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Revista de la Red Iberoamericana de Pedagogía con artículos e información de máxima relevancia E S C U E L A

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La escuela hoy en la encrucijada: Hacia otra educación desde la ética de Levinas

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Boletín Virtual REDIPE No 831 Enero de 2014 - ISSN 2256-1536 boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com

Julio César Arboleda Director Revista Redipe

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet, Pedagogía Transformadora

Rodrigo Ruay Garcés Pedagogo Chileno

Mireya Cisneros , Universidad Tecnológica de Pereira – Colombia

Bruno D'Amore y Martha I. Fandiño Pinilla, Dipartimento di Matematica - Università di Bologna Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia, autor de la Pedagogía de la Alteridad. Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT – AATSP Karina Rodríguez, Universidad La Salle de México Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State University Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educación Superior de Cuba Sergio Tobón Tobón, Director Instituto Cife, perspectiva socioformativa Susana Gonçalves, Directora (CInEP) Ensino Superior Coimbra Portugal Mario Germán Gil, Líder Grupo Humanidades y Universidad, USC Miguel de Zubiría Samper, Director Fundación Intern. Alberto Merani

José Gabriel Domínguez , Universidad Autónoma de Yucatán Wilson Acosta Valdeleón, investigador del doctorado en Educación de la Universidad de La Salle. Germán Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana J. Simón Sánchez Hernández, pedagogo Universidad Pedagógica Nacional de México Andrés Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador Alexander Ortiz Ocaña, Cuba- Umag; investigador doctorado Rude Colombia Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts Héctor Rizo Moreno, Universidad Autónoma de Occidente Julián De Zubiría Samper, Director Instituto Merani, Pedagogía Dialogante Nelson Largo, Diseño y diagramación


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EDITORIAL La escuela hoy en la encrucijada: hacia otra educación desde la ética de Levinas. Ramón Mínguez Vallejos, Universidad de Murcia (España). Pag: 6 - 21

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RESEÑA Julio César Arboleda Director Redipe, profesor USC Pag: 22 - 24

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Ontología y episteme del pensamiento configuracional

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Aprendamos a alimentarnos

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El aprendizaje cooperativo: una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la competencia oral

Mileidy Salcedo Barragán y Alexander Luís Ortiz Ocaña, Doctorado en Educación RUDECOLOMBIA. Pag: 25 - 58

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María Luisa García Rodríguez y Sonsoles Martín Sánchez, Universidad de Salamanca, España. Pag: 59 - 79

Carol Yohana Suescún Pinilla Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Institución Educativa Técnica Industrial Gustavo Jiménez (Boyacá-Colombia). Pag: 80 - 93

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Hacia un nuevo paradigma educativo

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Actitudes ante la práctica pedagógica. evaluar es mejorar la calidad en procesos de formación.

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La mediación y la orientación como mecanismos alternativos para la resolución de conflictos familiares, educativos y laborales

Efraín Gutiérrez Zambrano, Colombia. Pag: 94 - 102

Carmen Aura Arias Castilla Corporación Universitaria Iberoamericana. Pag: 103 - 117

Carmen Delia Sánchez León, Sandra Rocío Guevara Mora, Mariana Angelita Buele Maldonado y Grey Esperanza Herrera Sarmiento de la Universidad Técnica Particular De Loja- Ecuador. Pag: 118 - 148

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Dudas que genera en los electores la medición de intención de voto en elecciones presidenciales en Venezuela. Jesús Eduardo Pulido, UPEL-IMPM – Venezuela. Pag: 149 - 172

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RESEÑA LIBROS. Pag: 173 - 183

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EVENTOS ACADÉMICOS --- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. --- DIPLOMADO INTERNACIONAL PEDAGOGÍAS DEL SIGLO XXI: Enfoque constructivo edificador; aspectos teóricos, epistemológicos, didácticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial o virtual. --- SIMPOSIO REDIPE VENEZUELA: EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA. Hacia una educación comprensivo edificadora como complemento o alternativa al enfoque por competencias UPEL, Barquisimeto, 24-27 de marzo de 2014. --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN REDIPE EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 1-3 de 2014) --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN, CARTAGENA DE INDIAS, COLOMBIA, 7, 8 9 DE MAYO DE 2014 --- SEMINARIO INTERNACIONAL PROCESOS DE EVALUACIÓN SIGLO XXI, Barranquilla, 20 de marzo

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CONVOCATORIAS EXALTACIÓN AL MÉRITO EDUCATIVO, PEDAGÓGICO, INVESTIGATIVO Y CIUDADANO, REDIPE 2014 PUBLICACIONES REDIPE


INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

incluyen datos publicados por Boletín Virtual Redipe en una segunda publicación.

Política editorial Revista Boletín Virtual Redipe es un órgano de divulgación de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Los artículos serán manipulados en forma electrónica, siendo revisados por el comité científico, y por evaluadores anónimos, y publicados en los formato HTML y PDF. La recepción de un trabajo no implica la aceptación ni publicación del mismo, ni el compromiso por parte de la revista con respecto a su fecha de aparición. Una vez recibida la aceptación los autores pueden aplicar para revisión del artículo por parte del Comité Editorial de alguna de las Colecciones de libro impresas con las que cuenta Redipe; Colección Iberoamericana de Pedagogía y Colección Iberoamericana de Educación. Primero: Los derechos de propiedad intelectual no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletín Redipe Virtual, una vez aceptado un artículo para su publicación. Segundo: Toda solicitud de uso o reproducción con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de la revista. Asimismo, toda reproducción autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma completa el artículo y la revista. Se entiende por reproducción cuando se duplica en un medio digital o físico, más de tres veces un mismo artículo por parte de un mismo interesado. También se entiende como reproducción cuando se

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con títulos sobre ellas; las notas a pie de página deben aparecer debajo del cuerpo completo de la tabla. Todas las tablas deben estar citadas en el texto por su número. Las tablas no deben contener datos que estén duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect. FIGURAS Las figuras deberían estar expresados en numeración arábiga y con un breve título descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft Word o Word Perfect y no contener vínculos al documento principal o a otros archivos. FOTOGRAFÍA Envío digitalizado. Se sugiere en formato TIFF, con un mínimo de 300 dpi. de definición. También se aceptan fotografías o imágenes digitales en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un máximo de definición en las fotografías a incluir. ENVÍOS Todos los artículos deben ser enviados como "attachment"a la dirección de correo electrónico boredipe@rediberoamericanadepedagogia. com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com


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LA ESCUELA HOY EN LA ENCRUCIJADA: HACIA OTRA EDUCACIÓN DESDE LA ÉTICA DE LÉVINAS1 School now is in a crossroad: toward another education L’école aujourd’hui dans le croisement: Vers une autre éducation

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from the ethic of E. Lévinas depuis l’éthique d’E. Lévinas Ramón Mínguez Vallejos2 Universidad de Murcia ( España)

RESUMEN

SUMMARY

La escuela está padeciendo una fuerte crisis pedagógica. Y parece que está en una encrucijada. La ausencia de criterios firmes que ayuden a orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela está contribuyendo a la pérdida de confianza y credibilidad de lo que transmite. Esta frágil situación aconseja encontrar otro tipo de educación. Desde la ética del filósofo Emmanuel Lévinas se realizan algunas propuestas pedagógicas: el profesor como responsable de la educación de sus alumnos, el establecimiento de la relación educativa desde una perspectiva ética y la utilización de la narración y el testimonio como elementos facilitadores de la práctica educativa en la escuela.

The school is experiencing a strong educational crisis. Moreover, it seems that is at a crossroads. The absence of firm criteria to help guide the teaching learning processes in schools is contributing to the loss of trust and credibility of what it conveys.

Palabras clave: crisis pedagógica, crisis de las transmisiones, Lévinas, ética, educación ética.

Key words: pedagogical crisis, crisis of the transmissions, Lévinas, ethic, ethic education, narrative education, testimony education.

This fragile situation advised to find alternative education. From the ethics of the philosopher Emmanuel Lévinas pedagogical proposals are made: the teacher as responsible for the education of their students, establishing the educational relationship from an ethical perspective and the use of narrative and testimony as facilitators of educational practice at school.

1 Publicado en el año 2010 en la revista Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria. 22 (2), pp. 43-61. 2 Dirección del autor: Facultad de Educación. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Campus Universitario de Espinardo. 30080 Murcia (España). E-mail: rminguez@um.es


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SOMMAIRE L’école traverse une crise éducative. Et il semble que se trouve à une croisée des chemins. L’absence de critères solides pour aider à guider le processus d’enseignement-apprentissage dans les écoles contribue à la perte de confiance et de crédibilité de ce qu’elle véhicule. Cette situation fragile conseille de trouver une pédagogie alternative. De l’éthique du philosophe Emmanuel Lévinas propositions pédagogiques sont faites: l’enseignant en tant que responsable de l’éducation de leurs élèves, l’établissement de la relation éducative dans une perspective éthique et l’utilisation de la narration et du témoignage en tant que facilitateurs de la pratique éducative à l’école. Mots clés: crise pédagogique, crise des transmissions, Lévinas, éthique, éducation étique, narration éducative, témoignage éducative. 1. Algunas señales de interrupción la tarea educadora la escuela Durante mucho tiempo la escuela ha cumplido con su tarea socializadora de educar a las nuevas generaciones en un orden normativo-simbólico, establecido o institucional. Pero una gran mayoría de analistas está de acuerdo en afirmar que esta institución está inmersa en una frágil situación de fractura de las transmisiones (Peña y Fernández, 2009). No se trata de una coyuntura pasajera, como si fuera una dificultad puntual de los cambios tan rápidos y vertiginosos sucedidos en nuestra sociedad. La situación actual por la que atraviesa la escuela es de clara incertidumbre y de incapacidad para determinar qué podemos hacer al estar viviendo en este tiempo postmoderno en que se le presta más atención al presente, líquido y fugaz, que al pasado y al futuro (Bauman, 2007). Hoy es fácil admitir la expresión de «crisis pedagógica» como evidencia incontestable de la precariedad de lo que transmite la escuela.

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Si algo hay de común en el debate actual sobre esta institución es el hecho de que nadie está satisfecho con la educación actual (Ministerio de Educación, 2009). De ahí que la misión de facilitar la identidad e instalación a cada ser humano en este mundo ya no es posible cumplirla en la escuela por la carencia de respuestas significativas, edificantes, en relación con el proceso de construcción personal. En este marco de crisis, ella misma ya no es la única referencia válida de la formación de los individuos ni tampoco se encuentra en condiciones de llevar a término su propia tarea. Ayudar a las nuevas generaciones a cultivar el componente de humanidad para vivir aquí y ahora con proyección de futuro se ha convertido en un deseo prácticamente imposible de realizar. Pero la precaria situación transmisora de la escuela no es un hecho aislado, algo específico e inmanente a esta institución, sino una manifestación más del profundo colapso de los procesos de transmisión en el interior de nuestra sociedad. Familia, escuela, sociedad, religión son estructuras privilegiadas de la transmisión que han permitido sentar las bases de la construcción humana, de encontrar criterios para orientarse a lo largo del trayecto vital. Mientras que antes se tenía la sensación, en feliz expresión de Duch, de estar pisando «tierra firme», de que esas estructuras aportaban los fundamentos de la vida de las personas, ahora tan sólo se han convertido en simples opciones que ejercen una pequeña influencia en la vida individual y comunitaria. Ello ha traído consigo una «descolocación» del individuo, una constante desestructuración, desorientación y abandono de criterios fiables que puedan incidir en el proceso formativo de niños y adolescentes. En la práctica, la configuración de procesos educativos realmente humanos y creadores de la personalidad de los individuos es la consecuencia más inmediata de estar inmersos en esa situación de interrupción de las transmisiones. Ello desemboca en un peligroso desarraigo de los individuos de su


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cultura y en la ausencia de relaciones interpersonales que les lleva a no estar vinculados a una identidad social. El aumento sin precedentes de las más variadas e inéditas formas de violencia social y escolar (maltrato, conflicto en las aulas, etc.) son manifestaciones evidentes de desconfianza de los unos respecto de los otros. Además, está bastante extendida la creencia de que lo transmitido tiene poca relevancia para la vida, porque es un hecho bastante contrastado la escasa capacidad de las personas para aportar soluciones a problemas actuales. Con estas evidencias, no resulta desmesurado afirmar que existe un amplio sentimiento de incredulidad hacia los modelos y reformas escolares llevadas a cabo en los últimos decenios. Su aplicación no ha aportado de modo satisfactorio los resultados esperados. Buscar ahora causas y factores que han intervenido en esa incómoda situación dentro de nuestro sistema educativo no deja de ser una tarea ciertamente compleja, cuya magnitud sobrepasaría lo razonable y alcanzaría un nivel de responsabilidad personal e institucional bastante insospechado. A nuestro juicio, una de las cuestiones centrales dentro de esta problemática es la convicción de que la formación de los individuos, a lo largo de los dos últimos siglos, se ha ido impregnando cada vez más de contenidos científico-tecnológicos en detrimento de otros contenidos de rostro humano (Ortega y Mínguez, 2001; Duch, 2007; Mèlich y Boixader, 2010). De este modo, la mentalidad tecnológica se ha impuesto de modo abrumador en los currículos escolares, en la formación docente y en la actividad diaria del aula. Sin que esta afirmación se convierta en un alegato en contra de la enseñanza de la ciencia y de la tecnología, lo que se ha considerado válido de transmitirse es aquello prioritariamente útil, verificable y objetivo a nivel empírico. Este conocimiento, de tipo lógico o racional,

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ha conseguido analizar el mundo a través de la sola razón natural y sus logros hoy son indiscutibles porque ha mejorado el bienestar del conjunto de la humanidad. Lo cual ha promovido un tipo de formación basado en el cultivo de las capacidades, actitudes y destrezas necesarias para entender y descubrir leyes sobre el comportamiento de las cosas, como también un adiestramiento en la capacidad técnica de intervenir sobre ellas. Pero ese tipo de saber (científico-tecnológico), aun siendo necesario para la formación cultural de los individuos, ha perdido su carácter de totalidad a causa de la incesante proliferación de disciplinas científicas y, con ello, la fragmentación del conocimiento con el fin de saber algo preciso y exacto sobre el mundo y sus aspectos, aportando una ingente cantidad de información como si sólo eso fuera suficiente para estar educado hoy. Por ello, el ideal formativo que exige el «comportamiento científico» ha llegado a contraponerse al «comportamiento sapiencial» (Duch, 1997), entendiendo éste como el arte de vivir, comportamiento que hace referencia a una formación ético-moral adecuada. La cultura occidental moderna no ha aprovechado la necesaria complementariedad entre ciencia y sabiduría, hasta el punto de que ésta ha caído hoy en el descrédito, «cosa que constituye probablemente una excepción en la historia de la humanidad» (Panikkar, 1998, 18). El estilo de vida actual, lo que llamamos vida moderna, está inundado por la cosmovisión de las ciencias naturales, por un pensamiento atento a la exactitud, a la cuantificación y a lo empíricamente verificable (Watson, 2010; especialmente el cap. 17). Y este interés ha provocado que el hombre de hoy se encuentre inmerso en un mar de informaciones sobre el mundo, la vida y sobre sí mismo, pero también «se encuentra desarraigado porque la imagen científica del mundo ha perdido la dimensión humana y porque su morada no fue construida por la sabiduría, sino por un cálculo extrapolador» (Panikkar, 1998, 28). Las consecuencias de esta mentali-


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dad en la vida escolar no han tardado en mostrar lo evidente de esta situación. La primacía otorgada a la ciencia y a la tecnología en la formación de los individuos ha hecho creer que, en lo sucesivo, las nuevas generaciones estarían en condiciones de responder a todos los problemas con los que se encontrarían, cuando de lo que también estarían necesitados es de una reorientación ético-moral sobre los criterios que deberían regular la vida humana y las relaciones personales. Si admitimos que la educación de hoy está necesitada de llevarla a cabo de otro modo, al menos en lo que afecta a la dimensión ético-moral de las personas, ello nos obliga a considerar que la ética no es algo complementario o un elemento más, entre otros posibles, en la educación. A nuestro juicio, la ética es un aspecto constitutivo de cualquier acción educativa. Compartimos con el prof. Mèlich (en Mèlich y Boixader, 2010, 37) la siguiente afirmación: «La ética es estructural a la relación educativa o, lo que es lo mismo, sin ética la educación queda reducida a puro adoctrinamiento». En coherencia con ello, la formación de los individuos es educativa si sólo se configura como la respuesta (responsable) a la interpelación del otro. Por tanto, educar es responder al otro y del otro, al otro que me interpela, que me demanda; por lo que, desde una perspectiva ética, educar es hacerse responsable del otro. La acomodación de la teoría y de la práctica educativa a la proliferación de una mentalidad científica ha producido resultados muy alejados de lo que hubiera sido deseable y ha trastocado la vida cotidiana de las personas. Además, es harto evidente que los avances científicos y tecnológicos han configurado las condiciones actuales de vida humana hasta el punto de que se ha producido un cambio profundo en el modo de pensar y de vivir en comunidad. En el ámbito escolar, lo verificable científicamente sigue siendo el criterio mayoritario para la comprobación de los resultados educativos; importan los «efectos» a conseguir en los pro-

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cesos de enseñanza-aprendizaje, mientras que se ha desvalorizado el mundo de los «afectos», el distanciamiento o el olvido de los unos respecto de los otros (Duch, 2007). Ello está provocando, a nivel social, un fuerte enclaustramiento de la identidad y una significativa incertidumbre en la convivencia que se manifiesta con nuevos fenómenos de anomia, aislamiento, rechazo social y exclusión del otro diferente (Tezanos, 2008). Por ello, creemos necesario pensar y hacer la educación de un modo distinto, partiendo de la idea de que la formación del sujeto primariamente se constituye en relaciones de dependencia. Esta afirmación que establece la relacionalidad como categoría propia de la educación, «tiene una implicación específica para una orientación ética hacia el otro» (Butler, 2009, 34). Ante el predominio de la mentalidad científico-tecnológica en nuestra sociedad, la escuela se muestra incapaz de articular un proyecto educativo realmente humanizador y esta incapacidad abarca también a las familias, a la religión y a la política. Pero ello no debería ser pretexto para justificar actitudes de conformismo e inmovilismo pedagógico. Por su mismo dinamismo, la educación reclama para sí un «ir más allá» de lo que hay, una re-interpretación teórica y práctica de la educación a la luz de los acontecimientos vigentes. No hay educación sin proyección de futuro, ni tampoco educación que sea válida para siempre. En el fondo, hay sujetos singulares que viven aquí y ahora en busca de criterios que les orienten en su trayecto vital. Por eso, cualquier chico o chica en proceso de formación necesita vincularse a un proyecto humano en y desde este mundo, descubrir un «sentido de vida» que señale un horizonte de sentido hacia el cual dirigirse y desde el cual encuentre el contexto donde sitúe su vida o su existencia (Carr, 2005). Si se pretende realmente hacer viable este proyecto, resulta inevitable que la formación científica llegue a conjugarse en un deseado


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equilibrio con la formación ética de la persona. Ciencia y ética son dos dimensiones inseparables de la educación de niños y adolescentes. Pero aún se sigue concediendo mayor atención pedagógica a la ciencia y a la tecnología en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Nosotros no abogamos por la abolición de la ciencia en la formación del ser humano. Al reconocer su enorme contribución al bienestar del hombre queremos insistir en que sería insensato dejar aparte esta formación. Pero se podría caer en un peligroso adoctrinamiento si la formación de las nuevas generaciones sólo fuera científica y no estuviera acompañada de una justa atención a su dimensión ética. Si educar hoy se resuelve en aprender ciencia para la búsqueda del mejor conocimiento y su aplicación en la solución de problemas concretos, también educar es aprender a ser-con-los-demás para mostrarse capaz de dar respuesta (responsable) de lo que hace. 2. Educar es una demanda que viene del otro Existe una amplia preocupación en el profesorado por obtener una respuesta sensata sobre cómo enseñar los contenidos escolares. No se percibe un interés evidente por el qué y para qué de su actividad docente. Es algo dado por supuesto: circula la opinión bastante común entre el profesorado de que la escuela se distingue de otras agencias educadoras porque es el espacio en donde se diseñan, realizan y evalúan actividades de aprendizaje para la consecución de unos objetivos que sirvan para una formación académica y ciudadana. Parece evidente que, desde esta perspectiva, el rol principal del profesor sea la transmisión de unos contenidos instructivos, o en terminología más reciente, la enseñanza de conceptos, hechos, procedimientos y habilidades derivada de áreas de conocimiento o disciplinas académicas. En los últimos tiempos, se ha dado más prioridad a los conocimientos científicos y técnicos en detrimento de otros que configuran el modo de ser con los demás, con el mundo y con

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nosotros mismos. La difusión de una mentalidad científica y tecnológica se ha admitido casi sin discusión entre los planes de estudio de las distintas reformas llevadas a cabo durante los últimos decenios en nuestro país. Ello ha provocado una tendencia a valorar más lo útil, a transmitir lo que se puede verificar de modo experimental y a equiparar lo verdadero con lo numérico, lo positivo o lo empíricamente contrastable. Otros contenidos educativos relacionados con los valores morales propios de una ciudadanía plural y democrática, a pesar de tener carácter obligatorio en el currículum escolar, han sido tratados como una cuestión marginal en la actividad cotidiana del aula. El profesor, vinculado más a lo «políticamente correcto» que a un compromiso ético por la enseñanza de unos valores, ha concedido mayor importancia a aquellos valores vinculados a las disciplinas o a la vida escolar. Tal es el caso de los valores relacionados con una forma de pensamiento científico (verosimilitud, precisión, objetividad, etc.) o con algunos valores cívicos de convivencia en el centro (respeto a normas, participación democrática en la gestión del centro, resolución de conflictos a través del diálogo y la mediación, etc.) que, a fin de cuentas, son coherentes y facilitadores del normal desarrollo de la actividad escolar. Estos valores presentan ciertamente un carácter instrumental al servicio de unos procesos de enseñanza-aprendizaje que siempre llevan al dominio, comprensión y recuerdo de unos conocimientos, competencias o capacidades personales necesarios, pero no suficientes, para la incorporación de los individuos a una profesión y un futuro democrático. Esta insuficiencia obliga a los centros escolares a acometer de otro modo la tarea de educar valores socio-morales en el aula, pero ello no puede ser tarea de un solo profesor ni tampoco cometido exclusivo de la escuela, sino compartido con otras agencias educadoras, particularmente la familia y las instituciones socio-


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comunitarias más próximas a la vida del niño y adolescente. Así, pues, se hace necesaria la acción concertada del conjunto del profesorado y de las familias implicadas en el proceso educativo de niños y adolescentes que haga permeables y visibles los contenidos morales a transmitir. Orientarse hacia otra forma de educar en el aula, hacia un cambio en la enseñanza, no consiste sólo en incorporar ordenadores a los centros escolares (Weston y Bain, 2010), sino que también pasa necesariamente por una actuación conjunta de todos los agentes implicados en la formación de estos alumnos. Si bien es cierto que profesores y padres son protagonistas decisivos de la educación de las nuevas generaciones, aquí sólo nos referiremos a la escuela como institución escolar también encargada de la educación en valores morales. La labor educativa de la familia no puede separarse de la escuela (Ortega, Mínguez y Hernández, 2009), sin embargo, creemos oportuno centrar la atención aquí y ahora en la institución escolar para una mayor precisión conceptual y rigor intelectual de este texto. Uno de los problemas recurrentes en la teoría e investigación pedagógica es que la educación, a pesar de lo mucho que se ha dicho e investigado, es un ámbito de pensamiento en el que se dispone de un abanico de conocimientos que aporta pocas certezas y no alcanza por completo a resolver bastantes interrogantes. Aún no se ha terminado de encontrar respuestas satisfactorias a preguntas como éstas: ¿Qué y cómo hacer para que la actividad educativa sea una tarea bien reconocida, rica y estimulante, comprometida con responsabilidades sociales, culturales y morales inexcusables? ¿Cómo hacer para que la escuela sea un espacio moralmente responsable y personalmente acogedor? ¿Qué habría que hacer para que la educación sea mejor en relación a valores y principios de justicia social? Ante preguntas de este calado, Escu-

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dero (2009) aporta la propuesta pedagógica de «comunidades de aprendizaje» como un modo de acción concertada dentro de los centros escolares. Señala que el conocimiento elaborado sobre esta propuesta es considerable porque proviene de ideas y experiencias de otras anteriores (movimientos de renovación pedagógica, investigación-acción, etc.). Quizá lo más relevante, afirma este autor, sea que con esta propuesta se puedan alcanzar logros importantes y mejores en la formación de los alumnos por aquellos profesionales empeñados en fortalecer vínculos sociales e intelectuales, en la asunción de compromisos y propósitos justificados y compartiendo reflexiones, conocimientos y capacidades. Busher (2005, 461) señala que «donde haya un grupo de personas que aprenden juntos, que comparten sus capacidades para aprender algo nuevo y de modo conjunto» ahí se da una comunidad de aprendizaje. Siendo necesaria la puesta en marcha de propuestas «prácticas» que lleven a la mejora de la educación (Escudero, 2005), también sigue siendo necesaria y, a nuestro juicio preeminente, la cuestión inevitable de apostar por una comunidad de aprendizaje ético y democrático. En efecto, para Escudero se trata de la primera cuestión a resolver antes de llevar a término esta propuesta, porque «cualquier comunidad de aprendizaje comparte cultura y creencias, pero ésta ha de generar y compartir una determinada cultura y un conjunto de creencias cuyos valores, principios, metas o intereses y proyectos de acción sean éticos, estén inspirados en una idea de la justicia educativa como equidad y en valores y principios democráticos para realizarla y vivirla» (Escudero, 2009, 23). Compartimos con este autor que la primera cuestión a resolver sea despejar el horizonte ético en el que se justificaría el conjunto de la acción educativa. Pero ¿qué ética? Hoy, más que en otro momento, la reflexión teórica de la educación está necesitada de un discurso pedagógico


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novedoso, lejos de abstracciones conceptuales y con la pretensión de aportar otro lenguaje pedagógico y otra práctica educativa. Por eso creemos que la pregunta acerca del sentido ético de la escuela desemboca en un desafío que interpela a nuestra forma de pensar la educación más arraigada en las aulas e invita a pensarla de otro modo. El creciente interés entre teóricos y filósofos de la educación por la cuestión del carácter ético y otras relacionadas con la justicia social en la práctica educativa ha llevado a prestar cada vez más atención intelectual al pensamiento de Emmanuel Lévinas, el filósofo de la ética (Bouganim, 1998; Chalier, 1998; Bárcena y Mèlich, 2000; Ortega y Mínguez, 2001; Ortega, 2004; Standish, 2001, 2004; Egéa-Kuehne, 2008). Quizá porque ansiamos vivir en un tiempo más ético que político, más espiritual que metafísico, haya un mayor entusiasmo hacia el reconocimiento de la humanidad del hombre, lo cual ha contribuido a leer y pensar a Lévinas en clave educativa. El pensamiento levinasiano se sitúa allí donde el hombre está en busca de lo humano. Y en este punto precisamente converge con lo más íntimo de la educación porque ésta consiste en ponerse a buscar lo humano de cada individuo. Entiéndase que es una búsqueda de lo singular, biográfico y situacional de cada uno del que no se sabe a priori qué es lo humano, sino que se parte de la experiencia de lo in-humano para que no vuelva a repetirse en lo sucesivo. Es una afirmación bastante admitida que «la educación se asienta… en una genuina preocupación por acoger y proteger lo más humano que hay en el hombre» (Bárcena y Mèlich, 2000, 125). Por ello, desde el interior de la conciencia de todo educador reclama la acogida, el cuidado, la protección y la promoción de lo que hay de humano en cada uno. Pero esta reclamación coincide con la ética de Lévinas en la que cada hombre, por su misma humanidad, está dedicado con es-

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pecial atención y esmero a ser responsabilidad por el otro, sea el que fuere (Poiré, 2009). Para este filósofo, la cuestión ética surge con la epifanía del rostro. En rigor, no se puede hablar de rostro como fenómeno inmediato que aparece a la conciencia, ni tampoco como una manifestación sensible o física. El rostro, según nuestro autor, es intangible, inaccesible, pero es presencia. Presencia que, desde la ética, me obliga, me exige una responsabilidad y un respeto para con el rostro del otro. Si soy sujeto (moral) es porque estoy unido a la responsabilidad de estar concernido por el otro. Lévinas caracteriza esta responsabilidad en contraposición a nuestro modo de comprender las cosas a través del conocimiento sensible. Con frecuencia accedo al otro de modo fenomenológico, cuando describo su presencia y su vida, sus problemas personales. «Cuando usted ve una nariz, unos ojos…, usted se vuelve hacia el otro como hacia un objeto. ¡La mejor manera de encontrar al otro es la de ni siquiera darse cuenta del color de sus ojos!» (Lévinas, 2000, 71). Pero el rostro no es lo visto, no es un objeto, es lo que conserva una exterioridad que siempre está expuesto sin defensa y, como tal, amenazado. Aparece a la vez débil e inofensivo, vulnerable, pero también fuerte. El rostro expresa originalmente un deber a modo de imperativo categórico: ¡No matarás! «Ante todo, hay la derechura misma del rostro…, la más desnuda…, la más desprotegida también: hay en el rostro una pobreza esencial» (Lévinas, 2000, 71). El rostro, como tal rostro, es pura vulnerabilidad que, de golpe, me lleva a entender una demanda y una orden: el rostro me pone en una posición de obligación, me pide antes que otra cosa una respuesta, obligado a responder a su demanda. Pero ¿cómo ir hacia el otro? ¿Cómo ser responsable del otro aun a mi pesar? El otro es inquietud en la vida cotidiana, algo que ya viene dado por la ineludible relación interpersonal de vivir los unos con los otros. En el comienzo de


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cada relación surge la búsqueda de la alteridad. Es como si nunca pudiera abandonarlo o dejarle a su suerte. No soy yo, ni sólo yo que vivo en mí y para mí, sino soy sujeto para el otro, ser para el otro, relación inter-humana en la gratuidad de ser para-el-otro. El yo, en la ética levinasiana, pierde su soberanía y se convierte en sujeto responsable por el otro. Soy de ti, responsabilidad para con el otro y yo no lo elijo. El otro se me impone sin que yo decida elegir. La responsabilidad para-con-el-otro es antes que la libertad individual. Sartre (1989, 108) lo expresa de este modo: «Soy responsable de todo, en efecto, excepto de mi propia responsabilidad dado que no soy el fundamento de mi ser. Todo ocurre como si estuviera obligado a ser responsable». En Lévinas la responsabilidad es pasividad fundamental, «un padecer» que me concierne, que me mantiene anudado a cualquier otro; esta relación con el otro Lévinas la llama rehén: soy rehén del otro aun a mi pesar. Este padecer no le queda otra salida que la responsabilidad para con el otro, escucha y respuesta atenta, disponibilidad y cuidado del otro que rompe la esencia del sujeto que se constituye en un sí mismo para convertirse en sujeto-paraotro, o mejor, en sujeto moral. Por eso, Lévinas sostiene que la ética no tiene fundamento, es el fundamento, no tiene principio ni comienzo, por lo que no es una relación de conocimiento, sino un acontecimiento de lo que está por llegar (nacimiento y esperanza). «La ética es una herida que tiene lugar en el centro mismo de la identidad y que, por más que intente curarse, siempre queda su cicatriz» (Bárcena y Mèlich, 2000, 140). Las aportaciones de la ética de Lévinas a la teoría y práctica educativa abren un horizonte prometedor hacia otra educación que está necesitada de una mayor concreción pedagógica. Si bien los esfuerzos intelectuales en nuestro país son notables (Bárcena y 2000; Mèlich et al., 2001; Ortega y Mínguez, 2001; Ortega,

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2004; Mèlich, 2004; Mínguez, 2009; Mèlich, 2010) aún queda bastante recorrido por hacer. Las implicaciones teóricas están necesitadas de una mayor investigación pedagógica. Y uno de los elementos básicos que aún queda por profundar es el componente ético de la escuela y del profesor. La mejora en el funcionamiento, participación y gobierno de la institución escolar, la superación de barreras de exclusión social o la atención a sujetos desfavorecidos, entre otros logros visibles, responden al cumplimiento de un marco normativo, un conjunto de valores vigentes en un momento histórico y en un tipo de sociedad concreta. Siendo esto una opción legítima, ello nada tiene que ver con el carácter ético que aquí se propugna para la acción educativa en la escuela. Desde los presupuestos levinasianos, la ética no es un sistema de pensamiento moral que implica unas normas o exigencias que deben cumplirse; en cambio, hay ética en educación allí donde las relaciones entre unos y otros no sean adoctrinadoras. En Lévinas, la ética es una relación con el otro, una respuesta (responsividad) a la demanda del rostro del otro. Respuesta que no puede convertirse en la misma e igual para una pluralidad de personas, sino singular, situacional y concreta. Y es respuesta que no termina en el cumplimiento de un deber abstracto, sino que queda la preocupación de saber si se ha dado la respuesta adecuada, lo que lleva a mantener una disponibilidad permanente del sujeto a ser hospitalidad y acogida del otro, solicitud constante por un cuidado responsable (Mínguez, 2009). Siendo evidente la tendencia actual de la escuela a educar más en el adiestramiento y la instrucción, en el aprendizaje de conocimientos y competencias que preparen a las futuras generaciones para su incorporación al mundo laboral, se percibe una carencia ética hacia el otro. Es bastante habitual partir del supuesto de que los alumnos son iguales y con los mismos


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derechos a recibir una educación de calidad, pero, a su vez, hay un olvido clamoroso de la singularidad del alumno. Se admite que todos los alumnos tienen características similares y tienen las mismas aspiraciones, pero distintas dificultades. Se parte del supuesto de que la educación debe ser igual para todos en un mismo escenario. Pero esto no es cierto, no existen dos sujetos educativos iguales, ni tampoco son las mismas condiciones para educar a cada alumno. Por ello, considero que cualquier acción educativa se resuelve en el modo de establecer relaciones concretas dentro de una situación espacio-temporal que sitúa al profesor y al alumno en una perspectiva histórica y cultural concreta. Educar, pues, se convierte en una acción significativa e interpretada, no universal. A nuestro juicio, lo que constituye la razón de educar en la escuela son las relaciones que se establecen entre unos y otros, profesores y alumnos. Inmersos como estamos en la fugacidad del tiempo y del espacio, la relacionalidad humana (Duch, 2004) se convierte en factor constituyente y constitutivo de la vida escolar cotidiana de cada individuo. La relación con el otro educando no depende de una elección personal, ni profesional, sino que se establece de otro modo porque el profesor ya ha contraído una «deuda» antes de reconocerlo como tal. Es lo que Lévinas denomina responsabilidad para con el otro aun antes de reconocer su existencia concreta, porque la obligación hacia el otro que viene (educando) está enraizada en la misma razón de ser y actuar como educador a través de una existencia concreta. Ello supera la lógica de cualquier derecho a educar en justa reciprocidad y antepone los supuestos derechos del otro educando a los míos propios (Mínguez, 2008). Y al referirnos a la relacionalidad como sustrato básico de la vida en la escuela implica, por parte del profesor, hacerse esta pregunta: ¿Quién es el alumno para mí? ¿Qué espera de mí? ¿Cómo es mi relación con él? Pueden

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darse multitud de respuestas, pero también hay una desde la ética. El alumno es visto como alguien, no algo, con quien se quiere establecer una relación de acogida-reconocimiento y de responsabilidad. Caben otras respuestas, como también olvidarse del otro que se educa; en tal caso educar sería una tarea domesticadora o totalitaria (Mèlich, 2004), donde la relación educativa se convierte en pretexto para la enseñanza de unos conocimientos cosificados y competencias instrumentales. Si hablamos de educar en la escuela, por tanto, la acción educativa escolar es respuesta a la pregunta que viene del otro, a la demanda del otro educando en una situación concreta. La respuesta educativa, en cuanto responsabilidad, se manifiesta como acogida, acompañamiento y cuidado. Educar es hacerse cargo del educando en su realidad concreta (Ortega, 2004). Solamente el educador se hace responsable del otro cuando responde a éste en su situación, cuando se ocupa y preocupa de él desde la responsabilidad. El siguiente fragmento sugiere uno de los modos de ir más allá de lo que el profesor habitualmente sabe y hace con el alumno: “El profesor de verdad sabe cómo ver a los niños: se percata de la timidez, de un determinado estado de ánimo, de un sentimiento o de una expectativa. Para ver realmente de este modo se necesita algo más que ojos. Cuando veo a un niño con el que tengo alguna responsabilidad, le veo con mi cuerpo. En la cualidad sensorial de mis gestos, la forma en que ladeo la cabeza, en determinado movimiento de los pies, mi cuerpo ve la forma en que el niño inicia el día y éste tiene la experiencia de ser visto. De modo que ver de verdad a un niño al principio y al final de cada día es dar a


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ese niño su lugar en un momento y un espacio específico (Van Manen, 2004, 39). 3. ¿Qué hacer en la escuela? Es bastante probable que una de las cosas más importantes en la mejora de la escuela sea tomarse en serio la acción educativa. En buena medida depende del educador en el modo de establecer una relación ética con el educando. Y para ello la tarea del educador debe transcurrir no sólo por el discurso y la comprensión intelectual, sino también por la experiencia de vida que, como educador, se manifiesta en un contexto. Por eso, otra educación orientada a la plasmación de los valores en la escuela pasa necesariamente por «hacer pensar» a los profesores sobre el componente ético de la práctica educativa. Dicho de otro modo: ¿Qué hay en juego entre un maestro y un alumno cuando éste intenta aprender?: el comienzo de una aventura educativa. Intentar otra educación exige pensar la tarea educativa de la escuela desde otros parámetros que, en conjunto, faciliten el aprendizaje valioso del alumno. Y ello comienza, a nuestro juicio, con la aceptación y el reconocimiento del alumno como «alguien» en su singularidad concreta. Mientras que no se produzca este reconocimiento y compromiso para con el otro (alumno) no es posible una educación distinta. Hablamos aquí de una pedagogía en la que el profesor asume al otro en su radical alteridad (Ortega, 2004). Y ello implica admitir que el otro escapa de todo poder, especialmente de «mi poder» como docente. El alumno es alguien a quien «no puedo dominar», con el que establezco una relación desinteresada y con el que no hay ningún contrato, tan sólo una llamada, una demanda, que se deriva de su condición de radical alteridad. De ahí que educar evoca la experiencia de un acontecimiento singular (Bárcena y Mèlich, 2000), en el que se da la oportunidad de asistir al encuentro con el otro, al nacimiento

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de alguien que no soy yo. Esta experiencia de la novedad le exige al docente una opción incondicional por el otro, a que el otro sea distinto de mí. Porque la actitud ética del educador es su disponibilidad incondicionada a que el otro sea «otro». Y esto no se comprende bien si no se admite que educar es un acto desinteresado de amor. Educar, desde la pedagogía de la alteridad, consiste en un acto de amar al otro para que sea otro, no parecido a mí, o que me devuelva lo que yo le doy. No resulta fácil para el educador, acostumbrado a enseñar, renunciar a pensar lo que uno piensa, a saber lo que uno sabe, a convencer al otro de lo que creemos que da sentido a nuestra vida o profesión que también puede ser «bueno» para él, sin caer fácilmente en la dominación o en la sumisión del alumno. Si «lo humano sólo se ofrece a una relación que no es un poder» (Lévinas, 2001, 23), el encuentro con el otro escapa a cualquier intento de dominación. Por ello, tenemos que renunciar a una relación educativa en la que el «yo» docente se afirma y se impone, se cierra sobre sí mismo. Frente a esta posición totalizadora y negadora del otro, es conveniente practicar otro tipo de acción que no niega al otro, ni le es indiferente, sino que deja lugar a que «el otro sea» desde la moderación. «La moderación es la expresión del yo sin la violencia hacia el otro; es esta especie de “pudor” que conoce la verdadera competencia, cuando se expresa sin imponerse y, sin renunciar a lo que cree, toma la precaución esencial de darle un espacio donde existir» (Meirieu, 2001, 121). La acción del educador como moderador es aquella tarea que crea vínculos con el alumno que le atrae hacia el saber, hacia el aprendizaje. ¿Cómo se establecen estos vínculos? El proceso educativo se inicia con la actitud de respuesta del profesor hacia el alumno. Consciente de lo que está en juego, el docente inspira el deseo de aprender a través de energías morales e intelectuales. No son pocos


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los docentes que, desde el inicio, han matado el ansia de aprender o que han convertido la enseñanza de disciplinas en algo muerto o mediocre. «Los buenos profesores, los que prenden fuego en las almas nacientes de los alumnos, son tal vez más escasos que los artistas virtuosos o los sabios. Los maestros de escuela que forman el alma y el cuerpo, que saben lo que está en juego, que son conscientes de la interrelación de confianza y vulnerabilidad, de la fusión orgánica de responsabilidad y respuesta son alarmantemente pocos» (Steiner, 2004, 26). Ello implica un cambio radical en la actitud del docente hacia el alumno que exige apertura y disposición, confianza y responsabilidad. El docente tiene que estar abierto al alumno, no como la «persona eficaz» que sabe y se presenta ante sus alumnos en posesión de la verdad, de la sabiduría, sino como aquel que despierta el interés del alumno por aprender, que se hace cómplice del proceso de aprendizaje de cada alumno (Kouzes y Posner, 2003). Éstas son, pues, situaciones óptimas para la apropiación de valores, en las que la acogida del alumno se convierte en seña de identidad de la acción del docente. No es posible adquirir valores si no es en y desde la experiencia del valor, porque no es suficiente con «conocer» o tener noticia de él para aprenderlo. Sólo cuando el valor es experiencia puede ser aprendido. Por ello, el aprendizaje del diálogo, de la tolerancia, del respeto a las ideas de los demás, entre otros, será posible si va asociado a la experiencia de ser acogido, aceptado y querido en lo que es. La acogida se convierte así en acompañamiento. El profesor acoge en la medida en que genera confianza hacia el alumno. Y esto es posible cuando el alumno comienza a tener la experiencia de la comprensión del afecto y del respeto hacia lo que él es. De ahí que acoger en educación no es una concesión ni una ley que se impone, es pasión, donación y entrega que se manifiesta como responsabilidad hacia el alumno. Educar

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es «hacerse cargo del otro», asumir y responder del otro y al otro. Por lo que la acogida, en la pedagogía de la alteridad, no es pregunta sino respuesta incondicionada. Aquí no hablamos de obligaciones o deberes impuestos desde fuera, ni tampoco de la deontología que obliga al profesor a una determinada conducta ética ante sus alumnos. Hay algo previo al cumplimiento del deber como profesor y que se sitúa en la misma raíz de la acción educativa. La mejor entrega o respuesta del profesor a su alumno es dar la confianza que necesita para llegar a ser él mismo. «Ésta es la donación suprema de un Maestro» (Steiner, 2004, 132). Pero rara vez este planteamiento está presente entre los profesores, más afanados en «lo que hay que enseñar», en el aprendizaje de conocimientos científicos y técnicos. Y enseñar con mayor rigor es adentrarse en lo más vital del ser humano. Es acceder al interior de la persona que aprende, porque el docente-maestro irrumpe como un extraño en el pensamiento y conducta del alumno, le cuestiona con la intención de limpiar y reconstruir. Una enseñanza mediocre que, consciente o no, tan sólo busca objetivos utilitarios es posiblemente destructiva. Uno de los procedimientos que puede contribuir a una percepción distinta de la educación, particularmente como acción ético-pedagógica, es aquel en donde el docente debería mostrar una implicación más personal en lo que enseña. Nos estamos refiriendo al uso de la narración y del testimonio como instrumentos privilegiados de comunicación educativa. La presencia casi omnímoda del discurso científico en el aula, la tarea del docente se ha reducido casi exclusivamente a la transmisión de información (datos, teorías, conocimientos de fenómenos, etc.), de explicaciones en las que el docente mantiene una distancia entre él mismo y lo que explica, cuya función más común no sobrepasa los límites de dar respuesta a las incomprensiones, dudas y objeciones que surgen en el


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proceso de aprendizaje de los alumnos. Como es bien conocido, la transmisión de los contenidos científicos en la escuela es consecuencia de haber reconocido y admitido los enormes beneficios que la ciencia y la tecnología han aportado al bienestar de la humanidad. Si bien la ciencia y todo el conjunto de conocimientos elaborados por el hombre a lo largo de la historia surgen del esfuerzo e inteligencia humana, no menos importante en la formación de los alumnos es el cultivo de la sabiduría que abre las puertas a la capacidad de comprender lo que hay de valor en la vida de uno mismo y de los demás, para abordar de otro modo los problemas y preguntas fundamentales que hoy tiene planteada la humanidad (Maxwel, 2000). Quizá sea urgente prestar más atención pedagógica a la narración en los procesos de enseñanza-aprendizaje escolares. Sería muy alentador llegar a un equilibrio razonable entre ciencia y sabiduría, entre información y comunicación. Estar informado no significa estar comunicado. Y la comunicación lleva a la creación de comunidad, a romper los muros de incomunicación, aislamiento, anonimato y alejamiento de los unos con los otros. Tal vez siga siendo necesario el cultivo del diálogo como condición indispensable para una adecuada praxis transmisora en la que las palabras no suenen a hueco, no se queden en buenas intenciones y puedan convertirse en algo real. Para ello es necesario un cambio en el clima intelectual y moral de «lo que da que hablar» (Jordán, 2008). No es necesario tomar como única referencia a las penosas experiencias de lo inhumano para mostrarnos partidarios de una rectificación profunda de los modos de vida instaurados en nuestra vida cotidiana. Una praxis pedagógica debe también desenvolverse en una situación en la que se haga defensa de lo humano como modo efectivo de un cambio en el horizonte formativo de nuestros alumnos hacia una sociedad más inductora de la simpatía, a la superación del monólogo, a fin de cuentas, al descentramiento del yo e

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instauración de unas relaciones humanas que hagan posible la salida del yo hacia el otro y el consiguiente reconocimiento del otro en su radical alteridad y diferencia (Duch, 1997). Para que esto pueda ocurrir en el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar es necesario evitar una praxis a-pática, una acción educativa fuertemente cargada de discurso, de ideas y conceptos. Deben tener lugar unas transmisiones que permitan a los alumnos el «padecer-con», interpretar y re-interpretar la experiencia de lo que otros han vivido o le han transmitido (Van Manen y Shuying, 2002). La narración irrumpe como una forma apropiada de comunicación entre el narrador y el oyente que, para su mejor comprensión, cabe caracterizarla con algunos de los siguientes rasgos básicos: es una «comunicación comunitaria», un intercambio de experiencias entre el narrador y los oyentes, expresión y participación de lo que en acto vive o ha vivido el narrador; la narración es «recreación» de un acontecimiento que afecta a la existencia concreta de los oyentes, porque otorga sentido al individuo y a la comunidad, cumpliendo así una función terapéutica de encontrar soluciones a los problemas en los que el propio individuo está implicado; la narración es un espacio de libertad en tanto que comunica experiencias, ofrece una visión del hombre y del mundo abierta a las posibilidades y singularidades de cada uno. A fin de cuentas, la narración en sí misma es transmisión de experiencias (Van Manen, 2002; Mèlich, 2008) y expresión del deseo de atender a lo que hay de significado en la vida cotidiana, no como un rechazo de la ciencia y la tecnología, sino como un modo de tratar asuntos que son habitualmente excluidos del pensamiento científico. Pero si aquí apostamos por la narración en la práctica escolar no es por el mismo motivo que concurren algunas prácticas de innovación escolar, otorgando voz a sus protagonistas bajo el pretexto de hacer crítica al racionalismo y


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positivismo ampliamente extendido entre las materias escolares. Aquí reclamamos un sentido ético de la narración en la práctica educativa como modo privilegiado de salir de sí para escuchar al otro, de prestar atención a lo Otro, aquello que viene de fuera, de lejos o de más allá. La escucha narrativa no consiste sólo en oír, sentir curiosidad y hacer una interpretación petrificada de la vida que otros me cuentan, sino un ejercicio de reinterpretación de lo ocurrido a la luz del tiempo presente. Lo narrativo afecta a las circunstancias concretas de quien lo escucha, como una invitación a realizar un viaje de ida en el que se está en actitud de llegar a ser de otro modo. Por ello, la narración habla en el lenguaje de la experiencia, de lo que me ha pasado y me pasa, de lo que he sido y sigo siendo en el tiempo, de todo aquello en lo que me reconozco como soy (Ortega y Hernández, 2008). La experiencia actúa directamente en un uno mismo, atravesado o ensimismado por lo contado, como si fuera una salida de sí mismo hacia el otro o hacia sí mismo como otro. «Y en este salir de uno mismo hay transformación» (Mèlich, 2002, 80), de modo que la educación discurre en un mundo narrado ya sea por lo que otros cuentan, por lo que uno mismo relata (autobiografía) o a través de las situaciones negativas que rompen la existencia humana, esto es, manifestación expresiva de lo in-humano (narraciones de lo-que-no-debe-ser). El testimonio constituye una forma de narración privilegiada en la acción educativa del profesor. Dar testimonio en la práctica escolar es ofrecerse como testigo de «razón» y de «corazón», dar y dar-se en lo que es. Aquí no hablamos del profesor como «ejemplo» porque es un modo de ponerse como modelo a imitar. El testimonio no tiene carácter normativo ni tampoco es consecuencia de exigencias abstractas. Ser testigo en educación es un intento de ser coherente entre lo que se dice y se hace, ser veraz o ser sincero. Quizá nuestros alumnos

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estén más necesitados de testimonios que de ejemplos a seguir, porque la vida de cada uno es provisional y se resuelve en la contingencia, que es así pero que podría ser de otro modo. Para llevar a cabo su labor transmisora, el docente testimonia lo que es con su palabra y su acción ante el alumno. Pero no trata de que el alumno repita o imite, sino pretende que la palabra del alumno sea verdaderamente palabra de otro: «Si educar es querer hacer surgir una palabra en el otro que sea verdaderamente suya, yo no tengo por qué imponérsela de antemano» (Mate, 2007, 3). Es, además, su propia vida como docente lo que se pone ante la mirada de sus alumnos. Y es él quien establece la calidad de las relaciones interpersonales, su capacidad para generar la empatía, para juzgar los acontecimientos desde otro punto de vista, para impulsar preguntas y promover actitudes de atención, cuidado y tacto. Es un evocador de conocimientos y de sabiduría, como también un convocador que atrae a sus alumnos hacia el aprendizaje conjunto. En definitiva, quien propone actividades educativas que le llevan a tratar cuestiones que están relacionadas con lo que hay de valor en la vida humana. Por último, el docente es testimonio de que ha vivido una experiencia, algo que ha acontecido o acontece, que transforma, que forma o deforma. No intenta que su vivencia o experiencia sea «ejemplo» a seguir por sus alumnos, sino convertirse en compañero de camino que busca generar más preguntas que respuestas, actitudes de credibilidad y de coherencia, de sensatez y de honestidad, por lo que su acción educadora está más cargada de pasión que de cálculo. El docente, más que hablar, acoge al otro educando, escuchándole y siendo sensible a lo que viene de él; se deja interpelar por él y por lo que le pasa. Así pues, su labor educativa no es programable, sino que surge del encuentro con el alumno que busca recorrer una trayectoria edificante: alcanzar su propia identidad en relación con los demás y medio de este mundo.


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Llegados a este punto, no nos cabe la menor duda de que, en el momento presente, la escuela está necesitada de algo más que la transmisión de unos conocimientos fríos y neutrales. Para que la escuela siga cumpliendo su función y no se convierta en algo insignificante con el paso del tiempo, nunca debe o debería abandonar la búsqueda de respuestas a preguntas fundacionales que abran el horizonte de niños y adolescentes hacia un futuro más esperanzador. Al situarnos en esta perspectiva, la escuela tiene una irrenunciable dimensión ética en lo que transmite, porque cualquier proceso educativo contribuye a concebir e interpretar el mundo, a articular una habilidad gramatical y axiológica para desenvolverse en el aquí y en el ahora, a ser transmisión de lo humanizador; de lo contrario, la escuela podría caer en palabras perversas o deshumanizadoras. Desde el momento en que se comienza el proceso educativo en la escuela, niños y adolescentes reciben un conjunto de normas y referencias que les servirán para hacer frente a los incesantes interrogantes que surgen de la misma realidad. Más allá de respuestas técnicas, de racionalizaciones y explicaciones convincentes, la escuela es también «fuente de sorpresas», de admiración por llegar a preguntas fundamentales; es decir, ahondar en lo que no es trivial, sino fundamental para la vida de las personas. Y esas preguntas no se resuelven con respuestas conclusas y cerradas, por muy satisfactorias que puedan parecer, sino que producen una huella de insobornable apertura hacia lo inédito. Una educación favorecedora de personas críticas, que buscan orientaciones más firmes, es aquella que ayuda a formular preguntas y a resolverlas a lo largo de la propia vida. Se ha perdido la capacidad de formular preguntas adecuadas en el ámbito escolar, porque el profesorado se ha ocupado más de la «gestión» del conocimiento (lo ya conocido). Es cierto que las nuevas generaciones están

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necesitadas de claves de interpretación de este mundo ya existente, pero al mismo tiempo están convocadas a inventar nuevas formas de vida humana para este mundo aún inacabado. La escuela debe recuperar la capacidad de crear referencias, convergencias y divergencias con la mirada puesta en facilitar un mundo habitable conforme a la incansable búsqueda de la condición humana (Atkinson, 2010). Como todo lo humano, se trata de una búsqueda frágil, siempre sujeta a revisión y abierta a la novedad en un horizonte de sentido siempre imprevisible. A fin de cuentas, la tarea educativa de la escuela es ética o no es nada. Su futuro debe satisfacer una doble faceta: de un lado, la escuela es permanencia, un lugar en el que se aportan cimientos sólidos para la edificación de nuevas personalidades. Por eso, decir escuela es referirse a estabilidad, acogida y comunicación en un espacio de fidelidad y confianza mutua; de otro, la escuela es éxodo, lugar que se deja, camino abierto a la recepción de nuevas generaciones en búsqueda de balizas fundamentales para una renovada transmisión de lo humano. Referencias bibliográficas Atkinson, B. (2010) Teachers Responding to Narrative Inquiry: An Approach to Narrative Inquiry Criticism. Journal of Educational Research, 103 (2), 91-102. Bárcena, F. y Mèlich, J. C. (2000) La educación como acontecimiento ético. Barcelona, Paidós. Bauman, Z. (2007) Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores. Barcelona, Paidós. Butler, J. (2009) Dar cuenta de sí mismo. Buenos Aires, Amorrortu. Bouganim, A. (1998) Lévinas pédagogue, en Alliance Israélite Universelle (Ed.) Lévinas


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LA ESCUELA HOY EN LA ENCRUCIJADA: HACIA OTRA EDUCACIÓN DESDE LA ÉTICA DE LÉVINAS Julio César Arboleda Director Redipe, docente investigador USC.

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direccion@redipe.org

La escuela hoy en la encrucijada: hacia otra educación desde la ética de levinas. Artículo de reflexión propositiva que aparece como editorial del presente número de nuestra Revista. Su autor es el doctor Ramón Mínguez Vallejos1 de la Universidad de Murcia (España), uno de los conferencistas central del Simposio Internacional de Educación y Pedagogía de la alteridad organizado por Redipe y el Vicerrectorado de Investigaciones de esta prestigiosa institución (abril 2-3 de 2014). Para este académico autor de la pedagogía de la alteridad, la escuela está padeciendo una fuerte crisis pedagógica. Y parece que está en una encrucijada. La ausencia de criterios firmes que ayuden a orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje en la escuela está contribuyendo a la pérdida de confianza y credibilidad de lo que transmite. Esta frágil situación aconseja encontrar otro tipo de educación. Desde la ética del filósofo Emmanuel Lévinas se realizan algunas propuestas pedagógicas: el profesor como responsable de

la educación de sus alumnos, el establecimiento de la relación educativa desde una perspectiva ética y la utilización de la narración y el testimonio como elementos facilitadores de la práctica educativa en la escuela. ONTOLOGÍA Y EPISTEME DEL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL, artículo de investigación autoría de Mileidy Salcedo Barragán y Alexander Luís Ortiz Ocaña2 del Doctorado en Educación RUDECOLOMBIA. Es pertinente advertir al pensamiento configuracional como cualidad para comprender la complejidad. Hoy es un imperativo pensar la configuración y configurar el pensamiento. Igualmente, en la actualidad es necesario valorar la complejidad configuracional y la configuración compleja. He aquí las principales categorías epistémicas del nuevo paradigma científico. El pensamiento configuracional no rechaza la nitidez, la inteligibilidad, el orden, la objetivización y el determinismo, pero sabemos que son insuficientes, sabemos que no pode-

1 Dirección del autor: Facultad de Educación. Departamento de Teoría e Historia de la Educación. Campus Universitario de Espinardo. 30080 Murcia (España). E-mail: rminguez@um.es 2 Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Contador Público. Licenciado en Educación. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Perú. Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Ha realizado asesorías pedagógicas, talleres y conferencias en Cuba, México, Brazil, Ecuador, Venezuela y Panamá, así como en múltiples Instituciones Educativas y Universidades de Colombia. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. Investigador del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA. Coordinador del grupo de investigación GIDECOM: Desarrollo y evaluación de competencias, categoría A-1 en Colciencias. Email: alexanderortiz2009@gmail.com


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mos predeterminar y programar los hallazgos, el descubrimiento, el conocimiento científico, ni el comportamiento humano. APRENDAMOS A ALIMENTARNOS, comunicación elaborada por María Luisa García Rodríguez y Sonsoles Martín Sánchez de la Universidad de Salamanca, España. Ha sido ampliamente demostrada la indudable trascendencia de la alimentación saludable en el bienestar físico, psicológico y mental de las personas. A su vez, las ciencias que estudian el desarrollo evolutivo indican que es precisamente al comienzo de la vida cuando la adquisición de buenos hábitos se realiza con mayor facilidad y eficacia, perdurando a lo largo de toda la existencia. Puesto que también imperan suficientes evidencias de que la familia, por sí sola, encuentra muchas dificultades para llevar a cabo su tarea educativa en este ámbito, se aborda la presente propuesta didáctica para ser desarrollada en la escuela con el alumnado de las primeras edades. El Aprendizaje Cooperativo: Una estrategia didáctica para el fortalecimiento de la competencia oral. Carol Yohana Suescún Pinilla, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Docente educación media Secretaria de Educación de Sogamoso, Institución Educativa Técnica Industrial Gustavo Jiménez (BoyacáColombia). Durante años el docente del área de Lenguaje ha trabajado o se ha esforzado por fortalecer la gramática, la ortografía y los procesos de lectura y escritura de sus estudiantes, descuidando la competencia oral, al dejar de aplicar actividades para utilizar el lenguaje. No obstante, esta debilidad, presente en varias aulas del país, especialmente en el sector público, interfiere de manera notable en el aprendizaje de los estudiantes al presentar debilidad en la descripción, narración y argumentación. El presente artículo es un breve informe sobre el proyecto de investigación “Fortalecimiento de la competencia oral mediante el aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica”, mues-

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tra un recorrido por las fases del proyecto enmarcado dentro de la investigación-acción que permitió transformar el aula en un espacio que favoreció situaciones en las que el estudiante discutió, compartió ideas y contrastó puntos de vista con sus compañeros, fortaleciendo su competencia oral. Por último, se concluyó que el aprendizaje cooperativo permitió el proceso de fortalecimiento de la expresión, comprensión y participación de los estudiantes involucrados en la investigación. HACIA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO, artículo de reflexión del profesor Efraín Gutiérrez Zambrano. Cada día esta aldea global es más estrecha para tantos seres humanos que no saben qué esperar de una sociedad que exige de ellos nuevas competencias para enfrentar los desafíos y naturales temores ante la incertidumbre que el futuro deparará. Pareciera que el conocimiento y la tecnología en lugar de ser aliados de la raza humana se hubieran convertido en sus grandes amenazas. Cada día la velocidad de los cambios sociales, políticos, económicos, científicos y tecnológicos es mayor y la sensación de locura colectiva es pasmosa. Para comprobarlo basta con seguir el curso de la avalancha de noticias que nos llegan por tan diversos y numerosos canales. ACTITUDES ANTE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. EVALUAR ES MEJORAR LA CALIDAD EN PROCESOS DE FORMACIÓN. Artículo de investigación a cargo de la profesora Carmen Aura Arias Castilla, Corporación Universitaria Iberoamericana. Esta comunicación constituye una síntesis del proyecto de investigación “Diseño, Construcción y validación de contenido de un instrumento para mediar la actitud de los estudiantes de dos programas de educación, ante la práctica pedagógica”. El mismo se desarrolló mediante el diseño y construcción de una prueba que validó, inicialmente y por expertos, el contenido de las dimensiones de las prácticas pedagógicas que se realizan en dos programas


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de Educación: Licenciatura en Educación Especial y Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Corporación Universitaria Iberoamericana, con base en el documento maestro presentado al último registro calificado de los programas ante Snies. En este documento se especifican los componentes o aspectos tenidos en cuenta en esta práctica pedagógica. “LA MEDIACIÓN Y LA ORIENTACIÓN COMO MECANISMOS ALTERNATIVOS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS FAMILIARES, EDUCATIVOS Y LABORALES”. Artículo de investigación de las colegas Carmen Delia Sánchez León, Sandra Rocío Guevara Mora, Mariana Angelita Buele Maldonado y Grey Esperanza Herrera Sarmiento de la Universidad Técnica Particular De Loja- Ecuador. Plantean que la Sociedad Ecuatoriana actual atraviesa un sinnúmero de conflictos que afectan todos sus ámbitos, especialmente a sus bases, es decir, las familias, la educación y el ámbito laboral. La familia como fuente de desarrollo humano individual, social, afectivo, moral y económico, vive los mismos problemas que de una u otra forma padece la sociedad a la cual pertenece. Los padres de familia, como responsables del cuidado y desarrollo de sus hijos, no deben dejar pasar por alto los cambios que se dan en la sociedad de la cual forman parte, pues estarían descuidando las posibles causas y soluciones de los diferentes conflictos que a diario se presentan en su núcleo aun cuando el ritmo de vida que actualmente se lleva no les permita compartir todo su tiempo con sus hijos. De ahí la importancia de la mediación y la orientación. DUDAS QUE GENERA EN LOS ELECTORES LA MEDICIÓN DE INTENCIÓN DE VOTO EN ELECCIONES PRESIDENCIALES EN VENEZUELA. Jesús Eduardo Pulido de (UPEL-IMPM – Venezuela. El propósito de este estudio no estuvo dirigido a cuestionar el resultado electoral dado por el organismo rector sino evaluar la confiabilidad de la ficha técnica, mediante el

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encuestómetro (Liderazgo y Visión, s/f), para detectar las posibles causas por las cuales los electores dudan acerca del pronóstico que presentan las encuestadoras en cuanto a la intención de voto para las elecciones presidenciales en Venezuela, realizadas el 7 de octubre de 2012 y el 14 de abril de 2013. Se detectó ausencia de información importante como objetivos del estudio, prevalencia, proporción de no respuesta y del rechazo a la entrevista completa. El pronóstico se fundamentó en la estimación puntual y se soslaya la precisión del intervalo. Julio César Arboleda Director Redipe, profesor USC


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Recibido el 19 de diciembre y aceptado el 21 de diciembre de 2013

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ONTOLOGÍA Y EPISTEME DEL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL Mileidy Salcedo Barragán1 Alexander Luis Ortiz Ocaña2

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Resumen

racional, pedagogía configuracional.

Es pertinente advertir al pensamiento configuracional como cualidad para comprender la complejidad. Hoy es un imperativo pensar la configuración y configurar el pensamiento. Igualmente, en la actualidad es necesario valorar la complejidad configuracional y la configuración compleja. He aquí las principales categorías epistémicas del nuevo paradigma científico. El pensamiento configuracional no rechaza la nitidez, la inteligibilidad, el orden, la objetivización y el determinismo, pero sabemos que son insuficientes, sabemos que no podemos predeterminar y programar los hallazgos, el descubrimiento, el conocimiento científico, ni el comportamiento humano.

1. Ontología del pensamiento configuracional

Palabras clave Pensamiento configuracional, ontología del pensamiento configuracional, epísteme del pensamiento configuracional, pensamiento configu-

Maturana (1999), considera que “una teoría es una proposición explicativa del presente” (p.112). En criterio de Grof (1998), “las teorías sobre la psique humana deben estar basadas en observaciones de procesos psicológicos, no en teorías que los físicos hayan elaborado sobre el mundo material” (p.273). Por otro lado, “los rediseños de una teoría han de valorarse, ante todo, por las consecuencias que tienen y por la medida en que, gracias a la nueva ordenación, se pueden realizar mejores o peores interpretaciones que antes” (Luhmann, 1998, p.47). Finalmente, Martínez (2008) nos recuerda que todas las teorías científicas serán siempre parciales (tratan sólo algunos aspectos de la realidad) y aproximadas (contienen errores o apreciaciones parcialmente erróneas). Una teoría perfecta, completa y precisa en su totalidad, no existe ni

1 Licenciada en Ciencias Físico-Matemáticas. Magíster en Educación. Docente de la Institución Educativa 20 de julio y de la Universidad del Magdalena. Santa Marta. Doctoranda en Educación RUDECOLOMBIA. Investigadora del grupo de investigación en Desarrollo y Evaluación de Competencias (GIDECOM), con categoría A-1 en Colciencias. Ha publicado múltiples artículos científicos. Ha participado en diversos eventos científicos nacionales e internacionales. Email: milesalba@gmail.com 2 Doctor en Ciencias Pedagógicas, Universidad Pedagógica de Holguín, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamérica, Consejo Iberoamericano en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Perú. Magíster en Gestión Educativa en Iberoamérica, CIHCE, Lima, Perú. Magíster en Pedagogía Profesional, Universidad Pedagógica y Tecnológica de la Habana. Contador Público. Licenciado en Educación. Recibió el premio a la excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Perú. Mejor pedagogo novel de Cuba en el año 2002. Ha realizado asesorías pedagógicas, talleres y conferencias en Cuba, México, Brazil, Ecuador, Venezuela y Panamá, así como en múltiples Instituciones Educativas y Universidades de Colombia. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia. Investigador del Doctorado en Ciencias de la Educación de RUDECOLOMBIA. Coordinador del grupo de investigación GIDECOM: Desarrollo y evaluación de competencias, categoría A-1 en Colciencias. Email: alexanderortiz2009@gmail.com


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existirá nunca: resulta algo contradictorio con el mismo concepto de teoría. Ahora bien, una prueba de que una teoría científica es verdadera es que sea útil para nuestra adaptación al mundo y que sus tesis sean armónicas y coherentes entre sí. Precisamente, en esta tercera configuración se presentan algunos resultados parciales de la investigación, sobre todo aquellos relacionados con la teoría del pensamiento configuracional desde la concepción de sistemas autopoiéticos (Maturana, 1999), sistemas autorreferentes (Luhmann, 1998) y pensamiento configuracional (Ortiz, 2011, 2012). En este sentido, se configuran la ontología y la episteme del pensamiento configuracional, los presupuestos epistémicos del pensamiento configuracional y los postulados epistémicos del pensamiento configuracional. Asimismo se hace una valoración del pensamiento configuracional como sistema autorreferente, autopoiético y auto-configurativo y se configura la plausibilidad y evaluación de la teoría del pensamiento configuracional. El modelo pedagógico que subyace en la concepción de Maturana (2003) acerca de la Educación, se inscribe entre las propuestas de avanzada que hacen presencia en el siglo XXI, a partir de un sustento epistemológico en las nuevas teorías sistémicas y de la complejidad, como alternativas didácticas que configuran un nuevo paradigma educativo y un modelo pedagógico emergente: ¡el paradigma configuracional del pensamiento humano! Primeramente, es un imperativo significar que nuestro conocimiento acerca del pensamiento aún es embarazosamente incompleto, de ahí que hemos decidido comenzar este epígrafe con una precisión ontológica: El pensamiento no es material, no tiene forma corpórea, no es objetivo, es intangible, inconmensurable, por lo que no tiene existencia física en un lugar específico del cuerpo humano, aunque los neurocientíficos y psicólogos ubican sus procesos en el cerebro; sin embargo no tiene estructuras reales propias

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que se puedan identificar físicamente a nivel fisiológico. Y en el caso de que las tuviera, no sabemos con seguridad cuáles de las estructuras configuradas por la mente en un proceso de investigación cuyo objeto de estudio sea el pensamiento son las que corresponden al pensamiento en sí y cuáles son el resultado de nuestro propio pensamiento en su intento de configurar y dar cuenta de esta realidad. Estudiar el pensamiento es una actividad extremadamente compleja y osada. Sin embargo, sería interesante desarrollar investigaciones en esta línea, sobretodo en la primera infancia. La única forma de observar el pensamiento en acción es a través de uno mismo, de nuestro propio proceso de pensamiento. En efecto, en este caso, el método científico más pertinente es el propio ser humano. Soy yo, con mi pensamiento, analizando cómo pienso, qué pienso, por qué y para qué pienso lo que pienso, quien puede hacer un análisis detallado del pensamiento configuracional. Sin embargo, descifrar qué piensa un niño o niña, por qué y para qué lo piensa, cómo lo piensa, es una actividad, aunque no imposible, irremediablemente compleja igual que maravillosa y, además, irremediablemente necesaria e impostergable. Si yo ejecuto un proceso subjetivo consciente podría dilucidar algunos de los misterios de mi propio pensamiento y, aun así, yo no podría aportar una explicación diáfana, comprensible e infalible de lo que ocurre en el interior de mi mente. La información que brinda un sujeto individual no es muy fiable en el sentido de que la única visión directa que tenemos del pensamiento depende, en parte, de ese mismo pensamiento, de un proceso de conciencia subjetiva, y es por ello que este proceso metacognitivo no puede aportar una explicación nítida y fiel de los procesos que transcurren en nuestro interior mental. Es por ello que proponemos


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la introspección reflexiva para el estudio del pensamiento configuracional. Esta técnica consiste en lograr un ascenso regresivo a las condiciones y fundamentos de la conciencia, o sea, la conciencia regresando a ella misma, la presentación y representación de sus propias configuraciones, dinámicas y actos constitutivos. La introspección reflexiva es la capacidad de análisis propio o auto-análisis, es una técnica inquisitiva, provocadora, de búsqueda y pesquisa interior, de observación interna de sí mismo (auto-observación). En efecto, los procesos del pensamiento sólo pueden ser percibidos por parte del mismo proceso que los incluye, es decir, el propio pensamiento. Es una situación compleja, desafortunada y adversa para la investigación científica, lo cual obliga al investigador a matizar las intuiciones que pueden obtenerse del proceso investigativo. ¿Lo anterior implica que no es posible hacer investigación científica sobre el pensamiento de otra persona? Todo lo contrario, sí podemos y debemos hacer ciencia sobre el pensamiento humano, y lo hemos hecho, pero debemos continuar profundizando los estudios sobre este tema complejo, sobre todo en los primeros años de vida del ser humano. La hipótesis general que defendemos, a partir de aplicar la Teoría de las Configuraciones (Ortiz, 2013) al estudio del pensamiento humano, es que el pensamiento, incluido el infantil, es configuracional. Además, tenemos la sensación y la intuición de que el pensamiento tiene un sustrato genético, biológico y neural, además de una condición sociocultural. El pensamiento es una configuración humana compleja, sistémica, dialéctica y holística que configura el componente biológico, genético, neural, psicológico, social y cultural. De ahí

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que, a título de antecedentes, y antes de pasar a presentar varios de los hipotéticos mecanismos necesarios para que se cumpla la hipótesis3 general que defendemos, quisiéramos decir que, desde la mirada de la complejidad configuracionista, estos procesos si bien es cierto que son opuestos y contrarios, también es cierto que son complementarios. Cada uno de estos procesos constituye una configuración compleja y, a su vez, está configurado en los demás, formando así una configuración holística y dialéctica de configuraciones sistémicas dinámicas y complejas, que incluyen lo biológico y lo social, lo genético y lo cultural, lo interno y lo externo, el cerebro y las relaciones interpersonales. Está claro que el cerebro, por ejemplo, es el órgano de todas las operaciones sensibles, que constituyen la condición del pensamiento, en el sentido de que no hay pensamiento sin sensaciones, pero el cerebro no es el órgano del pensamiento, sino que condiciona el pensamiento, el cerebro no es causa del pensamiento, es una condición de éste, ya que el pensamiento es inmaterial y el cerebro es material. Sin lugar a dudas una lesión cerebral afecta el razonamiento, pero el cerebro no genera, por sí mismo, pensamientos. No los causa, pero los condiciona. Antes de avanzar en la cuestión sobre cómo el pensamiento configuracional se configura desde el nacimiento del niño, es preciso reconocer y valorar los legados de estos dos grandes de la psicología infantil: Piaget y Vygotsky, aunque desde la teoría configuracional del pensamiento intentamos argumentar que los mayores descubrimientos de estos eminentes psicólogos, fueron limitados por sus marcos filosóficos de referencia y que, eliminando esos obstáculos y trasladándolos a una nueva configuración epistémica de referencia, sus aportes podrían ser más significativos y trascendentales.

3 El pensamiento es una configuración humana compleja, sistémica, dialéctica y holística que configura el componente biológico, genético, neural, psicológico, social y cultural


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La mayor parte de los avances que se han realizado hasta la fecha en el campo del pensamiento humano se han sustentado en enfoques psicológicos. No es de extrañar entonces que los procesos asociados al pensamiento sean considerados, como procesos mentales puros, no “contaminados” con otros procesos, como los procesos neurales, biológicos, genéticos, sociales y culturales. En nuestra concepción configuracional del pensamiento es necesario considerar estos aspectos como procesos inmanentes al pensamiento, causas y consecuencias de éste, origen y destino, inicio y fin, génesis, evolución, desarrollo y manifestación. Sin embargo, en estos momentos, en el caso concreto del primer año de vida por ejemplo, sólo es posible y necesaria una aproximación teórica gradual que se sustente en nuevas pruebas empíricas que se puedan obtener en el futuro. En esta época, puede ser que hablar de pensamiento configuracional en bebés, infantes, o en niños de 2 ó 3 años, podría suscitar pánico, compasión e incluso burla, y sugerir la existencia de este tipo de pensamiento podría provocar desconcierto. El hecho fascinante es que nosotros (Ortiz, 2009, 2011, 2012 y Salcedo, 2012) hemos observado y caracterizado rasgos de conducta en niños que oscilan en estas edades, que pudieran ser indicadores de un pensamiento configuracional incipiente. De ahí que, aunque sea preciso bosquejar respuestas preliminares, no hablaremos de respuestas, sino de conjeturas, intuiciones y suposiciones. Y para comenzar, he aquí una muestra de la primera señal. Cuando le tomamos una foto a nuestro hijo con el celular, a las 4 horas de nacido, él estaba dormido, pero prácticamente de manera simultánea a la luz del flash él reaccionó con varios parpadeos intermitentes de sus ojos, lo cual, sin lugar a dudas, es la primera señal de

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un pensamiento configuracional en germen, una semilla cognitiva que ya está lista para brotar y gestarse. Empecemos, pues, proponiendo una definición operativa de pensamiento infantil: El pensamiento infantil es todo acto afectivo-volitivo, consciente, intuitivo o instintivo, mediante el cual el niño muestra sus sensaciones y/o emociones. Es necesario aclarar que aquí intentamos aportar una definición provisional de pensamiento infantil. Ahora bien, por ahora, la equivalencia entre los estados afectivos y cognitivos debería considerarse una hipótesis útil, y no como una certeza. En nuestra investigación se asume la transciencialidad de manera consciente. En este sentido, pretendemos hacer una interpretación configuracional del pensamiento infantil desde las neurociencias, la teoría de sistemas, las ciencias de la complejidad, la biología, la filosofía, la psicología, la holística, las ciencias de la cultura, incluso la genética. Es preciso repensar el pensamiento infantil desde estas concepciones teóricas, desde los hallazgos cada vez más impresionantes de las neurociencias y la biogenética y desde el análisis de la complejidad humana en este tercer milenio. En este sentido, asumimos el pensamiento configuracional como un sistema dinámico de configuraciones socioculturales, neuropsicológicas y biogenéticas, basado en procesos afectivo-cognitivos, que se configuran de manera dialéctica, holística y compleja, manifestado a través de expresiones lingüísticas, exploratorias y/o corporales, representadas en sensaciones, instintos, intuiciones, emociones y sentimientos del niño o niña. Como se aprecia en esta definición, en el caso concreto de nuestro trabajo investigativo, nos referimos al pensamiento configuracional como sistema complejo de configuraciones, integrando así las concepciones epistemológicas asumidas. Sin embargo, teniendo en cuenta que en el nivel del sentido sólo existe un sistema de diferencias, podemos afirmar que en el nivel


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del sentido el concepto Pensamiento Configuracional no tiene sentido en sí mismo ni por sí solo. Podemos distinguirlo sólo por su diferencia con relación a otros conceptos similares. El concepto de las palabras Pensamiento Configuracional tiene identificación propia porque difiere del concepto de Pensamiento Lógico, Pensamiento Creativo, Pensamiento Reflexivo y Pensamiento Crítico. En el nivel del concepto del significado también existe sólo un sistema de diferencias, que puede ser apreciado mediante las experiencias personales subjetivas. Las experiencias subjetivas poseen en último término algo en común con ciertos hechos perceptivos. Klages ha coleccionado un gran número de vocablos empleados tanto en la descripción de experiencias subjetivas, como de fenómenos perceptivos. Köhler (1967) menciona algunos ejemplos: • Algo despierta en nosotros un sentimiento “amargo”. • Se dice de alguien que es “blando” de carácter. • En todos los idiomas parece poder calificarse de “dulce” a un amor. • Se dice de un sujeto que “resplandece” de júbilo o que tiene una pena “negra”. • En el entusiasmo hay algo que puede calificarse de “ardiente”. • Nos sentimos también “atraídos” por alguien, o por algo.

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• Nos inclinamos a “rechazar” a algo o a alguien. • A veces, nuestro espíritu se “eleva”, otras veces se “abate”. • Una expectativa puede designarse como “tensa”, expresión en la que la experiencia subjetiva es equiparada a lo que sentimos al tocar una cuerda tirante. • Un cierto modo de pensar se nos aparece como “recto” y todo el mundo comprende inmediatamente a que se alude cuando se emplea el término en tal sentido. • Tanto la “calma” como la “agitación” pueden darse en el campo visual, pero también, con frecuencia, los mismos términos se usan referidos a hechos correspondientes a la experiencia subjetiva. (p.188) Como se aprecia, los términos enunciados se refieren a características más bien dinámicas y funcionales, por lo que ciertas experiencias correspondientes al mundo íntimo del sujeto son similares a otras correspondientes al mundo de la percepción humana. Si buscamos en un diccionario clásico la palabra pensamiento, apreciamos que está relacionada con conciencia, entendimiento, reflexión, discernimiento, cono-


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cimiento y percepción. Nunca se asocia a elementos afectivos o emocionales. Sin embargo, sí se asocia a la percepción. Y es precisamente este punto el que sustenta nuestra propuesta de definición. El pensamiento infantil está asociado a la percepción, pero una percepción determinada por las sensaciones y emociones.

sensaciones inminentes, es probable que tenga implicaciones en otras dimensiones humanas. En este sentido, es prudente esbozar conceptos aproximativos, pero sospechamos que la estrategia de configuración del pensamiento infantil implica la configuración de las configuraciones afectiva, cognitiva e instrumental.

Köhler (1967) afirma que la respuesta que los filósofos han dado a nuestra cuestión es bien conocida: “ya que no puedo percibir directamente lo que otra persona experimenta, mi única evidencia con respecto a sus procesos mentales procede de la observación de su cuerpo”. Más exactamente: “aquello que me proporciona tal información es lo que acontece en la superficie de dicho objeto; pero los acontecimientos de este género no tienen nada en común con las experiencias actuales de la persona que tenemos enfrente” (p.182). La única conexión entre mi evidencia y dichas experiencias, es indirecta, por cuanto las experiencias son inobservables. Las experiencias específicas tienden a ir acompañadas por las alteraciones expresivas, igualmente específicas, del cuerpo de la persona en cuestión.

Una acotación epistemológica válida e imprescindible: El pensamiento humano está formado por procesos de un extraordinario alto nivel de complejidad, que se relacionan de manera dialéctica y están configuradas por sistemas de sistemas, cuyas funciones, dinámica y funcionamiento son muy difíciles de describir, interpretar, comprender, explicar y predecir. La comprensión e interpretación holística de estos sistemas de sistemas y las relaciones dialécticas y dinámicas entres sus procesos inmanentes y entre ellos mismos, es lo que llamamos configuración, ya sea configuración cognitiva, configuración afectiva o configuración instrumental.

Podría resultar tentadora la idea de considerar la equivalencia postulada entre sensación y percepción y, por traslado conceptual, entre sensación y pensamiento. Si bien al hacer esta conceptualización no degradamos la posición que ocupa el pensamiento en la historia de la humanidad, intentamos, desde una perspectiva diferente, comprender el pensamiento infantil y su relación con las sensaciones y emociones. Cuando consideramos al pensamiento configuracional a través del filtro de esta idea, estamos conjeturando que este tipo específico de pensamiento existe para proporcionar una satisfacción cognitiva o una señal emocional al niño. Si bien la función principal del pensamiento configuracional es alertar al niño sobre

Otra señal. A los 2 días de nacido nuestro hijo Alexander experimentamos lo siguiente: Los ojos abiertos del niño miran fijamente a su mamá, quien lo llama por su nombre y no obtiene respuesta alguna de su parte, comienza a moverse, chasquea los labios como si hiciese la mueca de dar un beso, mueve los ojos para uno y otro lado, levanta los brazos y se estira, la mamá le habla una y otra vez y la mira fijamente, le pregunta cosas pero no le contesta nada, la mamá se dispone a quitarle su ropita, aparentemente él no lo sabe, o al menos no le manifiesta tener conocimiento al respecto, sin embargo, la apoya en su misión titánica de quitarle la ropa sin que aparezca el llanto, y él mismo, sin hablar, sin nadie pedírselo, sin nadie decirle nada, retira su bracito izquierdo de la manga larga de su camisa y muestra, con una súbita sonrisa, su satisfacción por haber contribuido a cumplir la loable faena de quitarse la ropa, lo cual nos dejó atónitos y provocó en nosostros una sonrisa mucho más estridente que la de él.


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Una evidencia más. Una mañana, hace algunos meses, otro niño de un año de edad, Elías, gatea por toda la sala de nuestra casa, toma un objeto que está en el piso y lo mira fijamente, le hablamos de manera reiterada y nos mira con firmeza, se da la vuelta y anda lentamente hacia la puerta, sonríe, pero no dice nada, aunque estamos haciéndole preguntas de manera insistente, le volvemos a llamar por su nombre, se detiene, nos mira y se devuelve, gatea nuevamente y se dirige hacia la escalera que conduce a las habitaciones de la casa, se para, se sujeta de la baranda e intenta subir el primer escalón con su pierna derecha, mostrando un rostro de felicidad como cuando alguien ha cumplido una meta significativa.

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Hay que ser prudentes en cuanto a la interpretación de estos hechos, ya que pueden existir otros factores o rasgos característicos del pensamiento infantil pero, al mismo tiempo, sería insensato no tener en cuenta estas evidencias de un pensamiento configuracional naciente en la primera infancia. Nadie puede demostrar de manera satisfactoria que un niño que no hable tiene pensamiento, aunque es razonable triangular las considerables pruebas de las que disponemos y concluir que es altamente probable que sí lo tenga. El comportamiento de Alexander y de Elías nos resultó muy original, inesperado e inquietante. En ese sentido, nos resulta fascinante suponer que desde antes del nacimiento el niño da muestras fehacientes y suficientes de una pensamiento configuracional en germen. Cuando se contempla el espectáculo que ofrece el niño interactuando con el adulto o con algún objeto, uno se asombra de las actitudes evidentes. De todo ello se puede razonablemente conjeturar que, en efecto, el pensamiento tiene una doble génesis: interna y externa, biológica y cultural, genética y social. Esto quiere decir que, contrariamente

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a lo que establece la tradición y la convención científica, y contrario a los postulados de Piaget y Vygotsky, el pensamiento configuracional no surge sólo con el lenguaje y a partir de éste, sino que surge desde la transferencia genética de los padres al niño y desde su evolución biológica, antes y después del nacimiento, mediada, por supuesto, por el lenguaje y la acción del adulto. Para ejemplificar el significado de génesis biológica del pensamiento infantil, basta con referir nuestra anécdota preferida. Muchas sorpresas hemos recibido a lo largo de esta investigación. La intuición y la ciencia nos dicen que el niño antes de nacer no es consciente, es decir, no tiene pensamientos, incluso tanto Vygotsky como Piaget manifiestan que un niño antes de usar el lenguaje no piensa, sino que el pensamiento aparece con la adquisición del lenguaje. Sin embargo, a nuestro juicio, esta explicación es inverosímil. Creemos que es una intuición falsa, atribuible a las limitaciones del sujeto y sus creencias, sus concepciones epistemológicas, su filosofía sobre el ser humano y su cosmovisión. No siempre las cosas son lo que parecen. La luz blanca es una luz compuesta por los colores del arcoíris, aunque ello no resulte evidente a nuestros ojos. Hay otro hallazgo relevante que reseñar. Un hallazgo fascinante apoya la idea de que desde que el niño está en el vientre de su mamá muestra rasgos caracterológicos del pensamiento configuracional. Recordamos que, cuando ya estábamos acostados en la cama, de noche, y nos disponíamos a dormir, el padre le hacía cosquillas a la madre embarazada por el lado izquierdo de la barriga, y es curioso observar y sentir como el bebé en formación siempre respondía al instante con un golpecito medianamente fuerte. Por increíble que pueda parecer, pasada varias semanas, repetía la misma acción, y el bebé siempre brindaba la misma respuesta.


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Estas acciones comenzamos a ejecutarlas desde que la madre tenía 4 meses de gestación e increíblemente, a las 38 semanas de embarazo se repetían una y otra vez estas acciones del bebé en formación cada vez que lo provocaba con unas cosquillas en el lado izquierdo de la barriga de la madre. Y, según ella, casi siempre esa era la zona de la barriga en la que el bebé se movía más, aunque el padre no estuviese presente. Es como si el bebé lo estuviese llamando. En realidad, lo que sucede después que el niño siente el cosquilleo en la barriga de su madre, causado por los dedos de su padre, es nada menos que inquietante. Tal como hemos visto, cabría predecir que cuando el niño muestra una actitud semejante es porque, en efecto, allí hay una raíz de pensamiento infantil. Hay un pensamiento en germen. La perfección de esta conducta resulta asombrosa desde la mirada de la psicología del comportamiento infantil. Ahora bien, cabe preguntarse si este comportamiento es positivo o negativo para la comprensión del carácter configuracional del pensamiento infantil. Y hay dos maneras de responder a esta cuestión. Una consiste en sentir cierto desaliento ante tanta efervescencia, ante esa confusión, y de esperar a que sea posible encontrar un patrón claro y luminoso en ese galimatías conductual. La otra consiste en abrazar la complejidad incondicionalmente y percatarnos de que para el niño es necesario ese aparente desorden (cosquilleos de su padre) para generar algo tan placentero, refinado y adaptativo como es el pensamiento configuracional. En los últimos años esta hipótesis ha recibido más apoyo de varias fuentes (Medina, 2011) que afirman que cuando el bebé nace es capaz de reconocer el sabor de la pizza que la madre solía comer en embarazo y el olor del perfume que ella utilizaba en dicho período. Los estudios que hemos realizado (Ortiz, 2009, 2011, 2012 y Salcedo, 2012) basán-

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donos en la observación intensa, persistente e intencional de la conducta de niños y niñas en su primer año de vida, apuntan en la misma dirección. Las pruebas circunstanciales en favor de esta idea son reveladoras. Esto conlleva a consecuencias metodológicas, asimismo indispensables, para resolver o apenas comprender el enigma de la relación entre lo externo y lo interno, por un lado y el enigma del pensamiento configuracional, por otro. Fue hace muchos años atrás, a los 30 años de edad de uno de nosostros, cuando discernimos por primera vez la posibilidad de lo que acabamos de explicar, en lo que recordamos como un episodio curioso y memorable. Un día de verano en Cuba, por la tarde, con un sol “raja piedras”, mientras trabajaba en la terraza de mi humilde casa, me levanté de la mecedora y me dirigí a mi cuarto, cuando súbitamente pensé en Minurgia. No tenía razón alguna para pensar en ella, hacía mucho tiempo que no la veía, desde que teníamos 5 añitos, y nunca más supe de ella, no necesitaba hablar con ella y sin embargo allí estaba ella presente en mi mente, destinataria plena de toda mi atención. ¿Por qué?, ¿qué me hacía pensar en ella si la conocí cuando tenía 4 ó 5 años y nunca más la vi?, ¿qué proceso neural o biogenético subyace en ese pensamiento? Puede que no tenga una respuesta nívea e infalible a estos interrogantes, pero lo que sí es axiomático, incuestionable e incontrovertible es que tuve ese pensamiento, fue mío, es mío, y probablemente lo vuelva a tener de manera inadvertida, en algún otro momento de mi vida y en algún lugar del mundo, aún sin saber explicar por qué y/o para qué. Podríamos darle una interpretación epistémica desde la dialéctica entre el objeto y el sujeto: el concepto (amiga) es la expresión del pensamiento, es la representación de un objeto (sujeto en este caso), es la comunicación e


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interacción activa entre un sujeto cognoscente (yo) y un objeto conocido (la amiga Minurgia). La dimensión objetiva del concepto es el objeto (sujeto) pensado y la dimensión subjetiva del concepto es el pensamiento del objeto. En este sentido, proponemos utilizar la técnica de la introspección, y la auto-observación subjetiva para avanzar en las argumentaciones científicas. Es un ejercicio difícil y no exento de riesgos. Puede que la información obtenida por esta vía sea equívoca, pero vale la pena asumir el riesgo, pues la técnica auto-fenomenológica es una vía pertinente, bondadosa y poderosa, que ofrece una visión directa del pensamiento humano. La posesión más fundamental de cualquier ser humano, en cualquier momento, es, a nuestro juicio, el pensamiento configuracional, y de hecho, el pensamiento infantil es configuracional, y además, tiene un cimiento biológico, genético, neural, psicológico, social y cultural. Esta es una propuesta audaz que las investigaciones ulteriores apoyarán por completo. Para explicar la razón por la cual consideramos que el pensamiento infantil es configuracional (sociocultural, neuropsicológico y biogenético), es necesario asumir un enfoque de complejidad configuracional y despojarnos de todo prejuicio conceptual relacionado, que hemos construido a lo largo de nuestras vidas. En efecto, el medio que rodea al niño va configurando su pensamiento en forma de espiral, con momentos de avance, de retroceso, de estancamiento, y de nuevo de avance, desde niveles inferiores y casi incipientes hasta niveles superiores e impredecibles para el propio ser humano. Este episodio, que se ha enriquecido con algunas observaciones adicionales y una buena dosis de reflexión posterior, nos hizo caer en cuenta de cómo la relación del niño con los objetos y con las personas que le rodean, va configurando su pensamiento. Sin embargo, el

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ser humano, con su pensamiento, configura su propio mundo y ese espacio que le rodea que llamamos realidad. La situación que se perfila, a partir de los hechos y las reflexiones que hemos presentado es extraña e inesperada, pero bastante liberadora y provocativa. A manera de colofón para este cántico a la particularidad y la gloria del pensamiento configuracional, quisieramos hacer una consideración precisamente acerca de su configuración y su complejidad. Ha llegado el momento de reunir los hechos dispares en apariencia, y las hipótesis acerca de la génesis, evolución, desarrollo y manifestación del pensamiento configuracional, el cual es cimentado por un proceso de configuración básico que se genera en el primer año de vida del niño. La primera línea de la explicación acerca del modo en que todo ello se consigue toma en consideración algunos hechos de importancia decisiva. Los debates que se centran en la educabilidad del pensamiento suelen subestimar dos cuestiones de manera flagrante: la configuración biológica y la configuración genética del niño. La configuración biogenética es el primer estadio, el primer peldaño y la clave para el desarrollo ulterior del pensamiento configuracional. A la vista de este esquema es probable que, el pensamiento configuracional, como hemos insinuado, tenga un origen biológico y evolutivo, propio de la especie humana, y que además, para sorpresa de muchos, tenga un componente hereditario. Es asombrosa la omnipresencia de estos rasgos en conductas infantiles similares a comportamientos de sus padres. La configuración neuropsicológica es el puente, el viaducto entre la configuración biogenética y la configuración sociocultural del pensamiento configuracional. La configuración sociocultural es el motor impulsor del pensamiento configuracional, sobre todo cuando el niño


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comienza a configurar el lenguaje a partir del primer año de vida y la palabra se convierte en el mecanismo que evidencia las particularidades de su configuración biogenética y de su configuración neuropsicológica. A pesar de que estas consideraciones teóricas que acabamos de exponer son bastante extraordinarias, es preciso buscar respuestas más profundas en cuanto a la forma en que el niño muestra el carácter configuracional de su pensamiento. Durante esta investigación hemos identificado los siguientes hechos relevantes indicadores de rasgos característicos del pensamiento configuracional en la primera infancia:

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• Multiplicidad de disposiciones reactivas. • Disposición a experimentar una determinada sensación y/o emoción. • Particular expresión gestual a partir de un sabor en la boca o un objeto observado o en sus manos (sonrisa, llanto, satisfacción, rechazo, expresión motivada en los ojos) • Expresiones lingüísticas, exploratorias y/o corporales Como se aprecia, el pensamiento configuracional expresa la dialéctica entre el cerebro (configuración biológica, genética y neural) y la mente humana (configuración psicológica, social y cultural). El pensamiento configuracional es un proceso dependiente de procesos neurales (biogenéticos) y de configuraciones mentales (socioculturales) A propósito, aún tenemos en nuestro pensamiento el recuerdo del sexto día de nacido nuestro hijo. Estaba dormido, acostado en la cama junto a nosotros. De pronto sentimos unos sonidos emitidos desde donde él estaba. Es él. Se despertó. Se mueve. Mueve la ca-

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becita a cada lado a una velocidad inimaginable, sobre todo a esa edad, solo seis días de nacido. Es como si quisiera algo. O más bien como si no quisiera algo, como si algo le molestara. Zarandea todo su cuerpecito. Llora. Su mamá le habla, calla, se queda tranquilo, voltea la cabeza hacia el lado izquierdo dónde está su mamá, parece reconocer su voz. Agita fuerte los brazos y se quita el gorro de la cabeza, se quita también la sabanita que cubre su cuerpo, llora. De nuevo se tranquiliza, voltea la cabeza hacia su papá, quien callado, lo mira fijamente en silencio, el bebé mira a su papá, ambos sonríen y se quedan mirándose fijamente. ¿El bebé estaba pensando? Quizá no, aún no, pero no hay dudas de que en su comportamiento se evidencian rasgos de un proceso mental, expresiones de un pensamiento configuracional. El bebé adopta una posición en la que demuestra que sólo escucha, escucha voces que no debe comprender pero si reconocer. Al hablar, mamá detiene sus movimientos y se muestra atento a sus palabras. Su mirada fija hacia ella evidencia la conexión que existe entre ellos. A los diez días de nacido el bebé llora de manera intensa sin pausas, de una forma diferente a lo acostumbrado, supuestamente tiene hambre, necesita su leche cotidiana. La mamá le brinda leche y suelta el chupo. Parece que no quiere leche. Se la brinda nuevamente. Cierra fuerte la boca. No quiere leche, es evidente. Continúa llorando. Quiere algo y lo está solicitando de manera insistente. De casualidad, nos percatamos que está mojado. Lo tocamos con más detalle. Está mojado. Se ha orinado. El llanto es la forma en que comunica su incomodidad. La humedad por haberse orinado es la causa aparente de su llanto. Esta actitud no es un acto de pensamiento pero sí un germen importante de éste. La subjetividad individual se configura en niveles, de los cuales el más complejo es el Pensamiento Configuracional, que es donde se


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configuran los diferentes sistemas de sentidos subjetivos del sujeto. En la categoría Pensamiento Configuracional ubicamos la configuración holística de los diferentes procesos y formaciones configuradoras de sentido subjetivo en sus diferentes interrelaciones y síntesis. El Pensamiento Configuracional no es una categoría concreta desde la cual podemos dar explicaciones que integren todos los procesos concurrentes en ella. Pensamiento Configuracional es una macro categoría que da cuenta de la organización de múltiples procesos que se desarrollan y articulan en la subjetividad individual, es una macro configuración compleja.

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El valor heurístico de la categoría Pensamiento Configuracional se define por la posibilidad que abre para construir los diferentes elementos, procesos y formaciones de la psiquis en sistemas cada vez más complejos dentro de los cuales sus propios elementos constitutivos se expresan con sentidos psicológicos diferentes y dan cuenta de nuevos fenómenos de la subjetividad individual. El Pensamiento Configuracional, como categoría, representa una opción teórica desde la cual se organiza lo diverso en síntesis articuladas entre sí, capaces de seguir la constitución ontológica de la subjetividad individual en su configuración holística. Sería una falacia pensar que las construcciones teóricas que van dando progresivamente cuenta de la constitución subjetiva del Pensamiento Configuracional, puedan dar cuenta de cada comportamiento concreto del sujeto, como históricamente intentaron muchas de las teorías clásicas del pensamiento, al relacionarlo y asociarlo a la conducta humana; sin embargo, sí permiten integrar parcialmente sus manifestaciones y seguirlas en un proceso progresivo de configuración teórica. El Pensamiento Configuracional, como

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macro categoría no tiene un carácter descriptivo, ni es reductible a ninguno de los fenómenos descriptivos susceptibles de definición en su construcción teórica. Por tanto, los intentos de definir el Pensamiento Configuracional por una o varias de sus formas constitutivas, que dan lugar a una categoría acabada, cerrada, referente absoluta de cada momento empírico o aplicado del conocimiento, representa precisamente un intento de cosificar el Pensamiento Configuracional en alguna de sus formas parciales e históricas de configuración, con lo cual se pretende legitimar el conocimiento por la aprehensión de una última forma de lo real. El Pensamiento Configuracional es una organización dialéctica que existe no como realidad acabada, sino como proceso permanente de configuración en el cual están implicados sus diferentes sistemas constitutivos actuales. Este proceso encuentra formas nuevas de organización en dependencia de la riqueza, las contradicciones y las barreras que caracterizan las diferentes situaciones sociales por las que el sujeto va transitando. Tales situaciones adquieren sentido subjetivo como momento de la propia historia del sujeto individual, y dentro de esta última alcanzan su verdadera dimensión subjetiva. Los procesos de configuración del Pensamiento Configuracional son intrínsecos a sus propias formas constitutivas en cada uno de sus momentos de existencia. La configuración ocurre como resultado de las propias contradicciones que aparecen en el Pensamiento Configuracional, en las cuales lo externo no representa más que un momento constitutivo de la configuración en desarrollo, cuyo valor dependerá tanto del carácter del sistema donde se define su sentido subjetivo como de la posición asumida por el sujeto en el momento de sus diferentes relaciones sociales. Por las razones expuestas, el Pensamiento Configuracional es, por su propia definición,


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una noción teórica, expresión de un planteamiento epistemológico alternativo, irreductible a formas concretas de validación que puedan dar cuenta de algún momento final de su constitución psicológica. El Pensamiento Configuracional es también ante todo, un macro espacio teórico en el que adquieren sentido explicativo los diferentes procesos y hechos definidos en categorías teóricas parciales y es además una configuración teórica que nos da acceso a la compleja configuración de la subjetividad individual y que representa un momento ineludible de la propia configuración de la subjetividad social. Como problema del conocimiento científico, el Pensamiento Configuracional mantiene su valor heurístico por la congruencia y continuidad que caracterizan su desarrollo a través de las nuevas categorías concretas y problemas específicos que van adquiriendo sentido en los diversos momentos de su estudio. Los momentos de ruptura en la configuración teórica del Pensamiento Configuracional pueden conducir a nuevos momentos en el desarrollo de la teoría, o al desarrollo de teorías alternativas, que den cuenta de la inteligibilidad de situaciones imposibles de configurar a partir de las teorías actuales. El Pensamiento Configuracional no es una categoría para mirar lo empírico, sino una categoría sustentada por la acción teórica, mediatizada por la interpretación de todo lo que tiene lugar dentro del momento empírico. El Pensamiento Configuracional representa un ejemplo de tipo de categoría y problemas que serán objeto del desarrollo de una macroteoría socio-humana, cuyo desarrollo será el objeto esencial de la investigación socio-humana en un futuro no muy lejano. La formulación del Pensamiento Configuracional a partir de esta perspectiva, supone un reto epistemológico, que exige el desarrollo

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de formas epistemológicas alternativas a las que hasta hoy han estado dominando el ámbito científico socio-humano. Partiendo de todas las reflexiones realizadas anteriormente, podemos afirmar que el pensamiento configuracional es el nuevo paradigma científico y educativo del siglo XXI. La configuración es una cualidad básica para comprender la complejidad humana. La razonable distinción entre complejidad y configuración fue una cuestión de prioridad epistémica en la ontología de la configuración presentada anteriormente. De esta manera, la reflexión hermenéutica nos ha permitido concretar algunas ideas que amplían el contexto de la problemática urgente de modificar sustancialmente los conceptos y enfoques pedagógicos de desarrollo cognitivo. Ahora bien, en cualquier enfoque que direccione la investigación es necesario tener una mirada más holística, compleja, dialéctica y sistémica del pensamiento, es decir, un pensamiento configuracional, cuyas categorías epistémicas den cuenta de su complejidad inherente: configuración compleja, complejidad configuracional, configuración del pensamiento y pensamiento configuracional. Partiendo de todas las anécdotas y reflexiones realizadas anteriormente y basándonos en la teoría configuracional de la personalidad esbozada por González (1985, 1997), se ha determinado considerar el pensamiento desde una concepción configuracional, de esencia volitiva, motivacional afectiva y cognitiva. En este sentido, consideramos el pensamiento configuracional como un proceso afectivo-cognitivo complejo y holístico, que expresa la capacidad que tiene el ser humano de aplicar sus conocimientos en un contexto diverso, problémico y cambiante, utilizando de manera sistémica, armónica y coherente sus habilidades y destrezas; así como sus valores y actitudes, para solucionar problemas y situaciones del contexto que le permitan


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adaptarse y/o transformar el entorno con el fin de construir un proyecto de vida digna. El pensamiento configuracional es una actividad consciente del ser humano, basada en acciones neurales que ejecuta el cerebro y acciones mentales que ejecuta el sujeto, que permiten configurar una mente consciente, revelándose la identidad subjetiva y la personalidad del sujeto, quien deviene en protagonista a partir de vivir la experiencia del “yo” y así se convierte en testigo de sí mismo, encaminado a lograr la supervivencia y el bienestar. Desde un enfoque holístico, sistémico y dialéctico, el pensamiento configuracional no debe interpretarse solamente como un momento específico, no es sólo un acto concreto, no es sólo un hecho cotidiano que ejecuta el ser humano, por cuanto su orientación se produce con sentido de plenitud, como continuum complejo, dialéctico y trascendente, y no necesariamente como experiencia inmediata. De esta manera, afirmamos que no es posible definir un momento específico de surgimiento del pensamiento en el niño y mucho menos reducirlo al lenguaje (Piaget, Vygotsky) o a la acción o conducta humana (Bruner) Si bien es cierto que el pensamiento está en posibilidad de manifestarse a través del lenguaje, de los actos humanos, de los hechos y situaciones, también es cierto que no necesariamente estos eventos o procesos son los únicos que evidencian la existencia de un pensamiento y, por otro lado, la ocurrencia del hecho (lenguaje, actuación) no siempre es una evidencia indicativa de la presencia de un pensamiento. Es decir, existe la probabilidad de la presencia del pensamiento en toda actuación humana, a partir de los rasgos que lo representan, sin embargo, estas manifestaciones no agotan su presencia. Los actos del niño no son el pensamiento mismo, pero podrían ser manifestaciones de éste. Por otro lado, el yo y el no-yo se relacio-

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nan de manera dialéctica, ni lo uno ni lo otro son interioridad pura o exterioridad pura, por cuanto yo existo en el no-yo, es decir, en el mundo. Esta relación dialéctica deriva en el pensamiento, con el fin de proporcionar autonomía al sujeto. El pensamiento configuracional es una configuración neuropsicológica compleja, integrada por una tríada de configuraciones igualmente complejas y configuradas sistémicamente y de manera dialéctica: el pasado vivido, la identidad pre-configurada y el futuro configurado anticipadamente. Es una configuración cognitiva dinámica y compleja que se configura en la mente dotada de subjetividad. En este sentido se advierten tres tipos de pensamiento: consciente, subconsciente e inconsciente. El pensamiento configuracional es consciente, pero se nutre del pensamiento subconsciente. ¡Y probablemente del inconsciente!, como se ha evidenciado en las descripciones de las diversas conductas infantiles. Jung (1951) intentó comprender la psique humana en su totalidad y se interesaba particularmente por sus relaciones con el medio ambiente, en su sentido más amplio. Especialmente su concepto del inconsciente colectivo supone un vínculo entre el individuo y el conjunto del a humanidad incomprensible desde un marco mecanicista. Jung (1951) utilizó también conceptos sorprendentemente parecidos a los de la física cuántica. Interpretó el inconsciente como un proceso que incluía “pautas dinámicas colectivamente presentes”, que denomino arquetipos. Dichos arquetipos, según Jung (1951), estaban arraigados en una red de relaciones en las que todo arquetipo, a fin de cuentas, incluye todos los demás. A estos arquetipos Ortiz (2013) los denomina Configuraciones Colectivas Inmanentes. A partir de lo anterior, se ha investigado con rigor científico la conceptualización de pensamiento configuracional, así como las configu-


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raciones, dimensiones, particularidades, bases, indicadores, estadios, proceso (momentos), requerimientos y perspectivas del mismo (Ortiz, 2011). Las dimensiones del pensamiento configuracional que proponemos son: sistémico, sistemático, lateral, relacional, lúdico, creativo, dinámico, estructural, crítico, complejo, reflexivo, divergente, estratégico, holístico y praxiológico. También es preciso desarrollar desde la investigación científica las particularidades o peculiaridades del pensamiento configuracional, es decir, sus cualidades o atributos: originalidad, fluidez, flexibilidad, consecutividad, amplitud, profundidad, rapidez y adaptabilidad. Las bases del pensamiento configuracional son: sensación, percepción, intuición, atención, concentración, memoria, lenguaje, intencionalidad e imaginación. La intencionalidad no es una relación externa, sino un rango intrínseco del pensamiento configuracional, y la intuición es un acto que nos da el objeto mismo en propia persona y esto, frecuentemente, es fruto de una compleja y rigurosa actividad intelectual. Un día íbamos a salir a hacer unas gestiones, estábamos en la habitación con nuestro bebé, en el momento de salir dijimos: “vamos”, y mediante esa palabra nuestro hijo de apenas 15 meses de edad estableció un puente configurativo entre su biopraxis actual y su biopraxis por surgir (salir de la casa). Se volteó, miró a todos lados y se dirigió hacia su morral azul, el objeto donde cotidianamente se guardan sus alimentos y demás ropas de su colegio. ¿Es este un acto instintivo? Habría que dudarlo, esta es una acción y una operación teleológica. El bebé ejecuta una actividad con una finalidad determinada, muy concreta y específica (buscar su morral), y para ello establece un viaducto entre dos acciones, es decir, configura dos configuraciones biopráxicas. En este sentido, su biopraxis es una acción orientada a un fin (buscar su mor-

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ral), relacionado con otros fines (salir de la casa, que él configura al escuchar la frase paternal: “vamos”). En consecuencia, el pensamiento configuracional infantil es una configuración teleonómica de configuraciones teleonómicas, que configuran configuraciones hermenéuticas que a su vez configuran configuraciones sensoriales. Este complejo proceso podría representarse mediante una cebolla, en la que existen múltiples capas unas dentro de otras, es decir, las configuraciones sensoriales están configuradas por las configuraciones hermenéuticas, y éstas están configuradas por las configuraciones teleonómicas. En esta triada configuracional se evidencian procesos afectivos relacionados entre sí: emociones, sentimientos, actitudes, etc., que podrían ser considerados rasgos caracterológicos del pensamiento configuracional, observables en la biopraxis infantil. Y en este sentido, el pensamiento configuracional infantil es la epigénesis de la biopraxis. Los indicadores del pensamiento configuracional son: emoción, sentimiento, actitudes, valores y lenguaje. Estos indicadores se evidencian en el proceso configuracional del pensamiento, cuyos momentos incluyen un sistema holístico y dialéctico de sensaciones: • Momento instintivo: ciones espontáneas del ser.

sensa-

• Momento intrínseco: sensaciones de que existe el ser (reconocimiento interno) • Momento extrínseco: sensaciones de que existen objetos (reconocimiento externo) • Momento interactivo: sensaciones de la interacción con los objetos. • Momento evocativo: sensaciones de recuerdos de los objetos (memoria)


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• Momento expresivo: sensaciones de expresión de signos y símbolos a través de la palabra (lenguaje)

• Momento creativo: sensaciones de creación de objetos y símbolos (imaginación)

Es evidente que las emociones y sentimientos constituyen el eje central del pensamiento configuracional. De ahí que sea necesario identificar las emociones universales, básicas e individuales. Las emociones universales son el miedo, el enojo (enfado), la tristeza, la alegría (felicidad), el desprecio (asco) y el asombro (sorpresa). Las emociones principales o básicas son el entusiasmo y el desánimo (desaliento). Y las emociones personológicas son la compasión (amor), la vergüenza, lástima, culpa, desdén, celos, envidia, orgullo y admiración. A partir de lo anterior, se pueden sintetizar los siguientes estadios de configuración del pensamiento, que hemos denominado decálogo cognitivo configuracional: •

• •

• •

Emociones primarias (sensaciones corporales sentidas espontáneamente) Sentimiento de las emociones primarias. Sentimiento de interacción con el mundo exterior. Sensación de conocer el objeto. Sentimiento afectivocognitivo hacia el objeto. Direccionamiento hacia el objeto (atención y concentración) Sentimiento de pertenencia.

Lenguaje no verbal interno (intuición) Narración implícita (Lenguaje interno) Lenguaje verbal externo (pensamiento configuracional).

Lo anterior nos lleva a detallar los requerimientos didácticos potenciadores (RDP) del pensamiento configuracional: explorabilidad, inquisitividad, indistrabilidad (concentrabilidad), conectividad, verbalización (comunicabilidad), segurabilidad, perseverabilidad e imitabilidad. Como se aprecia, el lenguaje es una configuración pentafuncional del pensamiento configuracional, por cuanto es a la vez, base, indicador, momento, estadio y requerimiento. En este sentido se abre un campo investigativo extraordinariamente significativo: la descripción, estimulación y potenciación del pensamiento a través del lenguaje. El pensamiento configuracional es un sistema configurativo dinámico, de configuraciones socioculturales, neuropsicológicas y biogenéticas, que se configuran de manera dialéctica, holística y compleja, manifestado a través de expresiones lingüísticas, exploratorias y/o corporales (sensaciones, instintos, intuiciones, emociones y sentimientos). Según Capra (2009), en una ocasión asistió a una conferencia en la que Krishnamurti habló durante setenta y cinco minutos sin titubeo alguno y casi con la misma intensidad de la que él había sido testigo quince años antes. El tema de la conferencia era el deseo y urdió su trama con la misma claridad y pericia de siempre. Esto constituyó una valiosa posibilidad para valorar el progreso de su propia comprensión desde su primer encuentro, y por primera vez creyó comprender claramente su método y su personalidad.


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Su análisis del deseo fue claro y hermoso. La percepción causa una reacción sensorial, dijo; a continuación interviene el pensamiento -“quiero…”, “no quiero…”, “deseo…”- y así se genera el deseo. No lo causa el objeto del deseo y persistirá con objetos diversos mientras intervenga el pensamiento. (p.31)

complejidad del pensamiento configuracional está dada en la dialéctica entre el pensamiento consciente, las decisiones instintivas o inconscientes y la inteligencia intuitiva. De ahí que el pensamiento configuracional no es totalmente un pensamiento consciente y deliberado, sino que expresa la capacidad de encontrar patrones, modelos y regularidades en situaciones y comportamientos, a partir de momentos instantáneos de experiencias, o sea, selección intuitiva e instintiva de datos e información significativa. Es hacer una deducción a partir de datos significativos, contraponiéndola al análisis deliberado y exhaustivo.

Por consiguiente, uno no puede librarse del deseo reprimiendo o evitando la experiencia sensorial (al estilo del ermitaño). La única forma de librarse del deseo es librarse del pensamiento.

Puede decirse que el pensamiento configuracional es un pensamiento analógico, sistémico e inductivo en tanto desde él todo lo que se parece es igual desde un punto de vista configuracional en el ámbito del parecido, de modo que si entiendo uno entiendo lo otro. En el pensar analógico sistémico la acción surge como

Un ejemplo de pensamiento configuracional consiste en enfrentarse a una importante decisión vital, que parte del proceso de elegir qué hacer; consiste en ser consciente de que, una vez tomada la decisión podría venir un período de arrepentimiento, pero después, probablemente, empezaría a ver como todo vuelve a su sitio y sientes que has hecho lo correcto y que la gente que te rodea te ayuda a seguir creyendo que actuaste bien, de manera correcta. Ahora bien, lo anterior no quiere decir que la voluntad consciente es una experiencia auténtica de lo que está ocurriendo en nuestras mentes, no es tan cierto que la conciencia produce nuestra actividad, al menos no directamente, por cuanto toda acción humana externa es el resultado de una acción interna neural, que puede o no ser una acción mental. Tener un pensamiento configuracional implica extraer los factores necesarios y suficientes, que realmente son importantes y significativos, a partir de una cantidad desmesurada de variables. Sin embargo, la contradicción o

un acto creativo desde las relaciones que hace el observador. Maturana (2002) llama a este modo de mirar y pensar, mirar y pensar poético. Maturana (2002) estima que en tanto este modo de pensar, y en último término, este modo de percibir, “revela relaciones que van más allá de las circunstancias particulares que se viven en cada momento, es por ello el fundamento de la comprensión como mirada que ve lo local en relación con el contexto general a que pertenece sistémicamente” (p.126). El pensar poético no se detiene en las relaciones locales, sino que conecta, y es, por lo tanto, esencialmente comprensivo. De ahí su carácter metafórico, “invitante a otra parte que se parece pero que no es lo mismo, como isofórico, que invita a lo mismo, a otro caso igual, pero que ocurre de otra manera” (Maturana, 2002, p.126). La vida pasa por nosotros y surgimos en la propia vida, sin embargo, como dice Maturana (2002), “no es lo mismo para nuestras vidas estar conscientes o no de qué es lo que hacemos:


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lenguajear o no lenguajear lo que lenguajeamos, o pensar o no pensar lo que pensamos como seres humanos” (p.112). En última instancia, el ser humano constituye una configuración pensante sistémica, dinámica, funcional y compleja, que piensa mediante un pensamiento configuracional. La relación de los estados humanos consciente, inconsciente e intuitivo no es solamente antagónica, es también complementaria, y es en esa dialéctica de complementariedad y antagonismo donde se encuentra la complejidad humana. Es por ello que debemos pensar configuracionalmente al pensamiento configuracional.

A partir de las reflexiones anteriores, y siguiendo las concepciones de Vygotsky (1981), podemos enunciar las siguientes etapas del desarrollo del pensamiento configuracional:

Como se aprecia, el pensamiento configuracional, es una configuración afectivo-cognitiva dinámica y compleja que se configura en la mente consciente, dotada de subjetividad. En este sentido, podemos identificar algunos rasgos indicadores del pensamiento configuracional:

Estas etapas se materializan en los niveles del pensamiento configuracional, que caracterizan su sentido:

• Tomar una decisión basada en la consideración de qué es lo más importante y por qué. • Hilvanar razonamientos. • Hacer un plan y ponerlo en práctica, evitando las distracciones. • Establecer el hilo de un proyecto durante un tiempo determinado. • Utilización de información pertinente y necesaria para actuar en el momento adecuado. • Aplicación de valores y actitudes que se han considerado y meditado. • Darle significado a todos los sujetos y objetos (procesos, eventos, acontecimientos) que existen en tu exterior. • Tener la imagen consciente de un objetivo, el deseo consciente de lograrlo y saber cómo lograrlo.

• Primera etapa: Interconfiguración (percepción, comunicación, comprensión) • Segunda etapa: Transconfiguración (intuición, imaginación, creación) • Tercera etapa: Intraconfiguración (sensación, emoción, sentimiento)

• Estado de vigilia. • Experiencia sensorioemocional. • Autoconocimiento. • Lenguaje y/o actuación. Maturana (2002) afirma que “el fenómeno de autoconciencia ocurre, y sólo puede ocurrir, en el lenguaje, y sólo el lenguaje constituye en el dominio animal el mecanismo operacional que hace tal distinción posible” (p.69). Un observador puede sostener, según Maturana (2002), que “un animal que no está en el lenguaje, operando tal como él vive, conoce su cuerpo del mismo modo que nosotros conocemos nuestros cuerpos cuando operamos fuera del lenguaje” (p.69), en todo lo que hacemos sin poner atención a lo que estamos haciendo. Nosotros usualmente connotamos esta manera de conocer cuando hablamos de conocimiento inconsciente o instintivo. De hecho, nosotros hablamos de conocimiento inconsciente cada vez que nos referimos a la operación adecuada de un sistema viviente fuera del dominio del lenguaje: conocimiento inconsciente es el que connotamos con aforismos tales como «la sabiduría del cuerpo», o «vivir es saber».


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«Yo», el «sí mismo», surgen en el lenguaje como distinciones en autoconciencia en el momento en que la autoconciencia surge como un fenómeno social en aquellas conversaciones en las cuales el observador ve que los participantes son distinguidos como tales a través de la distinción de sus corporalidades. De hecho, todo el dominio de autoconciencia surge como dominio de recursión en darse cuenta de uno mismo. (Maturana, 2002, p.70) El pensamiento configuracional es una configuración de configuraciones configuradas, es decir, constituye una macro-configuración integrada por meso-configuraciones que a su vez están integradas por micro-configuraciones. Configuraciones Configuracional:

del

Pensamiento

• Biogenética neuropsicológica - sociocultural • Cognitiva - afectiva instrumental • Pasado vivido - identidad pre-configurada - futuro configurado anticipadamente • Reflexión - amor participación • Pensamiento consciente - decisiones instintivas inteligencia intuitiva En efecto, la intuición es un rasgo invariante del pensamiento configuracional. Prueba convincente de

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que el cambio esencial tiende a ocurrir fuera del campo mental, y que sólo el resultado aparece en la esfera mental -tal prueba la proporcionan las observaciones, observaciones frecuentemente repetidas, de hombres que han resuelto problemas realmente importantes de la ciencia-. Todos ellos están de acuerdo en un punto. Después de períodos durante los cuales uno ha intentado activamente resolver un problema, pero no lo ha conseguido, la repentina y adecuada organización de la situación con su solución tiende a ocurrir en momentos de extremada pasividad mental. (Köhler, 1972, p.207) En todo momento el ser humano está haciendo alguna actividad, o está resolviendo algún problema, o desarrollando algún tema de conversación, solo o con alguien. Es así que, las relaciones dinámicas y funcionales entre el sujeto y los objetos circundantes se desarrollan de una manera armónica, coherente, estable, permanente y equilibrada. De ahí que, no es el recuerdo espontáneo el que mantiene en marcha la vida mental y el comportamiento, sino el acto de desarrollar una actividad o de conversar. Es la interacción sujeto-objeto y sujeto-sujeto la que crea las posibilidades para que surja y se desarrolle el pensamiento humano, y en este sentido el pensamiento no es interno, sino que aparece en la actividad externa del ser humano, pero está condicionado internamente por los circuitos y redes neuronales. La configuración


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neuro-bio-genética no causa el pensamiento, no lo crea directamente, pero es condición para que aparezca mediado por el lenguaje y las emociones humanas. Köhler (1967) asume la intuición como la inteligencia directa, concreta, resultante de la configuración interna y espontánea de una percepción o una representación de conjunto. De ahí que considere el conocimiento intuitivo como “una súbita aprehensión de un significado sin referencia a la experiencia previa, evidenciada en la conducta de un organismo” (p.259). “Tomado en su significado básico, el término intuición se refiere a dinámicas experimentadas en los campos emocionales y motivacionales, no menos que a la determinación experimentada en situaciones intelectuales” (Köhler, 1967, p.276). En este sentido, Köhler (1967) hace la anécdota siguiente: Hace unas semanas tuve ocasión de contemplar a mi hijo pequeño que sonreía por primera vez, y quede encantado con ello. ¿Cómo sabía yo que mi sentimiento se hallaba referido a la risa del niño? Si mis experiencias representan un agregado de sentimientos, acontecimientos y cosas, de los cuales unos están dirigidos y otros no, pero todos ellos distribuidos de cierto modo, sólo a consecuencias de circunstancias histológicas, lo único que puedo hacer son conjeturas acerca de posibles relaciones funcion-

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ales entre los diversos componentes de dicho agregado. (p.263) Potencialmente, un cambio de cualquier componente del mismo puede ir seguido por cualquier género de cambio en cualquier otra parte, y el único camino para descubrir la conexión funcional real será la variación sistemática de las condiciones, hasta que sean eliminadas ciertas posibilidades y se comprueben estadísticamente otras. En el presente caso, por ejemplo, sólo la frecuente concomitancia de una sonrisa en el rostro de un niño con la experiencia de quedar encantados por ella, nos permitirá creer que probablemente existe cierta conexión entre ambos hechos. Incluso así no podremos estar completamente seguros hasta que todos los demás factores hayan sido lo suficientemente variados y se haya demostrado que carecen de importancia. Véase a que extremos hemos llegado en psicología cuando es necesario discutir seriamente un tema de esta índole. En nuestra experiencia particular, uno de los lados del rostro del niño aparece un poco más oscuro a causa de una sombra que cae sobre él. De acuerdo con el extraño punto de vista que ahora estamos considerando, muy bien podríamos haber referido nuestra emoción a dicha sombra, en lugar de a la sonrisa del niño. Tan errónea hipótesis sólo podría haber sido evitada mediante un número suficiente de casos que demostrasen lo contrario. Por otro lado, la fundación de la moderna química orgánica, con el descubrimiento hecho por Federico A. Kekulé (1829-1896) de la polivalencia del carbono y de la estructura espacial molecular del benceno, es un ejemplo elocuente del rol de la intuición en el pensamiento humano. El propio Kekulé relata que durante mucho tiempo trató infructuosamente de organizar en un gráfico la manera como podían estar relacionados los átomos de carbono entre sí para


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constituir la molécula básica del benceno, cuya organización constitutiva explicaría entonces las propiedades del mismo. Hasta que “una noche -dice-, volviendo de una borrachera, me acosté a dormir y soñé que seis monos se perseguían agarrados cada uno de la cola del siguiente, formando así un círculo cerrado. Al día siguiente repentinamente relacioné que ésa debía de ser la respuesta que buscaba y cada átomo de carbono debía de estar dispuesto en el vértice de un hexágono cerrado”. Esta inspiración fue genial, porque más tarde todos los datos experienciales y teóricos confirmaron la validez de tal hipótesis. (Maturana & Varela, 2003, p.XXIII). De ahí que, multidimensionalidad, contradicción, procesos permanentes de integración y desintegración, probabilidad y complejidad sistémica, son atributos generales al pensamiento configuracional, los cuales tienen que encontrar su expresión a nivel de las teorías socio-humanas concretas, bien aquellas que sean construidas de forma explícita sobre estas bases, o a otras que sean el resultado de un proceso propio de desarrollo, donde el encuentro con estos principios aparece como una expresión necesaria del desarrollo y confrontación de la teoría a lo largo de su desarrollo. 2. Presupuestos ónticos del pensamiento configuracional Partiendo de la ontología del pensamiento configuracional, asumimos como esencia y naturaleza su carácter consciente e intuitivo, holístico, complejo, sistémico, dialéctico, configuracional e infinito, lo cual conlleva a interpretarlo de manera diferente y ello requiere de fundamentos o postulados epistémicos que sistematicen dichas consideraciones e ideas, por lo que en consecuencia se argumentan primeramente los siguientes presupuestos ónticos del pensamiento configuracional: Carácter consciente e intuitivo: Reconocer el carácter consciente e intui-

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tivo del pensamiento configuracional lleva a considerar que el desarrollo de las potencialidades del mismo dependerá esencialmente de la acción de los sujetos implicados en el proceso de pensamiento. Es reconocer el papel protagónico, comprometido y decisivo de los sujetos en el proceso de pensamiento, como realidad psicosocial para su transformación y la del propio proceso. Carácter holístico: La consideración del carácter holístico del proceso de pensamiento configuracional impone la asunción de un enfoque integral y totalizador en la comprensión, explicación e interpretación de dicho proceso. Mirar el holos y a la vez las relaciones entre los procesos inmanentes a dichio holos. Carácter complejo: Considerar el carácter complejo del proceso de pensamiento impone la necesidad de dialogar con la riqueza y multidimensionalidad de dicho proceso, su valor transdisciplinar y sus múltiples relaciones e ieterconexiones. Carácter sistémico: El carácter sistémico está dado en considerar al pensamiento configuracional como un sistema de configuraciones. Se reconoce el sistema como una expresión del pensamiento configuracional y no el pensamiento mismo, que es modelado como un sistema, pero además se reconoce como un principio la sistematicidad de los procesos mentales en su estudio e investigación. Carácter dialéctico: Reconocer el carácter dialéctico de los procesos del pensamiento lleva a la adopción de un enfoque dialéctico, que implica reconocer la relevancia de las contradicciones dialécti-


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cas, entendidas como una relación entre los procesos y fenómenos, expresada en las relaciones contradictorias entre el todo y las partes, entre ellas y entre las expresiones del todo y las partes, dinamizando su desarrollo, evolución y transformación. Carácter configuracional: Interpretar la realidad mental con un carácter configuracional implica adoptar una postura configurativa y hermenéutica en el estudio e investigación de los procesos del pensamiento. Por lo anterior, configurar un proceso de pensamiento es a su vez un proceso constructivo, interpretativo, no determinista, que debe expresar la naturaleza contradictoria, holística, compleja, dinámica, irregular y diferenciada del proceso mental estudiado. Es reconocer en el proceso de pensamiento niveles de esencialidad, cualitativamente superiores y en desarrollo, a través de revelar rasgos, cualidades, relaciones y regularidades que permitan expresar la naturaleza contradictoria, compleja, irregular y diferenciada del mismo. Carácter infinito: Reconocer la infinitud del pensamiento humano, expresando éste en categorías, regularidades y teorías que admitan su continuo desarrollo y profundización en un camino infinito en la configuración del conocimiento, es enunciar el principio de la infinitud del conocimiento y el papel de nuestras representaciones y significados como aproximaciones sucesivas a la realidad mental del ser humano, como configuraciones relativamente verdaderas, en un contexto histórico social determinado. 3. Postulados epistémicos del pensamiento configuracional Los presupuestos ónticos del pensamiento configuracional esbozados anteriormente implican interpretarlo de manera diferente y ello

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requiere de fundamentos o postulados epistémicos que sistematicen dichas consideraciones e ideas. Estos postulados epistémicos son: • Concepción holística y dialéctica del pensamiento configuracional. • El pensamiento configuracional como configuración neuro-psico-sociológica • Dialéctica entre lo externo y lo interno en el pensamiento configuracional. • Unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el pensamiento configuracional. • El pensamiento configuracional como una estructura disipativa. • El pensamiento configuracional como cualidad para comprender la complejidad humana. A continuación se argumentan cada uno de estos postulados epistémicos del pensamiento configuracional: Concepción holística y dialéctica del pensamiento configuracional De acuerdo con lo hemos expuesto, es preciso desarrollar una noción de pensamiento configuracional que, por una parte, lo contemplara como un ente biológico, genético, neurocientífico y psicológico, pero que, además, tenga también en cuenta que se trata de un ente simbólico, social y cultural. Dado el desarrollo que antes hemos establecido, no podemos limitarnos a estudiar sujetos aislados, pues para comprender la conducta de los niños y niñas no podríamos prescindir de sus ambientes, ni de los resultados de la acumulación de los cambios que el pasado ha procurado en su entorno espacial y cultural. De ahí la importancia de emplear situaciones problémicas mediadoras del juego infantil, libre y espon-


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táneo. Como dice Wertsch (1991), no podemos pretender hacer una psicología que se limite a estudiar lo que sucede dentro de la piel, si bien no es menos cierto que tampoco podemos dejar de hacerlo. Si vamos a estudiar cómo los seres humanos reaccionan a su entorno, cómo se orientan dentro de él, cómo aprenden de su experiencia, cómo configuran creencias, cómo configuran discursos que dan razón de su experiencia, discursos que tienen la capacidad de suministrar una imagen del mundo y de moldear los modos de actuar en él, entonces más que de conducta deberíamos hablar de acción o biopraxis humana. El pensamiento configuracional como configuración neuro-psico-sociológica Podemos decir, teniendo en cuenta las ideas de Leontiev (1981), que en el ser humano hay o coexisten tres formas fundamentales de propiedades de la vida. La primera forma es fisiológica, en ella no se manifiesta el reflejo psíquico. Las otras dos formas son psíquicas. De acuerdo con esto, en el ser humano existen fenómenos fisiológicos, fenómenos psíquicos no-conscientes y, por último fenómenos psíquicos específicamente humanos: conscientes e inconscientes. Los fenómenos inconscientes son específicamente humanos, pertenecen a la subjetividad al igual que los conscientes, son parte inseparable del pensamiento. Aplicando esta misma idea de otra forma vemos, como muy bien señalaba Vygotsky (1982), que existen procesos fisiológicos, procesos psíquicos y procesos psicológicos. Estos últimos son específicamente humanos y subdividen según nuestra opinión en procesos psicológicos conscientes y procesos psicológicos inconscientes.

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Vygotsky (1981) sostuvo que el estudio de la mente humana requiere que la psicología especifique una unidad de análisis que comprenda todos los rasgos centrales de la vida mental (Wertsch, 1988). Por lo tanto, si el significado es en efecto la propiedad central de la conciencia y la acción humanas, deberíamos tener cuidado en no romper la realidad psicológica más allá del nivel en el que aún se entienda como significativo. Una manera de conducir la teoría del pensamiento configuracional como la investigación de la acción humana significativa, es considerarla como el estudio de los mundos intencionales. De acuerdo con Shweder (1991), un mundo intencional es un mundo que es “real, factual y forzoso, pero sólo en tanto exista una comunidad de personas cuyas creencias, deseos, emociones, propósitos y otras representaciones mentales estén dirigidas a y por tanto influidas por él” (p.74) Para profundizar en el estudio del pensamiento configuracional, es importante regresar al tipo de realidad social indivisible y unitaria que Marcel Mauss tenía en mente cuando concibió el estudio del “hombre total” o “el hecho social total”, El hecho social total es la unidad sistémica, compleja y dialéctica “bio-psico-sociológica” que abarca tres categorías fundamentales de la mente humana: la categoría del “yo” o el ser persona (ser psicológico), la categoría de la corporización (ser biológico) y la categoría de la relación social (ser sociológico). “En un sentido radical, la noción de un hecho social total da expresión a la intuición de que la acción humana significativa sólo puede entenderse si tomamos en cuenta las relaciones sociales entre agentes encarnados o


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personas encarnadas. Si excluimos uno de estos elementos -yo, cuerpo o relaciones sociales- de nuestras unidades de análisis, renunciamos en efecto a la posibilidad de entender la conducta humana como significativa.” (Baerveldt, 1999, p.7). En el estudio del pensamiento infantil es imprescindible hacer un cambio de énfasis de intensiones ontológicas (intensiones con respecto a lo que realmente existe) hacia intensiones epistemológicas (intensiones con respecto a cómo podemos concebir cabalmente la realidad). Esto es crucial en la consideración del pensamiento infantil como una unidad de análisis, es decir, como una configuración neuropsico-sociológica. En la perspectiva de Baerveldt (1999) las intenciones o pretensiones ontológicas, pretensiones con respecto a una supuesta realidad prefijada “ahí afuera”, conduce en última instancia a problemas y fenómenos espurios. Según este autor, uno de estos problemas es la pregunta acerca de cómo interactúa el yo con su ambiente social. Y afirma que esta pregunta sólo puede surgir después de que nosotros, como observadores, hemos establecido al yo y a su ambiente social como dos realidades independientes contenidas en sí mismas, es decir, como una unidad de análisis. O sea, como una configuración. Sin embargo, como defendió Von Glasersfeld (1991), “el yo que llegamos a conocer y el mundo que llegamos a conocer están ensamblados ambos a partir de los mismos elementos de nuestra propia experiencia” (p.19). Si creamos un corte ontológico entre el yo y la realidad, será prácticamente imposible unir ambos otra vez en una modalidad que real-

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mente contribuya a nuestra comprensión de la mente humana. Es por ello que el tratamiento científico debe hacerse desde la configuración epistemológica, no desde un análisis ontológico. Es importante el reconocimiento de lo social como una dimensión indispensable en el estudio de la mente humana. En vez de excluir los aspectos social, histórico y pluralista de la vida mental, los psicólogos discursivos tratan exactamente de darles realce (Shotter, 1993). Cuando se trata del significado, el énfasis está en lo que podría llamarse las “comprensiones cotidianas” o las “preocupaciones de los participantes” (Edwards, 1997). Según la psicología discursiva, el significado de nuestras acciones se produce continuamente dentro de las prácticas conversacionales cotidianas (Shotter, 1993). Se supone que la cultura proporciona los marcos discursivos que nos permiten interpretar nuestras propias acciones y las de otros en formas significativas. Dialéctica entre lo externo y lo interno en el pensamiento configuracional Luria (1928), en la primera publicación sobre las ideas de la psicología cultural-histórica en inglés, comienza afirmando que “El hombre difiere de los animales porque puede construir y utilizar instrumentos”. Éstos “no sólo cambian radicalmente las condiciones de su existencia, incluso reaccionan sobre él produciendo un cambio en él y su condición psíquica” (p.493). La consecuencia de la creación y el uso de los instrumentos sobre la estructura básica del comportamiento es que “en vez de aplicar directamente su función natural a la solución de una tarea particular, el niño pone entre esa función y la tarea un medio auxiliar... por intermedio del cual el niño puede llevar a cabo la tarea” (Luria, 1928, p.495). Vygotsky (1981), en su contribución a la


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misma serie de publicaciones, introduce la idea del “método cultural del comportamiento” en términos de un triángulo que representa dos formas de recordar; la primera, la “natural”, es una forma asociativa directa de recuerdo. La segunda, la cultural, ocurre indirectamente por un “estímulo intermedio” (un signo o un instrumento). Es posible interpretar su idea diciendo que una forma de memoria (cultural) reemplaza a la otra (natural) en el curso del desarrollo. Pero Vygotsky (1929) argumenta que lo esencial no es la adición de un nuevo elemento al proceso de recordar, sino el nuevo comportamiento estructural que emerge. Escribió que el método cultural del comportamiento une las líneas natural y cultural del desarrollo en forma estructural y no mecánica: “...todos los procesos que forman parte de este método forman una unidad complicada y estructural” (p.420). Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos. Primero aparece en el plano social y luego en el psicológico. Primero aparece entre las personas como categoría interpsicológica y luego dentro de cada niño como una categoría intrapsicológica, pero no hace falta decir que la interiorización transforma el propio proceso y cambia su estructura y función. Las relaciones sociales o las relaciones entre las personas subyacen genéticamente a todas las funciones superiores y sus relaciones (Vygotsky, 1981, p.163).

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Esta visión de los orígenes sociales requiere se preste especial atención al poder de los adultos de arreglar el ambiente de los niños, a modo de hacer óptimo su desarrollo según las normas existentes. Genera la idea de una “zona de desarrollo próximo”, que provee el ambiente cercano y relevante de la experiencia para el desarrollo. Es la base sobre la cual, en un mundo ideal, se organizaría la educación de los niños. La idea de la mediación cultural del pensamiento y la acción como la característica crucial de los seres humanos, no fue original de los psicólogos culturales-históricos soviéticos. Uno la encuentra en diversas fuentes a través de la academia europea y americana (Cole, 1996). Sin embargo, durante muchos años, esta proposición no jugó un papel importante en la mayor parte de la psicología. Unidad de lo afectivo y lo cognitivo en el pensamiento configuracional Igual que es necesario considerar la unidad entre pensamiento y lenguaje, también es necesario considerar la inseparabilidad entre lo cognitivo y lo afectivo en la conducta infantil. El pensamiento está, según expresión de Spinoza, al servicio de las emociones, y el individuo que tiene inteligencia es dueño de las emociones. El conocimiento de nuestro afecto altera éste, transformándolo de un estado pasivo en otro activo. El que yo piense cosas que están fuera de mí no altera nada de ellas, mientras que el que yo piense afectos, que los sitúa en otras relaciones con mi intelecto y otras instancias, altera mucho mi vida psíquica. Dicho simplemente, nuestros afectos actúan en un complicado sistema con nuestros conceptos [.....] (Vygotsky, 1930).


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El pensamiento configuracional como una estructura disipativa4 Prigogine (2009) examina cómo se relaciona el orden biológico con las estructuras disipativas: Un sistema biológico, que metaboliza y se reproduce, debe, efectivamente, intercambiar energía y materia con el entorno; por lo tanto, funciona como sistema abierto [Maturana lo considera un sistema cerrado]. Por otra parte, el mantenimiento de la vida y el crecimiento depende de un sinnúmero de reacciones químicas y de fenómenos de transporte, cuyo control implica la intervención de factores altamente no lineales (activación, inhibición, autocatalización directa, etc.) finalmente, el aporte de energía o de materia se efectúa generalmente en condiciones inestables, ya que los productos de reacción son expulsados del sistema vivo o enviados a otros lugares de la célula para que desempeñen otras funciones. En resumen: el funcionamiento de los sistemas biológicos parece cumplir las condiciones necesarias para que

4 Categoría creada por el premio nobel de Química Ilya Prigogine.

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aparezcan las estructuras disipativas. (p.316). Por otro lado, Morín (2010a) nos regala siete principios-guías para un pensamiento que conecte, principios que son complementarios e interdependientes, asegurando que “la reforma del pensamiento es de naturaleza no programática sino paradigmática, porque concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento” (p.127). La misma permite conformarse con la finalidad de la cabeza bien organizada, es decir que facilitaría el pleno empleo de la inteligencia. Es necesario que comprendamos que nuestra lucidez depende de la complejidad del modo de organización de nuestras ideas. El pensamiento configuracional también puede ser considerado como una estructura disipativa, resultado de las constantes interacciones fluctuantes entre los procesos neurofisiológicos del cerebro humano, mediante sus canales de acceso (los órganos de los sentidos) y el mundo externo, el entorno, el contexto sociocultural configurante, mostrando estados de equilibrio y desequilibrio, de orden y desorden. Para Prigogine (2009) la estructura disipativa es: La fluctuación amplificada, gigante, estabilizada por las interacciones con el medio; contrariamente a las estructuras en equilibrio, como los cristales, la estructura disipativa sólo se mantiene por el hecho de que se nutre continuamente con un flujo de energía y de materia, por ser la sede de procesos disipativos permanentes” (p.89).


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“Las estructuras disipativas son la consecuencia de procesos irreversibles” (Prigogine, 2009; p.161). El equilibrio constituye un conjunto de posibilidades que presenta el desequilibrio; la placidez desde la perturbación, el sosiego desde la turbulencia, la quietud desde el disturbio. Así se manifiesta el pensamiento configuracional. Al decir de Prigogine (2008): Vemos una amplificación de las fluctuaciones, y esta amplificación lleva a una situación nueva, que da lugar a una serie de posibilidades variadas que hoy día la física sólo ha empezado a explorar. No hay un campo más explosivo, hoy, que el del estudio de los fenómenos de no-equilibrio. (p.51). Aplicado a los sistemas sociales contemporáneos, este pensamiento implica una base diferente para la toma de decisiones, inquiere Schaeffer a Laszlo (1997): Si uno entiende la dinámica de todo el sistema en el que opera, las consecuencias de los propios actos serán diferentes que si sólo entiende la dinámica de su propia situación. Hasta ahora, casi todos nosotros hemos considerado nuestra propia situación y nos hemos concebido a nosotros mismos como actuando en un medio exógeno, un medio que está fuera de nosotros. Si nos vemos

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ahora como endógenos, como parte del sistema como un todo, podemos empezar a optimizar o maximizar los parámetros que consideramos valiosos para todo el sistema. (p.168) Esto implica la necesidad de un nuevo paradigma educacional, si es que hemos de ayudar a los jóvenes y a los niños a convertirse en miembros cabales de los procesos dinámicos de que habla Laszlo (1997). ¿Es posible que pudiera desarrollarse una comprensión popular de lo que Laszlo (1997) está diciendo y luego esa comprensión se tornara relevante a un nivel superior, o el cambio debe venir desde arriba? El nivel más alto de todo sistema social, el nivel de control, es siempre conservador y siempre tratará de mantener el sistema existente. No obstante, puede haber fluctuaciones, nuevos movimientos, que surgen de los niveles más bajos. Y algunos de éstos, si concurren en acciones significativas como movimientos por el bienestar social, los movimientos ecologistas, los pacifistas, o los movimientos en pro de un solo mundo, por ejemplo, pueden desarrollar redes bien establecidas y crear alianzas poderosas. Pueden extenderse con rapidez suficiente como para que el


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sistema no pueda eliminarlos. Cuando el sistema en su conjunto está suficientemente afectado por la crisis como para ser vulnerable, estos movimientos alternativos tienen posibilidades de reemplazar al sistema. (p.169)

Por otro lado, Barrera (2010) considera que “el orden representa disciplina, estructura, sistema. El caos constituye posibilidad, apertura, creación. Sin embargo, “el caos se estudia desde el orden y el orden lo es desde el caos. Si se comprende este aspecto, se entiende entonces que todo orden camina al caos pero que el caos requiere del orden para poder ser reconocido como creación. Caos sin orden es anarquía y aniquilación” (p.42). En este sentido, el pensamiento configuracional pareciera caótico y oscilante, fluctuante, está indagando constantemente, en búsqueda permanente, está orientado al cambio, hacia múltiples y diversas comprensiones y preparado para tener en cuenta diversas variantes, a mirar diversas formas de comprender al ser humano.

• Que capte que el conocimiento de las partes depende del conocimiento del todo y que el conocimiento

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del todo depende del conocimiento de las partes,

Este es el modelo de cambio en los últimos 30 años en la teoría macro revolucionaria en biología. También se vincula con los estudios de Ilya Prigogine sobre termodinámica. El sostiene que las fluctuaciones en un sistema inestable pueden amplificarse muy rápidamente hasta que se establece un nuevo régimen dinámico. Creemos que este mismo proceso se aplica a los sistemas sociales.

Existe, efectivamente, según (2010a), necesidad de un pensamiento:

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• Que reconozca y trate las realidades que son a la vez solidarias y conflictivas (como la democracia misma, sistema que se nutre de antagonismos al mismo tiempo que los regula), • Que respete lo diverso, al mismo tiempo que reconoce lo único. (p.117) “A un pensamiento que aísla y separa hay que sustituirlo por un pensamiento que distinga y una. A un pensamiento disyuntivo y reductor hay que sustituirlo por un pensamiento de lo complejo, en el sentido originario del término complexus: lo que está tejido junto” (Morín, 2010a, p.117). Según Heidegger (2010), la multiplicidad de posibles interpretaciones no es ninguna objeción contra el rigor de lo pensado allí. Pues todo lo verdaderamente pensado de un pensamiento esencial admite múltiples sentidos, y esto por razón de la propia esencia. La pluralidad de significaciones no es nunca el mero resto de una inequivocidad no alcanzada todavía bajo la perspectiva de una lógica formal, como si se tratara de un sentido inequívoco al que hay que aspirar, aunque no hayamos llegado a él todavía. “Más bien, la polisemia es el elemento en el que el pensamiento debe moverse para ser riguroso…..Por eso hemos de buscar el pensamiento y lo pensado en cada caso en el elemento de su polisemia, pues en caso contrario todo permanece cerrado para nosotros” (p.98). En este sentido, la configuración no es


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más que un puente epistemológico entre el lenguaje configurativo y el entorno configurante. Como muy bien afirma el filósofo del lenguaje, Wittgenstein (2012): La figura lógica de los hechos es el pensamiento. Un estado de cosas es pensable, quiere decir: podemos hacernos una figura de él. La totalidad de los pensamientos verdaderos es una figura del mundo. El pensamiento contiene la posibilidad del estado de cosas que piensa. Lo que es pensable es también posible. (p.64) El ser humano, mediante el lenguaje, configura el mundo que le rodea, es decir, los hechos, sucesos, eventos, acontecimientos y situaciones. El pensamiento es la configuración lógica de esos procesos. Como fenómeno en la red de acoplamiento social y lingüístico, lo mental no es algo que está dentro de mi cráneo, no es un fluido de mi cerebro: la conciencia y lo mental pertenecen al dominio de acoplamiento social y es allí donde se da su dinámica. También desde allí lo mental y la conciencia operan como selectores del camino que sigue nuestra deriva estructural ontogénica. Más aún, una vez que pertenecemos a un dominio de acoplamiento

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humano, podemos tratarnos a nosotros mismos como fuentes de interacciones lingüísticas selectoras de nuestro devenir. Pero, como Robinson Crusoe entendió muy bien al mantener un calendario y leer la Biblia todas las tardes, eso es sólo posible en la medida en que uno se conduce como si hubiese otros, ya que es la red de interacciones lingüísticas la que nos hace lo que somos. (Maturana & Varela, 2003, p.154) El único camino por el que puedo presentar al público científico mis observaciones en este campo, dice Köhler (1967), es el lenguaje hablado o escrito, el cual, tal como lo entendemos, se refiere a esta experiencia. En consecuencia “no importa que mis palabras sean tomadas como mensajes acerca de una experiencia o de dichos hechos fisiológicos, ya que, y por lo que concierne al orden de los acontecimientos, el mensaje es el mismo en ambos casos” (p.63). Ya lo expresó Wittgenstein (2012): Lo que puede ser mostrado, no puede ser dicho. Ahora comprendemos también nuestro sentimiento: que estamos en posesión de una concepción lógica correcta sólo si en nuestro lenguaje sígnico todo concuerda. Podemos hablar, en cierto sentido, de propiedades formales de los objetos y estados de cosas o, respectiva-


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mente, de propiedades de la estructura de los hechos y, en el mismo sentido, de relaciones formales y relaciones de estructuras. En lugar de propiedad de la estructura digo también “propiedad interna”; en lugar de relación de las estructuras, “relación interna”. (p.84) “A una propiedad interna de un hecho podemos llamarle también un rasgo de ese hecho. (En el sentido en que hablamos, por ejemplo, de rasgos faciales). Una propiedad es interna si resulta impensable que su objeto no la posea” (Wittgenstein, 2012, p.85). El pensamiento configuracional y el pensamiento sistémico, holístico o complejo están relacionados pero no son lo mismo. Todo pensamiento configuracional es sistémico, holístico y complejo, pero no todo pensamiento sistémico, holístico o complejo es configuracional. La Teoría de Sistemas entra en las ciencias humanas con una concepción totalizadora: “Mucha abstracción general despegada de lo concreto, y no llega a formar un modelo. Pero, no nos olvidemos, el germen de la unidad de la ciencia está allí. El sistemismo, si ha de ser superado debe, en todo caso, ser integrado” (Morín, 2010b, p.47). Mientras el pensamiento sistémico hace alusión a componentes, partes y estructura, el pensamiento configuracional se refiere a organización, proceso, relaciones, interconexiones, funciones, sentidos, significados y regularidades de los procesos dinámicos que lo conforman, y las conexiones y relaciones de interdependencia entre éstos y el contexto configurante. En este sentido, el pensamiento configuracional configura el proceso y el contexto en una configuración total organizada.

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En fin, Prigogine (2009) ilustra la situación con la tríada función-estructura-fluctuación que, a nuestro juicio puede ser considerada una configuración compleja de configuraciones complejas, cualidad inherente al pensamiento configuracional. Y más adelante afirma: “Una estructura disipativa típica es un ciclo límite, es decir, una especie de reloj químico en el que los componentes oscilan periódicamente sincronizados” (p.160). El pensamiento configuracional hace una apuesta a la multidiversidad, a la multidimensionalidad, a la multidisciplinariedad. En este sentido, mientras más se aleje el investigador de su disciplina, mientras emerja de ella con ímpetu retumbante y alcance altos vuelos teóricos, teleológicos, ontológicos y epistemológicos, estará en mejores condiciones de sumergirse en su disciplina, con fuerza, en profundidades insospechadas e impredecibles, aunque sí imprescindibles y, sobre todo, inaplazables. Ya Prigogine (2009) ha hecho hincapié en “la estrecha relación entre estabilidad y fluctuaciones. Una estructura disipativa puede, efectivamente, considerarse como una fluctuación gigante estabilizada por intercambios de materia y energía” (p.258). Penrose (1991) plantea que “…nuestra actual falta de comprensión de las leyes fundamentales de la física nos impide entender el concepto de mente en términos físicos o lógicos” (p.29). Penrose (1991) tiene razón, en la imagen trasmitida por la física clásica acerca del universo no había un espacio decoroso para el pensamiento humano. En esta imagen el universo era una inmensa máquina, sometida a leyes deterministas, alterables y reversibles, en las que resultaba demasiado difícil evidenciar lo que caracteriza el pensamiento. De ahí la urgencia y pertinencia de la Configuralogía o Teoría de las Configuraciones (Ortiz, 2013), como concepción


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epistemológica y ontológica que permita la configuración y desarrollo de nuevas ciencias: las ciencias configuracionales. No obstante, conscientes de todo lo expuesto, reconocemos que la propuesta que hemos elaborado y que esbozamos aquí, no es una camisa de fuerza. No pretendemos ofrecer una solución categórica, porque entendemos que el ser humano se configura con su entorno en una fluencia constante que nadie ha podido detener y no podrá quedarse o paralizarse con ocasionalismos. El pensamiento configuracional como cualidad para comprender la complejidad humana

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Según Maturana, en algún momento él se dio cuenta de que el pensamiento circular no representaba una amenaza para su juicio, sino que ampliaba su entendimiento. Pensar que uno ya no parte de una realidad externa sino de la propia experiencia, también puede ser algo profundamente gratificante y tranquilizador. Uno deja de cuestionar las propias experiencias y deja de rechazarlas como irreales o ilusorias. Ya no constituyen un problema, no generan un conflicto emocional, uno simplemente las acepta. (Maturana & Pörksen, 2010, p.49) En múltiples ocasiones (Ortiz, 2011) ha formulado algunas preguntas científicas problematizadoras que configuran el principal problema científico en la educación de hoy: la estimulación y potenciación del desarrollo del

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pensamiento configuracional de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos: ¿Tiene alguna importancia práctica, además de satisfacer la curiosidad que sentimos por la naturaleza del pensamiento infantil, comprender el carácter configuracional del funcionamiento de los procesos relacionados con el pensamiento? ¿Qué relación existe entre el pensamiento infantil, la identidad subjetiva, la conciencia, la mente y el cerebro infantil? ¿Qué significado tiene para la educación infantil y los procesos formativos en general y de desarrollo humano en particular, comprender esta relación? ¿Cuáles son las potencialidades desarrolladoras del pensamiento configuracional que contienen las diversas áreas del saber estructuradas curricularmente en las organizaciones educativas? A partir del análisis de estos interrogantes es necesario hacer una reflexión acerca del pensamiento configuracional como cualidad para comprender la complejidad. Es decir, hoy es un imperativo pensar la configuración y configurar el pensamiento. Igualmente, en la actualidad es necesario valorar la complejidad configuracional y la configuración compleja. He aquí las principales categorías epistémicas del nuevo paradigma científico. El pensamiento configuracional no rechaza la nitidez, la inteligibilidad, el orden, la objetivización y el determinismo, pero sabemos que son insuficientes, sabemos que no podemos predeterminar y programar los hallazgos, el descubrimiento, el conocimiento científico, ni el comportamiento humano. Como se aprecia, la teoría del pensamiento configuracional se complementa, fertiliza


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y vigoriza con los aportes de otros enfoques teóricos, como la teoría holística (Barrera, 2004, 2008, 2010), nuevas teorías de sistemas (Maturana, 2001, 2002, 2003, 2009 y Luhmann, 1996, 1997, 1998), teoría de complejidad (Morín, 1984, 1994, 1995, 1998, 1999, 2001, 2008, 2010) y teoría del caos (Prigogine, 2008, 2009, 2012).

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Recibido el 18 de diciembre y aceptado el 18 de diciembre de 2013

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APRENDAMOS A ALIMENTARNOS

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María Luisa García Rodríguez (malugaro@usal.es) Sonsoles Martín Sánchez (sonsolesms1991@hotmail.es) Universidad de Salamanca, España

Resumen Ha sido ampliamente demostrada la indudable trascendencia de la alimentación saludable en el bienestar físico, psicológico y mental de las personas. A su vez, las ciencias que estudian el desarrollo evolutivo indican que es precisamente al comienzo de la vida cuando la adquisición de buenos hábitos se realiza con mayor facilidad y eficacia, perdurando a lo largo de toda la existencia. Puesto que también imperan suficientes evidencias de que la familia, por sí sola, encuentra muchas dificultades para llevar a cabo su tarea educativa en este ámbito, se aborda la presente propuesta didáctica para ser desarrollada en la escuela con el alumnado de las primeras edades. A partir de una base teórica que recoge una síntesis de las principales aportaciones de la investigación realizada hasta el momento sobre esta materia y de la delimitación de los conceptos esenciales, se exponen brevemente la composición y funciones en el organismo de los principales grupos de alimentos así como su porcentaje en la dieta equilibrada. Dicha información constituye la fundamentación científica imprescindible para apoyar, con el necesario rigor, los contenidos cuya adquisición se considera necesaria. Las actividades sugeridas se adaptan

a las peculiaridades cognitivas de la psicología infantil, resultan altamente motivadoras y contribuyen a otros aprendizajes escolares relevantes en esta etapa, entre ellos el aprendizaje de la lengua oral a través de versos y rimas. Palabras clave Alimentación saludable, buenos hábitos, familia, escuela, dieta equilibrada, propuesta pedagógica. Siendo conscientes de lo importante que es la alimentación como factor determinante para la salud, puesto que la infancia es la etapa evolutiva más importante para el desarrollo del ser humano, se consideró oportuno diseñar una propuesta pedagógica con el fin de poner en práctica una intervención educativa orientada a lograr que la alimentación en los niños y niñas sea lo más saludable posible. Para ello se toman referencias de autores notables como Grande Covián y Consuelo López Nomdedeu, así como de programas de alimentación –Estrategia NAOS, programa PERSEO- para ser aplicados a la población escolar. 1. CONTEXTUALIZACIÓN TEÓRICA Los distintos ámbitos científicos defienden que la alimentación ejerce un papel fundamental en la salud y el desarrollo de ser humano. Durante los primeros años de vida la


alimentación debe ser adecuada, puesto que influye en el bienestar presente y tiene consecuencias futuras. En el ámbito informativo cabe diferenciar dos partes: Nutrición y Alimentación y Educación Alimentaria. 1.1 NUTRICIÓN Y ALIMENTACIÓN Partiendo de las aportaciones de autores como Grande Covián y Consuelo López Nomdedeu se realiza una aproximación a los conceptos de nutrición y alimentación, al estudio de la composición y funciones de los alimentos, así como a la dieta equilibrada.

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1.1.1 CONCEPTO DE ALIMENTACIÓN Y NUTRICIÓN Para conseguir que el organismo del ser humano obtenga la energía suficiente para vivir es necesario que incorpore las sustancias a través de la alimentación. Comencemos aclarando la diferencia entre los conceptos de alimentación y nutrición. De acuerdo con Grande Covián la alimentación es el proceso mediante el cual tomamos del mundo exterior una serie de sustancias que, contenidas en los alimentos que forman parte de nuestra dieta, son necesarias para la nutrición. De la misma forma, Covián define la nutrición como el conjunto de procesos mediante los cuales nuestro organismo utiliza, transforma e incorpora a sus propios tejidos un cierto número de sustancias que han de cumplir tres fines básicos: aportar energía necesaria para que se mantenga la integridad y el perfecto funcionamiento de las estructuras corporales, proporcionar los materiales necesarios para la formación de estas estructuras y, por último, suministrar las sustancias básicas para que tenga lugar el metabolismo (Grande Covián, 1984, 4).

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1.0.2 COMPOSICIÓN Y FUNCIONES DE LOS ALIMENTOS Dependiendo de los diferentes autores consultados se encuentran distintas clasificaciones sobre la composición y las funciones de los alimentos. Grande Covián establece que los alimentos se componen de tres principios inmediatos; hidratos de carbono, grasas y proteínas (Grande Covián, 1981, 8). Por su parte, Vivanco, Palacios y Almansa (1976, 53) añaden otras sustancias nutritivas como el agua, los minerales y las vitaminas. Cada sustancia desempeñan varias funciones: plástica, energética y reguladora.

En el Manual del Iniciado en el Programa de Educación en Alimentación y Nutrición EDALNU, cuya primera parte está dedicada a Alimentación y Nutrición, Palacios agrupa los nutrientes dependiendo de la función que cumplen (Palacios, 1982, 14-21) y los alimentos según dichas funciones y analiza las características esenciales de los diferentes sustancias nutritivas. En la guía La alimentación de tus niños y niñas, Nomdedeu habla de la importancia de la fibra dietética, parte de los alimentos de origen vegetal. Destaca la función digestiva, la fibra es necesaria en la alimentación porque constituye una forma de prevenir y combatir el estreñimiento (López Nomdedeu, 2010, 5).


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FUNCIÓN PLÁSTICA Forman y regulan tejidos

FUNCIÓN ENERGÉTICA

FUNCIÓN REGULADORA

Aportan energía

Proteínas y minerales

Regulan procesos metabólicos

Hidratos de carbono y grasas Leche

Vitaminas y algunos minerales

Cereales: pan, harina, arroz…

Queso

Fruta Grasas: tocino, mantequilla, aceite…

Pescado

Verdura Parcialmente, leguminosas

Carne

Parcialmente leguminosas

Huevos

Alimentos plásticos

Parcialmente, leguminosas

organismo y clasificación de los alimentos según sus funciones (Elaboración propia)

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Información extraída Vivanco, Palacios y Almansa (1976, 53). Función de los alimentos en el

1.1.3 DIETA EQUILIBRADA Para conseguir que la dieta sea equilibrada se debe saber cómo incluir los nutrientes en nuestra dieta. Sesún López Nomdedeu (sin fecha, 45) se denomina dieta equilibrada al conjunto de sustancias que ingerimos habitualmente y que nos permiten mantener un adecuado estado de salud y una capacidad de trabajo. La ingesta diaria recomendada de calorías totales debe ser: 50-55 % Hidratos de carbono, 30-35% Grasas 10-15 % Proteínas. El equilibrio se conseguirá en función de las calorías, que dependen de

varios factores físicos (sexo, edad…) y del tipo de actividad desarrollada (Cabrera Mora, 2010, 150). Nomdedeu (sin fecha, 42) afirma que el gasto energético cotidiano es la suma del gasto basal (1.100-1.600 Kcal para adultos) más el gasto por actividad (500 y 1500 Kcal). En España, y desde el programa de Educación en la Alimentación y Nutrición (EDALNU), en los años sesenta se adoptó un modelo de siete grupos de alimentos (actualmente son seis) para ayudar a conseguir que la dieta sea equilibrada. Los grupos de los alimentos son los siguientes:

I

Hidratos de carbono

Derivados de patatas, cereales, azúcar.

II

Lípidos

Mantequilla, aceites y grasas en general.

ENERGÉTICOS III PLÁSTICOS

REGULADORES

IV

Derivados lácteos. Proteínas

Cárnicos, huevos, pescados, parcialmente legumbres y frutos secos.

V

Hortalizas y verduras

VI

Frutas

Información extraída del Programa de Educación en la Alimentación y Nutrición (EDALNU) Grupos de alimentos (Elaboración propia).


La Sociedad Española de Dietética y Ciencias de la Alimentación (SEDCA), agrupó estos grupos de alimentos. Para ello diseñó la rueda de los alimentos como un recurso didáctico que, promovida en España por el programa EDALNU, fue muy utilizada en los años 70-80 del Ministerio de Sanidad e implicó a profesionales de la salud y educación. Recientemente se ha desarrollado una “Nueva rueda de los alimentos” que además hace referencia a la actividad física y al necesario aporte de agua (FIGURA Nº 1).

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Paralelamente la Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición (AESAN) ha diseñado una pirámide NAOS, López Nomdedeu (2010, 16) dirigida a la nutrición, actividad física y prevención de la obesidad, para transmitir de forma sencilla y clara a la población la necesidad de seguir a diario hábitos saludables y actividad física. (FIGURA Nº 2).

FIGURA Nº 1

FIGURA Nº 2

La nueva rueda de los alimentos

Pirámide NAOS

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1.1.4 RIESGOS DE UNA MALA ALIMENTACIÓN PARA LA SALUD La alimentación será saludable y se prevendrán futuras enfermedades desde la infancia, si se conocen los distintos alimentos, los nutrientes, la elaboración de una dieta saludable, a la vez que se suscita la adquisición de buenos hábitos. López Nomdedeu en la guía Nutrición Saludable y Prevención de los Trastornos Alimentarios, destaca las principales enfermedades provocadas por una inadecuada nutrición, entre las que podemos citar: enfermedades cardiovasculares, neoplasis, diabetes tipo 2, obesi-

dad, trastornos del comportamiento alimentario, enfermedades esqueléticas, alergias alimentarias y enfermedades orales (López Nomdedeu, sin fecha, 34-39). 1.2 EDUCACIÓN ALIMENTARIA

La educación alimentaria tiene una gran repercusión en la salud de nuestros niños y niñas. Es fundamental concienciar a la población para crear actitudes positivas hacia el consumo, así como la adquisición de hábitos saludables tanto en las familias como en la escuela.


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CONCEPTO DE EDUCACIÓN ALIMENTARIA

1.2.2.1 AGENTES EDUCADORES

Nomdedeu considera que la educación nutricional aspira a cumplir expectativas más profundas: reflexión, movilización de actitudes, desarrollo de habilidades y destrezas y, lo que es más importante, logro de conductas permanentes que nos ayuden a prevenir la enfermedad y proteger y promover la salud (López Nomdedeu, sin fecha, 33).

Los aspectos de educación alimentaria más importantes que propone la nutricionista Nomdedeu en la guía La alimentación de tus niños y niñas, ayudan a que la alimentación sea saludable desde la infancia. Nuestros niños tendrán una alimentación saludable si los principales agentes educadores realizar correctamente su labor. Estos agentes son la familia y la escuela, ambos se complementan para cumplir sus objetivos.

1.2.1

1.2.2

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN ALIMENTARIA

1.2.2.2

FAMILIA

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A lo largo del tiempo se han producido variaciones en la educación alimentaria, debido a los cambios sociales: variedad de productos, la influencia de la publicidad, el consumo… Consciente de esta realidad, Nomdedeu (sin fecha, 34) afirma que el cambio de hábitos alimentarios no puede producirse exclusivamente por el conocimiento de los valores nutritivos de los alimentos, puesto que la comida de cada día es una vivencia muy diversa, matizada de tradiciones, creencias, símbolos, convicciones y modas. De acuerdo con la nutricionista Nomdedeu debemos destacar que la educación alimentaria es responsabilidad de la familia, porque antes de que nazca le transmite sus conocimientos, sus actitudes, sus rechazos o sus apetencias. En la primera infancia se afirman los gustos personales y se define el patrón cultural de alimentación. Junto a la familia, la escuela motivará a los alumnos para crear en ellos actitudes positivas, que con el tiempo se traducirán en hábitos. (López Nomdedeu, 1981, 17).

La familia ayudará a prevenir trastornos del comportamiento alimentario tal y como expone Nomdedeu (2010, 17), la educación nutricional exige de los padres paciencia, dedicación, no hacer concesiones inaceptables y un cierto respeto por el apetito del niño, siempre que el crecimiento y desarrollo del mismo, a juicio del pediatra, se encuentre dentro de la normalidad.

La mencionada nutricionista (2010, 22), aconseja a las familias, entre otras cosas que se organicen los tiempos de las comidas y que se compartan con los hijos, ya que esto favorece las relaciones afectivas que facilitan disfrutar de los momentos de compra, preparación y consumo de los alimentos. Así se lograrán los hábitos y comportamientos alimentarios adecuados. 1.2.2.3 ESCUELA Actualmente en España, contamos con varios programas o proyectos que proporcionan información, pautas de ayudas, metodologías… a las familias y a los centros educativos. Uno de los programas más importantes respecto a los estilos de vida saludables en España es el


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proyecto PERSEO. Se presenta en el marco de la Estrategia NAOS que es una iniciativa del Ministerio de Sanidad y Consumo en colaboración con el Ministerio de Educación y Ciencia, el Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) y la Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición (AESAN). La Sociedad Española de Nutrición Comunitaria (SENC) es la entidad asesora que apoya el desarrollo del proyecto en sus fases científica y aplicada (PERSEO, 2007, 6). El principal objetivo del proyecto PERSEO, (2007, 5-6) es motivar a los alumnos sobre el interés de una alimentación adecuada y la práctica de ejercicio físico, a la vez que desarrollan habilidades y destrezas que les permitan configurar unos hábitos alimentarios más saludables y se estimule la práctica de ejercicio físico gratificante y adecuado. El medio escolar proporciona una oportunidad de inestimable valor para la promoción de hábitos alimentarios saludables porque permite llegar a un gran número de personas (escolares, profesorado y familias) y porque sintoniza en métodos y objetivos docentes con los proyectos educativos curriculares.

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1. JUSTIFICACIÓN Con el tema de Los Alimentos se pretende motivar al alumnado para tomar alimentos que no les gustan, que no han probado, o que desconocen… Esta propuesta se centrará en los alimentos cuyo consumo queremos fomentar. Se considera importante partir de lo conocido y cercano para una mejor comprensión, por eso ambientaremos el aula como un mercado porque resulta ser un objeto de estudio apropiado, puesto que los escolares pueden tener un contacto directo con él en diversas situaciones. Con esta interacción también pueden experimentar nuevas sensaciones y ampliar sus conocimientos. Mediante esta propuesta se pretende lograr los objetivos familiarizándose los estudiantes con la alimentación saludable a través de actividades dinámicas y el juego. El proyecto está destinado a gruposclase de niños y niñas a partir de cinco años.

2. PROPUESTA EDUCATIVA Se presenta una propuesta educativa encaminada a conseguir que la alimentación sea adecuada. Contemplará una justificación del tema junto a unos objetivos, que queremos que el alumnado adquiera y unos contenidos a considerar en relación a la alimentación saludable. Las actividades se expondrán en torno a una idea principal sobre la alimentación saludable, de tal manera que diversas actividades secuenciadas darán forma a esta idea. Para finalizar será importante formular unos criterios de evaluación y una conclusión.

Como elemento motivador elegimos una historia cuyos personajes serán adquiridos en los distintos establecimientos del mercado conforme nuestros alumnos vayan realizando las actividades propuestas. La duración de estas actividades será de una semana. Cada día de la semana se trabajará un rincón del mercado que será guiado por nuestra ardilla: CLIP, quien nos ayudará y motivará en nuestras actividades. Habrá seis grupos de cuatro niños pero dependiendo de la actividad, se realizarán con el conjunto de la clase o por grupos.


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2. OBJETIVOS

promueve el aprendizaje autónomo, la capacidad de razonar, el esfuerzo y el descubrimiento personal.

Reconocer la importancia de tomar alimentos saludables.

Adquirir hábitos alimentarios saludables desde la infancia.

Preferir el consumo de alimentos saludables.

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Globalizar integrando las distintas áreas de conocimiento.

Conocer las variedades, procedencia y características de los alimentos saludables.

-

Favorecer la actividad reflexiva del alumnado sobre lo que aprende y su funcionalidad.

Iniciarse en la preparación de recetas con alimentos saludables.

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Plantear la información en conexión con los aprendizajes anteriores.

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Progresar en las actividades en consonancia con las dificultades

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3. METODOLOGÍA En líneas generales, plantearemos un aprendizaje significativo partiendo de las experiencias y conocimientos previos que poseen nuestros estudiantes con respecto a los alimentos. Los principios metodológicos de enseñanza-aprendizaje que se van aplicarán: •

Selección y secuenciación de contenidos en armonía con las capacidades del alumnado, las metas propuestas y los medios para conseguirlas.

Flexibilidad en las situaciones de aprendizaje, tanto en la metodología como en los aspectos organizativos.

Metodología activa que

A partir de ellos establecemos las siguientes pautas metodológicas:

que encuentra el alumnado.

4. ACTIVIDADES En primer lugar, se contará al alumnado una historia expuesta por nuestra ayudante CLIP, que será el eje central de la propuesta didáctica. Con este recurso motivador pretendemos que nuestros escolares adquieran actitudes positivas que les lleven a mostrarse más participativos y con mayor grado de interés en el desarrollo de las distintas actividades. La ardilla CLIP es la protagonista del cuento. Su madre le había encargado ir al mercado para hacer la comprar, pero no conocía los alimentos, no sabía cómo se llamaban… por lo que nuestros estudiantes debían ayudarle a encontrar los alimentos que le había encargado su madre. Para ello tienen que recorrer los rincones del mercado y resolver diferentes actividades, con el fin de conseguir ayudar a CLIP


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a encontrar los alimentos. Además utilizaremos la rima y la poesía en cada actividad como otro elemento motivador para fomentar en nuestros alumnos la creatividad e imaginación.

Segundo rincón: Legumbres 3. Legumbres divertidas Tercer rincón: Lácteos y derivados

A continuación exponemos un esquema, señalando primero el rincón y debajo el número y nombre de la actividad. Después del esquema desarrollamos dichas actividades.

4. Me divierto con los lácteos Cuarto rincón: Pescado

Actividad de motivación: Clip nos cuenta su historia

5. Pescadito, pescadete Actividad de evaluación

1. Clip y el mercado.

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Primer rincón: Verduras y frutas

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2. Jugamos con las verduras

6. Pirámide alimenticia Ambientación: El aula será como el mercado de tal forma que cada rincón se ambientará según corresponda. La elección del espacio se adaptará a las necesidades del rincón, a las actividades y a las necesidades de los niños y de las niñas.

Actividad de motivación: Clip nos cuenta su historia ACTIVIDAD 1

FECHA: Primera sesión.

TÍTULO: CLIP Y EL MERCADO EDAD: 5 años

Nº PARTICIANTES: Grupo clase.

TEMPORALIZACIÓN: Primera actividad

TIPO: Actividad de motivación.

RECURSOS HUMANOS: Maestra

RECURSOS ESPACIALES: Mercado

RECURSOS MATERIALES: La historia de Clip, cámara de fotos, imágenes, proyector o pizarra digital. OBJETIVOS: Motivar al alumnado en el consumo de alimentos saludables. Captar la atención al alumnado ante el nuevo elemento motivador, predisponiéndoles a trabajar esta propuesta.


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DESARROLLO:

ación se harán preguntas del siguiente tipo:

Visitaremos el mercado más cercano, de esta forma el alumnado tomarán contacto con los alimentos. Se fijarán en las verduras, frutas, pescados, legumbres, lácteos y derivados principalmente, junto al pan, los huevos, los frutos secos…Allí podrán reconocer muchos alimentos. Los colores, las texturas y formas de alimentos conocidos o no.

¿Qué sentís al verlas?, ¿Cómo se llaman?, ¿De qué está hecho?, ¿Qué forma tienen?, ¿Qué color tienen?, ¿De dónde vienen?, ¿Aguantará mucho tiempo?, ¿Cuál os gusta más?, ¿Qué hacemos con ellas?, ¿Dónde las podemos encontrar?, ¿Las vemos todos los días del año?... Después conoceremos a Clip que nos contará su historia. Cuando lleguemos allí encontraremos un personaje, Clip, muy preocupado y les contamos la siguiente historia.

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Clip tiene que hacer la compra

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a su mamá, pero no conoce los alimentos que le ha encargado.

Tomaremos unas fotos para trabajar posteriormente con ellas. De regreso al colegio, se reunirán en la asamblea para comentar la visita. Se mostrarán las fotos tomadas durante la visita en el proyector o pizarra digital. A continu-

Su mamá dice que son alimentos saludables y tenernos que comer para crecer, además tendrán que saber colocarlos en la pirámide de los alimentos. ¡Necesito vuestra ayuda! ¿Me podéis ayudar?

Si a Clip queréis ayudar, el rincón de verduras y frutas deberéis visitar. Sonsoles Martín Sánchez Primer rincón: Tienda de la verdura y frutas ACTIVIDAD 2

FECHA: Segunda sesión.

TÍTULO: JUGAMOS CON LAS VERDURAS EDAD: 5 años.

Nº DE PARTICIPANTES: Grupo-clase

TEMPORALIZACIÓN: una jornada

TIPO: Actividad de desarrollo.

RECURSOS HUMANOS: Maestra

RECURSOS ESPACIALES: Aula

RECURSOS MATERIALES: cestas, alimentos o imágenes de alimentos plastificadas, puzles, frutas y verduras para hacer las recetas. OBJETIVOS: • •

Reconocer e identificar las verduras y las frutas. Fomentar el consumo de frutas y verduras.


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DESARROLLO: Llegaremos al rincón de las verduras y frutas, y se colocarán en grupos. Allí Clip nos dirá una breve reseña de lo que tenemos que hacer: Para pasar el primer nivel las frutas y verduras deberéis de saber. Por lo tanto, esta actividad tendréis que hacer.

FRUTAS

Sonsoles Martín Sánchez

VERDURAS

La actividad consiste seleccionar los alimentos que sean frutas y verduras de los que no lo son. Para esta actividad cada grupo tendrá una serie de alimentos, las frutas deberán introducirlas en la cesta roja y las verduras en la cesta verde. Después se hará una puesta en común de todos los alimentos seleccionados, se dirán los nombres y se hablará de lo importante que son. Si es posible tendremos alimentos naturales, si no se harán tarjetas con imágenes plastificadas. Algunos de los alimentos que se pueden encontrar son:

Después Clip repetirá dos puzles a cada grupo que tendrán que resolver, cuando acaben se hará una puesta en común.


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Con las frutas y verduras me habéis fascinado. Sin embargo, yo quiero saber cómo los habéis cocinado. Sonsoles Martín Sánchez A continuación Clip les pedirá a tres grupos que hagan unas brochetas de fruta. Mientras el resto de los grupos hacen una ensalada. Brochetas: tendrán que seguir la serie que les marqué Clip. El alumnado colocado en grupo y en sus mesas correspondientes cogerán las frutas adecuadas para hacer las brochetas, que estarán sobre cada mesa en una cesta. La fruta estará ya cortada en trocitos y pelada. La serie es la siguiente: plátano, kiwi, fresa…

Ensalada: los grupos dispondrán de lechuga, tomate, zanahoria, cebolla, maíz, pimiento…Los alumnos lavarán las verduras y la maestra les mostrará cómo se pelan y se cortan, ello podrán colaborar quitando las capas a la cebolla, sacan el maíz de la mazorca, partiendo en trocitos la lechugas con las manos…Una vez lista, echarán en un bol los alimentos y aprenderán aliñarla. Para finalizar esta actividad, los alumnos degustarán la ensalada y las brochetas de frutas. Las actividades habéis superado, mirad dentro de la cesta puesta pues dentro me he colado. Sonsoles Martín Sánchez

Los alimentos encontrados son: la señora piña y el señor tomate. Si la historia queréis completar


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Segundo rincón: Legumbres ACTIVIDAD 3

FECHA: Tercera sesión.

TÍTULO: LEGUMBRES DIVERTIDAS EDAD: 5 años.

Nº DE PARTICIPANTES: Grupo-clase

TEMPORALIZACIÓN: una jornada

TIPO: Actividad de desarrollo.

RECURSOS HUMANOS: Maestra

RECURSOS ESPACIALES: aula

RECURSOS MATERIALES: legumbres, platos, algodón, agua, imágenes. OBJETIVOS: •

Fomentar el consumo de legumbres.

Reconocer e identificar las legumbres.

Conocer el origen de las legumbres.

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DESARROLLO: En este rincón Clip expondrá: Un puñado de garbanzos he perdido, como soy tan despistado. Tengo un gran lío, mezclo lentejas con alubias, y a veces con garbanzos. Sonsoles Martín Sánchez Clip les pedirá a cada grupo que busquen en un cubo los garbanzos, alubias y lentejas y las clasifiquen en sus platos correspondientes. Habrá seis cubos uno por cada grupo con diez garbanzos, veinte lentejas y doce alubias. Cada grupo tendrán tres platos uno para los garbanzos, otro para las alubias y otro para las lentejas. También deberán contar cuántas legumbres hay de cada tipo.

Después de que el alumnado haya hecho esta actividad, Clip les enseñará de dónde vienen las legumbres. Para ello el alumnado en grupo tendrá que ordenar la siguiente secuencia. Aquí aparece ordenada.


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Como habéis gustado a las legumbres, os mando otra prueba como de costumbre. Pues con gente tan lista, no se nos va ni una pista. Sonsoles Martín Sánchez

Para finalizar, Clip ayudará a los niños a plantar las legumbres. Se plantarán tres platos por grupo, es decir, cada grupo plantará un plato con lentejas, otro con alubias y otro con garbanzos. Se utilizará algodón y un poco de agua. A medida que pasen los días el alumnado se ocupará de ponerlas en lugar iluminado del aula y de echarles agua, poco a poco irán viendo la evolución. Una vez realizada las actividades Clip mostrará los siguientes alimentos:

Nuestro nuevo alimento, Garbancín, dirá: Si la historia queréis completar, otros alimentos deberéis encontrar. Para ello, en el rincón de los lácteos Deberéis de buscar. Sonsoles Martín Sánchez

Buscad, buscad, pues debajo de una mesa tengo que estar. Si no me encontráis, es porque puedo estar detrás. Sonsoles Martín Sánchez


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Tercer rincón: Lácteos ACTIVIDAD 4

FECHA: Cuarta sesión.

TÍTULO: ME DIVIERTO CON LOS LÁCTEOS EDAD: 5 años

Nº DE PARTICIPANTES: Grupo-clase

TEMPORALIZACIÓN: una jornada

TIPO: Actividad de desarrollo

RECURSOS HUMANOS: Maestra

RECURSOS ESPACIALES: Aula

MATERIALES: imágenes, yogurtera, yogur natural y leche. OBJETIVOS • Conocer e identificar los productos lácteos y derivados. • Fomentar el consumo de los lácteos y derivados. • Conocer la procedencia de los lácteos y derivados.

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DESARROLLO En el rincón de los lácteos Clip leerá una nota que dice: Si el alimentos queréis encontrar, el juego deberéis de terminar, como Clip no sabe buscar, vosotros le tendréis que enseñar. Sonsoles Martín Sánchez

Clip les explicará cómo se hacen los lácteos. ¿Sabéis cómo se hacen los lácteos? Con la ayuda de imágenes Clip les explicará que las vacas dan leche, que la leche es buena para nuestros huevos, para crecer… Por eso debemos tomar leche, además con la leche se pueden hacer otros alimentos que llamamos lácteos como los yogures y el queso. A continuación los niños tendrán que ayudar a Clip a ordenar las secuencias. Habrá dos secuencias para cada grupo, las secuencias serán las mismas para cada grupo. Estas son las secuencias ordenadas. Una vez ordenadas las secuencias por los niños comentarán dichas secuencias. Aquí aparece ordenada.

VACAS

ORDEÑAR

LECHE


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FÁBRICA

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LECHE, YOGURES Y QUESOS

¡QUÉ RICOS!

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Después Clip preguntará al alumnado cuántos tipos de yogures y quesos conocen, ya que el mercado puede existen una gran variedad.

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Más tarde hacemos nuestros propios yogures. Clip les explicará que la yogurtera es como la fábrica dónde hacen los yogures. Necesitaremos una yogurtera, yogur natural y leche. Los niños tendrán que rellenar los recipientes de la yogurtera de leche y un poquito de yogur y esperar a que se hagan. Al día siguiente podrán comprobar que la leche se ha convertido en yogur y podrán probarlos.

Como todas actividades habéis realizado, a nuestro alimento habéis gustado. Al acabar Clip les dirá: El alimento encontrado es Yogurín:

Sonsoles Martín Sánchez


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Cuarto rincón: Pescado ACTIVIDAD 5

FECHA: Quinta sesión.

TÍTULO: PESCADITO, PESCADETE EDAD: 5 años

Nº DE PARTICIPANTES: Grupo-clase

TEMPORALIZACIÓN: una jornada

TIPO: Actividad de desarrollo

RECURSOS HUMANOS: Maestra

RECURSOS ESPACIALES: Aula.

MATERIALES: pescado, memory de imágenes, masa de hojaldre, rodillos, tomate, pimiento, queso y atún al natural. OBJETIVOS: •

Fomentar el consumo del pescado.

Conocer y familiarizarse con el pescado y sus tipos.

DESARROLLO:

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En este rincón, Clip volverá a leer: Clip no sabe comer pescado como es un poco despistado, no sabe limpiar pescad. ¡Necesita ayuda niños! Con vuestra sabiduría le ayudareis con maestría. El pescado es muy bueno y todos tenemos que comerlo. Sonsoles Martín Sánchez

Clip les traerá un pescado al alumnado. Primero tendrán que identificar las partes que tiene el pescado: cola, cabeza, aletas… lo podrán observar, tocar… Después se les mostrará cómo se limpia el pescado. Los niños verán como se le quita las espinas. Más tarde los alumnos se sentará en la alfombra y Clip les preguntará: ¿De dónde viene el pescado?, ¿Sabéis porque muy importante comer pescado?, ¿Cómo coméis el pescado?, ¿Qué pescado conocéis?... Después deberán completar un Memory por grupos. Esta actividad consiste en asociar las distintas imágenes, buscar la pareja. Al final se harán comentarios. A continuación aparecen las parejas del juego.


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Merluza

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Merluza Sardinas

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Sardinas

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Atún

Salmón

Salmón

Pulpo

Pulpo

Lenguado Lenguado Calamar

Calamar

Si esta actividad queréis acabar, A Clip deberéis escuchar.

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Clip encargará al alumnado hacer una pizza. Cada alumno hará una pizza pequeña que después comerá. Para hacer la pizza utilizaremos masa de hojaldre, que tendrán que amasar con la ayuda de un rodillo. Después se le añadirá tomate en rodajas, pimiento en trocitos, queso y atún al natural.

Cómo la actividad habéis acabado, un nuevo alimento habréis encontrado. Repetid conmigo: ¡Pescadín, pescadete! ¿Dónde te metes? Sonsoles Martín Sánchez

Un nuevo alimento encontrado, Pescadín:


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Actividad de evaluación: Pirámide de los alimentos

EDAD: 5 años

Nº DE PARTICIPANTES: Grupo-clase

TEMPORALIZACIÓN: una jornada

TIPO: Actividad de desarrollo

RECURSOS HUMANOS: Maestra

RECURSOS ESPACIALES: Aula.

ACTIVIDAD 6

FECHA: Sexta sesión.

TÍTULO: NUESTRA PIRÁMIDE

MATERIALES: alimentos conseguidos en las sesiones anteriores, pirámide de cartulina y velcro. OBJETIVOS: Fomentar el consumo del pescado. Conocer y familiarizarse con el pescado y sus tipos.

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DESARROLLO: Después de haber conseguido todos los alimentos que Clip necesitaba, es hora de colocarlos en la pirámide de los alimentos. En la pirámide están los alimentos que debemos tomar. Tendremos una pirámide de cartulina colocada en la zona de la asamblea. Además contaremos con el resto de alimentos de los que se compone la pirámide alimenticia. Los alimentos estarán representados en tarjetas con velcro, de esta forma se podrán quitar y poner. El alumnado tendrá que colocarlos en la pirámide. Los alimentos conseguidos en las actividades se podrán entre todos, el resto por grupos y después se comentara. Siguiendo está lección la pirámide debéis completar: Si mucha energía queréis tener pan, cereales, arroz y pasta debéis comer. Si queréis ver bien rica verdura comeréis. Para estar sanos fresca fruta comeréis todo el año. Yogures, leche y queso muy buenos son para vuestros dientes y huesos. Si mucha fuerza queréis tener carnes, pescado y legumbres tenéis que comer. Lo que poco tenéis que comer son dulces y grasas, pues no aportan casi nada. Sonsoles Martín Sánchez


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Esta propuesta se podría ampliar incluyendo más actividades como: hacer un libro de recetas con la colaboración de las familias, adivinanzas de los alimentos, libros educativos sobre la alimentación saludable, disfraces de los alimentos…


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BIBLIOGRAFÍA Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición del Ministerio de Sanidad y Consumo y el Centro de Investigación y Documentación Educativa (sin fecha): Alimentación saludable. Guía para el profesorado. Programa PERSEO: ¡Come sano y muévete! Estrategia NAOS. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia. Autoría Anónima (2005). Cofradía vasca de gastronomía. Looney Tunes Warner Bros. Comer sano es divertido. Planeta Junior. Barcelona: Planeta. Capdevila C. (2002). Las tres mellizas y el yogurt. Barcelona: Cromosoma. Crespo Cotaina, A., y Deza Vicente, N. (1998). Hacemos galletas . Cuadernos de Pedagogía (265), 14-16. Grande Covián, F. (1981). Alimentación y nutrición. Barcelona: Salvat Editores. Nieto Martín, S. (2010). Principios, métodos y técnicas esenciales para la investigación educativa. Madrid: Dykinson. López Nomdedeu, C. (1981). La alimentación: base de la salud. Madrid: Narcea. López Nomdedeu, C. (2010.). La alimentación de tus niños y niñas. Nutrición saludable de la infancia a la adolescencia. Agencia Española de Seguridad Alimentaria y Nutrición (AESAN). Madrid: Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad: Litografía Arte. López Nomdedeu, C. y Vázquez, C. (2005): Alimentación y nutrición. Manual teórico-práctico. 2º edición. Madrid: Diaz los Santos. Palacios Mateos J.M., & López Nomdedeu,C. (1982). Manual del iniciado en el Programa de Educación en Alimentación y Nutrición. Madrid: Ministerio de Sanidad y Consumo. Dirección General de Salud Pública. Bilbao: AGGSA. Vázquez C. y del Olmo, D. (1998). Nutrición y crecimiento. En: Vázquez C., de Cos A.I., López Nomdedeu. Madrid: Santos Díaz de Santos. Vivanco, F., Palacios, J.M. y García Almansa, A. (1976). Alimentación y nutrición. Programa de Educación en Alimentación y Nutrición (CIBIS)

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Madrid: Dirección General de Sanidad. Fuentes electrónicas Tema: La Nueva rueda de los alimentos; http:// www.exitae.es/blog/gastronomia/nueva-ruedaalimentos_359, 14/01/2013. Tema: Dieta equilibrada; http://www.henufood. com/nutricion-salud/consigue-una-vida-saludable/nutricio%CC%81n-y-alimentacio%CC%81ndurante-el-crecimiento-y-desarrollo-etapa2-la-nin%CC%83ez-1a-10-an%CC%83os/ 7/02/2013 Tema: Alimentación y nutrición;http://books. google.es/books?id=F-xV6Rul96kC&pg=PA 64&lpg=PA64&dq=composicion+de+los+a limentos+EDALNU&source=bl&ots=dSN_oaL7W&sig=NEz_eMyR0M7t8-VlrMuMq7_ye lc&hl=es&sa=X&ei=fbckUdjIKIGRhQfO6IDQ Dg&ved=0CEUQ6AEwBg#v=onepage&q=c omposicion%20de%20los%20alimentos%20 EDALNU&f=false, 3/02/2013 Tema: López Nomdedeu, C. (sin fecha). Educación para la salud y alimentación en la escuela:http://cp.amadeovives.madrid.educa. madrid.org//semana%20alimentacion/Para%20 la%20web%20del%20cole/Informacion%20 en%20PDF/EpSalimentacionEscuela.pdf 5/02/2013


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Recibido el 16 de diciembre y aceptado el 21 de diciembre de 2013

EL APRENDIZAJE COPERATIVO: UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPETENCIA ORAL The Cooperative Learning: A teaching strategy to strengthen oral skills.

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Carol Yohana Suescún Pinilla1

Resumen Durante años el docente del área de Lenguaje ha trabajado o se ha esforzado por fortalecer la gramática, la ortografía y los procesos de lectura y escritura de sus estudiantes, descuidando la competencia oral, al dejar de aplicar actividades para utilizar el lenguaje. No obstante, esta debilidad, presente en varias aulas del país, especialmente en el sector público, interfiere de manera notable en el aprendizaje de los estudiantes al presentar debilidad en la descripción, narración y argumentación. El presente artículo es un breve informe sobre el proyecto de investigación “Fortalecimiento de la competencia oral mediante el aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica”, muestra un recorrido por las fases del proyecto enmarcado dentro de la investigación-acción que permitió transformar el aula en un espacio que favoreció situaciones en las que el estudiante discutió, compartió ideas y contrastó puntos de vista con sus compañeros, fortaleciendo su competencia oral. Por último, se concluyó que el aprendizaje cooperativo permitió el proceso de

fortalecimiento de la expresión, comprensión y participación de los estudiantes involucrados en la investigación. Palabras clave: competencias comunicativas, aprendizaje cooperativo, expresión, comprensión, participación. Abstract During many years, teachers in the area of language arts, have worked or made an effort to strengthen grammar, orthography and the reading and written skills process of their students, not paying attention to oral skills, neglecting to apply activities that use language. Nevertheless, this weakness found in many classrooms in the country, especially in the public school sector, interferes noticeably in the learning of the students where it is shown in the description, narration and argumentation. This article is a brief report about the investigation project “strengthening of Oral Skills through the Cooperative Learning as a teaching strategy”. The article shows a trajectory through the stages of the project, understood as a proposal to transform the classroom into a space that favors

1 Maestrante en Educación. Licenciada en Lenguas Extranjeras, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Docente educación media Secretaria de Educación de Sogamoso, Institución Educativa Técnica Industrial Gustavo Jiménez (Boyacá-Colombia). Correo Electrónico: carolsuescun@hotmail.com.


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situations where the students learns to discuss, share tasks and argue points of view with the help of the Cooperative Learning. Finally it was concluded that cooperative learning encourages the expression, comprehension and participation of students. Key words: communicative competency, cooperative learning, expression comprehension. Introducción Los objetivos del aprendizaje tienen que ver con incrementar el saber del estudiante para que descubra y comprenda el mundo que lo rodea y de esta manera despertar la curiosidad intelectual, estimule el sentido crítico y adquiera una mayor y progresiva autonomía. Sin embargo, la realidad es otra: el docente enfrenta hoy el dilema de reconocer las dificultades de aprendizaje del estudiante durante su vida escolar para que pueda adquirir nuevos conocimientos, competencias, habilidades y destrezas, como es el caso del desarrollo y fortalecimiento de la competencia oral. Ante esta preocupación, el docente debe ayudar al estudiante a reconocer las dificultades y los errores que comete durante su proceso de aprendizaje con el objetivo de poder superarlos; una de las soluciones reside en fomentar la clase en la que se destine espacio y tiempo para la interacción entre iguales, que tiene que ver con expresar su punto de vista, exponerlo frente al otro, asumiendo un rol y resolviendo conjuntamente tareas que, a la vez, generan retroalimentación cuando algo, de lo que se dice, no es lo suficientemente claro. Este proyecto de investigación planteó como objetivo general implementar el Aprendizaje Cooperativo como estrategia didáctica, que permita la participación de los estudiantes de sexto grado (6-03) de la Institución Educativa

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Técnica Industrial Gustavo Jiménez de Sogamoso para fortalecer su competencia oral. La realización del proyecto se fundamentó, teóricamente, en los planteamientos de Johnson; Johnson y Holubec (1999), quienes aportan al docente las estrategias concretas que necesita para utilizar el Aprendizaje Cooperativo, y tomando como referencia a autores importantes, entre ellos: Noam Chomsky, Ong, Teun A. Van Dijk, José Manuel Trigo, para citar algunos, quienes desarrollan conceptos claves tales como lenguaje, competencia comunicativa y oralidad. Es preciso señalar que proyectos como este son muy escasos en el país y en la región, pues el interés de los investigadores se ha centrado más en la lectura y la escritura que en el fortalecimiento de la competencia oral. Los mismos docentes le restan valor a promover espacios en los cuales se pueda fomentar esta; para muchas personas la competencia oral es mal interpretada, entendiéndose como la simple respuesta que da un estudiante a la pregunta formulada por el docente o la creencia que los estudiantes aprenden a hablar por su cuenta y que en el aula no se requiere trabajar esta habilidad; se valen de la idea de que todos los jóvenes saben hablar, se entienden entre ellos y saben expresar las cosas sin ayuda. En presente artículo se expone en tres partes. La primera señala una síntesis del marco teórico de la investigación; en segundo lugar se muestra la ruta metodológica con la descripción de cuatro fases utilizadas, y finalmente, se presenta algunos resultados preliminares de la experiencia investigativa, tomando una de las clases cooperativas diseñadas y desarrolladas con el respectivo análisis en lo referente a la expresión, la comprensión y la participación de los estudiantes. 1. Entramado referencial y conceptual A pesar de que las propuestas del Ministerio de Educación Nacional en los Estándares Básicos


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de Competencias de Lenguaje se hace énfasis en la ética de la comunicación como un factor transversal, en el cual se infiere una propuesta didáctica orientada a la formación del estudiante como sujeto participativo, crítico y constructor de cualquier tipo de conocimiento; en la práctica, dicho énfasis no se percibe; aún se conservan técnicas, estrategias y actividades pedagógicas derivadas de métodos tradicionales centrados en la lectura y en la escritura, descuidando sus aspectos comprensivos y comunicativos, y lo más lamentable, ignorando su sentido, su función social y cultural. Las políticas educativas colombianas otorgan un papel fundamental al aprendizaje; es decir, una nueva concepción sobre el lenguaje y el estudiante, que podrían considerarse como el punto de partida de esta investigación, en donde el docente tome un instante de su clase para incentivar a sus alumnos en la participación activa, utilizando estrategias oportunas para toda situación que se presente, por ejemplo buscando espacios donde primen actividades de discusión y debate para que sus estudiantes aprendan a participar en este tipo de situaciones comunicativas. Algunos autores, bajo la consideración de ampliar el repertorio verbal de los estudiantes para que estos puedan fortalecer su oralidad, entendida como competencia comunicativa, señalan que “El aula es un espacio de vida y como tal, fuente de contrastes, diferencia de pareceres, tensiones, conflictos, que tendrán que ser resueltos con el diálogo. Aprender a hablar de todo ello es un camino para aprender a convivir en la diferencia y para encontrar vías de entendimiento entre las personas” (Barragán, 2005: 41). Así mismo, Gloria Domínguez expresa que: Las actividades de discusión y debate propician el diálogo y la primera

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condición que debería perseguirse en el aula es ofrecerles a los estudiantes las actividades de hablar y reflexionar sobre lo que ellos dicen; ese diálogo será un tipo de habla que consiste en algo más que decir cosas, contestar y escuchar. Aprender a hablar supone ir mucho más lejos; supone saber formular preguntas, dar explicaciones, plantear dudas, recordar, ofrecer puntos de vista, preguntar, sintetizar o p i n i o n e s , reestructurar, poner en duda los conocimientos previos a partir de lo que otros aportan, ayudar a formular opiniones a los demás, corregir expresiones, sugerir, asociar, incluir, argumentar a partir de lo que los otros dicen y criticar y aceptar las criticas (2002: 68). Lograr estas actividades en la educación básica le ofrece al estudiante una posición valiosa frente a su discurso y el de los demás; por ello, el docente debe animar, estimular y motivar a quien habla, teniendo en cuenta que el trabajo de la oralidad en el aula no es tan fácil y quien la facilita tiene que valerse de ciertos conocimientos y habilidades para conseguir su


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propósito educativo. Es importante tener en cuenta las tres funciones de la lengua oral que plantea María Elvira Rodríguez, donde el papel de la oralidad está mediado por: (a) la planificación de las acciones y la organización del pensamiento y el conocimiento, (b) la función estética, que comprende todas las formas de recreación de la realidad y aborda un punto muy importante en cuanto al desarrollo de la lengua de los niños y (c) la función interactiva. Corresponde a la apropiación de formas adecuadas del discurso oral según las situaciones de la cultura; se desarrolla día tras día y su objetivo es la interacción con otros miembros de la comunidad. (2006: 61-62) Así como los autores antes mencionados señalan la necesidad de generar un espacio en el aula para el acercamiento discursivo y la comunicación oral, este proyecto de investigación pretende dar cabida al desarrollo y fortalecimiento de la oralidad recreando un ambiente de intercambio, de negociación y de cooperación usando “El aprendizaje Cooperativo” como estrategia didáctica. El Manifiesto Universal por los Derechos de los

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Niños a la Oralidad y los Cuentos, presentado en la Feria del libro 2009 (Bogotá) por su autor, Francisco Garzón Céspedes, de nacionalidad cubana, expresa que: La oralidad es con el otro y no para el otro. Contar oralmente es contar con el otro como interlocutor y nunca como espectador. […] su ejercicio y desarrollo mental comienza realmente cuando se habla para ellos, y prosigue con la oralidad cuando se habla con ellos, una oralidad que debe ser en plenitud a lo largo de toda la existencia humana. Este apartado ubica la oralidad, en esta investigación, como el medio fundamental de la comunicación del ser humano; a través de ella el estudiante se expresa, comprende ideas, transmite pensamientos, sentimientos y conocimientos, entre otras actividades. Al hacer referencia a la oralidad en la educación José Manuel Trigo piensa en todo lo que concierne a la comprensión y expresión oral, en las que participan, sin duda, todas las clases de lenguaje que hoy se consideran, a saber: 1. Lenguaje verbal. (Oír, escuchar, hablar…) 2. Lenguaje no verbal (Corporal, gestual, del movimiento, de las distancias, táctil, etcétera) 3. Lenguaje paraverbal. (Tono, timbre, ritmo, pausas, entonación, etcétera) (1998: 38)


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Por esta razón, cuando se va a desarrollar y fortalecer la competencia oral de los estudiantes de grado sexto de la Institución Educativa Gustavo Jiménez se planifican clases cooperativas2 que resaltan competencias comunicativas como describir, narrar, argumentar, discutir, contrastar y proponer, teniendo en cuenta las clases de lenguaje descritas por Trigo y citadas anteriormente.

Desde lo citado anteriormente surge la necesidad de trabajar clases cooperativas encaminadas al entorno cultural de los estudiantes; para ello se realizó una lluvia de ideas donde los estudiantes manifestaron sus intereses, gustos e inquietudes, las cuales se tomaron como base para el diseño de las mismas, no olvidando el objetivo principal: la oralidad y el aprendizaje cooperativo.

Cabe precisar que la oralidad ha existido desde la aparición del hombre en la tierra y que ésta logró que el pensamiento se articulara con el sonido mediante dos formas:

Al mencionar la competencia oral es necesario escudriñar en la historia el origen de la palabra competencia. Según teóricos e investigadores, se le debe al lingüista norteamericano Noam Chomsky, quién buscando comprender y explicar la adquisición de la lengua materna en los niños, habla de competencia lingüística, que es como una pre programación, una capacidad innata que se demuestra con la actuación, que sería el uso adecuado de la lengua en situaciones concretas, pero este concepto del investigador en el contexto educativo se refiere a un saber que es producto del aprendizaje y no a una capacidad innata.

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oralidad primaria, que se refiere a la oralidad de una cultura que carece de todo conocimiento de la escritura o de la impresión y de una oralidad secundaria de la actual cultura, de alta tecnología, en la cual se mantiene una nueva oralidad, mediante el teléfono, la radio, la televisión y otros aparatos electrónicos, que para su existencia y funcionamiento, dependen de la escritura y la impresión. (Ong, 1987: 20).

En lo particular, la oralidad secundaria será el tema de esta investigación, que se hace evidente en la población de estudio correspondiente a estudiantes de grado sexto entre las edades de 11 y 13 años inmersos en una cultura caracterizada por la tecnología.

En esta medida las competencias se involucran entre sí; la base de la competencia comunicativa es la competencia lingüística, de modo que: La

competencia comunicativa, además, presupone e l e m e n t o s extralingüísticos que tienen un carácter social y que incorpora no solo la capacidad de producir correctamente oraciones, sino, además de expresarlas con el lenguaje no verbal: gestos, movimientos,

2 Nombre asignado por Johnson, Johnson y Holubec, (1999) a la organización de clase en la que el docente supervisa sistemáticamente a cada grupo y ayuda a los alumnos a mejorar continuamente las destrezas del trabajo en equipo mediante su corrección, modificación y adaptación.


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a c t i t u d e s , entonaciones, acciones, etcétera; es así que la competencia comunicativa demanda: habilidades para construir sentido con otros; reconocer el significado de aquello a que nos referimos en una conversación (manejo profundo de conceptos); asumir una actitud dialógica en la que no sólo se escuche lo que el otro dice con palabras, sino con sus gestos y actitudes La

competencia comunicativa también implica disposición y actitud para que el acto comunicativo se realice y posibilite construir acuerdos, c o n s e n s o s , encontrar nuevas ideas con otros y establecer relaciones de cooperación transparentes y sinceras. Esta c o m p e t e n c i a contribuye a la construcción de la personalidad de los seres humanos desde una actitud, una disposición para entender y hacerse entender y requiere de habilidades lingüísticas que

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implica el desarrollo de habilidades dialógicas, interpretativas y argumentativas. (Ruiz, 2006: 38-40). De esta manera, la competencia oral presupone, no solo el desarrollo de las habilidades y destrezas antes mencionadas sino de la competencia social que estaría dada por la finalidad del aprendizaje cooperativo, definido este como: El empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás; cada miembro del grupo asume la responsabilidad, y hace responsable a los demás, de realizar un buen trabajo para cumplir los objetivos en común; el grupo de aprendizaje cooperativo hace un verdadero trabajo colectivo y cada uno promueve el buen rendimiento de los demás, por la vía de ayudar, compartir, explicar y alentarse unos a otros, se prestan apoyo tanto en lo escolar como lo personal, sobre la base de un compromiso. (Johnson, Johnson y Holubec; 1999: 1417).


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En la cita anterior, se aprecia los beneficios de emplear el aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica, considerándolo una experiencia de interrelación, donde el lenguaje juega un papel importante para la negociación e intercambio entre compañeros y docentes, facilitando la solidaridad, el respeto, la tolerancia, el pensamiento crítico y creativo, la toma de decisión, la autonomía y la autorregulación y a la vez, brinda la oportunidad de enriquecer la competencia comunicativa de los estudiantes cuando deben explicar, argumentar, proponer y justificar sus ideas a otros. Johnson y Johnson definen cinco elementos esenciales en el aprendizaje cooperativo, describir cada uno de ellos proporciona una definición más clara hacia lo que se pretende lograr. 1. Interdependencia positiva: es un elemento esencial porque incide en la interacción, en la disponibilidad a la influencia del otro, en la adquisición de recursos y la motivación. 2. Interacción cara a cara estimuladora: existe apoyo por los esfuerzos de aprender entre los miembros del grupo, quienes intercambian información y materiales, establecen una comunicación rica en argumentaciones, opiniones y puntos de vista. 3. Responsabilidad individual: se avalúa el desempeño individual de cada estudiante de un grupo. 4. Técnicas interpersonales y de equipo: los estudiantes aprender a usar sus competencias sociales de distribuir adecuadamente el liderazgo en el grupo, de toma de decisiones, de confianza, de mantener una comunicación eficaz y de afrontar de modo constructivo los problemas que se presenten.

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5. Evaluación grupal: los estudiantes analizan cuán bien han llegado a sus metas, y cuán efectivas mantienen sus relaciones de trabajo. De esta forma pueden mejorar el progreso del grupo. (21-23) Es de gran importancia las interacciones que establece el estudiante con sus compañeros, pues, en términos de perfeccionar destrezas comunicativas y lingüísticas, existe más receptividad en cuanto a escuchar y a hablar. De acuerdo con los aportes de Johnson y Johnson (1999), la organización del grupo es fundamental; al igual que la asignación de roles, para orientar el desarrollo y fortalecimiento de la oralidad se seleccionó cinco roles que aparecen a continuación: 1. Encargado de explicar ideas o procedimientos, transmite las ideas y opiniones de cada uno. 2. Encargado de llevar un registro, anota las decisiones y redacta el informe del grupo. 3. Encargado de fomentar la participación, se asegura de que todos los miembros del grupo participen. 4. Encargado de verificar la comprensión, se asegura de que todos los miembros del grupo sepan explicar cómo se llega a determinada respuesta o conclusión. 5. Compendiador, reformula las principales conclusiones del grupo, o lo que se ha leído o analizado, del modo más completo y exacto que le es posible, sin hacer referencia a ninguna nota ni al material original. Como se puede observar, el aprendizaje cooperativo se caracteriza por la organización, objetivos y roles, funcionamiento, normas y destrezas comunicativas y sociales que lo crean, lo mantienen y lo mejoran.


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2. Ruta Metodológica 2.1 Enfoque Este trabajo de investigación tiene como meta implementar la estrategia didáctica, basada en el aprendizaje cooperativo, para lo cual define como enfoque la investigación cualitativa. Parafraseando a María Paz Sandín Esteban (2003) la investigación cualitativa es una actividad sistemática, orientada a la comprensión, a la profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento organizado de conocimientos. Se propone la investigación cualitativa como el enfoque más acertado para la ejecución de este proyecto, pues fija su atención en un contexto en particular como lo es la Institución Educativa Técnica Industrial Gustavo Jiménez, donde es necesario la identificación de cualidades y características propias de los estudiantes de sexto grado; además, se realizan procesos de observación, reflexión, análisis, ingenio y creatividad por parte de la persona que investiga, Al igual, este proceso requiere rigurosidad y permite la flexibilidad de cambio frente a las situaciones y condiciones que se presenten por ser, en palabras de Sandoval (2002) “multiciclo”; es decir, que varias veces se gestionan y se ejecutan los procesos de recolección de información y análisis. 2.2 Metodología La metodología pertinente para este trabajo investigativo es la Investigación-Acción, la cual: Se encuentra ubicada en la metodología de la investigación orientada a la práctica educativa. Desde esta perspectiva, la

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finalidad esencial de la investigación no es la acumulación de conocimientos sobre la enseñanza o la comprensión de la realidad educativa, sino, fundamentalmente, aportar información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para la mejora de la misma. Justamente, el objetivo prioritario de la investigaciónacción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos; así, la producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él. (Sandin, 2003: 161). Sandin argumenta que la investigación-acción: Contribuye a la reflexión sistemática sobre la práctica social y educativa con vistas a la mejora y al cambio tanto personal como social. Unifica procesos considerados a menudo independientes; por ejemplo, la enseñanza, el desarrollo del


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currículum, la evaluación, la investigación educativa y el desarrollo profesional. (164) Este tipo de investigación juega un papel esencial en el proyecto, pues se construye en y desde la realidad en el ámbito educativo que se desea mejorar, transformar e innovar; se cuenta con la colaboración de un grupo de estudiantes que opta por una manera de cambio y de mejora, en la que la preocucación del investigador se hace evidente, tanto en el proceso como en el producto. Lo anterior coincide con la definición expuesta por Sandin en la que enuncia que la investigación-acción ofrece comienzos nuevos y apasionantes para el desarrollo del currículum, siendo capital que cada aula o escenario de trabajo se convierta en la oportunidad para emprender una transformación. Termina afirmando que: La investigación acción es el proceso de reflexión por el cual en un área problema determinada, donde se desea mejorar la práctica o la comprensión personal, el profesional en ejercicio lleva a cabo un estudio -en primer lugar, para definir con claridad el problema; en segundo lugar, para especificar un plan de acción,

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Luego se emprende una evaluación para comprobar y establecer la efectividad de la acción tomada. Por último, los participantes reflexionan, explican los progresos y comunican estos resultados a la comunidad de investigadores de la acción. La investigación acción es un estudio científico auto reflexivo de los profesionales para mejorar la práctica. (Mckernan, 2001: 2425) La población, con quienes se desarrolla la investigación, corresponde a estudiantes de sexto grado de la educación básica secundaria de la Institución Educativa Técnica Industrial Gustavo Jiménez de la ciudad de SogamosoBoyacá; la muestra la define un grupo de 45 estudiantes, 29 niños y 16 niñas, entre las edades de 11-13 años, distribuidos en grupos de base cooperativos3 de 5 estudiantes para un total de 9 grupos y la docente de Lengua Castellana quien actúa como observadora participante.

La Investigación-Acción es una manera de entender la enseñanza como investigación permanente y el oficio docente, ya que la interacción humana y la intervención social no pueden ser tratadas como procesos mecánicos,

3 Los grupos de base cooperativos tienen un funcionamiento de largo plazo y son de aprendizaje heterogéneos, con miembros permanentes, cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento escolar. Los grupos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas que los motivarán a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones escolares y a tener un buen desarrollo cognitivo y social (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, pp. 15-16)


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sino como actividades de construcción colectiva.

Sandin (2003) menciona que las fases, en esta metodología constituyen una espiral sucesiva de ciclos constituidos por varios pasos o momentos; esta investigación se desarrolla en cuatro fases que pueden representarse así:

1. Contextualización del problema. En esta fase se hizo una prueba diagnóstica la cual se presenta en forma de cuestionario y es aplicada a 45 estudiantes de grado sexto, con el ánimo de identificar sus dificultades en cuanto a la oralidad como, competencia comunicativa; se hizo la observación sistemática a varias actividades orales desarrolladas en la clase de Castellano y reflexión de la docente sobre la situación problemática; como resultado se evidenció inhibición en la expresión, desorden en las ideas, oraciones incompletas, debilidad descriptiva y narrativa, discurso monótono y breve.

2. Formulación e implementación de la estrategia didáctica “El aprendizaje cooperativo”. Se tuvo en cuenta la información obtenida en el diagnóstico y contextualización del problema; se plantean 12 sesiones dentro de las cuales se realizan 10 clases cooperativas, las cuales posibilitarán el fortalecimiento de la competencia oral de los estudiantes mediante actividades de tipo descriptivo, narrativo, argumentativo y propositivo. Estas clases cooperativas abarcan debates, mesas redondas, mini ponencias, juegos de rol, ejercicios de comprensión, observación, análisis de textos y vocabulario.

3. Evaluación de la estrategia didáctica “El aprendizaje cooperativo”. Durante todo el proceso investigativo, se reflexionó; en primer lugar, sobre la expresión de los estudiantes, en

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términos de concordancia de ideas, manejo de vocabulario con precisión, empleo de tono de acuerdo con la intención comunicativa, utilización de léxico con propiedad y función emotiva; en segundo lugar, sobre la comprensión para la cual se tuvo en cuenta la participación de los estudiantes en las intervenciones públicas, en reconocer diferentes opiniones y puntos de vista adoptadas por los integrantes de un grupo cooperativo en la creación de historias, noticias, debates, mesas redondas y mini ponencias, en desarrollar la interdependencia positiva, la interacción, el liderazgo, la responsabilidad y una atmosfera de trabajo.

4. Sistematización y reflexión. Esta etapa recogió el análisis e interpretación de la información obtenida, da cuenta de las transformaciones ocurridas, tanto del desarrollo y fortalecimiento de la competencia oral de los estudiantes, como del docente, partícipe activo del trabajo de investigación.

3. La experiencia investigativa

Para el logro del objetivo que se propuso en la investigación se implementó el aprendizaje cooperativo como estrategia didáctica para el fortalecimiento de la oralidad en los niños de grado sexto; se recurrió a la observación participante, la filmación de las clases cooperativas, como elemento adyacente a la observación, charlas informales con los estudiantes beneficiados con el proyecto y el diario de campo.

De acuerdo con Johnson y Johnson (1999), la clase cooperativa tiene las siguientes fases: 1. La asignación de roles. Al planificar una clase cooperativa, el docente considera qué acciones deben realizarse para potenciar


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la competencia comunicativa. Los roles indican qué puede esperar cada miembro del grupo que hagan los demás y, por tanto, qué está obligado a hacer cada uno de ellos. 2. Explicación de la tarea académica. Se da, a conocer a los estudiantes, lo que deben hacer para cumplir la tarea asignada y la mejor manera de hacerlo. Se les explica la tarea de modo que entiendan, claramente el carácter y los objetivos de la clase. 3. La supervisión de la conducta de los estudiantes. Cuando los grupos de aprendizaje cooperativo se ponen en funcionamiento, el docente circula entre los grupos para supervisar la interacción entre los miembros; de esta manera, evalúa el progreso escolar y las destrezas interpersonales y grupales. También, escucha lo que se habla en cada grupo y recoge datos sobre la interacción entre los miembros. 4. El proceso de la eficacia del grupo. El procesamiento grupal implica reflexionar; es decir, cada grupo y cada estudiante, de manera individual, reciben retroalimentación sobre la calidad de su desempeño en la ejecución de tareas y el trabajo en equipo.

A continuación se presenta una de las clases cooperativas que se realizó y su respectivo análisis:

CLASE COOPERATIVA No. 1 RECREANDO IMÁGENES TIEMPO: 1 SESIÓN DE DOS HORAS TIPOLOGÍA DISCURSIVA: Descripción PROPÓSITO Investigativo: propiciar la integración de los miembros de cada grupo mediante actividades de participación y cooperación.

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Comunicativo: incentivar la participación espontánea de los estudiantes, a través de descripción de dibujos (baraja visual).

PROCEDIMIENTO 1. Los estudiantes se reúnen con sus respectivos grupos de trabajo. A cada miembro del grupo se le asignan uno de los siguientes roles, con su respectiva función: 1.1. Explicar ideas. Transmite las ideas y opiniones de cada uno. (El relator) 1.2. Llevar registros. Anota las decisiones y redacta el informe del grupo. (El registrador) 1.3. Fomentar la participación. Se asegura de que todos los miembros del grupo participen. (El animador) 1.4. Compendiador. Orienta el trabajo del grupo revisando las instrucciones, reafirmando el propósito de la tarea asignada, marcando los límites de tiempo y sugiriendo procedimientos para realizar la tarea con la mayor eficacia posible. 1.5. Verificar la comprensión. Se asegura de que todos los miembros del grupo sepan explicar cómo se llega a determinada respuesta o conclusión. (El inspector) Los roles anteriormente mencionados especifican la responsabilidad de cada integrante del grupo en las actividades que debe llevar adelante para realizar tareas conjuntas. 2. Explicación de la tarea académica: “Crear una historia a partir de las cartas dadas”. Tiempo: 40 minutos.


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1.1. Cada integrante del grupo recibe una carta con un dibujo al que le dará color.

una actividad que el grupo podría hacer aún mejor.

1.2. Con base en el dibujo, un integrante del grupo inicia una historia intentando definir, en forma oral, los rasgos físicos, costumbres o cualidades de dicho dibujo sin desviarse de la historia; los demás la continúan, incorporando el dibujo de sus cartas.

3.2. Pensar en algo concreto que hizo cada uno para contribuir en la eficacia del grupo.

1.3. El animador asegura la intervención de cada integrante del grupo. 1.4. El registrador intervención.

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3.3. Calificar el desempeño del grupo entre 1(bajo) y 10 (alto) en materia de aporte de ideas, participación, comprensión y disciplina. 3.4. Contar brevemente su experiencia con la tarea asignada. Cuadro 1. Clase cooperativa. RECREANDO IMÁGENES

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1.5. El compendiador debe estar pendiente del tiempo, de seguir las instrucciones y de mantener la concentración en la tarea. 1.6. Después de cada intervención de los integrantes del grupo, el registrador lee la historia; entre todos deben ponerle un título y el relator pregunta a los demás por la razón de su intervención. 1.7. El inspector lee nuevamente la historia con correcciones y pregunta a todos por la aceptación o rechazo del producto final; además, se asegura de que los integrantes del grupo comprendan la historia en caso de ser elegido para contarla. 1.8. La historia debe ser escrita en la hoja de trabajo y contada a los demás grupos.

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El docente planea el recorrido por cada grupo y elabora una ficha de observación.

Como cierre de la clase, en el diario del grupo, los estudiantes reflexionan en torno de lo siguientes apartados:

3.1. Nombrar tres actividades que el grupo hizo bien durante el trabajo conjunto. Nombrar

4. Análisis de una clase cooperativa 4.1 En cuanto a la expresión En cada grupo se notó la creatividad, la mayoría, no hizo una descripción verbal del dibujo dado, sino optó por escribirla para luego incorporarla en la historia. Se percibe carencia de adjetivos al momento de describir los objetos o las personas; también, se hace evidente con los lugares. Hay historias que cumplen con las tres partes elementales: introducción, desarrollo y desenlace, pero carecen de descripción detallada; varios grupos tuvieron que leerla varias veces para entenderla. Al mencionar que cada grupo debía contar la historia a los demás grupos, se notaron nerviosos y aún más cuando se les dijo que no podían pasar con la hoja de trabajo; algunos estudiantes olvidaron la historia al pasar al frente, otros se aprendieron la historia para contarla. Se puede decir, que no hay un manejo de vocabulario y descripción con precisión; hay uso de muletillas, e ideas sueltas. Los estudiantes, en la Educación Secundaria, deben asimilar el hecho que se pueden expresar ante los demás de manera mal, regular, bien o excelente pero también que necesitan esforzarse para usar el lenguaje con coherencia, claridad y fluidez.


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4.2 En cuanto a la comprensión y participación Para la asignación de rol, cada estudiante comunicó sus habilidades para cierto tipo de actividad; por ejemplo, si era un estudiante con buena letra y redacción escogía el rol de registrador. Los dos roles que presentan dificultad en su desarrollo son: el encargado de explicar las ideas (el relator) y el de verificar la comprensión (el inspector). Se hace un recorrido para observar el funcionamiento de estos roles en cada grupo y se concluye que ante la explicación pedida a cada idea, muchas veces, quien la dice no sabe cómo argumentarla y es ahí cuando los demás miembros ayudan y el inspector elige al azar el compañero que debe seguir la secuencia de la historia. Al finalizar la clase cooperativa, los estudiantes hicieron retroalimentación del mismo; mencionaron su experiencia al trabajar en equipo y las debilidades de cada uno frente al proceso de descripción. Además, los estudiantes dieron su punto de vista sobre el trabajo de otros grupos, comentando lo que estaba bien, lo que gustó y los aspectos por mejorar de cada grupo. Los miembros de cada grupo defendían su trabajo como el mejor expuesto y el más creativo, sin olvidar el aporte de ideas que hizo cada uno en la elaboración de la historia. Si se es coherente con el desarrollo de la oralidad, hay que tener en cuenta dos premisas: la primera, es conveniente partir de ideas, experiencias o sentimientos para hablar y expresarse con coherencia y claridad. Y la segunda, el docente debe tener en cuenta el contexto del estudiante. Conclusiones En términos generales se puede decir que la experiencia investigativa, aunque ha sido muy breve (cuatro meses), ha sido positiva y se puede concluir:

Una nueva estrategia didáctica para el desarrollo de la expresión oral nunca se adopta por obligación sino, por el convencimiento de la necesidad de fomentar la capacidad de discutir, opinar y argumentar de nuestros estudiantes desde temprana edad. Gracias al aprendizaje cooperativo, cualquier tipo de tarea o contenido de enseñanza debe precisar las metas de aprendizaje y exigir esfuerzo de un grupo para dar respuestas de calidad, siempre y cuando se tenga un conocimiento directo del entorno de nuestros estudiantes al momento de diseñar las actividades. Cabe recordar, que el aprendizaje cooperativo exige la creación de condiciones que, aunque, mínimas son necesarias para su realización exitosa; ante todo, un cambio de concepción, por parte del docente, de qué es enseñar y aprender, y una comprensión del estudiante hacia lo que pretende mejorar. Por último, la implementación del aprendizaje cooperativo presenta múltiples beneficios de confianza y seguridad a los estudiantes para expresarse ante los demás; también permite la reflexión de los estudiantes en cada clase cooperativa y la de la docente sobre su práctica posibilitando la transformación del aula hacia el desarrollo y fortalecimiento de la oralidad. Referencias bibliográficas BARRAGÁN, Catalina (2005): Hablar en clase: Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar. Barcelona: Grao.

DOMÍNGUEZ CHILLÓN, Gloria (2002). Vivir la Escuela: desde una práctica reflexiva, crítica e investigadora. Madrid: La Torre. JOHNSON, David, Roger Johnson y


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Edythe Holubec (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Argentina: Paidós. MCKERNAN, James Investigación acción y Madrid: Morata.

(2001). curriculum.

ONG, Walter (1987). Oralidad y escritura: Tecnologías de la palabra. México: Fondo de Cultura Económica. RODRÍGUEZ LUNA, María Elvira (2006). “Consideraciones sobre el discurso oral en el aula”. Revista Enunciación. Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá, Vol. 1. 59-72. Recuperado de http://die.udistrital.edu. co/node/1053 RUIZ HENAO, Óscar Darío (2006). Competencias comunicativas: proponer y argumentar. Bogotá: Universidad Cooperativa de Colombia. SANDIN ESTEBAN, María Paz (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y tradiciones. Madrid: Mc Graw Hill/Interamericana de España, S.A.U. SANDOVAL CASILIMAS, Carlos (2002). Programa de Especialización en Teoría, Métodos y Técnicas de Investigación Social. Módulo cuatro Investigación Cualitativa. Bogotá: ARFO Editores. TRIGO CUTIÑO, José Manuel (1998). Desarrollo de la oralidad en la Educación Secundaria. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Universidad de Sevilla No. 31. Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/ articulo?codigo=117966

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HACIA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO Efraín Gutierrez Zambrano

Palabras clave Axiología, pedagogía de los valores, currículo integral

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Recibido el 19 de diciembre y aceptado el 23 de diciembre de 2013

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1. Preguntas que exigen respuesta. Cada día esta aldea global es más estrecha para tantos seres humanos que no saben qué esperar de una sociedad que exige de ellos nuevas competencias para enfrentar los desafíos y naturales temores ante la incertidumbre que el futuro deparará. Pareciera que el conocimiento y la tecnología en lugar de ser aliados de la raza humana se hubieran convertido en sus grandes amenazas. Cada día la velocidad de los cambios sociales, políticos, económicos, científicos y tecnológicos es mayor y la sensación de locura colectiva es pasmosa. Para comprobarlo basta con seguir el curso de la avalancha de noticias que nos llegan por tan diversos y numerosos canales.

¿Cómo adaptarse a esos cambios dónde las constantes son el desplazamiento de la fuerza humana para que ocupe su puesto la máquina, el robot, el software y el afán de acumular riqueza en pocas manos? ¿Cómo seguirle el paso a los avances científicos y tecnológicos en este baile desigual entre tecnologías y necesidades humanas básicas? ¿Cómo preparar al ser humano para que desarrolle capaci-

dades que le permitan interrelacionar saberes, culturas y personas tan disímiles? ¿Cómo enseñar valores humanos a la niñez y a la juventud en una sociedad donde cada día se practican menos entre sus líderes? ¿Cómo creer en unas instituciones sociales y políticas que se desmoronan como castillos de arena ante las impetuosas olas de la corrupción?

Hoy más que nunca se hace necesario hallar respuestas a los anteriores interrogantes, cuyos argumentos apuntan a nuevos modelos y metodologías educacionales, que se deben no sólo formular sino ante todo construir para no seguir el mismo destino de los arrogantes dinosaurios que se creyeron insustituibles y eternos.

Los responsables de las decisiones de hoy, para no ofenderlos calificándolos de políticos, como personas inteligentes que son, no pueden negar que la educación es la llave que abre la puerta hacia un futuro mejor y, en consecuencia, se debe empezar a formar al nuevo ciudadano de esta sociedad sin fronteras convulsionada por su propio desarrollo. El problema que emerge como un gran muro de rocas en el camino es: ¿qué competencias, valores, principios y saberes han de constituir el nuevo paradigma pedagógico? Para responder a la pregunta, para comenzar, se puede afirmar sin dudas aparentes


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que uno de los principales objetivos del mundo actual es conseguir una educación de calidad que humanice a todos los usuarios del sistema educativo. Promover la búsqueda continua de la calidad humanizadora es trabajar por un futuro mejor de la educación y de la sociedad. Y la abanderada para iniciar esa búsqueda es la institución educativa, una organización sui generis que trabaja con personas, entre personas y para personas. Por eso es indispensable someterla a un exhaustivo análisis que permita repensar sus elementos esenciales y su vocación de faro en las tormentas que hieren de muerte a su madre nutricia que es la sociedad entera. La historia de la paideia ha demostrado que para llegar al equilibrio de donde brotan los bienes deseables, es indispensable fundamentar la Escuela y el Estado en el ethos de la persona justa. La renovación política del ciudadano, líder del futuro, no es posible sin la implementación de un modelo axiológico de educación que sirva de base a las capacidades, saberes y competencias que la globalización impuso y exige en él. No es saludable seguir rumiando el aforismo de Rousseau (El hombre nace bueno y la sociedad lo corrompe) como si se tratara de un dulce inofensivo que se lleva a la boca cuando vemos que la dignidad humana esta erosionada y arruinada. Si la sociedad es la culpable de la maldad de las nuevas generaciones se debe llevar a juicio e imponerle los correctivos necesarios para que no siga corrompiendo a niños y jóvenes.

Hoy más que nunca se deben examinar con objetividad las estadísticas que reflejan el incremento de la delincuencia infantil y juvenil. Seguramente que detrás de esas conductas existen unos factores que las determinan y no se pueden cerrar los ojos para evitarlas porque esta actitud no demostraría sino estulticia de la mayoría y ceguera de la minoría. En momentos de angustia convienen más las reflexiones serias y comprometidas para saber qué hacer, an-

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tes que la desesperación de las nuevas generaciones conduzca hacia más actos irracionales y trágicos. Los resultados de estas reflexiones redundarán en provecho de los usuarios naturales de la educación (familia, niñez y juventud) y deberán ser el producto de un auténtico liderazgo político y administrativo que impulse la gestión de la calidad hacia la excelencia con una mente abierta y decida actitud de cambio e innovación.

2. El sentido de la educación Los conceptos de cultura y educación no comienzan antes del florecimiento del pueblo griego y Grecia constituye la raíz del gran árbol de la civilización occidental. Los helenos son los primeros en hacer de la educación un elemento esencial de participación en la vida diaria de los individuos y un motor definido del crecimiento y desarrollo social y espiritual de la comunidad. Pero ellos descubren y enseñan que no puede existir el progreso sin la consciencia de un conjunto de valores que rigen la vida de los seres humanos y que sin ellos no se origina cultura sino barbarie. Así el fundamento axiológico resulta una condición sin la cual es imposible educar.

La dinámica social es la consecuencia lógica de la acción educativa, pero ésta es imposible sin el aporte generoso y vivencial del conjunto designado con la palabra sociedad. No se puede esperar una comunidad progresista y pacifica sin entre los muros de la escuela y de la familia se respira un ambiente de violencia que irrespeta la dignidad de la persona humana. Tampoco se puede vislumbrar un Estado democrático y equitativo si no se parte del respeto al dualismo de unidad y totalidad que subyace en cada persona humana. El ser humano es extraño, misterioso e incomprensible en su dimensión espiritual. Su cuerpo efímero desa-


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parece pero dan fe de su existencia sus hijos, sus obras, sus ideas y eso, en su conjunto, es lo que integra la cultura. Y la cultura lo revela como dimensional, pero no se pueden establecer límites precisos entre cada dimensión.

Cada rato escuchamos que el ser humano es único e irrepetible y que el bien común prima sobre el derecho individual, pero en la práctica se aprecia que esas premisas carecen de sentido real y se quedan sólo en el formalismo. Existe una clara dicotomía entre lo que se enseña en el aula y lo que se vive en la familia y la sociedad.

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El maestro enseña en la escuela que el lenguaje soez es el idioma universal de la mediocridad pero el niño no escucha más que palabras vulgares que ofenden la castidad de sus oídos en la intimidad de su hogar, en las calles y hasta en los medios masivos de comunicación donde el villano se presenta como héroe favorito.

Lo que al hombre lo hace diferente es que tiene consciencia del sentido que tienen las palabras, las cosas, las acciones y lo que distingue a un ser humano de otro es esa intencionalidad que da a cuanto hace. Por ella se puede calificar a éste de noble y aquel de apático. Es el sentido que da a cuanto hace el que revela sus sentimientos, su estructura interna y el que evidencia de su existencia. Es la intencionalidad de sus acciones lo que facilita y permite el juicio ajeno. El gran maestro de Nazaret así lo enseño cuando dijo que por sus frutos los conoceréis. (Lc 6 43-44) Homero, el gran educador de Grecia, en sus dos grandes epopeyas, la Ilíada y la Odisea, señala que la educación es ante todo aristocrática. Esta palabra en su etimología nos remonta hasta el concepto que designa lo me-

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jor. El ideal del ser humano que nos legaron los griegos es una invitación a la grandeza, a la vida guiada por la areté, que significaba para ellos no sólo la excelencia humana sino también la superioridad de los seres humanos comparables solamente a los dioses.

En consecuencia, el ser humano ordinario e ignorante, el esclavo de sus pasiones carece de areté que es también fuerza que viene de lo alto y que hace de quien la posee una persona distinguida y selecta y cuyo plural en la lengua griega designaba la nobleza. Pero la característica esencial del noble en Homero, es la fuerza del deber. Pero no es el deber aislado de un individuo sino el de toda la clase a la cual pertenece. El orgullo de la nobleza se halla en la larga serie de predecesores ilustres que lo alimentan como el aceite a la lámpara y donde cada generación lo renueva para que no desaparezca la llama que ilumina el camino a seguir. Así la vida cobra el sentido de lucha incesante para llegar a la supremacía, es la carrera que todo noble debe realizar para alcanzar el premio que no es otra cosa que el deber cumplido. Por eso el viejo Fénix, el educador del joven Aquiles, le recuerda en un momento decisivo y en el que el guerreo muestra su ira, los fines para los cuales fue educado: “Para ambas cosas, para pronunciar palabras y para realizar acciones”. Pero a las palabras debe acompañar la sinceridad del corazón y a las acciones la alegría de la voluntad que se esfuerza en realizarlas. Además, quedarse en sólo palabras es retórica sofista y actuar sin la prudencia y el decoro es una vergüenza y una conducta de orates. Sin la coherencia entre la palabra y la acción no puede haber educación y mucho menos enseñanza de valores de una generación a otra. Recuérdese a Alberto Bandura, quien demostró que el ser humano aprende casi todo por imitación.


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3. El ser humano pierde valor.

La persona es la razón de ser de la educación y sin ella la reflexión pedagógica carece de sentido. Y como la falta de sentido se ha extendido como una de las mayores plagas que azotan a la sociedad actual poco se repara en ella porque se ha vuelto común que no se reflexione sobre lo que se hace sino que se viva el momento con celeridad. Los tiempos actuales elogian el vértigo, el deporte extremo y las pruebas mortales donde la persona se esfuerza en producir adrenalina, pero no ideas que le den razones para vivir en armonía con la naturaleza, consigo mismo y con los demás. “Vivimos en una época de sentimiento donde la falta de sentido se difunde rápidamente. Y en nuestra época, la educación debería ocuparse no solamente de transmitir conocimientos, sino también de refinar la conciencia para que el hombre sea capaz de escuchar en cada situación la exigencia que contiene.” (Frankl Viktor E., “La Voluntad de Sentido”, Ed. Herder, Barcelona 1991, pág 31)

Por eso tampoco sorprenden a las autoridades y a la sociedad tanto suicidio, actos vandálicos y violencia premeditada entre los jóvenes porque no hay consciencia de que sin sentido la existencia humana es un fardo que cae en el abismo de la nada. Como no se entrena a la niñez y a la juventud para que desarrollen la fuerza del deber, la responsabilidad y el compromiso escasean y sin ellos el amor resulta un juego divertido para las parejas que se enamoran y desenamoran con la facilidad con que hoy se enciende y se prende un bombillo. Como consecuencia de estas nuevas costumbres la familia está a punto de desaparecer y los hijos, como veletas, son arrastrados por los vicios que cada día se multiplican geométricamente. Niñez y juventud crecen sin la influencia del buen ejemplo y sin la protección de sus pa-

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dres unidos por la magia del amor. Instituciones para defender la unidad familiar y la infancia se han especializado en la escisión de la pareja y la infelicidad de la prole. Como se desconoce el poder de la paciencia y la belleza de la tolerancia el consejo más a la mano es el divorcio y la medida cautelar más apropiada es entregar a los hijos a los orfanatos y correccionales estatales donde el frío de la ley se impone sobre el afecto necesario para crecer.

Ante esta realidad donde la familia es un nido sin calor de hogar el ser humano de hoy pierde los valores humanos tan necesarios para el espíritu como las proteínas y vitaminas lo son para el cuerpo. Paralelo a este deterioro familiar, el incremento del capital, que estimulan los monopolios y los avaros dueños de él, atenta contra la célula social con horarios inhumanos, contratos sin prestaciones sociales y por períodos de tiempo que ni siquiera llegan al año y hacen del trabajo no un derecho humano sino una manera legal de explotación ante la cual los políticos dan su aprobación con leyes que benefician a los poderosos y desconocen a los humildes.

Hoy más que nunca, la institución educativa debe asumir el reto de enseñar con entereza y coherencia que la vida humana es digna y el ser humano está llamado a la grandeza.

Hoy más que nunca la escuela tiene el deber de enseñar a superar los vacíos de sentido que se presentan como grandes obstáculos a la niñez y juventud que no atinan a descubrir su papel en el mundo y hacer de la existencia humana una oportunidad para servir sin egoísmos y descubrir el encanto de la amabilidad.


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Hoy más que nunca los educadores deben asumir el compromiso de educar para que sus estudiantes desarrollen la entereza del carácter y comprendan la satisfacción del trabajo honrado que implica para el trabajador dar lo mejor de sí mismo y para el empresario el pago de un salario digno y generoso.

Se hace necesario, en consecuencia, desarrollar en las instituciones educativas programas transversales que faciliten la vivencia de valores humanos, actitudes de compromiso ejemplar y presenten a la niñez y a la juventud los ideales que transformen el fracaso en éxito, el sufrimiento en alegría, el dolor en solidaridad, el aislamiento en amistad y posibiliten el desarrollo de todas las dimensiones humanas que refleje una verdadera educación integral de la más alta calidad. Porque si la sociedad anda mal es porque la escuela tal vez cojea y no se ha dado cuenta.

4. En busca de la dignidad perdida. Cada día que pasa se hace más tenue la frontera entre lo urbano y lo rural. Los adelantos tecnológicos posibilitan no sólo el acercamiento sino que impulsan la uniformidad de la cultura y la apertura de las fronteras nacionales. La política y la administración, ante los hábitos que se arraigan en las sociedades y los problemas que suscita el ciudadano del mundo, se hacen más universales. El comercio realiza sus operaciones en un mercado cosmopolita que unifica los usos de las cosas y entrelaza los anhelos de los consumidores internacionales. Las noticias corren a la velocidad de los satélites y los hechos cotidianos son una avalancha de comentarios que forman la opinión del sentir global. Ya nadie puede esconderse sin que lo detecten los buscadores digitales y el derecho a la intimidad y la sensación de libertad y autonomía

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reclaman nuevos argumentos para expresarlos. Y en esa maraña de mutaciones y novedades están inmersas la niñez y la juventud de hoy sin hallar una escuela conveniente y preparada para desarrollar las competencias de los futuros ciudadanos del mundo.

Para la escuela del siglo XXI el problema no es la información y el conocimiento porque estos se encuentran a la distancia de un clic. Hoy se puede adquirir una maestría sin salir de la casa y los entornos virtuales de aprendizaje son cada vez más interesantes y novedosos. Pero ya la historia nos ha demostrado que los científicos sin una formación moral y axiológica son más peligrosos para la humanidad que la ignorancia institucionalizada de los gobiernos dictatoriales. Por eso la escuela de hoy debe enfocar su mirada en la dignidad humana, cada día más amenazada por la novedad científica y tecnológica. Pero para rescatar al ser humano del abismo en que está cayendo se requieren de miles de maestros que conozcan las nuevas tecnologías y enseñen a las nuevas generaciones la importancia de ser antes que académicos y científicos, personas comprensivas, altruistas y felices. Pero para lograr este objetivo sólo un proyecto que atraviese todo el andamiaje educacional, es decir, que sea transversal y cuyo contenido sean los valores y derechos humanos lo puede conseguir.

Pero cuando en pedagogía se habla de un proyecto transversal debemos aclarar que se refiere al que tiene conexión directa con la vida presente o futura del estudiante y es una prioridad para educadores y progenitores. Y como en el aula no debe existir una actividad sin una intención pedagógica la transversalidad exige, en primer lugar, la elaboración de un marco teórico de formación en valores y derechos humanos que no sólo se integre al programa de estudios


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sino que recoja los temas e intereses que la niñez y la juventud reclaman o necesitan para su desarrollo vital, cognitivo y espiritual.

Los profesionales de la educación deben analizar e Investigar cómo hacer la institución educativa más eficiente y aportar ideas para promover la dignidad de la persona humana y el desarrollo sostenible. Pero sin olvidar que el objetivo central es el ser humano que no puede ser desconocido por el gran capital ni por las novedades tecnológicas y mucho menos por los políticos de turno.

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relacionados con la misión, la visión y los objetivos donde la formación de ciudadanos comprometidos, pero ante todo humanos, debe ser la prioridad. Para conseguir la meta propuesta se requiere conocer el contexto político, económico, social, tecnológico, medioambiental y legal e interactuar con otras organizaciones de la sociedad para criticar y condenar todo aquello que irrespete al ser humano como consciencia del universo y señor de su destino trascendente. Porque no hay calidad donde las instituciones y las leyes no posibilitan y apoyan la ascensión del ser humano.

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No es suficiente examinar los resultados de las pruebas que sólo evalúan el aprendizaje de conocimientos. Las competencias cognitivas alejadas de las vitales y espirituales son un adefesio, una deformidad monstruosa. Preferir a la novedad tecnológica para dejar cesante al empleado es una injusticia que demuestra el ascenso hacia el panóptico y un elogio a la locura que el hambre de las gentes desempleadas desatará.

Diseñar y ejecutar los planes de mejoramiento continuo y evaluar sus resultados para corregir las no conformidades descritas en líneas anteriores es una urgencia de las instituciones que se enorgullecen de ser certificadas como las que ofrecen una educación de calidad.

Porque no basta contextualizar los contenidos y objetivos desde una perspectiva globalizadora e integradora con las áreas del saber para señalar la calidad educativa si la humanitas y el ethos no iluminan toda la estructura del andamiaje educativo. La cultura interna de la institución educativa y su entorno deben estar

Y en consonancia con esta ascensión, nada más oportuno que traer la voz autorizada del autor del inmortal libro El principito, Saint Exupery en un opúsculo poco difundido, pero de necesaria aplicación en estos tiempos, Carta a un rehén:

“¡Respeto al hombre! ¡Respeto al hombre!... Esa es la piedra de toque. Cuando el nazi respeta exclusivamente lo que le parece, sólo se respeta a sí mismo. Rechaza las contradicciones creadoras, arruina toda esperanza de ascensión, y pone los cimientos, para mil años, del robot de una termitera, en lugar de un hombre. El orden por el orden castra al hombre en su poder esencial, que es el de transformar, no sólo el mundo, sino también a sí mismo. La vida crea el orden, pero el orden no crea la vida.

Nos parece, muy al contrario, que nuestra ascensión no ha acabado, que la verdad de mañana se alimenta del error de ayer, y que las contradicciones por superar, son el martillo mismo de nuestro crecimiento. Reconocemos como nuestros, incluso a los que difieren de nosotros. Pero, ¡qué extraño parentesco, que más que en el pasado se funda en el futuro! En el


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fin, no en el origen. Somos el uno para el otro, peregrinos que, a lo largo de caminos distintos, penamos hacia la misma cita.

Pero he aquí que hoy peligra el respeto al hombre, condición de nuestra ascensión. Los crujidos del mundo moderno nos han sumido en las tinieblas. Los problemas son incoherentes, las soluciones contradictorias. La verdad de ayer ha muerto, y la de mañana está aún por edificar. No se entrevé ninguna síntesis válida, y cada uno de nosotros detecta sólo una parte de la verdad. Impuestas por esta falta de evidencia, las religiones políticas recurren a la violencia. Y he aquí que, disconformes en cuanto a los métodos, corremos el riesgo de no reconocer ya que nos apresuramos hacia el mismo fin.

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combatir, en nombre de mi camino, tal camino que otro ha escogido. Puedo criticar los pasos de su razón. Los pasos de su razón son inciertos. Pero debo respetar a este hombre, en el plano del Espíritu, si peregrinan hacia la misma estrella.

¡Respeto al hombre! ¡Respeto al hombre! Si, el respeto al hombre está fundado en el corazón de los hombres, los hombres acabarán por fundar en cambio el sistema social, político, económico que consagrará ese respeto. Una civilización se funda, en primer lugar, en la sustancia. Es, en primer lugar, en el hombre, deseo ciego de un cierto calor. El hombre, después, de error en error, encuentra el camino que conduce al fuego.”

5. Es hora de reflexionar.

El viajero que remonta una montaña en dirección a una estrella, si se deja absorber demasiado por los problemas de la escalada, corre el riesgo de olvidar por qué estrella se guía. Si no obra más que por obrar, no irá a ninguna parte. La sillera de catedral, al preocuparse demasiado ávidamente de la colocación de sus sillas, corre el riesgo de olvidar que sirve a un Dios. Así, al encerrarme en cualquier pasión partidista, corro el riesgo de olvidar que una política no tiene sentido más que a condición de estar al servicio de una evidencia espiritual. Hemos gustado, a las horas de milagro, de una cierta calidad de las relaciones humanas; esa es para nosotros la verdad.

El desafío para la institución educativa es, sin duda, la planeación y ejecución de un plan transversal que forme a los estudiantes en valores y derechos humanos. Surgen dos preguntas: ¿Cómo hacerlo y cómo ejecutarlo? Desde estas dos interrogantes debe comenzar a buscar repuestas a partir del contexto particular que le permitan descubrir los principios teóricos que orienten la acción y la cultura axiológica de la comunidad educativa. Pero todo intento de teorización será inútil si desconocemos la naturaleza de los valores y los principios que orientan su didáctica.

Cualquiera que sea la urgencia de la acción, nos está prohibido olvidar la vocación que debe dirigirla, falta de lo cual esa acción será estéril Queremos fundar el respeto al hombre. ¿Por qué vamos a odiarnos en el interior de un mismo campo? Ninguno de nosotros detenta el monopolio de la pureza de intención. Puedo

La didáctica axiológica difiere de las demás en cuanto exige la influencia del ejemplo para poder transmitir ese conjunto de objetos axiológicos que siempre, para existir, necesitan de otro porque no tienen sustantividad. Por su naturaleza, los valores exigen una manera especial de presentarlos a los estudiantes. La


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pedagogía, la psicología y la lógica no tienen la claridad suficiente para explicarlos. Se hace necesaria la reflexión axiológica, el diálogo y la vivencia. El docente no podrá asumir este desafío con éxito si no se convierte en un facilitador del desarrollo personal de los educandos mediante su compromiso y vivencia de los valores y derechos que pretende enseñar. “No podemos enseñar valores, debemos vivir valores. No podemos dar un sentido a la vida de los demás: lo que podemos brindarles en su camino por la vida es, más bien y únicamente un ejemplo: el ejemplo de lo que somos. Pues la respuesta al problema del sentido final del sufrimiento humano, de la vida humana, no puede ser intelectual, sino existencial: no contestamos con palabras, sino que toda nuestra existencia es nuestra respuesta.» (Frankl Viktor E., “La Voluntad de Sentido”, Ed. Herder, Barcelona 1991, pág. 332). Los valores, como los vestidos y aderezos, sólo lucen y dan gallardía a quienes tienen la entereza del carácter para ostentarlos como finas prendas y joyas que penden de su pecho.

Entereza tuvieron los grandes maestros de la humanidad que no repararon tanto en las competencias cognitivas de aquellos a quienes se dirigían como en su manera de vivir. Sus discursos estaban llenos de sentido y por tanto sus palabras no podían ser cuestionadas, excepto por los hipócritas. Para ilustrar lo anterior, tomemos dos ejemplos de la historia humana: Jesucristo, de quien se dijo que nunca en Israel había existido alguien con tanta autoridad para enseñar, muestra que sin la coherencia entre lo que se piensa, se dice y se hace no puede haber progresos en el aprendizaje de los valores. Mahatma Gandhi, si no hubiera asumido esa vida ejemplar tampoco hubiera arrastrado a sus paisanos hacia la liberación.

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Como maestros, sabían que una de las características esenciales de la humanidad es la sociabilidad y no se puede negar la interconexión que existe entre todos los miembros de la comunidad, gracias al lenguaje, herramienta básica de aprendizaje. En consecuencia, la sociabilidad sin la comunicación, que va más allá de la competencia gramatical y lingüística, no sería posible. Por el contrario, de ella se debe partir y tenerla siempre presente. Las actitudes de las personas comunican. El cuerpo humano es un instrumento natural de comunicación. En los ojos se pueden leer las intenciones de quienes miran. Con mayor razón, los actos individuales, así sean íntimos, repercuten en el núcleo familiar y en la sociedad a la cual se pertenece. Los lideres y personajes públicos son generadores de conductas que fácilmente se transforman en modas y hábitos que se arraigan hasta volver normal lo que antes era motivo de repudio colectivo. El mundo de los valores no puede surgir de la agitación y el caos. Ellos son el resultado del ejercicio de la libertad individual más que de la colectiva y la reflexión atemperada por la necesidad de ellos para vivir en sociedad. Sin valores, el mundo civilizado moriría.

“La historia, ello no obstante, sitúa todavía el valor en lo general. Su verdadero lugar es el corazón vivo de las personas. Las personas sin los valores no existirían plenamente, pero los valores no existen para nosotros sino por el fiat veritas tua que les dicen las personas.” (Edmundo Mounier, “El Personalismo”)

Así los valores son también expresión de la voluntad. No se puede ser honrado por obligación, sino por convicción. Se hace indispensable en la didáctica de los valores llevar al estudiante hacia el descubrimiento de esa realidad que sólo puede verse en la forma de actuar de los mayores. La niñez y la juventud reclaman


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la influencia del ejemplo para progresar en la maduración de sus reflexiones axiológicas. Sin el ejemplo a seguir el discurso formativo no es más que un conjunto de palabras sin sentido que se las lleva el viento. Al hijo o al estudiante no le bastan las etiquetas y peroratas que digan que el alcohol es nocivo para la salud, es más convincente que padres, madres y educadores enseñen los beneficios de la sobriedad con la abstención. Niños y jóvenes dudan de las palabras de sus mayores, pero se dejan arrastrar por el ejemplo y la entereza de carácter de quienes consideran sus modelos y arquetipos.

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Nota para los lectores. Estos textos aparecieron inicialmente en mi blog http:efraguza. blogspot.com Los revisé para entregarlos a ustedes. Además, en mis libros Cavilaciones y Escolios, (2010), en Reflexiones para un buen día (5ª edición), Secretos de los triunfadores, (3ª edición), y un libro que tengo sin publicar, Reflexiones que cambiarán su vida, pueden los acuciosos lectores hallar más sobre este tema. Claro que al anterior ensayo le falta uno complementario que tengo en mente y que llamaré Las doce puertas (algunas ya quedaron abiertas) y que tan pronto lo escriba, lo haré llegar a ustedes por este medio. Tal vez algún día, si Dios me concede el tiempo y la salud, les haré una antología sobre Axiología y pedagogía, al estilo de este servidor. Gracias por haber llegado hasta el final y haber comprobado que sin perseverancia no hay éxito.

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Recibido el 09 de diciembre y aceptado el 23 de diciembre de 2013

ACTITUDES ANTE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. EVALUAR ES MEJORAR LA CALIDAD EN PROCESOS DE FORMACIÓN1 Carmen Aura Arias Castilla2

Resumen

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Esta comunicación constituye una síntesis del proyecto de investigación “Diseño, Construcción y validación de contenido de un instrumento para mediar la actitud de los estudiantes de dos programas de educación, ante la práctica pedagógica”. El mismo se desarrolló mediante el diseño y construcción de una prueba que validó, inicialmente y por expertos, el contenido de las dimensiones de las prácticas pedagógicas que se realizan en dos programas de Educación: Licenciatura en Educación Especial y Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Corporación Universitaria Iberoamericana, con base en el documento maestro presentado al último registro calificado de los programas ante Snies. En este documento se especifican los componentes o aspectos tenidos en cuenta en esta práctica pedagógica. Se indagaron antecedentes de trabajos

investigativos similares como el trabajo investigativo de Bermúdez y Mendoza (2007) titulado la evaluación docente en la pedagogía Montessori cuya propuesta de un instrumento, es un estudio que analiza los modelos de evaluación desde las relaciones con los modelos de formación, otro estudio de antecedentes investigativos en la práctica de diseño y validación de instrumentos para evaluar práctica pedagógica es el estudio de Camargo y Pardo (2008), en el cual se diseñó y construyó un instrumento para evaluar el desempeño de los docentes de Pregrado en la Facultad de Psicología de la Universidad Católica de Colombia, otro estudio es el diseño y evaluación de un instrumento de evaluación clínica, de Navarro (2009), realizado en la Facultad de Medicina de la Universidad de la Frontera en Temuco Chile. En este estudio se diseñó y validó el instrumento para medir la calidad de la práctica educativa de un programa de formación clínica en los estudiantes del

1 Ponencia producto de la investigación Diseño, Construcción y Validación de un Instrumento para mediar la actitud de los estudiantes ante la práctica pedagógica de dos programas de la Corporación Universitaria Iberoamericana. La investigación se realizó en la Especialización en Proyectos de Investigación Científica y Tecnológica y el Grupo de Investigación en Educación y Escenarios de Construcción pedagógica GIEEP. 2 Docente Investigadora del Grupo GIEEP, Magister en Educación, Especialista en didáctica de la Literatura Infantil y Juvenil, Especialista en Proyectos de Investigación Científica y Tecnológica.


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área de salud de la Facultad mencionada, asimismo se tuvo en cuenta, el antecedente de la investigación de Bernal (2009) para depurar una escala tipo Likert de actitud hacia la matemática que sirva de indicador de las actitudes que tienen los estudiantes que terminaron los cursos de matemáticas en la Universidad Sergio Arboleda de Bogotá, que consistió en adaptar y aplicar una escala a una muestra de estudiantes de Ingeniería, Marketing, Finanzas, Contaduría y Administración de la Universidad Sergio Arboleda que ya terminaron sus cursos de matemáticas. La práctica pedagógica que se pretende evaluar, con el instrumento validado, es un requisito para recibir el grado de licenciado en los programas de Educación Especial y Pedagogía Infantil en la Facultad de Ciencias humanas y Sociales de la Corporación Universitaria Iberoamericana.

En el plan de estudios de los programas mencionados el componente práctico consolida los aprendizajes desde los primeros semestres de la carrera y califica a los futuros licenciados como especialistas en la enseñanza y aprendizaje de los educandos infantiles y las personas en situación de discapacidad. En el componente de formación profesional la práctica docente es importante en el servicio social que la universidad ofrece a la comunidad de la ciudad de Bogotá. Por esta razón la calidad en la formación de los profesionales de la educación que se manifiesta en la práctica pedagógica sirve a dos propósitos relevantes: la formación y el impacto social. La importancia de la calidad y la necesidad de evaluar los procesos de los

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diferentes aspectos que complejizan esta práctica educativa, es fundamental y por ello se estudian las formas de mejorarla. La calidad de la práctica educativa de los docentes en formación, garantiza su desempeño idóneo y a la vez la calidad de los procesos de aprendizaje de los niños, niñas de educación infantil que serán sus alumnos o de los alumnos adultos o no en situación de discapacidad. Por ello es importante presentar en este simposio Internacional de Didáctica, los trabajos que se realizan para el mejoramiento del desempeño de los docentes, quienes serán los formadores en un futuro cercano. Apuntar a la evaluación de las prácticas pedagógicas con instrumentos idóneos y confiables, genera mística y reflexión en los docentes, directivos de programas de educación, compromiso de transformación y nuevas significaciones del rol de los docentes como propuesta para construir propuestas educativas basadas en la fundamentación teórica y metodológica, para el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes de los educandos, orientadas al mejoramiento de la formación, el mejoramiento de la calidad de los aprendizajes, mejoramiento de la organización didáctica, de las herramientas tecnológicas, herramientas de investigación científica; todo lo anterior para permitir intervenir las situaciones de enseñanza aprendizaje. El marco de referencia teórico abordan tres componentes importantes para este estudio, la construcción de test, la validez de los mismos con las características de la medición específica y la práctica pedagógica que se pretendió medir desde la actitud de las estudiantes frente a dicha


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práctica. Veamos el primer componente: la construcción de test. Para la identificación general en la construcción de test, Martínez (1995) identificó los pasos y componentes desde la definición del término “Test”; como verbo se refiere a ensayar, probar o comprobar, en Educación y Psicología el término “Test” se ha adoptado internacionalmente como reactivo aplicado a un sujeto que revela un tipo o grado de aptitud, de su forma de ser o instrucción que posee.(Martínez, 1995). Se definió operacionalmente el término “Actitud” a partir de Hernández, Fernández y Baptista (2010), como “la predisposición para responder de una manera favorable o desfavorable ante un objeto, un ser vivo, una actividad, un concepto, ante una persona o ante símbolos”. (p.244). También y así como Hernández, Fernández y Baptista (2010) entiende la actitud, también se toman los conceptos de Morales (2006), quien clasifica la finalidad de la medición de actitudes, según la relación de los individuos y grupos, pero también con los métodos, las experiencias, cuya eficacia se manifiesta en las actitudes y valores. La evaluación de métodos y experiencias, fue la que se tomó en esta investigación. Para Morales (2006) los componentes que estructuran las actitudes son: el componente cognitivo (información, creencias), el componente afectivo (gusto, disgusto, valoración) y el componente conductual con más propiedad, conativo, tendencia a la acción). En la práctica la validación de contenido fue una validación de jueces expertos

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en el tema de pedagogía, metodología y contextos de la práctica pedagógica, quienes evaluaron la representatividad de los ítems para medir la actitud, según la propuesta teórica de Lacarte, 1996, Alarcón 1991 y Brown, 1980, según la pregunta de si el ítems validado medía la actitud o no. Es decir según Kerlinger, 1975 “evaluar la pertinencia de cada ítem para medir propiedades determinadas de los objetos de actitud, sugerir otros posibles ítems y brindar recomendaciones sobre el tratamiento del tema. Los resultados son recolectados y se mide la proporción de concordancia de opinión entre los jueces” p. 5. .: Como tercer elemento del marco se abordó la práctica pedagógica de los dos programas de Licenciaturas en Pedagogía Infantil y Educación Especial, en este tercer elemento se definió operacionalmente la práctica pedagógica como “como una actividad académica que se desarrolla durante los periodos determinados por el plan de estudio cuyo fin es permitirle al docente en formación la aplicación de los conocimientos adquiridos a través de una experiencia directa e inmediata, mediante la prestación de un servicio a la comunidad. (Corporación Universitaria Iberoamericana. Lineamientos de la práctica, 2007). Las dimensiones que se tomaron de la práctica pedagógica y que se validaron fueron: La definición. el fin de la práctica, las modalidades, la duración, la estructura curricular, los ciclos de formación, momentos de la práctica, asistencia presencial y asistencia o apoyo a un proceso de enseñanza aprendizaje, el proyecto pedagógico, las fases de la práctica y los registros escriturales para verificación del


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proceso. El concepto de calidad de la educación apareció históricamente en un contexto de un modelo de calidad de resultados, calidad de producto final o calidad de enseñanza, en el cual se compara el servicio educativo a una producción de línea y la calidad está asociada a la calidad de los elementos que se recogen el producto final (Aguerrondo 1.993), citado por Morales y Doubs de Moya 2001. Hay varios conceptos de calidad de la educación, De la orden (1981) citado por Aguerrondo (1993) hace depender la calidad de las relaciones del proceso, el contexto y el producto que supera dice, la particularidad de cada uno de estos elementos. O Correa (2012) quien para la calidad educativa consuta el análisis socio-histórico, pero que consulta también los procesos técnicos, experiencias de la vida de los sujetos. Estas concepciones son muy importantes para la sustentación epistemológica, pero para esta investigación específica de aspecto técnico, se mencionan como argumentos teóricoconceptuales. Otro teórico de la calidad, Poggioli (1996) citado por De Moya (2001) afirma sobre la calidad como un proceso que abarca resultados de la educación ofrecida, conocimientos destrezas y valores de los estudiantes, acordes con las demandas sociales. Para Martínez (1995) la calidad de la educación tiene relación con la entrega de un servicio eficiente, efectivo y pertinente. Para las entidades gubernamentales de la educación, la calidad educativa está referida a los objetivos, las metas y los fines consignados en la educación superior,

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así:”…Prestar a la comunidad un servicio con calidad, el cual hace referencia a los resultados académicos, a los medios y procesos empleados, a la Infra-estructura institucional, a las dimensiones cualitativas y cuantitativas del mismo. (Congreso de la República de Colombia, Ley 30 de 1992). El marco metodológico de la investigación estuvo configurado a partir del Diseño como una investigación descriptiva, dado que se valida el contenido de una prueba orientada a la emisión de juicios de mérito o de valor respecto de los componentes de la práctica pedagógica. El Método se describe en la Fase I el diseño del instrumento consultando los componentes de la práctica pedagógica de los dos programas, según el documento maestro de acreditación que reposa en la Facultad y que se detalla en el marco teórico, se validaron por expertos las nueve dimensiones y luego los 57 ítems para la prueba, a partir de las nueve dimensiones validadas. En la Fase II y para la validez de contenido, se utilizo un panel de tres expertos que respondían a los siguientes criterios de conocimiento: ser experto en docencia universitaria en Pedagogía, ser experto en metodología de la investigación en educación y ser experto conocedor del contexto educativo, donde se realizan las prácticas pedagógicas universitarias de los programas de educación. Los expertos validaron el instrumento en dos instancias: Primero : de acuerdo con las nueve dimensiones de la práctica, citadas anteriormente y cuya estructura


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contenía: La variable o dimensión a validar, las sub-categorías o clasificación de cada variable, los indicadores de desempeño de cada categoría, la explicación de los procesos que se desarrollan en cada una de los procesos de la práctica, los criterios de calificación de los expertos: Pertinencia, suficiencia y lenguaje de los ítems de las dimensiones, y en la categoría del lenguaje se validaron tres sub-criterios de lenguaje: redacción, precisión y claridad y una columna de observaciones adicionales de los expertos para completar la valoración de forma descriptiva. Segundo: se entregó a cada experto el instrumento de validación de los 57 ítems, repartidos en las nueve dimensiones, para calificar con el mismo procedimiento anterior, pero los 57 ítems de la prueba. Finalmente se diseño la prueba, con una escala Likert, de cinco categorías del tipo: Completamente en desacuerdo, en desacuerdo, Ns/Nr, de acuerdo, completamente de acuerdo, que se presenta en apartado de Resultados. En cuanto a los sujetos, la prueba se diseñó para ser aplicada a estudiantes de los Programas de Educación Especial y Pedagogía Infantil de la Facultad de Ciencias Humanas y Sociales. En relación con el lugar donde se aplicará la prueba se explica que mediante otra fase de la investigación se aplicará en otra a estudiantes de los programas de Pedagogía Infantil y Educación Especial que cursen en la actualidad o hayan cursado la práctica pedagógica, en los dos programas de Licenciatura.

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Para el procedimiento de aplicación en la construcción del instrumento se generaron suficientes ítems con el objetivo de asegurar que todas las dimensiones de la práctica pedagógica en los programas de educación especial y pedagogía infantil, fueran cubiertas, al igual que se mostrara consistencia interna del instrumento, determinando suficientes ítems, estableciendo un total de 57 ítems, lo que se detallan a continuación: Definición de la práctica 2 ítems, fines de la práctica 6 ítems, modalidades 6 ítems, duración 6 ítems, ciclos 14 ítems, apoyo institucional, 10 ítems, asistencia 3 ítems, registros escritos 10 ítems. . Se utilizaron dos ecuaciones: a) Una para el cálculo de validez de contenido para cada ítem: CVR = ne/N (1) Donde: ne = número de acuerdos entre los expertos. N= número total de expertos. b) Una ecuación para el cálculo de validez de contenido global del instrumento: CVI = Sumatoria CVRi/M (2) Donde: CVRi: es la Razón de Validez de contenido de los ítems aceptables de acuerdo con el criterio de Lawshe modificado (Lawshe, En: Tristán 2007). M= total de ítems aceptables de la prueba. La interpretación de los resultados obtenidos mediante la aplicación de las ecuaciones (1) y (2) se compararon con los criterios establecidos por Lawshe (2007), donde plantea que si se tiene más del 50% de acuerdo entre los jueces expertos, se debe considerar que el ítem tiene un cierto grado de validez de contenido. (González,


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Los resultados del diseño, construcción y validación de contenido de la prueba, después de la validación de expertos, de la tabulación y análisis de los mismos, produjo el siguiente banco de ítems para la prueba que se aplicará para su confiabilidad y validez de constructo, en posterior investigación, así: Tabla. Banco de Ítems para la prueba.

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Infantil y Educación Especial, el siguiente cuestionario determina las actitudes de los estudiantes frente a la práctica educativa, proceso que se desarrolla dentro del Plan de Estudios para la formación profesional de los licenciados en ambos programas. A continuación encontrará los aspectos a medir, con una especificación clara de cada uno de los procesos a los que se refiere la prueba en los diferentes apartados. En cada aspecto de la práctica educativa encontrará preguntas relacionadas con las diferentes fases y procesos, responda con una X a cada pregunta según los criterios siguientes:

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2011 p. 44) La razón de validez de contenido RVC, se obtuvo a través de los datos obtenidos en el instrumento de concordancia realizado por los expertos.

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DISEÑO, CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE CONTENIDO DE UNA PRUEBA PARA MEDIR LA ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES FRENTE A LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA Estimados

estudiantes de Pedagogía

5 = Completamente de acuerdo 4 = De acuerdo 3 = No sabe/no responde 2 = En desacuerdo 1 = Completamente en desacuerdo


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FINES DE LA PRÁCTICA. En general, los propósitos del Plan de Estudios, en el componente de formación de la práctica profesional, de los programas de Educación Especial y Pedagogía Infantil se cumplen Los componentes del Plan de Estudios que apoyan la práctica educativa de cada uno de los programas, apuntan asertivamente a la formación en los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes en formación. El fin de la práctica pedagógica relacionada con la participación de los docentes en formación, a través de los diversos semestres y niveles de práctica educativa, se completa semestre a semestre El Plan de Estudios que usted matriculó contempla las prácticas educativas a través de la carrera semestre a semestre

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El Plan de Estudios que usted matriculó contempla las prácticas educativas en un 50% en relación con los semestres cursados La duración y los semestres contemplados en el Plan de Estudios que matriculó, son suficientes para completar el proceso formativo en la práctica pedagógica


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Los seminarios y formación complementaria de los procesos de práctica pedagógica se articulan a los objetivos del Plan. El tiempo y la duración de los seminarios y formación complementaria a los procesos de práctica son suficientes MODALIDADES DE LA PRÁCTICA. Las tres modalidades de práctica pedagógica ofrecidas por los programa, son suficientes y necesarios para alcanzar la formación profesional que pretende el Plan de Estudios, La modalidad de práctica entre semana es suficiente y necesaria para alcanzar la formación que pretende el plan de estudios que matriculó La modalidad de práctica de fin de semana es suficiente y necesaria para alcanzar la formación que pretende el plan de estudios que matriculó La modalidad de práctica laboral es suficiente y necesaria para alcanzar la formación que pretende el plan de estudios que matriculó Los procesos de observación de los actos educativos: de los actores, los contextos y las relaciones involucrados en la práctica pedagógica, eStán relacionados con el programa de formación. Los procesos del acto educativo observados en el ciclo de formación básica de la práctica, son retomados en los seminarios de fundamentación

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


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El tiempo y los espacios asignados a la discusión y reflexión sobre los actos educativos observados en la práctica pedagógica son pertinentes. La calidad de los procesos de reflexión y discusión sobre los actos educativos observados en la práctica se relacionan con los propósitos de la práctica pedagógica. Los procesos de diseño, gestión y evaluación de un proyecto pedagógico se relacionan coherentemente con la formación como Pedagogo Infantil o Educador Especial Los procesos de diseño, gestión y evaluación de un proyecto pedagógico son debidamente argumentados, ejercitados y retroalimentados con el docente asesor de práctica Los procesos de formación en diseño, gestión y evaluación de un proyecto pedagógico son suficientemente claros y compresibles para ser realizados de manera eficiente de parte de los practicantes PROYECTO PEDAGOGICO El diseño, la gestión y evaluación del proyecto pedagógico tienen asignado suficiente tiempo para su realización El diseño, gestión y evaluación del proyecto pedagógico construido partió del contexto de la práctica pedagógica Las herramientas didáctico pedagógicas ofrecidas por la Institución de práctica, son pertinentes para la construcción adecuada del proyecto pedagógico

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


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El Proyecto Pedagógico construido por usted en su práctica pedagógica profesional es compatible con las necesidades de la población atendida en la Institución

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El Proyecto pedagógico construido por usted en su práctica pedagógica profesional está relacionado con las expectativas de la Institución de práctica donde la realizó El proceso de contextualización de la situación particular de los estudiantes del aula en el que aplica su proyecto pedagógico se llevó a cabo, caracterizando el PEI, el proyecto educativo local y el Plan de Aula El proceso de contextualización de la situación particular en la proyecto pedagógico está directamente relacionado con la formación profesional. El tiempo y el espacio dedicados a la contextualización del proyecto pedagógico que realizó en la Institución de práctica se reflejan en el resultado final. El proceso de retroalimentación en la asesoría de práctica al trabajo de proyecto pedagógico contribuyó al resultado en el proyecto pedagógico presentado


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La Institución de práctica contribuyo eficazmente en la realización del proceso de contextualización de los estudiantes, de la Institución y del Proyecto educativo de aula, institucional y local Los conocimientos sobre los procesos de enseñanza aprendizaje obtenidos en los semestres anteriores contribuyeron a su desempeño en la práctica pedagógica. La planeación de los procesos pedagógicos y didácticos ejercitada en los cursos, seminarios y experiencias anteriores contribuyó en la operacionalización del proyecto pedagógico de práctica La operacionalización del proyecto pedagógico de práctica le permitió comprobar sus competencias como profesional de la educación Realizó asertivamente los componentes de la operacionalización de su proyecto pedagógico

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


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APOYO INSTITUCIONAL A LA PRACTICA

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Recibió apoyo continuo del asesor en todos los procesos de operacionalización del proyecto Se sintió satisfecho con la retroalimentación que recibió de sus asesores de práctica y de los profesionales titulares de la Institución de práctica Pudo Establecer fácilmente el impacto del proyecto pedagógico Independientemente del resultado del impacto del proyecto, cree que fue importante realizarlo Realizó discusiones, reflexiones pedagógicas con su equipo de práctica sobre los proyectos pedagógicos Recibió aportes relevantes de parte del equipo de asesores y colegas sobre su proyecto pedagógico Las discusiones, reflexiones y controversias sobre los diferentes proyectos pedagógicos fueron formativas


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Se realizó socialización del proyecto pedagógico de su práctica en la Institución donde lo realizó Se realizó divulgación del proyecto pedagógico de su práctica, para la comunidad académica en la Universidad o eventos académicos fuera de ella La socialización del proyecto pedagógico de práctica, contribuyó a su crecimiento personal y profesional

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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ASISTENCIA 44

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Asistió a todas las sesiones de su práctica educativa Le parece relevante que el reglamento permita la ausencia a práctica en un 10% Cree que la asistencia continua a la práctica profesional contribuye a la formación de competencias como profesional de la educación REGISTROS ESCRITOS

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Es relevante para el docente en formación escribir descripciones anecdóticas Se facilita escribir notas anecdóticas durante la práctica educativa

Es importante para el proceso enseñanza aprendizaje, escribir todos los sucesos en el lugar donde ocurren


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Se facilita escribir bitácoras de los procesos educativos en la práctica Aprender a escribir notas extendidas o comprimidas de los procesos observados en las acciones pedagógicas durante la práctica es relevante para la formación Se facilita el proceso de escritura de las notas de campo Posee competencias en el proceso descriptivo de los actos pedagógicos durante la enseñanza y aprendizaje de la práctica educativa Posee competencias en el proceso de análisis e interpretación de los actos pedagógicos durante los procesos de Enseñanza aprendizaje de la práctica educativa Posee competencias en el proceso reflexión de los actos pedagógicos durante los procesos de enseñanza y aprendizaje de la práctica educativa Le parece relevante y necesaria la escritura de las situaciones didáctico-pedagógicas de la práctica educativa

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


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Después de la obtención de los resultados se definieron unas conclusiones y recomendaciones, como sigue:

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 1. Se diseñó un instrumento para establecer la actitud de las estudiantes de los programas de Pedagogía Infantil y Educación Especial, frente a la práctica pedagógica. 2. Se construyó el instrumento convirtiendo las dimensiones que abordan la práctica pedagógica en ítems para la prueba. 3. Se validó el contenido del instrumento de 56 ítems que contemplan las nueve dimensiones de la práctica pedagógica en los programas citados. 4. Se recomienda realizar una validación de constructo, un pilotaje con estudiantes que se encuentren a punto de finalizar la práctica, con el fin de ajustar el instrumento en cuestiones que hayan quedado por fuera del proceso realizado por los jueces expertos. 5. Iniciar el proceso posterior al pilotaje para aplicar y comenzar a trabajar los aspectos relacionados con la confiabilidad, para lo cual se recomendaría trabajar la de test pretest o Alfa de Cronbach. 6. Reevaluar la posibilidad de aplicar correlación por las razones ya expuestas. 7. Iniciar el proceso para estimar la consistencia interna del

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instrumento, por lo que se hace necesaria su aplicación.


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Recibido el 03 de diciembre y aceptado el 23 de diciembre de 2013

LA MEDIACIÓN Y LA ORIENTACIÓN COMO MECANISMOS ALTERNATIVOS PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS FAMILIARES, EDUCATIVOS Y LABORALES

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Carmen Delia Sánchez León, Dra. Mg. 1 1 8

Psicóloga Educativa y Orientadora Vocacional cdsanchez@utpl.edu.ec

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Sandra Rocío Guevara Mora, Mg. Trabajadora Social srguevara@utpl.edu.ec Mariana Angelita Buele Maldonado, Dra. Mg. Psicóloga Educativa y Orientadora Vocacional mbuele@utpl.edu.ec Grey Esperanza Herrera Sarmiento, Dra. Mg. Psicóloga Educativa y Orientadora Vocacional geherrera@utpl.edu.ec UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA LOJA –ECUADOR

1. INTRODUCCIÓN La Sociedad Ecuatoriana actual atraviesa un sinnúmero de conflictos que afectan todos sus ámbitos, especialmente a sus bases, es decir, las familias, la educación y el ámbito laboral. La familia como fuente de desarrollo humano individual, social, afectivo, moral y económico, vive los mismos problemas que de una u otra forma padece la sociedad a la cual pertenece. Los padres de familia, como responsables del cuidado y desarrollo de sus hijos, no deben dejar pasar por alto los cambios que se dan en la sociedad de la cual forman parte, pues estarían descuidando las posibles causas y soluciones

de los diferentes conflictos que a diario se presentan en su núcleo aun cuando el ritmo de vida que actualmente se lleva no les permita compartir el 100% de su tiempo con sus hijos. Por ello es necesario que inicialmente la pareja mantenga un nivel óptimo de comunicación, y haga lo propio con los hijos para determinar las discrepancias que existen en su hogar y, por ende, abordar la solución debida. Sin embargo, cuando las desavenencias que se dan en el hogar, tanto entre pareja como entre padres e hijos o hermanos, es necesario que entre en acción un tercero, ajeno al núcleo familiar, en razón de mediar entre las partes en conflicto y aportar soluciones adecuadas para


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cada parte. Este proceso se complementaría con la asistencia de un profesional que oriente a los miembros del hogar para que las soluciones encontradas puedan ser aplicadas y conservadas por el grupo familiar, con la finalidad de que no se rompan nuevamente las relaciones fomentadas hasta el momento. El deterioro de las relaciones interpersonales es el denominador común de nuestra sociedad y de sus instituciones, lo cual genera un momento de conflictos en todas las áreas, no quedando exentos la familia, la escuela, el trabajo y en general la comunidad. Los factores que la sociedad actual genera influyen también en la educación y los educandos de los diferentes niveles. La revolución tecnológica ha ejercido gran influencia en su vida diaria, pues la comunicación personalizada y la práctica de valores han sido desplazadas por la asistencia de un computador y la conexión a diferentes páginas interactivas con información de muy variada índole, no siempre educativa, con la consecuente pérdida de valores y la aparición de diferentes conflictos escolares a nivel de estudiantes, docentes y directivos. No obstante, los conflictos escolares pueden convertirse en una oportunidad para escudriñar nuestras debilidades y fortalezas, si se aprende a abordarlos con eficacia, siendo necesario para ello cambiar la mentalidad que habitualmente relaciona el conflicto con algo negativo y aceptar las diversas posturas y opiniones con respecto y tolerancia. En este marco, la mediación es una alternativa que permitirá mejorar las relaciones interpersonales en la comunidad educativa, aprender el impacto de los actos propios, reconocer los conflictos y manejar el enojo personal. La cooperación, la solidaridad, el respeto de los puntos de vista y en general, los valores, son elementos que ayudarán a fortalecer la convivencia institucional. La mediación como estrategia para la solución de conflictos en la escuela, debe ser reforzada

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con otra técnica que mantenga sus aspectos positivos, nos referimos a la orientación brindada a las partes participantes, asesoría para que cuando el discurso se desvié del tema central, el orientador sugiera enfoques alternativos y evite así la recaída del proceso. Como se sabe, el campo laboral que se desarrolla en nuestro medio se ve, al igual que la familia y la educación, afectado por la situación sociopolítica y cultural que se impone en nuestro mundo. La desigualdad de ingresos entre directivos y trabajadores es una de las causales para que en un momento dado las relaciones obrero patronales se deterioren, impactando la producción de la organización. El quebrantamiento de las relaciones laborales trae consigo no solo el decaimiento de la productividad del sector afectado, sino que se convierte en una causal para el malestar de la sociedad en general, razón por la cual es importante que se generen condiciones favorables para el incremento de la productividad, tanto económica como humana. Es allí en donde juega un papel preponderante el psicólogo como mediador y orientador de los conflictos laborales.

Le mediación y la orientación constituyen herramientas indispensables para la intervención y solución de un sinnúmero de conflictos que se presentan en los campos familiar, educativo, y laboral, contribuyendo con ello al desarrollo de la sociedad en general y del ser humano en particular, pues se lo proveerá de las directrices que guíen su desempeño funcional. De lo anteriormente descrito podemos apreciar que el campo laboral para el psicólogo, en cuanto a mediación y orientación se refiere, es muy amplio, englobando los aspectos más complejos del ser humano en todas sus etapas del desarrollo psicológico, evolutivo y social.


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2. JUSTIFICACIÓN En nuestro medio occidental la familia y las instituciones sociales han experimentado un cambio evolutivo durante los últimos 50 años. Así como la familia, la escuela y las instituciones laborales tienden hacia sus adentros las relaciones entre cada uno de sus miembros conforme avanzan los cambios sociales y culturales, con la misma intensidad se afectan estas relaciones, sea entre padre e hijo, maestro-alumno o directivo-obrero. En virtud de ello se hace imprescindible la puesta en práctica de mecanismos que prevengan los conflictos y que ayuden a darles solución cuando éstos se han presentado y están afectando el normal desempeño de las microsociedades de las cuales forma parte el ser humano. Lo señalado nos pone frente a la opción por el caos y la destrucción, o por la mediación y la orientación. Estas últimas tomadas como alternativas de intervención y prevención de los conflictos que se generan en los ámbitos señalados. ¿Por qué la mediación y la orientación? Porque son mecanismos probados que permiten abordar y solucionar conflictos interpersonales, afectivos, laborales y en general sociales, evitando así las crisis que se desencadenan en cada uno de los ámbitos por no manejar adecuadamente las relaciones humanas.

Es importante señalar que la mediación es conocida en el ámbito de resolución de conflictos por profesionales en el campo legal formados académicamente, aunque no siempre pertenecientes al área jurídica. De esto podemos expresar que la mediación es una disciplina que puede ser ejercida por profesionales de distintas ramas del saber. Por su parte, la orientación es otro mecanismo que permite mantener las soluciones encontradas con la práctica de la mediación. Así, antes que ser un elemento de intervención, es un mecanismo de sostén de las

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relaciones humanas.

3. RESUMEN

Las diferentes situaciones conflictivas que se presentan hoy en día en nuestra sociedad han permitido que las relaciones entre los individuos tiendan a distorsionarse, afectando su bienestar. La familia es una institución que ha vivido transformaciones a través del tiempo, pues desde hace más de tres décadas viene experimentando un cambio de roles entre sus miembros, lo que ha provocado un sinnúmero de conflictos en las relaciones de pareja, padres e hijos, hermanos, etcétera. Por esta razón la mediación familiar busca poner en marcha una justicia no violenta para la solución de los conflictos que se dan dentro de la familia, teniendo como uno de sus principales implicados al psicólogo mediador. En el campo educativo los conflictos que se suscitan no son diferentes a los que se dan en el campo familiar, por lo que también debe existir una tercera persona, preparada para solucionar los problemas que se presentan entre docentes, docente – alumno, padres de familia – docentes, autoridades con el personal de servicio, entre otros. La situación laboral no queda exenta de las dificultades que se presentan en los ámbitos anteriormente señalados, por lo que se precisa la presencia de un mediador que contribuya a encontrar medidas de solución para mejorar las relaciones obrero – patronales, entre obreros y entre empresa y clientes. Hoy en día la mediación y la orientación han demostrado ser herramientas útiles para lograr acuerdos efectivos, rápidos y estables, tendientes a proteger las relaciones interpersonales en la familia, la educación y el


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campo laboral, las mismas que son víctimas de conflictos económicos, sociales y políticos, demandando de alternativas de solución que viabilicen un mejor convivir. La diversidad es un rasgo presente en todas las manifestaciones de la vida, por lo que también caracteriza a la familia, la cual a lo largo del tiempo ha variado en su constitución de acuerdo con los tipos de sociedades en las que se ha desarrollado y a las necesidades que en estas se han puesto de manifiesto. Por ello hay que tener en cuenta las raíces históricas de la institución familiar para poder intervenir o mediar en los conflictos que se presentan en la familia actual. Tomando en consideración lo anteriormente expuesto, presentamos los resultados obtenidos, la interpretación y el análisis respectivo de la investigación nacional realizada con la participación de los egresados de la carrera de Psicología de la Universidad Técnica Particular de Loja en su modalidad a distancia, con el tema “ LA MEDIACIÓN Y LA ORIENTACIÓN COMO HERRAMIENTAS FUNDAMENTALES PARA LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS FAMILIARES, EDUCATIVOS Y LABORALES”, en el año 2006 y 2007, siendo el objetivo principal conocer la importancia que tienen la Mediación y la Orientación en la resolución de conflictos en los ámbitos familiar, educativo y laboral. Según la investigación realizada por estudiantes de Modalidad Abierta de la carrera de Psicología de la Universidad Técnica Particular de Loja, en el periodo noviembre 2006 junio 2007, con el tema en referencia, se confirmó que en las familias del área urbana la Mediación se da de manera formal e informal: formalmente, un 10.5% de familias acude a un especialista mediador, mientras que, informalmente, alrededor de un 75% de familias no tiene entre sus prácticas a la Mediación. En cuanto a la Orientación Familiar, dentro de este mismo grupo, sólo el 10.2%

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acude de manera formal a un Orientador y un 25.3% lo hace de manera informal, desde su hogar. En el ámbito Rural la Mediación se realiza de manera formal en un 3.1% e informalmente un promedio del 30%. Respecto a la Orientación el 4.2% busca Orientación Formal y un 56.1% lo hace de manera informal. De acuerdo a estos índices es necesario crear una cultura de Mediación y Orientación en las familias para que puedan resolver satisfactoriamente sus conflictos y mantener la armonía en su hogar con una correcta Orientación Familiar. La Escuela, como Institución Social, es el centro donde se comparte mucho de nuestro tiempo, sea como estudiantes, docentes, directivos o padres de familia. En razón de ello, no se encuentra exenta de la presencia de conflictos interpersonales, por lo que es necesario que existan mecanismos a los cuales se pueda recurrir para solucionar los diversos problemas que se presentan entre discentes, maestros, autoridades y padres de familia. El estudio realizado evidenció que en las Escuelas del área urbana el 67.8% y en el área rural, el 62% de maestros, no median para la solución de conflictos que se presentan entre los estudiantes. De igual forma, la investigación citada demostró que los programas de Orientación Educativa en el área urbana se dan en un 47.6% y en el área rural en un 30.2%. En lo referente a los Establecimientos Educativos de nivel medio y bachillerato, se comprobó que los docentes del área rural realizan actividades de Mediación en un 57.6% y en el área urbana un 62%. En el ámbito de la Orientación en el área rural, un 40.5% y en el área urbana un 50% de maestros manifiesta que existen Programas de Orientación. De ahí la importancia de la preparación de


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profesionales en Mediación y Orientación, para que sean ellos quienes intervengan en la solución de conflictos en los diferentes ámbitos en los que tiene incidencia, esto es en todas las esferas del actuar humano, creando de esa forma un ambiente adecuado para la estabilidad emocional y psicológica de la comunidad en general. En el ámbito jurídico el profesional mediador debe centrarse en la solución de conflictos o desacuerdos, tomando como eje fundamental el bienestar del ser humano, sus necesidades psicológicas, afectivas, materiales y sociales.

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La existencia de profesionales que se desempeñen en la mediación de conflictos familiares es hoy, más que nunca, una necesidad prioritaria por los múltiples factores que de una u otra forma afectan la estabilidad de la familia e inhiben el desarrollo de las habilidades psicosociales de sus integrantes.

INVESTIGACION NACIONAL EGRESADOS DE PSICOLOGIA AÑO 2006-2007 AMBITO FAMILIAR PADRES AREA URBANA Pregunta 1 Dentro de su familia, los conflictos o problemas se dan: Frec. 189

% 14,7

P.Fre.

%

581

45,2

R Vez. 516

% 40,1

Total 1286

Pregunta 2 Con su pareja existen discusiones y peleas: Frec. 202

% 15,7

P. Fre. 499

% 38,9

R. Vez. 583

% 45,4

Total 1284


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Pregunta 3 Las peleas entre sus hijos se dan: Frec. 247

% 19,2

P. Fre. 488

% 38

R. Vez 550

% 42,8

total 1285

Pregunta 4 Cuándo existen conflictos en el hogar se lo soluciona mediante el diálogo. Frec. 865

% 67,3

P. Fre. 265

% 20,6

R. Vez. 156

% 12,1

Total 1286

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Pregunta 5 Cuándo existe un conflicto en su hogar, interviene sus familiares para ayudar a solucionarlo. Frec. 146

% 11,3

P. Fre. 217

% 16,9

R. Vez. 923

% 71,8

Total 1286

Pregunta 6 Acuden a un profesional que les ayude a solucionar sus conflictos familiares. Frec. 135

% 10,5

P. Fre. 223

% 17,3

R. Vez. 929

% 72,2

Total 1287

Pregunta 7 Cuando existen discusiones entre sus hijos, ustedes como padres intervienen para solucionar el problema o conflicto. Frec. 763

% 59,4

P. Fre. 258

% 20,1

R. Vez. 264

  20,5

Total 1285

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Pregunta 8 Busca ayuda de profesionales para mantener la armonía en su hogar. Frec. 131

%

P. Fre.

10,2

%

230

R. Vez.

17,9

924

%

Total

71,9

1285

Pregunta 9 Para mantener las buenas relaciones entre sus hijos ustedes dialogan con ellos. Frec. 961

%

P. Fre.

74,7

 

200

R. Vez.

15,6

125

 

Total 9,7

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INVESTIGACION NACIONAL EGRESADOS DE PSICOLOGIA AÑO 2006-2007

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INVESTIGACIÓN NACIONAL EGRESADOS DE PSICOLOGÍA AÑO 2006-2007 AMBITO FAMILIAR ÁMBITO FAMILIAR PADRES AREA RURAL PADRES AREA RURAL Pregunta 1 Dentro de su familia, los conflictos o problemas se dan: Frec. 316

% 24,5

P. Fre.

%

491

38,1

R. Vez. 482

% 37,4

Total 1289

Pregunta 2 Con su pareja existen discusiones y peleas: Frec. 294

% 22,8

P. Fre.

%

488

37,8

R. Vez. 509

% 39,4

Total 1291

Pregunta 3 Las peleas entre sus hijos se dan: Frec. 320

% 24,9

P. Fre. 451

% 35

R. Vez. 516

% 40

Total 1287


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Pregunta 4 Cuándo existen conflictos en el hogar se lo soluciona mediante el diálogo. Frec. 579

%

P. Fre.

44,8

362

% 28

R. Vez. 352

% 27,2

Total 1293

Pregunta 5 Cuándo existe un conflicto en su hogar, interviene sus familiares para ayudar a solucionarlo. Frec. 158

%

P. Fre.

12,3

224

% 17,4

R. Vez. 902

% 70,3

Total 1284

Pregunta 6 Acuden a un profesional que les ayude a solucionar sus conflictos familiares.

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Frec. 40

%

P. Fre.

3,1

138

% 10,8

R. Vez. 1102

% 86,1

Total 1280

Pregunta 7 Cuando existen discusiones entre sus hijos, ustedes como padres intervienen para solucionar el problema o conflicto. Frec. 607

%

P. Fre.

47,3

328

% 25,5

R. Vez. 349

% 27,2

Total 1284

Pregunta 8 Busca ayuda de profesionales para mantener la armonía en su hogar. Frec. 57

% 4,2

P. Fre.

% 145

10,7

R. Vez. 1154

% 85,1

Total 1356

Pregunta 9 Para mantener las buenas relaciones entre sus hijos ustedes dialogan con ellos. Frec. 724

% 56,1

P. Fre. 325

% 25,2

R. Vez. 242

% 18,7

Total 1291

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HIJOS ÁREA URBANA HIJOS ÁREA URBANA Pregunta 1 1. Tus padres discuten o pelean. Frec. 335

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% 13

P. Fre. 1001

% 39

R. Vez. 1234

% 48

Total 2570

Pregunta 2

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Existen problemas entre tú y tus hermanos P. R. Frec. 425

% 16,6

Fre. 1071

% 41,8

Vez. 1064

% 41,6

Total 2560

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Pregunta 3 Cuando hay peleas en tu casa, hay otras personas que ayudan a tus padres a solucionar sus problemas. P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 2570 238 9,3 572 22,2 1760 68,5 Pregunta 4 4. Cuándo existen peleas con tus hermanos tus papás intervienen para que hagan las paces. P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 2568 998 38,9 957 37,2 613 23,9 Pregunta 5 Tus padres dialogan contigo y tus opiniones son tomadas en cuenta cuando existen problemas en tu familia. P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 936 36,4 1034 40,2 599 23,3 2569

 

 

 

 


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HIJOS ÁREA RURAL HIJOS ÁREA RURAL Pregunta 1 Tus padres discuten o pelean.

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P. Frec. 465

R.

%

Fre.

%

Vez.

%

17,1

1062

39,1

1188

43,8

Total 2715

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Pregunta 6 Existen acciones por parte de tus padres para que hagan las paces con tus hermanos. P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 929 36,2 1012 39,4 628 24,4 2569

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Pregunta 2 Existen problemas entre tú y tus hermanos. Frec. 507

% 19

P. Fre. 1159

%

R. Vez.

%

43,5

1001

37,5

Total 2667

Pregunta 3 Cuando hay peleas en tu casa, hay otras personas que ayudan a tus padres a solucionar sus problemas. P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 299

11

648

23,9

1768

65,1

2715

Pregunta 4 Cuándo existen peleas con tus hermanos tus papás intervienen para que hagan las paces. P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 819

30,7

991

37,2

857

32,1

2667


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Pregunta 5 Tus padres dialogan contigo y tus opiniones son tomadas en cuenta cuando existen problemas en tu familia. P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 718

26,9

947

35,5

1002

37,6

2667

Pregunta 6 Existen acciones por parte de tus padres para que hagan las paces con tus hermanos. P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 929

36,2

1012

39,4

628

24,4

2569

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AMBITO EDUCATIVO FISCAL (RURAL) AMBITO EDUCATIVO FISCAL (RURAL) DOCENTES DE ESCUELA DOCENTES DE ESCUELA

Pregunta 1 1. Los conflictos entre alumnos dentro del aula son: Frec. 153

% 23,1

P. Fre. 290

% 43,9

R. Vez. 218

% 33

Total 661

Pregunta 2 2. Los conflictos entre docentes dentro de la institución educativa son: P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 34

5,1

143

21,6

484

73,2

661


M E D I A C I Ó N

Y

L A

O R I E N TA C I Ó N

C O M O

M E C A N I S M O S

Pregunta 3 3. Los conflictos entre alumnos y docentes son: Frec.

%

35

5,3

P. Fre. 147

% 22,1

R. Vez. 482

% 72,6

Total 664

Pregunta 4 4. Los docentes intervienen en la solución de conflictos escolares entre alumnos. P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 410

62

121

18,3

130

19,7

661

·

1 2 9

·

B o l e t í n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Pregunta 5 5. Los padres cooperan en la solución de conflictos escolares. P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 102

15,4

248

37,5

311

47,1

661

Pregunta 6 6. Buscan ayuda de terceras personas para solucionar un conflicto escolar. P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 50 7.6

158

23,9

453

68,5

661

Pregunta 7 7. Cree que la capacitación en mediación y orientación se debe dar. P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 545 82.5

66

9,9

50

7,6

661

Pregunta 8 8. La orientación que brinda la Institución educativa para ayudar a los alumnos es: P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 364

55,1

193

29,2

104

15,7

661

A LT E R N AT I V O S


M E D I A C I Ó N

Y

L A

O R I E N TA C I Ó N

C O M O

M E C A N I S M O S

Pregunta 9 9. Los programas de orientación en el Centro Educativo se dan: P. Frec. % Fre. % R. Vez % total 200

30,2

251

38

B o l e t í n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

210

31,8

661

AMBITO EDUCATIVO

·

PARTICULAR (URBANO)

·

1 3 0

DOCENTES DE ESCUELA

Pregunta 1 1. Los conflictos entre alumnos dentro del aula son: Frec. % 91 13.3

P. Fre. 311

% R. Vez. 45,5 281

% 41,2

Total 683

Pregunta 2 Los conflictos entre docentes dentro de la Institución educativa son. P. Frec % Fre. % R. Vez. % Total 32 4.7 163 23,9 488 71,4 683

Pregunta 3 3. Los conflictos entre alumnos y docentes son: Frec. 28

P. % Fre. 4,1 181

% 26,5

R. Vez. 474

% 69,4

Total 683

A LT E R N AT I V O S


·

1 3 1

·

B o l e t í n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

M E D I A C I Ó N

Y

L A

O R I E N TA C I Ó N

C O M O

Pregunta 4 4. Los docentes intervienen en la solución de conflictos escolares entre alumnos. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 463 67,8 133 19,5 87 12,7 683 Pregunta 5 5. Los padres cooperan en la solución de conflictos escolares. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 159 23,3 296 43,3 228 33,4 683 Pregunta 6 6. Buscan ayuda de terceras personas para solucionar un conflicto escolar. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 109 16 173 25,3 401 58,7 683

Pregunta 7 7. Cree que la capacitación en mediación y orientación se debe dar. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 606 88,1 55 8 27 3,9 688

Pregunta 8 8. La orientación que brinda a la Institución educativa para ayudar a los alumnos es: P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 445 65,2 179 26,2 59 8,6 683

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S


M E D I A C I Ó N

Y

L A

O R I E N TA C I Ó N

C O M O

M E C A N I S M O S

Pregunta 9 9. Los programas de orientación en el Centro Educativo se dan: P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 325 47,6 250 36,6 108 15,8 683

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

B o l e t í n

AMBITO EDUCATIVO FISCAL (RURAL)

1 3 2

·

DOCENTES DE COLEGIO

·

Pregunta 1 1. Los conflictos entre alumnos dentro del aula son: Frec. 134

% 18,5

P. Fre.

%

283

R. Vez.

39

309

% 42,5

Total 726

Pregunta 2 2. Los conflictos entre docentes dentro de la institución educativa son: P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 69

9,5

155

21,3

502

69,2

726

Pregunta 3 3. Los conflictos entre alumnos y docentes son: Frec. 48

% 6,6

P. Fre. 235

% 32,4

R. Vez. 443

% 61

Total 726

A LT E R N AT I V O S


M E D I A C I Ó N

Y

L A

O R I E N TA C I Ó N

C O M O

Pregunta 4 4. Los docentes intervienen en la solución de conflictos escolares entre alumnos. P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 418

57,6

184

25,3

124

17,1

726

Pregunta 5 5. Los padres cooperan en la solución de conflictos escolares. P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 131

18,1

279

38,4

316

43,5

726

·

1 3 3

·

B o l e t í n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Pregunta 6 6. Buscan ayuda de terceras personas para solucionar un conflicto escolar. P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 97

13,4

177

24,4

452

62,2

726

Pregunta 7 7. Cree que la capacitación en mediación y orientación se debe dar. P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 615

84,7

72

9,9

39

5,4

726

Pregunta 8 8. La orientación que brinda a la Institución educativa para ayudar a los alumnos es: P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total 413

56,9

227

31,3

86

11,8

726

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S


294

40,5

·

Y

L A

O R I E N TA C I Ó N

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

285

39,3

147

20,2

726

AMBITO EDUCATIVO ÁMBITO EDUCATIVO PARTICULAR PARTICULAR (URBANO) (URBANO) DOCENTES DOCENTESDE DECOLEGIO COLEGIO Pregunta 1 1. Los conflictos entre alumnos dentro del aula son:

1 3 4 ·

M E D I A C I Ó N

Pregunta 9 9. Los programas de orientación en el Centro Educativo se dan: P. R. Frec. % Fre. % Vez. % Total

B o l e t í n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Frec. 81

% 11,1

P. Fre. 300

%

R. Vez.

41,1

349

%

Total

47,8

730

Pregunta 2 2. Los conflictos entre docentes dentro de la institución educativa son: P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 28 3,8 155 21,1 552 75,1 735

Pregunta 3 3. Los conflictos entre alumnos y docentes son: Frec. 41

P. % Fre. 5,6 239

% 32,5

R. Vez. 455

% 62

Total 735

Pregunta 4 4. Los docentes intervienen en la solución de conflictos escolares entre alumnos. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 455 62 167 22,7 113 15,3 735


M E D I A C I Ó N

Y

L A

O R I E N TA C I Ó N

C O M O

·

1 3 5

·

B o l e t í n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Pregunta 5 5. Los padres cooperan en la solución de conflictos escolares. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 175 23,8 295 40,1 266 36,1 735

Pregunta 6 6. Buscan ayuda de terceras personas para solucionar un conflicto escolar. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 124 16,9 195 26,5 416 56,6 735

Pregunta 7 7. Cree que la capacitación en mediación y orientación se debe dar. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 644 87,6 56 7,6 40 5,4 735

Pregunta 8 8. La orientación que brinda a la Institución educativa para ayudar a los alumnos es: P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 500

68

174

23,7

61

8,3

735

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S


M E D I A C I Ó N

Y

L A

O R I E N TA C I Ó N

C O M O

M E C A N I S M O S

Pregunta 9 9. Los programas de orientación en el Centro Educativo se dan: P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 367

50

263

35,8

B o l e t í n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

105

14,3

735

AMBITO EDUCATIVO FISCAL (RURAL)

·

1 3 6

·

ESTUDIANTES

Pregunta 1 Las peleas entre compañeros se dan: P. Frec. % Fre. 159 17,7 269

% R. Vez. % Total 30 470 52,3 898

Pregunta 2 Tus profesores discuten o pelean. Frec. 14

P. % Fre. 1,5 117

% R. Vez. % Total 13 767 85,4 898

Pregunta 3 Cuando existen peleas con tus compañeros tus profesores ayudan a solucionarlos. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 503 56 230 25,6 165 18,4 898

A LT E R N AT I V O S


B o l e t í n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

M E D I A C I Ó N

Y

L A

O R I E N TA C I Ó N

M E C A N I S M O S

Pregunta 4 Los padres de familia ayudan a tus profesores a solucionar los problemas entre P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 204 22,7 284 31,6 410 45,7 898 Pregunta 5 Existen discusiones con tus profesores. P. Fre.

%

%

R. Vez.

%

·

Frec. 62

7

210 23,3

Total 898

626 69,7

Pregunta 6

·

1 3 7

C O M O

Se realizan talleres de capacitación para solucionar problemas en la institución educativa y mantener las buenas relaciones entre compañeros y docentes P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 261 29 222 24,7 415 46,2 898

ÁMBITO EDUCATIVO PARTICULAR AMBITO EDUCATIVO (URBANO) PARTICULAR (URBANO) ESTUDIANTES ESTUDIANTES Pregunta 1 La peleas entre compañeros se dan: P. Frec. % Fre. % R. Vez. 124 14,4 290 33,7 447

% Total 52 861

Pregunta 2 Tus profesores discuten o pelean Frec. % 20 2.5

P. Fre. % R. Vez. 108 12,5 733

% Total 85 861

A LT E R N AT I V O S


M E D I A C I Ó N

Y

L A

O R I E N TA C I Ó N

C O M O

M E C A N I S M O S

Pregunta 3 Cuando existen peleas con tus compañeros tus profesores ayudan a solucionarlos. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 432 50,2 232 27 197 22,9 861 Pregunta 4 Los padres de familia ayudan a tus profesores a solucionar los problemas entre P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 155

18

281 32,6

425 49,4

861

1 3 8

Pregunta 5

·

·

B o l e t í n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Existen discusiones con tus profesores. Frec. 77

P. % Fre. % R. Vez. % Total 9 235 27,3 549 63,8 861

Pregunta 6 Se realizan talleres de capacitación para solucionar problemas en la institución educativa y mantener las buenas relaciones entre compañeros y docentes P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 247 28,5 266 30,6 355 41 868 AMBITO LABORAL PUBLICA (RURAL) DIRECTIVOS

Pregunta 1 Los conflictos dentro de su institución son: Frec.

%

96 32,7

P. Fre.

%

125 42,5

R. Vez. 73

% 25

Total 294

A LT E R N AT I V O S


M E D I A C I Ó N

Y

L A

O R I E N TA C I Ó N

Pregunta 2 Los conflictos que se dan entre trabajadores son: P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 54 18,3

137 46,6

103

35

294

Pregunta 3 Los conflictos que se dan entre empleados y jefes son: P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 47

16

114

39

133

45

294

·

1 3 9

·

B o l e t í n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Pregunta 4 Existen personas neutrales que dan solución a los conflictos que se dan entre trabajadores. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 64

22

81 27,6

148 50,5

293

Pregunta 5 Toma en cuenta las opiniones de los trabajadores para solucionar los problemas que se presentan en la institución. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 145 49,3

86

29

63 21,4

294

Pregunta 6 Los conflictos que se dan dentro de su organización se superan fácilmente. Frec.

%

146 49,6

P. Fre.

%

102 34,7

R. Vez.

%

46 15,6

Total 294

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S


·

1 4 0

·

B o l e t í n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

M E D I A C I Ó N

Y

L A

O R I E N TA C I Ó N

Pregunta 7 La solución de un conflicto laboral siempre la realiza el jefe de su organización. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 146 49,7

84 28,6

64 21,7

294

Pregunta 8 Dentro de su organización se da Orientación Laboral. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 57 19,5

77

26

160 54,5

294

Pregunta 9 Se realiza charlas y talleres de mediación y orientación dentro de la empresa. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 39 13,3

71 24,1

184 62,6

294

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S


M E D I A C I Ó N

Y

L A

O R I E N TA C I Ó N

1 4 1 ·

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

AMBITO LABORAL PUBLICA (RURAL) OBREROS Pregunta 1 Los conflictos entre compañeros y con patronos son Frec.

%

123 23,8

P. Fre.

%

R. Vez.

167 32,2

227

%

Total

44

517

Pregunta 2 Existen conflictos entre directivos en su empresa. Frec.

%

110 21,4

P. Fre.

%

R. Vez.

161 31,3

%

Total

244 43,4

515

·

B o l e t í n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Pregunta 3 En los conflictos entre compañeros existen personas ajenas que ayudan a solucionar sus problemas. Frec. 44

% 8,5

P. Fre.

%

R. Vez.

107 20,8

%

Total

364 70,7

515

Pregunta 4 Su opinión es tomada en cuenta para buscar soluciones a los problemas dentro de la empresa. Frec.

%

99 19,2

P. Fre.

%

R. Vez.

153 29,7

%

264 51,2

Total 516

Pregunta 5 Ustedes reciben orientación para mantener las buenas relaciones entre compañeros y/o autoridades. Frec.

%

92 17,8

P. Fre.

%

R. Vez.

133 25,8

%

291 56,4

Total 516

Pregunta 6 Se realizan en su empresa capacitaciones al personal para evitar conflictos. Frec.

%

54 17,1

P. Fre.

%

120 38,1

R. Vez.

%

141 44,8

Total 315


M E D I A C I Ó N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

L A

O R I E N TA C I Ó N

C O M O

M E C A N I S M O S

ÁMBITO LABORAL PRIVADO (URBANO) DIRECTIVOS

I S N N V i r t u a l - 8 3 1 B o l e t í n · 1 4 2 ·

Y

Pregunta 1 Los conflictos dentro de su institución son: P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 37

13 119

42

127

45

283

Pregunta 2 Los conflictos que se dan entre trabajadores son P. Frec % Fre. % R. Vez. % Total 23

8

111

39

149

52,7

283

Pregunta 3 Los conflictos que se dan entre empleados y jefes son: Frec. 19

%

P. Fre.

6,7 102

%

R. Vez. 36

162

%

Total

57

283

Pregunta 4 Existen personas neutrales que dan solución a los conflictos que se dan entre trabajadores. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 87

31

56

20

140

49

283

Pregunta 5 Toma en cuenta las opiniones de los trabajadores para solucionar los problemas que se presentan en la institución. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 178

63

66

23,3

39

14

283

Pregunta 6 Los conflictos que se dan dentro de su organización se superan fácilmente. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 200

70,7

57

20

26

9

283

A LT E R N AT I V O S


·

1 4 3

·

B o l e t í n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

M E D I A C I Ó N

Y

L A

O R I E N TA C I Ó N

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

Pregunta 7 La solución de un conflicto laboral siempre la realiza el jefe de su organización. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 172

61

63

22

48

17

283

Pregunta 8 Dentro de su organización se da Orientación Laboral. Frec. 113

% 40

P. Fre.

%

71

R. Vez. 25

%

99

35

Total 283

Pregunta 9 Se realiza charlas y talleres de mediación y orientación dentro de la empresa. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 75

26,5

69

24,3

139

49

283

ÁMBITO LABORAL PRIVADO (URBANO) AMBITO OBREROS LABORAL PRIVADA ( URBANO) OBREROS Pregunta 1 Los conflictos entre compañeros y con patronos son: P. Frec. 124

%

Fre.

13,4

254

% 27,6

R. Vez. 544

% 59

Total 922


M E D I A C I Ó N

Y

L A

O R I E N TA C I Ó N

C O M O

Pregunta 2 Existen conflictos entre directivos en su empresa. Frec. 85

% 9,2

P. Fre. 215

%

R. Vez.

23,3

622

% 67,5

Total 922

Pregunta 3 En los conflictos entre compañeros existen personas ajenas que ayudan a solucionar sus problemas. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 99

10,7

185

20

638

69,2

922

·

1 4 4

·

B o l e t í n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Pregunta 4 Su opinión es tomada en cuenta para buscar soluciones a los problemas dentro de la empresa. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 294

32

275

30

353

38,3

922

Pregunta 5 Ustedes reciben orientación para mantener las buenas relaciones entre compañeros y/o autoridades. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 306

33,2

237

26

379

41,1

922

Pregunta 6 Se realizan en su empresa capacitaciones al personal para evitar conflictos. P. Frec. % Fre. % R. Vez. % Total 240

26

233

25,3

449

49

922

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S


M E D I A C I Ó N

Y

L A

O R I E N TA C I Ó N

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

REPRESENTACIÓN DE LOS INDICES MÁS CARACTERÍSTICOS DE LOS ÁMBITOS INVESTIGADOS. ÁMBITO FAMILIAR URBANA

RURAL

%

%

Aceptación de la presencia de conflictos en el hogar.

14.7

24.5

No empleo de la comunicación como un mecanismo para la resolución de conflictos.

32.7

55.2

10.5

3.1

11.3

12.3

10.2

4.2

74.7

56.1

88.7

70.3

INDICADORES

·

1 4 5

·

B o l e t í n

V i r t u a l - 8 3 1

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Empleo de la Mediación Formal Empleo de la Mediación Informal Empleo de la Orientación Formal Empleo de la Orientación Informal Intervención poco frecuente de terceros en la resolución de conflictos.


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ESTADO DE LA MEDIACIÓN Y LA ORIENTACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO ESCUELAS Y COLEGIOS

ESCUELAS INDICADORES

PARTICULARES

COLEGIOS

FISCALES

PARTICULARES

%

%

%

%

71.4

73.2

3.8

9.5

Cooperación FamiliaEscuela.

23.3

15.4

23.8

18.1

Empleo de Mediación.

la 67.8

62

62

57.6

Empleo de Orientación

la 65.2

55.1

68

56.9

16

7.6

16.9

13.4

47.6

30.2

50

40.5

Aceptación de la presencia de conflictos en el Centro Educativo.

FISCALES

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Intervención frecuente de terceros en la resolución de conflictos. Capacitación en Mediación y Orientación.


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ESTADO DE LA MEDIACIÓN Y LA ORIENTACIÓN EN EL ÁMBITO LABORAL EMPRESAS PÚBLICAS Y PRIVADAS

INDICADORES Aceptación de la presencia conflictos en la organización.

de

Apertura de directivos ante opiniones de los trabajadores.

las

PRIVADA %

PÚBLICA %

13

32.7

63

49.3

61

49.7

40

19.5

31

22

26.5

13.3

Empleo de la Mediación.

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Empleo de la Orientación Intervención frecuente de terceros en la resolución de conflictos laborales. Capacitación orientación

en

Mediación

y

4. CONCLUSIONES  En los diferentes ámbitos investigados, se evidencia que el conflicto entre las personas está presente, por mínimo que sea.  Un 32.7% de las familias Urbanas y un 55.2% de las Familias Rurales, manifestaron que no emplearon el diálogo como mecanismo para solucionar los conflictos en el interior del hogar.  No existe a ni formal ni informal

intervención de terceras personas para la solución de conflictos en el hogar, Los padres de familias urbanas consideran innecesaria la intervención de profesionales especializados en Mediación y Orientación, para la solución de conflictos.  No existe una cultura en Mediación Familiar por parte de los padres para resolver los conflictos que se presentan entre los hijos.  Los padres de las Familias


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Rurales desconocen la ayuda que profesionales del área pueden ofrecerles en la solución de los conflictos en el hogar.  El diálogo en los hogares rurales es deficiente, pues menos del 30% dialogan entre ellos rara vez, y el resto no lo hace.  Entre profesores y estudiante, también existe la presencia de conflictos en los diferentes niveles escolares.  Entre docentes existen más conflictos que entre estudiantes.  En los establecimientos educativos no existe la colaboración de los padres de familia para mantener en sus hijos buenas relaciones interpersonales.  Los docentes requieren de capacitación respecto a herramientas que les permitan manejar de mejor manera la relación entre ellos y con sus alumnos.  En la totalidad de Centros Educativos no existe interés en proporcionar Programas de Capacitación en Mediación y Orientación para la Comunidad Educativa.  Entre Directivos y Empleados también existe la presencia de conflictos en diferentes niveles, que requieren la intervención de profesionales en el área.  En las Empresas Públicas, según versión de los directivos,

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sí se tienen en cuenta las opiniones de los empleados para el mejoramiento de las relaciones laborales e interpersonales.

5. BIBLIOGRAFÍA

 Bernal Torres, César Augusto, (2006) .Metodología de la Investigación Pearson – México.  Boletines Programa de Salud Mental (1998).  Grover Duffy, Karen, Gronsch James, Olczak Paul, (1996). La Mediación y sus Contextos de Aplicación. Paidós. Barcelona, Buenos Aries, México. Primera Edición.  Garcia Silva, Guadalupe, Martínez Sánchez Imelda, Duran Campos, María Estela, (2006). Orientación Psicológica. Publicaciones Culturales, México. Primera Edición.  Ian a. Bernard M y Otros, (1998). Manual de Orientación, Primera Edición Chile.  León, Yolanda y Peche Julio (1987). Sexo, Niño y Sociedad. Biblioteca Peruana de Psicología.  Programa Nacional de Salud Mental (1998).  Rojas, María Isabel, (1991). Violencia Familiar, Ediciones Universidad Católica de Chile.  Six, Jean Francois, (1997). Dinámica de la Mediación. Paidós. BarcelonaBuenos Aires. México. Primera Edición.


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Recibido el 19 de diciembre y aceptado el 23 de diciembre de 2013

DUDAS QUE GENERA EN LOS ELECTORES LA MEDICIÓN DE INTENCIÓN DE VOTO EN ELECCIONES PRESIDENCIALES EN VENEZUELA Jesús Eduardo Pulido 1 (UPEL - IMPM)

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jesuspulido_44@yahoo.com

(Octubre, 2012 y abril, 2013)

Abstract

RESUMEN

The purpose of this study was not aimed at challenging the election result given by the governing body but rather to assess the reliability of the data sheet by encuestómetro (Leadership and Vision, s / f), to detect the possible causes by which voters doubt about the prognosis that pollsters regarding the intention to vote in the presidential elections in Venezuela, held on October 7, 2012 and April 14, 2013. Absence of important information was detected as objectives of the study, prevalence, proportion of nonresponse and the rejection of the full interview. The forecast was based on the point estimate and precision of interval ignores.

El propósito de este estudio no estuvo dirigido a cuestionar el resultado electoral dado por el organismo rector sino evaluar la confiabilidad de la ficha técnica, mediante el encuestómetro (Liderazgo y Visión, s/f), para detectar las posibles causas por las cuales los electores dudan acerca del pronóstico que presentan las encuestadoras en cuanto a la intención de voto para las elecciones presidenciales en Venezuela, realizadas el 7 de octubre de 2012 y el 14 de abril de 2013. Se detectó ausencia de información importante como objetivos del estudio, prevalencia, proporción de no respuesta y del rechazo a la entrevista completa. El pronóstico se fundamentó en la estimación puntual y se soslaya la precisión del intervalo.

Keywords: sheet, encuestómetro, likely voters, prevalence, confidence level, allowable error.

Palabras clave: ficha técnica, encuestómetro, intención de voto, prevalencia, nivel de confianza, error admisible.

1 Magister Scientiarum en Educación; profesor en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador en Estadística Aplicada a la Educación. Acreditado como Miembro del Programa de Promoción al Investigado (PEI) en la Categoría de Invesatigador A.


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Introducción El método de investigación por encuestas no es nada nuevo. En 1936 la revista Literary Digest utilizó una muestra significativa de 2,3 millones de votantes para indagar acerca de la cantidad de personas de la población norteamericana que se identificaba con el Partido Republicano y con el Partido Demócrata. El resultado de este estudio apuntaba a que los norteamericanos tendían a simpatizar con el Partido Republicano; una semana antes del día de las elecciones presidenciales, Alf Landon del Partido Republicano tenía mayor popularidad que Franklin D, Roosevelt del Partido Demócrata. Al propio tiempo, George Gallup también hizo un estudio por encuesta, menos ambicioso en tamaño, utilizó muestras demográficas representativas y con base en los resultados predijo la victoria de Roosevelt, quien fue reelecto cuatro veces; este acontecimiento generó el primer hito histórico en las encuestas de opinión pública. Otro de los hechos históricos en materia de encuestas es que Al término de la Segunda Guerra Mundial el interés por las encuestas se extendió a casi todos los países. Pero fue tan sólo en la década de los sesenta que las encuestas fueron ampliamente utilizadas, con fines electorales, por los medios de comunicación y los partidos políticos. A contar de entonces, el uso de encuestas ha crecido en términos casi exponenciales. (Fundación Futuro, s/f).

El asertivo pronóstico de Gallup frente a los aparatosos resultados de Digest pareciera que dieron origen a la presencia de dudas en cuanto a los procedimientos que se utilizan en los estudios por encuesta, orientados a medir

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simpatía por un partido político o por la intención de voto en elecciones para la presidencia de un país. Esas dudas han venido aumentando en la medida en que se ha incrementado, en diferentes países, el uso de las encuestas como método de la ciencia social. Qué ocultan las encuestas En Venezuela, cuando se iba acercando el 7 de octubre de 2012, fecha establecida para elegir el presidente de la República, las empresas encuestadoras presentaban a la población sus pronósticos, con relación a la intención de voto con diferencias notorias, en tal sentido, Shemel (2012), presidente de la encuestadora Hinterlaces, sostiene “si los comicios electorales fueran el próximo domingo, 48% de los encuestados votaría por Hugo Chávez, y el 30% por el candidato Capriles Radonski”. Chacón (2012), director de la encuestadora GIS XXI, informó el pasado 17 de agosto que el candidato Chávez tiene intención de voto de 58 frente a 30% por el aspirante Capriles Radonski. Hernández (2012), director de la firma consultores Hernández Hercon explica que el candidato de la oposición Henrique Capriles lidera la intención de votos frente a Chávez por una relación de 48.6% a 44.2%. La encuestadora Varianza indicó que si las elecciones fueran el 19 de agosto de 2012 Chávez obtendría 49,3% votos y Capriles 47,2%. El siguiente cuadro ilustra la variación en la brecha en cuanto a la intención de voto entre ambos candidatos.


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Intención de voto Encuestadora

Levantamiento de campo

Hinterlace

28 de julio al 5 de agosto de 2012 GIS XX1 26 de julio al 2 de agosto de 2012 H e r n á n d e z 1 al 14 de agosto de 2012 Hercon

Chávez Capriles Brecha

48%

30%

18%

58%

30%

28%

42,4%

48,6%

4,4%

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Cuadro 1 Brecha de intención de voto entre Chávez y Capriles en las elecciones presidenciales en Venezuela del 2012

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Varianza

2 al 15 de agosto de 2012

49,3%

47,2%

2,1%

Datanalisis

10 al 16 de septiembre

43,8%

29,1%

14,7%

Consultores 21

Primera quincena de agosto 2012

45,9%

47,7%

1,8%

Fuente: Elaboración propia.

Después del proceso electoral en el año 2012 Venezuela pasa por una situación política atípica, ya que en menos de 6 meses se genera la necesidad de organizar un nuevo proceso electoral para elegir nuevamente al presidente de la República debido al fallecimiento de Hugo Rafael Chávez Frías, en marzo de 2013, quien fue reelecto presidente de Venezuela, el 7 de octubre del 2012; en este proceso las encuestadoras nuevamente difunden los resultados obtenidos en torno a la intención de voto entre los candidatos con mayor opción: Nicolás Maduro y Henrique Capriles, tal como se ilustra en el cuadro 2. La encuesta practicada por Consultores 30.11 entre el 23 de marzo y el 3 de abril de 2013 sostiene que Maduro tiene 52,8% en las preferencias electorales mientras que Capriles

cuenta con un 38,6%; International Consulting Services (ICS) en la encuesta aplicada entre el 22 y el 27 de marzo de 2013 señala que Maduro es favorecido con un 56,9 % de intención de voto y Capriles con 41.1%; GISXXI, del 18 al 23 de marzo 2013 llevó a cabo una encuesta y los resultados señalan que por Maduro la intención de voto es de 55,3% y por Capriles 44,7%; Hinterlaces, en el estudio realizado entre el 18 y el 23 de marzo de 2013 ubica en 55% de preferencias electorales por Maduro y de 35% por Capriles; Meganálisis en su más reciente sondeo de opinión (del 16 al 24 de marzo de 2013) revela una victoria irreversible para Maduro en el orden del 56,6% mientras que Capriles alcanzará el 43,3% de los votos.


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Intención de voto Encuestadora

Levantamiento de campo

Maduro Capriles Brecha

23 al 26 de marzo de 2012 – C o n s u l t o r e s primer grupo.1 al 3 de abril de 2013, segundo grupo. 30.11

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Cuadro 2 Brecha de intención de voto entre Maduro y Capriles en las elecciones presidenciales en Venezuela de 2013.

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International Consulting Services (ICS) GIS XXI

52,8%

38,6%

14,2%

56,9%

41,1%

15,8%

55,3%

44,7%

10,6%

55%

35%

20%

56,6%

43,4%

13.2%

22 al 27 de marzo de 2013

18 al 23 de marzo de 2013

Hinterlaces

Del 18 al 23 de marzo de 2013

Meganálisis

16 al 24 de marzo de 2013

Fuente: Elaboración propia La información del cuadro 2 al igual que la del cuadro 1 evidencian diferencias importantes en la intención de voto, pese a que los sondeos de opinión fueron hechos en la misma población de votantes y en el mes de marzo del año 2013; es entendible que hay imponderables en esos estudios porque se trata de la opinión de la gente en un determinado momento, de tamaño de muestra distintos y diverso error de muestreo, pero también hay que entender que ante las inconsistencia en estas brechas hay reacciones por parte de algunos lectores de esta información porcentual. Al respecto, Orta (2013) plantea Las encuestadoras de Venezuela nunca nos dicen cuáles procedimientos metodológicos y estadísticos usan para evaluar la

Validez Total y la Confiabilidad de los procedimientos que emplean para obtener la información y los resultados que publican. Las tales fichas técnicas que dan a conocer son muy incompletas y deficientes desde el punto de vista de la Estadística y la Metodología de la Investigación. No se les debe creer nada mientras no den más detalles sobre la validez y la confiabilidad de sus investigaciones. La Validez Total de un instrumento de recolección de información es igual a la suma de la Validez de Constructo, la Validez de Criterio y la Validez de Contenido. Y la confiabilidad suele medirse mediante coeficientes de


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correlación. Sobre esos asuntos nada dicen las encuestadoras. Creo que inventan datos y juegan a ver si la pegan. Eso es precientífico, piratería.

Por su parte, Acevedo-Hernández (2012) dice Esos números no reflejan lo que vemos en la calle ni mucho menos el evidente fracaso de este gobierno que padecemos; aún así, la diferencia es menor que el número de indecisos y menor que la reportada por ellos en trabajos anteriores. Mena (2012) considera que “Es algo ilógico que si antes de las primarias de la oposición Capriles sondeaba los 30 puntos y luego de ese evento y posterior a la campaña que ha desarrollado siga con 30%. Por favor revísenle las pilas a las calculadoras”. Según Viva-Magallanes (2012). 48% de los encuestados votaría por Hugo Chávez, y el 30% por el candidato Henrique Capriles Radonski; la brecha entre ambos candidatos es de 18 puntos. 18% de los encuestados prefirió no responder  y 4% no votaría por ninguno. En junio dijeron que tenía 51% Entre los indecisos en otras encuestas como Datos Interdata (que tiene credibilidad internacional) dan otro porcentaje, y hablan de un porcentaje de indecisos que según esa encuesta la mayoría más del 70% votaría por Henrique Capriles Radonski Que será lo que se oculta en Hinterlaces?. Dónde hacen la encuesta? Chávez bajó de junio a

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agosto 3% en Hinterlaces. Analicen las encuestas, sus aciertos y el porcentaje de error entre los aciertos y desaciertos, compárenlas con los datos del CNE. Algo bueno está pasando. Algo bueno está ocultando Hinterlaces. Revisen los márgenes de error cuando Hinterlaces ha acertado y cuando ha desacertado según los datos del CNE.

El especialista en materia de encuestas  Vásquez (2012) cuestionó las aseveraciones ofrecidas por el director de Hinterlaces; según este analista Hinterlaces cometió un sideral error de predicción de 1.741,5% en su pronóstico para elegir al gobernador del Zulia el 23 de noviembre de 2008. Un verdadero récord mundial. La firma señaló el 05 de febrero de 2008 que un 37% respaldaba al candidato Saady Bijani y éste obtuvo 0,71%, según los resultados oficiales del CNE. Hinterlaces decía que sólo 16% apoyaba a Pablo Pérez y obtuvo 53,34%. Prosigue Vásquez, el Sr. Oscar Schemel (dueño de Hinterlaces), repite lo que ya hizo en el Zulia. “Nos dice que en sus encuestas el presidente Chávez tiene una ventaja sobre Capriles de 18%. Seguramente que los números le cuadran colocando al presidente Chávez ganándole al candidato Capriles


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en Zulia y Miranda, como hizo en 2008 cuando afirmó que en sus encuestas la oposición perdería en esas 2 entidades regionales”.

Un análisis de mayor alcance lo presenta Magdaleno (2012, julio 26) durante una entrevista que sostuvo con el periodista Wladimir Villegas; la conversación la inicia el entrevistador diciendo:

Otro analista como Viera-Blanco (2012) plantea que no duda de la seriedad de dos encuestadoras en especial, Datanálisis y Consultores 21.

Vamos a conversar un poco John sobre las encuestas porque ha habido mucha polémica sobre todo porque algunas encuestas frente a la misma pregunta y al mismo fenómeno presentan evaluaciones absolutamente distintas, con cifras tan disímiles; por ejemplo, hay encuestas que le dan a Chávez una ventaja sobre Capriles de 20 puntos, otras que le dan 4 puntos, otras que le dan 17 puntos y hay encuestas que lo dan perdiendo con Capriles Radonski; entonces, ¿Cuál de ellas dicen la verdad? ¿Cuál es el método adecuado para medir la opinión pública? ¿Por qué esa diferencia si están midiendo lo mismo?

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Considero que sus registros obedecen a estudios plausibles. Sin embargo, hay factores que los demoscópicos no-miden. Uno de esos fenómenos es el conocido como el voto secreto. Otro es el bandwagon effect (efecto ganador) o el underdog (ir al débil). A partir de ahí, los resultados pueden ser contrarios a los reflejados.

Por su parte Márquez (2012) manifiesta que entre los rasgos que más llaman la atención de las encuestas que le dan una holgada ventaja al teniente coronel Es que quienes las realizan no se limitan a presentar los resultados y describir la metodología utilizada (tamaño y características de la muestra, lugares donde se obtuvo la información, preguntas formuladas y su secuencia y financista del trabajo), sino que dan las cifras e inmediatamente interpretan los resultados y se convierten en sus propagandistas. No dejan que uno esclarezca los números de acuerdo con nuestro real saber y entender, sino que piensan por usted.

Magdaleno manifiesta que son varias las razones básicas que influyen al analizar las preferencias electorales en una población, el análisis no sólo se debe fundamentar en la pregunta sobre intención del voto sino que hay que tomar en cuenta otras preguntas que son tan importantes como la anterior en la medición de preferencias electorales y me refiero a la disposición a ir a votar, no todos los que declaran intención de voto por un candidato van a votar. Otras de las razones por las cuales se dan esas discrepancias en los resultados es que no todas las encuestadoras tienen el mismo marco muestral; es decir el éxito de tu encuesta, de tus estimadores y de la precisión de los resultados depende del marco muestral que utilizas para hacer la selección de los entrevistados; la cobertura, es otro aspecto fundamental a tener en cuenta, debe cubrir los sectores electorales adecuadamente (urbanos y rurales); en nuestro país, para el año pasado, del total de la población venezolana alrededor del 11 ó 12% habita en zonas rurales, en la


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práctica la mayor parte de las encuestas son de cobertura urbana, es decir, suelen estar representando entre el 78 y el 86% del país; el tamaño de la muestra es otro de los aspectos a tener presentes; en nuestro caso hay dos encuestadoras que han venido haciendo mediciones de cobertura nacional (población urbana y rural) y son las que más discrepan en sus resultados; una tomó una muestra de 1.200 entrevistados y el resultado es que Chávez tiene una ventaja sobre Capriles de más de 20 puntos; la otra encuestadora, con una muestra de 2.000 entrevistados da un empate técnico prácticamente ya que la distancia no supera ni 0,5 puntos porcentual; el nivel de precisión de esta segunda encuestadora es mayor según el tamaño de su muestra; es decir, ¿A qué equivale 1.200 entrevistados? Equivale algo cercano a los 3 puntos de error máximo admisible, ¿A qué equivale una encuesta de 2.000 entrevistados, suponiendo que tuviéramos el mismo nivel de confiabilidad, imaginemos un 95,5%)? Pues equivale a algo así como 2,2 puntos porcentuales de error lo que te indica que hay un error menor; en la práctica esto significa que hay cerca de 2 puntos de intervalo que se adicionarían a una encuesta como la de 1.200 entrevistados; técnicamente hablando la encuesta que tiene mayor probabilidad de recoger con más certeza lo que se estaría registrando en la población es la de 2.000 entrevistados. El otro aspecto que explica la diversidad en los resultados en las encuestas es la estratificación socioeconómica, cada encuestadora tiene su método de estratificación, usualmente el método internacional que se conoce es Grafar y en Venezuela hay una versión propuesta por el profesor Méndez Castellanos (pionero de los estudios de estratificación en nuestro país), pero cada encuestadora le ha hecho variantes a esa metodología de estratificación, han agregado o quitado variables que se miden en los estudios de opinión; el método convencional de Méndez plantea que se

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mida el nivel de instrucción del entrevistado; es decir, el nivel de instrucción de la madre, porque él partía del supuesto que esta es una sociedad matriarcal en la cual la madre ejerce más influencia que el padre en la configuración de creencia y valores de los venezolanos, se medía la profesión o el oficio, se medía la fuente del ingreso, mas no el ingreso en sí sino la fuente de tu remuneración y la cuarta variable que se medía eran las condiciones de la vivienda; por supuesto que estamos hablando de variables estructurales que no cambian de la noche a la mañana, el nivel de instrucción, la ocupación u oficio, la fuente de ingreso y las condiciones de la vivienda no cambian de hoy para mañana; es decir, es un método de estratificación orientado a registrar variables estructurales que no cambian en el corto plazo de forma relevante. Otra de las causas por las cuales hay discrepancia en los resultados es que de encuestadora a encuestadora varía el porcentaje de los encuestados que no declaran por quien votan cuando se les hace la pregunta sobre intención de voto presidencial, ese porcentaje de no sabe no responde es necesario cruzarlo con otras variables; una variable capital para entender a esos señores es su autodefinición política, es decir, cómo se definen políticamente. El porcentaje de no sabe no responde indica que esas son personas que tienen inhibiciones muy concretas para responder la pregunta de intención de voto presidencial. De acuerdo con las opiniones presentadas pareciera que hay “encuestas” que no son realmente encuestas, sino simples instrumentos de propaganda política de los comandos de campaña de cada candidato que sólo apuestan a la confusión del elector. Adicionalmente, surgen algunas interrogantes, no contempladas en las diversas opiniones de los lectores ni en el razonamiento de Magdaleno, ¿Cuán exhaustiva es la ficha técnica de esas encuestas? ¿Cuán confiable es el procedimiento utilizado para obtener el tamaño de muestra?


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¿Cuál es el procedimiento utilizado para estimar el parámetro poblacional sobre la intención de voto por los candidatos? ¿En qué medida la normativa establecida por el Consejo Nacional Electoral regula la elaboración de encuestas y publicación de resultados? Encontrarle respuesta a estas interrogantes es la razón por la cual este estudio se orientó a averiguar las posibles causas por las cuales los electores dudan acerca del pronóstico que presentan las encuestadoras en cuanto a la intención de voto para las elecciones presidenciales en Venezuela, realizadas el 7 de octubre de 2012 y el 14 de abril de 2013.

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Objetivos específicos

 Evaluar la confiabilidad de la encuesta mediante inspección de los elementos que conforman la ficha técnica.

 Examinar el procedimiento utilizado para obtener un tamaño de muestra representativo de la población votante.

 Observar el proceso utilizado para estimar el parámetro poblacional acerca de la intención de voto a la luz del nivel de confianza y el error de muestreo.

 Analizar la normativa del Consejo Nacional Electoral que regula la encuestas para detectar que den origen a la resultados disímiles en voto.

elaboración de posibles vacíos publicación de la intención de

Fundamentación teórica. Para orientar y fundamentar el estudio, en esta parte del trabajo, se analizan aspectos como estudios demoscópicos, encuesta por muestreo, diseño muestral y la ficha técnica. Estudios demoscópicos.

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En la actualidad el método de investigación por encuestas es, probablemente, el más conocido y ampliamente utilizado en los estudios de opinión y comportamiento humano. Este método tiene sus adversarios, en especial, cuando los análisis de los resultados no les favorecen se ha intentado descalificar la técnica de la encuesta con aseveraciones como que hay varias clases de mentiras: las piadosas, las blancas y las estadísticas; pese a la burla disimulada hacia la estadística, en la cual se apoya la encuesta ya que al medir variables se requiere examinar sus asociaciones y hacer estimaciones por intervalo, no obstante, hay que estar consciente que “Ninguna encuesta satisface por completo los ideales teóricos de la investigación científica. Cada encuesta representa una colección de acuerdo entre lo ideal y lo posible” (Babbie, 1988, p. 13). Como una consecuencia de lo planteado es por lo que es necesario hacer de las encuestas ejercicios perfectibles que generen información de utilidad pública bajo criterios de transparencia y confiabilidad; hacer de las encuestas los ejercicios de perfección que propicien siempre una mayor participación ciudadana en la democracia con independencia de quien gane o pierda las elecciones. En este sentido Valdés (2012) consejero presidente del Instituto Federal Electoral de México durante el foro denominado, las encuestas y la campaña electoral 2012 presenta algunas ideas, entre otras Las encuestas muestran fundamentalmente los escenarios en que pueden desarrollarse las campañas electorales en un lugar determinado, los cambios en las preferencias ciudadanas dentro de un período específico y los resultados de una contienda política a partir del desarrollo de ejercicios profesionales de


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estimación estadística. Los ejercicios demoscópicos se basan en probabilidades y en la consideración de márgenes de error preestablecidos, sus resultados se derivan de metodologías probadas científicamente y de tareas altamente especializadas de muestreo, levantamiento de datos, procesamiento de información y el análisis correspondiente a la misma. En lo expresado por Valdés y Magdaleno (op. cit) se observa que el ejercicio demoscópico se fundamenta en la teoría de las probabilidades, tamaño de muestra, márgenes de error, muestreo, marco muestral, procesamiento de la información a través de técnicas estadísticas. Propósito de la encuesta por muestreo. Scheaffer, Mendenhall y Ott (1987) así como Babbie (op. cit) consideran que el objetivo de la encuesta por muestreo consiste en hacer inferencias acerca de la población a partir de la información contenida en una muestra; una manera de hacer inferencias es estimar ciertos parámetros de la población conociendo los estadísticos de la muestra; en las encuestas los parámetros que mayormente se estiman son la proporción, el total y la media poblacional. Con relación al muestreo Bello (s/f) lo concibe como la técnica estadística que permite encaminar no sólo a definir el tamaño muestral y el método de selección de las unidades de análisis, sino que orienta acerca de la manera adecuada de estimar los parámetros requeridos según el tipo de muestreo probabilístico utilizado. Es tal vez el punto más crucial en el proceso investigativo porque de él depende las inferencias y generalizaciones que se hagan a la población objeto de estudio.

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Muestra y su tamaño óptimo En cuanto a este aspecto HernándezSampieri y otros (2010) sostienen que en muestras probabilísticas se requieren dos procedimientos básicos, la determinación del tamaño de muestra y la selección aleatoria de los elementos muestrales, de manera tal que todos tengan la misma probabilidad de ser elegidos. Para determinar el tamaño de muestra, el autor, reflexiona a través de la siguiente pregunta “¿Cuál es el menor número de unidades muestrales (personas, organizaciones, capítulos de telenovelas, etc.) que necesito para conformar una muestra (n) que me asegure un determinado nivel de error estándar, digamos menor de 0,01?” (p. 178); Hernández considera que con la respuesta a esta pregunta se busca encontrar una muestra que sea representativa del universo o población con cierta probabilidad de error (se pretende minimizar) y nivel de confianza (maximizar) así como el error máximo aceptable (probabilidad). De este planteamiento se desprende que para determinar un tamaño de muestra hay que tener en cuenta los objetivos del estudio, conocer las características fundamentales de la población objeto de estudio, el error máximo aceptable, el porcentaje estimado de la muestra y el nivel de confianza deseado. El investigador define un posible nivel de error para la representatividad de su muestra, los niveles más comúnmente usados son 1% y 5%; “en ciencias sociales el más usado es 5%” (Hernández, op. cit. p. 178). Para Hernández el porcentaje estimado de muestreo constituye la probabilidad de ocurrencia del fenómeno y se estima con base en marcos de muestreo previos o en su defecto se define; la certeza total siempre va a ser uno (p + q =1); p, significa ocurrencia del suceso y q la no ocurrencia; cuando previamente no se conoce la prevalencia, Hernández plantea que se utilice un 50% aproximado de porcentaje estimado; este criterio es refutado por Bello (op.


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cit) con el siguiente argumento: Para el caso de proporciones, se tiene la tendencia de utilizar el valor p=0,5 en la fórmula respectiva, con la presunción, de que se garantiza un mayor n, situación que es cierta sólo si se mantienen constantes los otros componentes de la ecuación, desconociendo además, que es muy improbable que los investigadores desconozcan por completo la distribución de la población con respecto a la variable dicotómica bajo estudio. Además, la recomendación de realizar la prueba piloto es imprescindible y con ella se estima la proporción de manera más racional. Prosigue, Bello, lo anterior, tiene injerencia en determinar el error admisible, en el sentido que si la proporción es baja, dígase 0.10, el error no podría ser de un 5%, ya que sería muy alto comparativamente con la proporción real estimada, situación que podría ser comprensible si el valor de p fuese mayor. Hernández continúa con su planteamiento, el nivel deseado de confianza es el complemento del error máximo aceptable (porcentaje de acertar la representatividad de la muestra); si se establece un error del 5% el nivel deseado de confianza será de 95%. Para determinar el tamaño de muestra existen las fórmulas clásicas y también software como el STATS y el EPIDAT, entre otros. La fórmula a utilizar estará sujeta a si la población es finita o infinita y al parámetro a ser estimado. Existen varias fórmulas para estimar proporciones en poblaciones finitas, en este caso se presentan algunas de las utilizadas en el estudio de salud bucal (Grisales et al., 2010). Fórmula para obtener tamaño de muestra teniendo en cuenta el error relativo, la

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confiabilidad y varias subpoblaciones.

ni =

Z

2

(1−α / 2 ) N

i

P ( N − 1) 2 + Z i e r ,α

Qi 2

(1−α / 2 ) Q

i

Fórmula tomando en cuenta el error relativo sin tener en cuenta la confiabilidad

n=

NQ ( N − 1) Pe

2

r

+Q

Fórmula para tamaño de muestra para una proporción – error relativo, nivel de confianza efecto del diseño (deff).

ni =

deffN Q i i 2

N CV0 P + Q deff i ij ij

Con relación al error, Bello (op. cit) plantea que Es un número que nos dice qué tanto se aleja el estimador del verdadero valor del parámetro, es apenas lógico pensar que si ese valor es pequeño con respecto al indicador, la estimación es adecuada y por lo tanto, útil para apoyar la toma de decisiones. Con este error, se construye el intervalo de confianza del estimador, es decir, mientras más estrecho sea el intervalo, mejor será la estimación.


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El error absoluto se obtiene de la siguiente ecuación

e = zα

n

2

El error relativo (er o CVo) se obtiene del cociente dado por el error absoluto y

pˆ ; es decir,

er =

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la varianza del estimador para el nuevo muestreo (promedio o proporción) y Vmas, la varianza del estimador si se usara el muestreo aleatorio simple (MAS).

pˆ (1 − pˆ )

e pˆ

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Según Bello (op. cit) la inclusión del efecto del diseño (deff) tiene por finalidad compensar la pérdida de representatividad que se puede dar al utilizar un diseño en varias etapas o usando estrategias de conglomerados que por su diseño, seleccionan unidades que están muy cercanas unas de otras y por lo tanto, pueden estar relacionadas, llevando esto a perder precisión en las estimaciones con respecto al MAS, generalmente fluctúa entre 1.5 y 3.0, valga decir, se incrementa la muestra en un 50% más hasta triplicar dicha muestra, dependiendo del número de etapas que se requieran. Esta es una regla empírica, es decir, cada estudio debería tener su propia reflexión y si la variable en estudio fuese poco cambiante, se podría incluso tener un deff más bajo que lo estipulado anteriormente. Su cálculo operativo se realiza utilizando la siguiente fórmula: Deff= Vmnuevo/Vmas. Entendiéndose como Vmnuevo,

El deff es usualmente mayor de 1 e indica cuanta eficiencia se ha perdido al utilizar el nuevo diseño, sin embargo, en la práctica es supremamente escaso tener la forma de estimarlo, como siempre, se recurre a temas subjetivos de tomar otros estudios, donde en la generalidad tenían otros objetivos o se usó en otra población con características no tan semejantes a la del nuevo estudio. Diseño muestral Existen varias opciones para elegir los elementos de una muestra, pero siempre habrá que tener presente los objetivos del estudio; entre los diseños muestrales está el aleatorio simple (MAS), muestreo probabilístico estratificado y muestreo probabilístico por conglomerados. Según Hernández et al (op cit) la característica fundamental del MAS es que todos los casos de la población objeto de estudio tienen al inicio la misma probabilidad de ser seleccionados. Este procedimiento tiene la desventaja que si en el estudio existe el interés por grupos que constituyen minorías en la población se hace difícil determinar qué elementos o casos de esos grupos serían seleccionados. Se diseña una muestra probabilística estratificada cuando hay que segmentar la muestra en relación con estratos o categorías que se presentan en la población y que además son relevantes para los objetivos del estudio. El

muestreo

por

conglomerados

constituye una muestra aleatoria en

la que


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cada unidad de muestreo es una colección o conglomerado de elementos. En este diseño se requiere tener presente la diferencia que hay entre la unidad de análisis y la unidad muestral; la primera “indica quienes van a ser medidos, o sea, los participantes o casos a quienes en última instancia vamos a aplicar el instrumento de medición. La unidad muestral se refiere al racimo por medio del cual se logra el acceso a las unidades de análisis” (Hernández, op cit. p. 182).

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 Las fechas del trabajo de campo.

 El método de muestreo utilizado (y si es totalmente aleatorio, el nivel de respuesta logrado).

 El método de recolección de la información (personal o entrevistas telefónicas, etc.) (p. 148).

Ficha Técnica La realización de una encuesta seria implica apoyarse en un procedimiento científico, en el que se apliquen los métodos propios de las ciencias sociales; por ser la encuesta un proceso comunicacional debe poseer una ficha técnica en la cual se señalen aspectos como el objetivo de la encuesta, fecha de recolección de la información, el universo, la unidad de análisis (hogares, personas, empresas, etc.), nivel de confianza, error de estimación, la prevalencia, tamaño de la muestra, tipo de diseño muestral, tipo de cuestionario y la forma como fue administrado, entre otros. En este orden de ideas, BlancoHernández (2001) recoge la recomendación de la Organización Mundial para Promover una Mejor Investigación de Mercados, de Consumidores y de Sociedades (ESOMAR) en cuanto a las menciones que deben acompañar los resultados de encuestas de opinión pública cuando son difundidos en medios gráficos:

 El nombre del instituto o empresa que ha efectuado el estudio.

 El

universo representado (es decir, a quienes se ha entrevistado).

 El tamaño de la muestra y su cobertura geográfica.

Metodología Para averiguar las posibles causas por las cuales los electores dudan acerca del pronóstico que presentan las encuestadoras en cuanto a la intención de voto para las elecciones presidenciales en Venezuela, realizadas el 7 de octubre de 2012 y el 14 de abril de 2013, se evaluó la confiabilidad de aquellas encuestas que presentaron su ficha técnica y de la información que se logró obtener por Internet; se tuvo especial cuidado en analizar si estaban presentes aspectos como objetivos del estudio, nivel de confianza, error admisible, prevalencia, tamaño de muestra, proporción de no respuesta y rechazo a la encuesta, entre otros. Esta actividad está enmarcada en lo que Ary et al (1984) denomina investigación descriptiva porque estudios de esta índole “tratan de obtener información acerca del estado actual del fenómeno. Con ello se pretende precisar la naturaleza de una situación tal como existe en el momento del estudio” (p. 308). La confiabilidad de cada encuesta se evaluó siguiendo cada uno de los 10 requisitos que aparecen en el instrumento denominado Encuestómetro (Liderazgo y Visión, s/f) y que son ilustrados en el siguiente cuadro.


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Criterios para evaluar la confiabilidad de encuestas aplicadas en las elecciones presidenciales en Venezuela en los años 2012 y 2013.

Escala Pregunta 1. ¿Está

0 1 2 la

claramente definida? 2. ¿Se detalla el método

de

muestreo? 3. ¿Se indican los

Debe definir detalladamente la población de estudio a la 2 = está bien

1 = se sugiere, mas

0 = no se

definida

no está explícita

menciona

Debe exponer y detallar el método de muestreo que se utilizó para seleccionar la muestra 2 = se expone

1 = se menciona,

0 = no se

y se detalla

mas no se detalla

menciona

Debe especificar tres datos: el tamaño de la muestra, el nivel de confianza y el error muestral.

datos esenciales

Descripción del criterio a ser evaluado que se refiere la encuesta.

población

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Cuadro 3

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de

2 = se explicita

la muestra?

1 = se menciona,

0 = no se

mas no se detalla

menciona

Debe exponer cómo fueron redactadas las preguntan que tengan que ver con las preferencias electorales, así 4. ¿Se conoce el cuestionario?

como el orden en que fueron formuladas. 2 = se explicita 1 = se sabe la frase, redacción y

mas no el orden

0 = no se menciona

orden Debe especificar las fechas en que se levantó la información y aclarar que los datos sólo tienen validez 5. ¿Se conoce las

en esas fechas específicas. Igualmente debe identificar

fechas exactas

hechos significativos ocurridos durante el proceso de

del campo?

campo que pudieran haber alterado la opinión pública. 2 = se explicita

6. ¿Se explicita el

1 = se menciona,

0 = no se

mas no se detalla

menciona

Debe explicar el método de recolección de datos y

método

especificar si las entrevistas se llevaron a cabo en el

utilizado?

domicilio, en la calle o vía telefónica o si se usaron


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Debe indicar la empresa, organización política o persona 7. ¿Quién

que encargó la encuesta o al menos la que la ofreció al

encargó

la

medio para su difusión.

encuesta, quién la

llevó

2 = se explicita

al

1 = sólo la fuente

quien la

medio?

0 = no se menciona

encargó Debe establecer los lugares donde se recogió la data: 8. ¿Se indica la

centros urbanos y rurales o sólo urbanos.

ubicación

2 = urbanos y

geográfica de la

1 = sólo urbanos

·

rurales

muestra?

0 = no se especifica

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Debe señalar la tasa de rechazo general a la entrevista y 9. ¿Se conoce el porcentaje

la frecuencia de no respuestas.

de 2 = se explicita

rechazo?

1 = se menciona,

0 = no se

mas no se detalla

menciona

Se debe tomar en cuenta si se trata de una firma confiable por sus aciertos previos o de una firma nueva que aún no ha podido demostrar su confiabilidad o firma 10.¿Cuál

es

la

que ha fallado notablemente.

trayectoria de la firma?

2 = firma

1 = firma que busca

0 = firma que

confiable

demostrar

ha fallado

confiabilidad

notablemente

.

Nota. Cuadro elaborado con la información dada en el Encuestómetro (Liderazgo y Visión)


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Análisis de encuestas

de voto.

El análisis de las encuestas se hizo con base en la información encontrada en Internet y a los diez requisitos señalados en el cuadro 3, los cuales deben ser cumplidos en una encuesta para considerarla confiable. El análisis se centró en la información de la ficha técnica por considerar que ahí está alojada la mayor información con relación a la encuesta; en el año 2013 se localizó en Internet información suministrada por Consultores 30.11, específicamente en el trabajo de campo llevado a cabo del 23 de marzo al 3 de abril; International Consulting Services presenta información de interés en el trabajo de campo ejecutado del 22 al 27 de marzo; en el trabajo de campo realizado del 18 al 23 de marzo por la encuestadora GISXXI permitió analizar la confiabilidad de esa encuesta; Hinterlaces ofrece información valiosa en el trabajo de campo que llevó a cabo entre el 18 al 23 de marzo y Meganálisis, en el trabajo de campo ejecutado del 16 al 24 de marzo se encontró información apropiada para evaluar la fiabilidad de la encuesta que utilizó para medir la intención

En el año 2012 se encontró en Internet la ficha técnica de varias encuestadoras; cada una de estas fichas contiene información que permitió analizar la confiabilidad de la encuesta aplicada por encuestadoras como Hercon del 12 al 16 de junio; la ejecutada por Datanálisis durante el 29 de febrero al 7 de marzo; la que llevó a cabo desde el 14 al 20 de septiembre la encuestadora GISXXI; el trabajo de campo ejecutado por Varianzas entre el 14 y el 20 de septiembre y la aplicada por la encuestadora Hinterlaces del 28 de julio al 5 de agosto. Los resultados de la evaluación de las encuestas a través de la información encontrada en Internet y en su ficha técnica se registran en los cuadros 4 y 5, los cuales se obtuvieron siguiendo, de manera rigurosa, los criterios del encuestómetro. Cuadro 4 Análisis de la confiabilidad de encuestas según su ficha técnica utilizadas en las elecciones presidenciales en Venezuela en el año 2013

E N C U E S T A D O R A S - 2013

Preguntas

¿Está la población claramente definida? ¿Se detalla el método de muestreo? ¿Se indican los datos esenciales de la muestra? ¿Se conoce el cuestionario? ¿Se conoce las fechas exactas del campo? ¿Se explicita el método utilizado? ¿Quién encargó la encuesta, quién la llevó al medio? ¿Se indica la ubicación geográfica de la muestra? ¿Se conoce el porcentaje de rechazo? ¿Cuál es la trayectoria de la firma? SUB - TOTAL TOTAL

Cosultores Consulting 30.11 Services (ICS) 2 1 0 2 1 0 X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X 10 4 12 3

14

15

Meganálisis 2 1 0 X X X X X X X X X X 14

14

GSXXI 2 1 0 X X X X X X X X X X 8 3

11

Hinterlaces 2 1 0 X X X X X X X X X X 6 3

9

Nota. Cuadro elaborado con la información dada en el Encuestómetro y la información existente en Internet.


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Cuadro 5 Análisis de la confiabilidad de encuestas según su ficha técnica utilizadas en las elecciones presidenciales en Venezuela en el año 2012 Hercon Preguntas 2 1 0 ¿Está la población claramente definida? X ¿Se detalla el método de muestreo? X ¿Se indican los datos esenciales de la muestra? X ¿Se conoce el cuestionario? X ¿Se conoce las fechas exactas del campo? X ¿Se explicita el método utilizado? X ¿Quién encargó la encuesta, quién la llevó al medio? X ¿Se indica la ubicación geográfica de la muestra? X ¿Se conoce el porcentaje de rechazo? X ¿Cuál es la trayectoria de la firma? X SUB - TOTAL 10 1 TOTAL 11

ENCUESTADORAS

Datanálisis 2 1 0 X X X X X X X X X X 8 2 10

Varianzas 2 1 0 X X X X X X X X X X 10 2 12

GSXXI 2 1 0 X X X X X X X X X X 6 1 7

Hinterlaces 2 1 0 X X X X X X X X X X 12 1 13

Nota. Cuadros elaborados con las preguntas del encuestómetro y la información encontrada en Internet.

Una vez evaluada la encuesta se suman las puntuaciones y se interpretan a la luz de la tabla que presenta La Asociación Civil - Liderazgo y Visión para ubicar el nivel de aprobación o desaprobación: De 16 a 20 puntos Encuesta Eximida. De 12 a 15 puntos Encuesta confiable. De 10 a 11 puntos Encuesta poco confiable. Menos de 10 puntos Encuesta ¡Raspada! Con base en la información de los cuadros 4 y 5 y la tabla presentada por la Asociación Civil solamente se observa confiabilidad en las encuestas utilizadas por las encuestadoras Consultores 30.11, Consulting Services y Metanálisis durante el mes de marzo de 2013; también se evidencian confiabilidad en las utilizadas por Varianzas e Hinterlaces para sondear la intención de voto en las elecciones presidenciales celebradas en octubre de 2012.

Como poco confiable aparece una de las encuesta aplicadas por GISXXI en el año 2013 y la ejecutada por Hercon y Datanálisis en el 2012. Probablemente los electores desconocían el nivel de confiabilidad de las encuestas, pero manifestaron inconformidad con los pronósticos dados por algunas de las firmas; según los resultados de la evaluación practicada a las encuestas pareciera existir razones para que se generaran dudas en cuanto a las estimaciones que publicaron los medios de comunicación con relación a la intención de voto hacia los candidatos fundamentales, durante los dos procesos electorales. Análisis de del tamaño de muestra.

Para octubre de 2012 la población de votantes en Venezuela, según el Consejo Nacional Electoral (CNE) fue de 18.854.935 electores y de esa cantidad votaron 15.176.253.

En cuanto a los tamaños de muestra


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señalados por diferentes encuestadoras de acuerdo con la población de votantes, el nivel de confianza y el margen de error de muestreo surgen algunas dudas; por ejemplo, la encuestadora Meganálisis realizó un estudio de opinión en los sectores populares D y E entre el 16 al 24 de marzo de 2013 con un tamaño de muestra de 1.989 personas; un nivel de confianza de 97, un margen de error 2,4%; asevera esta firma que más del 80% de la población venezolana se encuentra en esos sectores; siendo esto así, entonces la población que permitió obtener ese tamaño de muestra está conformada por 15.083.948 votantes (18.854.935 x 80%) y si tomó como base la cantidad de personas que votaron el 7 de octubre de 2012 la población es de 12.141.002 electores (15.176.253 x 80%). La encuestadora en referencia no indica la prevalencia pese a que en Venezuela se han realizado muchas elecciones presidenciales a lo largo de su historia; no se pone en duda la utilización de alguna de las proporciones existentes en el histórico para obtener ese tamaño de muestra, pero lo cierto es que para establecer el margen de error se debe conocer la prevalencia (p) porque el error se fija a la luz de esa proporción; por ser la prevalencia un factor de suma importancia en la determinación del tamaño de muestreo no debería estar ausente dentro de los datos de la fiche técnica; en el caso de esta firma se puede conocer el valor de p*q tomando como base el tamaño de la muestra, el nivel de confianza y el error de muestreo aceptable; este error tiene una gran importancia cuando se va a determinar el tamaño de muestra adecuado para estimar, por ejemplo, la proporción de electores que manifiestan sus preferencias por los candidatos a la presidencia de Venezuela para el período 2013 -2019; el error absoluto (e) de muestreo es la diferencia que existe entre la proporción que se encuentra en la muestra y la proporción que debe tener la población completa; es decir,

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que si se toman 1989 electores de los sectores E y D y se compara con los 15.083.948 electores, se espera una diferencia del 2,4% (error aceptable); este error está asociado con la prevalencia (proporción de éxito) tal como se observa en la siguiente expresión matemática.

p * q e = z n Con base en la información dada por Meganálisis se puede conocer el valor de p*q (0,243) mediante la ecuación siguiente, pero no la prevalencia asumida en el estudio aunque con la ayuda del software Epidat 4.0, por tanteo, se encontró que el valor de p = 41,8%.

e

2

p * q = z

* n 2

Lo ideal en un proceso electoral es que la empresa encuestadora le suministre al elector información sencilla y precisa, a través de la ficha técnica, para que pueda contar con un apoyo al momento de tomar su decisión y no que tenga que acudir a solicitar ayuda de quienes poseen conocimientos estadísticos para poder comprender el comportamiento de la población electoral o en caso de tener conocimientos estadísticos verse en la necesidad de manipular fórmulas y/o software estadísticos para poder comprender la información que está suministrando los responsables de la encuesta; en la medida que al elector se le suministre información exhaustiva acerca de la metodología utilizada en la encuesta podrá entender la variación en las estimaciones que se le presenten y se minimizan las dudas que puedan existir, producto de las metodologías propias de cada encuestadora.


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Otro aspecto que llama la atención en esta encuesta es que se señala que se tomaron los sectores D y E, pero no se especifica cuál fue la prevalencia que se estableció para cada sector y ante la ausencia de tan importante dato surge la siguiente pregunta ¿La prevalencia que se fijó para el sector E y D del estado Zulia será igual para los sectores E y D que existen en estados como Delta Amacuro, Nueva Esparta y Amazonas? Las poblaciones electorales son bien diferentes y al asumir el 80% al que hace referencia la firma (ver cuadro 6) en torno a los sectores D y E pareciera obvio que la prevalencia para cada uno de estos estados debe ser distintas. Estos detalles deben aparecer en la ficha técnica para que

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el elector tenga una información mucho más precisa acerca de los resultados de ese estudio y no omitirlos porque dicha omisión genera dudas en los resultados que se presentan a través de los medios impresos, radio, televisión e Internet; esas dudas generan opiniones como que las encuestas piensan por el elector cuando en la realidad son los electores, los que conformaron la muestra del estudio, quienes dan señales acerca de la tendencia de voto por los candidatos. Cuadro 6 Proporción votante de los sectores D y E de la población electoral esperada por estados en Venezuela – 2013.

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Estados

Electores esperados

80% de votantes

Amazonas

97.560

78.048

Delta Amacuro

114.043

91.234

Nueva Esparta

334.218

267.374

2.389.371

1.911.497

Zulia

Nota. Cuadro elaborado con la información del CNE para las elecciones regionales, celebradas el 16 de diciembre de 2012.

Los resultados presentados por la encuestadora Meganálisis así como las encuestas analizadas en este estudio (ver cuadros 1 y 2) contribuyen a generar dudas en cuanto a las discrepancias entre las brechas de los candidatos cuando sus estimaciones las presentan de manera puntual; por ejemplo, el 56,6% de la población da como ganador al candidato del gobierno y el candidato de la oposición obtendría el 43,4% de los votos; estas estimaciones puntuales llaman la atención porque para obtener el tamaño de muestra se

estableció un nivel de confianza y no se entiende como haciendo el estudio bajo un intervalo de confianza la estimación del parámetro poblacional se presenta de manera puntual cuando debería ser por intervalo; aunque el intervalo se construye con el estimador puntual y este estimador está en la mitad del intervalo, pero lo cierto es que no se puede saber si ese estimador puntual corresponde al valor del parámetro y precisamente por eso es que se determina el intervalo de confianza. Además, estudiosos de la estadística coinciden


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con la idea que en una estimación puntual la probabilidad de equivocarse es mucho mayor que la estimación por intervalos, esta idea se refuerza con los resultados de las elecciones presidenciales, celebradas en Venezuela el 14 de abril de 2013, donde la diferencia entre el candidato del oficialismo y el de la oposición fue menor al 2%, diferencia que está muy distante de la brecha señalada en el cuadro 2, la cual oscila alrededor del 11% y 20%, derivada de las estimaciones puntuales presentadas al electorado por algunas firmas; ante este hecho inexplicable surge la siguiente pregunta ¿Qué sentido tiene establecer un error admisible para determinar un tamaño de muestra si la estimación de la proporción poblacional de votantes por los candidatos se presenta de manera puntual? Pareciera que se engaña a la población electoral y hasta se genera confusión con estos procedimientos; debería tenerse presente que los resultados de las encuestas electorales deben coadyuvar con el elector para que su decisión de votar y por quién votar se fortalezcan como dos de los componentes fundamentales de toda democracia.

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Hechos como estos son recurrentes en las encuestas analizadas para este estudio, a modo de ejemplo se presenta el trabajo de campo realizado por la encuestadora GISXXI (ver figura 1) del 14 al 20 de septiembre de 2012 y la del 18 al 23 de marzo de 2013, en su ficha técnica presenta varios aspectos, entre otros, la distribución de cuotas (sexo, edad y clase social) pero no aparece la prevalencia ni la proporción de no respuesta y el rechazo a la entrevista; al igual que en la encuesta hecha por Hinterlaces (2013) existe un nivel de confianza y un margen de error, pero la información en cuanto a la preferencia de voto es puntual, 55% para el candidato del oficialismo y 35% para el candidato de la oposición; por su parte Hercon Consultores (ver gráfico 2) explicita mucho más su ficha técnica que las anteriores pero tampoco se observa la presencia de la prevalencia, la proporción de no respuesta y el rechazo a la entrevista; el levantamiento del estudio se hizo del 12 al 16 de julio de 2012 y la información sobre la intención de voto fue dada de manera puntual, 49% para el candidato de la oposición y 43,1% para el candidato del gobierno.

Figura 1. Elementos de la ficha técnica de GISXXI

Figura 2. Elementos de la ficha técnica de Hercon.


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Cumplimiento de las obligaciones de las encuestadoras ante el CNE El trabajo demoscópico llevado a cabo durante las elecciones presidenciales de 2012 y 2013 en Venezuela demandó del Consejo Nacional Electoral (CNE) la necesidad de establecer algunos criterios que permitieran que las firmas encuestadoras garantizaran cientificidad en la información que brindaran a los electores, por diversos medios, acerca de las preferencias electorales. Al efecto el CNE (2012) en el reglamento de procesos electorales en el artículo 219 plantea Las personas naturales o jurídicas registradas conforme a la presente Sección, cuyas encuestas o sondeos de opinión pretendan ser difundidas por cualquier medio de comunicación social, deberán publicar, conjuntamente con aquellas, la ficha técnica y la metodología que utilizaron en sus procedimientos de encuesta o de sondeo. La ficha técnica y la metodología utilizada, deberán ser incorporadas al Sistema de Registro Encuestadoras, previo a publicación prevista

de la

en el presente artículo. Sólo podrán divulgarse resultados de encuesta o sondeos de opinión que cumplan con lo establecido en este Reglamento, y hasta siete días antes del acto de votación.

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El Universal (2012, Junio 24) precisa los aspectos que debe tener la ficha técnica a la cual alude el artículo anterior Cuando el elector quiera saber la procedencia de la encuesta, encontrará una ficha técnica con los siguientes datos: nombre del sondeo de opinión o encuesta, fecha del levantamiento de la información (día, mes y año), objetivo general, objetivos específicos, número total de la población, tamaño de la muestra, cobertura vertical (edad, sexo, estrato social, de donde se tomó la muestra), marco del muestreo. También encontrarán población objeto de estudio, tipo de diseño utilizado para la selección de la muestra, error de muestreo, nivel de confianza, y variables utilizadas. Al cotejar la información de las fichas técnicas disponibles con lo establecido en la norma se observa inexistencia de datos que son fundamentales para el elector, no obstante, se permite la publicación de los resultados; otros de los aspectos ausentes en la norma es la proporción de no respuesta y del rechazo a la entrevista completa así como la prevalencia, aun cuando se exige el error de muestreo y como ya se mencionó anteriormente la prevalencia es un elemento fundamental en la ecuación que permite obtener el error absoluto en el muestreo. Lo cierto es que la presencia del error de muestreo no implica el de prevalencia y eso lo corrobora los software diseñados para obtener tamaños de muestra como por ejemplo el Epidat; este programa requiere de la prevalencia, nivel de confianza y el error absoluto para obtener un tamaño


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de muestra; sin el valor de proporción esperada (prevalencia) no es posible la obtención del tamaño de muestra. Cuando se analizan normas electorales de otros países como México, por ejemplo, donde hubo elecciones presidenciales en el año 2012 se observa que el Instituto Federal Electoral (2012) explicita los lineamientos, así como los criterios generales de carácter científico que deberán adoptar las personas que realicen encuestas por muestreo para dar a conocer las preferencias electorales de los ciudadanos:

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1. Objetivos del estudio. 2. Marco muestral.

de

la

b) Procedimiento selección de unidades.

de

c) Procedimiento estimación.

de

d) Tamaño y forma de obtención de la muestra. e) Calidad de la estimación: confianza y error máximo implícito en la muestra seleccionada para cada distribución de preferencias o tendencias. f) Frecuencia y tratamiento de la no-respuesta. g) Tasa de general a la entrevista.

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4. Método de recolección de la información. En el caso de las encuestas de salida, se deberá detallar si se hizo mediante entrevistas persona a persona o mediante algún método indirecto alternativo. 5. El cuestionario o instrumentos de captación utilizados para generar la información publicada, así como la definición de cada uno de los conceptos incluidos en el cuestionario. 6.

Forma de procesamiento, e

intervalos

de

7. Denominación del software utilizado para el procesamiento.

3. Diseño muestral. a) Definición población objetivo.

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estimadores confianza.

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rechazo

Si la información que se le brinda al elector no está en consonancia con lo que establece la norma y el organismo rector del proceso electoral no brinda información clara y precisa sobre la actuación de las encuestas la duda sobre las discrepancias en las brechas entre los candidatos siempre van estar presente y también lo estarán los aspectos técnicos y científicos que utilice la firma encuestadora.

Conclusiones Del análisis de la información de la ficha técnica de encuestas y la discrepancia con lo establecido en la norma así como la ausencia de elementos fundamentales en ambos aspectos generan confusión, dudas y hasta la población electoral se siente engañada con la información que se le suministra a través de diversos medios. El CNE así como directivos de las encuestadoras no deberían olvidar que lo que no se informa


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es como si no se hubiese hecho. Impedirle al elector que conozca la tasa de no respuesta y de rechazo total al cuestionario genera dudas porque si en esta situación se tiene un porcentaje, por ejemplo de un 20%, es una señal de que algo está pasando con el instrumento que se diseñó para recolectar la información; pero no sólo con el instrumento sino que la metodología utilizada no es sensible con lo que se pretende medir (intención de voto); es por ello que cuando se anuncia la medición hay que dar a conocer ese porcentaje, pero si no se hace y, además, se excluyen a quienes rechazan la entrevista completa y a los que se niegan a contestar se está engañando al elector porque se le presenta con contundencia una estimación puntual sobre la base de 80% de esa realidad. Otro de los aspectos que se deriva del análisis es que por lo general en los estudios demoscópicos hay una relación efectiva que se establece en la retórica del espacio electoral entre los sondeos de opinión y sus clientes; en Venezuela durante los sondeos de opinión para la elección presidencial (20122013) los directivos de algunas encuestadoras se esmeraron por informar, dar una luz, dar seguridad de acción, estimularon al elector a que confiaran plenamente en sus resultados casi por pasión y con fe ciega; pero todo esto se desmorona cuando el CNE da el primer boletín con más del 90% de los votos escrutados y se evidencia que la diferencia entre los dos candidatos fundamentales es menor del 2%; es conveniente resaltar que el norte de este estudio no es cuestionar el resultado electoral dado por el organismo rector sino destacar las omisiones de aspectos fundamentales tanto en la normativa como en la ficha técnica de encuestas, lo cual generó dudas en los electores en cuanto a sus pronósticos; aunado a ello hay que tomar en cuenta el hecho de no concienciar al elector

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a que entendieran que el rigor y fiabilidad de esos sondeos sólo intentaban medir algo social, intangible y, por ello, difícilmente medible.

Referencias Bibliográficas Acevedo-Hernández, S. (2012) Elecciones presidenciales 2012. Disponible: http://encuestaspresidenciales2012venezuela. blogspot.com/2012/08/ datanalisis-julio-agostodatanalisis.html [Consulta: 2012, 22 de octubre]. Ary, D., Jacobs, Ch. y Razavieh, A. (1984). Introducción a la investigación pedagógica. 2ª edición. México: Interamericana S. A. Babbie, E. R. (1988). Método de investigación por encuestas. México: Fondo Cultural Económico, S. A.

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RESEÑA DE LIBROS Ocampo G., Rodrigo J. Aproximación a la Ética. Programa Editorial Universidad Autónoma de Occidente. Cali: 2012. pp. 319.

La obra Aproximación a la Ética se dirige a la comunidad estudiantil, profesores, y al público no especializado, interesado en abordar problemas, concepciones y retos propios de la reflexión ética. Estudia conceptos y teorías en la tradición del pensamiento moral occidental, iniciando con el legado griego hasta llegar a nuestra época. Si adentrarse en el mundo de la reflexión ética, implica buscar fundamentar ciertas concepciones sobre el bien y el mal moral, una de las mejores maneras de hacerlo, es de la mano de obras clásicas en la tradición moral occidental. El Banquete de Platón, la Ética a Nicómaco de Aristóteles, el tratado Sobre la Felicidad de Séneca, las reflexiones sobre el Ser en la Suma Teológica de Tomás De Aquino, el Leviatán de Hobbes, el tratado sobre Las Pasiones del Alma de Descartes, la Ética de Spinoza, el Tratado de la naturaleza humana de Hume, la Fundamentación de la metafísica de las costumbres de Kant, los Principios de la filosofía del Derecho de Hegel, Los dos problemas fundamentales de la ética de Schopenhauer, El Utilitarismo de Mill, la Esencia y formas de la simpatía de Scheler, y recientemente, la Teoría de la verdad y ética del discurso de Apel, y Conciencia moral y acción comunicativa de Habermas, son presentadas al público neófito, en un lenguaje interpretativo, a la par que sencillo, respetuoso del sentido y profundidad analítica de los autores, con el ánimo de motivarlo a la lectura directa de los mismos, o por lo menos, contribuir a su comprensión.

Tampoco es gratuito encontrar cómo la obra inicia haciendo alusión al Eros platónico, y termina con la cuestión de los sentimientos. El lector atento encontrará entretejida, en la historia de la filosofía moral y en diversos problemas éticos contemporáneos, una relación entre el ejercicio de la racionalidad y el despliegue de la emoción y el sentimiento; un hilo conductor el cual le permitirá apreciar mejor, dilemas morales y conflictos de deberes, propios del mundo subjetivo, y especialmente, recurrentes en la toma de decisiones en los ámbitos familiar, social y laboral, de los cuales da cuenta el libro, sobre todo en el tercer apartado.

Efectivamente, una vez se ha incursionado en el terreno filosófico, el lector cuenta con algunas bases de análisis para pasar a abordar cuestiones de ética aplicada. Pensar


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las organizaciones, la actividad económica, la cultura del mercado y el consumo, el ejercicio de la ciudadanía y la educación ética, permite articular algunos enfoques morales con retos sociopolíticos del mundo contemporáneo. Con el paso hacia la denominada ética aplicada, se intenta visualizar algunos retos éticos inherentes al ejercicio profesional, y a las actividades propias de las organizaciones, enmarcadas a su vez, en el contexto de la sociedad civil, los derechos humanos, y la educación moral de la juventud, entendida esta última, como una búsqueda de la excelencia, del cultivo del carácter, y de una vida bien lograda. También se estudian algunas relaciones entre ética y economía, a la luz del fenómeno del consumo y de algunas concepciones de las necesidades humanas, atendiendo interrogantes como este: ¿se puede reconciliar una racionalidad económica y estratégica de la producción y el mercado, con una racionalidad ética del trabajo y el bienestar, entendidos a partir del despliegue del potencial humano, al servicio de la realización humana misma? Así, lejos de llegar a respuestas definitivas, en la tercera parte de la obra el lector se encontrará con variados elementos conceptuales y teóricos destinados a incentivar un pensamiento crítico frente a algunas crisis sociales de carácter cívico, institucional, político, educativo, y económico. En este sentido, en el libro también se retoma la pregunta clásica por el buen carácter, pues el cultivo de virtudes es condición de posibilidad para consolidar tejido

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moral en las instituciones y los dinamismos propios del espacio público y privado, los cuales se articulan inevitablemente.

Todo lo anterior lleva finalmente, a dirigir la mirada hacia las relaciones del ser humano, ya no sólo consigo mismo y con sus semejantes, sino también con su entorno natural. Las crisis ambientales locales y globales, la atención y protección debida a los animales, y la educación de la sensibilidad ecológica, constituyen intereses legítimos de una reflexión normativa con pretensión de superar la tensión entre teoría y acción. Esto es posible teniendo en cuenta la mediación de sentimientos morales y la orientación de intuiciones sobre principios y valores éticos básicos, centrados en el cuidado de la vida. Buscar comprender la complejidad del mundo de lo moral, de lo normativo, de los principios y valores éticos, y sus posibilidades de desenvolvimiento, se torna más problemático cuando se desborda el eje inicial reflexivo de la ética, es decir, ir más allá de la interacción humana, para comprometer responsabilidades hacia los animales y la naturaleza. No obstante, la cuestión de pensar la ética desde el cuidado de la vida, parece ser el paso a seguir en la historia de la filosofía moral, y prueba de ello, es evidenciar las demandas teóricas por fundamentación de deberes directos o indirectos, hacia bosques, animales, ecosistemas, y la biosfera misma, por parte de distintos sectores de la sociedad.


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JOHN E. ECKLUND [1916–2000] a lifelong student of legal history, was a 1938 graduate of Yale College and 1941 graduate of the Yale Law School. At the Law School, Mr. Ecklund was named the case editor of the Yale Law Journal. He graduated cum laude. During World War II, Mr. Ecklund served on the general counsel’s staff of the Board of Economic Warfare in Washington, D.C. Mr. Ecklund was a partner in the law firm of Wiggin & Dana, serving as general counsel for Yale for 12 years. He was appointed treasurer of Yale University in 1965.

33 Terminal Avenue, Clark, NJ 07066

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THE ORIGINS OF WESTERN LAW from Athens to the Code Napoleon

CONSTANCE CRYER ECKLUND,

Phi Beta Kappa, magna cum laude Northwestern, Woodrow Wilson Fellow, and Yale Ph.D., married John E. Ecklund in 1975. A National Endowment for the Humanities Fellow, and Michael Dukakis Fellow to Anatolia College in Thessaloniki, Greece, she has written articles and given talks on French literature and pedagogy. In 2002, Southern CT State University awarded her Teacher of the Year. In addition to teaching, she is currently doing scholarship on Victor Hugo.

ABOUT THE BOOK is book can be described as non-technical history of legal science. It centers on the recounting of a the complex intricacies of social participation and philosophical argument in ancient Athens, became continue beyond today into laws which must begin is theme ict between people who see law as tending to come from abstract principles that are necessarily right and people who see it as tending to come merely from the changing preferences of those are only preferences in a world in which nothing us Plato and the Sophists in Greek antiquity, the Realists and Nominalists of the medieval centuries, the natural lawyers of the 17th and later centuries, skeptics in the tradition of th er principles in the 19 and 20th century appellate opinions, and the American legal realists continuing from theth 20 century into the 21st endless dispute, the forms of which vary without losing their common dialogic substratum.” John E. Ecklund, Preface, xxxi

JOHN E. ECKLUND CONSTANCE CRYER ECKLUND, Editor ISBN 978-1-61619-371-3 7” x 10.” xxxiii, 1,035 pp. 118 illustrations 2 vols. Hardcover. $185.

ADVANCE PRAISE

CONTENTS

en by a magisterial man, John Ecklund, e subject,

VOLUME I

PART 1 PART 2 PART 3 presence (he was tall), then by his civility, and then by his great PART 4 intellect and thoughtfulness. served He Yale and New Haven as few I was privileged to know in New Haven and at Yale for decades.

is excellent book is a living legacy that, I hope, will educate generations to come about the philosophical and historical antecedents of our system of law which remains one of America’s greatest assets. SENATOR JOSEPH I. LIEBER MAN A loyal and dedicated servant to his city and his university, John Ecklund has produced with this book the crowning achievement of a remarkable career. Across the administrations of four Yale presidents, John showed ingenuit y and insight as he oversaw the

e Democratic Justice of Greece

e Fall of the Roman Juridical System and the Rise of the Roman Catholic Christian Church e Scandinavian Impact of Romanized Gaul PART 5 and England PART 6 Local Custom PART 7 Advocacy’s Revival of Learning PART 8 Rapid Expansion of the Academic Context PART 9 e New Aristotle Meets the New Law of omas Aquinas PART 10 Against the Pope

possessed a panoramic vision, and who brought extraordinary range and originality to everything he touched. ROBERT C. POST Dean and Sol & Lillian Goldman Professor of Law Yale Law School

John Ecklund, and his devoted wife and editor Constance, have en this remarkably erudite and comprehensive history of the philosophy of law, tracing back to ancient Greece and Rome, and extending to the Napoleonic Code. As they aptly note in the Introduction to their work, “[a]bout a millennium and a Conqueror and his Norman succe ssors, Athenians and Romans e Ecklunds’ book is a wonderful testimonial to how hard they too have thought about the law, studying especially private law and tackling the question of the impact the philosophy of multiple transitions has had upon legal education, legal instruction and law making. BR ADFU TE W. DAVENPORT, JR . Troutman Sanders LLP, Richmond, Virginia

VOLUME II PART 11 Humanistic Study of Roman Law in a Time PART 12 Reformation and Counter Reformation PART 13 PART 14 e Seventeenth Century’s Encounter with Natural Law e Expansion of Secular Natural Law in PART 15 the Seventeenth and Eighteenth Centuries PART 16 e Second Period of Secular Natural Law PART 17 Montesquieu PART 18 Beliefs and Institutions in Enlightenment, Revolution, and Empire e Nineteenth Century Intersection PART 19 of Re-emergence

is is a formidable work. Of particular interest is Mr. Ecklund’s illuminating descriptions of the remarkable thinkers who, over a span of more than 2,000 years, have shaped the course of western law from its classical roots to the promulgation of the Napoleonic is history ends with that 200-year-old event for a very good reason: that code remains today the basis of the law of much of Europe and Latin America, and of our own state of Louisiana. Bibliography JA MES L . BUCKLEY

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FOR IMMEDIATE RELEASE The Origins of Western Law from Athens to the Code apoleon AVAILABLE OW FROM TALBOT PUBLISHIG Clark, N.J. – January 24, 2014 – Talbot Publishing is pleased to announce the publication of The Origins of Western Law from Athens to the Code apoleon by John E. Ecklund, Constance Cryer Ecklund, Editor.

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2 Vols. Hardcover 7”x 10” xxxiii, 1035 pp. 118 illustrations ISBN 978-1-61619-371-3. $185.

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ABOUT THE BOOK The Origins of Western Law from Athens to the Code apoleon charts the dramatic horizon of Western legal origins. Plato and the Sophists in Greek antiquity, the Realists and Nominalists of the medieval centuries, the natural lawyers of the seventeenth and later centuries, Montesquieu and other Enlightenment thinkers, skeptics in the Enlightenment tradition of Hobbes, and many more—are all brought to life in this comprehensive survey of the antecedents of our modern legal system. Well illustrated. ADVACE PRAISE “This is a magisterial book written by a magisterial man, John Ecklund, and his wife and editor Dr. Constance Cryer Ecklund. The subject, scope, and depth of the book seem to flow naturally from the man I was privileged to know in New Haven and at Yale for decades. On first meeting, most people would be struck by John's physical presence (he was tall), then by his civility, and then by his great intellect and thoughtfulness. He served Yale and New Haven as few others have. This excellent book is a living legacy that, I hope, will educate generations to come about the philosophical and historical antecedents of our system of law which remains one of America's greatest assets.” SENATOR JOSEPH I. LIEBERMAN THE AUTHOR JOHN E. ECKLUND (1916–2000) a lifelong student of legal history, was a 1938 graduate of Yale College and 1941 graduate of the Yale Law School. At the Law School, Mr. Ecklund was named the case editor of the Yale Law Journal. He graduated cum laude. During World War II, Mr. Ecklund served on the general counsel’s staff of the Board of Economic Warfare in Washington, D.C. Mr. Ecklund was a partner in the law firm of Wiggin & Dana, serving as general counsel for Yale for 12 years. He was appointed treasurer of Yale University in 1965. Established in 2013, Talbot Publishing, an imprint of The Lawbook Exchange, Ltd., presents new monographs of current scholarship in law and legal history. Founded in 1983, The Lawbook Exchange currently serves thousands of individuals and institutions worldwide. Contact: Lauren T. Zych 732-382-1800


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BERNARDO GARCÍA QUIROGA, ARNULFO CORONADO, LEONARDO MONTEALEGRE QUINTANA, ALBEIRO GIRALDO OSPINA, BLANCA ADRIANA TOVAR PIZA, SAMUEL MORALES PARRA, DAWSON DIDIER CORTÉS JOVEN.

Universidad de la Amazonia

Septiembre de 2013.


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Competencias matemáticas y actividad matemática de aprendizaje/ Bernardo García Quiroga …(et al) …Florencia, Caquetá: Universidad de la Amazonia, 2013.

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350 p. :il. ; 24cm. Incluye Bibliografía. ISBN: 978-958-8770-17-8 Competencia matemática, procesos matemáticos, actividad matemática de aprendizaje, niveles de complejidad. 510.7 cd.. 21. ed. A1427244

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Competencias matemáticas y actividad matemática de aprendizaje. Universidad de la Amazonia Sede Principal Calle 17 Diagonal 17 con Carrera 3F - Barrio Porvenir

PBX: (098) 4358786 Septiembre de 2013. ISBN: 978-958-8770-17-8 Autores:

Bernardo García Quiroga

bgarciaquiroga@hotmail.com

Arnulfo Coronado

arcoronado_123@yahoo.es

Leonardo Montealegre Quintana leonarmont@gmail.com Blanca Adriana Tovar Piza

blancaadrianatovar@gmail.com

Albeiro Giraldo Ospina

albeiro70@gmail.com

Samuel Morales Parra

samopa2002@yahoo.es

Dawson Cortes Joven

dawsondidier@gmail.com


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Nuestro reconocimiento

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Al Departamento de Ciencia y Tecnología (Colciencias), A la Universidad de la Amazonia, A la Gobernación del Caquetá, Al Consejo Departamental de Ciencia, Tecnología e Innovación CODECYT+ I, CAQUETÁ, A la Caja de Compensación Familiar del Caquetá (COMFACA), A los estudiantes de la Maestría, Énfasis en Didáctica de las Matemáticas, primera cohorte, Al doctor Horacio Solar Bezmalinovic líder del grupo de investigación Competencias Matemáticas (COMMAT, Chile), A los profesores de matemáticas y Directivos de las Instituciones Educativas participantes: Su apoyo a nuestra actividad investigativa es esencial para la formación y consolidación de la comunidad regional de profesores e investigadores en Educación Matemática.


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Prólogo…………………………………………………………………… Introducción……………………………………………………………... Capítulo I. Desarrollo de competencias matemáticas: aproximación a su complejidad.

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Contenido

1.1 Competencias matemáticas: conceptualización, retos y perspectivas 1.2 Modelo teórico a priori para caracterizar las competencias matemáticas del estudiante. Capítulo II. Caracterización de las competencias matemáticas del estudiante 2.1 Competencia matemática Representar asociada al objeto matemático función lineal……………………………………………………… …………………….. 2.2 Competencia matemática Modelizar y aprendizaje del objeto matemático función cuadrática………………………………………………………………………. 2.3 Competencia matemática Pensar y Razonar: el caso de la Razón y la Proporción……………………………………………………………………………….. 2.4 Competencia matemática Plantear y Resolver problemas: el caso de la Mediana………………………………………………………………………………….. 2.5 Competencia matemática Comunicar y aprendizaje de los objetos matemáticos triángulo y circunferencia Bibliografía……………………………………………………………………………… Reconocimiento especial……………………………………………………………. Sobre los autores ………………………………………………………………………


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Prólogo En agosto del 2012 recibo una invitación para asistir al “I Encuentro Internacional de Matemáticas y Física: Conocimiento e Investigación Aplicados a la Educación” durante los días 12, 13 y 14 de septiembre en la ciudad de Florencia Caquetá, Colombia. Evento organizado por el Programa de Licenciatura en Matemáticas y Física de La Universidad de la Amazonia. Ante mi sorpresa conocían los trabajos sobre competencias matemáticas que estaba desarrollando, y me decido a ir rumbo a Florencia a conocer a este grupo conformado por académicos y profesores que también estaban trabajando sobre el tema de competencias matemáticas. Es así como conocí a Bernardo, Arnulfo, y a todo el grupo de investigación

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Desarrollo Institucional Integrado (DII) de la Universidad de la Amazonia.

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conociendo sus trabajos que se presentaban en el I Encuentro internacional, pude apreciar cómo nuestro grupo de investigación Competencias Matemáticas (COMMAT) y el grupo de investigación DII habían recorrido caminos similares para entender la naturaleza de las competencias matemáticas. En aquel entonces, recuerdo haber estado en la presentación de varias de las investigaciones que son presentadas en este libro, y es una verdadera alegría poder evidenciar que aquellas experiencias en el aula en que se indagaba por el desarrollo de competencias matemáticas como Representar, Modelizar, Pensar y Razonar, Plantear y Resolver problemas y Comunicar, con sus respectivos objetos matemáticos, llegaron a plasmarse en un libro. Por ello es que quiero iniciar este prólogo del libro “Competencias

Matemáticas

y Actividad Matemática de Aprendizaje”, felicitando a los profesores e investigadores que se atrevieron a realizar esta investigación, por tres razones: la primera razón es por el tesón y prolijidad con que han estudiado la noción de competencia matemática; en un libro anterior de estos mismos autores (García, Coronado, Montealegre, Tovar, Giraldo, Morales y Cortés 2012) se realiza un estudio acabado sobre las competencias matemáticas y se dan los fundamentos para lo que serán los planteamientos de este libro. La segunda razón es por haber caracterizado un modelo de competencia, denominado Modelo Teórico a Priori, para estudiar el desarrollo de competencias en los estudiantes. La tercera razón, y quizás la más importante, es porque este libro presenta evidencias del aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de las competencias, ello es particularmente relevante porque a la fecha existe una carencia


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de investigaciones y experiencias que tengan evidencia sobre el desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes, y en este libro, por medio de diferentes experiencias, se describe el desarrollo en los estudiantes de diferentes competencias matemáticas. Ello es sin duda un aporte a la comunidad de Educación Matemática, tanto desde el punto de vista de la docencia como de la investigación. La lectura del libro para mí ha sido de gran interés, en lo personal, porque me encuentro con que el Modelo de Competencia Matemática (MCM) que se generó a raíz de mi tesis doctoral (Solar 2009), permitió el desarrollo del Modelo Teórico a Priori que permite caracterizar las competencias matemáticas en el estudiante. Los componentes del MCM y de qué manera se utiliza en Modelo Teórico a Priori, se

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los orígenes del MCM. Entre los años 2005 y 2006 en una revisión de la literatura

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pueden encontrar en el primer capítulo del libro, así que prefiero detenerme en explicar sobre competencias matemáticas, pude darme cuenta de que no existía una variada

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literatura de libros sobre la importancia de desarrollar competencias matemáticas en el aula, pero a su vez, había una carencia de investigaciones que mostraran experiencias concretas. En aquella búsqueda me encontré con el libro” Principios y Estándares para la Educación Matemática”, del National Council of Teachers of Matemathics (NCTM, 2003), propuesta curricular de esta reconocida sociedad de profesores de EEUU, cuya problemática dio origen a lo que sería la línea de competencia matemática que estamos actualmente desarrollando. Permítanme citar la introducción del capítulo de aquel libro en que se describen los estándares (NCTM; 2003, pag 31): ¿Qué contenidos y procesos matemáticos deberían conocer y ser capaces de usar los estudiantes a medida que progresan en su escolarización? …Principios y Estándares presenta la propuesta del NCTM sobre lo que debería valorarse en la enseñanza de las matemáticas. Se requieren unos estándares ambiciosos para lograr

una

sociedad

que

tenga

la

capacidad

de

pensar

y

razonar

matemáticamente, y una base útil de conocimientos y destrezas matemáticas. Los diez Estándares que se presentan en este capítulo describen un conjunto coherente de conocimientos y competencias matemáticas; una base comprensiva recomendada para todos los estudiantes, en vez de un menú a partir del cual tomar decisiones curriculares. Son descripciones de lo que la enseñanza matemática debería lograr que los estudiantes conozcan y hagan. Especifican la comprensión, el conocimiento y las destrezas que deberían adquirir los alumnos, desde Prekindergarten al nivel 12. Los Estándares de Contenidos (Números y operaciones, Álgebra, Geometría, Medida y

Análisis de datos y Probabilidad)

describen explícitamente los contenidos que deberían aprender. Los Estándares


de

proceso

(Resolución

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problemas,

Razonamiento

y

demostración;

Comunicación, Conexiones y Representación) ponen de relieve las formas de adquisición y uso de dichos contenidos.

Esta relevancia que se le atribuyen a los procesos matemáticos, el detalle en describirlos en cada nivel educativo y la manera de diferenciarlos de los contenidos, permite concluir que esta propuesta curricular dio un gran paso para mostrar cómo desarrollar procesos matemáticos. Pero a su vez dejó una pregunta abierta que sirvió de inspiración para idear el modelo de competencia matemática: ¿De qué manera se puede articular los contenidos con los procesos? Esta pregunta asentó las bases para caracterizar el Modelo de Competencia Matemática, en que se consideró

como

específico; por ejemplo, los procesos involucrados en modelar en el estudio de funciones lineales, pueden ser diferentes que en el estudio de cuadriláteros.

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premisa de que las competencias matemáticas se desarrollan en un objeto matemático

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Por ello es necesario un estudio profundo del objeto matemático para llegar a encontrar los procesos involucrados en una competencia matemática. Este punto de vista está fuertemente arraigado en este libro, en que se realiza un estudio acabado de objetos matemáticos tales como la función lineal y cuadrática, razón y proporción, la mediana, el triángulo y la circunferencia, procesos

que sirven de base para promover los

en juego en las competencias de representar y modelizar, Pensar y

Razonar, Plantear y Resolver problemas y Comunicar, respectivamente. Finalmente, quiero invitar a los lectores a adentrarse en el modelo teórico a priori que propone este libro, su lectura me dio una visión de cómo investigar sobre el aprendizaje de las competencias y, sin duda, me servirá de inspiración para futuros estudios sobre el desarrollo de competencias en los estudiantes.

Horacio Solar Concepción, Agosto 2013. (Chile)


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Este libro es un avance del proyecto de investigación “Desarrollo de Competencias Matemáticas en estudiantes de educación básica y media del departamento del Caquetá”

adelantado por el grupo de investigación “Desarrollo

Institucional Integrado” de la Universidad de la Amazonia.

El avance se corresponde

con el final de la primera fase, la cual se centró en caracterizar las competencias matemáticas de los estudiantes de las instituciones educativas que participaron de la investigación durante los últimos cuatro años. Asumir este foco de investigación implicó el estudio de las siguientes cinco

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INTRODUCCIÓN

competencias matemáticas articuladas al aprendizaje de unos objetos matemáticos específicos: Competencia matemática Representar y objeto matemático función lineal Competencia matemática Modelizar y objeto matemático función cuadrática Competencia matemática Pensar y Razonar y objeto matemático Razón y proporción. Competencia matemática Plantear y Resolver problemas y objeto matemático la Mediana. Competencia matemática Comunicar y objetos matemáticos Triángulo y Circunferencia. El desarrollo de este proceso condujo al grupo de investigación a planificar un trabajo continuo de intervención didáctica en el aula en torno a situaciones de enseñanza y aprendizaje focalizadas en el desarrollo de las competencias matemáticas del estudiante. Este proceso, de naturaleza compleja y prolongada, se instaló en el marco de tres problemas centrales que sintetizaron esta primera fase del proceso investigativo: 1. ¿Cuáles son los aspectos del desarrollo humano que se evidencian en la competencia matemática? 2. ¿Cuál es la estructura de la competencia matemática? ¿cuáles son sus componentes?


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3. ¿Cómo se articulan los componentes de la competencia matemática con la actividad matemática de aprendizaje del estudiante?

Por la transversalidad conceptual de estos problemas en la investigación, cada uno de ellos se aborda en el primer capítulo del libro y constituyen el marco general para la caracterización de las competencias matemáticas investigadas. El primer problema se aborda desde los referentes teóricos de D’Amore, Godino y Fandiño (2008), que reconoce en una competencia matemática tres aspectos: El cognitivo: conocimiento de la disciplina; El afectivo: disposición, voluntad, deseo de responder a una determinada solicitud (externa o interna) y La tendencia de acción: persistencia, continuidad, dedicación. (p, 44) El segundo problema asume el referente conceptual de Solar (2009), quien plantea un Modelo de Competencia Matemática. Según el autor, una competencia matemática se compone de: las tareas matemáticas, los procesos matemáticos y los niveles de complejidad. Estos componentes y la propuesta de modelo de competencia fueron esenciales en nuestra investigación para la caracterización del aspecto cognitivo de las competencias matemáticas. El tercer problema lo relacionamos directamente con conceptos claves en el desarrollo de competencias matemáticas y estratégicos en nuestra investigación. Desde Rico y Lupiañez (2008), se estudió una perspectiva curricular que relaciona contenidos y procesos matemáticos y, una perspectiva didáctica que relaciona expectativas de aprendizaje a corto plazo (los objetivos) con expectativas de aprendizaje a largo plazo (las competencias). Bishop (2005) aporta la importancia de compartir y desarrollar el significado matemático como propósito central de la clase. Sfard (2008), contribuye a resignificar el aprendizaje desde la metáfora de la participación y la capacidad discursiva del estudiante para comunicar matemáticas en su comunidad de aprendizaje (la clase). Tobón, Pimienta y García (2010), aportan el concepto de secuencia didáctica y enriquecen el concepto de competencia. Valero y Skovmose (2012), amplían el panorama conceptual y la perspectiva didáctica y curricular desde la visión sociopolítica de la educación matemática.


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La segunda parte del libro se presenta en el capítulo 2, en él se desarrolla la caracterización de cada una de las cinco competencias matemáticas enunciadas. Esta caracterización se focalizó en: El aspecto cognitivo de la competencia: se formulan tareas matemáticas específicas, se planifican unos procesos matemáticos asociados a cada competencia y se asumen los niveles de complejidad planteados por la prueba PISA (Reproducción, Conexión y Reflexión). El estudiante, entonces,

movilización y el progreso de sus competencias matemáticas. El aspecto afectivo: se asumen de este aspecto los procesos de disposición,

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en su actividad matemática de aprendizaje, resuelve tareas y desarrolla

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procesos

matemáticos

de

complejidad

creciente

para

evidenciar

la

voluntad y deseo de usar socialmente su competencia matemática. El aspecto de tendencia de acción: se asumen los procesos de persistencia y continuidad como objetos de valoración de la competencia. Consideramos que este segundo capítulo es un aporte específico y concreto a problemas que caracterizan la cotidianidad del profesor de matemáticas: ¿qué son las competencias matemáticas? ¿Cómo progresan las competencias matemáticas? ¿De qué manera se relacionan los contenidos con las competencias matemáticas? (Solar, 2009, p. 13). Estos problemas se inscriben en el proceso complejo y prolongado del desarrollo de competencias matemáticas del estudiante. Contribuir a estudiar esta complejidad y a construir soluciones alternativas, no solo es un reto y un deber científico de la comunidad internacional de Educación Matemática; es además, contribuir a desarrollar y consolidar esta nueva línea de investigación y sobre todo, representa un esfuerzo intelectual para proponer caminos alternativos de construcción de un discurso potente para resignificar el concepto de competencia, instalarlo en un enfoque de naturaleza sociocultural que asuma las matemáticas como un fenómeno cultural y la competencia matemática como “la reflexión s

obre el empleo y uso de las

matemáticas en la sociedad” (García, Acevedo y Jurado, 2003, p. 13). De esta manera, el grupo de investigación espera que este aporte a la Educación Matemática colombiana genere nuevas investigaciones y nuevos procesos que contribuyan a que nuestro estudiante no solo sea competente con las matemáticas como estudiante sino también y muy especialmente, como ciudadano.


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LIBROS

SABERES, PODERES Y SUBJETIVIDADES EN EL MUNDO ESCOLAR CONTENIDO

El diálogo freiriano: una ontología para la libertad

Prólogo

A. Actitud y diálogo en la escuela

Introducción

B. Dar la palabra

Filosofía crítica de la educación escolar

C. El principio de libertad

A. Democracia escolar y pensamiento crítico B. Ideología y dispositivo pedagógico Circulación del saber y del poder en el cuerpo escolar A. Una arqueología escolar B. El poder del discurso C. Discurso-saber-sociedad D. El cuerpo educado E. El buen gobierno y el problema de la verdad

Ética y escuela en la mirada del Otro Educación para una ciudadanía mundial A. Humanidades y ciudadanía mundial B. Crítica a la educación rentista Breves palabras Bibliografía


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PROYECTO ANDAMIOS CURRICULARES: HACIA UNA NUEVA CULTURA DE LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA Juan Manuel Sánchez, Fabiola Rodriguez Sánchez (Compiladores) Proyecto PAPIME PE304907 Responsable: ILena Seda Santana

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CONTENIDO Prólogo a una trayectoria Ileana Seda Santana..................................................................................... 3 Introducción Juan Manuel Sánchez................................................................................................................... 7 CAPÍTULO 1. Mirando el futuro para comprender el pasado: El viaje de Ulises en el país de lo escolar Emiliano Urteada Urías, Juan Manuel Sánches y Fabiola Rodríguez Sánchez.................................................................................. 11 CAPÍTULO 2. Intermedio: El proyecto Andamios Curriculares Juan Manuel Sánchez y Fabiola Rodríguez......... 50 CAPÍTULO 3. La Comunidad del Aprendizaje en el aula: El programa de Co-docencia Juan Manuel Sánchez, Dolores Nefertiti Morales Cruz y Karina Hurtado Barajas............................................................................................. 62 El aula transparente e ilustrada..................................................................................................................... 72 El co-docente dentro del aula de la Comunidad del Aprendizaje................................................................... 79


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ANEXO 1. INSTRUMENTOS.......................................................................................................................... 93

CAPÍTULO 4. El programa de Escenarios Formativos: Acercamiento Temprano al Ejercicio

ANEXO 2 CONTEXOS DE ACTIVIDAD............................................................................................................ 96

Profesional del Psicólogo en Formación Fabiola Rodríguez Sánchez, Marisol de Diego Correa y César Jurado Alaniz............................................................................................................................................................ 99 La formación profesional en nuestras instituciones.................................................................................... 102 Escenarios Formativos: Estudiar la formación profesional en la práctica.................................................... 110 Balance, retos y perspectivas futuras.......................................................................................................... 128 ANEXO. DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS DEL PROGRAMA.......................................................... 139

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CAPÍTULO 5.Programa de Acompañamiento entre Iguales: Andamios para la construcción de la identidad profesional María Valentina Erika Aguirre Tepole y Erika Gianelli Vidal Pérez........................ 142 Formación profesional e identidad.............................................................................................................. 143 La construcción del acompañamiento como un espacio formativo............................................................. 146 Procesos de co-construcción de significados: acompañante-acompañado................................................ 152 Apropiación de la territorialidad: las rutas del acompañamiento................................................................. 156 Reflexión y conclusiones............................................................................................................................ 160 CAPÍTULO 6. La percepción de los estudiantes sobre sus docentes y el Congreso de investigación formativa. Supuestos sociales sobre la docencia hacia la construcción de un modelo formativo de divulgación Juan Manuel Sánchez y Marisol de Diego Correa............................................................... 167 La construcción de opiniones acerca de los docentes................................................................................ 170 Hacia la construcción de un modelo formativo de divulgación................................................................... 182 ANEXO 1. INSTRUMENTO PARA LA CONSTRUCCIÓN DE OPINIONES....................................................... 190 ANEXO 2 CONSTRUCCIÓN Y ANÁLISIS DE LAS OPINIONES..................................................................... 194 Discusión y Conclusiones Finales Fabiola Rodríguez Sánchez y Marisol de Diego Correa.................... 195


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Red de Académicos e instituciones que participan activamente en la construcción de mejores escenarios para la formación y la calidad de vida

FORMATO GENERAL DE INSCRIPCIONES REDIPE MEMBRESÍA ANUAL A través de este Formato se puede formalizar la inscripción a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos, instituciones, programas, unidades académicas, grupos, semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de educación, entre otros agentes educativos de todos los países, niveles y áreas de formación que valoran los escenarios de apropiación, producción y divulgación del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes académicas más dinámicas y prestigiosas. Pueden solicitar el envío de carné, certificado o carta que los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el Formato. NOMBRE COMPLETO (Personal, individual) IDENTIFICACIÓN (Cédula o NIT) LOCALIDAD/PAÍS/ PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN

INTERÉS/ MODALIDAD --- SER MIEMBRO DE REDIPE --- SER PAR ACADÉMICO REDIPE (para esta opción enviar currículum resumido o in extenso) --- CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ). --- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en línea, de acuerdo al tiempo del participante --- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA: Enfoque constructivo edificador: aspectos teóricos, epistemológicos, didácticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial o virtual. ---SIMPOSIOS/ MODALIDAD: Forista___ Ponente __ Homenajeado__ Asistente __Videoponente__ --- SIMPOSIO REDIPE VENEZUELA: EDUCACIÓN Y PEDAGOGÍA. Hacia una educación comprensivo edificadora como complemento o alternativa al enfoque por competencias UPEL, Barquisimeto, 24-27 de marzo de 2014. --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN REDIPE EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 2 y 3 de 2014) --- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN, PEDAGOGÍA Y FORMACIÓN, CARTAGENA DE INDIAS, COLOMBIA, 7, 8, 9 DE MAYO DE 2014


OBSERVACIONES OTROS

INVERSIÓN

INSCRIPCIÓN PERSONAL A REDIPE: 26 dólares (se envía certificación y carne de membresía por un año) INSCRIPCIÒN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dólares (certificación por un año)

FORMAS DE PAGO : 1.     Con tarjetas crédito o débito. Hacer clik en Tienda Virtual REDIPE 2.

Western Union

3. Consignación (solicitar info@rediberoamericanadepedagogia.com)

BENEFICIOS INSCRIPCIÓN A REDIPE

A los miembros se les enviará permanentemente artículos, materiales e información pedagógica y educativa, teniendo la posibilidad de publicar artículos en la Revista Virtual, la Colección Iberoamericana de Pedagogía Y la Colección Iberoamericana de Educación, entre otras; así mismo, de recibir apoyo en inquietudes y necesidades pedagógicas. Como miembros formales (con certificado) tienen derecho a descuentos en productos REDIPE exhibidos en la Tienda Virtual REDIPE, incluidos seminarios, simposios, cursos, foros y otros eventos; a producciones bibliográficas de editorial REDIPE, y a descuento en la publicación de libros de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE, entre otros beneficios. Igualmente, a inscribirse como Pares Académicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad formativa, recibir Exaltación al Mérito, sea Pedagógico, Investigativo y/o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en cada evento académico a aquellos agentes e instituciones educativas que publican, alcanzan metas y se destacan en su labor pedagógica y educativa.

Los miembros a su vez participan activamente en los foros, simposios, publicaciones, entre otros escenarios de su interés que ofrece Redipe constantemente; comparten la información, materiales y comunicaciones que envía Redipe, y motivan y promueven entre sus contactos e instituciones disposiciones frente a este complejo, aportando en el fortalecimiento de la calidad formativa y de vida.

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com

LINK: miembros.redipe.org

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DILPLOMADO


SIMPOSIOS


I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN

PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD Vicerrectoría de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014


PEDAGOGÍA DE LA ALTERIDAD Vicerrectoría de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal

Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN Reflexiones, experiencias, estrategias, investigación, proyectos REDIPE- UNIVERSIDAD DE MURCIA La Red Iberoamericana de Pedagogía, con el auspicio del Vicerrectorado de Investigaciones e internacionalización de la Universidad de Murcia y la Red Internacional de Pedagogía de la alteridad, tiene el gusto de invitar a todos los agentes educativos a participar en el evento en referencia, en algunas de las modalidades existentes. PROPÓSITOS Generar un espacio de intercambio en torno a reflexiones, publicaciones, experiencias, estrategias didácticas, metodológicas, evaluativas y curriculares, teorías, programas, proyectos y perspectivas sobre la formación, la pedagogía de la alteridad y otros enfoques y constructos referenciales en los procesos de formación, que permita fortalecer la práctica y praxis de docentes e instituciones. Promover alianzas interinstitucionales. EJES TEMÁTICOS/ MESAS Educación y pedagogía: temas abiertos), Pedagogía de la alteridad (temas abiertos), Experiencias, proyectos, modelos, programas y metodologías para el aprendizaje y la formación integral. Interculturalidad (temas abiertos) ENVÍOS Se reciben resúmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el 15 de marzo de 2014; en lo posible enviar mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resúmenes o textos) serán incluidos en las Memorias del evento con IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informará al autor acerca de su aplicabilidad a un número de la Revista Redipe con ISSN y a uno de los tomos de la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN y Colección Iberoamericana de Pedagogía de la Alteridad con ISBN, pudiendo el autor proponer participación de los textos en las tres publicaciones. simposio@rediberoamericanadepedagogia.com PROGRAMACIÓN 02 de abril (es necesario llegar a Murcia antes del 2 de abril) Desde las 8:30 AM Inscripciones. 11:00 am- Apertura 11:30 12:45 PM: Conferencia inaugural "Educar en la alteridad". Dr. Pedro Ortega, Director científico Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad- Redipe. 12:45- 1:30 Pm Conferencia magistral 1:30- 4:00 Pm Receso 4:00- 5:00 PM Escenario para alianzas interinstitucionales 5:00- en adelante: Evento cultural artístico y Recorrido Turístico O3 de abril 8:30 – 3:00 Ponencias y conferencias (en diferentes salas) 3:00- 6:00 Foro, Exaltaciones al Mérito, Evento cultural y Entrega de Credenciales. 6:00 Pm en adelante: Evento cultural artístico.


COMITÉ ACADÉMICO Dr.Gaspar Ros Berruezo. Vicerrector de Investigación e Internacionalización de la Universidad de Murcia Dr. Pedro Ortega Ruiz, Director científico Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad- Redipe. Dr. Julio César Arboleda, Director Redipe Dr. Juan Carlos Mélich i Sangrá. Universidad Autónoma de Barcelona Dr. Alberto Gárate Rivera, Centro de Enseñanza Técnica y Superior (Cetys-universidad) de Mexicali, B. C. México Dr. Ramón Mínguez Vallejos. Universidad de Murcia Dr. Eduardo Romero Sánchez. Universidad de Murcia Dr. Sergio Riquelme Muñoz. Pontificia Universidad Católica de Santiago de Chile. FECHA Y LUGAR Abril 2 y 3 de 2013.Universidad de Murcia, España. INVERSIÓN Cada Ponente, forista, videoponente, homenajeado o acompañante: Hasta el 05 de noviembre: 150 euros Hasta el 20 de diciembre: 180 dólares Hasta el 05 de febrero: 220 euros Hasta el 02 de abril: 250 euros. Dos ponencias o modalidades: 50% adicional Incluye: CD ROM Memorias con ISBN, refrigerios, maletín con materiales, certificaciones, obsequio, otras.

FORMATO DE INSCRIPCIÓN Para inscripción como miembro Formal de Redipe, con derecho a Certificado y Carné. (ver beneficios): Acceda al Formulario >>miembros.redipe.org DATOS DEL PARTICIPANTE NOMBRE COMPLETO No DE IDENTIFICACIÓN PAÍS/ LOCALIDAD PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN ÁREAS O CAMPOS DESEMPEÑO O FORMACIÓN INTERÉS Y FORMAS DE PARTICIPACIÓN: (Indique las modalidades que considere) ---PONENTE ---CONFERENCISTA ---VIDEOPONENTE ---ASISTENTE ---ASISTENTE ACOMPAÑANTE --- TALLERES ABIERTOS ---HOMENAJEADO ---FORISTA --- SER MIEMBRO DE REDIPE --- SER PAR ACADÉMICO REDIPE --- APLICAR A CONVOCATORIA AL MÉRITO Educativo ( ), Pedagógico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo OBSERVACIONES OTROS Enviar adjuntodireccion@redipe.org INFORME Y RECEPCION simposio@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org (+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247 Visítanos en www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe


FORMAS DE PARTICIPACIÓN

Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, forista, acompañante y homenajeado (Mención al Mérito Educativo, Pedagógico o Investigativo), o en varias de estas opciones con una misma inscripción. Otra forma de participación es la presentación de revistas, libros, innovaciones, software o modelos institucionales. Por cada elección se entregará credencial. Todos los participantes deben diligenciar formato de inscripción relacionado al final de este documento y enviar escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe. Presencial y no presencial Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades señaladas. Pueden no asistir los videoponentes, así como algunos foristas y homenajeados (estos últimos deben manifestarlo previamente). Asistente Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos, empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, además, como ponentes/ video ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas, videoponentes e inclusive homenajeados. Los asistentes que antes o luego del Simposio envíen reflexiones escritas o artículos relacionados con los temas o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicación post-simposio con ISSN, con derecho a certificación por tal concepto. Son textos de mínimo cuatro páginas, con las mismas características solicitadas a ponentes y conferencistas. Ponente y video ponente (resúmenes y textos completos) Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temáticos o campos señalados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores, directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripción. Los resúmenes de ponencias o video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamaño carta, interlineado 1.5, con título, autor(es) con datos de correo e institución, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliográficas. Quienes, además, deseen enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como mínimo 5 páginas de extensión y contener, además de lo indicado en resúmenes, desarrollo, conclusiones, bibliografía (Normas APA). Los textos valiosos pueden aplicar para su publicación tanto en nuestra Revista Virtual REDIPE con ISSN como en la Colección Iberoamericana de Pedagogía con ISBN. Cada autor que aparezca en el texto de ponencia debe cancelar su respectiva inscripción, con derecho a certificación y publicación. Tiempo de exposición oral/visual: Máximo 30 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de intercambio con el auditorio. Llevar presentación en power point, USB sin virus. Video ponencias: Los ponentes que no pueden asistir presencialmente graban su exposición y envían el link del registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentación debe aparecer la imagen del afiche o el nombre del evento, así como el título de la exposición. Homenajeado Personas, grupos o instituciones pueden postularse o ser postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2013 al “Mérito (según la modalidad que escojan o considere el Consejo Académico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedagógico” (solicitar información). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripción formal al evento; en caso de grupos e instituciones lo harían directivos. Si al final ninguno puede asistir, envían carta argumentando la razón del caso y solicitando envío del pergamino a la dirección señalada, indicando teléfono, localidad y país. Alguien puede proponer a otro agente educativo a la Mención de Honor, mediante carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com Forista En el marco del simposio se desarrollará un Foro, espacio abierto a todos los participantes interesados en aportar reflexiones e ideas frente a los temas (opciones): 1) “Retos y desafíos de la educación y la pedagogía ”. Estará a cargo de REDIPE. En caso de no poder asistir de manera presencial, basta con que envíen el texto escrito o video de su intervención. El texto de los foristas será publicado en las Memorias del evento o post evento con ISBN, debiendo indicar: título del foro, nombres, correo, institución; si desea, título de su reflexión y otros apartes que considere pertinentes.


Educadores por la calidad formativa y de vida

RED DE PARES ACADÉMICOS REDPAR- REDIPE En razón de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e instituciones, Redipe está conformando la Red de Pares Académicos (Redpar-Redipe), constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos de diferentes países, que se desempeñen como pares académicos o que tengan valores y disposiciones para hacerlo. Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, señalando, de acuerdo con sus competencias, cuáles actividades están en capacidad y disposición para atender, proponiendo otras que no estén en el formato. Quienes requieran carta de invitación, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la institución (o del grupo o unidad académico administrativa) que representan, así como el nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.

Atentamente

JULIO CÉSAR ARBOLEDA        ANDRÉS HERMANN Director    General                   Comité científico

FORMATO DE INSCRIPCIÓN A REDPAR


RED DE PARES ACADÉMICOS REDIPE

Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formación integral y a la calidad de vida Se envía Certificado y Carnet digital. Este formato es válido para quienes no hayan diligenciado el Formato de Inscripción a REDIPE Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros agentes educativos de diferentes países, áreas y niveles de formación. LINK: paracademico.redipe.org

DATOS NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo) IDENTIFICACIÓN LOCALIDAD/PAÍS/DIRECCIÓN PERFIL (Docente, directivo, otro) DIRECCIÓN CORREOS TELÉFONOS INSTITUCIÓN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADÉMICO ADMINISTRATIVA ÁREAS O CAMPOS DE DESEMPEÑO INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR SUGERENCIAS OTROS

PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere) Puedo intervenir como par académico, de acuerdo con mi área o campo de desempeño, en los siguientes escenarios: A. Evaluación y/o Fortalecimiento de Programas Académicos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario. B. Valoración de artículos y libros ( ). Apoyo en la redacción de textos ( ). Formule observaciones o precisiones, si es necesario. C. Proyectos pedagógicos ( ), de estudio e investigación ( ). Modelos ( ) y enfoques ( ) pedagógicos ( ), didácticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o


A. precisiones, si es necesario. B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos académicos (simposios, congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario. C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en ámbitos relacionados con el punto C. Formule observaciones o precisiones si es necesario. D. Miembro de Comité Organizador de simposio, seminarios y otros eventos académicos ( ) E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los que puedan participar los pares académicos. Formule observaciones o precisiones si es necesario. F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par académico son las siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________ ____

BENEFICIOS Los miembros de REDPAR recibirán: -

Certificado de membresía por un año.

-

Información y/ o invitación sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones, materiales, encuentro anual y eventos)

-

Invitación a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz de sus intereses, posibilidades y disposiciones.

-

Constancia por cada una de las participaciones

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Exaltación al mérito educativo y pedagógico, investigativo o ciudadano, según el caso, en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos académicos de Redipe.

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Remuneración cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones, ministerios, secretarías o instituciones de educación que impliquen contrato de carácter económico)

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Publicación en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM

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Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos académicos y publicaciones.

ENVÍO DE CARNE Y CERTIFICADO

Para obtener el Certificado REDPAR se requiere: Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las acciones de intervención señaladas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el Formato de membresía a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).


Valor  de inscripción a REDIPE por 1 año: US20 dólares ó ($38.000).

Opciones de pago: Por internet: dé clic aquí: Tienda Virtual REDIPE Consignación : Consignación Banco Davivienda  015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de RED DE PEDAGOGÍA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carné y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y certificado digital REDIPE. calidad@rediberoamericanadepedagogia.com www.redipe.org