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espacios sociales de aprendizaje CASO ESPECÍFICO DE LA E.T.S.A.G. EN EL BARRIO DE EL REALEJO alum: Rafael López-Toribio Moreno tutor: David Cabrera Manzano


trabajo final de grado

ESPACIOS SOCIALES DE APRENDIZAJE. CASO ESPECÍFICO DE LA E.T.S.A.G. EN EL BARRIO DE EL REALEJO

autor Rafael López-Toribio Moreno tutor David Cabrera Manzano Departamento de Urbanismo y Ordenación del Territorio Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Granada 2015


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“Los analfabetos del siglo 21 no serán aquellos que no saben leer ni escribir, sino los que no puedan aprender, desaprender y volver a aprender.” Alvin Toffler (parafraseando H. Gerjuoy) [1]

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Ă­ndice

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1. RESUMEN / ABSTRACT 2. INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 3. CONTEXTO. ESTADO DE LA CUESTIÓN

3.1. ¿DÓNDE ESTAMOS? ¿QUÉ HACEMOS AQUÍ? 3.2. ¿QUÉ HACER? ¿HACIA DONDE IR?

4. MARCO TEÓRICO. REFLEXIONES 4.1. LÍMITES DEL APRENDIZAJE 4.2. CIUDAD Y APRENDIZAJE 4.3. RELACIÓN CIUDAD – BARRIO - ESCUELA - la escuela en el barrio - el barrio en la escuela - escuela - Espacios formales - Espacios informales 5. PROPUESTA

5.1. EN LA ESCUELA 5.2. EN EL BARRIO

6. EXPERIENCIAS E INICIATIVAS. CATÁLOGO

5.1. UNIVERSIDAD Y CIUDAD 5.2. ENTORNOS DOCENTES 5.3. INICIATIVAS PARTICIPATIVAS

7. CONCLUSIÓN 8. BIBLIOGRAFÍA 9. ENCUESTA. OPIONIONES DE LA COMUNIDAD

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1.


RESUMEN


Espacios Sociales de Aprendizaje es un trabajo final de grado, que busca indagar desde el punto de vista de la arquitectura los contextos actuales de aprendizaje, así como las realidades físicas y sociales que las nuevas teorías y entornos educativos reivindican. Para ello se fijan unos objetivos (2), y se establece un contexto actual (3). A continuación, trás el estudio de una serie de escritos, artículos, publicaciones etc, se configura un marco teórico (4), en el cúal se reflexiona sobre el panoráma actual en lo que se refiere a espacios para el aprendizaje, sus límites, la relación con el entorno, etc. A través del caso concreto de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Granada, y su entorno próximo, el barrio del Realejo de Granada (5), se plantea una propuesta “abierta”,

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esto es, una sugerencia que habla de posibilidades más que de situaciones específicas, que explora las reflexiones llevadas a cabo en los puntos anteriores. Para ello, se aborda la propuesta desde dos ópticas; por un lado se piensa la forma de intervenir en la propia escuela y por otro en el barrio. Estas estrategias se basan en acciones de aprovechamiento de las posibilidades de que ya se dispone en ambos ámbitos, pues no suponen intervenciones agresivas, sino que hablan de como podría repensarse el modo en que habitamos los espacios que los componen. Posteriormente se apunta un catálogo o glosario de experiencias (6) , que de un modo u otro han tratado estas cuestiones. Finalmente se adjunta la bibliografía básica consultada (8).


PALABRAS CLAVE:

_contexto educativo _entornos de aprendizaje _aprender, ense単ar, habitar... _espacio formal _espacio informal _univerciudad _ciudad educadora _macro aula _campus ciudad

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2.


INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS


“Las organizaciones complejas, como lo son las universidades, cambian significativamente cuando se dan tres condiciones: presión externa importante, personas integrantes insatisfechas con el orden existente y una alternativa coherente presentada en un plan, modelo o visión.” A. Toffler (1985)[1]

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¿Qué papel debe jugar la arquitectura a la hora de poner en práctica nuevas teorías de educación y aprendizaje? ¿Cómo y cuáles deben ser los espacios y realidades físicas y sociales que den soporte a estas teorías? ¿Cuáles son los límites de la educación? ¿Qué espacios establecen dichos límites? ¿Aprendemos lo que necesitamos en el ámbito institucional de la escuela, o fuera de ésta?

Este trabajo pretende ser una reflexión acerca de cómo la arquitectura debe afrontar los retos que nuevas teorías educacionales y necesidades, como son el aprender, relacionarse, trabajar, habitar...plantean en la sociedad actual. Para ello, se propone la investigación de teorías y experiencias que indagan en estos aspectos, contemplando el seno de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de Granada, y su entorno, el barrio de El Realejo, como una realidad y contextos plenamente válidos para investigar acerca de cómo los espacios de aprendizaje (el aula, la escuela, el barrio, la ciudad,...) pueden cambiar o asumir nuevas formas de ser usados para hacer frente a la realidad contemporánea.

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3.


CONTEXTO

ESTADO DE LA CUESTIÓN


3.1. ¿Dónde estamos? ¿Qué hacemos aquí?

collage: fotograma de la película “21 black jack”+fotografía descartada del alunizaje estadounidense en la luna+ clase

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El modo en que aprendemos ha sido siempre un reflejo de la sociedad en que vivimos o viceversa.

Según Louis Khan “la arquitectura es la creación meditada de espacios que evocan la sensación un uso apropiado”[2]. Es decir, si pensamos en la arquitectura como un medio, no como un fin en sí mismo, que posibilite al ser humano desarrollarse en una realidad física, social, espiritual…, en definitiva, una forma de habitar el mundo, cabría preguntarse, ¿cuál es la realidad que nos atañe? ¿Qué arquitectura pues, resuelve dicha realidad? En este sentido y referido al tema que este trabajo explora, ¿cuál es la realidad de nuestro tiempo, en lo que se refiere al aprendizaje? El modo en que aprendemos ha sido siempre un reflejo de la sociedad en que vivimos o viceversa. Es decir, desde las escuelas de la antigüedad, los monasterios de la Edad Media, a las aulas surgidas de la revolución industrial, el modo en que aprendemos ha evolucionado de forma paralela a la sociedad. Esta transformación siempre ha estado vinculada a la forma en la que el saber ha sido transmitido o

adquirido, dependiendo en gran medida del soporte (sabios, pergaminos, libros, imprenta, red...) o del lugar (templos, foros, monasterios, escuelas, otra vez red,...) en los que se podía tener acceso a éste. Si bien las formas o estados en los que este saber ha sido “albergado” son fundamentales a la hora de examinar el proceso de aprendizaje de un individuo o sociedad, no menos importantes son las condiciones en que esta sociedad ha tenido acceso o ha podido participar en la génesis, configuración, almacenamiento, consulta, etc., de dicho saber (o cultura según se quiera llamar). La aparición en el S.XX de Internet debe entenderse, por tanto, como un hito fundamental, comparable a la invención de la imprenta, ya que ha cambiado radicalmente la forma en que tenemos acceso al saber, contribuir en su producción, compartirlo, etc.; en definitiva la forma en que aprendemos.

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En 1988, en una entrevista televisiva, Isaac Asimov [3] , explicaba su visión del camino que debía seguir la educación del futuro: “Una vez que tengamos conexiones con computadoras en casa, interconectadas a enormes ‘bibliotecas’, cualquiera podrá aprender y enseñar cualquier cosa […] Y puedes preguntar y descubrir, y seguir el asunto, en tu propia casa, a tu propio ritmo, en tu propia dirección, en tu propio tiempo. Entonces todo el mundo disfrutaría del aprender. Hoy en día lo que las personas llaman aprendizaje, es algo impuesto y todo el mundo está obligado a aprender la misma cosa. Al mismo tiempo, al mismo ritmo. En clase. Pero todas las personas son diferentes.” En esta entrevista, Asimov habla acerca de cómo la era digital otorgará a los individuos la capacidad de complementar la educación reglada que hasta la fecha tiene lugar en las escuelas y centros de enseñanza tradicionales. Es decir, por primera vez en la historia, el proceso de aprender adquiere una característica que transciende lo social/institucional y da la posibilidad al individuo de configurar su propio paisaje de aprendizaje, de forma autónoma.

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Por otra parte, si ahondamos en las características de dicho paisaje, en su libro Pulgarcita [4], M. Serres hace referencia al hecho de que el saber se presenta de forma objetivada y no concentrada. Pese a seguir habitando en un espacio métrico de concentraciones, como la escuela, la clase, etc., el saber se haya distribuido más allá de estos espacios, pudiendo hallarse en cualquier parte y en cualquier momento. “El antiguo espacio [...] ¿qué hacemos nosotros aquí?- se diluye, se difunde; vivimos, acabo de decirlo, en un espacio de vecindades inmediatas pero, además, distributivo. […] edificios, cursos de recreación, aulas de clase, pupitres, tableros, anfiteatros, campus, bibliotecas, laboratorios, incluso saberes...marcos que datan, digo, de una edad y adaptados a una era en la que los hombres y el mundo eran lo que ya no son”. M. Serres hace mención a cómo el saber “ha escapado” más allá de los límites de lo que pudiera entenderse como un mundo académico clásico.


...un mapa de aprendizaje propio, que nos sitúe en un entorno educativo de naturaleza colectiva ... más allá de los límites de las instituciones.

En la actualidad, las posibilidades que han surgido de la era digital y su inclusión en un proceso de formación y aprendizaje, no sólo quedan en el hecho de que la red pueda ser una “gran biblioteca” de fácil y libre acceso que permita complementar una educación institucionalizada, sino también en la aparición de una nueva realidad de interacción y relación entre individuos o grupos de individuos, que eligen, participan, se organizan, se informan, etc. y que ha puesto de manifiesto las carencias de un sistema educativo anquilosado en fórmulas agotadas. Es decir, las nuevas tecnologías nos ofrecen la posibilidad de aumentar una realidad social a través del diseño de un mapa de aprendizaje propio, que nos sitúe en un entorno educativo de naturaleza colectiva que se extiende más allá de los límites de las instituciones. Además el acceso al conocimiento ha cambiado, el libro, ha dado paso a las pantallas donde los lectores también son oyentes, espectadores, interpretadores de imágenes, pudiendo elegir rutas de aprendizaje no preestablecidas, convirtiendose de este modo en sujetos activos y con voluntad.

la naturaleza de los lugares en los que trabajamos o estudiamos está directamente relacionada con el modo en que lo hacemos. Por tanto, una sociedad en la que los modos de aprender, trabajar y proudcir son nuevos, exige espacios, o modos de usar estos espacios, renovados. Si el hecho educativo actual se plantea como una realidad poliédrica en la que el aprendizaje aparece como una situación compleja con multiples caras y niveles (colectivo / individual, formal / informal, institucional / no institucional, programado / expontáneo ), los lugares que den respuesta a estas necesidades deben disponer de esta condicion de diversidad que permita facilitar dicho aprendizaje. Pensemos pues en una arquitectura que dé respuesta a esta realidad. Es decir, qué ciudades, edificios, espacios, programas, tiempos, ... son aquellos que, teniendo en cuenta estos hechos, mejor resuelvan el reto que se les plantea; ser lugares para aprender, enseñar, relacionarse...; en definitiva, habitar una sociedad de la información y una cultura del aprendizaje.

Por otro lado, nuevas teorías que reflexionan a cerca de la productividad y la eficiencia en entornos laborales o educativos ponen de manifiesto como 21


3.2. ¿Hacia donde ir? ¿Qué hacer?

collage: carta de navegación estrecho de magallanes + dibujo de neurona Ramón y Cajal + diagrama cerebro “google”+diccionarioRAE

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El mundo ha cambiado más allá de una realidad abstracta, digital o virtual.

El mundo ha cambiado más allá de una realidad abstracta, digital o virtual. Es decir, la aparición de Internet puede entenderse como el hecho catalizador o de tránsito desde una sociedad industrializada a una sociedad informacional. Es por tanto una realidad que el mundo físico ha cambiado, al menos el modo en que estamos en él.

que tengan que ver con estos nuevos modos de educación y aprendizaje. Es por tanto una necesidad repensarlas asumiendo que ya nos responden a características que tengan que ver con una exclusividad en el hecho educativo, sino como un lugar de encuentro y relación, es decir un nodo de centralidad que se ubica en un tejido de aprendizaje disuelto en la propia ciudad.

Y entonces, ¿qué papel juegan los centros tradicionales de enseñanza en este contexto? ¿Tiene algún sentido la existencia de escuelas?

Para ello, es necesario cuestionarse los axiomas que, hasta nuestros días, han configurado los espacios y lugares de aprendizaje.

Si bien en ningún momento se concluye que los espacios tradicionales deban desaparecer (en tanto que las disciplinas clásicas siguen siendo plenamente valiosas), se expone la necesidad de indagar en nuevas formas de habitar dichos espacios, descubriendo nuevas posibilidades en ellos y más allá de los mismos, posibilitando también aprendizajes no programados o institucionalizados. El ser humano sigue siendo un ser físico y social, por tanto esta realidad no se puede ni se debe abandonar, pero sí adecuar a las nuevos modelos. Las escuelas deben asumir su papel no sólo como lugares de enseñanza reglada, sino como atractores y activadores de sinergias

Por un lado aquellos que han tenido un carácter oficial o institucional (el aula, la escuela, el auditorio, el taller, la institución) para proponer nuevas estrategias y modos de aprender. Además, es fundamental reflexionar acerca de cómo estos lugares se han relacionado con su realidad social y con su entorno físico. Por otro se hace necesario “encontrar” nuevos lugares de parendizaje (dentro o fuera de los lugares tradiconales) que den respuesta a nuevas necesidades y posibiliten nuevas formas de aprender.

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4.


MARCO TEÓRICO REFLEXIONES


4.1. Límites del aprendizaje

ADENTRO Y AFUERA En su artículo ¿Y si la educación puede suceder en cualquier momento y en cualquier lugar? [5] para la publicación Educación Expandida, Rubén Díaz, citando a Manuel Delgado, reflexiona sobre “el afuera” y “el adentro” como lugares o zonas en los que puede producirse la educación. Asimismo, habla de la naturaleza de ambos, sus propiedades y características, sugiriendo cómo éstas, de una forma u otra, influyen (o podrían influir) en un proceso educativo. El adentro como ámbito que tenemos asumido para el aprendizaje y la educación, zona en la que se asientan las instituciones, lugares de aprendizaje tradicional, afirmando que se trata de espacios en los que aquello que ocurre resulta de un relato ya escrito, lo previsible, lo esperado. “Pensemos en la expresión de puertas para adentro. Hace referencia a un orden interno: la estructura y el límite. Tras las puertas y ventanas de las casas, de las oficinas, de los hospitales, de los centros comerciales, de las escuelas; tras las puertas y ventanas del adentro, las reglas del juego están escritas”. 26

Por contraposición, el afuera como espacio de oportunidad, ámbito para la exploración; es decir, la zona hacia la cual poder expandir un contexto educativo enclaustrado, planteando una posibilidad de apertura. En el ensayo Sociedades movedizas. Pasos hacia una antropología de las calles [6], se describe el afuera como “el lugar del acontecimiento, del suceso. Un paisaje accidental. Momentáneo. […] en el que contemos y seamos tenidos en cuenta, no en función de quiénes somos, sino de lo que (nos) ocurre. Cabría preguntarse cómo sería posible incluir este afuera y sus propiedades dentro de lo que hasta ahora ha sido el sistema educativo. “¿Y si la educación sucede en cualquier momento y en cualquier lugar?

El movimiento browniano es el movimiento aleatorio que se observa en algunas partículas microscópicas que se hallan en un medio fluido. (wikipedia)


collage: bario del realejo + ETSAG + diagramas de movimientos brownianos *nota: este plano es una representación abstracta de una idea, no responde a una realidad física.

disolver el límite ENTRAR FUERA / SALIR DENTRO En palabras de M. Serres, “¿cómo dibujar movimientos brownioanos?” Se los puede al menos, favorecer por la serendipidad de Bouciaut.” [1]

Más adelante, Rubén Díaz escribe: “Expandir la educación no significa (o al menos no es lo más relevante) desplazarla del que desde la modernidad ha sido su “espacio natural”, la escuela. Más bien, la idea es abrir vías de comunicación, entender la educación como un conflicto negociado, como un espacio político”. Naturalmente la solución para ampliar los límites de una educación convencional no pasa por abandonar las escuelas, ni únicamente por expandir sus ámbitos de actuación más allá de los límites que establecen sus muros, sino que va más allá. Esto es, replantearse de nuevo la escuela, esta vez no como elemento autónomo, sino como una parte más de un paisaje cultural, un nodo fundamental en una interfaz para el aprendizaje que ya no es exclusiva, sino que se disuelve en la ciudad. Y es este punto, el de la ciudad, donde pueden aparecer una gran cantidad de posibilidades de reflexión con respecto a los nuevos espacios y lugares de aprendizaje; no tanto en el sentido de diferenciar entre el adentro (como lugar ya asumido) y el afuera

(como lugar de posibilidades), sino en cómo uno podría contagiar al otro. Si pensamos en las virtudes citadas en el artículo de Rubén Díaz acerca del afuera como lugar de posibilidades indeterminadas, de espontaneidad, y extrapolándonos al adentro, podemos detectar estas características como ciertos déficits que en éste encontramos. Es decir, ¿es posible pensar que el adentro, en ciertos espacios, puede contagiarse de estas características del afuera? ¿Disponen ciertos lugares de una escuela características para la indeterminación y la espontaneidad? ¿Pueden los espacios comunes de un centro adquirir una connotación urbana que vaya más allá de la mera circulación y, al mismo tiempo, albergar actividades que, aún siendo académicas (o no), dispongan de propiedades asociadas a lo urbano? Del mismo modo, ¿pueden encontrarse en la ciudad espacios capacitados para acoger actividades de enseñanza y aprendizaje, ya sea en el espacio público o privado? ¿Pueden existir espacios satélite donde se dé clase, se realicen talleres,… que funcionen como satélites de una escuela? 27


4.2. Ciudad y aprendizaje

Multitud de teorías y escritos han reflexionado acerca de cómo la ciudad debe contemplarse como un macro lugar de aprendizaje que, más allá de complementar un proceso educativo, es en sí mismo un hecho educativo.

Otras Iniciativas, como la carta de la Ciudad Educadora [9], señalan la necesidad de gobiernos e instituciones políticas de adquirir voluntad y conciencia sobre la dimensión educadora de la ciudad:

Según el arquitecto y teórico [7] Herman Hertzberger, “la ciudad es la mejor escuela”. Para ésto, el espacio urbano debe asumir el papel de “macro-aula” estableciendo un paradigma de Espacio para la Educación.

* Ciudades Educadoras se inició como movimiento en 1990 con motivo del I congreso Internacional de Ciudades Educadoras, celebrado en Barcelona,. Posteriormente, en 1994 este movimiento se formaliza como Asociación Internacional en el III Congreso celebrado en Bolonia.

En el proyecto Espacios innovadores para la excelencia universitaria: estudio de paradigmas de optimización docente y adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior [8] se resuelve: “Relación Universidad-Ciudad. Establecimiento de sinergias entre Universidad y Ciudad, reforzando la presencia activa de las personas y espacios universitarios en contextos sociourbanos sobre los que promover innovación (así como en sentido recíproco), e invitando para el cumplimiento de tal fin a otras Instituciones a compartir el proyecto universitario global”.

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La Carta propone una línea de actuación que integra el entorno urbano dentro del panorama educativo, teniendo en cuenta que el contexto de cada ciudad es específico, lo que fomenta una educación con matices diferenciados. Lo interesante de este punto de vista es que no centra su atención en el aula, sino que busca reinventar la ciudad como lugar de aprendizajes permanentes, de convivencia y de diálogo. De este modo, la ciudad se convierte también en un atractor para los procesos de aprendizaje que tienen lugar en la escuela.


“la ciudad es la mejor escuela”. Para ésto, el espacio urbano debe asumir el papel de “macro-aula” estableciendo un paradigma de Espacio para la Educación.

Estas líneas de pensamiento, al igual que experiencias urbanas como las expuestas por Christopher Alexander en su libro Urbanismo y Participación. El caso de la Universidad de Oregón [10] sitúan a la ciudad contemporánea como el marco fundamental para una educación integral de la ciudadanía. Como ente complejo, la ciudad ofrece prácticamente infinitas posibilidades de aprendizaje, desde lo que ha venido a denominarse un aprendizaje informal (vinculado a propuestas educativas no programadas o institucionalizadas) a un aprendizaje formal (o institucional). Es en la capacidad de la ciudad de albergar y generar situaciones ambiguas que logren compatibilizar ambos aprendizajes, donde posiblemente esté uno de los mayores atractivos que a ésta podemos atribuir: La ciudad como tablero de juegos de un proceso de aprendizaje.

collage: plano de granada (destacado dotación universitaria) + carta de navegación espacio aereo.

*nota: este plano es una representación abstracta de una idea, no responde a una realidad física.

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Cabe preguntarse si realmente esta situación se da, o podría darse de una forma óptima, en la ciudad de Granada. Si nos detenemos a pensar en la universidad, es obvio afirmar que la ciudad dispone de un tejido universitario altamente consolidado pero, ¿es realmente un tejido que se integra de forma plena en la estructura urbana de la ciudad? ¿Es la universidad en Granada un agente social y un nicho de espacios para la cultura y el aprendizaje usados por los habitantes de la ciudad? Estas cuestiones plantean una reflexión en dos sentidos: uno físico, asociado con los espacios y lugares en los que la universidad se desarrolla, y otro social, que conciernen a las personas, esto es, las relaciones personales, el tipo de usuarios, las actividades que allí se realizan, sus tiempos, etc.

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Desde un punto de vista físico, la universidad suele situarse en la ciudad de dos formas fundamentales: Por medio del campus universitario aislado situado en un ámbito periférico (por ejemplo el Campus de Cartuja o el Campus de La Salud). Estos sistemas suelen funcionar como estructuras con cierta autonomía dentro de la ciudad. En ocasiones pueden presentar dificultades a la hora de conectarse con la trama urbana a las que se acoplan. Sus conexiones suelen estar vinculadas a infraestructuras de movilidad que resuelven desplazamientos de media y larga distancia. La otra tipología es el campus urbano o, podría llamarse, diseminado (por ejemplo Campus Centro). En este caso los edificios que configuran el propio campus se insertan en una trama consolidada de la ciudad, pudiendo encontrarse de forma única o agrupada, pero en cualquier caso la conexión con el trazado urbano está garantizada en tanto que se disponen como piezas dentro un el tejido de barrio.


Son fundamentales pues, escenarios que posibiliten un aprendizaje de interacción ciudad-universidad, como realidad de aprendizaje urbano.

Otro concepto fundamental que tiene que ver con la implantación física de la universidad en la ciudad y que va más allá de la idea de campus, al menos desde un punto de vista convencional, es el de “univerciudad”. Esta idea plantea, a través de acuerdos entre universidad e instituciones políticas y ciudadanas, la interacción y el encuentro, usando espacios que, en origen, no pertenecen a la propia universidad. Mediante acuerdos en lo que a costes de inversión, gestión, mantenimiento, contenidos, etc. se refiere, la univerciudad plantea la existencia de lugares (formales o informales) que situados más allá de los límites de las escuelas, facultades o campus, permitan el encuentro entre la comunidad universitaria y el resto de la sociedad.

Desde una perspectiva social, la relación entre universidad y ciudad puede entenderse a partir de distintas ópticas. Por un lado, una posición activa por parte de la comunidad universitaria en las dinámicas socioculturales de la ciudad, gracias a una oferta cultural y de aprendizaje. Por otro, desde el lado de la ciudadanía, acogiendo esta oferta, pero además contribuyendo con producción y cultura que desde ésta surgen. Son fundamentales pues, escenarios que posibiliten un aprendizaje de interacción ciudad-universidad, como realidad de aprendizaje urbano, tanto en espacios públicos, privados, al aire libre o cubiertos, efímeros o permanentes.

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4.3. Ciudad/ Barrio/ Escuela/ LA ESCUELA EN EL BARRIO El Caso de la Escuela de arquitectura de Granada y su entorno, el barrio del Realejo, es lo que podría entenderse como “campus urbano”, esto es, aquel que se integra en un tejido urbano consolidado. Es, por tanto, un escenario ideal para plantear una relación activa y recíproca entre la escuela y su entorno ya que las características urbanas de que se dispone son óptimas. Alexandra Den Heijer, en su ponencia Campus of the future: to share or not to be en el marco del Programa Campus de Excelencia Internacional [11] expone: “El campus del futuro es una ciudad. Las funciones requeridas para el campus se parecen a las funciones de una ciudad. Se distinguen cinco tipos: 1. Académica, incluyendo salas de conferencias, bibliotecas, aulas y oficinas; 2.

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Residencial, incluyendo resi-

dencias de estudiantes, hoteles y alojamiento de permanencia corta para la docentes y estudiantes internacionales de intercambio; 3. Empresarial, incluyendo spinn-offs, incubadoras, parques científicos y soporte de servicios y gestión; 4. Ocio y entretenimiento, incluyendo instalaciones deportivas y culturales, restaurantes y cafeterías; 5. La infraestructura para conectarlo todo, incluyendo aparcamientos y espacios públicos.” Esta interesante exposición nos sitúa ante una problemática referida al campus y la ciudad, pero puede extrapolarse fácilmente a un ámbito de escala menor como es el caso de la Escuela de Arquitectura y el barrio del Realejo. Es decir, si pensamos en el barrio como un “campus” sería fácil encontrar en él características


Este ecosistema surgirá de forma natural, se tenga en cuenta o no, desde el seno de la propia escuela.

de las que la escuela puede servirse, revirtiendo de forma positiva en el mismo. Este sistema generaría así un ecosistema relacional o simbiótico en el que ambas entidades se beneficien una de la otra. Por un lado, la escuela se beneficiaría de la realidad poliédrica que sólo la ciudad y, en concreto, este barrio puede aportar, ganando multitud de espacios (exteriores o interiores) heterogéneos de encuentro y relaciones que den riqueza a sus procesos de aprendizaje. Por otro lado, el barrio gana una inyección importante de personas que reactiven y participen de sus sinergias, además de un atractor muy importante, la escuela, si tenemos en cuenta la escala que ocupa dentro del barrio. Este ecosistema surgirá de forma natural, se tenga en cuenta o no, desde el seno de la propia escuela. Esta situación coyuntural que supone el traslado desde la sede provisional, hace necesario asumir el papel de actor consciente, sabiendo que la oportunidad es única e irrepetible.

Si pensamos en procesos que tengan que ver con una actividad puramente académica, esto es, teniendo en cuenta que los procesos de aprendizaje y enseñanza contemporáneos pueden suceder en múltiples situaciones, habría que preguntarse qué espacios y qué cualidades deben tener para acoger dichos procesos. Podría pensarse en locales o edificios abandonados, lugares que ya estén funcionando como salas de teatro, bares, locales comerciales interesados en actividades, espacios públicos, etc. Según Pablo Campos Calvo-Sotelo, en su estudio Espacios innovadores para la excelencia universitaria: estudio de paradigmas de optimización docente y adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior [8] “es necesario buscar como condición esencial de los nuevos espacios la flexibilidad: frente a los antiguos espacios “reservables”, de uso estricto, nuevos espacios “libremente disponibles”, donde puedan suceder fenómenos de Enseñanza- Aprendizaje.

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Sin duda, esto está relacionado con la posibilidad de hacer atractivos los espacios y las actividades vinculadas a la enseñanza, aprendizaje y difusión de la arquitectura

EL BARRIO EN LA ESCUELA ¿Es posible pensar en la escuela como un espacio de barrio? Un lugar que esté presente no sólo desde un punto de vista físico, sino además en el imaginario colectivo del mismo, ocupando una dimensión paisajística que trascienda lo físico. Según Kevin Lynch, en La imagen de la ciudad, sería un lugar de imaginabilidad que se constituye en referente dentro de un tejido urbano, y que construye una identidad al mismo. ¿Es esto posible? ¿Cómo se ve representado el barrio en la escuela? ¿Cómo la entienden sus habitantes? ¿Qué papel pueden desarrollar? ¿Cómo hacer que el barrio “entre” en la escuela? Sin duda, esto está relacionado con la posibilidad de hacer atractivos los espacios y las actividades vinculadas a la enseñanza, aprendizaje y difusión de la arquitectura, pero además con otras disciplinas e inqui34

etudes. Despertar el interés de la ciudadanía en aspectos que puedan aportar enriquecimiento cultural y que favorezcan un proceso de aprendizaje (formal o informal) puede fomentar el encuentro e interacción de colectivos heterogéneos y diversos. Es decir, hacer una escuela acogedora para las personas que, de un modo u otro, tengan un interés en la arquitectura o puedan aportar algo al proceso de aprendizaje que en la escuela se produce (teniendo una relación directa o indirecta). Es necesario disolver el límite mental entre el adentro y el afuera. Estudiamos una disciplina que comparte múltiples intereses con muchas otras de las que podemos aprender, ya sean disciplinas académicas (música, teatro, cine, historia, literatura,…) o ciudadanas (iniciativas de participación, cultura urbana,…)


LA ESCUELA Volviendo a la conferencia de Alexandra Den Heijer, Campus of the future: to share or not to be, [11]“se necesita una crisis, por ejemplo un incendio, para cambiar el espacio de trabajo académico. El caso en TU Delft demostró que una crisis, aún tan dramática como el fuego destructivo de un incendio en la Facultad de Arquitectura, también puede traer muchas oportunidades para el cambio. Una crisis une a una comunidad para lidiar con una nueva situación financiera o física, permitiendo un cambio cultural que anime a replantear los procesos y conceptos existentes.” El caso de nuestra escuela no es el de una crisis como la narrada en estas líneas; sin embargo, sí es un proceso de cambio. Aunque poco o nada tiene que ver con una situación dramática como la de un incendio, sino más bien con la oportunidad que ofrece el traslado a un centro de esta calidad, situado en un entorno inmejorable. Es por tanto un deber aprovechar las dinámicas y energías que de éste surgen, para saber encauzarlas hacia objetivos que puedan resolver, por otra parte, problemas y demandas que existen en el contexto educativo que nos atañe. Siguiendo con el ejemplo de la universidad de TU Delft, algunos de los estudiantes afirmaron: “me gustaría poder volver a empezar mis estudios universitarios en este tipo de espacios ya que esto indica una transformación muy positiva de todo el enfoque del aprendizaje universitario”.

Según Alexandra, estos procesos de cambio pueden iniciarse a partir de: - Un incendio o similar. Aunque nos habla de un suceso con connotaciones negativas, podríamos entender este hecho como un suceso de ruptura con lo anteriormente establecido, por ejemplo, un traslado. - La obligatoriedad o imperativo legal - Empezar sin hacer ruido, por los espacios comunes y/o intersticiales, en tierra de nadie, sin generar conflicto pero buscando el efecto dominó. - Disolver el límite mental. Ahora mismo los campus se rigen por un consejo de administración que son todos, desde el rector hasta el bedel, y los espacios se denominan “mi despacho”, “mi clase” denotando pertenencia. En la actualidad, a la hora de hablar de un entorno educativo, suelen diferenciarse dos tipos de espacios asociados a la naturaleza del aprendizaje que en ellos tiene lugar. Esto es, espacios formales, que tienen que ver con un aprendizaje reglado e institucionalizado (son los espacios educativos tradicionales como el aula, el taller, el auditorio…) y espacios informales, vinculados a un aprendizaje no reglado o no programado.

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ESPACIOS FORMALES

A modo de reflexión, pues no es objeto específico de este trabajo. El aula, el taller, el auditorio… Pese a que ya se ha hecho referencia con anterioridad en este trabajo que la búsqueda de un nuevo paradigma en los entornos educativos no implican la sustitución o el término de este tipo de espacios, si es necesario realizar una reflexión para valorar si realmente necesitan alguna reinterpretación en sus cánones de funcionamiento. Citando a M.Serres en “Pulgarcita”[2], podemos situarnos en un ámbito de pensamiento que nos habla de este hecho: […]El espacio de la sala de clase se dibujaba antaño como un campo de fuerzas cuyo centro orquestal de gravedad se encontraba en el estrado, en el punto focal de la cátedra; estrictamente era un power poínt. Allí se situaba la densi¬dad pesada del saber, casi nulo en la periferia. De ahora en adelante, distribuido por todas partes, el saber se difunde en un espacio homogéneo, descentrado, libre de movimientos. El salón de clase de otras épocas ha muerto

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El espacio centrado o focalizado de la clase o del auditorio puede también dibujarse como el volumen de un vehí-culo: tren, automóvil, avión, donde los pasajeros, sentados en filas en el vagón, el habitáculo o el fuselaje, se dejan conducir hacia el saber por quien hace de piloto. Ya sólo hay conductores, motricidad; no más espectadores, el espacio del teatro se llena de actores, móviles Entendidos dentro de un contexto teórico, estos textos hablan por un lado de la situación referente a los espacios clásicos de aprendizaje y como la nueva distribución y acceso al saber han puesto en crisis dichos espacios, ya que han perdido la exclusividad de su emisión, por tanto no tiene sentido mantener indiferentemente de la materia que se imparta esta tipología espacial. Son muchas las reflexiones a cerca de como el aula o el uso que se hace de éstas debe replantearse para conseguir espacios adecuados para nuevos modos de aprender. A nivel espacial estos planteamientos se centran principalmente en el uso del mobiliario de clase como elemento estructurante del espacio.


Por otro lado Serres de habla del papel del profesor, si bien su figura es indudable e incuestionable se hace indispensable reflexionar acerca de los nuevos roles que deben asumir, que tienen que ver con la de acompaĂąantes en un proceso de aprendizaje, mĂĄs que con las de instructores. Corresponde al colectivo de educadores reflexionar a cerca del papel del profesor (cabe destacar iniciativas y experiencias como las seĂąaladas en este dicho apartado de este trabajo).

aula tradicional

aula Escuela Saunalahti (Finlandia)

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ESPACIOS INFORMALES

Pueden entenderse como espacios informales, en lo que a educación se refiere, a aquellos espacios no pensados inicialmente para albergar programas educativos reglados; es decir, aquellos lugares que, por sus características, tienen ciertas capacidades que posibilitan situaciones de aprendizaje de carácter no programado. Estos espacios han existido siempre y han surgido de forma espontánea ante las necesidades, normalmente de los estudiantes, de disponer de sitios de reunión, estudio, esparcimiento, etc. y han sido pasillos, patios, rellanos, cafeterías, bibliotecas, salas de estudio, aulas vacías, etc. Los espacios informales han demostrado ser lugares valiosos que han favorecido un aprendizaje, también llamado informal, con valores como la espontaneidad, las relaciones sociales, la heterogeneidad, la comunicación, la participación, el intercambio de ideas y capacidades, etc. Estos espacios y las posibilidades que ofrecen se han situado como referentes en el nuevo panorama educativo debido a las características que pueden introducir en los procesos de aprendizaje. Pueden estar dentro, fuera, entre,… y se presentan como una alternativa a espacios clásicos como el aula, el taller, el auditorio… Se ha demostrado que ciertos tipos de entornos en los que los ambientes de trabajo son más distendidos o menos restrictivos, favorecen procesos cognitivos e incrementan rendimientos.

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Teniendo en cuenta que el aprendizaje puede ocurrir en cualquier lugar sea cual sea su naturaleza (formal o informal), puede extenderse el carácter de informal a estos espacios clásicos cuando no funcionan como tal. Es decir, un aula abierta de acceso libre y sin programación específica puede ser también un espacio informal de aprendizaje. Por tanto, podemos concluir que la clasificación de informal está más relacionada con el uso que un espacio puede albergar en un momento determinado, más que con una tipología arquitectónica determinada. De esta forma, el hecho de conseguir espacios de carácter informal no tiene que ver tanto con la idea de construir o modificar rotundamente los espacios de que disponemos. Más bien, tiene que ver con repensar cómo, cuándo, dónde, porqué…. podemos usar dichos espacios teniendo en cuenta sus posibilidades y oportunidades. Un ejemplo recurrente para pensar en estrategias de ocupación de estos espacios puede ser la de reflexionar a cerca de la espontaneidad del juego en el caso de los niños. Muchos antropólogos así como arquitectos (Aldo Van Eyck [12]) han reflexionado como los niños han interactuado con lugares que pese a tener usos definidos han posibilitado actividades para los que inicialmente no estaban pensados. Las conductas de los niños en el juego se caracterizan por la interacción, la espontaneidad, los movimientos erráticos, y la indagación creativa de las posibilidades que un lugar puede ofrecer. Quizás sea el momento de plantearse el proceso de aprendizaje más como un juego que disfrutamos, que como una imposición.


VALORES Innovación: espacios que insertan una realidad innovadora en lo que a aprendizaje convencional se refiere, complementan el aprendizaje formal.

CARACTERÍSTICAS La flexibilidad de horarios y de actividades: permitiendo por ejemplo el trabajo y el estudio en horarios no estipulados La situación: espacios situados en zonas concurridas pueden favorecer permitir el encuentro y el trabajo en equipo, mientras que espacios situados en lugares “más secretos” fomentan la concentración y el trabajo individual. El mobiliario: el mobiliario es fundamental, no sólo por permitir el trabajo o el descanso, sino como mecanismo para manifestar estos espacios (una mesa en un pasillo ofrece la posibilidad de pararse allí a trabajar, charlar, descansar…) La dotación de instalaciones: el acceso a Internet y fuentes de alimentación eléctrica, así como la iluminación natural y artificial, son fundamentales para hacer de un espacio un lugar apto para el trabajo o el estudio.

Atractores/intercambiadores: con capacidad para ejercer una atracción potente desde la Universidad hacia la ciudad, disolviendo el límite mental entre ambas y permitiendo el trabajo y la interacción de diferentes disciplinas, individuos o colectivos y el intercambio de ideas. Favorecer el encuentro interior, multiplicando las oportunidades de encuentro entre colectivos universitarios, por ejemplo estudiantes de primeros años con investigadores, con estudiantes de diferentes países o con estudiantes de diferentes disciplinas. Crear urbanidad interior: favoreciendo circulaciones y la activación de realidades espontáneas, fomentando conceptos como los acuñados por Herman Hertberger de escuela como micro-ciudad, calle didáctica o paseo educativo Reactivadores: ya que se pueden incluir espacios infrautilizados o simplemente “abandonados” dentro de la universidad. Sostenibles, pues ya existen, sólo hay que potenciarlos. Organización: favoreciendo la autonomía de los estudiantes y su capacidad para autogestionar entornos de estudio, trabajo, etc. 39


5.


PROPUESTA CASO ESPECÍFICO DE LA E.T.S.A.G. Y EL BARRIO DE EL REALEJO


OBJETIVO La capacidad de concentrarse con eficacia es la base de cualquier estrategia exitosa de trabajo. Frecuentemente se ha confundido este hecho atribuyendo esta cualidad a lugares de trabajo con características que tienen que ver con el trabajo individual (silencio, aislamiento…) mientras que se ha atribuido a los espacios colectivos o colaborativos su carencia en cierta medida . Sin embargo, numeroso estudios como (2013 EEUU Encuesta lugar de trabajo de Gensler) ponen de manisfiesto que el nivel de elección respecto al cuándo y dónde trabajar afectan en la capacidad de concentrarse, así como la de afrontar diferentes modos de trabajar. Además las personas con opciones en lo referente a lugar en el que trabajar desarrollan niveles más altos de rendimiento y satisfacción. Mientras enfoque individual y trabajo colaborativo a menudo se cree que son opuestos, investigaciones como esta demuestran que funcionan mejor cuando son complementarios. Es decir, un entorno de trabajo ideal podría ser aquel en el que las variantes para trabajar fuesen múltiples en lo que se refiere a espacios y tiempos, y en la que los entornos fuesen complementarios.

Los espacios para un trabajo individual son fáciles de hallar en un entorno como pudiese ser la escuela pues basta con poder utilizar algún aula convencional fuera del horario de clase o espacios como la biblioteca. Sin embargo los espacios para un trabajo colectivo o colaborativo no son tan fácilmente identificables debido a la dificultad de incluirlos en la ordenación programática del centro. Incubadoras basadas en la industria o espacios de coworking son puntos de referencia, en el mundo empresarial pero el mundo académico tiene que encontrar su propio camino y desarrollar sus propios modelos. Espacios sociales de aprendizaje pretende ser una respuesta a este deficit de lugares para el trabajo colectivo y colaborativo que permita una complementación en los procesos de aprendizaje que se desarrollan en el entorno de la ETSAG.

...crear condiciones óptimas en espacios de los que ya se dispone tanto en la escuela, como en el barrio,..., acciones que no suponen gran costo material

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ACCIONES Ante la búsqueda de una red de espacios que fomenten un aprendizaje con las carácterísticas expuestas en los puntos anteriores cabe preguntarse cuál es la forma para conseguir dichos espacios en el caso concreto de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura y su contexto urbano y social, el barrio del Realejo en Granada.

Teniendo en cuenta la fragilidad de este tipo de ecosistemas, debido a la falta de institucionalidad se plantea como base fundamental para credibilidad del proyecto la CREACÍON DE UNA COMISIÓN DE AGENTES QUE PUEDA GESTIONAR ESTA RED DE ESPACIOS (ESPACIOS SOCIALES DE PARENDIZAJE)

Para responder a dicha cuestión se plantea una “propuesta abierta”, que busca sugerir a través del estudio de algunos lugares escogidos en este ámbito (escuela y barrio), cómo podría actuarse para conseguir un ecosistema de espacios que enriquezcan los procesos de aprendizaje en dicho contexto.

_Alumnos (como organización independiente o integrando asociaciones y colectivos ya constituidos)

La premisa fundamental a la hora de generar esta red de lugares tiene que ver con la capacidad de crear condiciones óptimas en espacios de los que ya se dispone tanto en la escuela, como en el barrio, por lo que el proyecto en sí está relacionado con la puesta en marcha de acciones que no suponen gran costo material y cuyo pricipal reto será el de conseguir sinergias que permitan la conviviencia y fomenten las realciones entre personas.

Garantizar una gestión que aporte credibilidad al proyecto, facilitando usos y contenidos, y que al mismo tiempo, contemple escenarios que vayan desde lo programado a lo espontáneo (tanto en uso como en horarios).

La aparición de una red de espacios sociales de aprendizaje está relacionada en gran medida con una actitud participativa respecto a estos “nuevos” lugares. Es por tanto que podemos aprender en gran medida de las experiencias que se han llevado a cabo en este ámbito, atendiendo a los retos que han debido superarse en este caso.

¿QUIENES?

_estamentos de la escuela (dirección, profesores, departamentos, personal etc. ) _asociaciones de barrio (de vecinos, culturales, de comerciantes, etc)

¿POR QUÉ?

Vincular a los diferentes colectivos; tanto los que se hayan dentro o fuera de las instituciones, o de la escuela, concienciando del papel activo que pueden ejercer en la configuración de esta red de espacios. Mantener relación con otras iniciativas o eventos que se vienen desarrollando tanto en el seno de la escuela como en el barrio.

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5.1. En la escuela imagen

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ESTRATEGIAS Tomando como base las ideas de Alexandra Den Heijer, el pedagogo Loris Malaguzzi, así como las de Herman Hertzberger, la propuesta sigue dos líneas fundamentales:

1. FOMENTAR LA URBANIDAD INTERIOR

2.-TRANSFORMACIÓN Y REUTILIZACIÓN DE ESPACIOS

•Fomentar la accesibilidad: favoreciendo el tránsito dentro fuera, a través de la “seducción” que ofrecen espacios amables para el trabajo, el estudio, el descanso...

•Aplicar uso intensivo y flexible: El mobiliario y el espacio deben poder reconfigurarse para adaptarse a distintas modalidades de EnseñanzaAprendizaje.

•Cuidar el espacio público: (interior y exterior), sus zonas de tránsito o “calles” y lugares para estar o “plazas”.

•Flexibilizar tiempos: Los horarios deben contemplar tiempos distintos a los de la jornada institucional. •Aminorar el paso: El mobiliario en los recorridos principales disuade el tráfico de alta velocidad y crean lugares de pausa. •Compartir servicios: zonas con dotaciones compartidas (wifi, material, almacenamiento, herramientas…) •Promocionar la actividad: Proporcionar a los estudiantes lugares para exponer su obra como si fuera en una galería, y convocar al público. Facilitar lugares para las reuniones formales/ informales (charlas, debates, tertulias…) •Amabilizar: el sentido lúdico y el humor crean una atmósferas cálidas y acogedoras. •Planificar en la incertidumbre: Teniendo en cuenta situaciones programadas o espontáneas.

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imagen

características Patio porticado con 470 m2 de sup. útil, con vegetación y fuente. Permite zonas de estudio exteriores y en sombra aptas para trabajar y descansar tanto en épocas calurosas como con lluvia.

posibles actividades estudio trabajo indiviudal trabajo colectivo descanso talleres al aire libre actividades de ocio (cine, teatro) stands biblioteca

dotación y servicios directos

asociados

variantes la configuraci´n en planta permite mutltiples variantes de zonas estanciales y de recorridos. Su distribución debería preveerse en función de las actividades que se busque "seducir".

mobiliario _trabajo: mobiliario exterior, variado y convinativo; permitiendo variedad de opciones de trabajo individual y colectivo. _descanso: muebles que "domestiquen" el espacio (sillones, puff, tumbonas...)

de trabájo

tiempos espacios como este permiten una flexibiliadad de horarios total pues no dependen de las clases. podrían ser incluso espacios de trabajo nocturno.

diarios

estacionales

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5.2. En el barrio

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El espacio urbano se ha presentado como escenario fundamental a la hora de producirse situaciones sociales ya sen de ocio, esparcimiento, protesta, participaci贸n... y aprendizaje.

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6.


EXPERIENCIAS E INICIATIVAS CATÁLOGO


A continuaciĂłn se seĂąalan una serie de iniciativas y experiencias actuales (de facil busqueda en internet) que exploran problemĂĄticas similares a las que este trabajo aborda.


6.1 UNIVERSIDAD Y CIUDAD THE CAMPUS CITY. VIDENSNETVÆRK NØRRE CAMPUS 07913

6.2 ENTORNOS DOCENTES BK-CITY .Delft100 CAMPUS NEW MEDIA

6.3 INICIATIVAS PARTICIPATIVAS CIUDAD ESCUELA CAMPO DE CEBADA REDETEJAS PASEOS DE JANE RECETAS URBANAS INTERACCIONA REALEJO


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6.1. universidad y ciudad

Los proyectos citados son propuestas de intervenci贸n en entornos universitarios desde un punto de vista urbano que reflexiona a cerca de como ciudad y universidad deben interaccionar y complementarse.

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THE CAMPUS CITY On the future of educationand the city. Amsterdam descripción Las universidades, las ciudades y la industria necesitan colaborar mejor juntas hacia la formación de nuevos tipos de ambientes educativos que a menudo no cumplen con el modelo de la escuela tradicional. Campus City Project se pregunta: “¿Puede el campus de próxima generación ser un modelo urbano para la ciudad en el futuro?” “Este es el momento de replantear el campus no como una comunidad discreta apartado de los demás sino como una urbanidad capaz de acoplarse a nuevas formas de la ciudades y la vida urbana provocada en el espacio físico y virtual ... un concepto de urbanidad no solo dentro de los límites y paredes de la universidad “-Fuente : Sharon Haar, “ La ciudad como el campus” ( 2011 )

Campus City Project toma este punto de partida, como base para la exploración a cerca de cómo el conocimiento y la economía basada en la innovación pueden influir en la ciudad de Amsterdam, desde la perspectiva de un estudiante cada vez más móvil. Campus Ciudad Proyecto circula literalmente alrededor de este nuevo tipo de campus, de la puesta en marcha de un modelo como sistema de respuesta interactiva para iniciar la regeneración urbana. El Amsterdam ‘Ringzone’ se convirtió en el foco de la nueva escuela como una nueva zona de campus urbano que conecta la “ciudad interior” con la “ciudad exterior ‘fuera de la carretera de circunvalación.

fuente http://www.campuswithoutboundaries. com/ autor: Associates: OeverZaaijer architectuur en Stedebouw. Ubicación: Amsterdam, NL Año: 2013 Programa: La investigación sobre nuevas formas de innovación y el campus como un futuro modelo urbano Cliente: Stimuleringsfonds Creativas Industria

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ideas fundamentales _campus cómo urbanidad capaz de acoplarse a nuevas formas de la ciudad y la vida urbana provocada en el espacio físico y virtual. _pensar la ciudad y la universidad como un sistema que surge de la interacción entre ambas, y que generará nuevas posibilidades que favorecerán una respuesta interactiva para iniciar la regeneración urbana _ nuevos ambientes que permitan llevar los procesos formativos fuera de los límites de la universidad explorando nuevas condiciones de aprendizaje e innovación _contextualizar el proceso de aprendizaje e interacción con el tejido económico y productivo de la ciudad, permitiendo la activación de sinergias , inserción laboral... 73


VIDENSNETVÆRK NØRRE CAMPUS 07913 Copenhague descripción Un cambio en la relación entre el Campus Norte y Copenhague ofrece grandes oportunidades para el desarrollo urbano sostenible! Red de Conocimiento sostenible. La Universidad de Copenhague, Rigshospitalet, University College Metropol y COBIS, incluyendo su visitantes, usuarios y empleados asume un papel central en la transformación de la zona; más verde, más ecológico y más animado; de vida y trabajo en un ambiente de aprendizaje dentro y fuera de los límites del campus. Las instituciones de conocimiento más importantes de la región deben establecerse como modelos y laboratorios de vida cultural e innovadora, basada en valores como la creatividad, el atractivo internacional, las relaciones sociales, la responsabilidad ambiental y profesional, etc Las estrategias se basan en un análisis cuidadoso de las tendencias mundiales en la planificación del campus sostenible y el desarrollo en el contexto de Copenhague. Una figura importantes es el “ “institucional Exchange“ que “facilita” el lado institucional de los cambios físicos en la zona.

fuente propuesta ganadora para la rehabilitación del Campus Vinderfoslaget de la Universidad de Copenhague.

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ideas fundamentales _Abrir las instutuciones _Mejorar los enlaces _Efecto espejo (contaminación recíproca dentro-fuera) _Potenciador de crecimiento _Mantener valores ya presentes (como los espacios verdes) _Participación e interpretación FIGURAS Y ESTRATEGIAS _planificación global -- intervención puntual _Cuestionamiento de temporalidades (diarias, estacionales...) _tener en cuenta los “terceros lugares” _figura del facilitador como catalizador de iniciativas

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6.2. entornos docentes

Esta serie de proyectos exploran las necesidades de los nuevos lugares para el trabajo y la educación, así como los nuevos espacios y relaciones de estos con la ciudad, buscando encontrar sinergias y dinámicas optimas en entornos que se adecúen a las demandas actuales.

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BK-City Escuela de Arquitectura Delft100 Delft

descripción El edificio: ‘BK City’ BK City, bulliciosa ciudad y parte de una tradición académica. El actual edificio ocupado por la Facultad de Arquitectura y Medio Ambiente Construido fue diseñado por sus usuarios a convertirse en un lugar donde el dinamismo y la pasión de la facultad es visible a simple vista. En BK City, aulas de edad se convirtió en estudios del estado de la técnica, los corredores se les dio una señalización especial y los cuadrados vacíos interiores rediseñados para crear dos zonas cubiertas para conferencias, presentaciones y un modelo impresionante estudio. “Un nuevo edificio dentro de 78

un viejo,” dijo el ex decano Wytze Patijn en el momento del rediseño. “Caminar a través de él es un particular viaje agradable.” Cada ciudad tiene su propia historia. Cuando el ex edificio de la facultad en Berlageweg fue devastado por el fuego, el alojamiento surgió del caos. El mejor conocimiento y el talento de los estudiantes, investigadores, personal, alumnos y agencias externas fueron reunidos y racias a la cooperación altamente intensiva y una pasión por la arquitectura, el edificio vacante en Julianalaan se transformó en BK City en un solo año. Más de 50% de la superficie en uso es de estudio o espacio de oficina.


ideas fundamentales _La enseñanza de la arquitectura ha demostrado la necesidad por parte de los estudiantes y el profesorado de gran cantidad de espacios para el trabajo (colectivo e individual), el encuentro, el debate etc. _50% de la superficie se concive como espacio de office, espacios flexibles no programados, formales o informales, donde lo que sucede tiene que ver más con las propias decisiones de los alumnos, que con una educación “estrictamente guiada” .

fuente http://www.bk.tudelft.nl/en/

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Campus de New Media BIG, OMA y Büro-Ost Berlín descripción BIG Del arquitecto. Bjarke Ingels: “Nosotros proponemos un edificio que cree condiciones óptimas para encuentros e intercambios entre distintos grupos de personas. Como un barrio tridimensional, el edificio el edificio reunirá a marcas digitales y tradicionales medios de comunicación, start-ups y empresas ya constituidas, emprendedores y empleados, y articular las actividades del Campus Axel Springer con la vida pública de la ciudad.” La organización de BIG de programas de oficinas estimulará los intercambios interdisciplinarios más allá de las limitaciones profesionales. Un plan para una planta libre y flexible permite la reunión de personas de distintos campos laborales, como también reuniones casuales. Al igual que un corto circuito diagonal en las capas de oficinas horizontales, el interior en espiral se convierte en un paisaje para el trabajo e intercambio de ideas.

OMA En medio de la solidez de un lugar de trabajo formal y tradicional, OMA presenta un “Valle Digital” abierto, un espacio público hecho por una serie de terrazas interconectadas, que “difunde ampliamente el trabajo de personas” siendo una manera de alentar un sentido de colectividad, esperando hacer estallar la “burbuja de introvertido desempeño “ que ha resultado de la digitalización. 80

Lo destacado de la impresión es que se trata de una forma de realización física híper-accesible de esfuerzo colectivo complejo, por lo que hasta el momento la digital no ha sido capaz de encontrar un equivalente. Las oficinas de arquitectura son similares a los periódicos, producen conjuntos y selecciones de fuentes radicalmente diferentes.Como arquitectos, hemos experimentado las ventajas: velocidad, precisión, sutileza. Pero, también hemos sufrido una de sus consecuencias más críticas: la relación entre el trabajador y su computadora, el cual lo aísla en una burbuja de introvertida ejecución, inaccesible para la mirada colectiva.

Buro-Ost Un vacío físico es tallado para crear lugares flexible y permeables para la imaginación, colaboración e interacción. Flexibles y estandarizados espacios de trabajo están dispuestos a lo largo del perímetro envolvente del edificio, se disuelven y funden en zonas informales de trabajo dentro de la Nube.“En una época donde el trabajo digital, puede ser realizado en cualquier lugar, la arquitectura toma el papel critico de unir a las personas,” dice Ole Scheeren. “La Nube Colaboradora no solo constituye un espacio real de ideas compartidas e interacción social, sino que también proyecta una imagen abierta, reuniendo una múltiples empresas en un espacio con una identidad digital compartida”.


ideas fundamentales *Aunque esas propuestas se traten de macro proyectos que afrontan la construcción de un nuevo complejo, se desarrollan bajo principos de alto valor a la hora de pensar en un espcio de trabajo, aprendizaje, convivencia... _¿Es posible encontrar carácterísticas como las que en estos proyectos se enumeran en los expacios de que ya disponemos en la universidad o en la escuela? _¿Pueden repensarse espacios para que funcionen de forma similar a estos lugares de encuentro colaborativos? _¿Tienen ciertos espacios en la escuela capacidad para funcionar como espacios de aprendizaje con caracter público o de barrio? _La crítica fundamental, que de estos proyectos se extrae, hacia la era digital es la tendencia a la individualización del trabajo (individuo y monitor) y como el papel de la arquitectura debe ser el de promover lugares para el encuentro y el intercambio de ideas. Son por tanto necesarios lugares que permitan esta colectividad.

ideas

fuente http://www.archdaily.com/459281/ big-oma-buro-os-to-compete-for-newmedia-campus-in-berlin imágenes para archdaily cortesía de: -Axel Springer SE -BIG-Bjarke Ingels Group

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6.3. iniciativas participativas

En el siguiente punto se hace referencia a proyectos que pese a caracterizarse por una componente principalmente social, se sirven de estrategias y recursos de los cuales puede aprenderse a la hora de pensar en espacios para un aprendizaje social.

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CIUDAD ESCUELA descripción Ciudad Escuela es un proyecto de aprendizajes urbanos que pone en práctica lo que denomina una ‘pedagogía urbana open-source’. A través de una serie de itinerarios pedagógicos conformados por talleres, seminarios y actividades diversas exploramos cómo construir ciudad y qué clases de aprendizajes son necesarios para ello; y lo hacemos utilizando la infraestructura open badge de la Fundación Mozilla. Reflexionamos sobre ¿Qué significa “hacer ciudad” hoy en día? ¿Cómo y quién hace ciudad? y ¿qué clases de aprendizajes están en juego? Internet y la ciudad se han convertido en lugares donde los aprendizajes proliferan por doquier: personas que participan en la elaboración de la Wikipedia, vecinos que crean sus propios huertos, programadores que se introducen en el desarrollo de software libre, ciudadanos que aprenden cómo diseñar muebles open source para el espacio público, jóvenes que enseñan a tocar instrumentos creando vídeos… unas enseñan y otros aprenden, Internet y la ciudad se tornan en escuelas no regladas ni reglamentadas.

fuente PROTOTYPING, BASURAMA, ZULOARK, DOMENICO DI SIENA, ALFONSO SÁNCHEZ, UZÁBAL http://ciudad-escuela.org/#top

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ideas fundamentales La propuesta explora las posibilidades de la ciudad para situarse como campo de “juegos” en un aprendizaje físico o virtual, no reglado. Si bien, en este caso el campo de estudio es la propia ciudad, no es dificil extrapolarlo a otras disciplinas o saberes ya que gran parte de ellos pueden encontrase o investigarse en la propia ciudad.


EL CAMPO DE CEBADA El Campo de Cebada es una plaza compartida, un trocito de ciudad que se está diseñando a si mismo, aprovechando un momento y una situación muy relevante de la historia de Madrid, que ha llegado a convertirse en uno de los ejemplos más representativos de la nueva era que se preparaba para la ciudad, en la que al tiempo que las instituciones se desinflan los ciudadanos se hacen más fuertes. El parón, por falta de fondos en el ayuntamiento, del proyecto que se planeaba para reemplazar el antiguo equipamiento era un síntoma de la situación complicada a la que se dirigía el país y que en la Cebada, lejos de derivar en un nuevo caso de olvido y abandono del solar, los ciudadanos han sabido hacer frente negándose a resignarse a la pérdida de su espacio con una admirable muestra de tena-

cidad, esfuerzo y compromiso que les ha llevado incluso a conseguir la cesión del solar hasta que el nuevo polideportivo se construya.

Espacios ciudadanos como el Campo de Cebada han puesto de manifiesto la necesidad de las ciudades de contar con lugares para la colectividad y el encuentro social.

pero una de las más importantes es la del aprendizaje. Este tipo de espacios han demostrado su capacidad para servir como intercambiadores de saberes y conocimientos, funcionando como centros para un aprendizaje ciudadano. (formal o informal).

El Campo de Cebada se convierte así en una alternativa visionaria y pionera de las nuevas dinámicas que empiezan a llevarse a cabo en la ciudad, según las cuales los ciudadanos se convierten en agentes activos y propositivos que diseñan y construyen su propio entorno como respuesta a las barreras y el estatismo de las instituciones actualmente reguladoras del espacio urbano que, paradójicamente, son las que más alejadas se encuentran de la verdadera vida de los barrios, lo que inevitablemente les lleva a errar en los procesos y diseño de estos espacios tan valiosos para los ciudadanos.

fuente ZULOARK http://www.zuloark.com/campodecebada/ http://elcampodecebada.org/ https://www.facebook.com/pages/El-campode-Cebada/180735625274126?fref=ts

ideas fundamentales

Son multiples las actividades que aquí pueden darse, ocio, debate, etc

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REDETEJAS descripción

ideas fundamentales

Redetejas, es la primera red ciudadana de micro espacios culturales en azoteas privadas. Redetejas es un proyecto sin ánimo de lucro que pretende abrir las azoteas como espacios de desarrollo cultural. Todo el proyecto se estructura a través de ‘Encuentros de azoteas’, que son rutas de micro actividades culturales que se desarrollan en azoteas particulares de diferentes ciudades.

Uno de los aspectos más interesantes de esta iniciativa es el espacio en el que se dasarrolla. Es decir, como gracías a una buena organización, puede lograrse una terraza vecinal, un lugar pensado para otros usos, se convierta en un escenario perfecto para el desarrollo de actividades que tienen que ver con el ocio, la cultura etc.

El proyecto está licenciado en Creative Commons, por lo que puedes copiar, modificar y mejorar Redetejas siempre respetando los derechos de autor del proyecto. Cualquier colectivo interesado en organizar ‘Encuentros de azoteas’ y participar en Redetejas podrán hacerlo de forma libre y gratuita siguiendo los Manuales y textos de ayuda que se ofrecen en el proyecto. El objetivo de Redetejas es generar una red abierta de nuevos espacios para la cultura en los que los ciudadanos tengan la oportunidad de programar, gestionar y decidir los contenidos culturales del proyecto, dentro de sus propios espacios

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Iniciativas como esta son ejemplos de como ciertos espacios pueden mutar para albergar actividades (pudieran ser de aprendizaje ) en ciertos momentos, y como el conseguir espacios sociales de aprendizaje está más encaminado a repensar como podemos usar lugares y las posibilidades de que ya disponemos. No tanto en construir nuevos lugares.

fuente http://redetejas.org/


descripción

PASEOS DE JANE

Los paseos de Jane (jane´s walk en inglés) es una iniciativa libre y autoorganizada localmente que consiste básicamente en caminar por nuestras ciudades, observandolas y tratando de aprender de la realidad que nos ofrecen, viendo lo que funciona bien y lo que funciona mal en nuestros entornos. Jane Jacobs era una ferviente defensora de que quién mejor sabe cuales es el funcionamiento de los barrios, sus problemas y las mejores maneras de solucionarnos son sus habitantes.

En 2013, más de 500 ciudades del planeta caminaron por sus calles en recuerdo de esta pensadora urbana, especialmente en Estados Unidos, donde están coordinados en la plataforma jane´s walk USA. Pero también se realiza en muchas otras ciudades europeas y del estado como Madrid, Zaragoza, Córdoba, Valencia, o Barcelona.

fuente

ideas fundamentales

http://caminagranada.com/

Los paseos de jane pueden entenderse como actividades que desarrollan un proceso de aprendizaje movil a través del escenario que ofrece la ciudad.

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7.


CONCLUSIÓN


Uno de los mayores retos para la sociedad actual es el de determinar ante un proceso de cisma provocado por una crisis mundial, qué aspectos necesitamos cambiar para sobreponernos a un sistema social que probablemente esté agotado (al menos en el modo en que hasta ahora lo hemos entendido). En este sentido, en lo que a educación se refiere, la búsqueda de nuevos entornos y contextos de aprendizaje aparece como hecho fundamental para lograr este cambio de paradigma. Es por tanto un reto para la arquitectura resolver las necesidades que surjan de una voluntad de cambio, pero también un deber el plantear soluciones y alternativas que catalicen dicho proceso. De este modo, el caso de una escuela de arquitectura, se sitúa como escenario fundamental para proponer, testear, incluso experimentar soluciones que aborden dichos planteamientos, yendo más allá de la propuesta teórica de proyectos, es decir, la escuela debe ser un proyecto en si mismo, un proyecto vivo y cambiante, a E=1:1.

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Deteniéndonos en el caso de nuestra escuela encontramos una serie de particularidades que de un modo u otro influyen en esta idea de lo que pudiese ser un contexto de aprendizaje: _las oportunidades que ofrece el ansiado traslado a la nueva escuela (después de 13 años) en lo que a energía, entusiasmo, ganas... se refiere son evidentes. Es por tanto una oportunidad única que aprovechar por parte de todos, para replantearnos el modo en que queremos aprender, enseñar, descansar... habitar en definitiva la escuela. ¿Qué queremos que sea la escuela? _la nueva ubicación nos sitúa en un entorno inmejorable, El Realejo. Un barrio histórico en el que la actividad social, cultural, urbana son intensas. Es por tanto un contexto ideal en el que pueden aparecer relaciones de interacción entre la ciudad y la escuela, que enriquezcan un proceso de formación reglada o no reglada. _disponemos de un edificio increíble tras la magnífica rehabilitación de Víctor López Cotelo, no solo por su calidad arquitectónica y belleza, sino por sus posibilidades. Pero estas deben ser exploradas. Es decir, no podemos entender la escuela como un lugar monacal de paz y pulcritud. Una escuela debe ser un lugar vibrante, en el que se perciba la energía e intensidad, que manifieste la actividad de sus habitantes. Por supuesto son imprescindibles lugares de concentración y silencio pero esta no puede ser la norma que regule la vida en la escuela. (No olvidemos que las fotos de revista ya están hechas, y que el proyecto ya ha ganado el Premio Nacional de Arquitectura).


manifiest@

Es un derecho y una obligación por parte de los alumnos reivindicar el uso y disfrute de la escuela, siempre desde el respecto y la consciencia. La ordenación docente siempre ha de ser lo primero, pero son múltiples los espacios (no solo físicos) que configuran un contexto de aprendizaje en los que podemos incidir. (los cursos de intercambia son un ejemplo fantástico de ello). Si bien el aprendizaje es algo individual, este se desarrolla en un contexto colectivo, en el seno de una comunidad. La aparición de nuevas herramientas como las redes sociales entre otras cosas, están contribuyendo en la transformación de los centros de enseñanza en comunidades de aprendizaje. Esta transformación debe tener su reflejo en el entorno físico y nos corresponde a nosotros decidir el grado de implicación y participación que queremos desempeñar en el proceso de proyectar y construir nuestra realidad.

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8.


BIBLIOGRAFÍA


REFERENCIAS TEÓRICAS [1] TOFFEL, A [2] BELL, Michael (2002): Louis I. Kahn. Conversaciones con estudiantes, Gustavo Gili, Barcelona. [3] ASIMOV, Isaac Asimov (1988), en el programa de televisión El Mundo de las Ideas, de Bill Moyers. [4] SERRES, Michael, (2012): Pulgarcita, Manifiestos le Pommier, de la Academia Francesa, París. [5] DÍAZ, Rubén, (2009) “¿Y si la educación puede suceder en cualquier momento y en cualquier lugar?” en Educación Expandida, Zemos 98. [6] DELGADO, Manuel (2007) “Ensayo Sociedades movedizas. Pasos hacia una antropología de las calles”, Anagrama, Barcelona. [7] HERTZBERGER, Herman Hertzberger (2008): Spaces and Learning, 010 Publishers, Rotterdam. [8] CALVO-SOTELO, Pablo (investigador principal) (2010) “Espacios innovadores para la excelencia universitaria: estudio de paradigmas de optimización docente y adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior” , Ministerio de Educación, Universidad San Pablo. [9] ASOCIACIÓN INTERNACIONAL DE CIUDADES EDUCADORAS. Carta de la Ciudad Educadora (revisada en 2004 Génova,). [Fecha de consulta agosto de 2015]. Disponible en: http://www.bcn.cat/edcities/aice/estatiques/espanyol/sec_charter.html [10] ALEXANDER, Christopher (1976): Urbanismo y Participación. El caso de la Universidad de Oregón, Gustavo Gili, Barcelona. [11] DEN HEIJER, Alexandra (2011) , en su ponencia “Campus of the future: to share or not to be” en el marco del Programa Campus de Excelencia Internacional (Conferencia Internacional sobre Espacios Sociales de Aprendizaje), Ministerio de Educación. [12] VAN EYCK, Aldo (2006): Writings: vol. 1 : The Child, the City and the Artist, Sun Publishers,The Netherlands. GEHL, Jan Gehl, SVARRE, Birgitte (2013): How to Study Public Life, Island Press, Washington. #UPF2020 DISEÑAR LA UNIVERSIDAD DEL FUTURO, Carlos A. Scolari - Ilaria Di Bonito - Maria-Jose Masanet, Proyecto PlaQUID 2012-13 con el apoyo del Centro para la Calidady la Innovación Docente (CQUID), Universitat Pompeu Fabra, Barcelona EOI OPEN LEARNING: A DECALOGUE FOR LEARNING TRANSFORMATION Alfonso González, Tíscar Lara, Carlos Magro y Joaquín Rodríguez, (2011), ARBOR Ciencia, Pensamiento y Cultura, DESING THINKING, IDEO 2012 [Fecha de consulta agosto de 2015]. Disponible en: www.ideo.com THE JISC E-LEARNING ANDA INNOVATION (2006) “Designing Spaces for Effective Learning. A guide to 21st century learning space design” , Higher Education Funding Council for England (HEFCE) on behalf of JISC, JISC Development Group University of Bristol, Bristol.

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REFERENCIAS EXPERIENCIAS E INICIAIVAS. CATÁLOGO THE CAMPUS CITY. Associates: OeverZaaijer architectuur en Stedebouw. “La investigación sobre nuevas formas de innovación y el campus como un futuro modelo urbano” 2013 Amsterdam, NL. [Fecha de consulta agosto de 2015] Disponible en: http://www.campuswithoutboundaries.com/ VIDENSNETVÆRK NØRRE CAMPUS 07913 BK-CITY . DELFT100, Official web [Fecha de consulta agosto de 2015]. Disponible en: http://www.bk.tudelft.nl/ en/ CAMPUS NEW MEDIA. Berlín (BIG, OMA y Büro-Ost), ARCHDAILY, [Fecha de consulta agosto de 2015]. Disponible en: http://www.archdaily.com/459281/big-oma-buro-os-to-compete-for-new-media-campus-in-berlin CIUDAD ESCUELA, PROTOTYPING, BASURAMA, ZULOARK, DOMENICO DI SIENA, ALFONSO SÁNCHEZ, UZÁBAL [Fecha de consulta agosto de 2015] Disponible en: http://ciudad-escuela.org/#top EL CAMPO DE CEBADA, ZULOARK [Fecha de consulta agosto de 2015]. Disponible en: http:// www.zuloark.com/campodecebada/, http://elcampodecebada.org/, https://www.facebook.com/pages/El-campo-deCebada/180735625274126?fref=ts REDETEJAS, [Fecha de consulta agosto de 2015]. Disponible en: http://redetejas.org/ PASEOS DE JANE, [Fecha de consulta agosto de 2015]. Disponible en: http://caminagranada.com/

OTRAS REFERENCIAS (WEB) TACTICAL URBANISM, CITY LAB, The Official Guide to Tactical Urbanism, [Fecha de consulta agosto de 2015]. Disponible en: http://www.citylab.com/design/2012/03/guide-tactical-urbanism/1387/ URBAN GAMES. PKMN [Fecha de consulta agosto de 2015]. Disponible en: http://www.pkmn.es/ KAOSPILOT [Fecha de consulta agosto de 2015]. Disponible en: http://www.kaospilot.dk/ KHAN ACADEMY [Fecha de consulta agosto de 2015]. Disponible en: https://es.khanacademy.org/ ARQUITECTURAS COLECTIVAS [Fecha de consulta agosto de 2015]. Disponible en: http://arquitecturascolectivas.net/ RECETAS URBANAS [Fecha de consulta agosto de 2015]. Disponible en: http://www.recetasurbanas.net/v3/ index.php/es/ INTERACCIONA REALEJO, COLECTIVO INSOS, [Fecha de consulta agosto de 2015]. Disponible en: http:// insos.tk/proyectos/en-proceso/interacciona-realejo/

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9.


ENCUESTA

OPINIONES DE LA COMUNIDAD


ENCUESTA OPINIONES

ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA DE GRANADA Y EL BARRIO DE EL REALEJO

manifiest@ La búsqueda de nuevos entornos y contextos de aprendizaje aparece como hecho fundamental para lograr un cambio de paradigma ante la crisis actual. Es por tanto un reto para la arquitectura resolver las necesidades que surjan de una voluntad de cambio, pero también un deber el plantear soluciones y alternativas que catalicen dicho proceso. De este modo, el caso de una escuela de arquitectura, se sitúa como escenario fundamental para proponer, testear, tantear e incluso experimentar soluciones que aborden dichos planteamientos; yendo más allá de la propuesta teórica de proyectos, es decir, la escuela debe ser un proyecto en si mismo, un proyecto vivo y cambiante, a E=1:1. _Las oportunidades que ofrece el ansiado traslado a la nueva escuela (después de 13 años) en lo que a energía, entusiasmo, ganas... se refiere son evidentes. Es por tanto una oportunidad única que aprovechar por parte de todos, para replantearnos el modo en que queremos aprender, enseñar, descansar... habitar en definitiva la escuela. ¿Qué queremos que sea la escuela? 98

_La nueva ubicación nos sitúa en un entorno inmejorable, El Realejo. Un barrio histórico en el que la actividad social, cultural y urbana son intensas. Es por tanto un contexto ideal en el que pueden aparecer relaciones de interacción entre la ciudad y la escuela, que enriquezcan un proceso de formación reglada o no reglada. _Disponemos de un edificio increìble tras la magnífica rehabilitación de Víctor López Cotelo, no solo por su calidad arquitectónica, sino por sus posibilidades. Pero estas deben ser exploradas. Es decir, no podemos entender la escuela como un lugar monacal de paz y pulcritud. Una escuela debe ser un lugar vibrante, en el que se perciba la energía e intensidad, que manifieste la actividad de sus habitantes. Por supuesto son imprescindibles lugares de concentración y silencio, pero esta no puede ser la norma que regule la vida en la escuela. (No olvidemos que las fotos de revista ya están hechas, y que el proyecto ya ha ganado el Premio Nacional de Arquitectura).


ENCUESTA La siguiente encuesta surge ante la necesidad de recoger en el trabajo fin de grado (ESPACIOS SOCIALES DE APRENDIZAJE. CASO ESPECÍFICO DE LA E.T.S.A.G. Y EL BARRIO DE EL REALEJO) las opiniones de las personas que constituyen dicho contexto. 1_OCUPACIÓN EN LA ESCUELA (estudiante y curso / profesor / personal / ... / ) 2_OCUPACIÓN EN EL BARRIO (vecino/ comerciante/ trabajador /si pertenece a alguna asociación/ .../ )

3_¡EN QUÉ OTROS ASPECTOS, ADEMÁS DEL ECONÓMICO, CREE QUE PUEDE INFLUIR LA LLEGADA DE LA ESCUELA DE ARQUITECTURA AL BARRIO DEL REALEJO? ¿QUÉ ACTIVIDADES VINCULADAS A LA ESCUELA PODRÍAN REALIZARSE FUERA DE LOS LÍMITES DEL EDIFICIO EN EL QUE AHORA SE DESARROLLAN?

4_¿Y LA GENTE DEL BARRIO, PODRÍA INFLUIR EN LO QUE ACONTECE EN LA ESCUELA? ¿CÓMO? ¿CONOCE A ALGUIEN?

PARA ESTUDIANTES Actualmente en la escuela se dispone de unos 2600 m2 de espacios de docencia formal (aulas y talleres) y más de 4000 m2 de espacios sin un programa específico (patios, terrazas, galerías, pasillos...) 5_¿CÓMO CREE QUE SE PUEDE MEJORAR EL USO DE TODOS LOS ESPACIOS DE LA ESCUELA, ADEMÁS DE AULAS, TALLERES O DESPACHOS?

6_¿QUÉ MÁS SE TE OCURRE?

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Espacios Sociales de Aprendizaje_Rafael López-Toribio Moreno  

Espacios Sociales de Aprendizaje. Caso Específico de la E.T.S.A.G. en el Barrio de El Realejo.

Espacios Sociales de Aprendizaje_Rafael López-Toribio Moreno  

Espacios Sociales de Aprendizaje. Caso Específico de la E.T.S.A.G. en el Barrio de El Realejo.

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