PEI IEMCCP 2013

Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto

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PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

Pasto - Nariño PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL Principios y características del servicio educativo: Marco Conceptual, Propuesta Pedagógica y Gestión Animación Escolar de la IEMCP.

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0. CONTENIDO Descripción Introducción Marco conceptual ¿Qué es el marco conceptual? ¿Cuál es el propósito del marco conceptual?

Caracterización de la Institución Educativa Estructura organizacional Contextualización Desafíos poblacionales Desafíos sociales Desafíos culturales Desafíos económicos Desafíos ambientales Reseña histórica Sede central: Secundaria (Antes Colegio Ciudad de Pasto) Sede Central: Primaria (Antes, Escuela Marista Santo Domingo Sabio) Sede Lorenzo de Aldana Sede Miraflores Sede Nocturna Julián Bucheli Horizonte Institucional Misión Visión Politica de calidad Objetivos institucionales Factores claves de éxito Objetivos de calidad Valores institucionales Fundamentos del PEI Legales Psicológicos Antropológicos Sociológicos Ecológicos Pedagógicos Simbología institucional Lema Escudo Bandera Himno

Propuesta Pedagógica ¿Qué es la Propuesta pedagógica? ¿Cuál es el propósito de la Propuesta Pedagógica?

Metas educativas de la Propuesta Pedagógica Principios de la Propuesta Pedagógica Currículo por competencias Aprendizajes fundamentales Niveles de organización de las competencias Perfil de formación ¿Por qué expresar los saberes de forma problematizada?

Escenarios de Aprendizaje que aproximen a los desafíos sociales, ambientales, generacionales Evaluación por competencias Dimensión de la enseñanza

Numeral 1 2 2.1 2.2 3 3.1 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7 7 7.1 7.2 7.3 7.4 7.5 7.6 8 8.1 8.2 8.3 8.4

9 9.1 9.2 10 11 12 12.1 12.2 12.3 12.4 12.5 12.6 13

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Rasgos de los educadores y las familias Didáctica Fundamentos Orden nacional Orden Internacional Antropológicos Psicológicos Pedagógicos Sociológicos Epistemológicos Ecológicos

Gestión y Animación ¿Cómo se gestiona? ¿Cómo se anima?

Aspectos operativos del modelo de Gestión y Animación Estrategia Procesos Cultura institucional Bibliografía

Anexos Manual de calidad Caracterización de proceso: Gestión y animación escolar Caracterización de proceso: Gestión académica Caracterización de proceso: Comunidad y ambiente escolar Caracterización de proceso: Administración y provisión de recursos Sistema Institucional de Evaluación de Estudiantes (SIEDES) Manual de convivencia Articulación programa de Educación para adultos (Decreto 3011 de 1997)

13.1 13.2 14 14.1 14.2 14.3 14.4 14.5 14.6 14.7 14.8

15 15.1 15.2 16 16.1 16.2 16.3

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1. INTRODUCCIÓN La Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto es una obra ubicada en el Ciudad de Pasto (Nariño), que promueve la educación y formación de niños, niñas, jóvenes y adultos con base en principios humanos y sociales para educar y formar ciudadanos competentes que promuevan el mejoramiento de la calidad de vida de su comunidad.

En este documento, el Proyecto Educativo Institucional Versión 2012 (PEI-IEMCP: 2012), se caracterizan todos los elementos que definen el “deber ser” y el “querer ser” de la Institución Educativa en aras del desarrollo de las metas formativas y educativas de los estudiantes y de los anhelos de desarrollo de la comunidad educativa y el contexto.

El PEI-IEMCP 2012 está organizado bajo tres ejes articuladores así: componente conceptual, propuesta pedagógica y gestión-animación, ejes cuyo fundamento es: a. Componente conceptual: Definición de los fines y propósitos del PEI, caracterizados desde sus referentes y los elementos que diferencian a la Institución Educativa y a la Comunidad Educativa. b. Propuesta pedagógica: Señala el Marco Situacional, los fundamentos epistemológicos y pedagógicos sobre los cuales se levanta, sostiene y configura estos tres aspectos fundamentales: ¿para qué educamos y formamos?, ¿qué se debería aprender?, ¿cómo se debería enseñar?. c. Gestión-Animación: Corresponde al proceso de organización escolar en relación con el liderazgo, planeación, desarrollo, evaluación y mejoramiento de las áreas directivas, académica, comunitaria y administrativa.

Figura Nº 1 Estructura del PEI – IEMCP 2012

Los cambios vertiginosos del contexto y el proceso de modernización del sistema educativo colombiano, dejaron entre ver la necesidad de pensar una propuesta educativa, que tratará de brindar una respuesta más asertiva a los desafíos educativos del mundo de hoy. Esto acaeció en la resignificación del PEI como una oportunidad para mejorar la pertinencia, significatividad, inclusión y eficiencia del servicio educativo y el proceso formativo de nuestra Institución.

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Mejorar la pertinencia es garantizar la articulación entre la formación que brindamos a nuestros estudiantes y las condiciones sociales, culturales y ambientales, las normas técnicas curriculares del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, las necesidades y expectativas de los educandos, así como las pretensiones de la IEMCP. Fortalecer la significatividad demanda una formación que integralmente promueva el desarrollo afectivo, cognitivo, cognoscitivo, psicomotor, social, cultural y laboral que permite a los y las estudiantes apropiar y desarrollar las competencias necesarias para la vida y que le permitan continuar aprendiendo a lo largo de la misma.

Apostar por la eficiencia, es optar por el cumplimiento efectivo y el aprovechamiento de los recursos, para dinamizar el desarrollo directivo, académico, administrativo y comunitario; buscando estrategias sistemáticas que optimicen el trabajo del día a día y permitan alcanzar la perspectiva de futuro de la organización escolar.

Queremos a través de este Proyecto Educativo Institucional, contribuir al desarrollo de un modelo que le permita a la Nación Colombiana alcanzar los niveles de convivencia adecuados y necesarios; la formación de un pueblo amante y respetuoso de la paz y los derechos humanos y el estado social de derecho.

Esas son las premisas sobre las cuales resignificamos nuestro Proyecto Educativo Institucional. Premisas que en síntesis buscan el mejoramiento continuo de la calidad formativa y del servicio que brindamos a la comunidad de la ciudad de Pasto.

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2. MARCO CONCEPTUAL Para analizar el sentido pedagógico y formativo del Marco Conceptual en la consolidación del Proyecto Educativo Institucional se abordarán dos interrogantes: -

¿Qué es el Marco Conceptual? ¿Cuáles el propósito del Marco Conceptual?

2.1 ¿Qué es el Marco Conceptual?

Es la definición del concepto que caracteriza y marca la esencia de la IEMCP. El Marco Conceptual señala quién es la institución, su estructura organizativa, el contexto y los elementos de referencia sobre los cuales se dinamiza el proceso formativo y el servicio educativo. También, determina los elementos particulares y diferenciadores que marcan la identidad del Proyecto Educativo, tales como: su deber ser, la perspectiva de futuro, símbolos, entre otros elementos.

2.2 ¿Cuál es el Propósito del Marco Conceptual?

Entre los propósitos del Marco Conceptual se definen: -

Consolidar el concepto de la institución: ¿qué somos?

Afianzar el concepto estratégico del Proyecto Educativo Institucional: ¿cómo lo hacemos?, ¿para dónde vamos?

Afirmar la identidad y los rasgos de la cultura institucional: ¿quiénes somos?

Definir los fundamentos sobre los cuales se soporta el accionar: ¿desde dónde lo hacemos?

3. CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA En este aparte se presenta la identificación y descripción de los rasgos generales del proceso formativo y organizacional de la Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto (ver Tabla Nº 1).

Tabla Nº 1 Caracterización

Nombre: Tipo de educación: Niveles: Modalidad: Calendario: Carácter: Jornada: Localización: Naturaleza: Sedes:

CARACTERIZACIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto Formal Preescolar, básica primaria, básica secundaria y media Académico A Mixto Mañana y tarde Carrera 4 Nº 16-170 Av. Potrerillo. San juan de Pasto (Nariño) Oficial Sede central, Sede Miraflores, Sede Lorenzo de Aldana, Sede Julian Bucheli (Nocturno)

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3.1 Estructura Organizacional El IEMCP cuenta con un equipo de dinamizadores integrados por las entidades de control, directivas, gobierno escolar, instancias de participación y demás niveles de la organización que coadyuvan la dinamización del servicio educativo (ver Figura Nº 2).

Figura Nº 2 Estructura Organzacional

4. CONTEXTUALIZACIÓN La contextualización se expone sobre la base de los desafíos que condicionan la pertinencia del Proyecto Educativo: -

Poblacionales Sociales Culturales Económicas Ambientales

Nota: La definición de los desafíos se realizó por medio de entrevistas comunitarias, la revisión de documentos de la comunidad, datos institucionales y otras referencias pertinentes. De igual forma para la contextualización se utilizó como insumo el Plan de Desarrollo 2008 – 2011 de la Alcaldía Municipal de Pasto.

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4.1 Desafíos Poblacionales Entre los desafíos poblaciones se destaca: -

La falta de compromiso por parte de los padres, hace que el ambiente en el aula no sea el adecuado, puesto que no se cuenta con la comunicación pertinente para la resolución de diferentes problemas presentes en el aula y en el desarrollo académico.

-

Existe una bajo nivel académico en un porcentaje significativo de padres de familia, lo que cual genera tratos violentos a los estudiantes, ocasionando la perdida de autoridad de los docentes, frente a los estudiantes.

-

Las características generales de la población resaltan aspectos como el desempleo, la inseguridad, el desplazamiento, la violencia intrafamiliar, el pandillismo, el abandono de menores y la explotación infantil.

-

Las fuentes de ingreso de una gran parte de la población se originan a través del comercio informal, del subempleo y del trabajo artesanal. Debido a la proximidad con la plaza de mercado de Potrerillo un número representativo de familias obtienen sus ingresos de la venta de productos y de la venta de la fuerza de trabajo.

-

Aproximadamente El 68% de la población estudiantil se encuentra inscrita en los programas de acción social del actual gobierno (SISBEN).

4.2 Desafíos Sociales Entre estos se anotan: -

La IEMCP, se encuentra ubicado en la ciudad de Pasto (Nariño). Es la ciudad capital del departamento, la cual es el centro administrativo, cultural y religioso de la región. El nombre del municipio y de la ciudad se origina en el nombre del pueblo indígena Pastos, Pas=gente y to=tierra o gente de la tierra. La ciudad cuenta con grupos migratorios provenientes del norte y centro del país y de otros municipios, veredas y corregimientos del departamento, por esta situación es un municipio que goza de una pluralidad cultural.

-

El municipio de Pasto está dividido en dos grandes sectores: La Ciudad San Juan de Pasto, zona urbana: Las comunas con los barrios y en la zona rural: Los corregimientos y veredas. En la zona urbana la ciudad cuenta con 12 comunas, cada una de ella integrada por barrios. A nivel de la zona rural el municipio, cuenta con los siguientes corregimientos: catambuco, gualmatán, genoy, mapachico, obonuco, santa bárbara, la laguna, buesaquillo, morasurco, la caldera, el encano, cabrera, san Fernando, mocondino, jamondino, jongovito y el socorro.

-

El Departamento de Nariño y el Municipio de Pasto, no han sido ajenos a la problemática económica del país. El desarrollo industrial, las actividades agrícolas y comerciales sobre las cuales se ha fundamentado la economía departamental, han recibido un impacto negativo por varias décadas además la expansión de cultivos de uso ilícito y la inseguridad han contribuido a la descomposición de la economía departamental y han provocado la migración y el desplazamiento, llegando a ser Pasto el primer municipio receptor de población desplazada en Nariño.

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4.3 Desafíos Culturales Entre estos desafíos se propone: -

En materia cultural, la ciudad de Pasto se orienta a promover el acceso de la oblación a la oferta cultural del Municipio, a apoyar y multiplicar dicha oferta con el impulso tanto de nuevos talentos como de trabajos de trayectoria en las diversas manifestaciones del arte y la cultura, posibilitando las condiciones y o ortunidades ara que los abitantes sean quienes investi uen creen formen democraticen y rodu can cultural y art sticamente romuevan valores en la ciudadan a aciendo nfasis en la solidaridad la equidad la artici ación la diversidad la luriculturalidad y la corres onsabilidad social que inte re la oblación vulnerable y a oye royectos culturales ara minor as tnicas y de nero oblación en condición de disca acidad des la amiento y en roceso de reinte ración

4.4 Desafíos Económicos Al respecto: -

El nivel de in reso erc ita de un nari ense est or deba o del del romedio nacional unque en la ultima década el crecimiento promedio de la economía nariñense ha sido superior al de la economía nacional, continua siendo precario y en consecuencia se mantiene los problemas estructurales de la región como la pobreza; la desnutrición; barreras de acceso a la tecnología, al financiamiento y a los mercados nacionales e internacionales; deficiente infraestructura de comunicaciones y servicios básicos.

-

os esfuer os del obierno local ara construir un munici io m s equitativo y u ante se orientan en el conce to del esarrollo umano ostenible con el desarrollo económico como erramienta determinante dentro del mismo y la focali ación del asto ublico social acia los m s obres como el instrumento que reivindique las osibilidades futuras de las oblaciones m s vulnerables a com etitividad y roductividad no son ni una alternativa ni una condición revia ara el esarrollo umano ostenible, sino que se convierten en elementos concomitantes.

-

Las difíciles condiciones económicas, sociales y culturales son factores que inciden de una manera directa sobre los aspectos de salud y nutrición de la población que habita en las comunas cuatro y cinco de la ciudad. Es importante destacar que los niños y los ancianos se constituyen en la población más vulnerable frente a estos dos aspectos.

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na de las bases del bienestar económico de la oblación se encuentra sustentada en la e istencia de micro eque as y medianas em resas que eneran un considerable orcenta e de las o ortunidades laborales estas se tropiezan con una deficiente infraestructura que im ide incluirse e itosamente en el escenario lobali ado vi ente una debilidad manifiesta en la ca acitación del recurso umano acia abilidades laborales es ecificas educación ertinente inci ientes actitudes de em rendimiento y asociatividad una fuerte car a tributaria y arafiscal la indecisión in erente a la ona de frontera que limitan la formali ación el nico económico recurrente o al menos la incertidumbre latente que se a enerado al conocerse la reactivación del olc n aleras en los ltimos veinte a os todo lo anterior resenta un anorama adverso ara el desarrollo de nuestra re ión

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4.5 Desafíos Ambientales Sobre el ecosistema: -

El entorno donde se encuentra localizada la institución se convierte en un riesgo ambiental, dado a que se encuentra cerca a la plaza de mercado, la cual genera una gran cantidad de desechos orgánicos que generan malos olores y proliferación de insectos y roedores.

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En Pasto, al escenario estructural se suma la coyuntura de actividad del volcán Galeras que representa no solo un riesgo natural sino una persistente perturbación de la economía por el pánico que genera y su incidencia en las decisiones de los inversionistas, instituciones financieras, turistas, promotores de eventos, proveedores, etc.

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Según el plan de desarrollo municipal, existe un inadecuado tratamiento para la resolución de conflictos al interior de la familia y la comunidad y el desconocimiento de los servicios que prestan las entidades competentes para resolver conflictos y acceder a la justicia.

-

Dada la ubicación de la institución, hacia la zona periférica de la ciudad, tanto la comuna cuatro y en especial la cinco cuentan con variados espacios y zonas verdes en los cuales se puede practicar deportes, hacer actividades de Camping y desarrollar actividades que motiven a la protección y conservación del medio ambiente. Entre ellas podemos destacar: El Coliseo de los Barrios sudorientales, el parque de Chapalito, 5 canchas de Futbol ubicadas en los barrios Lorenzo de Aldana, Miraflores, la Rosa y varios polideportivos; Si bien es cierto que el sector cuenta con variados espacios para la recreación y el deporte, el problema de la zona es la creciente inseguridad que limita enormemente el desarrollo y la práctica de todo este tipo de expresiones que propenden por el desarrollo físico, emocional y cultural de las personas. Por esta la razón la seguridad se constituye en un factor clave para el desarrollo y el bienestar de las comunas cuatro y cinco.

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a densificación de la ciudad a ro iciado que los ciudadanos de diferentes condiciones no utilicen a ro iadamente el es acio blico las onas eatonales invadidas or el e ercicio del comercio informal a ro i ndose de es acios ara el arqueo de ve culos y en eneral dando una muestra de falta de cultura ciudadana que ace ver un caos enerali ado donde cam ean roblemas de inse uridad contaminación auditiva y visual da os a la ro iedad y lesiones a las ersonas causados or accidentes de tr nsito

5. RESEÑA HISTORICA 5.1 Sede Central: Secundaria (Antes Colegio Ciudad de Pasto) Fundación y creación: Aproximadamente por el año de 1957, nació la excelente idea de crear un colegio para la ciudad de Pasto, idea que surgió de don José Senén Ordóñez Bravo, en aquel tiempo se desempeñaba como Fiscal del Sindicato de Carpinteros de Pasto; apoyado por esa organización, emprende la gestión en procura de la creación de un colegio que llevara el nombre de la muy noble Ciudad de Pasto. Para ese entonces, el contexto educativo en la capital de Nariño, se caracterizaba por el alto costo de las matrículas, pensiones y textos; la falta de centros educativos, injustificados requisitos para el ingreso a la educación, la escasez de trabajo, carestía de

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alimentos, aumento exagerado de precios y la indiferencia absoluta de las autoridades. Fue así como mediante ordenanza Nº 51 de noviembre 30 de 1.958, emanada de la Honorable Asamblea Departamental de Nariño, la misma que fuera sancionada por el entonces Gobernador, Dr. Jorge Rasero Pastrana, se crea el Colegio Ciudad de Pasto, para atender la educación secundaria a estudiantes de ambos sexos.

El Inicio: Después de vencer múltiples dificultades, en una vieja casona, ubicada en la carrera 32 No. 13-50 del barrio San Ignacio, el día lunes 23 de octubre de 19601, con la dirección del rector, Licenciado José Artemio Mendoza Carvajal, un brillante equipo de docentes y 63 jóvenes, quienes ansiosos de superación, se habían matriculado a primero de Bachillerato, los cuales fueron repartidos en tres cursos: A, B y C. Desde esta época y hasta finalizada la década de los noventa, el colegio Ciudad de Pasto, ha proyectado su función social hacia el desarrollo de la persona, a través de una estrategia pedagógica basada en el fortalecimiento de los saberes y complementada con unas relevantes normas de disciplina, por lo cual se ha ubicado entre las instituciones de mejor desempeño en el Departamento de Nariño y la Ciudad de Pasto, tal como lo demuestran los resultados de sus egresados con el ingreso a la educación superior y su articulación con la sociedad y el trabajo.

Mediante Resolución No. 0836 del 18 de abril de 1967, emanada del Ministerio de Educación Nacional en cabeza del doctor Gabriel Betancourth Mejía, el colegio fue aprobado oficialmente.

La necesidad y el afán de ir mejorando y brindando la oportunidad de estudiar a más jóvenes, el colegio se traslada al antiguo edificio de las Madres Bethlemitas, en la calle 18 con carrera 26, (hoy almacenes LEY), allí permanece de 1965 a 1970, cuando nuevamente y por los mismos motivos anteriores, se traslada al antiguo Juniorado de los Hermanos Maristas (Hoy colegio la inmaculada). Allí realiza su labor educativa hasta 1978 cuando se pasa definitivamente a su Propia Sede, la sede que hoy orgullosamente ocupa.

Con el lema "Todo por la cultura de un pueblo", los barrios sur orientales, con el señor Edilberto Montenegro, se constituyó LA FEDERAC10N DE JUNTAS DE ACCION COMUNAL, quienes con su esfuerzo, entusiasmo y aporte económico y el auxilio del Gobierno Nacional y Departamental, se logró la consecución del lote donde hoy, se levanta majestuoso. En solemne ceremonia, el local fue inaugurado el 6 de agosto de 1978, siendo presidente de la República Alfonso López Michelsen; Ministro de Educación, Rafael Rivas Posada: Gerente General del ICE lván Echeverry Osorio; Gobernador del Departamento Luís Avelino Pérez y Rector Rafael Paz Meneses.

El 22 de julio de 1967, en solemne ceremonia realizada en el Teatro "Gualcalá", el colegio entregó a la sociedad sus primeros bachilleres: 33 jóvenes que en la actualidad son excelentes profesionales en las distintas ramas del saber y troncos de distinguidas familias.

La Jornada de la tarde: El crecimiento de la ciudad, el surgimiento de nuevos barrios y el aumento de la población escolar, fueron las causas principales para la creación de la Jornada Vespertina o JORNADA II Fue entonces creada mediante la Resolución No. 184 del 3 de agosto de 1979, emanada de la Secretaría de Educación Departamental representada por el doctor Segundo Salvador Lasso G. El lunes 6 de septiembre de 1979 desbordantes de entusiasmo, alumnos y profesores inician labores escolares; lo hacen con 246 estudiantes matriculados a primero de bachillerato, los cuales fueron repartidos en cinco grupos para primero y uno para segundo.

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El siguiente fue el cuerpo de profesores quienes sentaron las bases de lo que es hoy la Jornada II: Amando Benavides Torres, Alba Marina de la Cruz, Gemma Santacruz de M. Franco Torres Hidalgo, María Luisa Figueroa, Rafael Montilla Caicedo, José Alirio González, Wilfredo Villota V, Piedad Portilla de P., María Elena Rodríguez, Ignacio J., Rodríguez P., Nelly Patiño de López.

El 11 de agosto de 1984 en solemne ceremonia realizada en el Teatro Maridíaz el Colegio Ciudad de Pasto, por intermedio de su Jornada II, entrega 38 nuevos bachilleres; como los primeros y como todos los egresados, más de 1.600 hasta la actualidad, sobresalen como excelentes profesionales, hombres de empresa y del sector financiero.

Galería de Rectores: Los siguientes profesionales de Educación han tenido la noble y delicada misión de dirigir esta benemérita institución: 1961 – 1967: José Artemio Mendoza C. 1967 – 1969: Félix Alfredo Paz Meneses.

1969 – 1970: Augusto Gelpud Rivera.

1970 – 1971: Julio Cesar Villota.

1971 – 1975: Alvaro Rodriguez Viveros.

1976 – 2009: José Rafael Paz Meneses.

2009 – (Actualidad): José Vicente Guancha.

5.2 Sede Central: Primaria (Antes, Escuela Marista Santo Domingo Sabio) En el año lectivo 2003 - 2004 se da inicio a la Primaria Sede Central Ciudad de Pasto con tres grados de preescolar jornada de la tarde de Educación Mixta y a partir de Enero del año 2004 con fundamento en el Art.9° de la ley 715 del 2001 el Señor Alcalde de Pasto expidió el Decreto 0179 del 13 de Mayo de 2003 por medio de la cual se conformaron las Instituciones y centros Educativas del Municipio de Pasto, Resuelven terminar la comisión a 18 Docentes que venían cumpliendo sus labores en la Escuela Santo Domingo Sabio ordenando el desempeño laboral de los docentes a la Sede Central Primaria Ciudad de Pasto, Jornada de la mañana para posteriormente, en el año lectivo 2004 a 2005 unificar los preescolares a la Jornada, de la mañana al grado primero. Se designo como coordinadora encargada a la profesora Cruz Marina Calderón.

5.3 Sede Lorenzo de Aldana Despuntaba el año de 1961, cuando en el sector sur oriental de la ciudad de Pasto nace el barrio santa bárbara construido por el Instituto de Crédito Territorial, mediante el sistema de préstamo a los beneficiarios de la vivienda; un año después se inicia la construcción, por el mismo instituto, del barrio Lorenzo de Aldana, nombre dado en homenaje al posible fundador de la ciudad de Pasto, el conquistador español Lorenzo de Aldana.

Al mismo tiempo que se van construyendo estos barrios, con el apoyo del gobierno estadounidense de John F. Kennedy y su proyecto bandera ― lian a ara el Pro reso, se construyen tres grandes concentraciones escolares: la primera: Concentración Escolar Santa Bárbara; la segunda: Concentración Escolar John F. Kennedy, llamada después Lorenzo de Aldana en el lote que donara el INSCREDIAL mediante escritura No. 2262 del 22 de Diciembre de 1965, y la tercera: la Concentración Escolar John F. Kennedy, ubicada en el antiguo barrio El Ejido. ________________________________________ Datos tomados de: BRAVO Jorge Arturo y TRUJILLO de M. Alicia. ”Colegio Ciudad de Pasto”, 30 años de historia 1961-1991. San Juan de Pasto, 1991. Pág. 11

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Fueron tres edificaciones con una estructura y modelos modernos, con dos plantas, diez aulas muy amplias, una sala múltiple, una sala de profesores, oficina para la rectoría, vivienda para el celador y una moderna unidad sanitaria, toda apropiada para una población de 400 estudiantes y excelente mobiliario tanto para los estudiantes como para los profesores donados por el Instituto Colombiano de Construcciones Escolares ICCE y OAPEC, este último gracias a la colaboración prestada por el ilustre educador nariñense Luís Alejandro Guerra, Administrador General.

La concentración Escolar Santa Bárbara fue inaugurada oficialmente a mediados del año 1963, en acto presidido por el gobernador del departamento doctor Guillermo Zarama Villota, el alcalde de Pasto doctor Eudoro Benavides Rivera y el secretario de instrucción Pública de Nariño, doctor Antonio Erlinto Erazo, autoridades eclesiásticas, profesores estudiantes, padres de familia y comunidad en general.

Mediante decreto emanado de la alcaldía de Pasto y la secretaría de Instrucción Pública, se autorizó el traslado; con todo curso, de los profesores que venían laborando en la Concentración Escolar Santa Bárbara: Luis Antonio Arturo, Luis Ignacio Zarama y Manuel G. Revelo, considerados como los maestros fundadores aliado de los profesores Victoriano Riascos, Director; Bolívar González, Gustavo Fajardo, Hugo Narváez, Laureano Benavides y Felipe Hidalgo.

Cabe anotar que además de las amplias instalaciones locativas, los estudiantes podían contar con la cancha de fútbol, donde practicaban el deporte de las multitudes. El fútbol, un espacio que se constituía en la sede de los equipos de fútbol perteneciente al barrio: Galeras, Lorenzo de Aldana y Guaraní, donde se jugaban los grandes clásicos del fútbol aficionado de la primera categoría.

Es importante destacar la brillante colaboración para el congreso del plantel de los líderes cívicos y comunales del barrio como los señores: Nelson Ovidio Obando, Bolívar Burbano, Pedro Ortiz, donante, como acto de gratitud y reconocimiento, de un busto del Instinto Presidente Estadounidense John F. Kennedy, vilmente asesinado el 22 de Noviembre de 1963, destacamos también a los señores Gonzalo Coral, Laurentino Rosero, Pompilio Rubio, entre otros, y el liderazgo de los profesores fundadores, con quienes se realizaron diferentes actividades cívicas, sociales, religiosas y deportivas para recolectar fondos en beneficio del progreso de la institución.

Para el año lectivo de 1964-1965, la nómina de profesores que definitivamente comenzaron a jalonar la bonita historia de la Concentración Escolar Lorenzo de Aldana estaba conformada por los siguientes docentes: Jorge Montero Córdoba, Director; seccionales: Luis Antonio Arturo, Luis Ignacio Zarama, Luis Miguel Insuasty, Abraham Erazo, Arístides Bolaños, Luis Alberto Dulce, Franco Chávez, Alicia Calvache, Paulina Passos, Esperanza Medina y Ruth Ibarra. Todos debidamente escalafonados en primera o segunda categoría y entregado con mucha ética y mística profesional a su noble misión educadora.

Más tarde surgen nuevos barrios como Emilio Botero González y Miraflores y la población escolar aumenta considerablemente; la gran demanda de cupos hace que la Concentración Escolar Lorenzo de Aldana, con autorización de Secretaría de Instrucción Pública de Nariño, abriera la Jornada de la Tarde, en la que se matricula un número de estudiantes igual al de la jornada de la mañana, recibiendo de igual manera a niñas para convertirse en un centro educativo de carácter mixto y de esta manera cumplir fielmente con su misión de educar y formar a la niñez pastusa y nariñense.

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Directores como Jorge Montero Córdoba, Luis Antonio Arturo, Guillermo León Arturo, Héctor Soto, Vicente Mora, Rafael Arellano, Stella Cerón, Gil Eduardo Ortega, Bernardo Guerrero y José María Bosco, junto al selecto cuerpo de profesores y en sus diferentes épocas, se han constituido en los pilares fundamentales del progreso y desarrollo intelectual de la Concentración Escolar Lorenzo de Aldana, convertida desde 2003 en Sede perteneciente a la Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto, en obediencia a la llamada reorganización educativa.

Desde su fundación la Concentración Escolar Lorenzo de Aldana poco a poco se fue encumbrando en el sitial de honor para ponerse al lado de instituciones educativas que ya tenían su historial y su prestigio como el Instituto Diocesano San Juan Bosco y la Escuela Santo Domingo, sobresaliendo en el campo, deportivo, pues la Concentración Lorenzo de Aldana se constituye en el campeón del Campeonato Inter escolar de Fútbol.

Es importante la labor educativa que esta concentración ha desempeñado especialmente en favor de las clases populares del sur oriente de la ciudad y de algunos municipios desde donde llegaron muchos de los estudiantes que allí se formaron y que más tarde se constituyeron en importantes profesionales de los diferentes campos del conocimiento; toda una gama de estudiantes que hoy, como ex alumnos se ufanan de haber estudiado en esta institución y de encontrarse desempeñando importantes cargos, en la vida gubernamental, política, empresarial, educativa, industria! o como ciudadanos de bien, que vienen poniendo muy en alto el nombre de esta benemérita institución educativa.

5.4 Sede Miraflores La Concentración Escolar Miraflores, remonta sus orígenes a la década de los años 60, puesto que por esa época y por iniciativa de un selecto grupo de altruistas ciudadanos se inicio la construcción del Barrio Miraflores, con el liderazgo de la Junta de Acción Comunal que obtuvo su personería jurídica a través de la Resolución 334 del 3 de junio de 1968, presidida por el Señor Ramón Delgado y conformada además por Franco de la Rosa como vicepresidente, Gilberto Bastidas en calidad de fiscal, Ernesto Albornoz como tesorero, Mauro Vallejo como secretario, y los señores Luís Guerrero, ,Merced. Córdoba de Suárez, Alfonso Miranda, José F. González y Bolívar Lasso en calidad de vocal: La obra fue ejecutada por el Instituto de Crédito Territorial ICT y benefició a un gran sector de la población, en cumplimiento de las políticas sociales de los gobiernos de la época. El barrio tiene 3 sectores, con 16 manzanas y 483 casas en total.

El lugar donde hoy funciona la Escuela era un gran lote el que se dividió para construir el parque infantil, el polideportivo, la concentración escolar, la cancha de fútbol y el templo parroquial.

La Escuela en su primera etapa tenía de 5 aulas de clase, una batería sanitaria y la vivienda para el celador, fue construida en 1968 por el Instituto Colombiano de Construcciones Escolares ICCE, bajo la dirección del arquitecto nariñense Bernardo Hinestroza Santacruz, e inaugurada por el Dr. Gabriel Betancourt Mejía Ministro de Educación de ese entonces, abrió sus puertas en Septiembre de 1969, cuando la Secretaría de Educación de Nariño le otorgó la licencia de funcionamiento, inicio con 5 grados de 1 a 5 cada uno con un promedio de 25 estudiantes.

La señora Ilia Muñoz de Fajardo fue su primera Directora y se recuerdan gratamente entre otros a los siguientes docentes y directores Esperanza de la Rosa, Alcira Revelo, Inés Calvache de Meneses, Alicia Zúñiga, Edgar Gerardo Calvache autor del himno de la escuela y Lucy Marina Díaz de Oliveros, quienes se destacaron por su calidad humana, su desempeño académico y administrativo, por su espíritu de colaboración y su proyección a la

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comunidad.

La Concentración Escolar Miraflores, en cumplimiento del plan de ordenamiento institucional ordenado por el Ministerio de Educación Nacional, a través del Decreto 0355 del 26 de Agosto de 2003 emanado de la Alcaldía Municipal de Pasto y la Secretaría Municipal de Educación y suscrito por Raúl Delgado Guerrero y Jorge Enrique Idrobo Burbano en su calidad de Alcalde y Secretario de Educación respectivamente, hace parte como Sede de la IEM Ciudad de Pasto.

En sus casi cuatro décadas de existencia, la sede se ha destacado por la calidad humana y ética de sus docentes, lo que ha merecido el reconocimiento de la comunidad, por la calidad de sus egresados, por la vinculación de toda la comunidad educativa a las campañas de bienestar y progreso del barrio y por la colaboración de los padres de familia; quienes con su esfuerzo y sacrificio han logrado levantar la infraestructura física de la actual Escuela, que hoy tiene 16 aulas, una aula de informática, un comedor escolar, oficina de coordinación, sala de profesores, una unidad sanitaria y sobre todo y lo más importante 1000 estudiantes atendidos por 30 docentes bajo la coordinación de José Bosco Calvache.

De sus aulas han egresado brillantes estudiantes hoy profesionales en diferentes campos del saber que se desempeñan con lujo de detalles en diferentes esferas académicas y laborales y desde allí hacen realidad el lema de fuerza y progreso que se les inculcó y que a futuro y como integrantes de la naciente IEM Ciudad de Pasto materializarán para bien personal y comunitario la, filosofía de la institución, "A la excelencia por el sacrificio".

5.5 Sede Nocturna Julián Bucheli Fundación: Después de hacer un diagnóstico de las necesidades de los barrios sur orientales y en especial del barrio Lorenzo de Aldana, el espíritu de personas empeñadas y comprometidas con el bien común surge la inquietud o la idea de crear un colegio nocturno que ofreciera la oportunidad de continuar estudios secundarios a tantos jóvenes que teniendo que trabajar durante el día, forzosamente se ven obligados a renunciar a su deseo e superación.

Entre los fundadores de este colegio se encuentran el lic. Franco Nel Erazo quien desempeñaba el cargo de Director de Núcleo Educativo N.2a del barrio Lorenzo de Aldana, igualmente, se empeñaron en este propósito con toda su capacidad de trabajo y colaboración el director de la Escuela Lorenzo de Aldana jornada de la mañana, Lic. Bernardo Jesús Guerrero Ortega y los profesores Aura Nelly de González, Laura de Chacón, Carlos Arturo Bucheli, Alirio Portilla, Oliverio Ordóñez, Doris Romero, quienes ejerciendo la docencia en esta institución hoy se sientan orgullosos y satisfechos de la obra que emprendieron. Fue muy valiosa la colaboración del señor Luis Edmundo Acosta Dávila quien teniendo al alcance de sus manos un medio muy eficaz de la comunicación, la radio, difundió continuamente en un programa radial en la prestigiosa emisora ―Ecos de Pasto‖ resaltando la necesidad de trabajar y estudiar, apoyando el proyecto de la creación de un colegio nocturno.

El primer comité pro-fundación del Colegio Nocturno Julián Bucheli estuvo conformado por el señor José Elías Oliva como Presidente, el señor Eliseo Mier como Tesorero y como Secretaria la profesora Aura Nelly Bastidas de González, se destaca también a los sacerdotes Lucio Delgado, Alberto Hurtado que en todo momento estuvieron respaldando esta iniciativa. Felizmente la idea se plasmo en realidad el 15 de agosto de 1982, día en que el cole io em e ó a funcionar se desi nó inicialmente el nombre de ― abriel arc a M rque ‖ el cual se

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reem la ó osteriormente or el de ―Juli n Buc eli‖ en onor a uno de los m s randes ombres del departamento de Nariño.

Fue nombrado como Rector el Licenciado Bernardo Jesús Guerrero Ortega y Secretario Carlos Arturo Bucheli, como profesoras: Aura Nelly de González, Laura de Chacón, Doris Romero y profesores Alirio Portilla y Oliverio Ordóñez.

Funcionamiento: Previa solicitud a la Secretaria de Educación Departamental, fue practicada la visita de supervisión ordenada por el señor Secretario de Educación del Departamento, Doctor Modesto Rivas Montero con positivos resultados, que garantizaron al colegio la licencia de funcionamiento según resolución 215 de agosto 16 de 1982, en cuyo diligenciamiento tomo parte activa la Junta de Acción Comunal del barrio Lorenzo de Aldana.

El 18 de septiembre de 1982 se inició labores académicas con un total de 141 estudiantes matriculados para los grados 6 y 7 de bachillerato, quienes ocuparon por primera vez las sillas y pupitres del Colegio Nocturno Julián Bucheli, compartiendo las aulas donde ha venido funcionando la escuela primaria con sus 2 jornadas mañana y tarde.

La departamentalización del colegio fue lograda mediante ordenanza No. 001 del 2 de octubre de 1982 emanada de la honorable Asamblea Departamental, en este hecho trascendental en la historia de la institución, está consignado con caracteres de eterna gratitud el nombre de un nariñense quien se ha distinguido siempre por su espíritu cívico y su colaboración con las clases populares, el Doctor Rolando Erazo Paz.

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6. HORIZONTE INSTITUCIONAL El horizonte institucional es la definición del conce to de la Institución Educativa en relación con su “deber ser” “querer ser” as como los elementos diferenciadores de la cultura y el servicio educativo de la Institución (ver Figura Nº 3).

Dentro de este componente se definen los siguientes elementos: Figura Nº 3 Alineamiento estratégico

6.1 Misión El “deber ser” definido or la IEMCP es: Educamos en altos niveles de competencias académicas, sociales, culturales y formamos para la convivencia.

6.2 Visión a ers ectiva del “querer ser” institucional es: Lideraremos el desarrollo de los procesos académicos y convivenciales, para mejorar la calidad de vida de la región.

6.3 Política de Calidad Se propone el siguiente compromiso con el mejoramiento continuo del servicio educativo: Estamos com rometidos con la calidad de los mejoramiento contínuo.

rocesos formativos la satisfacción comunitaria y el

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6.4 Objetivos Institucionales -

Gestionar y promover el mejoramiento continuo de la propuesta educativa institucional.

Facilitar el acceso al conocimiento la ciencia y la cultura y el in reso a la educación su erior omentar el desarrollo inte ral el e ercicio activo de la ciudadan a y la convivencia ac fica Contribuir al bienestar comunitario y promover un clima escolar apropiado para la formación. is oner el talento umano y los recursos necesarios ara restar un servicio educativo idóneo y pertinente.

6.5 Factores Clave de Éxito Como elementos diferenciadores y característicos del servicio educativo, se destacan: -

Liderazgo Posicionamiento educativo Calidad académica Convivencia escolar Ambiente escolar Eficiencia y transparencia

6.6 Objetivos de Calidad La proyección de la gestión, debe permitir alcanzar los siguientes resultados: -

Alcanzar el nivel de mejoramiento continuo del Proyecto Educativo Institucional.

Aumentar la satisfacción de la comunidad educativa.

Mantener y mejorar las estrategias y resultados de los rocesos acad micos ortalecer la resolución asertiva de los conflictos y la din mica de la convivencia escolar

6.7 Valores Institucionales Entre las creencias y factores distintivos de los rasgos de la cultura institucional se determinan los siguientes valores: -

Universalidad Respeto Libertad Trascendencia Liderazgo Excelencia

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7. FUNDAMENTOS DEL PEI El Proyecto Educativo Institucional se soporta en una serie de fundamentos: los pilares conceptuales y referenciales sobre los cuales se dinamiza el sentido, deber y querer del proceso formativo y el servicio educativo.

Los fundamentos institucionales se clasifican en los siguientes grupos: -

Legales Psicológicos Antropológicos Sociológicos Ecológicos Pedagógicos

7.1 Fundamentos Legales Educamos con base en los fundamentos de la Ley 115 de 1994, Ley 715 de 2001, decretos reglamentarios, entre otros: 1860 de 1994, 1098, 2082, 1850, 1290 de 2009; así como las Normas Técnicas Curriculares para dinamizar los propósitos de la formación y los elementos del aprendizaje: Lineamientos Curriculares, Estándares Básicos de Competencias y los Marcos Conceptuales para la evaluación del Instituto Colombiano de Fomento a la Educación Superior (ICFES, 2007).

7.2 Fundamentos Psicológicos Concebimos a los estudiantes como seres con potencialidad socio-afectiva, cognitiva, cognoscitiva, motora y biológica, que, en ambientes favorables, logran construir y vivir asertiva y pertinentemente su proyecto de vida.

Entre las fuentes referenciales sobre las cuales se dinamiza la perspectiva psicológica, se destacan: -

Las perspectivas del desarrollo humano de Jean Piaget (Seis Estudios de Psicología, 1964), Henri Wallon (Evolución Psicológica del Niño, 1941).

La visión comportamental de Albert Bandura (Teoría del Aprendizaje Social, 1976), B. F. Skinner, Emilio Rives (Raices Históricas del Conductismo).

Procesos cognitivos de Robet Gagne (Teoría del Aprendizaje), Reuben Fuerenstein (Programa de Enriquecimiento Instrumental), David Ausubel (Aprendizaje Significativo).

7.3 Fundamentos Antropológicos Comprendemos al estudiante como un ser biológico, social y cultural, que hereda de sus antecesores un conjunto de creencias, costumbres, comportamientos, valores y atribuciones: los cuales apropia en su socialización y evolución.

Sin embargo, valoramos la libertad de los seres humanos para resignificar sus herencias, contextos y construir una historia personal única, diferente e incluso valiosa: siempre y cuando reconozca la responsabilidad sobre sus

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congéneres.

Entre otras fuentes, se toman como referencia: -

La perspectiva cultural y la fundamentación antropológica de Franz Boas (Cuestiones fundamentales de antropología cultural, 1964) La noción científica del hombre (El hombre: noción científica, 1974).

7.4 Fundamentos Sociológicos Apreciamos la vida comunitaria y la socialización como rasgos definitivos del desarrollo del estudiante.

Promovemos la conciencia y vivencia de las normas sociales para regular las interacciones humanas, sin menoscabo de la autonomía y la capacidad de discernir entre la afiliación y la obediencia ciega.

También, reconocemos la importancia de la promoción de la capacidad del estudiante para iniciar, mantener y terminar sus relaciones sociales de forma asertiva, reciproca y tolerante.

Entre estos fundamentos se destacan dos planteamientos: -

La perspectiva estructuralista de la organización social de Emile Durkheim (1912).

La visión sobre la dinámica sistemática de Walter Bucley (1964).

7.5 Fundamentos Ecológicos Asumimos las implicaciones de las relaciones interdependientes del ecosistema y la importancia del equilibrio para su desarrollo sostenible.

Promovemos una ética ambiental que conciencie sobre la corresponsabilidad en el uso sostenible del ambiente, así como el conocimiento de estrategias amigables con el ambiente proyectables en micro y macrocontextos.

Sobre este referente nos basamos en la definición del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (1997).

7.6 Fundamentos Pedagógicos Educamos con base en la siguiente perspectiva: -

Atendiendo las características personales, generacionales y contextuales; Flexibilizando el acceso al sistema educativo y promoviendo aprendizajes activos y significativos; Desarrollando estrategias didácticas, evaluativas y de mejoramiento pertinentes para la promoción de competencias básicas, ciudadanas y laborales; Proyectando al estudiante hacia los diferentes escenarios (próximos y globales) de competencia donde debe desempeñarse.

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8. SIMBOLOGÍA INSTITUCIONAL Dentro de la definición de la cultura y la caracterización de los emblemas distintivos de la IEMCP, contamos con los siguientes símbolos institucionales: -

Lema Escudo Bandera Himno

8.1 Lema Nuestro lema Institucional es: “Ad Augusta Per Angusta”: A la excelencia por el sacrificio.

Es deber de toda persona en su proyecto de vida buscar la excelencia en todos sus actos. Significa avanzar hacia lo más alto. A lo verdaderamente importante se llega superando la puerta angosta de la dificultad.

8.2 Escudo Nuestro escudo Institucional guarda el siguiente significado (ver Figura Nº 4): Figura Nº 4 Escudo

Al fondo un círculo blanco con borde azul, representa la Persona en su integridad total, como fundamento de la labor educativa.

Al centro del círculo una letra U con fondo azul, es la Universalidad, que como brazos abiertos acoge a toda persona sin distinciones y abre sus ojos al conocimiento en la cultura universal.

En la parte superior de la U y unidos mutuamente, cuatro círculos de color naranja, al centro de cada uno una de las letras I, E, C, P. Representan el principio de Relacionalidad, entre todos y con todos. Hacen referencia a las cuatro sedes que integran la nueva Institución Educativa Municipal Ciudad de Pasto: Sede Miraflores, Sede

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Lorenzo de Aldana, Sede Nocturno Julián Bucheli y Sede Central –Preescolar, primaria, secundaria y media-.

Al Centro de la U una franja horizontal de color verde, sobre la cual se halla un triángulo equilátero de color blanco, son los campos productivos de nuestra geografía desde donde se hace realidad la trascendencia histórica y espiritual de sus gentes.

Al centro del triángulo tres ladrillos que recuerdan el origen humilde y digno de la institución.

En la parte superior de la franja verde, el volcán galeras con la bandera de Pasto en flameante fumarola, que invita al liderazgo de procesos de desarrollo dignificante para la persona.

En la arte inferior de la fran a verde un libro con la leyenda latina ― d au usta er an usta‖ es el s mbolo de la ciencia como objeto de estudio académico, la investigación en la búsqueda de la verdad que da origen a la auténtica libertad como derecho y obligación de toda persona.

8.3 Bandera Nuestra bandera Institucional representa lo siguiente (ver Figura Nº 5): Figura Nº 5 Bandera

Un rectángulo de color blanco significando la paz, la limpieza de pensamientos, palabras y obras, que deben caracterizar la vida de la comunidad educativa En la parte superior izquierda un rectángulo verde proporcional a una cuarta parte del blanco, significando el valor de la ecología.

Sobre el rectángulo verde, cuatro estrellas de cinco puntas enmarcadas cada una en un círculo amarillo, corresponden a los valores de respeto, eficiencia, transparencia, participación. Igualmente los cuatro campos de formación: académico, social, cultural y ético.

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8.4 Himno La Letras del himno Institucional es: I Oh mansión que iluminas dichosa, Oh providencia del Valle de Atriz, tu deber y misión portentosa, es cual nave que circunda feliz.

IV A tu inmensa mansión portentosa, acude una luz, grata ambición, de ensalzar a una estirpe dichosa, que luchó bajo tanta aflicción.

II Bajo el triángulo, ubérrima ciencia, tu bandera se extiende en servicio, sosteniendo tu lema, tu esencia, ―A lo excelso por el sacrificio.

V Y es que hoy, oh gran testimonio, recordamos tu grata ilusión, si tu nombre es un patrimonio, es tu lema feliz bendición.

III Oh Colegio que siempre embelleces, con tu cátedra de gran plenitud, con amor a tus hijos ofreces, la verdad, la lealtad, la virtud.

Letra: Luis Armando Jurado Castro Música: Jesús Maya

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9. PROPUESTA PEDAGÓGICA Para analizar el sentido pedagógico de la Propuesta Pedagógica en la consolidación del Proyecto Educativo Institucional se abordarán dos interrogantes: -

¿Qué es la Propuesta Pedagógica? ¿Cuáles el propósito de la Propuesta Pedagógica?

9.1 ¿Qué es la Propuesta Pedagógica?

Es la definición o marco situacional, sobre los fundamentos epistemológicos y pedagógicos que articulan el currículo de la IEMCP. Sostiene y configura estos tres aspectos fundamentales: ¿para qué educamos y formamos?, ¿qué se debería aprender?, ¿cómo se debería enseñar?.

9.2 ¿Cuál es el Propósito de la Propuesta Pedagógica?

Entre los propósitos de la Propuesta Pedagógica se definen: -

Consolidar el sentido curricular: ¿Para qué educamos y formamos?

Establecer las características del diseño curricular: ¿Qué se debería aprender?

Validar el desarrollo curricular: ¿Cómo se debería enseñar?

10. METAS EDUCATIVAS DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA La Propuesta Pedagógica se encamina a las siguientes metas educativa: Promover las capacidades para aprender a aprehender, acceder a la cultura humana y participar como ciudadanos íntegros, activos, críticos e incluyentes en la sociedad.

Esta simple y compleja declaración supone muchos desafíos a nuestra comunidad escolar: ¿Qué es formar? ¿Cuáles son los deberes de la vida?.

A.

¿Qué es formar?

En algunos contextos su significado se asocia a la construcción de aquello que carece de forma o la instrucción propia de lo castrense (Sánchez, 1998). Pero éste no es el caso. Consideramos que es el arte de acompañar con afecto, buscar las estrategias necesarias para que nuestros estudiantes desarrollen sus potencialidades y contar con la determinación de lograr las metas educativas de nuestra Propuesta Pedagógica.

La formación es superior a la transmisión de conocimientos o valores en la cultura, puesto que pretende que los estudiantes cuenten con la capacidad para aprender a aprehender (Deloyrs, 1997) e involucren de forma integral los sentimientos, capacidades intelectuales, saberes y destrezas necesarias para participar y transformar la sociedad. Este proceso supone la inculturación en la estructura social que precede, pero también el acompañamiento preventivo para que preserven su identidad y participen activamente en el desarrollo de la humanidad.

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B.

¿Cuáles son los deberes de la vida?

Es preciso no constreñir los deberes de la vida con los desafíos de la adultez. En ocasiones se considera que el fin de la escuela es que los niños y niñas lleguen a ser adultos y se inserten al mundo productivo: ¡Ese es solo uno de los propósitos!

Los deberes de la vida son más complejos y cercanos a la cotidianidad de los estudiantes.

Corresponden a los desafíos humanos a los que debemos enfrentarnos por el hecho de estar en el mundo. De forma directa o indirecta nos involucran y afectan según las condiciones del momento evolutivo. Son los procesos económicos, políticos, ambientales, culturales y las situaciones cotidianos como la interacción con nuestra comunidad.

Sin embargo, cada persona asume y vive los deberes desde su perspectiva. Debemos, respetando los proyectos de vida de nuestros estudiantes, aproximar los aprendizajes escolares, comúnmente enciclopédicos, y despertar la conciencia sobre los desafíos infantiles, juveniles y los que posiblemente asumirán en el futuro, reconociéndose parte de una comunidad y nación, pero especialmente, miembros de la especia humana.

Educar para vivir los deberes de la vida supone que: Educamos para el presente, convocando los saberes culturales que nos preceden. Nuestra educación no es enciclopedista, ilustrada, escolástica o postindustrial, puesto que reconocemos que los seres humanos aprendemos con un propósito determinado, tratando de crear certidumbres ante la complejidad (Morin, 2005).

Pretendemos que los estudiantes se sientan incluidos y que su realidad y los desafíos productivos, sociales, tecnológicos, culturales y ambientales no disten de los aprendizajes escolares. Los saberes, en ocasiones desarticulados realmente son elementos de una totalidad “la realidad” que las inte ra y desaf a NE CO 2006).

Nuestra educación exalta el valor de la pregunta y la duda frente a lo establecido para que se cuestionen sobre el mundo, produzcan respuestas verosímiles y lleven esos interrogantes hasta su vida adulta para que participen en el desarrollo sostenible de la humanidad y la naturaleza.

Deseamos que nuestros estudiantes alcancen titulaciones que los acrediten ante la sociedad. Sin embargo, ya no es garantía suficiente para la vida y el crecimiento sustentable. La sociedad contemporánea nos pone frente a nuevos desafíos económicos y sociales donde la creatividad, la fraternidad comunitaria, entre otros factores, los facultarán para asumir de forma más asertiva los deberes de la vida.

11. PRINCIPIOS DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA a. Visión de la educación Es el proceso de desarrollo social que trata de promover la capacidad de los Estudiantes para construir su historia personal, participar en la cultura humana, disfrutar de una vida larga y decorosa y asumir las responsabilidades personales, sociales y ambientales.

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b. Visión de currículo Es el marco de referencia comunitario que establece el sentido de la educación y permite tomar las decisiones sobre los aprendizajes y las estrategias pertinentes para la enseñanza y el acompañamiento. c. Visión de educando Son el centro de la acción pedagógica y participantes activos en el proceso de formación. Creemos en sus capacidades y la posibilidad que tienen para aprehender, fortalecer sus potencialidades y trabajar por el bienestar propio, comunitario y ambiental. d. Visión del educador Son mediadores sociales que proponen escenarios y problematizan los saberes para que los educandos accedan a la cultura humana y fortalezcan sus capacidades para aprehender. Asumen sus responsabilidades y se esfuerzan por lograr el máximo potencial de aprendizaje de sus Estudiantes. e. Visión de la comunidad Las familias son los agentes educadores primarios: brindan las condiciones básicas para el desarrollo, la socialización y el aprendizaje de sus hijos e hijas. Buscan los espacios de acercamiento comunitario para apoyar la educación en la relación insustituible: educando-educador-familia-comunidad. f.

Visión del contenido

Son de diferentes tipos: capacidades, conceptos, destrezas, valores y habilidades sociales; Se articulan en torno a los desempeños de aprendizaje desde las competencias del currículo; Se consideran como los saberes básicos para participar en la cultura humana; Se construyen como preguntas orientadas a la promoción de las capacidades y las dimensiones humanas. g. Secuenciación por ciclos de formación Por su estructura, los Ciclos son una oportunidad para organizar el diseño curricular de manera flexible, coherente y coordinada para que propicien vínculos permanentes con las características evolutivas de los estudiantes y los intereses propios de su edad (De Zubiria, 2008).

Los Ciclos se caracterizan por organizar y agrupar núcleos básicos de conocimiento, unidades independientes con características propias que, a su vez, forman parte de una cadena o secuencia y por lo tanto, están articuladas estructuralmente al todo. Esto permite evitar las rupturas entre los grados de formación y ampliar el tiempo para que los estudiantes logren afianzar sus aprendizajes. in embar o es im ortante resaltar lo si uiente: “los ciclos no constituyen cadenas o sucesiones lineales” i bien la idea de Ciclos nace en la concepción por estadios (Piaget, 1961), la supera debido a que: 1. Los Ciclos no enfatizan una única variable del desarrollo, la cognitiva, sino que requieren la integración de los procesos afectivos, sociales, motores y cognoscitivos; 2. El desarrollo humano no es lineal puesto que está sujeto a las condiciones de mediación y el medio social, cultural y ambiental.

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Cada Ciclo es un conjunto de competencias relacionadas, que responde a un propósito educativo determinado y una actividad rectora que dinamiza el desarrollo de las diferentes dimensiones humanas.

Tabla Nº 2 Descripción de las características evolutivas

DESCRIPCIÓN DE LAS CARACTERISTICAS EVOLUTIVAS CICLO

Inicial

I

II

III

IV

V

ACTIVIDAD

SOCIOAFECTIVA

COGNITIVA

COGNOSCTIVA

PSICOMOTORA

Dinamización sentimentalcentralista: Superación de la dependencia social primaria y vinculación a la secundaria.

Estructura y organización de los elementos concretos.

Exploración perceptiva de lo real.

Nocional I: prototipos; formación de clases para categorizar los objetos, elementos y situaciones cotidianas.

Exploración de las posibilidades motrices y de su cuerpo.

Dinamización emocional: sentimental y referencial.

Superación de la centralización y tránsito a la socialización en grupos de pares.

Transito del pensamiento concreto a lo potencial, dinamizado por la organización de clases, por medio del descubrimiento y el reconocimiento formal.

Nocional II: clases; organización del mundo social, cultural y ambiental en clases formales.

Percepción, conciencia corporal y función segmentaria gruesa y fina.

Contextualizar

Dinamización afectiva actitudinal y referencial próxima.

Socialización en la dinámicas inclusión y exclusión.

Pensamiento asociativo, instrumental y organización de lo real; abstracción con base en referencias concretas o contextuales.

Proposicional: formalización de definiciones y relaciones nocionales.

Coordinación dinámica general, control motor y rítmico.

Pensamiento referencial: Instrumentalización del pensamiento. Organización de lo virtual.

Conceptual: relaciones incluyentes, excluyentes, definitorias y de clases.

Desarrollo motriz, rítmico y capacidades físicas.

Estructurar

Dinamización emocional: Actitudinal-referencial social.

Dinámica de tención entre el tránsito de la Infancia a la juventud.

Relacionar

Dinamización valorativa y convencional.

Socialización en la dinámica y tensión individuo – grupo.

Pensamiento representacional.

Organización relativa y condicional.

Razonamiento formal.

Pre-categorial: estructuras ideáticas y relaciones conceptuales.

Dominio de posibilidades motrices, rítmicas y ética del cuerpo.

Dinamización valorativa postconvencional.

Socialización en la tensión autonomía-dependencia.

Pensamiento dialéctico, convergente y divergente Organización explicativa y argumental.

Categorial: estructura formal y organización de teorías y posiciones relativas.

Repertorios y desarrollo de patrones de comportamiento.

Integrar

Explorar

Proyectar

12. CURRÍCULO POR COMPETENCIAS A diferencia del enfoque por contenidos enciclopédicos, el currículo de la IEMCP se organiza por competencias.

Estas competencias corresponden a conjuntos de procesos intrasubjetivos, complejos, que movilizan e interrelacionan un conjunto de saberes, procesos cognitivos, destrezas psicomotoras y, especialmente, una serie de valoraciones y habilidades socio-afectivas, para interactuar asertiva e idóneamente ante las situaciones elicitantes (suscitan o exigen una respuesta) que emergen de los escenarios en los cuales discurre la vida humana (Tobón, 2004).

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Aunque existe una gran dispersión epistemológica sobre el concepto de Competencia, es preciso afirmar que: - ¿Las competencias son un conjunto de verbos? Comúnmente se asocian las Competencias a un conjunto de verbos (con una inclinación gramatical más que psicopedagógica) que describen acciones y proyecciones en relación con el conocimiento. Es de notar que realmente dichos verbos son procesos cognitivos (razonar, comparar anali ar… etc y en interrelación com le a con las dem s dimensiones umanas ser convivir saber hacer), constituyen y posibilitan la formación por Competencias.

- ¿Las competencias son un saber hacer? Saber hacer puede leerse en términos cognitivos y en consecuencia se tendrán una serie de aptitudes intelectuales o en términos psicomotores y en perspectiva se determinará un conjunto de destrezas motoras, rítmicas o coordinativas. Sin embargo, la formación por Competencias implica la capacidad de saber ser, saber convivir, saber conocer, saber pensar y saber hacer (destrezas) ante situaciones, de un escenario dado, que provocan respuestas adaptativas o transformadoras.

- ¿Las Competencias básicas son: interpretar, argumentar y proponer? Es impreciso, ya que son solo algunas aptitudes intelectivas encaminadas a comprender, comunicar y transformar la realidad. Sin embargo, aunque en un tiempo se comprendieron como un todo, en la actualidad la política educativa exalta tres grandes escenarios: básicas, ciudadanas y laborales; esto las amplia como una serie de capacidades particulares a cada área, situación y contexto formativo del currículo.

En síntesis, en la Propuesta Pedagógica Institucional la perspectiva sistémica-compleja (Tobón, 2004) se asumen como tal las capacidades que deben desarrollar nuestros estudiantes para afrontar con éxito los deberes de la vida. En síntesis se expresa como la respuesta idónea ante los desafíos del contexto en el cual se circunscribe el proyecto educativo institucional.

12.1

Aprendizajes fundamentales

Desde la perspectiva de nuestro currículo por competencias, identificamos como aprendizajes fundamentales: Tabla Nº 3 Aprendizajes fundamentales

Área Matemáticas

Competencia Pensar matemáticamente para comunicar, razonar, plantear y resolver problemas de la vida cotidiana, la ciencia y la tecnología.

Ética y valores

Asumir una posición ética que contribuya al bienestar y el desarrollo sostenible de la persona, la sociedad y el ambiente.

Ciencias Naturales

Comprender el mundo natural y asumir sus compromisos ecológicos, por medio de la

Unidades de Competencia - Abordamos situaciones numéricas, espaciales, métricas, aleatorias y variacionales.

- Utilizamos nuestras habilidades para comunicar, modelar, aplicar y comparar procedimientos, proponer y resolver problemas.

- Nos aproximamos a la comprensión, comunicación y matemátización de las situaciones cotidianas, disciplinares e interdisciplinares.

- Afianzamos la afectividad hacia nosotros y en relación con los demás.

- Vivimos en ambientes solidarios, asertivos, afectivos y reciprocos.

- Asumimos las responsabilidades personales, sociales y ambientales - Indagamos de forma activa los elementos y procesos del mundo de la vida.

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aproximación científica al conocimiento.

Filosofía

Reflexionar sobre el sentido de la existencia, los problemas del mundo social y la relación entre lo ético y estético en la vida de lo seres humanos

Lenguaje

Establecer comunicaciones efectivas y significativas que fortalezcan la reciprocidad e interacción con sus congéneres y las culturas

Ciencias Sociales

Comprender el mundo social y asumir sus responsabilidades ciudadanas, por medio de la aproximación científica al conocimiento

Inglés

Utilizar sus habilidades comunicativas en lengua extranjera (inglés) para interactuar y comprender otras culturas.

Educación Artística

Apreciar y comprender el valor artístico de las manifestaciones culturales y promover la expresión estético-comunicativa.

Educación física

Fortalecer su calidad de vida por medio de la práctica de actividades físicas, lúdicas y deportivas

Tecnología e informática

Utilizar asertivamente las herramientas tecnológicas, informáticas y comunicativas para procesar información y resolver problemas

- Comprendemos los procesos de los seres vivos y la dinámica del ecosistema.

- Comprendemos los elementos y las transformaciones químicas y físicas.

- Nos comprometemos con el desarrollo sostenible nuestro, de la sociedad y del ambiente.

- ¿Qué es el hombre, la sociedad y la cultura?

- ¿Qué es la armonía?

- ¿Qué es el conocimiento?

- ¿Qué es el ser?

- Comprendemos y significamos textos con diferentes finalidades comunicativas.

- Producimos textos efectivos y pertinentes con los propósitos y contextos comunicativos.

- Participamos asertivamente en los espacios comunicativos y de socialización.

- Apreciamos y comprendemos los elementos estéticos, culturales y sociales de la literatura.

- Reconocemos a todos como interlocutores válidos y asumimos nuestros compromisos ciudadanos - Cuestionamos e indagamos sobre la dinámica y los procesos del mundo social.

- Analizamos las relaciones histórico-culturales, espaciales-ambientales y ético-políticas presentes en los hechos sociales.

- Asumimos nuestros compromisos personales y ciudadanos para el fortalecimiento de la comunidad, la nación y la humanidad.

- Nos aproximamos a la comprensión, producción y participación en situaciones comunicativas en lengua extranjera (Inglés).

- Descubrimos las diferencias, similitudes e inexistencia de los elementos lingüísticos entre la lengua materna y la extranjera.

- Descubrimos los valores, tradiciones e influencia de otras culturas en la nuestra.

- Apreciamos y descubrimos el sentido cultural de las manifestaciones artísticas de la Región y Colombia.

- Expresamos creativamente por medio de la música, la plástica y la danza nuestros sentimientos, ideas e interpretación de la realidad.

- Descubrimos las emociones y la importancia que tiene el arte en la construcción de nuestra identidad.

- Desarrollamos nuestras capacidades físicas, coordinativas y rítmicas.

- Participamos en actividades lúdicas y deportivas que promuevan el bienestar personal y social.

- Valoramos nuestros cuerpo y asumimos una ética asertiva con el cuidado de la salud y la búsqueda del bienestar.

- Utilizamos las herramientas informáticas y de la comunicación para nuestro aprendizaje y socialización.

- Exploramos el uso, evolución y aplicación de la tecnología (blanda y dura) para proponer soluciones a los problemas cotidianos.

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- Asumimos nuestros compromisos personales y sociales para aprovechar la tecnología de forma ética y sustentable.

- Comprendemos la experiencia de fe y los desafíos eclesiales que enfrentamos al seguir la figura de Cristo (visión ecuménica).

- Reflexionamos sobre las situaciones de la vida y los valores humanos desde el sistema religioso cristiano, con la experiencia de San Francisco y Madre Caridad.

- Vivimos la experiencia de fe desde la dinámica de los desafíos personales, sociales, culturales y ambientales que asumimos cotidianamente.

Educación Religiosa

Vivir su experiencia de fe y descubrir su dimensión trascedente desde el plano espiritual, social y ambiental.

Preescolar

Dimensiones Pensamiento Mundo Natural y social: Trata sobre el desarrollo de los procesos cognitivos, así como la comprensión de los fenómenos y procesos del entorno.

Comunicación, significación e interculturalidad: Concierne a los procesos de significación y desarrollo de los sistemas comunicativos.

Cultura, expresión y corporalidad: Relaciona lo concerniente a la formación estética y física del educando.

Autonomía, afectividad y relaciones sociales: Aborda el desarrollo de los procesos afectivos hacia sí, el entorno y la construcción de la autonomía.

12.2

Niveles de organización de las competencias

Las competencias dentro de la Propuesta Pedagógica están organizadas en los siguientes niveles: - Condiciones de Pertinencia: Las competencias responden a las condiciones de pertinencia del contexto en el cual está inserta la escuela. Quizá es uno de los factores distintivos que diferencia a nuestro currículo de la propuesta por contenidos, donde usualmente se seleccionan algunos temas comunes y recurrentes en las áreas bajo el criterio del maestro.

Entre los factores están: - Las características de pensamiento, afectividad, conducta y comportamiento propias del periodo evolutivo.

- Las necesidades políticas, económicas, sociales, culturales y ambientales de la comunidad educativa.

- La política pública educativa expresada en las normas técnicas curriculares.

- Las condiciones sociales, culturaes y ambientales del micro, meso y macrocontexto.

- Las políticas de la institución educativa manifiestas en sus principios, misión y visión comunitaria.

12.3

Perfil de Formación

Corresponde a la expresión del ideario educativo y compromiso institucional sobre los estudiantes que se forman y emergen de las aulas. El perfil expresa los rasgos del tipo de mujer y hombre, ciudadanos que deberán estar en capacidad de responder a los factores y desafíos del contexto.

De forma general expresa las competencias que se espera alcanzar en la institución y establece un marco de referencia global que articula los procesos de aprendizaje en la escuela.

- Competencias Generales: Son las capacidades generales que desarrollarán los estudiantes para actuar de forma pertinente ante las condiciones del contexto.

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Las competencias se construyen en términos de un verbo general, un conjunto de saberes y un contexto de dominio. Además, cada competencia general se convierte en el objeto y objetivo educativo de los Campos de Formación.

- Unidades de Competencia: Las unidades son partes operables que permiten establecer la relación de integralidad y complejidad de la competencia. Se establecen en dos dinámicas: Horizontal: Articulan los elementos necesarios para promover el desarrollo socio-afectivo, cognitivo, cognoscitivo y psicomotor, en perspectiva con las Competencias globales de cada área de Formación.

Vertical: A manera de hilos conductores, transversalizan, secuencias y establecen procesualmente el desarrollo de las Competencias a lo largo de los Ciclos de la formación.

- Desempeños de Competencia: Son una serie de acciones y/o potencialidades que integran Contenidos actitudinales, conceptuales o procedimentales, para llevar a los y las Estudiantes a valorar, reflexionar, actuar o pensar sobre los escenarios de aprendizaje abordados y manifestar las Competencias generales.

- Saberes Problematizados: Son constructos y productos de la cultura que garantizan la inserción, participación y desarrollo en los escenarios científico, formal, posible, cultural y cotidiano; se manifiestan como un conjunto de conceptos, teorías, valores, procedimientos, habilidades, entre otras formas.

12.4

¿Por qué expresar los saberes de forma problematizada?

Es necesario abordar los Contenidos como preguntas, en lugar de una serie de palabras listadas, porque: - Se pretende promover un rol activo para el aprendizaje, por medio del cuestionamiento e indagación de los saberes conducentes a la promoción de los desempeños de Competencia.

- Se intenta colocar a los Estudiantes en la posición de quienes postularon dichos Contenidos con el propósito de comprender contextual y extra- contextualmente cómo emergieron, así como invitarlas a proponer nuevos cuestionamientos.

12.5

Escenarios de Aprendizaje que aproximen a los desafíos sociales, ambientales, generacionales.

El conocimiento fragmentado del currículo en áreas disciplinares impide establecer relaciones entre las partes y el todo y entre estos y los contextos. Esto lleva a que en algunas propuestas educativas se medien los aprendizajes de conceptos parcializados, especializados, sin contar con un elemento que los articule armónicamente o que les permita comprender la relación de pertinencia con la realidad.

En nuestra educación los deberes de la vida, aquellas situaciones desafiantes que viven en su cotidianidad, son escenarios que sirven como contexto para darles sentido a los aprendizajes y también como elementos integradores para recomponerlos como un conjunto complejo e interrelacionado (Morin, 2005). Los escenarios no son temas, son situaciones o problemas del contexto que evitan la compartimentación y desunión de los conceptos o de las áreas académicas. Parten de las situaciones de la realidad y actúan como un elemento

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totalizador e integrador del currículo.

Debemos reconocer la integralidad de las dimensiones humanas y promover el restablecimiento de las interrelaciones e influencias presentes en la realidad. Nuestra educación debe prepararlos para que se integren y busquen alternativa ante los problemas de la vida, atendiendo las características, potencialidades y también las limitaciones de la etapa de desarrollo humano en el cual se encuentran los estudiantes.

12.6

Evaluación por Competencias

De manera general nuestra Propuesta Pedagógica - concibe la evaluación como un proceso continuo, sistemático e integral que permite analizar el aprovechamiento de la formación, durante y posterior al desarrollo del encuentro pedagógico en el aula, así como establecer oportunidades de mejoramiento ajustadas a los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes y fortalecer la enseñanza y mediación de los Educadores.

Propósitos Institucionales de la Evaluación. Con base en esta perspectiva, la evaluación se orienta al alcance de los siguientes propósitos: - Identificar las condiciones, estilo de aprendizaje del Estudiante y valorar sus avances en el desarrollo de las competencias; - Mejorar continuamente los procesos curriculares para educar integralmente y alcanzar las metas y el perfil de formación; - Apoyar pedagógicamente las necesidades educativas especiales y las excepcionalidades; - Servir como criterio para determinar la promoción estudiantil y adelantar estrategias de mejoramiento continuo del sentido, diseño y desarrollo curricular.

Aspectos Fundamentales de la Evaluación Se caracteriza por los siguientes aspectos: La evaluación se basa en los desempeños, es decir, las actuaciones o declaraciones (la expresión verbal de sus sentimientos y pensamientos) en el desarrollo de tareas específicas dentro de un contexto. Esto implica que la evaluación está sujeta a la forma en la cual los estudiantes movilizan, procesan y resuelven los desafíos propuestos en los escenarios de aprendizaje.

Es imprescindible que se analice la totalidad de los desempeños de una competencia, ya que se asume el siguiente principio: la competencia es una potencialidad, un estado esperado si se prefiere, del cual tenemos indicios de su nivel de desarrollo, por medio del análisis del desempeño que es la acción manifiesta. Ahora bien, esto no implica que se deben desarrollar múltiples instrumentos de evaluación, sino, valorar de forma integral y tomar como criterio de análisis la competencia y el desempeño inicial.

La evaluación debe ser formativa y analizar tanto los resultados como el proceso. Quizá en un momento dado, el estudiantes presente dificultades en el proceso de adquisición o desarrollo de las competencias, sin embargo,

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esto no niega la posibilidad que se superen en el futuro; es necesario que se analice cómo consolidó la competencia, así como el resultado final en su declaración.

La evaluación debe abordar todas las dimensiones del desarrollo humano. Es preciso analizar la integralidad del proceso y garantizar que, aunque en diferentes niveles de dominio y desempeño, los estudiantes consoliden los elementos básicos de los aprendizajes propuestos.

Para esto, se debe establecer precisión frente a lo siguiente: ¿Qué se considera básico? Por básico nos referimos al nivel inicial del desempeño de las competencias donde se encuentran los elementos fundamentales y estructurales que configuran los aprendizajes de los estudiantes. Básico es contar con los saberes, aptitudes y valores que permiten interactuar de forma asertiva en la cultura y posibilitan la profundización y ampliación de dic os a rendi a es: “a render a a re ender y continuar a re endiendo a lo lar o de la vida” NE CO 1997 Tabla Nº 4 Niveles de desempeño

Nivel

Socioafectiva

Psicosocial

Cognitivo

Cognoscitivo

Psicomotor

SUPERIOR

Reconocimiento social por tratar de guardar coherencia entre el proyecto de vida y los principios ético-morales

Reconocimiento social por la tendencia a iniciar, mantener y terminar asertivamente sus interacciones.

Uso explicativo de los saberes para abordar y resolver situaciones del contexto; generalización a nuevas situaciones.

Comprensión de sus procesos de aprendizaje y ajuste de las capacidades a las situaciones.

Dominio de los esquemas y ampliación de nuevas posibilidades de movimiento.

ALTO

Generalización de sus principios éticos y morales a las diferentes situaciones y contextos de la vida.

Generalización de sus habilidades sociales y compromisos ciudadanos a sus diferentes contextos.

Categorización (asimila, relaciona y compara) de los conceptos y proposición de ejemplos.

Uso de las aptitudes intelectuales, de forma autónoma, en los procesos de aprendizaje.

Dominio de los esquemas motores y ajuste pertinente a las condiciones del contexto.

BÁSICO

Verbalización de creencias y reflexiones afectivas pertinentes con los valores y principios morales.

Uso de las habilidades sociales y reconocimiento de su importancia para el desarrollo ciudadano.

Recuerdo comprensivo y análisis (descomposiciónintegración) de los saberes mediados.

Aplicación de aptitudes intelectuales en contexto, siguiendo las instrucciones de sus mediadores.

Repetición o aproximación pertinente de un esquema con base en un patrón determinado.

13. DIMENSIÓN DE LA ENSEÑANZA La educación es un acto social responsable que exige planificación y preparación educativa. No se trata solo de los niveles de estudio de los educadores, sino, del compromiso previo al encuentro pedagógico para determinar todas las metas de aprendizaje, los desempeños esperados y la pertinencia de estos aprendizajes en la vida de los Estudiantes.

Por esto, dentro de la Institución educativa los educadores deben construir medios didácticos que le permitan planificar todas las acciones de enseñanza que garantizarán los aprendizajes. Por ello, es indispensable que el educador se reconozca a sí mismo como aprendiz permanente. En el encuentro pedagógico, el educador posee una fuente de investigación que le permite construir un rol científico sobre una eminente operatividad que comúnmente se alude a la labor de enseñanza. Practica que debe ir acompañada de una actualización

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permanente requerida para el desarrollo de su labor y de los aprendizajes más pertinentes para la educación de los Estudiantes. Un proceso de conceptualización que irradia la acción y una acción y a la vez ilumina y proyecta el quehacer educativo.

Esta visión de la enseñanza lleva a postular que no todo escenario es necesariamente educativo. Si bien existen muchas fuentes y espacios para la información, una verdadera educación, o sea el desarrollo humano integral dentro de la cultura, ambiente y sociedad, requiere de la institucionalidad de la escuela y de la acción planificada del quehacer educativo.

Quizá el flujo de información y los medios virtuales coloquen a la mano la información y los elementos cognoscitivos de las disciplinas del saber, empero, solo la acción mediadora y socializadora del educador, agente social por excelencia, puede contribuir en la construcción holística del ser humano.

La voluntad es uno de los elementos indispensables para el desarrollo de la tarea de enseñar. El educador debe estar convencido de la capacidad que tiene su labor pedagógica para facilitar los aprendizajes, lo cual involucra tanto la amabilidad, como la firmeza que permite orientar asertiva y constructivamente a sus estudiantes La educación es una ciencia con un fuerte y grueso cuerpo teórico que ilumina las prácticas más apropiadas para lograr altos resultados educativos. La pedagogía, psicología, sociología y todo lo relacionado con los medios informáticos y audiovisuales, nos brindan una gran cantidad de alternativas y posibilidades que permiten dinamizar el encuentro pedagógico para lograr aprendizajes cada vez más significativos.

El método nos permite la reflexión sistemática de los tipos de intervenciones y el ajuste acorde a las necesidades del contexto; generando experiencias de aprendizaje que favorezcan los estilos de aprendizaje de los estudiantes y sus intereses. Hoy la pertinencia del método es quizá uno de los mayores retos educativos, puesto que las condiciones de la cultura global generan nuevas interacciones altamente movilizadas, relativas y audiovisuales.

Si bien, algunos espacios y saberes cognitivo conceptuales se adecuan más fácilmente a espacios estáticos, es apropiado generar algunas estrategias que dinamicen los ambientes y el clima para el aprendizaje. Acciones que deben guardar cierta mesura sobre el uso de tecnologías y demás, puesto que en ocasiones se los confunde como fines educativos y no como medios que es su justa proporción.

13.1

RASGOS DE LOS EDUCADORES Y LAS FAMILIAS

Todas las descripciones y pretensiones anteriores se sintetizan en la presencia pedagógica que requiere el encuentro pedagógico entre estudiante, familia y docente. La enseñanza se operan elementos que estructuran y sistematizan las prácticas pedagógicas encaminadas a la promoción de los aprendizajes. Salvo que es necesario establecer unas condiciones previas que determinan el marco de referencia sobre el ideal de enseñanza que promueve la Institución.

La presencia pedagógica recoge la forma de estar con los Estudiantes, la manera de ser agente socializador para facilitar las condiciones necesarias para la mediación social, cultural y ambiental; articulando sus subsistemas cognitivos, cognoscitivos, actitudinales y aptitudinales.

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Para analizar las características de la presencia pedagógica, a continuación se determinan los elementos constitutivos que requiere el ejercicio docente y familiar: actuar como mediadores educativos, asumir la responsabilidad de la formación, enseñar con el ejemplo, observar fidelísimamente los derechos y deberes y acompañar permanente y preventivamente el proceso educativo. a. Actuar como mediador educativo Comúnmente la formación de los acompañantes y su labor se han centrado en el proceso de transmisión del conocimiento. Este tipo de acción pedagógica prioriza el suministro de cuerpos conceptuales a los estudiantes y la subsecuente indagación de la apropiación de dicha información. En este escenario el estudiante actúa pasivamente incorporando y repitiendo dicho conocimiento.

Es posible que el párrafo anterior se perciba como un claro ejemplo de una educación inadecuada, contraproducente y anquilosada. Pero esta no es la intención, si bien la acción educativa debe ir más allá de la transmisión, como meta el aprendizaje cognoscitivo y su recuerdo aún cuentan con toda la validez social y pertinencia educativa. Lo que ocurre es que esta acción educativa debe evolucionar hacia la participación y proactividad de los estudiantes.

Actuar como mediador en lugar de solo transmisor permite superar la estructura piramidal de la educación donde se presupone que el aprendizaje esta limitado por los avances evolutivos y por la fundamentación conceptual incluyente entre conceptos. La realidad es que el mundo no está organizado de esta manera: el mundo es dinámico y el acercamiento al conocimiento exige una correlación de disensos y consensos para estructurar las redes conceptuales, de representación y abordaje de los saberes.

Por ello es indispensable que el mediador asuma un rol, una forma de ser presencia pedagógica con los niños, niñas y jóvenes, donde se determinen las intenciones de los aprendizajes, su pertinencia y relación, donde también el estudiante pueda contar con el conocimiento de las metas y pretensiones del su rol dentro del aprendizaje. Con base en esto, el educador debe facilitar la percepción de relación de los aprendizajes con otros ya abordados, con la estructura preexistente y con el sentido trascendente que fundamenta a la acción educativa.

Esa acción educativa debe generar un contexto y proceso motivacional donde se pretende avivar el interés de los Estudiantes hacia el aprendizaje. Los humanos son el único ser vivo cuya acción educativa debe ser incitada por el agente socializador para que se suscite el aprendizaje. Es imperante que el educador explique a los Estudiantes cuáles son las acciones en las que participará, haciendo hincapié en las operaciones afectivas, cognitivas o proyectivas requeridas para que comprenda la forma en la que se produce el conocimiento.

Por consiguiente, si bien se promueve un rol activo del estudiante, el educador tiene la responsabilidad de determinar las metas, acciones, estrategias, conocimientos y metodologías, sin menoscabo del desarrollo autónomo y autorregulador del estudiante. De tal manera, que tanto educador como estudiante crean un ambiente educativo donde se participa cooperativamente para lograr una acción educativa integrada; sin embargo, esto no implica que el educador se ubica en el mismo rol del estudiante, por el contrario, mantiene siempre su posición de agente socializador salvo que participa de manera fraterna e integradora para favorecer las conquistas individuales y los requerimientos personales de éstas.

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En el caso de las características particulares o las necesidades especiales, es imperante que el educador acompañe el trabajo colectivo y genere una dinámica de aula que permita apoyar el trabajo personal.

Metodológicamente hablando, este es uno de los aportes esperados del trabajo escolar utilizando medios didácticos. En una primera instancia el educador genera un proceso de trabajo en el aula que favorece el trabajo en consenso, pero luego es indispensable que el medio didáctico favorezca el trabajo individual permitiendo el razonamiento personal frente al objeto y objetivo de aprendizaje. Los Estudiantes deben generar espacios personales en los cuales el educador acompañe los requerimientos personales llevando a cabo los ajustes o generando las sugerencias pedagógicas necesarias para optimizar el logro educativo. Además, este ejercicio es también un pretexto para que los Estudiantes generan metas de aprendizaje mediatas y proyectivas.

Al finalizar el proceso de aprendizaje el rol de mediador se considerará como exitoso cuando el estudiante se apropie y reflexione de las acciones y el camino sobre el cual discurrió para lograr los aprendizajes mediados; de igual forma, las dificultades suscitadas y la forma de abordarlas. En síntesis, cuando el aprendizaje permita la consolidación de la autonomía para continuar aprendiendo, insertándose, adaptándose o trasformando el entorno de manera ermanente y ertinente: a render a ensar… ensando a vivir… viviendo a sentir… amando. b.

Asumir la responsabilidad del formador

Educar es un acto de responsabilidad social, es parte de un compromiso ciudadano y quizá una de las acciones humanas más nobles y loables: la promoción y proyección de la cultura humana. El educador es agente de cambio social que reconoce la importancia de su trabajo para apoyar la construcción del rol cultural y social de sus estudiantes.. Por ello, el educador debe descubrir en su trabajo el escenario para dinamizar el orden social acorde a las necesidades y expectativas de cada época.

Por otro lado, el modelamiento de las acciones esperadas, su verbalización y ejemplificación son elementos indispensables para fortalecer el proceso de aprendizaje de los Estudiantes. Solo un educador que tienen hábito y experiencia lectora y escritora conoce todas las vicisitudes que se generan en esas actividades para así orientar de manera más apropiada a los Estudiantes.

Observar fidelísimamente los derechos y deberes. El educador es un moldeador de conductas y de formas de comportamiento socialmente relevantes e idóneas. Analiza y promueve aquellos comportamientos que considera apropiados, restringe y evita la ocurrencia de aquellos que atenten contra el clima educativo requerido para aprender y promueve las reflexiones y situaciones que encaminen los comportamientos en procura de un mejor clima en el aula.

Observar el cumplimiento de las normas implica una acción en positivo donde los educadores orientan a las niñas, niños y jóvenes para generar un clima en el aula, cooperativo y respetuoso, que favorezca las acciones educativas esperadas. Para ello, el educador se empodera del rol social asignado y orienta el cumplimiento fiel de los deberes de los Estudiantes y la promoción de la vivencia de sus derechos, generando un ambiente democrático que apoye la consecución de las metas educativas.

Este proceso no solo debe entenderse restrictivamente, sino que también debe generar una acción educativa proactiva. El control de impulsos, el manejo de los tiempos y la institucionalidad que subyace a la escuela, requiere de un trabajo concienzudo donde se promueve en los Estudiantes los comportamientos más

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apropiados, los beneficios e implicaciones que se generen y las expectativas sociales y personales que se podrían derivar de su vivencia. c.

Acompañar permanente y preventivamente

Los educadores deben estar antes, durante y posteriormente en el proceso educativo de los Estudiantes.

El acompañamiento es una actitud educativa donde se reconoce la personalidad de los Estudiantes y su rol protagónico como agente de transformación, asistiéndolas durante ese camino de personalización y promoción social. Entonces, no se trata solo de estar en términos físicos y muchos menos de una acción restrictiva o de un dispositivo de control educativo, por el contrario, de apoyar empáticamente el autogobierno de la vida de los Estudiantes y el ejercicio responsable de su proceder.

De esta manera, se actúa de manera preventiva y promotora en el proceso educativo de los Estudiantes, posibilitando una acción educativa que permita anticipar, disminuir y evitar las causas que están supeditadas o que originan problemas o síntomas de desequilibrio social.

13.2

DIDÁCTICA

Este componente sobre la dimensión del enseñar debe iniciar sobre una disertación acerca de la modificación de los roles de la educación. Sin demeritar los demás componente de este aparte del texto, quizá la didáctica es uno de los aspectos menos atendidos y uno de los componentes más aislados del encuentro pedagógico, pero con mayor incidencia en el quehacer escolar.

La didáctica se la concibe como la concreción en la realidad de la visión del aprendizaje, de la enseñanza y del proyecto social del currículo, para consolidar el encuentro pedagógico. La didáctica vincula el tipo de acción razonada, sistemática, soportada teórica y metodológicamente en los supuestos de la propuesta pedagógica, para convertir en realidad y vida escolar el currículo (Sacristán, 2008).

Es necesario que la didáctica articule siempre: los requerimientos del tipo de docente y del tipo de labor que postula la dimensión de la enseñanza; el tipo de estudiante y las pretensiones de su perfil que promulga la dimensión del aprendizaje; las características ambientales, sociales y culturales del ambiente y del contexto de aprendizaje; y las pretensiones y supuestos del proyecto educativo institucional: concebir la didáctica como una perspectiva de la enseñanza con mayor asiento en la puesta en marcha de la teoría pedagógica, que a su vez se analiza y reconstruye en la pertinencia y demandas del aprendizaje.

Dentro de la relación que se establece gracias a la didáctica entre los Estudiantes y los docentes, es fundamental destacar los roles que asumen dentro del encuentro pedagógico. Al analizar la posición del estudiante como agente transformador, constructivo y proactivo frente a su propio entorno, es fundamental que se reconozca su rol como agente autoestructurante (Coll en De Zubiria, 2008). Reconocer esta dimensión implica aceptar la necesidad de valorar la participación de los Estudiantes como responsables y autogestionadores de su aprendizaje. La didáctica centrada en el aprendizaje no es contraria a la vinculación con la cultura, el ambiente y la sociedad, lo que se trata de valorar es el ejercicio de aprender a vivir viviendo, a pensar pensando: el rescate del rol activo y de la dignidad del estudiante como ser autónomo, libre, responsable y privilegiado dentro del proceso educativo.

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Por otro lado, es importante que el reconocimiento del rol activo y estructurante (Coll en De Zubiria, 2008) de los Estudiantes hacia su propio aprendizaje tenga en cuenta el rol externo, directivo y dinamizador del educador.

Esto en cuanto que el rol autónomo puede surgir en la supremacía del aprendiz sin relación de las necesidades y de las inquietudes que el entorno demanda; centrarse únicamente en el aprendizaje y en los intereses y necesidades del estudiante como dimensión exclusiva de la labor escolar, sería un exabrupto puesto que se estaría atribuyendo un desarrollo social y afectivo, además de una posición crítica y a la vez participativa con el entorno, que las niñas y niños y jóvenes aún no conquistan plenamente: aunque se encuentran en proceso -para que esas conquistas se consoliden, es indispensable el apoyo y la participación de los agentes socializadores y de las instituciones sociales-.

Una posición educativa centrada en la autonomía, cuando aún no está plenamente conquistada, demanda de un acompañamiento, seguimiento e incluso regulación -preventiva y en positivo- activa del educador. Es decir, desde un rol más externo, de tipo heteroestructurante, la didáctica debe prever el acompañamiento del agente socializador. Hetero puesto que el educador orienta, modela y regula desde la enseñanza las acciones y procesos educativos del estudiante. Sin embargo, aunque de esta manera se puede generar un mayor control sobre lo que el estudiante debe aprender y aquello que es más adecuado para la sociedad, cultura y el ambiente, es importante que se evite el menoscabo del reconocimiento de la dimensión humana y de las diferencias individuales de los Estudiantes, que incluso en situaciones en extremo inadecuadas, pueden sobrevenir a la segregación y la vulneración de los derechos de los Estudiantes.

Posiblemente se pueden percibir los dos roles como contrarios y contraventores. En contraste, la opción Institucional es por la promoción de ambos bajo una visión integradora: lo apropiado es optar por una didáctica que promueva el acompañamiento de un agente social que modele los elementos deseables y apropiados dentro del ambiente, la sociedad y la cultura que, dentro de un marco funcionalista, promueve el desarrollo participativo, activo y autónomo del estudiante para consolidar las metas educativas: vivir y pensar; en síntesis, la consolidación de una didáctica interestructurante (Coll en De Zubiria, 2008) donde tanto el rol del estudiante como el docente confluyen para consolidar el encuentro pedagógico. Una didáctica de este tipo, de confluencia y de integración entre los dos roles, facilita la consolidación de un verdadero ecosistema educativo que es el escenario propenso para la educación.

En suma, la didáctica de nuestra propuesta se caracteriza porque: a.

Favorece la enseñanza dialógica

Si se pretende sintetizar el rasgo fundamental de esta postura dentro de la didáctica, se podría decir que se propende por una enseñanza centrada en la interacción, participación, inclusión, comunicación y la promoción de un ecosistema educativo. Enseñar de forma dialógica infunde una acción pedagógica donde se promueve la cooperación entre los Estudiantes y el educador que lidera el encuentro pedagógico; implica la promoción de intereses comunes, el análisis de las ideas previas y el acuerdo sobre las metas educativas. Sobre este último punto es fundamental, reiterar que el proceso educativo siempre debe atender el análisis de los conocimientos o experiencias previas sobre aquello que valoran, conocen o hacen los Estudiantes antes de iniciar el proceso de mediación.

Si el encuentro pedagógico desde un contexto dialógico debe promover la interacción, por ende, también debe favorecer la participación, donde el trabajo autónomo del estudiante y el emprendimiento educativo llevado a

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cabo por el educador, confluyen para la consolidación de los medios didácticos y el desarrollo de las habilidades entorno a las situaciones emergentes que son propuestas como contextos para el aprendizaje; educación que demanda un trabajo mano a mano entre educador y estudiante.

Un escenario cooperativo e interactivo lleva a que los Estudiantes sean incluidos sin segregación por sus dificultades en el aprendizaje o por los disensos entorno a las creencias, posturas sociales o políticas –siempre y cuando estas no vayan en menoscabo propio, de los demás o del ambiente-. Para ello, la acción educativa del maestro debe atender las necesidades educativas especiales y/o excepcionales de los Estudiantes para generar procesos complementarios y permanentes que fortalezcan las probabilidades de éxito educativo. Y, en el caso de los disensos, se invite a los Estudiantes a descubrir en medio de las diferencias los marcos de relación y de establecimiento de una democracia social de derecho, donde se respetan los puntos de convergencia y divergencia entre las representaciones y atribuciones de los miembros de una comunidad. Incluir como una forma de construcción un clima de aprendizaje y de enseñanza que favorezca el alcance de las metas curriculares.

No sería posible un escenario educativo de este tipo sin la estrategia dinamizadora fundamental: la comunicación. Comunicarse es el ejercicio humano por excelencia que permite establecer interlocutores válidos entre el educador y el estudiante. Interlocución que va más allá de determinar emisores, receptores y canales, sino, que exige el reconocimiento del otro y la interpretación en plenitud: sin sesgos, escuchando activamente y actuando en consecuencia. Para ello es indispensable que los interlocutores utilicen canales y formas de habla ajustados a las demandas de la situación.

En síntesis, consolidar el ya connotado ambiente educativo. Si los Estudiantes cada vez son más esquivos al aula y a todo el trabajo que ésta demanda, cada vez más solos y apremiantes de afectividad, la escuela debe generar un tipo de relación donde cada uno de los miembros y escenarios promuevan una sinergia que dinamice y evite la entropía. Leer el estado de los Estudiantes, analizar su estado de motivación, regular y avivar la atención, mejorar el clima, despertar el interés, comunicarse, integrarse, cooperar e incluir, son entre tantas acciones necesarias las desarrolladas para lograr que el trabajo pedagógico atienda las diferencias individuales y las consolide entorno a las metas de aprendizaje y las acciones de enseñanza requeridas. b.

Favorece la participación activa

Una didáctica de este tipo consolida la empatía afectiva consigo mismo y con los demás, el dominio de los aprestamientos y la promoción de destrezas que vinculan el trabajo en equipo.

El quehacer escolar debe vincular el trabajo de los Estudiantes para que sea coparticipe del desarrollo pedagógico. Un verdadero aprendizaje se consolida cuando el estudiante hace, valora, piensa y relaciona sobre aquello que se espera debe aprender. Por consiguiente, dentro del trabajo en el aula, los educadores deben proponer interacciones donde los Estudiantes se movilicen, indaguen, comprueben y construyan formas de representación o de exploración para lograr aprender significativamente..

Un trabajo de este tipo consolida un desarrollo afectivo bastante deseable, ya que la participación activa permite analizar y comprobar la capacidad de administrar el tiempo y las acciones que requiere una situación de aprendizaje y la valoración de las posibilidades de asumir los logros o de enfrentar los retos suscitados. El reconocimiento de la valía personal para enfrentar las situaciones cotidianas, en este caso escolar, facilita la

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motivación y la percepción de logro de los Estudiantes hacia el aprendizaje y, en general, hacia el empoderamiento de su vida.

Además, también dentro de la afectividad, el trabajo activo requiere de un primer momento de aprendizaje autónomo, que se consolida y valida dentro del grupo de pares académicos. El trabajo en equipo facilita los aprestamientos afectivos que promueven la asertividad y la capacidad para manejar las situaciones conflictivas que se generan por efecto de la interacción social; trabajo en equipo que requiere de la capacidad para actuar de manera respetuosa y responsable para cumplir con los acuerdos formulados por el colectivo, la promoción de habilidades para el liderazgo, las destrezas discursivas para validar, revalidar, argumentar y contrargumentar acerca de los planteamientos propuestos en el colectivo.

Por otro lado, la cooperación que suscita el trabajo en grupo permite consolidar el carácter social del aprendizaje. En muchos apartes se ha abordado el tema entorno a la pertinencia o al carácter de regulación y validación social del aprendizaje. Pero, además de esto, el trabajo en equipo debe conllevar a la promoción de escenarios colectivos donde los posibles vacíos de conocimiento personal se apoyan y fortalecen con los aprestamientos de los demás; en contravía, los aprestamiento y fortalezas personales, también son una oportunidad para apoyar las dudas o los requerimientos personales, consolidando una verdadera opción de servicio que además fortalece la colectividad y la intertextualidad del conocimiento.

Por último, si la educación actual privilegia la educación por competencias, la didáctica activa es una estrategia apropiada para alcanzar esta pretensión. Al participar activamente los Estudiantes deben poner en marcha sus destrezas para solucionar o abordar las situaciones problema que se le proponen. Como se citó anteriormente, es preponderante que los Estudiantes desarrollen sus habilidades para aplicar el conocimiento, por consiguiente, dentro del encuentro en el aula es necesario que se desarrollen contextos prácticos donde los Estudiantes apliquen las habilidades aprendidas y analicen su puesta en marcha; con la condición previa de la modelación de los educadores. Los educadores deben modelar o verbalizar las habilidades que esperan desarrollar en sus estudiantes. Gracias a la observación in situ de los comportamientos, declaración de pensamientos o modelamiento de actitudes, los Estudiantes consolidan una representación acerca del tipo de destrezas que deben desarrollar. No obstante, solo se logrará un verdadero aprendizaje, después de la puesta en marcha de las habilidades de los Estudiantes, la observación y retroalimentación del educador, y la autoevaluación con respecto a la propuesta o a los referentes comunes que consideren apropiado y alcanzado el aprendizaje. c.

Favorece la generación de interrogantes

Preguntar, generar discusiones académicas, desestabilizar las creencias, conocimientos y habilidades y formular situaciones de exploración y de resolución de problemas son las actividades pedagógicas más apropiadas para la promoción de una enseñanza que encuentra en los interrogantes una didáctica favorable para la promoción del desarrollo de competencias integrales (espíritu, intelecto, corazón y habilidad, en estado potencial, para adaptarse o transformar las situaciones del entorno).

Si se pretende que el encuentro pedagógico rompa la pasividad y la estaticidad de los Estudiantes, para vincularlas activa y proactivamente, la pregunta es la herramienta pedagógica que permite promover el tipo de razonamiento y de acción requerida por los Estudiantes, así como debelar el tipo de proceso que subyace a los razonamientos asociados. Cuando el educador formula una pregunta activa en el estudiante una serie de

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razonamientos que vinculan los juicios de valor, el procesamiento intelectual y la proyección final acorde a la demanda. Entonces, las preguntas como recurso pedagógico permiten no solo asimilar, sino también procesar y relacionar los aprendizajes con las situaciones emergentes.

En consecuencia, el educador debe formular preguntas atractivas, plurales, inquietantes, inclusorias e integrantes, que favorezcan el desarrollo de su estudiante; preguntas que no solo quieren indagar el conocimiento o desconocimiento con respecto a un saber específico, sino que generen procesos de desestabilización afectiva, intelectual, aptitudinal e incluso espiritual, ante lo cual el restablecimiento ya se podría catalogar como un avance en el aprendizaje con relación a la situación inicial.

La presencia pedagógica del educador surge fuertemente en este punto, ya que la desestabilización con base en la didáctica por generación de interrogantes, también es una forma de incitar la capacidad de los Estudiantes para tomar decisiones. Es imposible e inadecuado crear una burbuja social para salvaguardar a los Estudiantes de todas los factores de riesgo que las rodean, no obstante, la capacidad de decidir, de determinar y evaluar lo mejor para sí, para los demás e incluso para al medio ambiente, subyace a la capacidad de tomar posturas con la esperanza de que se actúe en consecuencia.

14. FUNDAMENTOS 14.1

Orden Nacional

Abordamos éste trabajo desde los principios de calidad y unversalización de la educación propuestos en la Constitución Política de Colombia. Especialmente sobre el marco de la Ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentarios para la prestación del servicio en educación preescolar, básica y media.

Atendimos los Lineamientos Curriculares y los Estándares Básicos de Competencia (MEN, 2008). Estas publicaciones nos brindaron una meticulosa directriz sobre los fines educativos, aprendizajes, así como las estrategias más pertinentes para la mediación y educación de las niñas y niños.

Exploramos los referentes nacionales para la evaluación de la calidad de la educación colombiana. Desde ahí exploramos las metas, capacidades, saberes y escenarios educativos para la dinamización de las competencias que se espera consolidar con la niñez y la juventud de nuestra Patria.

14.2

Orden Internacional

inculamos al unas orientaciones de las Naciones nidas como: “ a Educación Encierra un Tesoro” “ os iete aberes ara la Educación del uturo” “ os erec os Internacionales del Ni o y la Ni a” “ as Metas de esarrollo ara el Milenio” y “ as abilidades ara la ida” Estas directrices nos ermitieron ensar nuestra educación desde las necesidades de un ciudadano de la era planetaria (Morin, 1997).

No consideramos la normatividad como una camisa de fuerza. Metafóricamente la podríamos equiparar a las señales de transito que informan al conductor cuando detenerse, qué está permitido y qué no. Pero no obligan para que vayamos en una ruta determinada.

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14.3

Antropológicos

Comprendemos a las Niñas y niños como seres biológicos, sociales y culturales, que heredan de sus antecesores las creencias, costumbres, comportamientos, valores y atribuciones del mundo. Imaginarios que descubren y apropian en su proceso de socialización, los cuales con seguridad resignificará e innovara en el desarrollo de su proyecto de vida.

Valoramos la libertad que tienen para resignificar la herencia cultural humana y construir una historia personal única, diferente y valiosa; siempre y cuando reconozcan sus responsabilidades con sus congéneres, la humanidad y la naturaleza.

Desde esta perspectiva, es preciso abordar la propuesta cultural y la fundamentación antropológica de Franz Boas (Cuestiones Fundamentales de Antropología Cultural, 1964), donde se exalta el valor mutual entre los individuos y su medio. Esta perspectiva reconoce que es imposible hablar del ser humano, sin referirnos al colectivo: “nacemos bioló icamente umanos ero a rendemos a ser umanos” Parece ser que lo humano se contagia de humano a humano y esto nos pone de manifiesto la importancia que tiene la educación en la construcción y la transformación del mundo en que vivimos y la tierra que soñamos.

Además, reconocemos en la perspectiva de la UNESCO (Desarrollo Humano, 1997) que los seres humanos (superando el antropocentrismo) tienen la capacidad -y en cierta medida el deber- de ampliar las alternativas y aumentar las posbilidades de una vida larga, decorosa, satisfactoria para los individuos y sus comunidades, que les permita mejorar las condiciones de bienestar y disfrutar de los bienes de la cultura humana y la naturaleza.

Esta concepción nos motiva a superar la visión de los niños y niñas como adultos en formación. Estamos convencidos de sus derechos ciudadanos y la importancia de promover el desarrollo humano desde la escuela y para el resto de la vida.

14.4

Fundamentos Psicológicos

Concebimos a los Estudiantes como seres con potencialidad socio-afectiva, cognitiva, cognoscitiva, motora y biológica, que, en ambientes favorables, logran construir y vivir asertiva y pertinentemente su proyecto de vida.

Entre las diferentes fuentes se destacan: - Psicogénesis Las perspectivas psicogenética del desarrollo humano propuesta por Jean Piaget (Seis Estudios de Psicología, 1964; La Formación del Objeto, 1972), sus estadios y la construcción del pensamiento: asimilación, acomodación y adaptación. Los procesos de maduración afectiva, moral y de interacción social propuestos por Henrri Wallon (Evolución Psicológica del Niño, 1941) y kohlger (Evolución del Desarrollo Moral, 1934), donde encontramos la construcción de lo moral en perspectiva con el grupo social.

La corriente psicogenética nos brinda el marco de referencia para comprender qué aprenden, cómo aprenden, en qué fases y de qué manera podemos promover estos procesos. Gracias a este referente comprendemos cómo evolucionan los seres humanos; también, de qué forma organizan las estructuras cognitivas, afectivas,

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sociales y motoras; lo cual nos lleva a buscar las estrategias pedagógicas más pertintes para apoyar el desarrollo de esas cualidades que cada Estudiante tiene predispuestas y que pueden potenciar para vivir mejor en el mundo.

- Interconductismo Si bien existe una primacía contemporánea hacia los procesos socio-cognitivos, la actividad física, las técnicas artísticas y otros aprendizajes estético-creativos resaltan la importancia de la memoria neuromotora y la asociación. Debemos superar los límites entre lo conductista y lo cognitivista. Aunque son epistemológicamente diferentes, en la realidad sabemos que los Estudiantes también aprenden por asociación y repetición en contextos de significación cultural.

En vista de lo anterior, nos acercamos a dos planteamientos: el aprendizaje vicario y el inter-conductismo.

Desde la perspectiva vicaria resaltamos la importancia del modelamiento en el aprendizaje, así como la influencia que tienen los comportamientos del adulto y el medio social en la actuación de las Estudiantes (Albert Bandura, Teoría Social del Aprendizaje; 1976).

En perspectiva del interconductismo, el cual supera los límites de los modelos estimulo-respuesta, refuerzocastigo, resaltamos la importancia que tiene la asociación y cadenas de comportamientos en contextos de significación. Destacamos de forma especial el modelo moderado y relacional de Emilio Ribes puesto que reconoce la importancia del contexto y el proceso de significación para establecer las condiciones de los comportamientos (Aportaciones de la Psicología de la Conducta a la Educación, 2008).

- Procesos cognitivos Existen dos preguntas fundamentales en el proceso educativo: ¿Cómo aprenden los estudiantes? ¿Cómo aprenden a aprehender?

Para abordar estos interrogantes recurriremos a tres referentes: los procesos cognitivos de Robert Gagne (Terramona; Teoría del Aprendizaje; 1997), la modificabilidad estructural cognitiva de Reuben Feurnstein (1989) y el proceso de aprendizaje significativo de David Ausubel (Sacristán; Comprender y Transformar la Enseñanza; 2002).

Desde la perspectiva de Gagne resaltamos las fases del proceso de aprendizaje, las capacidades reultantes y las condiciones necesarias para promoverlo. Esta perspectiva exalta que los Estudiantes deben alcanzar resultados en su educación, pero que estos son el resultante de un proceso. También, que dichos procesos son susceptibles de modificación por la interacción y disposición de las situaciones que regula el educador.

Desde Feurstein reiteramos el valor del proceso, tal como en Gagne, pero encontramos dos elementos: la capacidad de los seres humanos para modificarse y adaptarse de forma pertinente a los diferentes contextos, gracias a la intervención en sus estructuras cognitivas para aprehender; así como la importancia de la experiencia de aprendizaje mediado donde una institución social, el mediador, escoge los estímulos del entorno y fortalece las capacidades de sus aprendices.

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Feurnstein imprime la esperanza, porque postula que las capacidades que utilizamos para responder al medio, pueden ser potenciadas a nuevos niveles de desarrollo. Aquello inexistente o poco previsibles en la persona, así como los nuevos modos, pueden ser modificados: es una potencialidad innata tendiente al mejoramiento. Él éxito o fracaso estará sujeto a la deprivación cultural y pericia del mediador (Feurnestin, 1989).

Por último, aunque comunmente se utiliza el concepto significativo para referirse al juego, en el sentido original de Ausubel (en Sacristán, 1998), trata sobre la necesidad de relacionar lo que ya sé con lo asimilado.

Consideramos que los niños y niñas aprenden en la interacción con el contexto, pero solo llegan al nivel de conciencia y el recuerdo funcional cuando el a rendi a e adquiere “si nificado”: inte rar o acomodar lo nuevo y lo viejo para darle sentido a lo amprendido.

- Perspectiva socio-histórica Lastimosamente la geopolítica del Siglo XX postergó la divulgación de la obra de Vigotsky (Obras completas, 1980) en occidente. Es, sin duda, una de las contribuciones más significativas a la psicología y la educación. Esta perspectiva nos invita a reflexionar sobre lo siguiente: ¿Cómo se construye el conocimiento? ¿Cómo se interrelacionan el aprendizaje y el desarrollo? ¿Qué importancia tiene el contexto social e histórico? ¿Qué papel juega el lenguaje?

Aprender no es crear una copia del mundo en la cabeza. Es elaborar nuestra versión compartida para interactuar en la cultura y construir la historia personal. La escuela y la familia deben aproximar a los Estudiantes a diversas situaciones donde puedan interpretar, organizar y estructurar lo real. Si bien estamos predispuestos para adaptarnos al entorno, necesitamos el apoyo y experienca del grupo para lograrlo.

Es por esto que el autor presta mucha atención a los procesos del lenguaje. Si la socialización es la vía para el desarrollo humano, el lenguaje es la herramienta que hace posible dicha interacción. Por esto Vigotsky, contrario a Piaget, cree que el lenguaje es la internalización del mundo en forma de pensamientos; es decir, el pensamiento es la comunicación de uno con uno mismo (Vigotsky citado por Pérez, 1996).

En suma, la perspectiva socio-histórica resalta la importancia del otro, los otros y el medio en el aprendizaje. No vuelve al niño o la niña una victimas ante las adversidades de su medio, sino que pone en evidencia la necesidad de educar desde el mundo de los niños y niñas y niños, para el mundo que todos anhelamos.

14.5

Fundamentos Pedagógicos

Pedagógicamente estamos orientados sobre la perspectiva socio-cognitiva (adaptación de la categoría Progresista-Cognitivo de Posner, 1998). Es una directriz que pone en evidencia la relación entre la persona y el desarrollo histórico-social. Exalta la responsabilidad de la escuela para garantizar la transmisión cultural, pero las supera por medio del desarrollo de las potencialidades para la vida y la sociedad. En este sentido los contenidos no son el fin, son medios para el desarrollo de capacidades para la vida; la investigación, el taller y la construcción el medio.

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“Lo cognitivo” Desde el paradigma cognitivo centramos nuestra atención en los procesos de pensamiento. Es una perspectiva que atribuye un alto valor al análisis y desarrollo de las estrategias mentales que utilizamos para procesar, construir y transformar la realidad (Tobón, 2005). Visto así, los Estudiantes no van a la Escuela a incorporar conocimientos, sino, a vivir experiencias que les permitan construir una versión de la realidad que comparten con sus congéneres.

La perspectiva cognitiva nos permite comprender el curso y desarrollo de las capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como atender, memorizar y razonar. Realza la participación activa del aprendíz y las diferencias individuales frente a cómo comprendemos y actuamos ante las situaciones. Así pues, el educador asa de “ense ar” a acom a ar y desarrollar e eriencias que otencien las ca acidades de sus dicentes una tarea esencial en los primeros años de vida.

“El aspecto social” El proceso de aprendizaje necesita la intervención directa o indirecta de otro ser humano (Luria en De Zubiria, 2005). La visión socio-histórica resalta la importancia que tiene el contexto y el grupo social para promover el desarrollo de los niños y niñas fian a la im ortancia del “nosotros” en la adquisición y el fortalecimiento de las capacidades del individuo para comprender e interactuar en la cultura.

Como resaltó Vigtsky (1997) la historia personal, el grupo social y el medio de contacto ambiental son variables que determinan el desarrollo de los seres humanos. Tampoco podríamos reducir a las personas en perspectiva del contexto o condenarlo a la repetición y el sometimiento cultural; debemos atender y cuidar su influencia y prestar especial atención al rol y proceso del mediador cultural.

El sujeto, el objeto y el grupo están relacionados de forma abierta. Se influyen, pero en ocasiones se superan unos a otros. Queremos resaltar que el proceso de desarrollo y educación nos convoca a colocar a nuestros Niños y niñas en contacto con la realidad. Atender que su actuación hacia el mundo no es pasiva, sino que demanda la reconstrucción de lo real y de su lugar en el mundo Limitaciones de la orientación sociocognitiva El paradigma cognitivo no agota al proceso de educación. Hay aprendizajes motores, afectivos y demás que está influenciados por lo que pensamos, aunque enfatizan especialmente lo que sentimos y hacemos. No podemos reducir la educación a una escuela instruccional y de pensamiento, escindirlo de la actuación o asumir como una verdad que es más importante el aprendizaje que la enseñanza.

Comprender el aprendizaje es una invitación para asumir a los estudiantes como constructores del conocimiento y, en el caso de los Estudiantes, nos recuerda que debemos despertar la iniciativa, así como ayudarlas a descubrir cómo sirven e incluye lo que aprenden en su realidad. os educadores debemos saber qu y cómo a renden: “somos artistas de la ense an a” Necesitamos su erar la transmisión de saberes y luchar por hacer aprehendibles los conocimientos (Transposición Didáctica, Chevallard; 1997), diseñar los medios didácticos y lograr que los Estudiantes desarrollen los aprestamientos que conduzcan

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a la formación para toda la vida.

Por otro lado, también debemos tener en cuenta que la perspectiva sociohistórica no supone una aproximación física a todos los saberes. Tiende a considerarse que solo es posible aprender por la experiencia directa. Sin embargo, el algunos casos es imposible y en otros simplemente innecesario.

Si los humanos heredamos la cultura humana a los demás, debemos buscar que nuestros Estudiantes se aproximen sobre las situaciones que los desafían para que signifiquen sus aprendizajes y continúen con el desarrollo de la era humana (Morin, 1997). No basta con darles las respuestas, así estén ya dichas, sino apoyarlos para que inquieran, exploren y busquen las preguntas que desencadenan el desarrollo.

Además, desde el plano ético, creemos que la cultura dinamiza pero no somete el desarrollo. Acaso: ¿El pobre siempre será pobre? ¿El chico sin estímulos no tiene posibilidades? ¿Los hijos de padres sin educación jamás superarán a sus progenitores? ¿Estamos condenados a estar donde nacimos? El contexto nos fija unas condiciones iniciales, pero son nuestras decisiones las que configuran el destino.

Enfoque por Competencias Consideramos que las competencias son un enfoque educativo, pero no califican epistemológicamente como un modelo o menos un paradigma, ya que: sus bases teóricas son diversas, poco delimitadas y tienen una escaza aproximación metodológica (Sacristán en internet, 2009).

Realmente no es un concepto nuevo en educación y muchos consideran que es más un reflejo (Sacristán, 2009) de la intromisión de la sociedad económica contemporánea en la educación: tratando de encontrar ciudadanos productivos que respondan apropiadamente a la sociedad de la información, el servicio y la tecnología. Sin embargo el Proyecto Tunning (2007), el Proyecto DESECO (2008), incluso nuestro Plan Decenal de Educación (MEN, 2010) ratifican el compromiso de los estados y las organizaciones educativas en el mundo por el desarrollo de competencias.

No pretendemos entrar en la pugna sobre la novedad, utilidad o pertinencia del concepto, pretendemos resaltar que: Cuando pensamos el currículo por competencias superamos la perspectiva del contenido acumulado, sumativo y repetitivo, para preocuparnos por el procesos y los resultados conducentes al desarrollo educativo de los estudiantes: “ uede ser una o ortunidad ara a render a a render” Pensar las competencias es buscar alternativas que les permita sentirse incluidos. La escuela y el mundo real en ocasiones son distantes y los aprendizajes se deben aprender apelando a la tradición y acumulación.

Por ltimo al ensar en las com etencias siem re y cuando se su ere el consabido “saber acer” afianzar las capacidades para la vida: saber ser, saber, hacer y convivir en un escenario o contexto dado.

uede

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El concepto de Competencia Debido a la multiplicidad de perspectivas sobre las competencias, debemos delimitarla de la siguiente manera: “ on ca acidades inte rales com le as ersonal social cultural y ambiental ”

ara ada tarse idóneamente a las situaciones y desaf os del conte to

Reconocerlas como capacidades imprime la potencialidad del aprender a aprehender y determina que priman tanto el proceso, como los resultados del aprendizaje (Peñas, 2008). Al afirmar la integralidad estamos planteando la irreductibilidad, así como la necesidad de educar en la capacidad de saber ser, conocer, hacer y convivir. Al reconocer la complejidad, aceptamos que existen muchas variables, integradas, en cierta forma azarosas, para promover el desarrollo educativo. Por último, fijamos que la educación no se puede reducir a lo pragmático y dejar de lado la reflexión, criticidad, espiritualidad y otra serie de elementos desligados de los contextos productivos, pero afines al desarrollo integral de los seres humanos.

En relación con los referentes del concepto, al no existir una teoría que agote el tema o un desarrollo formal que lo dinamice, asumimos la perspectiva propuesta por la Nación: “ … na com etencia a sido definida como un saber acer fle ible que uede actuali arse en distintos contextos, es decir, como la capacidad de usar los conocimientos en situaciones distintas de aquellas en las que se aprendieron. Implica la comprensión del sentido de cada actividad y sus implicaciones éticas, sociales, económicas y ol ticas” Pa 23 Est ndares B sicos de Com etencia MEN 2 8 Límites. Las competencias no reducen a la educación ni los propósitos de la escuela. Responden a una necesidad de re ensar el curr culo ero no odemos asumirlas como un “todo” que reinventa la escuela nalicemos las com etencias cambian el ob eto de atención del contenido “ or el contenido” al desarrollo de las capacidades para aprehender y desarrollarnos idóneamente en el contexto.

Tampoco podemos aceptar las competencias como un listado infinito de verbos o como la planificación para el control de los comportamientos en cada contexto de la vida humana. Es preciso que las delimitemos en dos perspectivas: desde las propuestas en la política pública, siendo estas partes de los compromisos como Nación, así desde la dinámica del marco institucional.

14.6

Fundamentos Sociológicos

Apreciamos la vida comunitaria y la socialización como factores definitivos en el desarrollo de los Estudiantes.

Promovemos la conciencia y vivencia de las normas sociales para regular las interacciones humanas, sin menoscabo de la autonomía y la capacidad de discernir entre la afiliación y la obediencia ciega. También, reconocemos la importancia de la promoción de la capacidad del estudiante para iniciar, mantener y terminar sus relaciones sociales de forma asertiva, reciproca y tolerante.

Emile Durkeim (Educación y sociología, 1924 P. 45) nos invita a reflexionar sobre lo siguiente: los hechos existen con anterioridad al nacimiento de un individuo en determinada sociedad; por lo tanto, son exteriores a él. Esto demanda que los hechos son colectivos porque son parte de la cultura de la sociedad, pero al mismo tiempo son

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coercitivos porque los individuos se educan conforme a las normas y reglas de esa sociedad.

Sin embargo, Durkheim afirma que la sociedad es algo que está fuera y dentro del individuo al mismo tiempo; gracias a que este adopta e interioriza sus valores y su moral. El hecho social tiene una fuerte capacidad de coerción y de sujeción respecto del individuo. Por ende el hecho social no puede reducirse a simples datos psicológicos; incluso la conciencia colectiva llega a moldear el pensamiento individual.

Por lo tanto, la educación no es solo una cuestión intrasujeto, es más del proceso de relación intersujeto y la dinámica del grupo social como un todo dinámico y cambiante. Consideramos que las Niñas y niños NO deben aprender a socializar en comunidad, puesto que esto no se aprende en un tablero. Por el contrario, deben vivir en ambientes comunitarios dinámicos, incluyentes, inspirados en el buen ejemplo de los adultos, que los motive hacia el desarrollo personal, del conocimiento y la vinculación del otro.

14.7

Fundamentos Epistemológicos

La perpsectiva del origen y naturaleza del conocimiento se apuntala en tres referetnes básicos: la visión de la complejidad, la experiencia del mundo de la vida y la falseación racional.

El Conocimiento como algo Complejo Más que una teoría sobre el conocimiento, sus propósitos y el desarrollo del pensamiento, Edgar Morin (Siete Saberes Fundamentales para la Educación del Futuro, 1997), nos muestra una instantánea del ser humano contemporáneo y nos invita a continuar en el proceso de desarrollo hacia una verdadera humanidad por medio de la complejidad.

Por complejidad debemos entender la lógica generativa, dialética, en la cual el universo es una mezcla de caos y orden. Este relación nos invita a buscar una forma de reorganizar la realidad, en perspectiva ecosistemica, reconociendo que objeto y sujeto son inseparables. Es decir, que cuando tratamos de comprender, por ejemplo, la economía de nuestro País, no podemos observarla como un objeto aislado y conceptual, sino, que tenemos que comprenderla desde nuestra participación y en función de las variables directas, indirectas, antecedentes y prospectivas de dicho análisis: integración de los fenómenos en interacción y no en sustancia (Morin, 2007).

El pensamiento de Morin conduce a un modo de construcción que aborda el conocimiento como un proceso que es a la vez, biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico, mientras que la epistemología tradicional asume el conocimiento sólo desde el punto de vista cognitivo. Este planteamiento tiene enormes consecuencias sobre qué aprenden y cómo aprenden los niños y niñas y niños: la realidad o los fenómenos se deben estudiar de forma compleja, ya que dividiéndolos en pequeñas partes para facilitar su estudio, se limita el campo de acción del conocimiento. Tanto la realidad como el pensamiento y el conocimiento son complejos y debido a esto, es preciso usar la complejidad para entender el mundo.

El conocimiento: nuestra experiencia en el mundo de la vida Otros as ecto de la ers ectiva del conocimiento es su relación ecoló ica desde la ers ectiva de “el mundo de la vida” usserl 1936 El mundo de la vida rescribe que todo los valores ciencias y desarrollos umanos tienen que ver directa o indirectamente con el mundo, en cuyo centro está la persona humana. Esto supone que

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hemos construido y heredado una visión del mundo de la vida, pero que en la interacción con los demás acordamos una mirada compartida del mundo, que no anula a la personal, para actuar en perspectiva del medio social, cultural y ambiental.

El Mundo de la Vida es el que todos compartimos. Supera la perspectiva personal y nos muestra que solo formamos teorías personales sobre un todo que nos incluye y sobrepasa. La ciencia no es más que la explicación formal de las lógicas de ese mundo, la religión sobre las metafísica y cosmología, así como de los individuos. Es un mundo común que perciben nuestros sentidos y alcanza a comprender nuestras ideas.

Asumir el mundo de la vida en una perspectiva ecológica implica ponderar la construcción humana del conocimiento. No es posible transmitir verdades absolutas, sino, de posibilitar a las Estudiantes la aproximación a los saberes de la cultura, comprenderlos, dudar y cuestionarlos para continuar en la evolución de nuestra especie.

El conocimiento: una construcción por el camino de la falseación racional Popper (Lógica de la Investigación Científica, 1934) nos alienta a pensar que entre más específico y complejo es un modelo de explicación de la realidad, más apegado debe estar al mundo: ya que la realidad es compleja y coexisten muchas explicaciones. Esta visión nos lleva a cuestionarnos sobre la importancia de los modelos y las teorías para tratar de organizar lo que sabemos, confrontarlo y construir nuestras propias certezas: satisfaciendo la necesidad de comprender lo real y por tanto nuestra existencia.

Esta comprensión racionalista no excluye la verdad y mentira en la comprensión. Sabemos que existen explicaciones convincentes del mundo, pero no son totales, acabadas y necesariamente verdad. Por lo tanto, la falseación (Popper, 1934) nos recuerda que debemos cuestionar las teorías y con base en estas preguntas ayudar a afianzar la verdad o avanzar en la búsqueda de alternativas que llenen los vacíos actuales.

Educativamente one de manifiesto un roblema de oder social: “no tenemos la verdad” Es com n que los Estudiantes asuman como verdad y absoluto todo lo que digan sus maestros, pero estamos invitados a motivarlos para que creen una versión del mundo; entonces, estamos llamados a aprehender durante toda nuestra vida y buscar alternativas verosímiles sobre la realidad.

14.8

Fundamentos Ecológicos

La perspectiva socio-histórica tiene un marcado acento humano-centrista, por esto es relevante que si bien individuo y grupo se influyen, también lo hace el medio en el cual interactúan.

Las Naciones Unidas (Programa para el Medio Ambiente, 1997) recalcan sobre la importancia de la relación interdependiente entre las comunidades y su medio. Esto nos lleva a prestar atención a las condiciones del entorno para determinar cuáles son los desafíos sociales, culturales y ambientales en los cuales debe discurrir el desarrollo. Afianza las capacidades necesarias para interactuar en ese entorno, así como las responsabilidades que tenemos los seres humanos hacia el equilibrio y la sustentabilidad de los recursos naturales.

Vivimos en un planeta con recursos limitados y condenamos su existencia en virtud del desarrollo y el crecimiento oblacional des ro orcionado Es m s que un clic o una ola “verde” la umanidad est

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convocada a buscar soluciones energéticas, así como de producción y consumo, que permitan mantener nuestro nivel de calidad de vida, sin colocar en riesgo la sostenibilidad ambiental.

Esta perspectiva ecologista supera el ambientalismo activista, puesto que nos lleva a repensar y optimizar nuestro estilo de vida para entregarles un planeta vivo a nuestros descendientes. Desde los primeros años, las Estudiantes deben llevar esta huella en sus corazones, cabezas y prácticas, para asegurar el crecimiento propio y del medio ambiente.

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15. GESTIÓN Y ANIMACIÓN La gestión-animación es una propuesta de coordinación, liderazgo, participación y administración, para llevar a cabo la misión y visión de la Institución Educativa. Es una forma de acompañamiento gerencial donde la comunidad educativa aviva e impulsa el desarrollo educativo.

Este factor es trascedente en el desarrollo institucional, ya que en muchas ocasiones los procesos, planes estratégicos y propuestas sobre educación y cultura institucional se reducen a acciones aisladas o solo documentos y re istros: “buenas intenciones de a el” En cambio racias a la gestión-animación, la comunidad educativa imprime vida a sus emprendimientos transformándolos en principios personales y factores culturales del proyecto educativo.

Para tratar el tema de la Gestión y Animación se abordará: a. La caracterización Modelo de Gestión y Animación; b. Caracterización de los procesos institucionales: -

Gestión y animación escolar Gestión académica Gestión comunidad y ambiente escolar Gestión administración y provisión de recursos

Nota: Las caracterizaciones de proceso, se encuentran como documento anexo al PEI.

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15.1

¿CÓMO SE GESTIONA?

Antes de abordar los conceptos de gestión y animación por separado, es importante reflexionar sobre lo si uiente: “no toda estión es una verdadera animación y no toda animación necesariamente promueve una buena estión” Es posible que la efectividad, gracias a una formidable gestión, consolide las metas educativas acarreando con ello el fraccionamiento y malestar de la comunidad educativa: debido a una orientación al logro que subestima el bienestar de las personas. Sin embargo, también puede ocurrir que un grupo humano altamente dinámico, afectivo y afiliado, es decir: animado, no alcance sus propósitos por la falta de estrategia y operatividad.

Entonces Gestionar es una actividad continua y permanente que demanda: 1. La planeación del proyecto educativo (P); 2. El desarrollo de todo lo planeado (D); 3. La evaluación de la planeación y el desarrollo, así como la correlación entre los dos elementos (E); 4. Para detectar oportunidades de mejoramiento que promueven continuamente la significatividad y pertinencia del Proyecto Educativo Institucional.

Cercana a la visión de Deming (Deming, 1989) sobre el Ciclo PHVA (Planear, Hacer, Verificar y Actuar), en la perspectiva del Proyecto Educativo, la planeación, desarrollo y evaluación se dinamizan interdependientemente: cualquier emprendimiento por sencillo o complejo que parezca exige esta forma de trabajo para alcanzar la efectividad educativa; el mejoramiento, más que una etapa de la gestión, se concibe como una cultura intencional y atribucional, es decir, una forma de pensar de las personas y la comunidad educativa, para detectar oportunidades de mejoramiento en todas las etapas del desarrollo institucional (ver Figura Nº1).

Figura Nº 7 Ciclo de Gestión

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a. Planeación El propósito de la planeación es direccionar el Proyecto Educativo Institucional, facilitando la alineación con los principios y políticas de la misión educativa; establecer la secuencia de actividades y procesos para su puesta en marcha, así como los tiempos y recursos necesarios; y definir las responsabilidades para favorecer la animación y corresponsabilidad. En esencia, es una forma de anticipar las consecuencias de las acciones y decisiones actuales, para promover y construir el futuro inmediato; y detectar posibles vías de solución a los problemas comunes y previsibles.

Como parte de las condiciones para una buena planeación educativa, es importante que se atiendan los siguientes factores: 

Previsibilidad Integral. El Proyecto Educativo Institucional integra demasiadas variables: algunas conocidas y sorteables, otras no manipulables y ajenas al contexto de la Institución Educativa. Por consiguiente, la planeación demanda el análisis conjunto de las necesidades y expectativas de la comunidad educativa, así como los desafíos y oportunidades el entorno, para fortalecer el buen desarrollo de la misión escolar.



Flexibilidad. La comunidad educativa debe asumir asertivamente las desviaciones entre los objetivos y el desarrollo de las actividades previstas. Ante lo cual es imprescindible una cultura de la autoevaluación permanente para emprender acciones de mejoramiento que encausen el rumbo esperado; y, cuando no sea factible, resignificar la planeación durante la marcha preservando los principios y metas de la misión compartida.



Consenso. La planeación debe vincular a toda la comunidad educativa. La obra educativa se consolida en su comunidad, por ello es indispensable que todos conozcan los planes y responsabilidades detectadas en la planeación; y que los animadores faciliten la representatividad cuando se decide la estrategia institucional.

En conclusión, una buena planeación es aquella que permite anticipar con la mayor aproximación posible las situaciones mediatas: disminuyendo las incertidumbres frente a los desafíos, aumentando las certezas para actuar y atender las situaciones previsibles, favoreciendo la asertividad y flexibilidad para afrontar las condiciones emergentes y contrarias del contexto. b. Desarrollo La planeación es una mirada sobre el camino del proyecto educativo, el desarrollo es su puesta en marcha y transito.

Desarrollar es llevar a cabo todas las actividades previstas durante la planeación. Implica la disposición y coordinación de los recursos que demandan las actividades; acompañar y animar a la comunidad educativa para ejecutar las actividades, planes, programas y proyectos; y cumplir con los tiempos y cualidades previstas en las metas educativas.

El desarrollo es un factor decisivo en la gestión, puesto que, así como el caos se presenta por la acción sin planeación, también la demagogia cobra espacio cuando la emotividad, compromiso y planeación no van acompañados de la acción. Por esto es fundamental que el desarrollo se promueva dentro de la cultura de la

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efectividad “ acerlo todo… y acerlo bien” En virtud de lo anterior, es imprescindible la promoción de una cultura de gestión - animación escolar que apueste por la eficacia para lograr el efecto deseado y esperado en los procesos Institucionales y el emprendimiento para cumplir cabalmente las actividades y responsabilidades encomendadas a los miembros de la comunidad educativa. No obstante, además del pragmatismo, se optimicen los recursos, garantice la oportunidad y alcance la satisfacción de la comunidad educativa, así como la cualidad y calidad de las metas propuestas: apuesta por la eficiencia.

Entre los múltiples factores que garantizan un buen desarrollo de la gestión-animación, se destacan: 

Compromiso y acompañamiento conjunto. Los seres humanos somos vulnerables a las expectativas sociales: “la reocu ación y/o actuación con base en lo que cree y es era el ru o social” Por esto como estrate ia es importante que el proceso de autorregulación personal para el desarrollo de las actividades vaya acompañado del conocimiento público de las mismas; para ello: 1. Es determinante que el responsable formule compromisos sociales sobre el cumplimiento; 2. Y haga participe a la comunidad educativa de la autoevaluación, con retroalimentaciones contingentes y pertinentes; de tal forma que cada persona y el colectivo actúen como reguladores y promotores de la cultura de la efectividad.



Presencia. Aunque es imposible animar desde afuera, se debe actuar conjuntamente en el desarrollo escolar: entre todas las estrategias posibles, el ejemplo es una poderosa herramienta para motivar el trabajo de la comunidad educativa No basta con decir “que se debe acer” sino “asistir y acer” con la comunidad para acarrear el cumplimiento misional y visional.



Vivencia del horizonte institucional. Es imperante que se signifiquen las actividades desde el horizonte institucional. Para este propósito se debería sensibilizar y concienciar a la comunidad educativa sobre el siguiente interro ante: ¿ ara qu se acen las cosas? un “ ara qu ” iluminado desde el ori onte institucional que debe facilitar la comprensión sobre cómo se realiza la misión y la visión en las grandes y aparentemente pequeñas tareas del día a día.



Administración del tiempo. En ocasiones la inefectividad está relacionada con la falta de tiempo. Es indispensable que la comunidad educativa lo administre atendiendo los hábitos institucionales -inclusive la curva de cansancio de las personas- y definiendo un cronograma que prevea el tiempo ideal, real y/o límite en la puesta en marcha de las actividades, planes, programas y proyectos.



Priorización de actividades. De la mano de lo anterior, el cronograma institucional se satura de actividades urgentes pero no necesariamente importantes para el desarrollo del proyecto educativo institucional: actividades que no promueven la significatividad, pertinencia, efectividad y el clima de la comunidad educativa; son urgentes porque facilitan la operatividad de la comunidad educativa, pero a veces poco importantes puesto que responden sucintamente a las metas propuestas. Es importante que se simplifiquen o automaticen las tareas operativas para facilitar su ejecución y, cuando sea el caso, se deleguen para optimizar el cumplimiento de las grandes responsabilidades de la comunidad educativa.



Simplicidad. Es indispensable que siempre se busquen oportunidades de mejoramiento para simplificar el desarrollo las actividades y aumentar la efectividad escolar -“en ocasiones menos es m s”-.

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

Sinergia. Es apropiado que la comunidad educativa facilite la integración y correlación, teniendo en cuenta las afinidades organizacionales o similitudes en los propósitos de las actividades para economizar el tiempo, recursos y esfuerzos; simplificando las tareas y mejorando la efectividad educativa.

c. Evaluación Figura Nº 8 Sistema de evaluación

La evaluación es un proceso sistemático, continuo, integral, participativo, que permite: revisar la planeación; verificar el desarrollo y/o la desviación respecto a la planeación; y validar los productos y resultados educativo (ver Gráfico Nº 2). En consecuencia: se considera un proceso sistemático puesto que demanda la formulación y análisis objetivo de criterios evaluativos e instrumentos de evaluación; continuo, porque demanda el análisis antes, durante y al finalizar el desarrollo de los procesos; integral, ya que exige el análisis de todos los aspectos del Proyecto Educativo Institución; participativo, se evalúa con y para la comunidad educativa: en un ambiente de comunicación y corresponsabilidad.

Continuando con la analogía: si en la planeación se visualiza el camino y durante el desarrollo se lleva a cabo el periplo, la evaluación da cuenta de las fortalezas y debilidades del desarrollo, así como la relación entre planeación y desarrollo (ver Figura Nº2). 

Revisar la planeación. Durante la planeación, la comunidad educativa revisa la planeación cotejando los acuerdos frente a las acciones, tiempos, responsabilidades y recursos previstos, así como su pertinencia y significatividad para promover el cumplimiento de las necesidades y expectativas de la comunidad educativa y el ambiente escolar, el marco legal y normas conexas, demandas implícitas del currículo, procesos de la comunidad y los principios y fines de la misión institucional.



Verificar el desarrollo y la desviación respecto a la planeación. La verificación está estrechamente relacionada con la etapa de desarrollo. Con esta estrategia de evaluación se busca analizar las fortalezas y/o debilidades durante el desarrollo del proyecto educativo y, por ende, sus procesos; particularmente, da cuenta de la efectividad para poner en marcha la planeación educativa.

La desviación corresponde al grado de relación entre el desarrollo y los objetivos y demás aspectos previstos en la planeación; también, al análisis de la conveniencia y adecuación de la gestión-animación respecto a los requisitos. 

Validar los productos y resultados educativos. La validación es la etapa de la evaluación en la cual se confrontan los resultados y los productos (medios y recursos didácticos, servicios prestados). También, involucra la confrontación entre los resultados y la planeación para determinar la desviación entre los dos factores, así como entre resultados y requisitos contrastando la conformidad educativa. Es decir, al finalizar el proceso: ¿la comunidad educativa concuerda y aprueba la significatividad y pertinencia educativa?

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Con base en los resultados de la evaluación, la comunidad educativa y particularmente los animadores, cuentan con una herramienta para analizar las oportunidades de mejoramiento que permitan corregir o prevenir las debilidades y sostener las fortalezas; y tomar decisiones estratégicas pertinentes, soportadas en los hechos y en las evidencia d. Mejoramiento El mejoramiento es una actividad transversal al Proyecto Educativo Institucional y una parte determinante en la cultura de la significatividad educativa.

Durante el desarrollo de la Gestión-Animación, el mejoramiento es una estrategia para emprender acciones encaminadas a fortalecer la correlación entre el desarrollo del proyecto educativo, sus resultados y los supuestos establecidos durante la planeación; así como la relación con los requisitos educativos. Se trata de establecer medidas de corrección, prevención o sostenimiento para disminuir la desviación entre la teleología y la práctica; entre los anhelos de la misión educativa y la percepción de efectividad y satisfacción de la comunidad educativa.

Cuando se corrige la comunidad educativa emprende acciones encaminadas a transformar todos los factores que generan inconformidad, es decir, el incumplimiento del Proyecto Educativo Institucional o de algún requisito. En este caso el mejoramiento es reactivo y se pretende modificar las causas que ocasionaron los problemas detectados en la gestión-animación.

En el caso de la prevención, se busca fortalecer el aprendizaje organizacional educativo y la proactividad, disminuyendo la aparición de los problemas o atacando los indicios de inconformidad educativa. Cuando se previene la comunidad actúa en positivo para subsanar las causas en estados incipientes a fin de proyectar el desarrollo sostenible del Proyecto Educativo Institucional: anticipando los problemas sociales, culturales o relacionales.

Por último, el sostenimiento. En los casos anteriores se alude a las dificultades y las amenazas externas como el origen de la inconformidad; por el contrario, en el sostenimiento se consideran las fortalezas y oportunidades como el foco del problema para el desarrollo educativo. Cuando todo funciona bien existe el problema: ¿cómo se puede sostener y mejorar aquello que genera óptimo valor a la comunidad educativa? En este caso las acciones van encaminadas a buscar metas más altas para la proyección y emprender acciones que preservan los resultados actuales.

Corregir, prevenir y sostener son estrategias para fortalecer el desarrollo del proyecto educativo. Acciones que deben contar con el rigor para determinar sistemáticamente planes con los cuales se mejora el desarrollo escolar: información que puede servir en el futuro como soporte para analizar la forma como la comunidad educativa promueve la conformidad. No obstante, el mejoramiento continuo debe ser un rasgo distintivo de la cultura institucional, así como una labor inherente a todos los miembros de la comunidad educativa.

El me oramiento continuo como cultura se basa en la remisa: “aquellos miembros que est n m s cerca de las actividades educativas, son quienes conocen mejor las circunstancias, conflictos comunes, así como las estrate ias ara solucionar creativamente los roblemas que se resentan” Es decir el me oramiento es arte de una cultura donde todos los miembros de la comunidad educativa deberían analizar, tomar decisiones,

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asumir y enfrentar las oportunidades de mejoramiento, gestionar el cambio y evaluar la pertinencia de sus acciones. En las comunidades educativas y en su experiencia educativa reside la principal fuente para el mejoramiento y la innovación. Por esto, se debería promover el análisis corresponsable y coparticipe de equipos de trabajo que retroalimenten sus conocimientos para comprender mejor los desafíos y las oportunidades para avivar proyección y sostenibilidad del Proyecto Educativo Institucional.

Por último, como parte de dicha cultura del mejoramiento es apropiado que la comunidad educativa analice permanentemente: -

El estado de la satisfacción de expectativas y necesidades de la comunidad educativa.

La significatividad y pertinencia del proyecto educativo institucional.

La evolución de los fenómenos sociales y culturales.

El impacto social y ciudadano.

Los resultados obtenidos en la Gestión-Animación.

Los intereses de los corresponsables en el desarrollo de las actividades.

Los intereses de los directivos de la comunidad.

15.2

¿CÓMO SE ANIMA?

Animar es avivar la coordinación y el trabajo participativo de la comunidad educativa, por medio de un estilo comunicativo y educativo que promueva la corresponsabilidad para asumir los desafíos escolares y la promoción de un clima educativo, formativo, motivante, asertivo y dinámico para abordar los conflictos inherentes a la gestión-animación; procurando por la emancipación y la promoción de una cultura de paz y fraternidad: una verdadera dinámica comunitaria. a. Equipos de Animación-Gestión Entre tantas ventajas, la gestión-animación es efectiva en la promoción del aprendizaje comunitario. Las prácticas, concepciones y atribuciones son parte de una cultura educativa, sin embargo, en ocasiones dependen de una/a persona/s declinando en un problema: cuando sale/n de la comunidad lleva/n consigo el conocimiento institucional y decaen los avances. Por el contrario, los equipos, apoyados con una gestión documental, divulgan y promueven redes de conocimiento y espacios de comunicación consolidando un conocimiento social que se dinamiza en todos los niveles institucionales (ver Figura Nº 3).

Figura Nº 9 Dinámica Animación - Gestión

La dinámica de equipos debe promover la unidad social desde la interdependencia, es decir: el apoyo y la participación misional, desde las diferencias personales y los intereses particulares. Por lo cual, es importante que se armonicen los roles sociales de los miembros de la comunidad educativa entorno a los valores y principios en los escenarios de la vida colectiva. Así, en la diferencia, es posible que las actitudes, metas y las aspiraciones se armonicen con los fines de la misión educativa.

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Por otro lado, los equipos de Animación-Gestión son una forma de promover la corresponsabilidad asumiendo que “todos somos im utables de las causas -directas o indirectas- y consecuencias, -favorables o desfavorables-, de la si nificatividad y ertinencia educativa del PEI” resumiendo que es una virtud comunitaria que ermite obrar de modo tal que se refleje la compatibilidad entre las actuaciones sociales y los principios de la misión educativa. b. Animar Atendiendo las Características Personales Es importante que se atiendan las características particulares de los miembros de la comunidad educativa para la gestión. Entre tantas posibles personalidades, en los equipos es común que existan personas flemáticas, introvertidas, extrovertidas, estables, inestables y demás. El acierto de la animación para la gestión reside en la capacidad de armonizar y detectar las fortalezas y debilidades de las personas, para desplegar una estrategia centrada en su vinculación y participación asertiva, así como en el fortalecimiento de los escenarios de interacción y comunicación.

Por esto, es importante que al coordinarlas se analice: ¿quiénes sienten mayor control sobre las cosas que sucede?, ¿quiénes se muestran más cómodos cuando son orientados externamente?, ¿cuáles personas logran interactuar de forma interestructurante (autónomos y heterónomos)?, ¿quiénes tienden a relegarse de la comunidad? Desde esta perspectiva los/as animadores/as podrán sacar el mejor provecho de su comunidad y optimizar los espacios en los cuáles todos logran avivar la misión compartida, promoviendo una pedagogía de ambiente e inclusión. La animación debe ser asertiva e incluyente para aprovechar lo mejor de cada cual en el cumplimiento del propósito común; y motivar el análisis de las oportunidades de mejoramiento y crecimiento personal a través de los demás. c. Promover La Atribución Social Por atribución social se hace referencia a los procesos de interpretación, percepción, representación cognitiva y juicio de las personas sobre los fenómenos y eventos del entorno, la cual está influenciada por las experiencias previas y la perspectiva y dinámica de grupo.

Al promover la atribución social, se opta por una animación encaminada a la promoción de formas de interpretación y actuación conforme con los principios y metas de la misión compartida. Para ello, es apropiado que se promueva una mirada positiva y esperanzadora del presente y futuro, así como de la actuación “ra onada” frente al deber ser: entender por qué y para qué se cumplen las tareas misionales y estratégicas.

No obstante, cuando se anima la representación y atribución social es apropiado evitar los siguientes sesgos: -

Estereotipos: La formulación de juicios respecto al endogrupo y exogrupo que pueden acaecer en distanciamientos afectivos y sociales “ omos los me ores… los dem s no son tan buenos”

-

Proyección: La atribución de aspectos personales, comúnmente defectos, a los demás miembros del equipo “Ellos son los eores”

-

Efecto de alo: Consolidar una ima en y uicio lobal con solo un as ecto o caracter stica social “Todos son as ”

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-

Percepción Selectiva: Leer y observar a la comunidad educativa como se cree o quiere que se atribuya, descartando aquello que no es conveniente a los rinci ios misionales “No tenemos nin n roblema” d. Dinamizar la Motivación y la Frustración

La animación debe promover el esfuerzo de la comunidad educativa para desempeñarse en función de los parámetros y metas propuestos en la misión educativa. Por ello, es importante que los/as animadores analicen los factores retribucionales para avivar la satisfacción grupal y personal en el ejercicio de Gestionar-Animar.

La actitud y conducta motivada es proporcional al grado de retribución intrínseca y extrínseca. En el caso de la primera, se relacionan aspectos vinculados con la supervivencia y el confort. En las extrínsecas, por procesos de socialización y percepción de efectividad y trascendencia en el proyecto de vida. Los/as animadores/as deberían descentrarse de las metas propuestas y promover la correlación entre el desarrollo educativo de la comunidad educativa y los factores de desarrollo humano que puede armonizar cada persona desde su proyecto de vida: recordando que los motivos pueden ser ocultos o recurrentes –con una premisa: siempre son variables-.

En cuanto a la frustración, es necesario que la motivación involucre la promoción de una imagen realista y previsiva frente a los posibles escenarios. Las personas motivadas suelen idealizar las acciones y los procesos, lo cual, ante las vicisitudes, ocasiona frustración, desmotivación y entropía en el desarrollo. Por esto es apropiado que los/as animadores/as presenten una imagen realista de las acciones y estrategias a seguir, determinando la relación costo-beneficio en su gestión y todos los posibles escenarios de desarrollo: real, ideal y el menos favorable. e. Promover el Liderazgo Comunitario Se puede hablar de liderazgo cuando la animación-gestión influye en la comunidad educativa para la promoción y dinamización de las metas de la misión y visión compartida. Cuando se anima para el liderazgo en la gestión, se debe asumir que el rol social y la dinámica de la comunidad deberían orientarse a cada situación y contexto: Cuando la comunidad educativa muestra síntomas de inseguridad frente a su presente, futuro y procesos de interacción social, es apropiado que el estilo de liderazgo esté orientado hacia el apoyo para incrementar la percepción de desarrollo y fortalecimiento.

En situaciones en la cual se perciba bajo interés hacia las estrategias y metas, el liderazgo orientado al logro puede alentar la competitividad para alcanzar metas o estándares que aviven las fuerzas de la comunidad.

Cuando existe proyección y orientación hacia las metas, es necesario que el liderazgo se centre en la cooperación y corresponsabilidad para promover el desarrollo conjunto y armónico de la comunidad educativa.

Cuando exista ambigüedad o poca claridad de las metas y estrategias o disparidad entre ellas, quizá el estilo de liderazgo directivo facilite la asignación de roles, funciones y responsabilidades para precisar la vía de retribución y mejoramiento comunitario.

Independientemente de los escenarios, es necesario que los/as líderes se caractericen por: su carisma, inspiración, estimulo atribucional, consideración personalizada, previsión, comunicación, asertividad social,

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espiritualidad y amabilidad; ya que el liderazgo es la estrategia primigenia en la promoción de la corresponsabilidad. f.

Gestión del Cambio

La animación-gestión de la IEMCP debe promover la apertura, paciencia, reciprocidad, asertividad y perseverancia para abordar el cambio como una posibilidad permanente de desarrollo del proyecto educativo. g. Estilo Comunicativo Es apropiado que al animar se oriente la comunicación hacia la difusión de políticas y la información generada al interior de la comunidad educativa para una clara identificación de los objetivos, las estrategias, los planes, los programas y los proyectos hacia los cuales se enfoca el accionar del PEI, se debería convocar y comunicar a la comunidad entorno a una imagen común que comprenda una gestión-animación ética, eficiente y eficaz que proyecte el compromiso y la corresponsabilidad.

La comunicación se mueve en diferentes direcciones lo que conduce a la necesidad de estrategias comunicativas concretas, que incidan en: la comunicación descendente, ascendente y cruzada.

La comunicación descendente, fluye desde el liderazgo y animación del nivel directivo hacia todos los miembros de la comunidad educativa. Es importante que en esta dinámica de la comunicación se eviten las distorsiones a medida que la información baje y se expanda en toda la Comunidad Educativa. También, se debe tener en cuenta que la divulgación de políticas y directrices no implica necesariamente una adecuada comunicación, por lo cual: es necesario que se busquen espacios de retroalimentación y significación.

En el movimiento ascendente, donde la comunicación fluye desde la comunidad educativa hacia los/as lideres, animadores directivos/as, se deben evitar los obstáculos y los filtros que pueden distorsionar el mensaje, así como la necesidad y expectativa inicial. Por esto es apropiado que en los escenarios de animación-gestión de los equipos se garantice la representatividad de la comunidad educativa para favorecer los procesos de interacción y comunicación con los demás niveles.

También, se debería facilitar la comunicación cruzada para fortalecer la circulación de la información, mejorar la comprensión y coordinación, para promover los logros misionales y visionales en la dinámica horizontal de la comunidad educativa; así como la correlación con el entorno en el cual está inserta la obra educativa.

No obstante, además de las dinámicas de la comunicación en la comunidad educativa, es importante que se romueva un ecosistema donde se valore al “otro” como interlocutor v lido: -

Facilitando el dialogo entre todos los miembros de la comunidad educativa para concertar las contradicciones en sus representaciones o sentimientos;

-

Promoviendo el respeto de la diversidad de criterios, concordando las semejanzas y diferencias entre las atribuciones frente a los aspectos de la vivencia comunitaria.

-

Significando en el lenguaje las ideas, palabras, expresiones, razones del deber y querer ser del Proyecto

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Educativo Institucional; -

Afianzando la armonía en el dialogo para desarrollar una conciencia sintónica en relación con la comprensión y comunicación;

-

Construyendo referentes comunes desde los significados particulares de cada miembro de la comunidad educativa;

-

Asumiendo la diversidad en medio de la unidad comunitaria;

-

Dinamizando el dialogo, asertividad y reciprocidad en situaciones donde la comunicación discurre en escenarios conflictivos;

-

Asumiendo la erce ción de los cambios en la afectividad ro ia y del “interlocutor” durante la interacción y comunicación;

-

Avivando a que los/as interlocutores/as expresen sus sentimientos, opiniones, pareceres y discernimientos sobre el tema que los vincula;

-

Escuchando y retroalimentado al otro para informar la efectividad en la comunicación;

-

Manejando los roles de poder de forma reciproca y asertiva, para cooperar en la promoción de ambientes fraternos y asertivos;

Cuando existe una apropiada Animación-Gestión de la comunicación el silencio expresa todo cuanto es necesario saber; un gesto es una fuente de significación y reciprocidad; se disminuyen las barreras personales y sociales; y existe un verdadero intercambio de las intenciones educativo.

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16. ASPECTO OPERATIVO DEL MODELO DE GESTIÓN-ANIMACIÓN En el capitulo anterior se trataron las características particulares sobre la gestión-animación, así como una serie de sugerencias que se deberían seguir para su el despliegue efectivo del Proyecto Educativo Institucional. Este capítulo está centrado en los aspectos operativos del Modelo de Gestión (ver Figura Nº 4).

Figura Nº 10 Elementos del Modelo de Gestión

El Modelo de Gestión es un sistema integrado donde actúan interdependientemente tres factores y dos elementos condicionales para la puesta en marcha del proyecto educativo: -

Procesos: Que la Institución Educativa sea efectivamente operativa por medio de una adecuada organización, seguimiento/evaluación, dinamización, interrelación y cooperación para desplegar día a día el proyecto educativo.

-

Estrategia: Que se fortalezcan los factores diferenciadores, garantizando las sostenibilidad, proyección y la adaptabilidad con base en los potenciales internos y los factores desafiantes y promotores del contexto.

-

Cultura institucional: Intencionalmente se debe promover la cultura consolidando una red comunicativa en la cual la información, formación y la comunicación se convierten en los elementos aglutinadores y promotores de los factores representacionales de la comunidad (como se mira a sí misma la comunidad y la forma en que se diferencia de las demás), promoviendo la apropiación y vivencia del PEI.

Elemento condicional: 1. Los procesos, estrategia y la cultura no son fines, sino herramientas para promover la significatividad, efectividad, pertinencia y desarrollo curricular del PEI; 2. Estos factores son herramientas que solo cobran sentidos en la gestión y la animación tal como se describió en la parte anterior.

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Esta perspectiva sobre la gestión del proyecto educativo pone de manifiesto la necesidad mirar la calidad en términos de resultados y de las estrategias que se emprender para alcanzarlos y mantenerlos a través del tiempo.

La integridad de los factores genera una correlación sistémica que genera valor y diferenciación a la labor de la comunidad educativa: sobrepasando la satisfacción de necesidades de la comunidad educativa y los requisitos que dinamizan el servicio educativo. Lo cual aumenta la percepción de bienestar y apropiación hacia el proyecto educativo. Desde esta perspectiva la Gestión-Animación beneficia el aumento de la efectividad y significatividad educativa, racionalizando el uso de los recursos disponibles y mejorando el presente y futuro del proyecto educativo.

Para analizar en detalle, a continuación se describen particularmente los factores integrados de la GestiónAnimación.

16.1

Estrategia

Aunque la estrategia es un concepto relacionado de forma integral con la perspectiva institucional encaminada a cumplir el deber ser, querer ser y las pautas para la toma de decisión, dentro de la perspectiva institucional se enfatiza en las orientaciones encaminadas al desarrollo, sostenimiento y proyección social, cultural y ambiental.

Cuando se despliegue la estrategia, se está promoviendo el alineamiento entre los principios y el horizonte institucional, bien preciado e intangible, para traducirlo en resultados que permitan ejercer el mayor control posible sobre las metas, sostenibilidad y los medios para asegurar la proyección.

La estrategia puede tomar muchas formas, según la perspectiva de alineamiento del horizonte institucional: -

Promueve la innovación y desarrollo cuando se trata de fortalecer y diferenciar el proceso educativo: alineamiento para fortalecer los objetivos institucionales.

-

Emprende el desarrollo de nuevos proyectos y la adaptabilidad ante los desafíos del contexto: un alineamiento visional.

-

Reestructura la forma en la que se hacen las cosas, para resignificar la perspectiva estrategia: alineamiento por las actividades de las áreas de gestión.

-

Alinea y fortalece la operatividad de todas las áreas y el horizonte institucional: alineamiento desde la misión.

16.2

Procesos

Al animar los procesos se están aunando los esfuerzos de la comunidad educativa para planear, desplegar, evaluar y mejorar las actividades críticas y de gran valor para la institución: garantizando que los elementos de entrada, sus requisitos, se conviertan en resultados que promuevan la significatividad y pertinencia.

Los procesos son parte de la estrategia, pero están relacionados estrechamente con la operatividad: el

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desarrollo del día a día. Cuando se anima por procesos los objetivos institucionales se convierten en herramientas tangibles de trabajo que dinamizan los resultados y la sinergia de las actividades institucionales. En lu ar de centrarse en “lo que acen las ersonas” la ers ectiva se orienta sobre aquello “que ace la Institución” y la forma en la que artici a y lideran en la comunidad educativa dic os desarrollos.

A través de los procesos: -

Priorizan y motivan la satisfacción de la comunidad educativa y el cumplimiento del marco legal aplicable y las políticas establecidas por la misma institución.

-

Analizan y emprenden la eliminación de los problemas frecuente, por medio de un análisis detallado de las etapas y resultados institucionales.

-

Facilitan la priorización y clara representación de las actividades que se implementan regularmente para la animación del proyecto educativo.

-

Mantienen los niveles de desarrollo alcanzados y promueven el mejoramiento continuo.

-

Permite que la institución correlacione el cumplimiento operativo, el día a día, con el desarrollo prioritario, estratégico o visional.

16.3

Cultura institucional

Se aborda la cultura institucional desde la perspectiva organizacional; es decir, en relación con los procesos de interacción, información, formación y comunicación para consolidar la cultura, promover el pensamiento estratégico y la coparticipación para liderar y animar el proyecto educativo.

A través de este factor se promueve la mediación y apropiación de los sistemas de valores que inspiran y orientan las labores de la comunidad educativa. Esto genera una guía de trabajo en la cual se dota de sentido las acciones que se adelantan y consolida una cultura virtual, pública, de fácil acceso y asimilación, sobre las tareas, características y resultados que se alcanza al llevar a cabo el desarrollo estratégico, operativo y de calidad.

Este factor de gestión-animación es transversal a todo el desarrollo de la comunidad educativa y la gestión de los factores anteriores (procesos y estrategia). Gracias a su despliegue se puede garantizar la transformación y adaptabilidad a nuevas condiciones del contexto, consolidando nuevos marcos de referencia, representación para interpretar la realidad proactivamente en función del cumplimiento de los nuevos requisitos, desafíos y oportunidades.

La cultura institucional es la forma de construir comunidad educativo y generar condiciones de ambiente laboral, ciudadano y eclesial, donde se construye proyecto de vida.

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