli (1985), quienes destacan cómo a partir de una investigación realizada en universidades de China y Estados Unidos, se encontró una marcada tendencia de la población de estudiantes de pregrado hacia la obtención de logros intelectuales y profesionales, donde se valora el estudio y la consecución de los títulos académicos. En ella se afirma que, independientemente de la formación, calidad o conocimiento que puedan adquirir, hay estudiantes que solo se preocupan por obtener la titulación, lo cual no implica necesariamente un mejor desempeño. En este sentido, el estudio afirma que los estudiantes con mejor desempeño se presenta entre aquellos estudiantes que ingresan a la universidad motivados por el deseo de conocer y aprender.

·

En relación con la transición del colegio a la universidad, se resalta la falta de conocimientos básicos que debe aportar la educación media, y el cambio severo que implica el paso de una vida académica supervisada a una vida donde se deben asumir responsabilidades (por ejemplo, en cuanto al uso del tiempo) de forma autónoma.

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El objetivo general de la investigación fue: Establecer el contexto que permita una comprensión significativa de la “prueba académica” desde la perspectiva estudiantil acerca de los temas: elección de programa, transición colegio-universidad e idea de universidad. Para lograr este objetivo general se plantearon los siguientes objetivos específicos:

descontextualizadas de los verdaderos contenidos de un determinado programa.

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sistema evaluativo donde el rendimiento está parcializado hacia lo cuantitativo (las notas obtenidas); falta de interés institucional sobre las condiciones individuales de los estudiantes; desconocimiento del pensamiento estudiantil con respecto a la vida universitaria y las causas del bajo rendimiento; y el efecto de aspectos externos no académicos. Con base en lo anterior se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es la perspectiva estudiantil con respecto a la prueba académica, a la decisión de estudiar un programa académico, al tránsito colegio-universidad y a las expectativas frente a la universidad?

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Para concluir este aparte haciendo referencia a la prueba académica, ésta es definida como un mecanismo que busca exigir al estudiante mantener un promedio mínimo aceptable producto de sus calificaciones. La investigación realizada permite entrever cómo los aspectos que subyacen a esta condición son la falta de conocimiento de la situación particular de los estudiantes, el anonimato, la segregación, la decepción, la desmotivación y la ausencia de apoyo para la mejora del desempeño académico. Adicionalmente, los cambios de actitud observables en cuanto a lo académico, no consisten en el estudio responsable sino en la obtención de notas altas que permitan subir el promedio.

Referentes para el análisis El proceso de carácter inductivo se inició con las entrevistas y se enfocó en la construcción de un sistema estructurado que permitiera clasificar y contextualizar las opiniones estudiantiles.

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La investigación utilizó instrumentos de recolección y análisis de información de tipo cualitativo, donde las personas seleccionadas y entrevistadas fueron la fuente principal de información. Por su carácter social, la investigación estuvo guiada por conceptos provenientes del enfoque etnometodológico propuesto por el trabajo de Coulon (1993), cuya originalidad reside en la concepción teórica de los fenómenos sociales y en el análisis de los procedimientos que utilizan las personas en su vida cotidiana. La investigación es exploratoria en la medida que el objeto de estudio es poco conocido (sobre todo con relación al entorno donde se originó) y es descriptiva por ser una primera aproximación a la situación planteada en el ámbito de la Universidad de La Salle. La entrevista a profundidad fue elegida como técnica de recolección por ser la que mejor permite interactuar y conocer la opinión de los participantes. El guión de la entrevista fue elaborado a partir de un soporte teórico para cada una de las 11 preguntas, de las cuales se derivaron otras preguntas secundarias que ampliaban el entorno de las preguntas principales. En cuanto a los participantes, el universo poblacional estuvo constituido por los estudiantes del programa de pregrado en Ingeniería Ambiental y Sanitaria, que contaba para el segundo semestre de 2012 con 1.238 estudiantes, la población objeto es la que se encontraba en “prueba académica” por rendimiento académico bajo, la cual se ha mantenido desde el año 2005 en un total aproximado de 42 estudiantes. Los participantes fueron 10 estudiantes de ambos géneros.

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Como complemento de lo anterior, González (1993) confirma cómo los estudiantes construyen significados producto de su misma interacción, los cuales pueden llegar a ser contrarios a lo establecido, destacando cómo los estudiantes “(…) no están tan interesados en afiliarse, como en desarrollar destrezas y habilidades para sobrevivir tanto en la universidad como fuera de ella (…)” (González, 1993: 66).

METODOLOGÍA

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para resolver un problema en una situación dada. (…) Los pensamientos y las acciones están coordinados en la medida en que, desde el punto de vista del actor, las acciones parecen fluir naturalmente de las ideas contenidas en la perspectiva. (…) podríamos considerar que las ideas justifican la acción, de tal manera que “las acciones nacen de las creencias y las creencias justifican las acciones”. (Coulon, 1993:75)

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(…) técnica de investigación destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a su contexto. Krippendorf (1980: 28); Categorización: (…) es un proceso de tipo estructuralista. Comporta dos etapas: El inventario: aislar los elementos, - La clasificación: distribuir los elementos y consiguientemente buscar o imponer a los mensajes cierta organización. Bardin (1977: 91) Análisis categorial: En el conjunto de técnicas de análisis de contenido, se debe citar, en primer lugar, el análisis por categorías: cronológicamente es el más antiguo, prácticamente el más utilizado. Funciona por operaciones de descomposición del texto en unidades, seguidas de clasificación de estas unidades en categorías, según agrupaciones analógicas. Entre las diferentes posibilidades de categorización, la

El proceso de análisis (figura 1) comenzó con la transcripción de los archivos de voz a texto, asignando a cada entrevista y cada párrafo de respuesta un código de identificación. Posteriormente se agruparon los archivos de texto independientes correspondientes a cada respuesta (todas las respuestas a la pregunta 1, a la 2, a la 3, etc.). Estos textos conformaron las unidades de análisis, cuya unidad mínima fue el párrafo a partir del cual se extrajeron uno o varios descriptores para así generar un listado base de descriptores. A partir de este listado se realizó una agrupación por similitud temática, que culminó con la identificación de los grupos temáticos. Estos se clasificaron y reagruparon en 9 conjuntos que junto con los grupos temáticos, conformaron los componentes básicos de construcción de los campos semánticos, que fueron la base para la determinación de las características básicas que dieron lugar a la definición de 8 categorías, las cuales conformaron el campo categorial: contexto de la prueba académica.

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Análisis de contenido:

Análisis de la información

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(…) Mediante la enumeración temática es posible distinguir en el texto las actitudes (cualidades, aptitudes) psicológicas, aconsejadas o desaconsejadas, que el lector debe actualizar o descartar para llegar a sus fines. (…) Bardin (1977:58-59)

El proceso de análisis se orientó a partir del trabajo de Vásquez (SF) consistente en organizar la información en “textos base” para la construcción de campos semánticos, a partir de los cuales se generaron temas, descriptores temáticos y términos recurrentes.

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Análisis temático de un texto:

investigación de temas, o análisis temático, es rápida y eficaz a condición de aplicarse a discursos directos (significados manifiestos) y simples. (Bardin 1977: 119).

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Las referencias teóricas están asociadas al análisis de contenido trabajado por Bardin (1977), Krippendorf (1980) y Vásquez, F. (SF). Los conceptos asimilados se resumen en las siguientes citas:

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b. Integrados a. Iniciales .

Conjuntos Grupos temáticos

Diagramas y Listado final de agrupaciones

E7S1Sr1 Nos obliga a estar más pendientes de las notas y el promedio [ESTAR PENDIENTES DE NOTAS Y PROMEDIO ] ya que para salir de la prueba necesitamos un promedio arriba de 3.5, además nos exige más responsabilidad, y tomar un rol de estudiante[EXIGEN MÁS RESPONSABILIDAD/Y TOMAR UN ROL DE ESTUDIANTE ], sea trasnochando, no faltar a clase y hacer (…) E7S1Sr2 Más exigencia y compromiso [MÁS EXIGENCIA/COMPROMISO/PARA NO LLEGAR A LA SUSPENSIÓN] para poder adquirir el nivel requerido por la universidad y no llegar a la suspensión. E8S1Sr1 La influencia que he tenido fue que en cuanto ingrese a la (u) universidad, me junté con gente que no era la mejor influencia [GENTE QUE NO ERA LA MEJOR INFLUENCIA ] para mis estudios y pues yo tampoco me esforcé [NO ME ESFORCÉ] para mejorar los resultados. E8S1Sr2 Bueno pues ahorita tengo mejor disposición para mis estudios y he más apoyo y mucha tranquilidad y eso me ayuda mucho para yo poder estudiar con más tranquilidad. [TENGO MÁS APOYO/TRANQUILIDAD/ME AYUDA PARA PODER ESTUDIAR] (…) E9S1Sr1 Al estar en prueba académica, obviamente se debe tener mejores notas [SE DEBE TENER MEJORES NOTAS INDUCE A MEJORAR EL DESEMPEÑO ACADEMICO]. Junto a esto, creo yo, se crea una conciencia en el alumno para que pueda estar más en contacto con su (…)

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Párrafos de respuestas

ESTAR PENDIENTES DE NOTAS Y PROMEDIO (E7S1Sr1) EXIGEN MÁS RESPONSABILIDAD/Y TOMAR UN ROL DE ESTUDIANTE (E7S1Sr1) NO FALTAR A CLASE/HACER NUESTRO PAPEL DE ESTUDIANTE (E7S1Sr1) MÁS EXIGENCIA/COMPROMISO/PARA NO LLEGAR A LA SUSPENSIÓN (E7S1Sr2) GENTE QUE NO ERA LA MEJOR INFLUENCIA (E8S1Sr1) NO ME ESFORCÉ (E8S1Sr1) TENGO MÁS APOYO/TRANQUILIDAD/ME AYUDA PARA PODER ESTUDIAR (E8S1Sr2) SE DEBE TENER MEJORES NOTAS INDUCE A MEJORAR EL DESEMPEÑO ACADEMICO (E9S1Sr1) SE CREA CONSCIENCIA PARA ESTAR EN MÁS CONTACTO CON LA CARRERA (E9S1Sr1) QUE CONOZCAN EL PENSUM/LOS PROFESORES (E9S1Sr1) EL ASPECTO SUBJETIVO QUE EJERCE LA PRUEBA SOBRE EL ESTUDIANTE ES EL MÁS IMPORTANTE, YA QUE LO CONMINA A DEMOSTRARSE QUE LA ELECCIÓN QUE TOMÓ (ME REFIERO A LA CARRERA) FUE LA ACERTADA, (E9S1Sr)

DESCRIPTORES Palabra- palabras clave – frase a

UNIDADES DE ANÁLISIS

Textos base – Entrevistas armadas

Figura 1. Esquema del proceso de análisis.

Diagrama secuencia del análisis, iniciado en los párrafos de las respuestas. Fuente Rivera, G. 2013. RESULTADOS Los resultados y las características básicas determinadas, 28 en total, (ver columna derecha del campo semántico figura 2.) que representan el pensamiento estudiantil asociado a los temas

marco de la investigación, se describen con base en las categorías que las agrupan. * Elección equivocada de programa. En general los participantes no tuvieron una verdadera orientación previa a su decisión, y en los casos que se presentó, se redujo a una asesoría superficial, siendo la intervención externa la más influyente en la elección, también se encontraron decisiones con base en una

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Código de párrafo

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Campos semánticos

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Campo categorial

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Unidades de análisis: Textos base conformados por los párrafos de las respuestas estudiantiles. Descriptor: Palabra-palabras clave – frase corta, de significado. Listado de agrupaciones y Diagramas: Síntesis del procesamiento de los descriptores. Grupos temáticos: Agrupación de descriptores. Conjuntos: Son las agrupaciones de los grupos temáticos. Campos semántico inicial: Compuestos por Grupos temáticos y Conjunto/s. Campos semántico integrado: Compuesto por la reagrupación de las características básicas. Campo categorial: Resultado final del análisis.

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Componentes

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* Valores en la universidad. Los valores se asociaron a la concepción estudiantil ideal de la universidad, porque la consideran como el ente que les aportará el complemento definitivo para su vida. La adaptación social al ser exitosa, demuestra que la universidad acoge de una forma positiva, además de ser un lugar confortable para su permanencia. En general las y los participantes demuestran una alta valoración de lo personal en la universidad, al reconocer que les aporta a su formación integral. * Incentiva la superación personal. La prueba académica implica que la persona entra en un proceso de reflexión, lo cual demuestra que si acepta su condición, lo que se puede interpretar como un descuido y comportamiento que participaron para que el rendimiento fuera bajo.

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* Perspectiva estudiantil atípica. Significa que se da un pensamiento que no está acorde con lo establecido por el programa y la universidad, es el pensamiento y la actuación común que se presenta en el ambiente universitario, en este caso caracterizado por la forma como a nivel de grupos se han creado mecanismos no convencionales para responder ante las obligaciones y requisitos, mecanismos que terminan aceptándose a nivel individual y asimilados como una forma de vida en la universidad.

* Suspensión definitiva. Las expresiones asociadas a esta característica demuestran que la persona es consciente de las consecuencias a las que se enfrentaría de no superar la prueba académica, lo que quiere decir que esta es también sinónimo de salir, dejar de pertenecer o abandonar la universidad. * Actitud individual inapropiada. Las actitudes en cuanto al hecho de estar en prueba académica, se manifiestan de una forma inapropiada, como es el caso de no informar a la familia, lo que crea un ambiente de culpabilidad y, de preocupación con respecto a perder el apoyo del núcleo familiar.

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* Estudiar con obstáculos. Se confirmó que hay estudiantes en ingeniería que no cuentan con las competencias específicas para desempeñarse en este tipo de programas, en primera instancia algunos participantes aceptaron que la decisión tomada no fue acertada, en otro sentido se encontró resistencia, impotencia y no aceptación hacia el estudio de materias básicas como las matemáticas (fundamentales en las ingenierías).

* Señalamiento de inferioridad. Significa que la prueba académica conlleva un sentimiento de inferioridad, según se pudo constatar en la expresiones estudiantiles, hasta el punto de lograr en una persona la creencia de “no servir para nada” o “sentirse bruto”; independiente de la razones válidas y que justifican clasificar al estudiante en un grupo de notas bajas, es real que a la persona se le asigna informalmente un sello que le imposibilita seguir accediendo a su grupo.

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expectativa deformada en cuanto el programa como profesión, influyendo el factor económico, mejorar el nivel de vida y en el hecho de ser una profesión que “está de moda.”

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Figura 2. Campo categorial contexto de la prueba académica. Fuente Rivera, G. 2013.


Actuación universitaria contradictoria Esta actuación se entendió como el comportamiento real demostrado por las y los estudiantes. La atención se centró en el pensamiento estudiantil y, como lo demuestran las características identificadas, las y los participantes tienen una concepción de universidad más como el lugar que permite su libre desarrollo, que no es objetable, es decir traen a la universidad su estilo de vida. La contradicción se evidencia a partir de las expectativas: el estudiante sabe que es lo que se debe hacer y prácticamente la considera como el lugar ideal para su formación, pero se contradice cuando deja en un segundo plano su responsabilidad académica y no estudia, un término recurrente en las opiniones, porque

Condiciones académico

personales

del

fracaso

El fracaso se concreta cuando la persona acepta sus condiciones, entiende su situación y está en el umbral de la universidad pero apreciando más, el salir que el entrar. Este aspecto se relaciona estrechamente con la parte personal de la prueba y según lo encontrado, primero afecta lo emocional, representado en la frustración, la inseguridad y en una especie de anonimato generado en parte por el mismo estudiante y por el entorno social cercano. En cuanto superar la prueba académica, se asume pero por obligación y presión, aquí subyace algo que se puede interpretar, como la persona que no está a gusto con lo que está estudiando y por eso mismo su actitud no es de iniciativa propia. Lo más relevante asociado a lo anterior es que representa a nivel individual un estado de inferioridad con respecto a los demás compañeros, que no contribuye para que se supere la situación, al contrario las consecuencias indicadas son merecedoras de atención, es una condición que puede terminar en un desinterés total por el programa, por el estudio, por las expectativas de una formación integral y en el abandono o suspensión definitiva

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El desempeño que manifiestan los estudiantes que se encuentran en prueba académica es conflictivo, siendo la consecuencia directa de una elección equivocada y de estudiar un programa sin la competencia necesaria para desarrollarlo, al ser conscientes de lo anterior entran en una situación de resistencia, que se puede entender como el querer permanecer en la universidad, aún ante la dificultad que se les presenta donde lo conflictivo está en la confrontación personal de intentar realizar algo para lo cual no se tiene la aptitud.

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Desempeño académico conflictivo

La perspectiva estudiantil no ha sido comprendida institucionalmente, al pertenecer a una comunidad como la de la Facultad de Ingeniería, no es difícil percibir actuaciones como las nombradas en los párrafos anteriores, es decir, hay varios aspectos atípicos que se sabe existen, pero no son relevantes para los profesores, ni para la totalidad de las directivas y son el origen de factores que contribuyen al rendimiento académico bajo, confirmando la falta de investigación, socialización y manejo adecuado de la situación.

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El contexto de la prueba académica resulta de la asociación de las características identificadas a lo largo de la investigación, a partir de las opiniones estudiantiles establecidas en un ambiente académico particular, en este caso el Programa de Ingeniería Ambiental y Sanitaria de la Universidad de La Salle. Las conclusiones dan cuenta de un desempeño académico conflictivo, una actuación contradictoria y condiciones personales conducentes al fracaso académico (no superación de la prueba académica).

saben que deben estudiar, que el estudio es lo primordial y cuál debe ser su verdadero rol estudiantil, pero desde el punto de vista del rendimiento, no lo hacen.

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CONCLUSIONES

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Prospectiva Los resultados proponen temas para más investigaciones y un contexto que permite visualizar en conjunto las características implicadas en una situación académica crítica y que no cuenta con soportes teóricos que contribuyan a su manejo adecuado, sobre todo, de la población que se encuentra o incurra en esa situación. Con relación a los casos presentados, aunque son representativos, este tipo de estudio exige realizarse semestre por semestre, porque

Edición FES Programa Alegría de Enseñar. Bardin, L. (1977). El análisis de contenido. Traducción de César Suarez. Madrid, España: Ediciones Akál.

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Antía, M.T. et al. (1994). La universidad adolescente. Bogotá: Fondo RESURGIR, FES.

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REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS

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La prueba académica es un periodo que el estudiante experimenta en la universidad y tiene la particularidad de desarrollarse bajo una marcada condición individual de decepción, frustración, inseguridad, sensación de inferioridad y de competencia forzada. También representa un conflicto a nivel personal ante la realidad de una elección equivocada de programa y se acompaña por una percepción marcada de carencia de las competencias básicas para la formación ingenieril. Se presenta un reconocimiento por parte del estudiante hacia a la universidad como la institución en la cual proyecta todas sus expectativas, pero con una perspectiva estudiantil basada en creencias propias de la vida universitaria que están descontextualizadas (concepción nociva del ocio y una búsqueda material y facilista de los resultados y productos académicos en el corto plazo). La situación conduce a la búsqueda de obtener la “nota mínima”, superar el promedio bajo y salir de la prueba académica. Esta condición implica el fracaso académico que, antes de materializarse en la suspensión académica, induce al desarrollo de mecanismos que permitan permanecer en la universidad, con una connotación de resistencia y cansancio que no toma en cuenta factores de calidad académica.

Cely, D. (2003). Del bachillerato a la universidad. Análisis de los cambios presentados por el estudiante en el proceso de transición. Tunja. Colombia: Ediciones Uniboyacá. Coulon, A. (1993). Etnometodología y Educación. Traducción de Olga Gracia A. Barcelona, España: Ediciones Paidós. Gairín, J., Muñoz, J., Feixas, M., y Guillamón C. (2009). La transición SecundariaUniversidad y la incorporación a la Universidad. La acogida de los estudiantes de primer curso. Revista Española de Pedagogía, (242),27-44. González, L. (1993). La Otra Universidad. Tesis de pregrado de Psicología, Universidad de los Andes, Bogotá. En UN-ICFES, CONVENIO 107/2002. Grupo GISEA. (2000). “Los adolescentes en la escuela y en la universidad. Qué se dice

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Comprensión de la prueba académica

las características de los grupos estudiantiles varían. El tema idea de universidad exige actualización, sobre todo en lo relacionado con las expectativas de las personas que son cada vez más jóvenes al ingresar a la universidad como parte de una generación influenciada por un entorno social cambiante y muy dinámico.

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de la universidad.

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Krippendorf, K. (1980). Metodología de análisis de contenido. Teoría y práctica. Traducción de Leandro Wolfson. Barcelona, España: Ediciones Paidós Ibérica. López, R. (2010). La prueba académica. En Visión Electrónica. Vol.4, No 2 (2010). Páginas 146-158. Trabajo del grupo, en el desarrollo del proyecto: Estado del arte de la extensión y la educación continua en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en los últimos 10 años. Ministerio de Educación Nacional. (2009). Deserción estudiantil en la educación superior Colombiana. Metodología de seguimiento, diagnóstico y elementos para su prevención. Bogotá. Rivera, G. (2013). Contextualización de la prueba académica desde una perspectiva estudiantil en el programa Ingeniería Ambiental y Sanitaria de la Universidad de La Salle. Trabajo para optar al título de Magister en Docencia. Facultad Ciencias de la Educación. Universidad de La Salle. Ubicación: http://biblioch1.

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Documento no publicado, Universidad de La Salle. Bogotá.

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Javeriana, Bogotá. Número 663, Tomo 134. Páginas 221-230. Abril.

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Vásquez, F. (SF). Destilar la información. (Un ejemplo seguido paso a paso).

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Schiefelbein, E. y Zúñiga, R. (2000). Relaciones de la educación superior con la

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Hongjiang, Xu. (2011). Students’ perceptions of university education- USA vs. China.

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y qué se hace.” En Jolis M.D. Compiladora. Colección Minoridad y familia. Buenos Aires, Argentina Lumen.

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RESUMEN El presente artículo ofrece los fundamentos teóricos para el estudio de la historia reciente como un campo relativamente joven en nuestro continente americano, pero de gran investigación por parte de los historiadores. Su definición operacional , periodización e importancia son temas tratados en el artículo desde una perspectiva latinoamericana. Palabras claves: Historia reciente, periodización, importancia americana ABSTRACT: This article presents the theoretical foundations for the study of recent history as a relatively young field our American continent but of great research by historians, operational definition, periodization and importance are Topics covered in the article from a Latin American perspective. Keywords: Recent history, periodization, american importance

INTRODUCCIÓN En la actualidad la aceleración de la historia que estamos viviendo, síntoma, causa y efecto de la globalización, en todas sus vertientes, y del desarrollo de las tecnologías de la información, es característica de los periodos de transición histórica, y está provocando que la sociedad demande crecientemente la historia que se escribe .La historia tira, por consiguiente, de la historia. Nuevos y viejos sujetos sociales, culturales y políticos, buscan su legitimidad en el estudio de la historia local, nacional, continental y mundial. La rapidez del proceso de globalización genera tendencias confusas cuya plena comprensión resulta inverosímil sin considerar el factor tiempo, sin relacionar pasado, presente y futuro .Por otra parte, el derrumbe del campo socialista y el colapso de la Unión Soviética, los veloces cambios ocurridos de 1989 en adelante, nos compelen por lo tanto a saber de dónde venimos, para mejor comprender quiénes somos y, sobre todo, adónde vamos.

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RECIBIDO EL 15 DE NOVIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL 26 DE NOVIEMBRE DE 2014

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rachelin@ucp.lt.rimed.cu Universidad de Ciencias Pedagógicas de Las tunas. Cuba

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Elisa Pérez Escobar

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LA HISTORIA RECIENTE: UNA NUEVA PERSPECTIVA PARA ENSEÑAR HISTORIA. SUS FUNDAMENTOS TEÓRICOS

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LA HISTORIA RECIENTE: UNA NUEVA PERSPECTIVA PARA ENSEÑAR HISTORIA. SUS FUNDAMENTOS TEÓRICOS


La historia tiene una mayor tradición de estudiarse de manera cronológica, desde el pasado para el presente. Así se imparte tradicionalmente la Historia de América en Secundaria Básica y Preuniversitario, por ello situarse en el presente americano, sus conflictos, las acciones emprendidas por los hombres y mujeres que viven en esta parte del mundo que revelan que la actividad de los pueblos no se puede aplastar a pesar de la labor retorcida

En Cuba los esfuerzos por establecer los nexos entre el pasado, el presente y el futuro se aprecia en los trabajos de la década del ochenta y el noventa del siglo pasado realizados por R. M. Álvarez, H. Díaz, M. Romero, J. I. Reyes, A. Palomo, Y. Frías, R. Pla, H. Leal, entre otros, que promueven el estudio del pasado desde las necesidades del presente, pero con una mayor argumentación de la manera de hacerlo desde la cronología. Hay un consenso entre los teóricos que estudiar el pasado solo como pasado, desvinculados con el presente social e individual del aprendiz no tiene sentido alguno, de ahí las investigaciones realizadas en esos años y sobre todo las promovidas por R. M. Álvarez dirigiendo varias tesis doctorales, así como en Las Tunas J. I. Reyes al frente del Proyecto Cliodidáctica:

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El estudio de la historia reciente en el continente americano es relativamente joven aunque este campo tuvo sus orígenes en Europa desde la década de los años 70 específicamente en Francia y España no es hasta mediados de la década de los 80 que en Latinoamérica se comienza a investigar ,se le atribuye al periodismo según Renee Romano (2012) para muchos historiadores podría ser complicado delinear opiniones o juicios de valor concluyentes sobre tales eventos recientes pues se consideraba el factor acumulación de tiempo histórico una premisa indispensable para escribir sobre historia .En Cuba propio del periodismo se utiliza el término historia reciente en la década de los 90 donde la periodista e investigadora cubana Helen Hernández Hormilla consultada( 2012) con su tesis de grado “Mujeres en crisis” hace un análisis de género sobre la realidad de la mujer cubana a partir de los años noventa del siglo XX.

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Esta historia que es la más cercana a nosotros, es la historia reciente de estas 33 naciones independientes situadas entre el Río Bravo y la Patagonia y también de las naciones al norte de América, que necesitan de un profundo análisis, diálogo de saberes y estudio por parte de nuestros estudiantes del preuniversitario que muchas veces no comprenden los hechos que acontecen en la actualidad, ni su relación con el pasado más lejano en el tiempo. Sin embargo a pesar del esfuerzo por el estudio de una historia total no siempre en los planes de estudio y programas se le ofrece atención a la historia reciente , motivo fundamental por el que encamino mis estudios para la realización de esta investigación que está dirigida al perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de América.

del imperialismo mundial, es una manera de organizar el contenido histórico y promover una actitud de implicación de los estudiantes de la Educación Preuniversitaria para el aprendizaje de la historia americana.

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Estos cambios a partir del colapso de la Unión Soviética originaron profundos cambios económicos, políticos y sociales que no tuvieron solo por escenario a Europa sino que impactaron en otras regiones del mundo, incluida América. En nuestro continente desde 1998 hasta la actualidad se aprecia una tendencia al triunfo de gobiernos populares en algunos casos y otros con un marcado carácter progresista, tal es el caso de Venezuela, Bolivia, Ecuador, Nicaragua, Brasil, Argentina, entre otros, que revelan la posibilidad de luchar contra el gigante de las siete leguas, siendo evidencias hechológicas que han enriquecido nuestra historia por solo hacer referencia a algunos de estos.

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En la actualidad los historiadores cubanos comienzan a recurrir a la historia reciente; en la historiografía cubana ha sido recogida parte de la historia reciente americana en los trabajos de Sergio Guerra Vilaboy, que constituye un referente importante desde la historiografía para emprender su enseñanza en la escuela. El libro de Historia de Cuba para preuniversitario en su Capítulo 6: “La Revolución Cubana en el poder“, del autor J. A. Rodríguez Ben- hace referencia

En 1989 cae el muro de Berlín, sorpresivamente, y se produce lo que Fukuyama llamó “el fin de la Historia desproporcionada. La guerra sigue siendo, pues, la continuación de la política por otros medios no sólo para los pequeños países del antiguo bloque soviético o del “Tercer Mundo”, con sus conflictos internos o fronterizos, sino también para las grandes potencias del mundo: ¿qué mejor recordatorio en el umbral del nuevo

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En Cuba desde el punto de vista de la Didáctica de la Historia J. I. Reyes (1999) revela las potencialidades de la historia familiar y comunitaria como vía del aprendizaje de la historia nacional y la vinculación del alumno con su contexto social y aborda diferentes elementos de la cotidianidad, promoviendo que el adolescente buscando en el pasado pudiera entender el presente, mientras A. Palomo (2001) en “Didáctica para favorecer el aprendizaje de la historia nacional y la vinculación del alumno de Secundaria Básica con su contexto social a partir del tema del hombre común”, tuvo como centro el tratamiento al tema del hombre común, posibilitando al alumno la reconstrucción de la historia de la revolución del período 1959-actualidad, en una relación con el contexto social, ambas enmarcadas en lograr una historia total desde la relación historia nacional y local más reciente. Sin embargo, no hay una intención de revelar las relaciones teóricas que se advierten en el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia reciente, pues no constituía el centro de estas investigaciones. Eso se advierte en los otros autores citados en el párrafo anterior, así como las investigaciones realizadas por A. Laurencio (2002), Y. Frías (2003), M. Rivera (2004), C. Quintero (2007), entre otros.

a la historia reciente de la Revolución: los inicios del siglo XXI y Félix Julio Alfonso que revela que desde la historiografía americana y cubana se aprecian esfuerzos por ofrecer estudios sobre la historia reciente, lo cual debe ser aprovechado pedagógicamente por la escuela para favorecer el aprendizaje de la historia elevando el nivel de comprensión en los estudiantes. Sin embargo, no se ha encontrado ningún referente investigativo que denote que desde la didáctica exista una investigación encaminada hacia la historia reciente y su articulación en la Educación Preuniversitaria. Para saber cómo enseñar historia reciente es necesario saber dónde se enseña y bajo que encargos sociales para ello debemos determinar su periodización cuya determinación no ha suscitado un acuerdo generalizado entre los historiadores del periodo: pueden referirse al mundo posterior a la caída del muro de Berlín (1989) y la desaparición del bloque comunista ligado a la Unión Soviética; o al posterior a los atentados del 11-S), aunque en su origen se acuñó (por historiadores franceses como Pierre Chaunu o Jean-Pierre Azéma ) para designar al mundo posterior a la Segunda Guerra Mundial (1945). Para las historias nacionales, como por ejemplo la de España, también se utilizan distintas fechas: 1939 (final de la Guerra Civil Española) o 1975 (muerte de Francisco Franco). Los Latinoamericanos tomamos como punto de partida El derrumbe del campo socialista por ser un hecho que no solo influyó en Europa si no también en el continente americano.

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La enseñanza de la historia en la escuela y las tesis doctorales dirigidas desde esta perspectiva a los autores L. Bao (2004), A. F. Jevey (2007), S. Guerra (2007), Y. Infante (2009), entre otros.

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Definida operacionalmente como la historia que transcurre en un periodo de tiempo relativamente cercano a nosotros que aun la mayoría de sus protagonistas aún viven y en su totalidad no aparece recogida en los textos educacionales ¿Qué ventajas nos aporta la historia reciente? En la historia reciente pueden concurrir una amplia pluralidad de fuentes, pues están al alcance de la mano todos los actores, de manera tal, que más voces pueden ser escuchadas que aquellas que, por la lógica de los acontecimientos, han sido las únicas que han tenido beneficio de inventario, pues las voces que normalmente logran pasar a documentos o al relato sobre acontecimientos implican ya un proceso de selección y de exclusión en relación a lo vivido. Al trabajar la historia reciente es posible dar voz, transformar en documento, las impresiones de la vida cotidiana de sectores poco escuchados, recuperando así

Conclusiones El rescate de la verdadera memoria histórica de la sociedad contemporánea en las naciones de América Latina y el Caribe, representa un reto de gran envergadura en la comprensión científica del proceso histórico universal. La concepción tercermundista de la evolución histórica de la sociedad contemporánea debe resumir una gran variedad de puntos de vista historiográficos, que deberán ser enfocados desde los intereses de los sectores sociales que tienden hacia la emancipación social y nacional. En el contexto particular de la enseñanza de la Historia en Cuba, resulta vital y estratégico poner el énfasis en el replanteo de la docencia de la Historia,

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En otro sentido, la historia reciente permite contar con fuentes y documentos de más variada índole, pues puede incorporar entre sus fuentes documentales diferentes avances de tipo tecnológico: la fotografía, la grabación, la película, el video, formas electrónicas de comunicación, que contribuyen a dar cuenta de los acontecimientos con ricos matices y precisiones sobre las relaciones sociales que la historia podía obtener de otras épocas, y obtiene también actualmente, a través de la música, el teatro, el cuento, las narraciones de los ancianos, la novela o los remanentes de determinadas costumbres. La historia reciente puede aproximarse a su objeto de estudio con instrumentos que le permiten precisar más su cometido.

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¿Cabe preguntarse entonces qué es la historia reciente?

una gama de experiencias y puntos de vista más incluyentes de la diversidad de actores y de sus estructuras de sentimientos y experiencias. Se puede escuchar a los vencidos, a los que no lograron transformarse en noticia, y no sólo a los vencedores, a las autoridades o a los dirigentes. Esto permitiría caminar, obviamente desde el presente, hacia una noción de historia más incluyente de la diversidad.

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milenio de que la historia no ha terminado? Hemos ido de sorpresa en sorpresa a lo largo de los años 90, viejas y nuevas contradicciones siguen manifestándose1 y empujando la historia. Las previsiones teleológicas que siguieron a la caída de los regímenes llamados socialistas, en el Este de Europa, no se han cumplido. Obviamente la historia continúa, y bien sabemos los historiadores que difícilmente se puede “garantizar” un futuro determinado por los intereses y las mentalidades hoy dominantes, con lo cual se abren posibilidades de futuros alternativos: el futuro está abierto. Así fue en el pasado, pero no bastan las palabras de historiadores que no hemos renunciado a hablar del presente y del futuro: sólo cuando la historia reciente confirma que la historia sigue.

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LA HISTORIA RECIENTE: UNA NUEVA PERSPECTIVA PARA ENSEÑAR HISTORIA. SUS FUNDAMENTOS TEÓRICOS


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LA HISTORIA RECIENTE: UNA NUEVA PERSPECTIVA PARA ENSEÑAR HISTORIA. SUS FUNDAMENTOS TEÓRICOS


Investigador Universidad de Sucre ubaldo959@hotmail.com

Viviana Monterroza Montes Grupo ESTUDIOS SOCIALES EN EDUCACIÒN, CIENCIA Y TECNOLOGÌA Investigadora Institución Educativa Normal Superior De Sincelejo Vimontes17@hotmail.com RECIBIDO EL 6 DE DICIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL 16 DE DICIEMBRE DE 2014

RESUMEN La investigación relacionada en esta comunicación se realizó con el propósito de establecer consecuencias laborales, emocionales, sociales y familiares como impacto de la aplicación del Decreto 1278 de 2002. En particular, el ocasionado por la evaluación de competencias a en los docentes del municipio de Sincelejo; y colateralmente la afectación de estudiantes y familiares del educador sometido a esta evaluación. Se recopiló información a través de entrevistas etnográficas, utilizando un cuestionario bajo una metodología cualitativa. Los resultados encontrados muestran una afectación de tipo emocional y familiar fuerte en los maestros que no han podido superar el

examen que posibilita la reubicación salarial y el ascenso en el escalafón nacional docente. Palabras claves: Evaluación, competencias, evaluación de competencias, consecuencias de la evaluación. EVALUACIÓN DE LA PROFESIÓN DOCENTE Con la promulgación del decreto 1278 de 2002 ingresan al ejercicio de la carrera docente en Colombia: normalistas, licenciados y profesionales no licenciados, seleccionados por concurso abierto de méritos para ocupar un cargo docente o directivo docente. Ellos son evaluados durante un año de periodo de prueba, y posteriormente, deben someterse a

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Grupo PROYECTO PEDAGÔGICO

1 1 1

Ubaldo José Buelvas Solórzano

·

CONSECUENCIAS LABORALES, EMOCIONALES, SOCIALES Y FAMILIARES EN DOCENTES A PARTIR DE LA APLICABILIDAD DE LA EVALUACÓN DE COMPETENCIAS

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C O N S E C U E N C I A S L A B O R A L E S , E M O C I O N A L E S , S O C I A L E S Y FA M I L I A R E S E N D O C E N T E S A PA R T I R D E L A A P L I C A B I L I DA D D E L A E VA LUAC I Ó N D E C O M P E T E N C I A S


La otra evaluación a la que se enfrentan los docentes, regidos por el Decreto 1278, es la Evaluación de Competencias. Esta es una de las evaluaciones previstas en el Estatuto de Profesionalización Docente, mediante la cual se evalúa a los docentes y directivos docentes que, de forma voluntaria, se inscriban para optar por el ascenso de grado o la reubicación en el nivel salarial dentro del mismo grado en el Escalafón Docente. El principal referente conceptual del proceso de evaluación de competencias lo proporciona el Decreto Ley 1278 de 2002. Esta norma en su artículo 35 define una competencia como “una característica subyacente en una persona causalmente relacionada con su desempeño y actuación exitosa en un puesto de trabajo”. La Evaluación de Competencias valora “... la interacción de disposiciones (valores, actitudes, motivaciones, intereses, rasgos de personalidad, etc.), conocimientos y habilidades, interiorizados en cada persona”, que le permiten abordar y solucionar situaciones concretas; “una competencia no es estática; por el contrario, esta se construye, asimila y desarrolla con el

Por otra parte, Pilonieta (2006., p. 110) considera que las competencias son una serie de comportamientos que constituyen el universo de habilidades didácticas necesarias o desempeños, para una eficiente y eficaz labor profesional docente. Agrega que la eficiencia y eficacia profesional docente abarca clases de comportamientos o componentes de competencias. Los principales son: valores, actitudes, capacidades, juicios y habilidades, las cuales constituyen a su vez la calidad personal del docente. También afirma que dicha capacidad debe ser adquirida y desarrollada a través de la preparación teórica y el entrenamiento empírico, que según él no es más que conocer las descripciones, explicaciones, comprensiones, previsiones y sentido de los hechos y fenómenos de la enseñanza; sobre todo del aprendizaje, es decir, del total del proceso formativo. Para el propósito de la presente investigación se considera que competencias es la

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Los elementos conceptuales emitidos por el MEN, sobre la evaluación de competencias, han sido puestos en duda por los docentes que se someten a la prueba anualmente, tratando infructuosamente, en la mayoría de los casos, de pasar el examen escrito. Una evaluación de competencias no puede basarse solamente en la presentación de una prueba escrita. De acuerdo con Stufflebeam y Shinkfield (2011, p. 183), la evaluación debe tener tres propósitos: Servir de guía para la toma de decisiones, proporcionar datos para la responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados. Dicho de otra manera, la evaluación no es una prueba escrita sino un proceso, debido a que incluye las tres etapas de identificar, obtener y proporcionar información. Es decir, evaluar una competencia no debe remitirse a la valoración de un solo aspecto del desempeño docente.

·

Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2008), la evaluación anual de desempeño laboral del docente y del directivo docente es un proceso permanente que permite verificar el quehacer profesional de los educadores, identificando fortalezas y aspectos de mejoramiento; para esto se acude a la valoración de competencias funcionales y comportamentales. Los resultados de la evaluación anual de desempeño laboral, hacen parte de la autoevaluación institucional que servirá para el diseño de los planes de mejoramiento institucional, así como de desarrollo personal y profesional de docentes y directivos docentes.

1 1 2

aprendizaje y la práctica, llevando a que una persona logre niveles de desempeño cada vez más altos.” (MEN, 2008, p. 13).

·

evaluación de desempeño anual que determina su permanencia en el sistema educativo colombiano.

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C O N S E C U E N C I A S L A B O R A L E S , E M O C I O N A L E S , S O C I A L E S Y FA M I L I A R E S E N D O C E N T E S A PA R T I R D E L A A P L I C A B I L I DA D D E L A E VA LUAC I Ó N D E C O M P E T E N C I A S


EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Con respecto a lo que es una evaluación de competencias Bommensath (1987), señala que esta debería centrarse en los comportamientos observables derivados del saber, el saber hacer y el saber estar. El saber sería el conjunto de información y conocimientos técnicos o humanos aplicables a las exigencias específicas de un trabajo; el saber hacer integraría las habilidades y destrezas fruto de la experiencia y el aprendizaje, y el saber ser o saber estar aludiría a la expresión de las actitudes en el lugar de trabajo. Pereda y Berrocal (2001), le añaden a esta tríada el querer hacer o motivación personal y el poder hacer o conjunto de medios

enseñanza-

2. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinares 3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas. 4. Manejo de las nuevas tecnologías. 5. Diseñar la metodología y organizar las actividades. 6. Comunicarse-relacionarse con los alumnos. 7. Tutorizar 8. Evaluar 9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza 10. Identificarse con la institución y trabajar en equipo. Por su parte Blanco (2009), señala que las competencias a evaluar en la enseñanza docente deben ser catorce, las cuales se pueden observar en la siguiente tabla:

I S N N 4 - 1 V O L

de

V I R T U A L - E N E R O -

proceso

B O L E T Í N

1. Planificar el aprendizaje

·

Los planteamientos anteriormente descritos no conversan con la propuesta presentada por Zabalza (2013), quien considera que deben ser diez (10) las competencias a evaluar en un docente, discriminándolas de la siguiente manera:

1 1 3

Según Vasco (…, citado en MEN, 2011), las competencias son un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores. Complementando este concepto el MEN (2011), afirma que más allá de las conceptualizaciones es claro que la competencia debe ser entendida como un elemento que integra aspectos que tienen que ver con conocimientos (saber), habilidades (hacer), y valores (ser), es decir, comprende aspectos de tipo cognoscitivo, cognitivo, procedimental y actitudinal, interrelacionados en la búsqueda de desempeños eficientes en entornos de trabajo asociados a un campo laboral concreto; desde esta perspectiva, la competencia es integral e integradora.

y recursos disponibles de una persona.

·

conjugación que el ser humano hace del saber ser, saber hacer, saber hacer en contexto con responsabilidad y ética profesional, teniendo en cuenta todas las dimensiones del ser humano y las implicaciones que puede tener su comportamiento en un momento histórico y geográfico de su existencia.

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C O N S E C U E N C I A S L A B O R A L E S , E M O C I O N A L E S , S O C I A L E S Y FA M I L I A R E S E N D O C E N T E S A PA R T I R D E L A A P L I C A B I L I DA D D E L A E VA LUAC I Ó N D E C O M P E T E N C I A S


Atención al alumno

Supone una orientación del profesorado hacia la satisfacción de las necesidades educativas de los estudiantes.

Esto

requiere una actitud y disponibilidad de servicio por parte de los profesores que implica extender el ejercicio de la tutoría a todos los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, los cuales pueden ser: detección de necesidades o carencias formativas, la orientación académica, vocacional y de capacidades, la facilitación del aprendizaje, etc. Autoconfianza

Está relacionada con la seguridad en los adquiridos

conocimientos

y capacidad de respuesta a situaciones

coyunturales que se le presenten al docente en su quehacer cotidiano en la institución educativa. Autocontrol

Capacidad para mantener las emociones bajo control y evitar reacciones negativas ante provocaciones, oposición u hostilidad por parte de otros o cuando se trabaja en

I S N N ·

condiciones de estrés.

4 - 1

contenidos y las explicaciones al nivel formativo de cada alumno.

V O L

administrador de aquellos medios que permitan activar y orientar el aprendizaje de sus alumnos. Adaptar los

V I R T U A L - E N E R O -

El docente debe ser consciente de su nuevo rol de

B O L E T Í N

Adaptabilidad

·

CARACTERÍSTICAS DE LA COMPETENCIA

1 1 4

Tabla No. 1 Competencias evaluables en los docentes COMPETENCIA

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C O N S E C U E N C I A S L A B O R A L E S , E M O C I O N A L E S , S O C I A L E S Y FA M I L I A R E S E N D O C E N T E S A PA R T I R D E L A A P L I C A B I L I DA D D E L A E VA LUAC I Ó N D E C O M P E T E N C I A S

Comunicación oral

Utiliza mensajes verbales como no verbales (gestos, movimientos corporales, ademanes, etc.), con la finalidad de acercar al receptor hacia el campo cognitivo del emisor

Desarrollo/apoyo

de

los

alumnos

Relacionada íntimamente con la atención al alumno, pues la capacidad de análisis de sus necesidades de desarrollo será necesaria para poder iniciar actividades de aprendizaje.

Entusiasmo

Entendido desde el enfoque de competencias como la capacidad para manifestar una actitud positiva en el desempeño del puesto de trabajo.

Innovación/creatividad

Capacidad para descubrir soluciones imaginativas para los problemas relacionados con el quehacer diario de la enseñanza y buscar alternativas a las soluciones, los métodos y las formas clásicas de resolución de problemas.

Liderazgo de grupos

El liderazgo es un fenómeno psicosocial en el que interactúan tres variables: el líder en sí, los seguidores o personajes bajo su liderazgo y el contexto o la situación en la que se desarrolla el liderazgo.

Participaciones en reuniones y claustros

Participación activa y eficaz en reuniones de departamentos o microcentros, una participación en la que se expongan posturas propias con coherencia y buscando la cooperación con los demás participantes.

Pericia técnica

Se refiere a tener dominio de su área de conocimiento y aprender también las diferentes áreas de conocimiento relacionadas con la disciplina que se imparte.

Planificación y organización

Supone transformar una idea en un proyecto dee acción, lo cual incluye procesos básicos asociados a la mejora y la


Jaime, Rincón y Romero (2007), afirman que la evaluación debe ir más allá de la recolección de unos resultados; debe propender hacia la generación de nuevos saberes, nuevos conocimientos y nuevas prácticas que sean útiles para el desarrollo de habilidades y destrezas, que le permitan al profesional de la docencia desenvolverse en diferentes ámbitos educativos y proponer métodos y formas de evaluar su desempeño, con el fin de crecer profesional y laboralmente, así como competitivamente, haciendo de la docencia un proceso de pertinencia pública, social, ética, política y cultural. Lo precedido muestra un estado del arte alejado de los criterios econométricos utilizados por el gobierno colombiano para evaluar competencialmente a los docentes regidos por el Decreto 1278 de 2002. Esta conclusión está

De acuerdo a lo anterior es pertinente cuestionarse sobre las implicaciones socio/ afectivas contenidas en el decreto en comento, para ello se plantea el siguiente interrogante ¿Cómo está afectando la evaluación de competencias en las dimensiones laboral, emocional, social y familiar a los docentes regidos por el Decreto 1278 de 2002? Como resultado de estos planteamientos se adelantó una investigación en las instituciones educativas del municipio de Sincelejo cuyo propósito fundamental fue el de determinar si la evaluación de competencias está afectando laboral, emocional, familiar y socialmente a los docentes regidos por el decreto 1278 de 2002. Esta indagación se realizó en el

I S N N 4 - 1 V O L V I R T U A L - E N E R O B O L E T Í N ·

La evaluación de competencias, en Colombia, se realiza anualmente y solo con ella el docente puede aspirar a una mejora en su situación económica. Esto solo es posible si alcanza un puntaje comprendido entre 80 y 100 puntos; lo que representa una condición necesaria para ascender o reubicarse salarialmente pero no es suficiente. Existen otros elementos que inciden en el resultado final de reubicación salarial del docente, entre los cuales se mencionan: disponibilidad presupuestal del Ministerio de Educación Nacional y obtener puntaje satisfactorio en la evaluación de desempeño anual. En efecto, obtener un puntaje superior a 80 puntos, no garantiza el ascenso en el escalafón docente, pues existen otros condicionantes subsumidos por el modelo económico dominante que solo permite el ascenso máximo del 20% de los que aspiren a este propósito. Esta situación mantiene a un número aproximado de 120 mil docentes expectantes a los resultados anuales de esta evaluación, teniendo en cuenta su impacto en el núcleo familiar.

1 1 5

fundamentada en investigaciones realizadas por investigadores en varias universidades del mundo, como se ha podido evidenciar en los párrafos antes descritos.

·

La evaluación de competencias docentes no debe estar sometida a una sola referencia como lo es el examen escrito tipo selección múltiple con única respuesta que aplica anualmente el ministerio de educación con el propósito de reubicar salarialmente a los docentes y permitir su ascenso en el escalafón. Esta evaluación debe ser multirreferencial y tener en cuenta que cada competencia integra saberes, prácticas profesionales, actitudes y valores que han de ser promovidos mediante tareas innovadoras de acuerdo con las necesidades de cada docente en su auténtico proyecto vital y profesional. La práctica es la base para comprender la complejidad de los procesos formativos y llevar a cabo la docencia, como un proceso de mejora permanente y de desarrollo profesional. Según Medina et al. (2013), las competencias que han de evaluarse a los docentes son doce (12): Planificación, comunicación, motivación, metodología, integración de medios, tutoría, evaluación, investigación, pertenencia institucional, innovación, interculturalidad e identidad profesional.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

C O N S E C U E N C I A S L A B O R A L E S , E M O C I O N A L E S , S O C I A L E S Y FA M I L I A R E S E N D O C E N T E S A PA R T I R D E L A A P L I C A B I L I DA D D E L A E VA LUAC I Ó N D E C O M P E T E N C I A S


La investigación se realizó en 12 instituciones educativas del municipio de Sincelejo con 36 docentes regidos por el decreto 1278 de 2002 se aplicó un instrumento tipo cuestionario con siete preguntas abiertas y una pregunta cerrada con

ITEM

TEMÁTICA

PREGUNTA/

PRETENSIÓN

1

Personal

Con respecto al decreto 1278 señale:

Generar

a. aspectos positivos

propuestas

b. aspectos negativos

cambio en ámbito

c. 2

Laboral

¿De

aspectos por mejorar

de la evaluación

qué manera el decreto 1278

docente.

atenta contra la estabilidad laboral de los docentes? 3

Emocional

¿De

de

qué manera el decreto 1278

atenta contra la estabilidad emocional

B O L E T Í N

Tabla No.2 Cuestionario aplicado a docentes

V I R T U A L - E N E R O -

V O L

múltiples opciones de respuesta.

I S N N

METODOLOGÍA

4 - 1

primer semestre de 2014, desde la asignatura Proyecto Pedagógico, con la participación de estudiantes de séptimo semestre de licenciatura en matemáticas de la universidad de sucre, quienes fueron coinvestigadores de la misma.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

C O N S E C U E N C I A S L A B O R A L E S , E M O C I O N A L E S , S O C I A L E S Y FA M I L I A R E S E N D O C E N T E S A PA R T I R D E L A A P L I C A B I L I DA D D E L A E VA LUAC I Ó N D E C O M P E T E N C I A S

Teniendo en cuenta el artículo 13 de la constitución

política

Colombia: ¿Cree docentes

nacional

usted

que

pertenecientes

al

a

de los

decreto

1278 se les está violando este derecho teniendo en cuenta las prerrogativas que tienen otros docentes estatales? 5

Disciplinar/Pedagógico

¿Qué opinión tiene usted a cerca de las políticas establecidas por el MEN, mediante el decreto 1278 el cual está abriendo la posibilidad de ingreso a la carrera docente a personas que solo manejan el saber disciplinar? ¿Qué pasa con el saber pedagógico? ¿Es suficiente el saber disciplinar?

6

Interpersonal

¿Qué opinión tiene usted a cerca de la estabilidad

emocional

del

docente,

cuando al presentar la evaluación de competencias, no alcanza el puntaje mínimo para reubicarse salarialmente? ¿En ese momento como es la mirada de los demás compañeros hacia él? 7

Familiar

¿Cómo puede afectar la vida familiar, el hecho que el docente no logre pasar el puntaje mínimo de la evaluación de reubicación salarial?

8

Aporte

Mencione

cualquier

inquietud y/o

sugerencia que considere pertinente, que no se haya tenido en cuenta en esta entrevista.

1 1 6

Igualdad

·

4

·

del docente? ¿En qué momento?


2. aspectos negativos: •

Sus estímulos en salario están supeditados a una prueba estandarizada.

No se observa unicidad de criterios y justicia con respecto al otro estatuto, siendo que ambos pertenecen a un mismo gremio (magisterio).

Las evaluaciones de competencia para los docentes y directivos docentes son muy subjetivas y exigen un puntaje muy alto. El sistema de pensiones no es muy favorable.

La división entre los docentes, la persecución de algunos docentes directivos que amenazan a los profesores con la evaluación por competencia.

El examen de ascenso al escalafón que como todos sabemos esta amañado a intereses particulares del gobierno.

La persecución laboral a la que muchos colegas se ven sometidos, por causa de la evaluación de desempeño, que se les aplica de manera anual.

La única manera de ascender es por medio de un concurso cuyos resultados son manipulados, pueden poner en riesgo la estabilidad laboral del docente.

RESULTADOS ÍTEM 1: ASPECTOS POSITIVOS, NEGATIVOS Y ASPECTOS POR MEJORAR DEL DECRETO 1278 DE 2002: 1. aspectos positivos: •

Genera un mayor compromiso del maestro hacia el proceso de educación integral.

Se debe mostrar evidencias de su trabajo y proyección a la comunidad.

Ingresar a través de una prueba de méritos nos libra de estar detrás de un político.

I S N N 4 - 1 V O L V I R T U A L - E N E R O -

Motiva a que el docente se prepare, ofrece la posibilidad de mejores salarios y que procure mejorar su práctica docente.

B O L E T Í N

·

Se abrió, después de tantos años, la posibilidad de que las personas, tanto licenciadas como profesionales ingresaran a la planta de personal del magisterio, por mérito propio.

1 1 7

Una de las herramientas utilizadas en esta investigación fue la entrevista etnográfica. Para Flick (2012), en el análisis de la realidad social no solo nos encontramos con acciones humanas o acontecimientos, sino también con discursos de individuos y grupos, por esta razón las preguntas se seleccionaron de tal manera que permitieran indagar sobre el impacto que el Decreto 1278 de 2002 y especialmente la evaluación de competencias tienen sobre los docentes colombianos. Los resultados de las entrevistas posibilitaron identificar el punto de vista de dichos docentes con relación al objeto de estudio de esta investigación.

·

Esta investigación busca determinar si la evaluación de competencias que realiza el MEN, anualmente a los docentes regidos por el decreto objeto de esta indagación, tiene realmente la connotación de competencia o es solo una evaluación punitiva. La investigación realizada es de tipo cualitativo – etnográfico, que se centra en atraer la realidad social a partir de la percepción que tiene el sujeto de su contexto; y de manera inductiva pasa del dato observado a determinar los parámetros normativos de comportamiento que son aceptados por los integrantes del grupo al cual pertenece.

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C O N S E C U E N C I A S L A B O R A L E S , E M O C I O N A L E S , S O C I A L E S Y FA M I L I A R E S E N D O C E N T E S A PA R T I R D E L A A P L I C A B I L I DA D D E L A E VA LUAC I Ó N D E C O M P E T E N C I A S


Un docente desmotivado no es un buen docente, ya que afecta a sus estudiantes. Es un sistema engañoso porque a pesar de haber ganado el examen de Competencias no garantiza el aumento de sueldo.

El desempleo en Colombia lo quieren disminuir con el ingreso a la carrera docente.

El sistema de pensiones también es causa de desmotivación.

Esta prueba desestabiliza emocionalmente a los docentes colombianos, con el correspondiente perjuicio que se les ocasiona a los estudiantes que están bajo la responsabilidad de estos educadores, que en su gran mayoría no han podido ganar el examen y por consiguiente no han sido reubicados salarialmente o ascendidos en el escalafón nacional docente.

Corregir los mencionados.

Facilitar los medios para la formación continua de docentes.

aspectos

negativos

ÍTEM 2: DECRETO 1278 Y LA ESTABILIDAD LABORAL DE LOS DOCENTES •

El decreto atenta contra la estabilidad laboral de los docentes en la medida que la evaluación de desempeño está supeditada a una valoración realizada por directivos que puede ser manipulada y sujeta a criterios personales. Si la evaluación de desempeño se pierde dos veces consecutivas o por dos años consecutivos, el docente es desvinculado del magisterio.

Atenta contra la estabilidad laboral de los docentes de manera amplia , debido a que todos los años deben enfrentar la tensión y el estrés de una evaluación de desempeño. Además, hay casos en donde los docentes son sometidos a través de esta evaluación a humillaciones, maltratos verbales por parte de sus superiores y de otros colegas que no son regidos por este decreto.

I S N N

La Evaluación por Competencias es cruel, terrible y punitiva.

En lo que refiere a los resultados, dar una explicación exhaustiva de los aspectos que se presentaron en esta evaluación puesto que se solicita esta revisión y no hay respuesta convincente.

4 - 1

V O L

Los profesionales no licenciados presentan dificultades en el cumplimiento de sus labores por desconocer el componente pedagógico.

V I R T U A L - E N E R O -

En la realización de la evaluación de ascenso, se debe considerar la posibilidad de bajar el puntaje mínimo para ascender debido a que este es demasiado alto.

B O L E T Í N

Los docentes se han convertido en profesores sumisos por miedo a represalias de sus superiores.

·

3. aspectos por mejorar:

1 1 8

El decreto 1278 atenta contra la pedagogía, al permitir que ingresen NoLicenciados al Magisterio Colombiano.

·

2 2 6 6 - 1 5 3 6

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También los docentes expresaron que este decreto atenta contra su estabilidad emocional en el momento de enfrentarse al proceso de presentar el examen para ascender. El estrés aumenta cuando se acerca la prueba y se agudiza después de la misma, ya que si los resultados no son los esperados se puede entrar en un estado de depresión y cuestionamiento de los conocimientos propios. Además se puede llegar a sentir menosprecio por parte de los otros y por lo tanto la vida social y familiar se ve afectaba. No hay tranquilidad cuando se reciben los resultados de la evaluación de competencias; y más aún cuando se ha presentado el examen varias veces y no se ha alcanzado el puntaje mínimo, el docente se siente frustrado e impotente. Por mucho que haga un buen trabajo como docente esto no es suficiente para subir de escalafón ya que solo el examen es determinante para la reubicación salarial y esto

No tienen igualdad laboral frente a los demás maestros que se encuentran regidos por otros decretos que gozan de muchos beneficios salariales y pensionales.

El gobierno nacional debe tomar medidas y crear un estatuto único. Donde todos tengan las mismas prerrogativas y gocen de los mismos derechos, que las semanas para jubilarse sean iguales, que el proceso de pensión sea de acuerdo a las establecidas en el decreto 2277 además de otros beneficios que tienen los del anterior decreto.

ITEM 5: DECRETO 1278 Y EL SABER PEDAGÓGICO •

Manifiestan los docentes que la vinculación de profesionales con desconocimiento del saber pedagógico es muestra del grado de irresponsabilidad por parte del estado y de desconocimiento de lo que implica realmente un proceso de educación integral. Puesto que esta magna labor va más allá de un saber disciplinar y un saber hacer. Implica también un saber

I S N N 4 - 1 V O L V I R T U A L - E N E R O -

Los docentes del decreto 1278 sienten que se les viola este derecho establecido en la constitución política de Colombia en el artículo 13. Argumentando que:

B O L E T Í N

Si este examen no se aprueba (Evaluación de competencias), se afecta la estabilidad emocional ya que se hacen cuestionamientos acerca de si se tienen o no los conocimientos adecuados, así mismo se corre el riesgo de ser juzgado como mal docente por los familiares y compañeros de trabajo y más aún cuando por más de una ocasión no se ha aprobado el examen.

ITEM 4: DE CRETO 1278 Y EL DERECHO DE IGUALDAD.

·

El docente está bajo una constante presión por su inestabilidad laboral y motivación salarial, llegado el momento de no superar los criterios de desempeño y competencias requeridos para la reubicación y ascenso.

1 1 9

afecta emocional, familiar y sobre todo económicamente al docente a razón de que se sufre un desánimo al no lograr la meta propuesta y los ingresos económicos no son suficientes para abastecer las necesidades que cada uno tiene en su vida diaria.

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ITEM 3: DECRETO 1278 Y LA ESTABILIDAD EMOCIONAL DE LOS DOCENTES

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C O N S E C U E N C I A S L A B O R A L E S , E M O C I O N A L E S , S O C I A L E S Y FA M I L I A R E S E N D O C E N T E S A PA R T I R D E L A A P L I C A B I L I DA D D E L A E VA LUAC I Ó N D E C O M P E T E N C I A S


Los docentes entrevistados manifiestan lo siguiente:

No pasar el examen influye en la vida familiar, puesto que la esperanza de tener mayores ingresos desaparece ocasionando problemas emocionales y económicos. El estrés de generar otras entradas se agudiza, y ahorrar se vuelve un problema, porque el dinero no alcanza para satisfacer las necesidades básicas y cualificar su labor docente.

toca su autoestima y de paso genera desmotivación en la actividad académica.

Cuando los maestros presentan la prueba de competencias docente para avanzar en el escalafón y no sacan resultados satisfactorios se encuentran con un ambiente laboral afectuoso, ya que la mayoría de los compañeros de trabajo tienden a dar palabras de ánimo y solidaridad. Pero también sienten que algunos se burlan, los discriminan y hasta los humillan por no haber superado la prueba.

ITEM 7: VIDA FAMILIAR CUANDO NO SE PASA EL EXAMEN A este ítem los docentes expresaron:

ITEM 8: INQUIETUDES DE LOS DOCENTES ENTREVISTADOS •

Los incentivos por especializaciones y maestrías no son los más justos y apropiados teniendo en cuenta el esfuerzo personal, familiar y económico que hace el docente para poder abordar y concluir estos estudios, sacrificando, muchas veces, la tranquilidad y estabilidad del hogar.

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ITEM 6: AMBIENTE DE TRABAJO CUANDO SE CONOCEN LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS Y NO SE LOGRA EL PUNTAJE MÍNIMO

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La parte emocional se ve afectada generando un sentimiento de frustración, debido a que este examen no se pierde porque el profesor carezca de los conocimientos pedagógicos, didácticos y de su especialidad sino por las condiciones impuestas por el estado.

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Afecta considerablemente a la familia en todos los aspectos, sobre todo en la parte económica si tenemos en cuenta la inflación y el alza de la canasta familiar; todo empleado aspira a tener un aumento a nivel salarial para mejorar las condiciones de vida familiar.

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Afirman también que la vinculación de profesionales carentes del saber pedagógico es otro de los aspectos desventajosos para la educación de niños y jóvenes pues los gobiernos no consideran como honorable la profesión docente sino que cualquiera puede ofrecerla, provocando con esto que los estudiantes tengan más dificultades en su proceso de formación debido a la falta de herramientas pedagógicas de estos profesionales.

El que no supere la prueba se siente desmotivado y puede contagiar con esto a todos sus familiares, podrían pensar estos que el docente no está capacitado o preparado, desconfiando de su profesionalismo.

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pedagógico, bien fundamentado para entender y comprender el verdadero sentido de la enseñanza. Sin olvidar el saber estar y ser que complementarían la formación integral.

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Referencias Bibliográficas

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La evaluación de competencias no permite el ascenso al escalafón, este debe garantizar la igualdad salarial, donde el ascenso debe incluir la reubicación salarial, teniendo en cuenta: tiempo de servicios, estudios realizados, investigaciones y producción pedagógica y académica de los docentes, que realmente estimule la labor, la innovación y la transformación de las prácticas de enseñanza- aprendizaje.

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CONCLUSIONES

Vale la pena cuestionarnos ¿Cuál es la función real de las facultades de educación y las escuelas normales como instituciones formadoras?, donde albergan en sus aulas estudiantes en formación inicial docente, los cuales le apuestan al sueño de ser docentes, donde adquieren competencias desde el ser, saber y hacer. ¿Será que estos estudiantes estarían en la capacidad de ejercer otro tipo de profesión distinta para la que han sido formados, al igual que está ocurriendo con los profesionales no licenciados que ingresan al ejercicio de la carrera docente sin poseer herramientas pedagógica/didácticas/metológicas? ¿Se ha cuestionado cuál es el daño y el impacto que se causa a niños y jóvenes al interior de las aulas cuando el proceso de enseñanza se le asigna a una persona que no ha tenido experiencia desde la práctica pedagógica?

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Sindicalmente los docentes regidos por Decreto 1278 se sienten excluidos, afirman que no se les tiene en cuenta, sus derechos no son defendidos y solo se piensa en los docentes en ejercicio regidos por el Decreto 2277 de 1979.

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El Estado debe posibilitar condiciones para realizar estudios que le permitan pasar de docentes en ejercicio a docentes en avanzada, pues los costos y el tiempo dificultan acceder a ellos, más aún para los docentes de municipios alejados de los centros urbanos.

Blanco, A. (2009). Barcelona: Paidós.

Existe un deterioro de la relación maestro – estudiante, que se ve reflejado en lo afectivo y social, más que en lo cognitivo. Esto es consecuencia del estado de ánimo y la presión recibida por factores externos e internos cuando el docente no obtiene los resultados esperados en la evaluación de competencias.

Flick, U. (2012). Introducción a la investigación cualitativa. Madrid: Morata.

La profesión docente se ve más como un oficio, que cualquiera puede ejercer; la visión propuesta desde el MEN ha dado apertura y vinculo al ejercicio de la carrera docente a personas que tienen un saber epistémico y disciplinar pero que carecen de un saber pedagógico/didáctico/ metodológico, no teniendo claro la visión de lo que significa el ejercicio de esta.

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Aprender

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Areces.

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LA MOTIVACIÓN VOCACIONAL PEDAGÓGICA EN EL ESTUDIANTE-ATLETA DE LA ESCUELA INTEGRAL DE DEPORTE Osniel Echevarría Ramírez Yerenis Sarahis Tamayo Rodríguez Universidad de Las Tunas, Cuba - Facultad de Cultura Física. RECIBIDO EL 12 DE DICIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL17 DE DICIEMBRE DE 2014

Resumen La presente investigación aborda una temática de gran importancia y actualidad para el proceso docente educativo, referida a la Motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta de la Escuela Integral de Deporte. La misma revela las insuficiencias que se manifiestan en el proceso de formación y orientación del estudiante-atleta, lo cual limita su compromiso con la naturaleza pedagógica de la carrera de Cultura Física. En tal sentido se formuló como objetivo el establecimiento de una estrategia pedagógica para potenciar la motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta sustentado en el enfoque sistémico que revele desde la ciencia las potencialidades que ofrece estos tipos de centros.

se sustente en la relación dialéctica esencial entre la reflexión profesional interactiva y la autorreflexión profesional, dinamizada por la concientización crítico - productiva de la lógica pedagógica de la profesión; se contribuirá favorablemente a desarrollar la motivación vocacional pedagógica de dichos estudiantes. El aporte práctico se materializa en una estrategia pedagógica con un enfoque sistémico para potenciar la motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta hacia la carrera de Cultura Física Palabras clave: estudiante-atleta, motivación vocacional pedagógica, proceso, formativo deportivo, estrategia. El mundo de hoy, en su dinámica y complejidad

El objeto de la investigación lo constituye el proceso formativo deportivo del estudiante-atleta y su campo de acción lo compone la motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta de la EIDE. La hipótesis de la investigación plantea que con el establecimiento de una estrategia pedagógica para potenciar la motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta, sobre la base de un enfoque pedagógico que

creciente, demanda un desarrollo acelerado en el ámbito educacional. Este fenómeno plantea a los sistemas educacionales grandes retos, lo que constituye un desafío para las instituciones escolares. En virtud de lo expuesto la dirección educacional, científicamente proyectada, juega un papel determinante para enfrentar con mayor éxito dicho reto, al tener en cuenta que la sociedad actual exige la formación integral

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En el logro de lo anterior se hace necesario concebir y realizar un proceso docente- educativo de excelencia, donde se eleve la calidad de los egresados de la Escuela Integral de Deporte, lo que resulta beneficioso para la educación de la personalidad del estudiante-atleta, e implica el desarrollo de un sistema integral de influencias y acciones educativas dirigidas a la motivación como futuro profesional. Esto es posible si el proceso docente educativo es concebido con un enfoque personológico y desarrollador, es decir, centrado en el estudiante como sujeto de su formación y orientación. La motivación vocacional pedagógica, por tanto, debe concebirse como parte indisoluble del desarrollo del proceso docente educativo de preparación del estudiante-atleta, pues junto a la adquisición de información sobre su vida, se involucran en ella a través de la actividad académica, laboral e investigativa. En Cuba se cuenta con investigadores que han dirigido su actividad científica al estudio de la motivación y la orientación profesional como aspectos insoslayables de la labor de maestros, profesores y centros educacionales, algunos de estos autores han centrado su labor, con resultados significativos, en el proceso docente educativo en los Centros de Educación Superior y los Centros de Educación Superior Pedagógicos en particular. Se puede mencionar a los doctores González Rey, F (1989) en la línea de la Motivación vocacional pedagógica de adolescentes y jóvenes, González M, V (1993) y sus estudios sobre los Niveles de integración de la motivación vocacional pedagógica, Del Pino Calderón, J.L (1998) y sus trabajos sobre Motivación y Orientación Profesional, se

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destacan también las diferentes investigaciones profesorales y estudiantiles dirigidos por Caballero P, A M (1987, 1993, 1998, 1999, 2000, 2004, 2006) sobre el estudio de la Motivación y orientación profesional en estudiantes del Instituto Superior Pedagógico y en las carreras de la Enseñanza Técnico Profesional y Enseñanza Media General, Ferrer Sagarra (1999), incursionó en la temática referida a las potencialidades de la asignatura como fuente de desarrollo de la motivación vocacional pedagógica de los estudiantes en los Institutos Superiores Pedagógicos. Otra investigación que se inscribe en la temática de la motivación vocacional pedagógica es la de López Rodríguez Alejandro y González Maura Viviana (2007) relacionada con la motivación vocacional pedagógica del profesor de Educación Física y la calidad de sus clases. Existen trabajos realizados por los profesores del departamento de Psicopedagogía, de la Facultad de Cultura Física de Santiago de Cuba (investigación del quinquenio 1991-1995), sobre el Nivel de motivación vocacional pedagógica para el ingreso a la carrera que incluyó a toda la red; la tesis de maestría sobre Motivación vocacional pedagógica ( Rabilero, H. 2001) y los trabajos de diploma sobre esta temática (Rivera, Y (2004); Aguilar, L(2005); Castillo, Y (2005); Rios, I (2006); Debrosses, Y (2007); Hechavarría, N (2007); Nápoles, T (2007) Gallego, A (2008), todas estas investigaciones responden al proyecto de investigación sobre Motivación vocacional pedagógica (2005- 2009). A pesar de los esfuerzos operados en esta dirección, la institución aún no ha alcanzado óptimas influencias, con carácter sistémico y personológico que, atendiendo a las particularidades de los diferentes años de estudio favorezca en los estudiantes, el desarrollo de intereses profesionales y alcancen su plenitud con la aparición de tendencias orientadoras1 e intenciones profesionales2 para regular su actuación profesional. En la tesis de maestría

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del hombre con orientaciones valorativas que se correspondan con el sistema de valores e ideales de la Revolución Cubana, expresado en su forma de sentir, pensar y actuar, o sea preparar al hombre para la vida.

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 Pobre conocimiento sobre la carrera pedagógica de Cultura Física y bajo nivel de identificación con la naturaleza pedagógica de la misma. Se identifican sólo con ser deportistas, entrenadores.  Insuficiente desarrollo de actitudes que no revelan una orientación motivacional positiva, junto a un bajo nivel de satisfacción emocional por la profesión pedagógica enfatizando de manera especial su inclinación hacia el deporte y no así hacia lo pedagógico, lo cual se expresa en el insuficiente desarrollo de ideas que dan cuenta de originalidad y flexibilidad con respecto a la profesión y fundamentalmente en su dimensión pedagógica.  La tendencia a desaprovechar el componente laboral como espacio de crecimiento profesional y desarrollo de habilidades investigativas en la dimensión pedagógica de la profesión. 1 Tendencias Orientadoras, se considera al nivel superior de la jerarquía motivacional de la personalidad. (González Rey, F., 1985, p. 3) 2 Las intenciones profesionales se consideran como una representación sobre la profesión que se expresa a través de un proyecto profesional concreto del joven. (González Rey, F; 1999). Estas se asumen en la investigación en tanto son expresiones psicológicas de la motivación y la concepción que se asume es pedagógica.  Los profesores no alcanzan a comprender el valor de la clase como un espacio esencial para desarrollar la motivación

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vocacional pedagógica y consideran que para ello deben desarrollar un proceso fundamentalmente extrínseco, a este espacio y que son otros los especialistas que deben desarrollar este proceso, tales como psicólogos escolares y orientadores, de manera que no han asumido plenamente su rol pedagógico orientador.  Falta de integración en los conocimientos, saberes y enfoques metodológicos respecto al área de la formación pedagógica.  Insuficiente sistematización teóricometodológica en torno a la motivación vocacional pedagógica.  Las limitaciones antes mencionadas evidencian la existencia de una contradicción entre las potencialidades vivenciales y culturales que ofrece los centros de alto rendimiento y la motivación del estudiante-atleta por la carrera de Cultura Física como modeladora del futuro profesional del deporte. A partir de estas manifestaciones se precisa como problema científico las carencias que se presentan en el proceso de formación y orientación del estudiante-atleta de la Escuela Integral de Deportes, lo cual limita la calidad del ingreso a la carrera pedagógica de Cultura Física. Esto da cuenta de dificultades en la formación del estudiante-atleta ante el proceso de la motivación vocacional pedagógica hacia una carrera, a través de vías efectivas para el desarrollo de la misma. Los resultados del diagnóstico conllevan a poner el énfasis de la investigación en la motivación vocacional pedagógica como parte específica de la formación del estudiante, abordada por González Rey F (1991) y en este caso, dadas las características de su formación deportiva, adquiere determinadas particularidades.

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en Ciencias de la Educación de la autora ya referida y a partir del desarrollo del Proyecto de Investigación de Motivación vocacional pedagógica se ha podido comprobar que en los estudiantes de la carrera de Cultura Física se presentan las siguientes manifestaciones:

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A partir de los presupuestos epistemológicos de las ciencias que se articulan en torno a esta problemática; se revela la necesidad de profundizar en la motivación vocacional pedagógica desde el proceso formativo deportivo, ya que en dichas investigaciones no se ha estudiado cómo lograr que el estudianteatleta se motive por la carrera desde la asimilación de la naturaleza pedagógica de la profesión. Todo lo anterior justifica la necesidad de una investigación que atienda, desde lo teórico y lo metodológico, la motivación vocacional pedagógica en el estudiante-atleta de la EIDE y las singularidades de la práctica educativa en este nivel de enseñanza, desde la lógica pedagógica de dicha formación. En respuesta al problema planteado y como consecuencia del diagnóstico, se precisa como objeto de investigación el proceso formativo deportivo de la EIDE. En tal sentido se formuló como objetivo de la investigación el establecimiento de una estrategia pedagógica

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para potenciar la motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta sustentado en un enfoque sistémico que revele desde la ciencia las potencialidades que ofrece estos centros. Esta propuesta se encamina al proceso de formación y orientación del estudiante-atleta de la EIDE, al responder al vínculo entre el proceso formativo deportivo y el Modelo del Profesional de la Cultura Física y el Deporte, pues por investigaciones precedentes, no se ha logrado un suficiente nivel de sistematización y argumentación teórica en el proceso de la motivación vocacional pedagógica, por cuanto la aproximación epistemológica de la motivación vocacional pedagógica se ha enmarcado básicamente dentro de la Licenciatura en Educación, al no haber una teoría que explique y argumente cuáles son las particularidades esenciales del desarrollo de la motivación vocacional pedagógica en el contexto formativo del licenciado en Cultura Física, aún cuando se reconoce la naturaleza pedagógica de la profesión, es así como el campo de acción de esta investigación se mueve, consecuentemente, en la motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta de la EIDE. La hipótesis de la investigación plantea que con el establecimiento de una estrategia pedagógica para potenciar la motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta, sobre la base de un enfoque pedagógico que se sustente en la relación dialéctica esencial entre la reflexión profesional interactiva y la autorreflexión profesional, dinamizada por la concientización crítico - productiva de la lógica pedagógica de la profesión; se contribuirá favorablemente a desarrollar la motivación vocacional pedagógica de dichos estudiantes. Para alcanzar el objetivo propuesto, en esta investigación se desarrollan las siguientes tareas científicas: 1. Caracterizar psicológica y pedagógicamente

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Otros estudios plantean la formación del profesional de la Cultura Física en un plano general, (Pascaut, M,1997; Almiral, J.1999; Portuondo W. 1999; Barthelemy, L. 2003; Matarán, A. C. 2003, Bueno, N. 2007, Mendoza, E. 2007, Oroceno, M. 2008, Robert R. 2009, de la formación medioambiental del entrenador (Santana, J: L: 2003), de la formación de entrenadores específicamente de fútbol (Morcillo, J: A. 2005; Romero C. 2005), entre otros. No obstante las diversas perspectivas con que estos autores se han acercado a este aspecto, no aportan aún, elementos suficientes para abordar el proceso formativo deportivo en función de la motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta, siendo ésta una de las causas epistemológicas por las que continúan observándose dificultades en la calidad del ingreso a la carrera de Cultura Física.

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3. Diagnosticar el estado actual de la motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta de la EIDE. 4. Implementar una estrategia pedagógica dirigida a la motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta de la EIDE. 6. Valorar la estrategia pedagógica para potenciar la motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta de la EIDE. La investigación se sustenta en el materialismo dialéctico y privilegia el paradigma cualitativo, aunque utiliza algunos métodos y técnicas útiles a los fines perseguidos, del paradigma cuantitativo. De acuerdo con las tareas científicas planteadas se aplicaron los siguientes métodos de investigación:  Análisis y síntesis, con el fin de analizar la información teórica respecto al problema objeto de estudio y generalizar las ideas fundamentales.  Histórico – lógico, en la determinación de las principales tendencias históricas del proceso de formación profesional del licenciado en Cultura Física.  Holístico – dialéctico, para construir los fundamentos epistemológicos, las dimensiones, las configuraciones, el método y el principio pedagógico que conforman las estructuras de relaciones permitiendo proponer una nueva concepción pedagógica de la motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta.  Hermenéutico-dialéctico, para interpretar los diversos enfoques y presupuestos que se vinculan como fundamentos teóricos del

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objeto y el campo de la investigación, así como los datos revelados con la constatación empírica inicial y final de este proceso de investigación. Dentro de los métodos y técnicas de carácter empírico se encuentran:  Observación, a diferentes actividades del proceso de formación del estudianteatleta, con el fin de constatar cómo se desarrolla el proceso motivación vocacional pedagógica.  Análisis documental, con el propósito de analizar los planes de estudios establecidos para ello, a fin de determinar sus marcos teóricos y legales.  Entrevista, a estudiantes, directivos y profesores de la EIDE para obtener información acerca del proceso de motivación vocacional pedagógica.  Cuestionario, para explorar los conocimientos que posee el estudianteatleta, relacionados con la motivación vocacional pedagógica.  Método Criterio de expertos, se empleó para la obtención de criterios de pertinencia de los indicadores y de la metodología para potenciar la motivación vocacional pedagógica, con el propósito de enriquecer la propuesta, a partir del aprovechamiento de la experiencia de los expertos manifestada en sus opiniones.  Estudio de Casos, se utilizó en la aplicación de la propuesta de la investigación, así como en la descripción, seguimiento, interpretación y valoración de las transformaciones sucedidas a partir de la puesta en práctica de la estrategia.  Triangulación metodológica, se utilizó para certificar la credibilidad de la información proveniente de disímiles fuentes, tales como la observación, la encuesta y el grupo de discusión.  Técnica de la Composición, con

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2. Determinar las tendencias históricas del proceso de formación profesional en la EIDE.

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el proceso de formación y de motivación vocacional pedagógica.

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La significación práctica se expresa en el impacto que originan los aspectos conceptuales y prácticometodológicos de esta investigación en el desarrollo de la motivación vocacional pedagógica, a través de la aplicación de la estrategia pedagógica que permita mejorar la calidad del ingreso a la carrera de Cultura Física. La actualidad del tema de investigación está relacionada con el Proyecto de Formación y Orientación del estudiante-atleta de los centros de alto rendimiento, y asociada con el Proyecto de Motivación vocacional pedagógica determinada por la necesidad de aportar herramientas para la formación del futuro profesional de la Cultura Física, desde la relación dialéctica entre las cualidades y rasgos esenciales del desarrollo de la motivación vocacional pedagógica desde la perspectiva pedagógica, que propicie una actuación profesional más responsable y comprometida con la sociedad.

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CONCLUSIONES. 1. El análisis histórico lógico del proceso de formación y orientación del estudiante-atleta, con énfasis en la motivación vocacional pedagógica revela el insuficiente tratamiento teórico, metodológico y curricular de la motivación vocacional pedagógica como necesidad sintetizadora del carácter pedagógico del estudiante-atleta dicho aspecto se ha estudiado desde investigaciones realizadas en el de cursar histórico de la formación del estudianteatleta cuyo desarrollo ha transitado desde 1959 hasta la fecha, por diferentes etapas que al ser analizadas develan la necesidad de organizar dicha formación desde una lógica que responda a la naturaleza pedagógica, a fin de motivar a los estudiantes en esta perspectiva . 2. Los referentes de la investigación están en la teoría histórico-cultural de Vigotski y sus seguidores, así como el modelo holísticoconfiguracional los que permiten profundizar en el proceso de motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta, para estructurar una concepción pedagógica que revierta la situación actual. 3. El diagnóstico revela las insuficiencias que se manifiestan en la lógica a seguir y la integración que debe originarse desde los diferentes escenarios por los que transita la formación y orientación del estudiante-atleta que permita desde la concepción del proceso de motivación vocacional pedagógica cumplir con las nuevas exigencias del mismo.

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el objetivo de constatar el nivel de motivación del estudiante-atleta hacia la carrera.  Técnica de Completamiento de Frases, para comprobar el nivel de conocimiento y satisfacción por la carrera.  Técnica de Diez Deseos, para analizar cómo se comportan los deseos del estudiante-atleta en relación con la profesión pedagógica.  El aporte práctico se materializa en una estrategia pedagógica con un enfoque sistémico para potenciar la motivación vocacional pedagógica del estudiante-atleta hacia la carrera de Cultura Física.

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CLARA JUDITH BRITO CARRILLO Magíster Desarrollo y Gestión en Empresas Sociales Investigadora Principal

ELVIS ELINA PINTO ARAGON Magíster en Gerencias en Recursos Humanos Coinvestigadora Universidad de la Guajira RECIBIDO EL 15 DE DICIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL 22 DE DICIEMBRE DE 2014

Resumen Con el paso de los años se han presentado situaciones de alto riesgo que han contribuido al deterioro de la identidad de la etnia wayuu, ubicada en el departamento de La Guajira, al extremo norte de Colombia y América Latina. En los actuales momentos se encuentra ésta en un entramado que genera inestabilidad debido al uso y abuso de la farmacodependencia mixta en adolescentes de esta etnia, y sobre todo ante la debilidad y ausencia en algunos casos de políticas públicas, así como la falta

de continuidad en los programas de promoción y prevención de la salud mental de la etnia wayuu, que se debate en medio de situaciones de vulnerabilidad producto del consumo de alcohol y droga, y de actos delictivos tales como atracos, hurtos, perdida de la identidad cultural. Palabras Clave: Políticas públicas, inclusión social, promoción, salud mental, etnia wayuu, respeto, uso, costumbres, creencias y cultural El departamento de La Guajira es un territorio

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EVALUACIÓN DE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN LOS PROGRAMAS DE INCLUSIÓN SOCIAL EN LOS PROCESOS SOCIOEDUCATIVOS PARA LA PREVENCIÓN DE LA FARMACODEPENDENCIA MIXTA EN ADOLESCENTES DE LA ETNIA WAYUU DEL MUNICIPIO DE MAICAO, DEPARTAMENTO DE LA GUAJIRA

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El departamento se ubica al extremo norte de Colombia y América Latina. Dada su posición geoestratégica posee potencialidades expresadas en riquezas naturales (Gas, Carbón, sal, etc.). Se encuentra habitada por la etnia wayuu, la más importante para la región por su identidad cultural, creencias y costumbres, las cuales han permanecido en su territorio en medio de vicisitudes de orden histórico, social, económico y político. Es preciso resaltar que desde diferentes perspectivas la cultura Wayuu o comunidad Wayuu, representa la defensa de una tradición de valores morales, espirituales y éticos, transmitidos de generación en generación por sus ancianos y tíos. Es por ello que todas las

Con el paso de los años se han presentado situaciones de alto riesgo que han contribuido al deterioro de su identidad, por ejemplo a través de la cultura del contrabando, máxime que el municipio de Maicao se encuentra en la zona fronteriza Colombo venezolana, la cual debilita la incursión de políticas públicas por la falta de continuidad en los programas de promoción y prevención de la salud mental de la etnia wayuu, que se debate en medio de situaciones de vulnerabilidad producto del consumo de alcohol y droga, y de actos delictivos tales como atracos, hurtos, perdida de la identidad cultural.

En este orden de idea, surge la necesidad de

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Otro aspecto relevante dentro de la familia wayuu, es que la autoridad se encuentra representada por el tío materno, quien interviene en todos los problemas familiares y domésticos. Al interior de la estructura familiar la mujer juega un papel protagónico, pudiéndose decir que es la conductora y organizadora del clan: políticamente son muy activas en su sociedad e independientes en la toma de decisiones a nivel de su cultura.

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realidades culturales poseen un contenido simbólico formalizado. Cada pueblo posee un modo determinado de formalizar la realidad que se expresa en la lengua, el vestido y la religión. Es decir, la familia wayuu presenta a nivel social una estructura compleja, de carácter matrilineal y clánica, con aproximadamente 30 clanes, cada uno de estos con su propio territorio y su propio animal totémico. Uno de los elementos vitales y fundamentales es que aún persisten las autoridades tradicionales, y existe una forma específica de administrar justicia, las figuras de los putchipu (Palabreros, reconocidos por la Unesco como patrimonio inmaterial de la humanidad). Estos últimos han sido legitimados como portadores de la palabra, siendo en última instancia quienes ayudan a resolver conflictos entre los clanes.

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exótico, habitado por la etnia wayuu, caracterizada por la unidad de su territorio, la conservación de su identidad cultural, los mitos y leyendas que la han fortalecido en virtud de los lazos de consanguinidad matrilineal. Es importante destacar que los Wayuu basan sus leyes en el poder de los clanes; poseen su propia gastronomía, prendas de vestir; son autónomos y auténticos. Se destacan a nivel nacional e internacional por el hecho de que los palabreros son considerados Patrimonio inmaterial de la humanidad. Desde diferentes perspectivas se visibiliza el desarrollo y educación intercultural en la etnia wayuu basada en mitos y leyendas, en las cuales se fortalecerán los procesos educativos mediante los ambientes escolares dado su papel crucial para promover una ciudadanía intercultural e inclusiva en los proceso de enseñanza-aprendizaje, como alternativas de solución para el fortalecimiento de creencias y de valores vinculados a la cultura. Sin embargo, en los actuales momentos se encuentra en un entramado que genera inestabilidad debido al uso y abuso de la farmacodependencia mixta en adolescentes de la Etnia Wayuu en el municipio de Maicao, departamento de La Guajira.

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Es por estas razones que el Ministerio de la Protección Social implementó en 2007 nuevas estrategias para abordar las problemáticas conexas al flagelo social del consumo a través del programa: Hacia un Modelo de Inclusión Social para Personas Consumidoras de Sustancias Psicoactivas: “El modelo es una propuesta de construcción de comunidades y redes para la inclusión. Cuyo, objetivo general: Fomentar la movilización, la participación de diversos actores sociales y la articulación de los recursos y servicios públicos, privados y comunitarios, que permitan el acceso de las personas en situación o riesgo de inclusión social por el uso de drogas a los derechos, bienes y servicios que

En relación con el tema de la exclusión social en el contexto latinoamericano, Saraví (2002) observa el aumento de las políticas neoliberales y su relación con el deterioro del mercado de trabajo, lo que genera grandes masas de desempleados, estableciéndose nexos con la tradición latina de marginalidad; igualmente, el escaso desarrollo del Estado de Bienestar, a diferencia de lo sucedido en Europa, por lo que surge el interrogante de si el concepto exclusión social tiene injerencia en grupos sociales que en realidad nunca estuvieron incluidos. Asimismo, se discute si el término sería apropiado en una América Latina altamente variable, caracterizada 1 Ministerio de la Protección Social, Hacia un Modelo de Inclusión Social para Personas Consumidoras de Sustancias Psicoactivas. Bogotá. Pág. 11. 2007

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Así mismo, frente a las rupturas culturales que se evidencian en la sociedad occidental, es oportuno el fortalecimiento de las políticas públicas en los programas de inclusión social en el marco de los procesos socioeducativos para la prevención del uso y abuso de drogas en la etnia en referencia, mediante la implementación de programas de educación formal. En este orden de ideas, se generan interrogantes que permitan debatir sobre diversas concepciones que se han desarrollado en torno al joven y adolescente como consumidores y/o personas vulnerables a situaciones de alto riesgo.

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Por otra parte, surge la necesidad de implementar programas de inclusión social en los procesos socioeducativos para la prevención del uso y abuso de la farmacodependencia mixta en adolescentes de la etnia wayuu del municipio de Maicao, departamento de La Guajira. Pues la participación de jóvenes y adolescentes wayuu como parte integral de los procesos socioeducativos, permite disminuir y/o erradicar las situaciones complejas producto del uso y abuso de sustancias psicoactivas.

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Desde la cosmogonía de la Etnia Wayuu es vital asegurar la autenticidad de la cultura, respetando sus costumbres, formas de expresión y de vida. Ello es determinante en los programas de inclusión social que se desarrollen en los procesos socioeducativos, lo cual constituye una estrategia para el cuidado de la salud mental de poblaciones vulnerables y empobrecidas del municipio de Maicao, departamento de La Guajira.

les corresponden como ciudadanos”1.

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evaluar el tema de las políticas públicas en los programas de inclusión social en los procesos socioeducativos para la prevención de la farmacodependencia mixta en adolescentes de la etnia wayuu del municipio de Maicao, departamento de La Guajira. Lo que obedece al surgimiento de patologías sociales con afectaciones nefastas para el desarrollo integral de la etnia wayuu. Para tales fines se requiere el fortalecimiento de acciones socioeducativas que permitan desarrollar estilos de vida saludables, aplicables al proyecto educativo institucional de manera oportuna y eficaz mediante acciones integradoras en lo referente a la promoción de la salud mental como una alternativa de solución frente a los altos factores de riesgos que se evidencian en la etnia wayuu.

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Este se hace más pertinente cuando se advierte el incremento en el abuso y uso de drogas psicoactivas, extendido a edades cada vez más tempranas y a todos los niveles sociales, creándose un verdadero problema de salud pública, debido a sus características epidemiológicas con repercusiones a nivel biológico, psicológico y social. Sobre este tema de las adicciones, Fernando Bilbao Marcos manifiesta que se trata de trastornos de la conducta ocasionados por el uso y abuso de sustancias psicoactivas, que

No ajeno a ello, se suscita el siguiente interrogante ¿Cómo desde los ambientes del aprendizaje se promueven escenarios preventivos frente a las exigencias de las políticas públicas que promuevan la construcción de nuevos paradigmas ante la proliferación de la problemática de conducta adictiva y delictiva a nivel nacional, regional y local? Ante este planteamiento se impone la evidencia de la

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Por su parte, Juan Carlos Pastor/ Mª Jesús López-Latorre (1993), de la Universidad de Valencia, exponen algunos Modelos teóricos de prevención en toxicomanías. Al respecto, se hace necesario implementar el Modelo SocioCultural, dadas sus características y pertinencia por su conexión al respeto de usos y costumbres de la etnia wayuu, por las siguientes razones: Los modelos teóricos propuestos en el ámbito del alcoholismo y las drogodependencias han sido, cada vez con mayor frecuencia, modelos de naturaleza más o menos integradora, en los que, frente a las explicaciones simples centradas en un único tipo de factores, tienden a incorporarse habitualmente aspectos procedentes de diferentes teorías o perspectivas de interpretación. Tal es el caso del denominado modelo sociocultural. Dicho modelo combina aspectos genéticos con la teoría del aprendizaje, dentro de un marco conceptual más amplio que trata de ofrecer una comprensión sociológica y antropológica de la conducta cultural y las normas sociales (Heath, 1991).

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En vista de lo anterior, se propone una herramienta conceptual que pudiera servir para pensar en el diseño de programas preventivos, cuya finalidad sea proporcional a las acciones y movilizaciones sociales de incidencia y participación en la política pública. Tal dispositivo está en la línea del propósito del presente trabajo: indagar sobre las herramientas teóricas que permiten aprehender la complejidad en torno a las acciones socioeducativas, concertadas por las autoridades tradicionales de la etnia wayuu.

de acuerdo a sus características sintomáticas producen enfermedades diversas de tipo mental. “Sus consecuencias pueden ocasionar trastornos de tipo físico en el organismo del sujeto que consume la droga, tales como enfermedades respiratorias, cáncer, cirrosis, e incluso puede llegar a ser causa directa de la muerte del usuario. También son ampliamente conocidos los trastornos que el adicto a alguna droga provoca en el ámbito familiar y social” (2009:1).

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por su diversidad. Afirmación que avala el sentido lógico de los resultados de nuestra investigación Análisis de las políticas públicas en los programas de prevención del consumo de sustancias psicoactivas en los municipios del corredor minero, departamento de La Guajira, la cual, a través de sus consideraciones teóricas y metodológicas, reflexiona en torno a cada una de las dimensiones existentes frente a la exclusión de programas y proyectos que visibilicen alternativas de solución a los estados degenerativos del consumidor. En este orden de ideas, se resalta la necesidad imperiosa de unificar criterios, alianzas y estrategias a través de modelos de inclusión social que permitan construir una sociedad más justa y equilibrada, fuerte frente al surgimiento de nuevos problemas que afecten considerablemente a la ciudadanía y en consecuencia a la etnia wayuu.

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En consecuencia, los contextos socioculturales poseen sus mismas exigencias cuando prevalecen condicionamientos con relación a la identidad del mismo. Por lo tanto, la influencia del entorno sobre la conducta del individuo, las normas y reglas establecidas por la sociedad restringe el comportamiento de los jóvenes y adolescentes2, y por extensión, permiten determinan y/o a decidir sobre el tipo de drogas que va a consumir en los ambientes escolares, comunitarios y sociedad. Por otra parte, merece atención la tradición y los 2 Si bien es cierto, la palabra adolescencia proviene de adolecer, que significa, según la Real Academia Española, ―caer enfermo o padecer alguna enfermedad habitual; tener o padecer algún defecto. Desde esta perspectiva, el adolescente estaría conceptualizado partiendo de la ―patología que representa su transición a la vida adulta (Knobel, 2009). Por su parte El término juventud, es entendido como una ―edad que se sitúa entre la infancia y la edad adulta; primeros tiempos de algo; energía, vigor, frescura‖ (Diccionario de la lengua española), aunque vale la pena recordar que este camino está poblado de diversos obstáculos. Juventud, entonces, hace referencia a una etapa vital caracterizada por ser transitoria, pero llena de protagonismo, concibiendo a quienes están en ella como promotores de la renovación permanente de las sociedades (Krauskopf, 2000).

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Desde este punto de vista, los consumidores parecen halalrse prisioneros de todo su bagaje étnico, religioso, social y cultural. De hecho, algunos estudios han mostrado cómo el control social ejercido sobre el consumo por parte de determinados grupos étnicos y/o religiosos resulta más efectivo que el de otros grupos (Gullota, 1995). A lo anterior se agrega la existencia de un conjunto de actuaciones específicas tales como estrategias educacionales, medidas legislativas y de control social, que tienden cambiar los patrones normativos de consumo de los ciudadanos, y promover una conducta responsable. En última instancia, el cambio cultural y la modificación de las normas sociales suelen estar sujetos a los comportamientos de la familia, que debe establecer las barreras protectoras conjuntamente con los ambientes escolares que propendan por un equilibrio integral de los procesos de inclusión social frente a las situaciones conflictivas que genera el flagelo social mencionado.

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Así mismo, es importante direccionar estrategias con relación al modelo socio-cultural, determinante en sus apreciaciones, puesto que conduce a repensar con relación a aspectos como los siguientes: ¿Qué acciones pueden emprenderse frente a la pérdida de identidad cultural en el departamento de La Guajira, cuando existe una educación inadecuada y desarticulación de la identidad cultural propia de la etnia wayuu? y ¿Cómo se establecen normas y valores desde las aulas escolares para formar y educar frente a las exigencias del sistema educativo sin perder el respeto de uso y costumbre de la etnia Wayuu?.

patrones culturales, que de una u otra forma se convierten en elementos reguladores del uso de determinados tipos de sustancias, disponiendo e imponiendo ciertos mecanismos, en unos casos de control y en otros favorecedores del consumo.

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desarticulación existente entre los programas preventivos y las exigencias de la Política Nacional para la Reducción del Consumo. En segunda instancia, se precisa la implementación de acciones que garanticen el respeto de uso y costumbre de la etnia wayuu, mediante la aplicabilidad de estrategias preventivas y promocionales que generen en ellos estilos de vida saludables.

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Fuente Análisis de las políticas públicas en los programas de prevención del consumo de sustancias psicoactivas en los municipios del corredor minero, departamento de La Guajira (Clara Judith Brito Carrillo, investigadora principal)

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Grafica 01. Razones por las que se da el consumo de sustancias psicoactivas en los adolescentes de la etnia wayuu en el Municipio de Maicao. La Guajira

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De modo que el problema no se encuentra descontextualizado de la realidad social, sino, por el contrario, requiere de la participación activa y consciente de los actores públicos y privados, a fin de liderar optimas políticas públicas en los programas de inclusión social en los procesos socioeducativos para la prevención de la farmacodependencia mixta en adolescentes de la etnia wayuu del municipio de Maicao, departamento de La Guajira, Cabe señalar que la voluntad administrativa en manos de la Secretaría de educación y Salud municipal de Maicao, la Guajira, juega un papel vital y fundamental en la cultura wayuu de cara a reiniciar procesos de concertación con las autoridades tradicionales y/o cabildos gobernadores para el fortalecimiento de programas preventivos frente de la proliferación de conductas delictivas producto de la adicción y mala utilización del tiempo libre. Conviene advertir aquí que las decisiones tomadas demarcarán las pautas de atención frente al

surgimiento de problemáticas conexas al uso y abuso de drogas. Sin embargo, en los actuales momentos se visibiliza una multiplicidad de factores de alto riesgo con afectación directa a la etnia, que genera inestabilidad y vulnerabilidad socio familiar y cultural. En este marco ha de considerarse la necesidad prioritaria de desarrollar procesos articulados de intercambio y cooperación interinstitucional que se orienten sinérgicamente hacia el desarrollo de procesos de formulación, operacionalización, ejecución y evaluación del impacto integral de las Políticas Públicas en el marco de la Prevención del Consumo de SPA, generando nuevos escenarios de una cultura en la que los estilos de vida saludables, la convivencia para la paz y el desarrollo humano sostenible, se conviertan en pilares de cambio social de nuestras comunidades


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BIBLIOGRAFIA

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Finalmente, es imperativo fortalecer las política públicas para reducir los riesgos, daños y vulnerabilidad del consumo a través de la prevención y promoción de la salud en los ambientes escolares, y para promover la inclusión social, asumiéndolas como oportunidades de desarrollo social y humano, partiendo de lo macrosocial, el desarrollo familiar y comunitario, el establecimiento de redes de apoyo social y escolar, la conservación de la identidad étnica. Es claro que los diagnósticos participativos para consolidar los ejes operativos de la educación y el surgimiento de políticas saludables no han sido eficaces, y no se puede determinar con precisión las articulaciones de las entidades públicas frente a la responsabilidad social en los programas de promoción y prevención en el manejo del consumo de sustancias psicoactivas, en el contexto en referecia.

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T R I B U T A R I A

LA FORMACIÓN ECONÓMICA Y LA CULTURA TRIBUTARIA ZOILA OLANO SALINA. zoila@ucp.lt.rimed.cu

KAREN YISEL PRADO ALMAGUER. YORDAN JORGE PÁEZ MARTÍNEZ. ERIK TAUREAUX HERNÁNDEZ. UNIVERSIDAD DE CIENCIAS PEDAGOGICAS “PEPITO TEY”. LAS TUNAS.

RESUMEN

SUMMARY

El nuevo modelo económico cubano plantea importantes cambios como parte de la política económica del país, a lo cual no se mantienen ajenos los educadores de este país, por lo que se hace necesario llevar a cabo una preparación constante de los docentes en este tema, a fin de lograr una formación económica y una cultura tributaría acorde con los cambios que se producen en el país. Este trabajo tiene por objetivo la elaboración del diseño de una estrategia curricular para trabajar la formación económica y la cultura tributaria en el desempeño del proceso pedagógico profesional. Con la aplicación de la misma se obtuvo una mejor preparación de los docentes en formación, aportando elementos para una cultura económica y tributaria adecuada, que se refleje en su trabajo diario en la escuela cubana actual.

The new model economic Cuban express important changes like part of the economic politics of the country, to that which it don’t stay other people’s the Cuban educators, for that reason it becomes necessary constantly the superación of the professionals of the education, to be able to carry out the preparation of the educational ones in formation to achieve an economic formation and a culture would pay, chord with the changes that take place in the country. This work has as objective the elaboration of the design of a curricular strategy to work the economic formation and the tributary culture in the pedagogic professional acting, with the application of the same one a better preparation of the teachers in formation was obtained, achieving an appropriate economic and tributary culture so that it will be reflected in its daily work in the current Cuban school.

Palabras Claves: Tributaria.

Key words: Formation, Economic, Tributary.

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RECIBIDO EL 4 DE DICIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL 9 DE DICIEMBRE DE 2014

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Antecedentes de la Formación Económica y la Cultura Tributaria

Además de estas condiciones en las cuales se desarrolla la economía cubana, esta el recrudecimiento del bloqueo económico financiero, de que es objeto nuestro país por parte de Estados Unidos, lo que provoca una difícil situación en la economía cubana. Dadas las condiciones actuales es prioridad del país fomentar la cultura económica que se necesita como mecanismo de defensa ante la difícil situación a la que se enfrenta.

Cuba se encuentra enfrascada en una lucha abierta dirigida por el Partido Comunista de Cuba y el Estado Cubano para lograr el imprescindible cambio de mentalidad económica de los cuadros, trabajadores y la sociedad que exige el momento actual. El nuevo modelo económico cubano plantea importantes cambios como parte de la política económica del país, a lo cual no se mantienen ajenos los educadores cubanos, por lo que se hace necesario constantemente la superación de los profesionales de la educación, para poder llevar a cabo la preparación de los docentes en formación para lograr una formación económica, una cultura tributaría y la cultura jurídica, acorde con los cambios que se producen en el país. Este trabajo tiene como objetivo: la elaboración del diseño de una estrategia curricular para trabajar la formación económica y la cultura tributaria en el desempeño del proceso pedagógico profesional. Este trabajo es un resultado obtenido en el Proyecto de investigación “Didácticas de las especialidades de la Educación Técnica y Profesional, métodos y formas”, como resultado se obtiene una estrategia curricular para trabajar la formación económica y la cultura tributaria en el desempeño del proceso pedagógico profesional. En el informe económico al V Congreso del Partido Comunista de Cuba en el año 1997, se analiza claramente bajo qué condiciones luchar por mantener el rumbo socialista y la inserción de nuestro país en la economía mundial, caracterizado por un intercambio desigual, un mundo dominado por las grandes transnacionales y con mercados inundados de productos donde la competencia es cada vez más difícil, además de Cuba estar excluida del sistema financiero internacional por lo que carece de créditos financieros y se pagan

El general de ejército Raúl Castro Ruz en la clausura del IX congreso de la unión de jóvenes comunistas, 4 de abril de 2010, expreso “La batalla económica constituye hoy, más que nunca, la tarea principal y el centro del trabajo ideológico de los cuadros, porque de ella depende la sostenibilidad y preservación de nuestro sistema social. “ En la VI Y VII Legislatura de la Asamblea Nacional del Poder Popular en el año 2010 Raúl Castro Ruz planteo: Una de las barreras más difíciles de sortear (….), es la ausencia de una cultura económica en la población, incluidos no pocos cuadros de dirección (…..). En la X Legislatura de la Asamblea Nacional del Poder Popular Raúl Castro Ruz planteo (2012) “Valoramos que la actualización del modelo económico cubano, tras las medidas iniciales de supresión de prohibiciones y otras trabas para el desarrollo de las fuerzas productivas, marcha con paso seguro y se empieza a adentrar en cuestiones de mayor alcance, complejidad y profundidad, partiendo de la premisa de que todo lo que hagamos va dirigido a la preservación y desarrollo en Cuba de una sociedad socialista sustentable y próspera, única garantía de la independencia y soberanía nacional conquistadas por generaciones de compatriotas en más de 144 años de lucha”. También expreso:”Hoy reitero la necesidad de introducir en los diferentes programas de enseñanza y divulgar a través de los medios

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elevados intereses comerciales a corto plazo.

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Para realizar este trabajo se utilizaron los siguientes: materiales y método En el desarrollo de la investigación se emplearon los siguientes métodos: Histórico lógico: Para conocer la tendencia de la cultura económica y tributaria en el proceso pedagógico profesional. Análisis y crítica de fuentes: Para valorar la información contenida en las fuentes teóricas, mediante los procedimientos análisis y síntesis e inducción y deducción. Observación científica: Permitió constatar las irregularidades en el Proceso Pedagógico Profesional dirigidas a fortalecer la cultura económica y tributaria. Encuestas: Para determinar los conocimientos existentes a cerca de la cultura económica.

Análisis documental: En la revisión de los documentos que demuestran el trabajo realizado por la escuela en función de la cultura económica. Experimento pedagógico: A partir de un pre-experimento para valorar en la práctica pedagógica las transformaciones logradas en el desarrollo de la cultura económica y tributaria. En la X Legislatura de la Asamblea Nacional Raúl Castro Ruz expreso “Como se ha divulgado ampliamente, el primero de enero de 2013 entrará en vigor la nueva Ley del Sistema Tributario, aprobada por esta Asamblea en julio pasado y lo hará, además, acompañada de su reglamento. En ella se prevé que anualmente en la Ley del Presupuesto el Parlamento fije las magnitudes, bases imponibles y los sujetos de los tributos, en consonancia con las prioridades del desarrollo del país”. En tal sentido creo conveniente precisar que los tributos se determinan sobre la base de los principios de generalidad y equidad, de acuerdo con la capacidad económica de las instituciones y personas naturales obligadas a su cumplimiento. Esto significa que nadie está exento de abonar los tributos establecidos y que la cuantía de éstos depende de los ingresos y el patrimonio que se posea. He recordado estos conceptos con el fin de contribuir modestamente a la comprensión por parte de los diferentes sectores de la población de que los impuestos y otras contribuciones al presupuesto constituyen un instrumento fundamental de la política económica del país por ser la principal fórmula de redistribución de

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Estudios de los productos de la actividad: Para la evaluación de los resultados obtenidos en los diferentes procesos.

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Entrevista: A docentes para conocer los saberes referido al problema de investigación, sus causas y posibles soluciones.

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Ante esta necesidad a la Universidad de Ciencias Pedagógicas le corresponde el importante papel de la formación de un maestro con profundas convicciones económicas y laborales que se expresen en normas de conductas cotidianas, por su encargo de formar la futura fuerza laboral. Por lo que se hace necesaria e importante la preparación adecuada de los docentes que llevan a cabo el proceso pedagógico profesional teniendo en cuenta las transformaciones que se desarrollan en el país, en todos los Planes del Proceso Docente Educativo se incluye la Disciplina Formación Económica a partir del año 2013 por la importancia que tiene la formación económica y la cultura tributaria en el proceso de formación de estos profesionales en el proceso pedagógico profesional.

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de difusión masiva, los fundamentos de nuestro sistema tributario para crear conciencia y forjar una cultura de honestidad y civismo que impida el florecimiento del egoísmo en el seno de nuestra sociedad.

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Además de todo lo que se ha divulgado sobre el sistema tributario, constituye una necesidad la preparación de los docentes para que desarrollen como parte de su labor diaria la preparación adecuada de la fuerza laboral con que cuenta el país sobre temas actuales. En la VIII Legislatura de la Asamblea Nacional del Poder Popular en el año 2013 Raúl Castro Ruz expresó acerca del tema de los impuestos que es un asunto aún para muchos cubanos principalmente los nacidos después del Triunfo de la Revolución. “La toma de conciencia sobre su importancia es un proceso largo que debe comenzar en las escuelas”. El estado cubano y la sociedad necesitan de un maestro preparado de acuerdo a los cambios que se producen en el nuevo modelo económico cubano para llevar adelante el proceso de la Revolución Cubana. Un análisis de la literatura pedagógica contemporánea revela que dentro de los sistemas educacionales tradicionales la actividad pedagógica se hace cada vez más compleja, tanto por los retos que tiene la pedagogía como ciencia y práctica pedagógica, como por el complejo panorama económico, político, social y cultural del mundo de hoy. Entre las múltiples tareas a las que se enfrentan los directivos y profesores, se encuentran

Energética, alimentaria y ambiental, con mayor impacto en los países subdesarrollados, que puede llegar a poner en peligro la propia supervivencia de la especie humana. Este trabajo tiene por objetivo la elaboración de un diseño de una estrategia curricular para trabajar la formación económica y la cultura tributaria en el desempeño del proceso pedagógico profesional, se diseña una estrategia curricular para trabajar la cultura económica y la tributaría que necesita el docente en formación, de acuerdo a los cambios que se llevan a cabo con el nuevo modelo económico cubano constituye una necesidad del país los cambios que se llevan a cabo en los planes de estudio donde surge la Disciplina Preparación Económica y Jurídica, por el papel tan importante que desempeña el maestro en la preparación de todos los miembros de la sociedad, especialmente porque es la fuerza de trabajo que necesita el país para que exista una mayor comprensión de los cambios que se llevan a cabo. En Cuba, la educación no solamente ha estado protegida como actividad, sino que ha sido compulsada a jugar un papel de vanguardia en la estrategia económica global que instrumenta el país, lo que se ha manifestado en las líneas de pensamiento de sus máximos dirigentes políticos encabezados por Fidel Castro Ruz y Raúl Castro Ruz, en los análisis económicos realizados en las sesiones ordinarias de trabajo de la Asamblea Nacional, en el Proyecto de lineamientos de la política económica y social del PCC, aspectos todos que han caracterizado la Batalla Económica que hoy libra todo nuestro

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las convocatorias a aportar estrategias que posibiliten brindar soluciones, desde la escuela, a diversas problemáticas de diversa índole que enfrenta la sociedad, entre las que se destaca la existencia de una actual crisis estructural sistémica, con la simultaneidad de las crisis económica, financiera,

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Los cambios que se producen en el país debido al nuevo modelo económico, y como parte de la política llevada a cabo por la máxima dirección del país, es una necesidad que el sector educacional contribuya al desarrollo y a la preparación adecuada de la fuerza laboral, contribuyendo a la interpretación de nuevos conceptos que se introducen en el país, debido a la modificación de la ley tributaria y a la seguridad social, teniendo en cuenta que constituye una necesidad del país la obtención de ingresos dirigidos al presupuesto del estado a través de los tributos que realicen las personas naturales y el sector empresarial.

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la renta nacional.

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Para poder diseñar la estrategia fue necesario reflexionar sobre las siguientes preguntas ¿Cuál es el objeto social de la universidad de Ciencias Pedagógicas Cubana? • Formar profesionales de la Educación Superior en especialidades pedagógicas, así como garantizar la superación y capacitación del personal docente en ejercicio. • Promover, realizar y desarrollar actividades de intercambio científico-educacional y tecnológico en Cuba y en el extranjero, consistentes en seminarios, conferencias, entrenamientos, doctorados, maestrías, diplomados, asesorías, asistencias técnicas y eventos internacionales y nacionales de forma compensada y la firma de convenios de colaboración. A los ciudadanos cubanos la capacitación y superación técnica y profesional se brinda en moneda nacional. • Brindar servicios de alojamiento no turístico y gastronómicos asociados a éste, a estudiantes y profesionales extranjeros con motivo de intercambios científicoeducacionales. Para el caso de estudiantes cubanos el servicio se presta en moneda nacional. • Ofrecer servicio de transportación de personal en ambas monedas, con motivo de

¿Cuáles son las fortalezas con que cuenta la universidad cubana? La universidad cubana tiene como fortaleza la fuerza de trabajo graduada de nivel superior, claustros que ostentan grado científico y académico, que constantemente se están superando y elevando su nivel profesional, plenamente identificados con la Revolución Cubana y los cambios que se llevan a cabo con el nuevo modelo económico cubano. ¿Cuáles son las debilidades que existen en la universidad cubana para trabajar la cultura económica y tributaria como parte de la formación económica y jurídica que se establecen en los diferentes planes de estudio? No todos los profesionales graduados de nivel superior dominan el contenido de la cultura económica y tributaria porque no son especialista del área económica. Por lo que constituye una necesidad el diseño de la estrategia curricular para trabajar la formación económica y la cultura tributaria en el desempeño del proceso pedagógico profesional. Se seleccionaron para trabajar los siguientes temas por la importancia que poseen los mismos como parte del nuevo modelo económico cubano. Etapas para implementar la estrategia: 1-Selección de los docentes y estudiantes que llevaran a cabo la estrategia. 2-Análisis de los temas que formaran parte de

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• Realizar actividades comerciales minoristas asociadas al alojamiento en ambas monedas, de acuerdo con la nomenclatura aprobada.

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intercambios científico educacionales, para aprovechar las capacidades eventualmente disponibles, sin realizar nuevas inversiones con este propósito y cumpliendo las regulaciones establecidas.

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En ello se destaca el papel dado al sistema educacional para contribuir a lograr que estas acciones sean efectivas y se conviertan para cada centro, cada institución, cada directivo, cada educador, cada estudiante y cada trabajador del sector en directriz que los haga sentir que son protagonistas y contribuyan con su ejemplo, sus saberes, su esfuerzo e implicación personal al logro de los objetivos y metas que se ha ido trazando el pueblo de Cuba.

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pueblo. Acción primaria de esta batalla es el llamado a fortalecer la cultura del ahorro, la cultura tributaria y en general la cultura económica.

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Para el diseño de la estrategia se seleccionaron los siguientes temas por la importancia que tienen para el desarrollo de una cultura económica y tributaria: -El Presupuesto del Estado. -La Cultura Tributaria. -La Cultura Económica. - La Formación Laboral Productor.

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Conciencia de

-Las Normas de Distribución de los Recursos Materiales. - Los Elementos del Derecho Penal en la Esfera Económico-Financiera. ¿Cómo se deben trabajar en la escuela cubana actual cada uno de los temas que componen la estrategia para trabajar la Formación Económica y la Cultura tributaria que necesita la escuela cubana actual? El tema del Presupuesto del Estado, tiene como sistema de conocimiento la definición de presupuesto, las etapas que se deben de tener en cuenta en la elaboración del mismo y el análisis de los resultados

El tema de Cultura Tributaria tiene como sistema de conocimiento definición de cultura tributaria, estudio del contenido de la Ley 113/2013 del sistema tributario, elementos que componen la ley, Importancia de la política tributaria en el nuevo modelo económico. Estudio de los Lineamientos del Partido Comunista de Cuba relacionados con la política tributaria. Con el objetivo de desarrollar la habilidad explicar la importancia que tiene la política tributaria en el nuevo modelo económico Social y como se lleva a cabo la implementación de la ley 113/2013 con los cambios que se producen en el país. En el sistema de valores en este tema se fortalece el trabajo con el valor honestidad al hacer la declaración jurada que establece la ley 113/2013, para declarar el importe a pagar según las utilidades obtenidas en el año fiscal, las vías de instrumentación de este tema la clase, actividades extradocentes, en los 10 minutos de discusión del acontecer nacional e internacional y los turnos de reflexión y debate, Visitas a las Oficinas de la Organización Nacional Administración Tributaria del Municipio y la Provincia donde

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obtenidos en cada año fiscal. Con el objetivo de desarrollar la habilidad explicar la importancia que tiene el presupuesto del estado y las etapas que lo componen, haciendo énfasis en los resultados obtenidos en el año fiscal. En el sistema de valores en este tema se fortalece el trabajo con la responsabilidad que se asume desde la planificación del presupuesto, hasta la valoración de sus resultados, de acuerdo al papel que desempeña el maestro como formador de las nuevas generaciones las vías de instrumentación de este tema la clase, actividades extradocentes, en los 10 minutos de discusión del acontecer nacional e internacional y los turnos de reflexión y debate.

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En el proceso de desarrollo en la primera etapa se seleccionaron para implementar la estrategia los estudiantes de 1er año de todas las carreras de la Facultad de Ciencias Técnicas de las especialidades de Economía, Eléctrica y Mecánica. Es necesario destacar que como antecedente de la estrategia se desarrollaron dos cursos de posgrado sobre Economía Cubana Actual donde los docentes realizaron una preparación previa sobre los temas que forman parte de la estrategia.

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4-Análisis de los resultados obtenidos con la implementación de la estrategia.

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3- Orientaciones para trabajar cada tema y su implementación.

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la estrategia.

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La Formación Laboral y Conciencia de Productor se debe trabajar dentro del sistema de conocimiento la importancia de la formación laboral y la conciencia de productor. Con objetivo de explicar la importancia de la formación laboral y la conciencia de productor en el docente, a partir de la necesidad de la sociedad cubana. En el sistema de valores se fortalece el trabajo con el valor responsabilidad y laboriosidad en las nuevas generaciones de docentes para lograr con una formación laboral y una conciencia de productor, acorde a las condiciones del país. Considerando como vías de instrumentación de este tema la clase, actividades extradocentes, intercambio con productores del territorio, actividades prácticas en entidades

Los Elementos de Derecho Penal en la esfera económico-financiera dentro del sistema de conocimiento se debe trabajar el concepto de delito, elementos que lo componen, los delitos contra la economía nacional cubana, los delitos de contenido contra la economía nacional cubana, los delitos de contenido financiero. Infracciones administrativas y su ejemplificación en la legislación económica y financiera. Con objetivo de Caracterizar el delito y poner ejemplos de las infracciones administrativas más comunes que se producen en la economía cubana actual, en el sistema de valores en este tema se fortalece el trabajo con el valor Honestidad al realizar el trabajo con recursos materiales y en el cuidado de los activos fijos tangibles de cada escuela y Responsabilidad en el cumplimiento de lo que está establecido para el control de los recursos materiales y documentos establecidos en cada escuela. las vías de instrumentación de este tema la clase, actividades extradocentes, participación en actividades relacionadas con el control interno en la escuela, talleres

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Las Normas de Distribución de los Recursos Materiales en el sistema de conocimiento se deben de explicar la estructura que tienen las normas de distribución de los recursos materiales y su importancia. Con el objetivo de explicar la Importancia que tiene el financiamiento que realiza el Estado Cubano al sector educacional, por lo fue necesario elaborar las normas de distribución de los recursos materiales, en el sistema de valores en este tema se fortalece el trabajo con el valor honestidad al hacer la distribución de los recursos materiales asignados a los estudiantes, las vías de instrumentación de este tema la clase, actividades extradocentes, actividades prácticas en el almacén y áreas administrativas de la escuela.

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productivas y de servicio.

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El tema de Cultura Económica tiene como sistema de conocimientos la definición de cultura económica, analizar la política de ahorro de agua y electricidad en Cuba y sus formas de implementación, cuidado de los recursos materiales y financieros en sector educacional y en el contexto empresarial. Con objetivo de analizar la importancia que tiene la implementación de una cultura económica en el proceso formativo que se desarrolla en la escuela y que termina en el desarrollo de la sociedad en contexto productivo, en el sistema de valores en este tema se fortalece el trabajo con el valor responsabilidad en el cumplimiento de la política de ahorro que se lleva a cabo en el país y en el cuidado de los recursos materiales y financieros responsabilidad al las vías de instrumentación de este tema la clase, actividades extradocentes, participación en concursos para el ahorro de agua (PAURA) y electricidad (PAEME), celebración del día del ahorro, festival del reciclaje de materias primas, celebración del día de la técnica.

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se aplique la estrategia.

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En el proceso de aplicación de la estrategia para trabajar la formación económica y la cultura tributaria se logró en los docentes en formación una plena identificación con los temas seleccionados, se produce la vinculación del proceso pedagógico profesional con el contexto productivo con temas relacionados con la macroeconomía y la microeconomía, los docentes y estudiantes se identifican con el lenguaje técnico relacionado con temas económicos, los estudiantes son capaces de analizar las transformaciones que se realizan con el nuevo modelo económico cubano y están plenamente identificados con la política del buen contribuyente.

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El estado cubano y la sociedad necesitan de un maestro preparado de acuerdo a los cambios que se producen en el nuevo modelo económico cubano para llevar adelante el proceso de la Revolución Cubana y de está forma continuar trabajando con lo planteado en los lineamientos en el VI Congreso del Partido Comunista de Cuba, fomentar la cultura tributaria y la responsabilidad social de la población y entidades del país en el cumplimiento cabal de las obligaciones tributarias, para desarrollar el valor cívico de contribución al sostenimiento de los gastos sociales y altos niveles de disciplina fiscal.

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Conclusiones

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Con la implementación de está estrategia se obtienen resultados favorables con una mayor preparación de los docentes en formación sobre el tema de la cultura económica y tributaria lo que constituye una necesidad de la sociedad cubana actual porque el estado cubano cuenta con el sector educacional para lograr una mayor preparación sobre los cambios que se producen en el nuevo modelo económico cubano y se necesita una mayor comprensión sobre los temas que contiene la estrategia, lo que constituye el resultado de una investigación realizada por los docentes con años de experiencia en la especialidad de economía y con 2 años de validación en la Provincia Las Tunas, constituye una valiosa herramienta en manos de los profesionales de la educación para hacer más rápido y viable la implementación de una tarea de primer orden orientada por la máxima dirección del país y como expresará Raúl Castro Ruz en VIII Legislatura de la Asamblea Nacional del Poder Popular en el año 2013 expreso acerca del tema de los impuestos que es un asunto aún para muchos cubanos principalmente los nacidos después del Triunfo de la Revolución desconocido. “La toma de conciencia sobre su importancia es un proceso largo que debe comenzar en las escuelas”.

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Resultados y discusión

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relacionados con los delitos económicos más comunes que se cometen en las infracciones administrativas en la escuela, intercambio con trabajadores de los órganos de fiscalía de nuestra provincia .

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- Cuba. Informe a la VI Y VII Legislatura de la Asamblea Nacional del Poder Popular. Editora Política. La Habana, 2010. - Cuba. Informe a la VIII Legislatura de la Asamblea Nacional del Poder Popular. Editora Política. La Habana, 2013. - Cuba. Informe al V Congreso del Partido Comunista de Cuba. Editora Política. La Habana, 1997. - CUBA. MINISTERIO de FINANZAS Y PRECIOS. Ley No 113 del Sistema Tributario. Ciudad de la Habana.ONAT. 2013. - CUBA. MINISTERIO de FINANZAS Y PRECIOS. Ley No 73 del Sistema Tributario. Ciudad de la Habana.ONAT. 1994. - LEYVA ANNERIS IVETTE. Transmisión de propiedad de vehículos entre particulares, un acuerdo que circula. Granma, octubre 1, Pág. 3. 2011. - MINISTERIO DE JUSTICIA. GACETA OFICIAL DE LA REPÚBLICA DE CUBA No 11 y 12 Para la Implementación de las Políticas Sobre el Ejercicio del Trabajo por Cuenta Propia y los Procesos de Reducción de Plantillas Infladas, Agrupadas por Temas. Editora Política. 2010.

- MINISTERIO DE EDUCACIÓN. NORMAS PARA DISTRIBUCIÓN DE LOS RECURSOS DESTINADOS AL CURSO 2011 – 2012.

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- MINISTERIO DE JUSTICIA. GACETA OFICIAL DE LA REPÚBLICA DE CUBA. Decreto Ley 259 Sobre la entrega de tierras ociosas en usufructo. Editora Política. 2008.

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- MINISTERIO DE JUSTICIA. GACETA OFICIAL DE LA REPÚBLICA DE CUBA. Decreto Ley 288 Modificativo de la Ley No 65 Ley General de la Vivienda. Editora Política. 2011.

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- COLECTIVOS DE AUTORES. Introducción al estudio del Derecho Editorial “Félix Varela”, La Habana, 2003.

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- COLECTIVO DE AUTORES. Administración Financiera del Estado Cubano. Uruguay: Ponto gráfica. Centro de Estudios Contable y financiero, Editora Política. 2003.

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Bibliografía

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Universidad de La Salle, Colombia

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RECIBIDO EL11 DE DICIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL17 DE DICIEMBRE DE 2014

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Sandra Liliana Uribe Celis1 Víctor Leonardo López2 Julián David Puerto Suárez3

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IMPORTANCIA DE LA ENSEÑANZA DE LA PLANEACIÓN DE CARRETERAS Y SU IMPACTO EN LOS ECOSISTEMAS, VULNERABILIDAD DE LA AMAZONÍA COLOMBIANA

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Resumen: La infraestructura vial de un país se considera un indicador de desarrollo. Sin embargo, es evidente que la falta de interdisciplinariedad y de cierto conocimiento de los planeadores y diseñadores de carreteras, ha sido causa del deterioro ambiental y, en muchos casos, el impacto ha ocasionado disturbios irreparables en los ecosistemas. El documento tiene como propósito hacer una revisión bibliográfica sobre los efectos ecológicos que el trazado de las carreteras ha causado a nivel global y que varios 1. Ingeniera Civil de la Universidad de la Salle, Magister en Ingeniería Civil Universidad de los Andes, Magister en Gerencia Ambiental Universidad de los Andes, Profesora e Investigadora de la Universidad de la Salle. 2. Meteorólogo e Ingeniero Topográfico Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Magister en Saneamiento y Desarrollo Ambiental Pontificia Javeriana, Profesor e Investigador Universidad de la Salle. 3. Ingeniero Civil de la Universidad de la Salle, Magister en Ingeniería Civil Universidad de los Andes, Doctorando en Ingeniería Civil de la Universidad Nacional de Colombia, Profesor e Investigador de la Universidad de la Salle.

autores ya han identificado y documentado con el fin de evidenciar los factores que hasta el momento no se han tenido en cuenta, tanto en la etapa de diseño como en las de construcción y operación; así mismo, concluir sobre la información que debe manejar el ingeniero diseñador de carreteras para minimizar el impacto ambiental de sus proyectos, sobre todo en zonas frágiles y con tanta importancia ecológica como la Amazonía colombiana. Palabras clave: Vulnerabilidad ecosistémica, planeación de carreteras, Amazonia colombiana Abstract: The road infrastructure of a country is considered an indicator of development, however, it is clear that lack of knowledge and awareness from planners and designers have been contributing factors to environmental degradation, and in many cases the impacts have been such that


1 1.1

INTRODUCCIÓN Planeación de carreteras

El diseñador geométrico de vías es quien determina la ubicación tridimensional del proyecto; bajo su criterio se hace la selección de la ruta por la cual la vía a construir será segura, cómoda, funcional, económica, estética y compatible con el medio ambiente. No obstante, esta “compatibilidad” se limita a hacer su trazado fuera de áreas de reserva o minimizar la cantidad volúmenes de movimiento de tierras, dejando fuera de estudio el impacto que esta generaría sobre los ecosistemas, su fragmentación, funcionamiento, vulnerabilidad, resiliencia, los verdaderos efectos de la deforestación y otras consecuencias como el cambio en los patrones reproductivos de la fauna y las alteraciones del ciclo hidrológico. Entender el diseño geométrico de carreteras como un elemento estructurante dentro del paisaje, es un paso importante hacia la gestión de territorios, una estrategia promotora de conservación y desarrollo sostenible. Es imposible evitar la intervención de ecosistemas

Los efectos en cuanto a la gestión del territorio se pueden ver expresados en los cambios de función del mismo, es decir, en la conformación de nuevas actividades productivas de bienes y servicios, además de la valorización del suelo y cambio en su uso. A su vez, esta transformación desencadena en la estructura económica una serie de consecuencias relacionadas con el incremento de los servicios de transporte, como el aumento en la actividad productiva, la generación de empleo y el turismo. De igual manera, el desarrollo de la conectividad espacial repercute en la reducción de costos y consecuentemente en el crecimiento del sector agropecuario y del comercio de productos forestales ya existentes. Actualmente es innegable el rápido y desafortunado proceso de transformación de sus coberturas boscosas y el avance de los pastizales, principalmente en la zona

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La importancia de una adecuada planeación de carreteras radica en los rápidos cambios positivos o negativos que vienen con su construcción y posteriormente con su operación. Los posibles impactos generados a raíz de la presencia de una nueva carretera en el lugar, tienen desenlaces en todas sus dimensiones: sociales, ambientales y económicas.

Cómo afecta la planeación de carreteras los ecosistemas y la gestión de territorios en la Amazonía Colombiana?

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1. 2. 3.

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con la construcción de infraestructura vial, pero este impacto podría ser más positivo que negativo si la visión del proyectista involucrara en la selección de su trazado el valor de los recursos naturales y la importancia de los servicios ecosistémicos, manteniendo las conexiones y, porque no, mejorando las condiciones existentes promoviendo la restauración de daños ya causados anteriormente.

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they have irreparably disturbed the ecosystems. The purpose of this document is to perform a literature review on the ecological effects that road shave had at global level and how various authors have already identified and documented these effects in order to highlight the factors that so far have not been taken into account both in the design and in the construction and operation stages, document them and conclude on the required information that road designers and engineers need to feature to minimize the environmental impact of its projects, especially in an areas with such ecological importance as the Colombian Amazonia.

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noroccidental, en los departamentos del Meta, Guaviare, Caquetá y Putumayo4.

1.2.1

Impactos a largo plazo

Aunado a esto, en la etapa de operación la carretera incide en la tendencia poblacional de la zona, que a su vez incurre en la intensificación de la intervención humana sobre la naturaleza, el aumento en la extracción de recursos para

La destrucción y fragmentación del hábitat La presencia de una carretera conduce, por lo general, a la fragmentación o alteración de los hábitat de vida silvestre y a su división en un área menor (van Bohemen, 1991). Sin embargo, esta fragmentación puede abordarse desde varios enfoques. El primero expone la destrucción directa del hábitat en el momento de construir la infraestructura; lógicamente, esta actividad depende directamente de la dimensión de las obras y la estrategia constructiva. Un segundo enfoque representa la etapa operativa del proyecto5, ya que ocasiona la perturbación del hábitat adyacente a través de la contaminación química del carburante de los vehículos, el ruido, la luz artificial, entre otras. La fragmentación y aislamiento de las poblaciones está asociado a la tala de bosques para su conversión en otros

4 Balance anual sobre el estado de los ecosistemas y el ambiente de la Amazonia colombiana 2006.

5 La etapa operativa del proyecto inicia cuando los vehículos comienzan a circular sobre la vía.

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la subsistencia y la contaminación propia de la colonización. Así mismo, esta nueva estructura puede ocasionar la fragmentación de hábitats, poniendo en riesgo la variabilidad genética y la riqueza de especies.

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En la etapa constructiva de una carretera el corredor vial se ve expuesto a la eliminación de cobertura forestal bajo la acción de maquinaria pesada. Al mismo tiempo, los materiales utilizados en la nivelación de la rasante de la vía son producto de los recursos naturales (material de cantera) ubicados en la misma zona, cuya extracción modifica la topografía. Este cambio de escenario también es causa de alteraciones en la capacidad portante del suelo, en el proceso erosivo, la modificación de patrones naturales de drenaje, cambios en el nivel freático, sedimentación de ríos e interferencia con la movilización de animales silvestres. Adicionalmente, pueden darse impactos ambientales y socioculturales como resultado de la contaminación del aire y del suelo, proveniente de las plantas de asfalto, el derrame de combustible, el polvo y el ruido de los equipos, por ejemplo.

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Fuente: Balance anual sobre el estado de los ecosistemas y el ambiente de la Amazonia colombiana 2006.

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Ecosistemas naturales y transformados por departamento - Amazonía Colombiana.

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La fragmentación del bosque influye en los patrones locales y regionales de la pérdida de biodiversidad debido a los únicos micro-hábitats, el aislamiento de hábitat, los cambios en los patrones de dispersión y migración, y la erosión del suelo (Saunders et al, 1991;. Andren, 1994, Laurance y Bierregaard, 1997).

El atropellamiento El atropellamiento de animales en las carreteras es tal vez el impacto directo más fácil de identificar y por ende el más documentado. Este valor asciende al millón de individuos por día en las carreteras de los Estados Unidos6 (Noss, 2002) y en España mueren aproximadamente 10 millones cada año, (Cupul, 2002). Aunque en la recopilación de información no se encontró ningún estudio que reporte una cifra de 6 La Humane Society de los EE.UU. y el Urban Wildlife Research Center

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El impacto del atropellamiento sobre el ecosistema depende de la especie, su función y vulnerabilidad. El grado de perjuicio depende del tamaño de la población y de la capacidad reproductiva de la especie (Taylor y Goldingay, 2004). Dentro de los impactos indirectos, los cambios en los patrones reproductivos es quizá el más preocupante ya que puede disminuir el tamaño de las poblaciones y causar una posible extinción local.

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diferentes especies.

El efecto del ruido La rodadura de un vehículo, las explosiones de carburante, las vibraciones producidas por los motores y su mecánica interna constituyen una importante fuente de ruido en las carreteras, el cual constituye a su vez uno de los factores con mayor impacto ecológico ya que produce varios efectos como el desplazamiento y un bajo éxito reproductivo asociado al aumento de las hormonas del estrés, comportamientos alterados y obstrucciones en la comunicación durante la época reproductiva (Forman y Alexander, 1998). Los efectos causados por el ruido producto del tráfico vehicular genera pérdidas más representativas para la fauna que el atropellamiento mismo en las vías, (Forman y Alexander, 1998). Hoy varios estudios concluyen que el ruido es el factor que en mayor medida está afectando las poblaciones de animales (Spellerberg, 1998 & Goosem, 2002). Un análisis de caso sobre el comportamiento de las aves Phylloscopus trochilus, arrojo resultados sobre la dificultad de los machos de esta especie para aparearse gracias a la

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En esta línea, el impacto más representativo a largo plazo es la alteración de los flujos de energía propios del ecosistema presente, es decir, la infraestructura crea una barrera que separa las áreas funcionales dentro de un hábitat, alterando su “equilibrio”. La fragmentación de los hábitats naturales produce efectos negativos sobre los organismos, los procesos y finalmente los ecosistemas (Laurance y Bierregaard, 1997). La consecuencia es que cuanto más pequeños y más aislados son los fragmentos de hábitat conservados, menos especies podrán albergar. Los parches de pequeño tamaño pueden ser incapaces de mantener a largo plazo una población, por distintas razones. La más evidente es que en el parche no exista capacidad para suficientes individuos o, dicho de otra manera, que el hábitat disponible no ofrezca los recursos necesarios para sustentar una población mínima.

muerte de animales por atropellamiento en las carreteras colombianas, la existencia de tramos que rompen, cada vez más, la continuidad de ecosistemas frágiles, debe arrojar cifras preocupantes sobre pérdida de individuos de

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usos del suelo, pero también ocurre cuando el área es atravesada por una carretera que la divida (Primack, 1998).

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Además, la variación en el régimen hidrológico de las cuencas ocasionado por el incremento de la escorrentía superficial conduce a que los caudales generados aguas abajo sean mayores transformando el lecho y márgenes de los ríos y, ocasionando eventos de desbordamiento. De otro lado, las obras de canalización aumentan el nivel de sedimentos creando una capa en el fondo desfavorable para los organismos y pueden reducir la estabilidad de los taludes naturales y ocasionar taponamientos y/o inundaciones aguas abajo. De la misma manera, el aumento de la turbidez del agua causado por los sedimentos en suspensión, la construcción de pozos, la alteración de los caudales ocasiona la pérdida de alimento y refugio para la fauna piscícola (Forman, 2003). La construcción de carreteras puede también

1.3

El cambio climático un tema relevante en el diseño y trazado de carreteras.

El diseño estructural se ha basado, tradicionalmente, en patrones climáticos del pasado, donde los eventos extremos precipitación, vientos y temperatura son tenidos en cuenta, pero sin considerar sus variaciones más allá de los patrones normales debido, principalmente, a que el diseño llevado a extremos muy altos suele resultar en infraestructuras mucho más costosas; de otro lado, se tenía como cierto el que estos eventos extremos presentaban períodos de retorno de hasta cientos de años, lo que ahora ya no es tan cierto, pues cada vez se vuelven más

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carreteras origina además taludes compactos y con fuertes pendientes que, sumados a grandes superficies asfaltadas suscitan escurrimientos hasta del 100%. Este aumento en el valor de escurrimiento superficial aumenta la capacidad de transporte de partículas propiciando a su vez la producción de sedimentos. La mayor parte de los contaminantes de las aguas superficiales entran en las corrientes en los cruces con las vías de comunicación (Dissmeyer, 2000; Forman et al., 2003).

De acuerdo con la evaluación del IPCC sobre América Latina (Magrin y otros, 2007), se prevé un aumento de la demanda de agua para el riego en los colimas cálidos, lo que se traducirá en una mayor competencia por este recurso entre la agricultura y los usos industriales, principalmente. La posible reducción de los niveles freáticos contribuirá a incrementar el costo de la energía utilizada en la extracción de agua para irrigación, mientras que la disminución del volumen de agua superficial almacenada podría manifestarse en significativos desajustes temporales entre la oferta y la demanda del recurso.

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El trazado de una carretera busca Inevitablemente seguir la ruta que marca el terreno natural, este trazado ocasiona la interrupción en el régimen de escorrentía superficial, la cual aumenta respecto a la subterránea. La construcción de

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El efecto sobre la hidrología y los hábitats acuáticos

afectar las aguas subterráneas; en el movimiento de tierras se pueden contaminar e interceptar acuíferos, disminuyendo de esta manera la capacidad de almacenamiento, drenando el agua hacia la red superficial y en el caso de estar conectado con otros acuíferos ubicados a cotas menores se podría interrumpir su fuente de recarga. . A su vez, la calidad del agua se ha visto afectada por factores como la deforestación, la expansión urbana, el uso inadecuado de los recursos y las malas prácticas agrícolas (PNUMA, 2003).

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presencia del ruido vehicular que distorsionaba de cierta manera su canto, (Reijnen y Foppen, 1994), por otra parte estudios sobre anfibios cuyo hábitat se encontraba cercano a carreteras también presentaron dificultad para emitir sus sonidos, (Goosem, 1997).

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Al considerar la ubicación geográfica de Colombia se hace importante mencionar que la franja ecuatorial en la que ella se encuentra, es

De acuerdo con el cuarto informe de evaluación, elaborado por los científicos del Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático (IPCC, por sus siglas en inglés), el calentamiento del sistema climático global es inequívoco, como evidencian ya los aumentos observados del promedio mundial de la temperatura del aire y del océano, el deshielo generalizado de nieves y hielos, y el aumento del promedio mundial del nivel del mar (IPCC, 2007); Este concepto, sin embargo, se queda corto en relación con el de

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Producto de los cambios operados en los patrones de lluvia, relacionados con la variabilidad y el cambio climático, algunos proyectos hidroeléctricos del país han presentado cambios en sus tendencias de operación. Los eventos extremos (fuertes y frecuentes lluvias, principalmente) ligados al cambio climático vienen generando, cada vez más, importantes daños a la infraestructura, ya que la mayoría de esta no está diseñada con factores de seguridad suficientes para soportar la fuerza de la naturaleza, por lo que ha sufrido un fuerte deterioro. Se ha comprobado que un cambio en el clima, por pequeño que este sea, genera daños en la infraestructura, permanentemente expuesta. Por ello, el cambio climático plantea un reto a la habilidad de diseñar de forma más segura y efectiva. Estos cambios en las condiciones atmosféricas, obligan a que se cuestionen las reglas y normas actuales de diseño; además, a la necesidad de reevaluar los conceptos de operación y mantenimiento que requieren las estructuras. UPADI. (2011).

clave a la hora de hablar sobre el clima global; es la zona donde se encuentran o convergen los vientos alisios del sureste y del noreste (ZCIT), una zona (sistema) de alta nubosidad que se desplaza o migra latitudinalmente entre los trópicos, siguiendo la posición relativa del sol. En la franja ecuatorial, donde hay más calentamiento y evaporación superficiales hay más posibilidades para la generación de lluvia, condición que se refleja en la riqueza hídrica y biótica que acompaña los ecosistemas que conforman la región amazónica. El bosque amazónico recibe agua que transportan los vientos alisios del este, proveniente del océano Atlántico. De igual manera, el bosque amazónico aporta gran cantidad de vapor al aire en procesos de evapotranspiración, lo cual más tarde se traduce en gran cantidad de lluvia. Al encontrar la barrera geográfica de la vertiente oriental de la cordillera de los Andes, ese viento húmedo se ve forzado a ascender, y al condensarse por enfriamiento produce la lluvia sobre el piedemonte de la cordillera de los Andes. La escorrentía genera las corrientes superficiales y las pequeñas quebradas que al congregarse aguas abajo conforman los ríos más grandes. Los Andes no solamente le exportan agua a la Amazonia baja, sino también sedimentos que son fundamentales para toda la biogeoquímica de la Amazonia. Por la red de canales también se transportan nutrientes y contaminantes (fumigación aérea de cultivos ilícitos). (Poveda G. 2011)

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frecuentes según los registros recientes. (Cruz, 2010). Estos eventos que, no solo pueden alcanzar niveles muy cercanos a los previstos, sino que pueden sobrepasar los parámetros de diseño de las estructuras es lo que ha despertado preocupación, sobre todo para el diseño de obras consideradas críticas para el funcionamiento de las comunidades y para la misma atención de las emergencias. Casos como diques, represas, puentes y vías son solo ejemplos concretos de estructuras que pueden verse muy afectadas por cambios bruscos en los patrones de precipitaciones, donde aumentos en la intensidad o en la frecuencia de eventos extremos pueden generar incluso la destrucción de las obras y poner en riesgo a poblaciones completas. UPADI. (2011).

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De la misma manera como se advierte que la cuenca amazónica es responsable de una gran porción de la dinámica climatológica del planeta, es importante señalar que presta servicios ecosistémicos que deben ser valorados y preservados. Los expertos del IPCC concluyen que, entre estos bienes y servicios se incluyen los alimentos, las fibras, los combustibles y la energía, los pastos, las medicinas, el agua limpia, el aire limpio, la formación y mantenimiento de los suelos, la biodiversidad, y los valores culturales, espirituales, estéticos y de actividades recreativas. Establece, además que, los ecosistemas también tienen un papel de gran importancia en los procesos biogeoquímicos que subyacen bajo el funcionamiento de los sistemas terrestres. De todo lo anterior se puede concluir que la Tierra está sujeta a muchas presiones naturales y a las producidas por el hombre; entre estos cambios, como señala el cuarto informe técnico del IPCC, se incluyen las presiones producidas

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Poveda (2011) nos invita a recordar que la deforestación contribuye al cambio climático al emitir dióxido de carbono a la atmósfera, lo cual incrementa la concentración de los gases de efecto invernadero en la atmósfera. La deforestación, además, se retroalimenta en un círculo perverso con el cambio climático, y por lo tanto esa problemática debe ser centro de nuestra estrategias de mitigación. Aunque en la discusión sobre el calentamiento del planeta y sus consecuencias se dice que la desmedida industrialización del primer mundo fue la causante del problema, y deben ser los países que lo componen los encargados de solucionarlo, lo cierto es que nosotros, los llamados tercermundistas, también tenemos una responsabilidad en la mitigación del cambio climático si, de alguna manera, consideramos la urgencia de encontrar un camino que asegure la sostenibilidad de los recursos con los que han de contar las generaciones venideras. Desde esta perspectiva, el control de la deforestación de nuestra región amazónica, pulmón del mundo y componente fundamental del clima regional, ocupa un primer lugar y demanda cambios sustanciales en términos de política ambiental y de responsabilidad social del Estado. En necesaria, entonces, la intención y la viabilidad política de direccionar esas medidas hacia el fortalecimiento integral del territorio o, en otras palabras, hacia el fortalecimiento de

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por una creciente demanda de recursos; la explotación selectiva o la destrucción de las especies; el cambio en el uso o la cubierta de los suelos; la contaminación de los suelos, aguas y aire; la introducción de especies no autóctonas; la desviación de aguas hacia ecosistemas gestionados de forma intensiva; la fragmentación o unificación de paisajes; y la urbanización e industrialización. El cambio climático, por sus características, se constituye en una presión adicional sobre los ecosistemas y su biodiversidad alterando el orden y disponibilidad de los bienes y servicios que proporcionan.

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cambio ambiental global, que de manera más amplia relaciona el calentamiento global con el agotamiento y sobreexplotación de la base de recursos naturales, incluyendo el agua y los bosques, la deforestación, la sobrepesca, la contaminación de aire, aguas y suelos, el agotamiento de sitios depósitos de desperdicios, de suelos. Todos esos procesos abonados al de cambio climático se retroalimentan y agudizan aún más las consecuencias sociales, ambientales y económicas. Un interrogante fundamental se refiere a los efectos que tendrá el cambio climático sobre el bosque amazónico. Los resultados de simulaciones con un modelo climático global al que se le incorpora un modelo de carbono indican una disminución de la precipitación, del orden de 1 a 2 mm por día sobre la cuenca amazónica, con graves consecuencias para la sostenibilidad del bosque incluyendo un muy probable proceso de sabanización. (Poveda G. 2011)

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Como consecuencia de la falta de integralidad y cohesión entre las diferentes profesiones, los diseños geométricos de carreteras carecen hoy día de información necesaria sobre las consecuencias inmediatas, a mediano y a largo plazo que puede alcanzar esta delineación en términos sociales, ambientales y en general en la gestión del territorio. Aunque el factor ambiental exista dentro del “checklist” como un paso a tener en cuenta, esta “compatibilidad” con el medio ambiente se limita a hacer un trazado fuera de áreas de reserva o minimizar la cantidad volúmenes de movimiento de tierras, dejando fuera de estudio el impacto que ésta generaría sobre los ecosistemas, su funcionamiento, su vulnerabilidad, la resiliencia, la posible fragmentación y los verdaderos efectos de la deforestación, además de otras consecuencias como el cambio en los patrones reproductivos de la fauna y alteraciones del ciclo hidrológico.

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CONCLUSIONES

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EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD MEDIR CON AYUDA DEL MULTÍMETRO Erley Estrada Sánchez. Instructor. (ecosur@ucp.lt.rimed.cu).

Yordan Jorge Páez Martínez. Asistente. (yordanpm@ucp.lt.rimed.cu). Universidad de Ciencias Pedagógicas “Pepito Tey”, Las Tunas, Cuba .

ABSTRACT

Como resultado científico de esta investigación se presentan ejercicios que permiten desarrollar la habilidad medir, en el proceso de enseñanza – aprendizaje del Laboratorio de Electricidad, partiendo de su correcta selección y aplicación en las clases destinadas a tal finalidad. Ello se concreta en las temáticas destinadas a las mediciones de magnitudes eléctricas con el multímetro, partiendo de la necesidad y posibilidad de llevar a las aulas propuestas concretas. Estos ejercicios contribuyen al desarrollo del proceso de formación inicial del profesional del Técnico Medio en Electricidad. El propósito de esta investigación es la contribución al desarrollo de habilidades profesionales en la solución de ejercicios desde la teoría que se verán vinculados a través de la práctica con situaciones de interés a partir de la aplicación de las mismas.

As a scientific result of this research it shows up exercises that they allow to develop the ability to measure, in the teaching – learning process of the Laboratory of Electricity, leaving of their correct selection and application in the classes dedicated to such a purpose. It is summed up it in the thematic ones dedicated to the mensurations of electric magnitudes with the multimeter, leaving of the necessity and possibility of taking concrete proposed to the classrooms. These exercises contribute to the development of the process of the Half Technician’s professional’s initial formation in Electricity. The purpose of this research is the contribution to the development of professional abilities in the solution of exercises from the theory that they will be linked through the practice with situations of interest starting from the application of the same ones.

Palabras claves: Proceso de enseñanza – aprendizaje, Laboratorio de Electricidad, habilidades profesionales, ejercicios, niveles de desempeño.

Key words: Teaching – learning process, Laboratory of Electricity, professional abilities, exercises, acting levels. INTRODUCCIÓN La actualidad muestra profundos cambios,

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RESUMEN

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RECIBIDO EL14 DE DICIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL 21 DE DICIEMBRE DE 2014

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De ahí, en las Resolución Ministerial 109/2009 que se refiere al plan de estudios para la formación de Técnico Medio Educación Técnica y Profesional para los estudiantes con nivel de ingreso noveno, dentro de estos se recogen los planes de estudio del Técnico Medio en la especialidad Electricidad se observa en el modelo del profesional que el objeto de trabajo y el campo de acción de la especialidad en los momentos actuales el graduado pretende cubrir la demanda de técnicos electricistas en el campo electroenergético, en los tres sectores básicos de la sociedad: en el residencial, el industrial y el sistema electroenergético nacional (SEN). Su objeto de trabajo se centra en el uso y explotación de aparatos, instrumentos, dispositivos y equipos empleados en residencias, industrias y generación, transmisión y distribución de la energía y en el campo de acción, se recoge en el inciso (c) las mediciones eléctricas. Para lograr la calidad del graduado se precisa del uso de una base material de estudio especializada como: Laboratorios de Física, Química, laboratorio de computación para la asignatura Informática, en dependencia de la matrícula del centro, para desarrollar la asignatura Laboratorio de Electricidad de primer año, además de asignaturas básicas y específicas como: Taller Eléctrico Básico y Taller y Tecnología de la Electricidad, que tributan directamente al perfil del estudiante de la especialidad. En el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura Laboratorio de Electricidad en primer

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año del Técnico Medio en Electricidad, se observan avances en cuanto al aprovechamiento de las potencialidades de los contenidos, que favorecen el desarrollo de las habilidades profesionales de la especialidad, pero aún no se alcanzan los niveles deseados. En este sentido, se evidencia que es pobre el desarrollo en la habilidad medir, en específico medir magnitudes eléctricas con el multímetro, necesarias para resolver problemas integradores, necesarios y cotidianos en la práctica de su especialidad. El dominio de la habilidad medir incluida en la asignatura Laboratorio de Electricidad y el procedimiento de solución de los ejercicios que exigen la utilización de esta, se encuentran dentro de los contenidos que requieren de un trabajo riguroso durante la fase de Ejecución Práctica. En el estudio de los antecedentes de investigación de esta problemática, se parte del banco de problemas de la escuela, el contacto informal con directivos y profesores en la búsqueda de soluciones a tal finalidad y la observación intencionada junto a la experiencia del autor como profesor de la asignatura en el IPI “XI Festival”, se constataron las siguientes insuficiencias: • Deficiente conocimientos de las mediciones eléctricas desde las asignaturas Educación Laboral y Física en los niveles Media Básica y Media Superior. • Dificultades en la interpretación de los instrumentos de medición de magnitudes eléctricas y en específico del multímetro. • Carencias de medios de enseñanza para impartir los temas de las mediciones eléctricas en la asignatura Laboratorio de Electricidad. Estas insuficiencias, unidas a la diversidad de estudiantes que componen un colectivo escolar en el politécnico, provocan en ellos insuficiencias en el aprendizaje, relacionadas con limitaciones

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pues cada vez hay más avances en la ciencia y la técnica, al mismo tiempo es preciso que el futuro graduado se inserte a la producción o continúe estudios superiores con un nivel de preparación acorde a las necesidades actuales para resolver las problemáticas que permitan el avance de la economía nacional con el dominio más actualizado de lo correspondiente a su especialidad.

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También es tratado lo referente a niveles del desempeño cognitivo como el profesor Rolando Rubio Aguiar plantea que: “Los niveles de desempeño expresan los grados de desarrollo de los sujetos del proceso de enseñanza – aprendizaje,…” R. Rubio (2009. Soporte Electrónico) Y otros más que elaborando sistemas de ejercicios y compilaciones de ejercicios en forma de folletos de consulta para los estudiantes del Preuniversitario y la Enseñanza Técnica y Profesional, respectivamente, aparecen investigadores tales como: J. G. Chávez (2008), O. Pi (2009), R. Rodríguez (2004), K. R. Torres (2008), A. Cruz (2009), Y. Páez (2011), E. Rivas (2012), entre otros. No obstante, ninguno de los autores antes nombrados ha considerado elaborar ejercicios que, por medio de la correcta selección y estructuración, propicie el aprendizaje de los estudiantes del primer año del Técnico Medio en Electricidad en el tema que corresponde a las mediciones eléctricas. Del análisis anterior, se concluye que esta problemática debe ser resuelta mediante la investigación pedagógica para lo cual el autor asume como problema científico: ¿cómo contribuir al desarrollo del aprendizaje de los estudiantes de primer año del Técnico Medio en Electricidad, a través de ejercicios que desarrollen la habilidad medir magnitudes eléctricas con el multímetro? Como objeto de estudio se toma: el proceso

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de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Laboratorio de Electricidad en el primer año del Técnico Medio en Electricidad, y como campo de acción: los ejercicios que desarrollan la habilidad medir, en la asignatura Laboratorio de Electricidad en el primer año del Técnico Medio en Electricidad. De acuerdo con el problema planteado, y a su concreción, se propone el siguiente objetivo: Elaborar ejercicios variados, suficientes y diferenciados para desarrollar la habilidad medir que se estudia en la asignatura Laboratorio de Electricidad en el primer año del Técnico Medio en Electricidad. Presentando la siguiente idea a defender: para desarrollar la habilidad medir se requiere el empleo de ejercicios por niveles de desempeño que sean variados, suficientes y diferenciados para lograr un incremento en el aprendizaje de los estudiantes de primer año del Técnico Medio en Electricidad, en la asignatura Laboratorio de Electricidad. DESARROLLO Fundamentación teórica sobre importancia de las mediciones eléctricas para el Técnico Medio en Electricidad Dentro de las clases de Laboratorio de Electricidad, que cuenta con un total de 320 horas, y que se incluyen dentro del currículo de las asignaturas que recibirán dentro de su formación como futuros técnicos en la especialidad, se encuentran temáticas dedicadas a las mediciones eléctricas. Estas clases estarán destinadas a resolver insuficiencias que pudieran aparecer durante el desarrollo de la habilidad medir, y en específico: medir magnitudes eléctricas con el multímetro. De ahí que sea necesario planificar este tipo de clases partiendo de situaciones problémicas capaces de tributar conocimiento útil para que los estudiantes de esta especialidad enfrenten similares en su futuro desempeño laboral. La habilidad medir lleva en sí un acciones internas

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Un número considerable de autores que hacen referencia en sus obras los conceptos de ejercicio como: “… la ejecución repetida de determinadas acciones o de tipos de actividades, las cuales tienen por fin su asimilación apoyándose en la comprensión y acompañándose de un control consciente y correctivo”, destacándose en este tema: S. Barrios y C. Cabrera (1987).

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en el nivel de fijación de estos contenidos.

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Para lo cual es necesario tener presente las indicaciones metodológicas que permiten evaluar el desempeño del estudiante en el laboratorio, lo cual puede realizarse a través del desempeño profesional del estudiante durante la práctica laboral o mediante ejercicios variados, suficientes y diferenciados de acuerdo a la clasificación de las doctoras Margarita Silvestre y Celia Rizo. En la creación de las condiciones óptimas, es necesario elaborar propuestas con variedad en los ejercicios tanto en la forma como en el contenido, presentar ejercicios en una dirección del pensamiento y en dirección opuesta, planear ejercicios con solución única o con varias vías de solución, plantear ejercicios con condiciones excesivas o donde falten condiciones, para que sea el propio alumno quien decida lo que se necesita para la solución o bien desechan las sobrantes o solicitan las que le falten; incluir actividades que involucren a los estudiantes en la creación de ejercicios; y también en estas clases, se pueden pedir esquemas, escribir procedimiento útiles durante la solución de los ejercicios. Por otra parte, la interacción entre los estudiantes durante la clase, propiciará diferentes momentos en que se pueden ejercer importantes influencias educativas, a partir de la valoración y autovaloración de sus comportamientos y del resultado de la actividad. En este caso el alumno

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va a adquirir la habilidad para medir magnitudes eléctricas según los distintos niveles de desempeños con el uso del multímetro a partir de la solución de los ejercicios propuestos a tal finalidad. Las acciones de la habilidad requieren siempre de una regulación consciente por parte del alumno, da la posibilidad de elegir y llevar a la práctica, los conocimientos y métodos que poseen, en correspondencia con el objetivo o fin perseguido, que en este trabajo, es la correcta medición de las magnitudes eléctricas con ayuda del multímetro. Un aspecto muy interesante, es que en la habilidad no se alcanza la automatización que es característico de los hábitos, ya que estas son en si la automatización parcial de la ejecución y regulación de la operación dirigida hacia el fin, en este caso la medición de magnitudes eléctricas por parte de los estudiantes. Por eso se puede expresar que la habilidad es el dominio de acciones psíquicas y prácticas que permiten la regulación racional de la actividad con ayuda de los conocimientos y hábitos que el sujeto posee. En este caso, el estudiante debe dominar el procedimiento que abarca la habilidad para dar solución a los ejercicios relacionados con las mediciones de magnitudes eléctricas que se estudian en el primer año del Técnico Medio en Electricidad. Propuesta de ejercicios En este epígrafe se trata una propuesta compuesta por ejercicios agrupados por diferentes niveles de aprendizaje y organizados en orden ascendente que responden a su vez a poseer características de ser variados, suficientes y diferenciados. Poseen estos ejercicios las características de ser variados, suficientes y diferenciados de acuerdo a la clasificación de las doctoras Margarita Silvestre y Celia Rizo en la que enuncian: “… Variados, porque presentan diferentes niveles

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La no existencia de medios con nuevas tecnologías al alcance de los estudiantes, debe ser suplida con medios de enseñanza especializados que posibiliten una correcta apropiación del contenido recibido o trabajos investigativos.

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que permiten ejecutar la medición con instrumentos de mediciones eléctricas como: definir hipótesis de medición, seleccionar métodos y medios, diseñar circuitos, conectar medios, obtener las lecturas de los instrumentos, determinar los resultados de la medición y valorar los resultados.

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Suficientes, ya que aseguran la ejercitación necesaria tanto para la asimilación del conocimiento como para el desarrollo de habilidades. Diferenciados, porque los ejercicios están al alcance de todos; que facilitan la atención de necesidades individuales de los estudiantes, que sean portadores de pequeñas metas que vayan impulsando el avance del alumno de menor éxito así como mayor nivel de exigencia que impulsen el desarrollo de aquellos más avanzados.” M. Silvestre (2000) Ejercicios

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3. En la figura 2 representa la escala de un multímetro que muestra una lectura. Obsérvala y responda: a) Si las sondas de prueba están en posición de medir el voltaje en los terminales del circuito su valor es: ___ 202V; ___ 225V; ___220V. b) ¿Qué valor de alcance escogería? Explica. c)

Representa la fluctuación de la aguja

d) si el alcance del instrumento se e) encontrara en 500V. f) g) h) i)

valores 110V y 220V, respectivamente. Analiza 2. Analiza la situación y responda: a) ¿Cuál es el alcance que se debe elegir en el instrumento? b) ¿Qué escala escogería para leer la tensión alterna? Representa la fluctuación de la aguja del instrumento para cada una de los valores: 110V y 220V, respectivamente.

Fig. 1 Multímetro

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1. En una pizarra de control de operaciones se necesita identificar las conexiones de terminales y clasificarlos luego con los

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de exigencia que promueven el nivel intelectual creciente del alumno; desde el ejercicio sencillo hasta la elaboración de proyectos y la creación de problemas.

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Fig. 2 Multímetro 4. En una fuente de corriente directa (CD) se comprueban los terminales en la salida con el multímetro que muestra la siguiente lectura, según la figura. Analiza y responde:

m) Conociendo que el alcance del instrumento está ubicado en 50V, ¿cuál será el valor de la medición? n) En condiciones reales puede que dicho valor no corresponda exactamente con el que muestra la figura. Mencione al menos tres errores de la medición efectuada.

Fig. 3 Multímetro


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5. Observe la representación de un circuito electrónico que corresponde a un preamplificador de audio y responda:

Nota: Todos estos ejercicios pueden ser resueltos fácilmente si además se usan medios de enseñanza como los que se muestran a continuación, confeccionados sobre cartulina y con las medidas sugeridas:

Se presentan referentes teóricos de fundamentos y criterios abordados por diferentes autores en la pedagogía más actualizada, referidos a la elaboración de ejercicios por niveles de desempeño en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Fig. 5 Multímetro 50x25 (cm)

Por último, no se puede dejar de referir que a través de la puesta en práctica de los ejercicios elaborados, se pudo constatar que estos propician avances en la creación de condiciones favorables en el proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura Laboratorio de Electricidad que se imparte en el primer año del Técnico Medio en Electricidad, para que los cambios que se generan en la personalidad del alumno debido a su interacción con el contenido de la asignatura, se realicen en la dirección deseada.

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Fig. 4 Circuito preamplificador

Se puede concluir mencionando que esta investigación propone variantes de ejercicios para conducir el proceso de desarrollo de la habilidad medir en los contenidos relacionados con las mediciones eléctricas en el primer año del Técnico Medio en electricidad, teniendo en cuenta las insuficiencias detectadas en la concepción de los ejercicios para esta tipo de clase en la fase de ejecución práctica y de ahí el tratamiento a las necesidades de los estudiantes que requieren de un trabajo diferenciado, con el concurso insustituible del profesor.

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CONCLUSIONES

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Fig. 6 Escala 10x10 (cm)

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a) ¿Qué pasos debe seguir con el multímetro para comprobar el valor de la alimentación del circuito, determinar la corriente en R4 y el valor de la señal de salida?


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EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA HISTORIA DESDE LOS DISCURSOS DE FIDEL CASTRO RUIZ LIC. OSMEL REYES PACHECO

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RECIBIDO EL14 DE DICIEMBRE DE 2014 - ACEPTADO EL 21 DE DICIEMBRE DE 2014

Resumen El presente artículo persigue como objetivo percibir desde la Didáctica de la Historia cómo se manifiesta la instrucción y la educación histórica en la Educación Preuniversitaria, cómo son vistas las fuentes en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia, las potencialidades de los discursos de contenido histórico de Fidel Castro y las características de sus discursos escritos y orales. En el caso de la historia de Cuba el hecho que la analice detalladamente, la comente, la explique y valore uno de sus principales protagonistas y a su vez líder del proceso revolucionario cubano, le confiere un valor agregado; por ello los discursos de Fidel Castro se convierten en una fuente altamente valorada por los didactas de la Historia en un momento en que se rescata y jerarquiza todo aquello que aporte a la cubanía y la defensa de la identidad nacional. Este es un tema abordado por autores cubanos, pero que tiene en los momentos actuales nuevas peculiaridades y

miradas, además de la necesaria sistematización para formar las nuevas generaciones de cubanos que no pudieron ver en vivo y en directo discursar a Fidel Castro sobre temas históricos, incluyendo en los que constituyó un protagonista excepcional. Palabras Claves: discursos, enseñanza aprendizaje. 1

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1 Osmel Reyes Pacheco (omelio@ucp.lt.rimed.cu) es Licenciado en Marxismo-Leninismo e Historia. Profesor Instructor del Departamento Marxismo e Historia de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey. Forma parte del proyecto de investigación La educación histórica de niños, adolescentes y jóvenes. El presente artículo es resultado del trabajo del proyecto. José Ignacio Reyes González (joseignacio@ucp.lt.rimed.cu) es Doctor en Ciencias Pedagógicas, especialista en Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales. Es Profesor Titular de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Pepito Tey. Director del Centro de Estudios Pedagógicos. Dirige el proyecto de investigación La educación histórica de niños, adolescentes y jóvenes.Ángel Felipe Jevey Vázquez (angelf@ucp.lt.rimed.cu) Profesor Titular y Doctor en Ciencias Pedagógicas, con especialización en Didáctica de la Historia y las Ciencias Sociales. Se desempeña como Académico del Centro de Estudios Pedagógicos de la Universidad Pedagógica Pepito Tey, Las Tunas, Cuba. Tiene varias publicaciones en revistas nacionales e internacionales. Es profesor invitado de varias Universidades de Cuba y Venezuela.


Abordar lo relacionado con la integración de la instrucción y la educación desde los contenidos históricos es una tarea que hay que sistematizar en la producción científica nacional. Por ello se cree oportuno iniciar este artículo utilizando la argumentación expuesta por J. I. Reyes (2013) que se detalla a continuación. En la educación cubana se ha criticado la tradicional manera de enseñar la historia, que privilegia la memorización antes que el razonamiento, que favorece la reproducción en vez de promover la aplicación y la creación; se han elaborado múltiples propuestas que apuntan a los problemas esenciales que tiene la educación histórica, pero no se logran las transformaciones esperadas, pues aún es bajo el nivel de conocimientos históricos de los niños, los adolescentes y los jóvenes, y para muchos no es muy claro por qué apostamos por una enseñanza de la historia desde las edades tempranas hasta la universidad, si bien la política educacional cubana ha sido clara en establecer como una prioridad la enseñanza de la Historia en todos los niveles educativos y potenciar la investigación y divulgación de la historia por toda la sociedad. H. Díaz (2002, 2004, 2007), M. Romero (2006) En la Didáctica General se conceptualiza sobre la relación entre la instrucción y la educación, sus vínculos estrechos y la necesaria comprensión del docente de utilizar el proceso de instrucción para educar la personalidad de los niños, los adolescentes y los jóvenes. C. Álvarez (1995, 1998), F. Addine (2013). En la Didáctica de la Historia, partiendo del presupuesto anterior, se insiste en que la historia no se enseñe solo para ser aprobada como una asignatura sino para potenciar la educación histórica en los discentes, que revela una meta más compleja, pero que justifica su carácter priorizado en el

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currículo escolar. La educación histórica es un proceso que se inicia en las edades tempranas cuando se acerca al niño a las nociones sociales y desde esos nuevos conocimientos se prepara para insertarse en la vida social, reconociendo paulatinamente los deberes y derechos que como ciudadano contrae en la sociedad donde vive. ¿Cómo se da la relación entre la instrucción y la educación durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en la escuela? Explicar esa relación implica identificar aquellos aspectos que no pueden minimizarse para comprender su esencia. J. I. Reyes (1999, 2006, 2007, 2009, 2011) expone el valor que tiene promover la educación histórica desde las potencialidades de los contenidos históricos; de manera particular argumenta la idea de aprovechar no solo las potencialidades de los contenidos políticos y militares, sino incluir en su relación dialéctica los contenidos económicos, sociales, culturales, entre otros que revelan la complejidad de la actividad social y están en relación directa con los problemas educativos a atender por la escuela para lograr las aspiraciones declaradas en los modelos educativos. No significa obviar los contenidos políticos militares, más bien sin dejar de abordarlos insertar los de naturaleza económica y en particular los sociales y culturales pues contienen un alto valor para la educación de niños, adolescentes y jóvenes. Ello implica explicar las peculiaridades de la relación entre la instrucción y la educación durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia, cuyo núcleo esencial, de acuerdo con J. I. Reyes, se encuentra en la naturaleza y la complejidad del contenido histórico. No hay educación histórica disociada de la asimilación de los conocimientos históricos. El

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La instrucción y la educación histórica en la Educación Preuniversitaria

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Lograr que los alumnos se interesen por el estudio de la historia descubriendo el haz de hechos de diversa naturaleza que se producen al unísono en una localidad, un país, una región y en el mundo, es de por sí una tarea compleja, en tanto los alumnos no siempre entienden para qué estudiar el pasado, si ellos viven en el presente con problemas diversos que no logran conectar con el pasado. Esa es una de las claves de la enseñanza de la Historia, poder conectar al alumno, que se encuentra en el presente, con ese pasado que la disciplina estudia en la escuela, mientras que lo aprendido de la historia tenga utilidad para insertarse en la vida social y asumir una adecuada posición en el contexto social en que vive en correspondencia con el modelo de sociedad que se construye. Es necesario entender que no se enseña la Historia a alumnos sin historia y no la imparten docentes sin historia, por consiguiente, es imprescindible vincularla con el presente y el futuro pues la comprensión de los cambios sociales ayuda a vislumbrar y a asumir los cambios personales, familiares, comunitarios y sociales en general. A. Rojas (2013) Desde el presente se estudia el pasado para encontrar los hilos conductores que unen a los hechos aparentemente desconectados; en el pasado están las claves que explican la actuación de los hombres en la contemporaneidad y el alumno en la medida que aprende sobre esa historia, la recrea como parte de su cultura, pero también se educa.

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El pasado a partir de hechos, procesos, fenómenos históricos y el protagonismo de los actores (individuales y colectivos) de la Historia, entra en conexión con la vida presente y se convierte en una vía para que el alumno piense cómo debe ser su posición en la sociedad. Esta complejidad del contenido histórico social, debe ser enseñada y asimilada desde un marcado proceso lógico y controlada desde la interacción dialógica que solo es posible con cambios en el proceso de enseñanza de la historia para promover su perfeccionamiento y elevar la calidad de sus resultados en términos de educación de niños, adolescentes y jóvenes. A. Rojas (2013) Para que el contenido histórico eduque es necesario discernir los aspectos que deben confluir en el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia: los intereses del sujeto que aprende por el contenido histórico; el nivel de desarrollo del pensamiento histórico que favorece su comprensión; los niveles de asimilación y sus especificidades para el caso de la Historia; el protagonismo del que aprende; la interpretación de la Historia que se imparte en la escuela de acuerdo con el modelo social; la interpretación de la Historia como memoria de la familia y la comunidad que como conocimientos previos tienen los aprendices; la utilidad personal y social acerca del aprendizaje histórico que le otorga el docente que enseña y el alumno que aprende. A. Rojas (2013) Las fuentes en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia La historia es un discurso humano y, como tal, necesita construirse, fundamentarse, interpretarse, argumentarse, demostrarse, verificarse. En este sentido las fuentes varían dependiendo no sólo por sus características particulares, sino por la utilización que se hace de ellas. J. Hurtado (2012:1) La categoría marxista de fuente histórica no se

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mensaje educativo, la huella que deja en cada persona, el estudio de un hecho histórico implica un proceso instructivo que permite adentrarse en las acciones de los sujetos implicados, el contexto ambiental en que transcurre, el momento en que ocurre, los móviles y las causas que lo ocasionan y el impacto, la huella así como las consecuencias que dejan en la historia de manera inmediata y mediata.

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Las fuentes del conocimiento histórico se clasifican en dos grandes grupos: primarias y secundarias. Las fuentes primarias son las que llegan a nosotros sin ser transformadas por ninguna persona, es decir, se nos presentan tal y como fueron elaboradas en su momento y las fuentes secundarias son aquellas que se elaboran a partir de las fuentes primarias, se trata generalmente de estudios elaborados por historiadores sobre el mismo tema que investigamos. Todo conocimiento histórico necesita de la utilización de fuentes, ya sean documentos, testimonios u objetos. Toda fuente le permite al historiador construir un discurso, esto a partir de una mirada epistemológica e histórica. Epistemológica, porque es desde las fuentes que se observa con una intencionalidad de construir un logos, hay la necesidad de elaborar un conocimiento específico. Histórica, porque ubica al sujeto espacial y temporalmente. Las fuentes son las mismas, no cambian, pero la mirada del historiador no es la misma. Entonces, la información que se pueda obtener de la fuente no se da sólo a partir de ella, sino de la mirada que le da sentido; por ello, al leer los resultados de una investigación, no sólo vemos las fuentes interpretadas, sino la mirada del historiador, su interés o intencionalidad por construir un discurso histórico. J. Hurtado (2012: 2) Las diferentes corrientes de la historia y su historiografía han precisada y abierto el diapasón de fuentes para investigar la historia; mientras la corriente Positivista exacerbaba el documento

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histórico, los Annales, la Microhistoria, la Historia Social, la Historia Marxista se abren a las fuentes orales, los objetos comunes de la vida cotidiana, entre otros. Ello tiene su impacto en la investigación histórica pero también la didáctica de su enseñanza aprendizaje. La concepción de que la historia es expresión de todas las actividades humanas, connota las fuentes que aportan información que permiten la obtención de conocimientos sobre el pasado de los hombres que se revela en los hechos, procesos y fenómenos históricos. El proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia será más científico y riguroso si logramos que los estudiantes y los profesores se acerquen más a las fuentes de conocimiento histórico como soporte material de los métodos de enseñanza y aprendizaje. Esa pluralidad fuentes con que cuentan la escuela para enseñar y aprender la historia permite desplegar un sistema de métodos y medios de enseñanza aprendizaje que garanticen la asimilación de los contenidos históricos en los diferentes niveles educativos. Constituyen fuentes históricas y se pueden utilizar en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia: 1. Los objetos originales más concretos de la cultura material: piezas de museo. 2. Fuentes primarias de naturaleza audiovisual: filmes sonoros, quinescopios, vídeos, tiras fílmicas y series de diapositivas sincronizadas con sonido. 3. Imágenes sin sonido: películas silentes, fotos, diapositivas, pinturas, ilustraciones, caricaturas. 4. Fuentes primarias gráficas o simbólicas: documentos escritos, publicaciones periódicas de una época, mapas,

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limita a definirse como portadora de los datos históricos sobre el pasado, sino que plantea que la fuente es el resultado de la actividad humana que refleja los hechos históricos directamente y cuya desviación de la verdad puede ser corregida mediante un tratamiento metodológico adecuado, según nos refieren A. Plasencia (1985: 87).

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5. Fuentes primarias orales: testimonios orales, discursos, grabaciones. H Díaz ( 2002: 53) En el preuniversitario las principales fuentes del conocimiento histórico que se utilizan son: video-clases, tele-clases, libro de texto, cuadernos de actividades, texto Selección de Temas, Cuaderno Martiano III, otras fuentes bibliográficas, exposi­ción del profesor, mapas, prensa, documentos históricos, textos de José Martí, Ernesto Guevara y Fidel Castro, testimo­ nios, para la obtención y procesamiento de la información a través de la toma de notas, la elaboración de fichas de contenido, resúme­nes, cuadros sinópticos, esquemas lógicos, línea del tiempo, tablas comparativas y sincrónicas, entre otros. En el caso de los discursos de contenido histórico de Fidel Castro se pueden clasificar como fuentes primarias del conocimiento histórico tanto su variante escrita como oral. Fidel Castro es testigo y protagonista del proceso revolucionario cubano a partir de la segunda mitad del siglo XX, y sus discursos devienen en piezas de oratoria y de reflexión testimonial del proceso revolucionario cubano. Para el estímulo al desarrollo del estudiante mediante el aprendizaje de la Historia se requiere de cumplir exigencias didácticas que contribuyen a la estimulación intelectual y a la formación de valores, entre las que se destaca formar representaciones y conceptos mediante la palabra emotiva y rica del maestro, la observación y la utilización de diversas fuentes del conocimiento histórico a fin de estimular la actividad mental y la búsqueda e investigación histórica. H Leal (2002), J. I. Reyes (2013) ¿Cómo deben ser estas fuentes? “Diversas, de carácter histórico y del conocimiento histórico, reforzando el valor de lo probatorio-emocional y

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el estrecho vínculo con la realidad y la sociedad, además de establecer un nexo empático y un acercamiento científico y afectivo a la Historia” M. Romero (2002: 38). Las fuentes por sí solo no son la garantía para que se aprenda bien la historia, necesitan de la delimitación de estrategias didácticas que favorezcan el acercamiento de los estudiantes a las mismas, tensionando el pensamiento, esforzando el intelecto para obtener la información deseada y que esta se traduzca en conocimiento asimilado. La verdadera asimilación del aprendizaje radica no en la repetición mecánica de la información obtenida por alguna fuente de conocimiento, sino en estimular la búsqueda activa del conocimiento por el estudiante a partir del uso de las propias fuentes. Según F. Addine (2007: 8) los estudiantes están aprendiendo cuando: 1. Hacen observaciones directas sobre hechos, procesos, películas y demostraciones que se le presentan. 2. Consultan libros, revistas, diccionarios en busca de hechos y aclaraciones; toman apuntes y organizan ficheros y cuadros comparativos. 3. Escuchan, leen, anotan, pasan en limpio sus apuntes y los complementan con extractos de otros autores y fuentes. Es necesaria una gradual inserción de las fuentes de contenido histórico en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia a partir de la conveniencia e intereses de los profesores y estudiantes. Sería atenuado comenzar con las fuentes escritas y después con las orales, de las sencillas a las más complejas contando con la adquisición por los estudiantes de habilidades en su uso (enseñar a resumir, a hacer preguntas a las fuentes, a arribar a conclusiones). Existen procedimientos para que el estudiante

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croquis, entre otros.

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 Documentos, archivos, literatura científica, científica popular, de prensa escrita, libro de texto  Medios audiovisuales: películas, videos, radio, grabaciones  Conferencias de especialistas  Internet y en general, la información cibernética  Fuentes culturales: museos, salas de exposiciones, obras artísticas: danzas, teatro, esculturas, pinturas y otras. R. M. Álvarez (2006: 87) Cada una de estas fuentes, o conjuntos de fuentes, remiten necesariamente a un procedimiento, pero cada procedimiento es en sí mismo un sistema de técnicas. Al igual se necesita desarrollar la capacidad de obtener la información de las fuentes y el procedimiento para su procesamiento. Las fuentes del conocimiento histórico constituyen un componente esencial para estructurar un proceso de enseñanza aprendizaje que posibilite la formación integral de los estudiantes. Se trata de establecer una relación entre los objetivos que la Historia de Cuba tiene en la Educación Preuniversitaria, con la selección de los contenidos que favorezcan esa integralidad y determinar las vías para que el aprendizaje se revele a través de una educación histórica. Según M. Romero (2006) la tendencia debe seguir del discurso informativo, que implica la localización de la información en las fuentes para interpretarlas y poder describir relatos, identificar, al discurso comprensivo que conduce

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a la explicación de las relaciones causales, temporales, espaciales, definiciones históricas, fundamentación de la información) hasta llegar al discurso crítico (donde se cuestiona, se enjuicia, se debate, se presentan alternativas, sobre la base de la valoración, argumentación, demostración). Los discursos de Fidel Castro relacionados con personalidades, hechos, procesos y fenómenos históricos pueden considerarse fuente de conocimiento histórico por los siguientes elementos: 1. Ofrece un modelo de análisis didáctico de la Historia que se manifiesta en la selección y secuenciación del contenido histórico desde la concepción materialista de la historia, sean hechos, procesos o fenómenos históricos y los actores de los mismos. 2. Se respeta la objetividad y la verdad histórica desde una consulta profunda de fuentes. 3. Manifiesta la comprensión de la historia como un proceso, abierto a nuevas investigaciones e interpretaciones. 4. Constituye un testimoniante fundamental del último período de luchas del pueblo cubano. Un aporte importante de sus discursos de contenido histórico es que nos brindan una metodología para la labor ideopolítica M. Romero (2006:10) al plantear como elementos trascendentales:  Debate amplio  Confrontar argumentos  Trabajar mañana, tarde y noche  Hablar con absoluta libertad

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aprenda a utilizar las fuentes, como materia prima para el aprendizaje histórico-social tal y como afirma Alvarez, R. M. (2006). Así, habría que enseñar los procedimientos para el uso de:

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En el nuevo Libro de Texto: se utilizan fragmentos de algunos discursos de Fidel Castro Ruz (8), de ellos se destacan dos de contenido histórico como son: por la Velada Conmemorativa de la caída en combate de Ignacio Agramonte (11/5/1973) y La Historia me Absolverá (16/10/1953). Esta selección revela la presencia del discurso como fuente, pero su presencia es ínfima con respecto a las potencialidades que tienen los discursos de Fidel Castro y el propio texto no llama la atención de manera directa sobre el valor de su consulta.

Cuaderno de actividades: limita la creatividad en cierta medida, pues reduce en algunos casos la necesidad de leer el libro de texto, ya que contiene cápsulas de información sobre períodos, hechos, y personalidades que los alumnos tienden a aprenderse mecánicamente y no la interrelación con otras fuentes de conocimientos históricos, como son los discursos de Fidel Castro. No propicia el estudio y valoración de las personalidades históricas.

Software educativo Un Mundo Mejor es Posible, de la colección Futuro: es un valioso medio de enseñanza que contiene información variada y ejercicios propios del programa, se utilizan en algunos ejercicios el pensamiento y la labor revolucionaria de Fidel Castro aunque se pudo explotar más sus potencialidades.

4. Favorecen la utilización de la influencia emocional. 5. Contribuyen al desarrollo de habilidades para el análisis del proceso histórico.

9. El alumno se esfuerza más por sí mismo

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3. Constituyen bases para la formación de convicciones.

8. Contribuyen a elevar el nivel científico de la enseñanza de la Historia.

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A continuación ejemplificaremos la presencia del pensamiento del líder de la Revolución Cubana en algunas fuentes de conocimiento histórico:

1. Ponen a los estudiantes en contacto con fuentes primarias.

7. Propician la solidez de los conocimientos históricos.

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11. Fortalece el respeto a la historia como ciencia.

Existe consenso entre los didactas de la historia sobre la importancia de la utilización los documentos escritos en la enseñanza de la Historia, como afirma H. Pendás (2002:76):

6. Ilustran, confirman y complementan los conocimientos históricos que adquieren los estudiantes.

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10. Desarrollar el sentido crítico.

 El arribo de conclusiones

2. Constituyen elementos probatorios del contenido objeto de estudio.

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en reconstruir el proceso histórico.

 Influencia de unos sobre otros

El discurso de contenido histórico tiene un alto valor como fuente de preservación de los elementos históricos culturales, que en la medida en que instruyen sobre la historia, posibilitan la educación de los estudiantes desde quién lo dice (en este caso Fidel Castro y su lugar en la historia nacional) y qué dice (el conjunto de información que aporta, las reflexiones que realiza, y de manera particular la manera en que relaciona pasado – presente y futuro.

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 Existencia de variedad diversidad de ideas

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En la primaria la historia se enseña a un nivel introductorio con un carácter propedéutico, en la secundaria básica se sistematizan los contenidos históricos y en el preuniversitario se profundiza. La complejidad del trabajo con las fuentes va en ascenso de la Primaria a la Secundaria Básica y de esta al Preuniversitario, tanto por la cantidad de fuentes a consultar como por la complejidad de las tareas con las fuentes que se seleccionan. J. I. Reyes (2013) En el preuniversitario el estudiante debe estar en condiciones de moverse del discurso informativo, pasando por el discurso comprensivo hasta llegar al discurso crítico, cuestión en la que el discurso de contenido histórico de Fidel Castro se erige en un modelo didáctico. Para el uso de las fuentes de conocimiento histórico es imprescindible que las mismas se conviertan en una necesidad, en un motivo de aprendizaje para los estudiantes a partir de la guía del profesor. La necesidad es la falta o búsqueda de algo que el individuo siente como indispensable para su personalidad, procurando actuar para lograr su satisfacción. Existen necesidades biológicas, materiales y espirituales. La necesidad constituye la fuente de la actividad, para que el estudiante actúe debe ser capaz de reflejar aquello que satisface su necesidad, lo cual se convierte en motivo de su actividad. La actividad que realiza el estudiante es la expresión externa de la motivación mientras que lo interno responde a la solución del problema cognitivo en el contexto de las relaciones sociales. Cuando un estudiante de

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preuniversitario se plantea aprobar las pruebas de ingreso y alcanzar la universidad, este motivo regula de manera efectiva su comportamiento, el contenido expresado es un motivo real, efectivo en la regulación de su comportamiento. La necesidad social debe estar reflejada en la necesidad individual del estudiante. Existe una estrecha relación entre el conocimiento y la necesidad, la necesidad impulsa al estudiante a conocer, a profundizar en los conocimientos que ya ha asimilado, a asumir modos de actuación en correspondencia con el entorno en que se desenvuelve de acuerdo a los patrones de la sociedad en que vive, y el conocimiento se convierte en una fuente inagotable de las necesidades. Cuando el conocimiento es capaz de movilizar al estudiante a la crítica de fuentes podemos asegurar que tiene una personalidad activa sustentada por necesidades y motivos.

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Página Web www.granma.co.cu/discursos: aquí se puede acceder a la mayor compilación de discursos de Fidel Castro Ruz desde 1959 hasta la actualidad, es de valiosa ayuda ya que propicia la utilización del discurso en su versión original.

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Cada actividad docente debe tener un rico contenido, tareas claras, interesantes, que motiven en el estudiante el desarrollo de ideas propias, planteen conjeturas, reflexiones y les asegure un protagonismo en el proceso. Mientras más activo y productivo es el estudiante en su aprendizaje más motivación tendrá por aprender, mayor satisfacción personal tendrá. Si el estudiante de preuniversitario siente como una necesidad cognoscitiva el uso de las fuentes de conocimiento histórico, en especial los discursos de contenido histórico de Fidel Castro Ruz, entonces podemos decir que el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia será activo, efectivo y desarrollador. En particular cuando se percata que en consulta encuentra claves para entender la historia, entender su lógica y apropiarse procedimientos como parte de su pensamiento histórico que les permite a los estudiantes aprender sobre su pasado, pero relacionarlo con las necesidades del presente y utilizarlo en la proyección de su futuro, en particular en la conformación de los proyectos


Como elemento peculiar del preuniversitario la adopción del seminario como una forma de organizar la enseñanza y vía para la evaluación del aprendizaje de los estudiantes, fue un importante paso para consolidar ese modo de enseñar la asignatura. Sin embargo, el seminario de preuniversitario necesita de la consulta de discursos de contenido histórico como parte de la profundización a la que se aspira en su modelo educativo. Entre las variantes metodológicas para el trabajo en seminario y en correspondencia con las nuevas condiciones, “comienzan a utilizarse con mayor frecuencia el cine debate, el libro debate, la mesa redonda”. J. Rodríguez (2005:73) Los discursos de contenido histórico se erigen en una fuente importante para la profundización en el preuniversitario, que implica su inserción en el sistema de clases de la asignatura. Su jerarquía didáctica en este nivel no está clara e implica profundizar en esta arista de la Didáctica de la Historia, mientras investigadores, docentes y estudiantes se esfuerzan por perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia e ingresar a la educación superior con un mayor nivel de preparación. No olvidar lo hasta ahora conceptualizado sobre este tema, pero buscando tras aristas en la contemporaneidad. Potencialidades de los discursos contenido histórico Fidel Castro en proceso de enseñanza- aprendizaje de Historia en la Educación Preuniversitaria

de el la

La manifestación concreta de la oratoria es el discurso. Este puede ser denominado como arenga, alocución, alegato, panegírico, peroración, apología, filípica, invectiva, apóstrofe, catilinaria, homilía, prédica, sermón. Las cualidades fundamentales del discurso son: la fuerza persuasiva, el tratamiento de un tema de fuerte interés humano y social, la

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capacidad creativa mediante la palabra, la claridad, la eticidad, la capacidad de síntesis y la organización apelativa del mensaje es decir, dirigida a movilizar al público. Según L. Álvarez (2007:10) hay tres tipos fundamentales de discurso: el deliberativo, el judicial y el demostrativo. La estructura de un discurso es la siguiente: exordio o introducción, donde el orador realiza la presentación de una serie de factores que deben atraer la atención del auditorio; exposición o narración, en la cual el orador presenta una síntesis de los hechos fundamentales; argumentación, se exponen los puntos de vista sobre hechos determinados; peroración o cierre del discurso, es la parte final en la que el orador sintetiza sus ideas y las presenta con la mayor intensidad posible. Constituyen tareas del discurso: trasmitir conocimientos, sistematizar y profundizar los conocimientos y educar y convencer. El análisis del discurso se debe desarrollar desde la filosofía, la sociología, la psicología y la pedagogía, dado la multiplicidad de los enfoques. El discurso se puede definir como una estructura verbal, como un evento comunicativo cultural, una forma de interacción, un sentido, una representación mental, un signo. Como definición de discurso asumimos que constituye la categoría central de la teoría del lenguaje en uso y la comunicación. Se emplea en un sentido restringido para aludir a una forma de utilización del lenguaje, los discursos públicos o, más estrictamente, la lengua oral; en un sentido amplio incluye la lengua escrita. De igual manera, se emplea el término para referirnos a la forma en que se expresan sus ideas y políticas determinados grupos o partidos. A. Roméu (2003: 6) Para la investigación del tema proponemos la siguiente definición de discurso de contenido histórico (2013):

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de vida.

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 Conocimientos fácticos: hechos, sujetos (individual y colectivo), lugar, tiempo.  Conocimientos lógicos: manifestaciones, tendencias, regularidades, conceptos, leyes.  Habilidades: descripción, narración, valoración, identificación, diálogo, caracterización, comparación y explicación.  Valores. La Historia debe ser útil, contribuir a formar ciudadanos que defiendan su nación y especialmente no se sometan ante los cantos de sirena del sistema capitalista, de la globalización neoliberal, del consumismo y las vanalidades; no hemos logrado ser eficientes, se estudia para aprobar la materia y no porque se hayan incorporados en los modos de actuación de los jóvenes los suficientes elementos que los pertrechen de los valores que han defendido a lo largo de ella Martí, Che y Fidel. Se debe potenciar, con propuestas concretas, el pensamiento de Fidel Castro sobre la historia nacional y local, sobre todo si tenemos en cuenta que los estudiantes de la Educación Preuniversitaria no han tenido la oportunidad de ver sistemáticamente a nuestro líder pronunciando discursos de contenido histórico. En currículos internacionales la tendencia es a minimizar el estudio de personalidades históricas, obviar el pensamiento revolucionario universal o minimizarlo; en países de América Latina se ha ido a un rescate de esos líderes históricos y en nuestro país en la práctica no se

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concretan todas sus potencialidades, enseñar mejor la Historia hoy es un reclamo de la Primera Conferencia Nacional del PCC, aprobado en enero de 2012 (Objetivo 64). ¿Qué potencialidades podemos encontrar en los discursos de contenido histórico de Fidel Castro como fuente de enseñanza de la Historia? El discurso de contenido histórico (hablado como el escrito) de Fidel Castro, se considera como una forma de interacción contextualmente situada y por su contenido encierra además un alto valor:  Político – Ideológico: por enfocar desde una concepción dialéctica materialista los hechos, procesos y fenómenos históricos universales, nacionales y locales, que permite la educación política e ideológica de los estudiantes de preuniversitario a partir de los contenidos históricos.  Lógico: pues se aborda el contenido histórico teniendo en cuenta los antecedentes causales, el hecho en sí, sus protagonistas colectivos e individuales y luego sus consecuencias y significado, siguiendo una secuencia que posibilite su entendimiento como lo hace el historiador al exponer su problema.  Pedagógico: permite la educación desde el punto de vista instructivo y educativo, que se expresa en el contenido y la forma del discurso.  Metodológico: por ser un ejemplo de utilización de una variedad de vías para el análisis de los hechos, procesos y fenómenos históricos y los protagonistas de las acciones históricas.  Didáctico: aportan un necesario contenido de valor histórico, económico, social e ideopolítico además de métodos, enfoques, modos o maneras

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Los discursos orales y escritos que en su núcleo se recree un hecho, un proceso o un fenómeno histórico, esencial para la enseñanza de la Historia de Cuba en el preuniversitario y que tribute al modelo de esta educación. En estos deben estar presentes los siguientes rasgos:

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Los biógrafos y amigos más íntimos de Fidel Castro han revelado que en el acto de oratoria comienza con voz baja, casi indecisa e inaudible, rumbo incierto, despacio hasta lograr el contacto con el público y a partir de ahí hace gala de su propio estilo de oratoria. El discurso oral de Fidel Castro se caracteriza por:  Mostrar un amplio conocimiento del tema o los temas que aborda, fruto de un incansable estudio previo, incluyendo todos los elementos, todos los datos, antecedentes, cifras que aportan un razonamiento y el orden más correcto de exposición.  Enseñar a valorar la significación, repercusión o importancia de un hecho, proceso, fenómeno o personalidad histórica a partir de su genial capacidad de comunicación. Va revelando su criterio de forma objetiva y concreta, casi sutil, aferrándose a la realidad histórica y a los hechos.  Muestra un amplio dominio de la lengua española (empleo de adjetivos, epítetos, de técnicas del desarrollo del pensamiento lógico como la descripción, narración, caracterización, explicación, comparación y demostración). Trata de persuadir, de argumentar, de insistir, reiterar.

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la excepcional forma de interpretar y aplicar, creadoramente, las ideas del marxismo-leninismo a la realidad histórico-concreta de Cuba, además de la continua y estrecha relación con las masas y la identificación del pueblo con su líder.  Partir del análisis de la época en que les correspondió vivir y en las circunstancias que actuaron y lucharon los principales líderes de las luchas por la independencia y el reflejo de esto en las ideas políticas, actitudes y acciones de cada uno de ellos.  Descubrir en su tiempo y en su espacio la dimensión humana, las proezas, valores y limitaciones de los verdaderos protagonistas de la Historia, teniendo en cuenta las relaciones causales, temporales y espaciales y el estrecho vínculo pasado-presente-futuro en su estudio.  Brindar detalles pocos conocidos de la situación geográfica, climática u otros donde se realizaron los hechos históricos o sobre las personalidades históricas que los protagonizaron, fruto de la contrastación y examen riguroso de diversas fuentes de contenido histórico y de su amplia cultura histórica.

El discurso escrito de Fidel Castro se caracteriza por:

Los discursos de contenido histórico de Fidel Castro posibilitan el trabajo con gráficas de tiempo, cronologías (a partir de la información que brindan los mismos se pueden elaborar referidas a las diferentes etapas de la Historia de Cuba, períodos, hechos, procesos, fenómenos o personalidades históricas) y mapas (en los discursos Fidel siempre parte de un análisis del contexto que está analizando: lugar, tipo de relieve, estado del tiempo).

 Cada uno de los discursos refleja

La comprensión dialéctica materialista de la

 Prima el diálogo con sus interlocutores y consigo mismo a través de preguntas retóricas. Emplea el método socrático de la mayéutica.

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de razonar.

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Fidel Castro se formó como revolucionario a partir del sincretismo de las ideas de independencia nacional (Varela, Luz y Caballero, Saco, Maceo, Martí, Villena, Mella, Guiteras, Chibás) con lo más avanzado del pensamiento universal (Marx, Engels, Lenin). El estudio de los discursos de contenido histórico de Fidel Castro como fuente de enseñanza de la Historia permite un acercamiento no solo al estudiante o al profesor de la asignatura, es imprescindible que este contacto llegue hasta el grupo, la familia y la comunidad, logrando establecer relaciones sociales de aprendizaje, a partir de un contexto de profundización en el nivel preuniversitario. En un proceso de enseñanza aprendizaje activo, desarrollador, no solo es profesor enseña y el estudiante aprende, sino que es bilateral, ambos enseñan y aprenden, esto lo hacemos extensivo hasta el grupo, la familia y la comunidad como partes indisolubles de influencias educativas sobre el estudiante, es decir, todos enseñan y de todos se aprende. Partiendo de una clara relación dialéctica que se establece entre el objetivo, el contenido y el método, el reto fundamental está brindarle al estudiante las herramientas necesarias para que se convierta en protagonista de su propio aprendizaje a partir del uso de un sistema de medios diversos, que le permitan contrastar la información que contienen (contenido) y arribar a conclusiones generalizadoras a partir de un criterio propio y crítico. El estudiante debe llegar a los discursos de

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contenido histórico de Fidel motivado, con ansias de conocer lo que expresó el líder de la Revolución en determinado contexto histórico, bajo la influencia de determinadas circunstancias nacionales e internacionales (por lo general están presentes en la oratoria fidelista), apreciar en los mismos la síntesis del estudio previo realizado por el autor a partir de una seria y profunda contrastación de fuentes de conocimiento histórico, sus valoraciones de hechos, procesos, fenómenos históricos, personalidades históricas de nuestras gestas independentistas o del pueblo que siempre las acompañó, en algunos casos de la historia más reciente de la Revolución como testimoniante, protagonista o simplemente como historiador empírico. De valor también es el aprendizaje que puede hacer el estudiante del lenguaje extraverbal de Fidel, los recursos comunicativos que utiliza, la exactitud del halago o la crítica que haga, sobre todo en este último caso a él mismo o a los que lo acompañaron en la dirección de la Revolución. Con maestría Fidel hace descripciones que permiten ubicarse sin dificultad en el lugar del hecho histórico, narraciones fidedignas, se somete a diálogos con los interlocutores y con él mismo que responde sus propias interrogantes, usa la comparación resaltando los mejores valores humanos, las mejores virtudes como ejemplos perdurable para las presentes y futuras generaciones, sometiéndose siempre al respeto por la época y las condiciones que le tocó vivir a esos héroes. El fin que perseguimos es que el estudiante beba del pensamiento y de la obra de Fidel Castro a través de sus discursos (orales y escritos), pero también a través de su inmensa obra; se motive a leer los libros que ha escrito, las entrevistas que ha dado, sus biografías, las compilaciones temáticas que se han hecho de sus discursos, sus Reflexiones sobre diversos temas; observe los videos, documentales y filmes sobre su

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historia en Fidel Castro constituye base para entender su proyección como individuo en el devenir de los acontecimientos del proceso revolucionario cubano, le permitió interpretar la realidad de la sociedad cubana neocolonial y desencadenar una estrategia revolucionaria en forma de lucha de clases.

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trabajo en equipo permite que cada estudiante revele sus potencialidades y a la vez posibilite la educación grupal de sus miembros en un proceso de socialización. Como grupo asumimos la unión de dos o más personas que interactúan entre sí por un tiempo determinado, sobre la base de una actividad común.

El estudiante es capaz de apropiarse del contenido de los discursos de Fidel si ha sistematizado las habilidades del pensamiento lógico: desde el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, la comparación, la abstracción hasta llegar a la generalización y la demostración, expresando su nivel de apropiación a través de diferentes vías escritas, orales y gráficas.

Un acercamiento grupal a los discursos de contenido histórico de Fidel Castro facilita el aprendizaje histórico en profundización, cada miembro del mismo hace su propia lectura de la fuente, saca sus lecciones atendiendo a sus necesidades e intereses, arriba a conclusiones, responde al cumplimiento de metas y objetivos comunes, que en este caso se traduce en entender mejor la historia pasada para dar respuestas a interrogantes del presente y a prepararse para el futuro.

El papel del profesor es de guía, promotor del uso de los discursos de contenido histórico de Fidel Castro como fuente de conocimiento histórico a partir de lograr: un nivel de motivación de los estudiantes hacia los mismos y hacia la personalidad histórica en sentido general, un conocimiento previo de los saberes, actitudes y habilidades con que cuentan los mismos, la selección de los discursos de contenido histórico de Fidel Castro que respondan a los objetivos del programa de estudio del preuniversitario, un aprendizaje activo de sus pupilos con el uso de los discursos de Fidel como fuente vertebradora del proceso de enseñanza aprendizaje empleándose los métodos que así lo favorezcan y la vinculación del contenido con situaciones sociales que le sirvan para la vida. El profesor es el responsable de cumplir el encargo social de la escuela; unir para ellos a través de estrategias las potencialidades de la escuela, la familia y la comunidad que permitan que el estudiante se apropie de las mejores tradiciones, valores, normas y actitudes de su época, de su sociedad, con el protagonismo de las relaciones sociales que se establecen en su entorno cotidiano. La combinación del trabajo individual con el

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vida, lo que permita que el estudiante de preuniversitario se acerque más a Fidel en los momentos actuales donde no juega el mismo rol en la Revolución que en el siglo XX, que lo asuma como modelo de hombre del presente siglo y gane en adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes para su vida.

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El trabajo en grupo con los discursos de Fidel en un proceso de asimilación del contenido histórico potencia la formación de valores morales como la solidaridad, el humanismo, el patriotismo, formar ciudadanos íntegros, responsables, reflexivos, críticos y transformadores. La familia juega un rol importante en la educación histórica de los estudiantes, la memoria histórica de sus integrantes constituye una fuente valiosa para este empeño. En la familia cubana contemporánea podemos encontrar varias generaciones, especialmente los abuelos y los padres pueden nutrir al joven de las vivencias tenidas en el disfrute de ver a Fidel Castro discursando sobre temas diversos o específicamente sobre temas históricos en fechas especiales como el 26 de julio, el 1ro de enero o el 13 de marzo. La expectación que se creaba en nuestro pueblo al conocer que el líder de la Revolución iba a pronunciar las palabras centrales del acto era grande, además del seguimiento que se le daba por los diferentes medios de comunicación en vivo o diferido en retrasmisión.

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Al mismo tiempo que la familia le trasmite el sentir sobre la personalidad de Fidel Castro al estudiante lo hacen también otras personas de su comunidad. El hecho de sentir a Fidel como un padre, como un miembro más de la familia o de la comunidad es resultado del ejemplo que ha sido Fidel siempre de honestidad, sacrificio, humildad, valentía, compromiso con su pueblo que lo ha hecho suyo a través de la historia. Para intelectuales foráneos es un hecho insólito ver a Fidel intercambiando con su pueblo en el barrio, en diálogo franco, muestra de afectos reales, lo alaban, le discuten, le contradicen, le reclaman y al final cierran con vítores de ¡Fidel!, ¡Fidel!,¡Fidel!. En la propia comunidad hay otros elementos que ayudan a que el estudiante aprenda que significa Fidel para nuestro pueblo: las escuelas, los centros de salud, centros deportivos, culturales, laborales, museos, tarjas, nombres de calles, carteles con frases pronunciadas por Fidel, los miembros de la ACRC, etc. En cualquier lugar de Cuba existe una de estas instituciones inauguradas por Fidel o creada por iniciativa del mismo, los nombres de estos lugares pueden estar vinculados a la lucha revolucionaria encabezada por Fidel, en los museos se resguarda el patrimonio cultural de la nación y una parte importante del mismo se acopió después de 1959 con Fidel dirigiendo el país, los combatientes de la Revolución viven en nuestras comunidades y narran con soltura anécdotas, historias,

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acciones que se convirtieron en hazañas de las luchas guerrilleras, de la clandestinidad o del enfrentamiento al imperialismo dentro o fuera de Cuba después del triunfo revolucionario. La propaganda que generan los propios medios de difusión masiva alrededor de la fecha del cumpleaños de Fidel que el pueblo cubano hace suyo en todos los barrios o cuando en su nueva trinchera de ideas el Comandante en Jefe reflexiona sobre alguna temática también favorece el conocimiento de los estudiantes sobre su vida y obra. Fidel ha destacado en varios de sus discursos la relación que se establece entre los líderes revolucionarios y el pueblo, el papel de las masas populares y de los individuos en la historia, resaltando siempre el protagonismo insoslayable del pueblo. CONCLUSIONES El estudiante para lograr la profundización a que se aspira en el preuniversitario debe llegar a los discursos de Fidel motivado, con ansias de conocer lo que expresó el líder de la Revolución en determinado contexto histórico, bajo la influencia de determinadas circunstancias nacionales e internacionales (por lo general están presentes en la oratoria fidelista), apreciar en los mismos la síntesis del estudio previo realizado por el autor a partir de una seria y profunda contrastación de fuentes de conocimiento histórico, sus valoraciones de hechos, procesos, fenómenos históricos, personalidades históricas de nuestras gestas independentistas o del pueblo que siempre las acompañó, en algunos casos de la historia más reciente de la Revolución como testimoniante, protagonista o simplemente como historiador empírico.

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Esas experiencias le pueden llegar al joven para que pueda entender el papel que ha jugado y juega Fidel Castro para nuestro pueblo, lo que ha significado su ejemplo desde sus luchas universitarias hasta la actualidad, el porqué su familia creaba condiciones para escuchar el discurso de Fidel, la repercusión de sus palabras para familia, la sociedad cubana y para el mundo.

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2. Álvarez, Carlos Manuel (1995). Epistemología educativa. __ Bolivia: Universidad de Sucre.

__________________ (2007). Enseñanza de la Historia. En VIII Seminario Nacional para Educadores. p. 18-21. La Habana: Ed. Pueblo y Educación

3. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (1998). Pedagogía como Ciencia o Epistemología de la Educación.__ La Habana: Félix Varela.

13. Hurtado, José Martín (2012) Fuentes primarias y secundarias en la construcción del conocimiento histórico, s/ed.

4. Addine, Fátima (et al) (2007) Didáctica: teoría y práctica. La Haban: Ed Pueblo y Educación.

14. Plasencia, Aleida (et al) (1985) Metodología de la investigación histórica._ La Habana Ed Pueblo y educación.

5. Addine, Fátima (2013) La Didáctica General y su enseñanza en la Educación Superior Pedagógica. La Habana: Ed. Pueblo y Educación. 6. Álvarez de Zayas, Rita M. (1997) Hacia un curriculum integral y contextualizado. Tegucigalpa: Ed. Universitaria. 7. ______________________ (2006) Didáctica de la Historia y de las Ciencias Sociales. Cochabamba: Ed. Kipus. 8. Castro, Fidel (1992) Discurso de clausura del encuentro 20 años después de la creación del Destacamento Pedagógico Manuel Ascunce Domenech. 9. Díaz, Horacio (Comp.) (2002). Enseñanza de la Historia. Selección de lecturas. __La Habana: Pueblo y Educación. 10.

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BIBLIOGRAFÍA

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SIMPOSIOS 2015


II SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y CULTURA DEL EMPRENDIMIENTO

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS: ESLABONES VITALES

14 y 15 de octubre de 2015

UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA CALI


DICIEMBRE DE 2014

Rese単a de libros


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ÍNDICE GENERAL

Introducción General......................................................................13 CAPÍTULO 1.

A LA BÚSQUEDA DE CRITERIOS DE DEFINICIÓN. DE LA ETIMOLOGÍA AL SIGNIFICADO..........................................................17 •

Introducción....................................................................................19

Necesidad general del análisis conceptual de los términos del discurso pedagógico......................................................................21

Acercamiento etimológico al término ‘educación’.......................29

Antinomias pedagógicas como forma de ceguera paradigmática desde la contraposición del sentido etimológico.........................32

• • •

CAPÍTULO 2.

LA RELACIÓN EDUCATIVA ES UN CONCEPTO CON SIGNIFICADO PROPIO VINCULADO AL CARÁCTER DE LA EDUCACIÓN............................93 •

Introducción...................................................................................95

Complejidad objetual y carácter de la educación: una exigencia insoslayable de concepto en la relación educativa...................125

• una relación comprometida, responsable y compasiva............153

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LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ES CUALIFICACIÓN DEL SIGNIFICADO DE EDUCACIÓN, VINCULADA AL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN ..............................................................................................159 •

Introducción..................................................................................161

Ambigüedad semántica de ‘educación intercultural’................165

La educación intercultural es un ejercicio de educación en valores que se nos plantea como reto........................................171

El sentido de la educación como vinculación entre el yo, el otro y lo otro en cada acto educativo, atendiendo a categorías que 182

• territorial y planetario desde la perspectiva de los derechos de cuarta generación........................................................................204 CAPÍTULO 4.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE ÁMBITOS: CONFLUENCIA DE SIGNIFICADO Y ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL EN LA ARQUITECTURA CURRICULAR ..................................211 •

Introducción.................................................................................213

• • •

conocimiento de la educación determina el concepto de ámbito de educación sobre el conocimiento de áreas culturales......................................................................214

• 19 • orientación formativa temporal..................................................223 • • •

Transformar áreas culturales en ámbitos de educación es la encrucijada de la arquitectura curricular en el sistema educativo....................................................................229

• de educación................................................................................249

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LA EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS:

CAPÍTULO 5.

UN ESCALÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA PLANETARIA Y UNA ORIENTACIÓN FORMATIVA TEMPORAL NECESARIA............................................................................253 • •

Introducción: una nueva dimensión del desarrollo cívico ...............................255

Hablar de convivencia ciudadana planetaria es comprometerse con la suma, no con la resta.......................................................260

Educación para el desarrollo de los pueblos: un derecho de cuarta generación y un escalón en la formación para la convivencia ciudadana planetaria .............................................262

El desarrollo es ámbito de educación que implica educar con la sostenibilidad, el consumo y el emprendimiento......................269

• • •

el desarrollo es una propuesta vinculada a los derechos de cuarta generación..................................................291

LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA: IDENTIDAD, DIVERSIDAD,

CAPÍTULO 6.

ESPECIFICIDAD Y COMPLEMENTARIEDAD. LA BÚSQUEDA DE COMPETENCIAS ADECUADAS PARA EDUCAR ........................................299 •

Introducción.................................................................................301

• •

Competencias para enseñar y competencias para educar, un nuevo reto de la pedagogía ........................................................323

• • • CAPÍTULO 7.

exige generar principios de acción desde competencias adecuadas...........................................................356

DÓNDE ESTÁ LA EDUCACIÓN: A PROPÓSITO DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA...............................................................359 •

Introducción.................................................................................362

La pedagogía mesoaxiológica genera conocimiento de la educación atendiendo a la actividad común interna de los educandos ..................................................................................364

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La pedagogía mesoaxiológica construye ámbitos de educación especializada ...............................................................................374

• • • •

CAPÍTULO 8.

conocimiento de la educación y caracteriza a la pedagogía como mesoaxiológica ...............................................391 es disciplinar.....................................................................................400

UNA APLICACIÓN DE LA PEDAGOGÍA MESOAXIOLÓGICA: LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA COMO ÁMBITO DE EDUCACIÓN..................405 •

Introducción. Una propuesta en el punto de partida: la educación artística es sustantivamente educación....................................407

Educación artística y la triple acepción de “disciplina”.............417

La educación artística como conocimiento de la educación con mentalidad y mirada pedagógicas.............................................419

• •

La educación artística como ámbito general de educación .................................................................427

La educación artística como ámbito de educación general y vocacional-profesional ................................................................431

Determinación conceptual de las artes como ámbito de educación: educación “por” las artes, “para” un arte y “con” un arte...............................................................................................437

• artística .......................................................................................443 • • •

de formación no resuelve bien la relación teoría-práctica en la educación artística ..................................446

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................453 RELACIÓN DE CUADROS..........................................................................481

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PRÓLOGO

Son muchas las contribuciones que desde este libro hace al mundo educativo el pedagogo español José Manuel Touriñán, con autoridad epistemológica y en dadas. Desde aportes genéricos basados en atributos inéditos o propiedades conceptuales asumidas en su singularidad discursiva, tales como los constructos cavilaciones propositivas que constituyen valores diferenciales en el acervo educativo y pedagógico, como es el caso de aseveraciones del tipo: la pedagogía es Pedagogía Mesoaxiológica. Para Redipe es un honor editar esta comunicación, sobre todo porque tenemos la convicción de que la misma enriquece profundamente el estado del arte educativo y de los saberes asociados a este, y que será punto de referencia insossobre la educación, primado para la construcción de mundos de vida. cador, en consecuencia inalienable. Contar en el mundo global del conocimiento con libros como este, basamentados en pensamiento y experiencia, es un aliciente y un reto importante para seguir promoviendo generaciones didácticas, pedala educación del lado de la vida más que del mercado. Producciones académicas de la altura que nos comparte el profesor Tourinán, críticas del uso y abuso conceptual en el orbe educativo y pedagógico, alientan actitudes igualmente críticas y actuantes en un mundo, como el de hoy, que advierte en la educación un tesoro del ser humano. Julio César Arboleda Director Redipe direccion@redipe.org

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Dr. Carles Monereo Font

La obra está estructurada en tres partes interdependientes: estrategias de enseñanza y aprendizaje, tecnologías de la información y la comunicación, las cuales tienen como denominador común a aquel sujeto que el autor percibe como agente, artífice, promotor, facilitador, mediador de la acción educativa: el docente, “profesional que toma decisiones conscientes en situaciones inciertas, un sensible lector de contextos que ajusta sus estrategias y sentimientos para que los alumnos aprendan, un especialista que utiliza las tecnologías en función de sus concepciones y metas educativas, un actor que sabe cuál es el papel más adecuado para llevarse a cada público en el bolsillo, un evaluador competente que recoge indicios, a partir de tareas auténticas, para regular su actuación docente y los comparte con sus alumnos para que regulen su actuación discente, en definitiva que actúa estratégicamente en todo momento”.

El docente como estratega

El docente como estratega constituye un libro de referencia capital para la labor docente y educativa. Está conformado por diez textos asociados a trabajos desarrollados por Monereo y su equipo investigativo interinstitucional en el marco del paradigma del aprendizaje estratégico y sus diferentes derivaciones y vertientes de aplicación, tanto en ámbitos de educación formal como de educación no formal, y en virtud de los cuales se pone de presente de manera cada vez más compleja y completa “la forma en que actuamos los docentes en nuestro quehacer profesional”.

Dr. Carles Monereo Font Carles Monereo es doctor en Psicologia de la Educación y profesor de la Universitat Autónoma de Barcelona.

El docente

estratega estratega como

De la enseñanza estratégica a la formación de una identidad profesional

Coordina el equipo de investigación reconocido SINTE y es coordinador general del Doctorado en Psicología de la Educación de su Universidad. Sus investigaciones se centran en la formación del profesorado, la enseñanza estratégica y el asesoramiento psicoeducativo.


Director Red Iberoamericana de Pedagogía- Redipe direccion@redipe.org

Un ejercicio piloto de construcción de modelo y agenda de desarrollo barrial en Cartagena de Indias

Verónica Martínez Guzmán

VERÓNICA MARTÍNEZ GUZMÁN

Julio César Arboleda

ROSAS DEL CERRO

Este libro pone de presente la manera como se operó la construcción de un modelo de desarrollo integral comunitario del barrio ¨Pie del Cerro” de Cartagena, así como la elaboración de una agenda para dicha comunidad. Asumir tal propósito a la luz del saber comunicativo y del proceso investigativo es una elección que permite advertir la fortaleza del dispositivo en referencia, y el papel que pueden cumplir las universidades en el fortalecimiento de procesos comunales, de modo que los pobladores puedan desarrollar un papel más reflexivo y actuante en el desarrollo de su localidad en coherencia con ideales de desarrollo humano y de la vida digna. Sobre todo porque se trata de Modelo de Atención Integral a la Comunidad apoyado en la Comunicación, la Participación y el Cambio Social, que ha de funcionar y de articularse con entidades propias de gestión barrial (la comunidad) que vayan más allá de las formalidades públicas (JAC) y de los intereses políticos y particulares, y que además, sirva de eje para trazar los lineamientos para la creación de una agenda de desarrollo barrial, según se expresa en los propósitos de la indagación.

Rosas del Cerro

Doctorado en Ciencias de la Educación Rudelombia – CADE Universidad de Cartagena. Magister en Comunicación de la Universidad del Norte. Comunicadora Social de la Universidad Tecnológica de Bolívar. Docente del Programa de Comunicación Social de la Universidad de Cartagena. Docente de los programa Comunicación Social, Tecnología en Realización de Audiovisuales y Multimedia y Tecnología en Producción de Radio y Televisión de la Universidad Jorge Tadeo Lozano - Seccional Caribe. Coordinadora de Semillero de Investigación Grupo Comunicación, Educación y Cultura Programa de Comunicación Social Universidad de Cartagena 20132014. Miembro REDIPE. Miembro del grupo de investigación “Comunicación, Educación y Cultura”.


Evaluación del currículo del Programa de Medicina de la Universidad de Antioquia Aproximación a un modelo de evaluación Resultados de investigación

Grupo de investigación EDUSALUD Facultad de Medicina Universidad de Antioquia 2013


CONVOCATORIA EXALTACIÓN AL MÉRITO 2015 AGENTES EDUCATIVOS DE LOS PAÍSES IBERO-AMERICANOS EDUCADORES, GRUPOS, INVESTIGADORES, INSTITUCIONES Y OTROS AGENTES EDUCATIVOS Invitamos a las instituciones, grupos, asociaciones, programas y unidades académicas, así como a docentes, directivos y miembros de programas, grupos, semilleros, unidades académico investigativas, fundaciones, asociaciones e instituciones, pares académicos y otros agentes educativos interesados, para que apliquen carta de aplicación a la presente Convocatoria, en la cual además relacionen desempeños, actividades y/o producciones relevantes, así como historial o curriculum (breve o extenso), dirigida al Comité de Calidad REDIPE, para examinar la posibilidad de otorgarles el pergamino de Exaltación al Mérito Iberoamericano en alguno de los siguientes ámbitos o categorías: Exaltación al Mérito Iberoamericano

Educativo (Instituciones, programas, fundaciones, asociaciones y unidades académicas con

desempeños, aportes, certificaciones, distinciones o resultados significativos en su acción formativa), Exaltación al Mérito Iberoamericano

Pedagógico (Docentes, directivos, grupos y unidades académicas con desempeños, aportes,

distinciones o resultados significativos en su acción pedagógica) Exaltación al Mérito Iberoamericano Investigativo y a la Producción intelectual (grupos, centros, semilleros, docentes investigadores con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en su acción formativa o en su praxis investigativa: proyectos y/o publicaciones de libros, artículos, ponencias) Exaltación al Mérito Iberoamericano Ciudadano (asociaciones, organizaciones, unidades, programas, docentes, directivos, líderes y otros agentes educativos con desempeños, aportes, distinciones o resultados significativos en materia de convivencia y ciudadanía). Es posible que un mismo candidato aplique a otras categorías. Exaltación al Mérito Iberoamericano Emprendedor (Docentes, estudiantes, gestores, directivos o administrativos y otros innovadores o emprendedores en el campo social, ambiental, académico, laboral o científico Exaltación al Mérito innovador (en todos los campos, incluidos económico, empresarial, social, tecnológico, académico). COMITÉ ACADÉMICO Jaime Campo Rodríguez, Decano Facultad Ciencias Económicas Universidad de San Buenaventura Pedro Ortega Ruiz, Pedagogo español, Coodinador Red Internacional de Pedagogía de la alteridad (Ripal) José Manuel Touriñán, Pedagogo español, Coordinador Red Internacional de Pedagogía mesoaxiológica Maria Emanuel Almeida, Centro de Estudios de las Migraciones y Relaciones Interculturales de la Universidad Abierta, Portugal. Carlos Arboleda A. Investigador Southern Connecticut State University (USA), Consejo editorial Redipe Rodrigo Ruay Garcés, pedagogo chileno, Universidad Católica de Maule Prudencio Rodríguez Díaz, Investigador Universidad Autónoma de Baja California, México Maria Ángela Hernández, investigadora Universidad de Murcia, España Julio César Arboleda, Director Redipe, Profesor USC. PROCESO: En la carta o mensaje deben elaborar un párrafo expresando las razones por las cuales la persona, institución, grupo o unidad académico investigativa amerita, se propone o es propuesta para la Exaltación por parte de un colega o directivo. La credencial o pergamino se entrega en el marco de los simposios de Redipe. En caso de no poder participar (personalmente o por delegación) en uno de estos, enviar carta de excusa que incluya dirección y datos de envío de la misma. PLAZO: Hasta 15 días antes de los simposios o eventos académicos en los cuales se participa como homenajeado y asistente o ponente, previa inscripción al mismo.


SIMPOSIOS REDIPE 2015

EN ALIANZA CON PRESTIGIOSAS UNIVERSIDADES IBEROAMERICANAS- RIPAL- RIPEME- RED DE REDES, OTROS DATOS Nombre(s): Institución/grupo/ asociación: Localidad/ país: Correos: Título: Colocar el nombre tentativo de ponencia en cada evento de su interés Carta: Expresar si requiere carta de invitación

ENTREGA DE PERGAMINOS Habrá ceremonia de entrega de pergaminos en los siguientes eventos, entre otros: PAÍS

EVENTO

FECHA

COLOMBIA Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá) COLOMBIA Universidad de Cartagena

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

MARZO 18 y 19

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

MAYO 5, 6 y 7

SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA SIMPOSIO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA

OCTUBRE 16 Y 17

ESPAÑA Universidad Santiago de Compostela COLOMBIA Universidad de La Guajira MÉXICO- Mexicali Universidad Autónoma de Baja California COLOMBIA Universidad de San Buenaventura- Cali MÉXICO Distrito Federal CHILE Universidad Católica de Maule ECUADOR

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SEPTIEMBRE 15, 16 Y 17 MAYO 28, 29 Y 30 OCTUBRE 7, 8 Y 9

NOVIEMBRE

AGOSTO Y DICIEMBRE JUNIO

SOLICITUDES Y ENVÍOS A Señores Comité de Calidad Redipe calidad@rediberoamericanadepedagogia.com WWW.REDIPE.ORG

PARTICIPACIÓN PRESENCIAL

NO PRESENCIAL

PONENTE/ASISTENTE/ HOMENAJEADO/RELATOR

Boletin Vol4 Ed1  

Revista Boletín Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrón...

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