Uma experiência didática como suporte ao ensino de projeto, A disciplina de Assessoria Complementar

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Uma experiência didática como suporte ao ensino de projeto: a disciplina de Assessoria Complementar Rafael BALDAM Universidade Estadual de Campinas; rafabaldam@gmail.com

Pedro Langella TESTOLINO Universidade Estadual de Campinas; arq.langella@gmail.com

RESUMO Este artigo foi elaborado a partir da experiência dos autores como responsáveis por uma disciplina eletiva dentro do curso de Arquitetura e Urbanismo da Unicamp. A disciplina, intitulada Assessoria Complementar, visava dar suporte aos estudantes matriculados, no que diz respeito às matérias de projeto arquitetônico e urbano. Para isso, foram adotadas posturas de aula diferentes do modelo diretivo, buscando iniciativas de gestão horizontal, construção coletiva de conteúdo, transparência, método de avaliação adequado e discussões abertas além das aulas expositivas necessárias. Este trabalho explora e registra esta experiência sob a luz de algumas filosofias didáticas e suas aplicações no contexto do ensino e aprendizagem da arquitetura e do urbanismo.

PALAVRAS-CHAVE: pedagogia relacional; assessoria; sala de aula invertida; construção coletiva; método de avaliação.

1 INTRODUÇÃO O estudante de arquitetura recém chegado ao curso, traz consigo expectativas sobre o que este novo espaço será para ele. Obviamente, a transição do ensino médio para o superior remete a uma mudança gritante de ambiente, de vivências e maturidade exigida, além do conteúdo que o indivíduo passará a estudar, que agora tenderá a focar-se num determinado assunto.

Para este artigo serão abordadas as questões relacionadas a duas dessas mudanças: o ambiente do estudante e o conteúdo que ele estudará na escola de arquitetura; mais especificamente, este texto trata brevemente da relação entre estes dois temas. É fato que ao ingressar numa faculdade de arquitetura - a ciência de construção dos espaços - subentende-se que certos conteúdos serão abordados. Mas, como a maioria dos estudantes recém chegados ao ensino superior apenas vislumbram estes conteúdos, o que chama a atenção dele é o espaço da escola em si. Talvez esta seja a primeira lição de arquitetura para um estudante: compreender o espaço.

Para o estudante, o espaço tem papel duplo: ao mesmo tempo que é lugar de estar, é objeto de estudo; ou seja, ele encontra-se em meio a seu próprio estudo, envolto por ele.

Desse modo, os espaços disponíveis na escola de arquitetura se tornam importantes para a formação do profissional. A sala de aula, a biblioteca, o pátio, o estacionamento, a cantina, os corredores, cada um desses ambientes tem informações que o arquiteto pode e deve ler e decodificar a medida em que se constrói.

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Dentro desse jogo entre conteúdos e espaços, a sala de aula se torna um lugar constante na formação. Contudo, apesar das preocupações com a disposição física do espaço, por exemplo, projetar janelas que proporcionem iluminação adequada para os estudos, dispor as pranchetas à luz das janelas, equipar a sala com projetores, dotá-la de um design inteligente, o que acontece durante as aulas tem sofrido poucas mudanças na sua estrutura primordial. O momento de aula ainda é, em sua maioria, pautado pela pedagogia diretiva, no qual "o professor fala e o aluno escuta. O professor dita, o aluno copia." (BECKER, 1995) É o momento em que o desprovido de conhecimento observa e ouve o mestre passar os conteúdos para a sala, reiterando o conceito da tábula rasa1. Normalmente disposta num esquema de palco unidirecional, a configuração espacial da sala confirma o mito da transferência do conhecimento, no qual "o educando recebe passivamente os conhecimentos, tornando-se um depósito do educador" (FREIRE, 1985, p. 38).

Figura 1: Esquema diretivo de organização de sala e fluxos de ação

Fonte: Testolino e Baldam, 2015.

Nesse sentido, além do espaço material, há o espaço imaterial, que pode ser destinado às possibilidades de inovações por parte dos estudantes e dos professores, aceitação a críticas, construção de conteúdos coletivos, distribuição democrática de informações e outras práticas igualitárias. Este espaço imaterial, que preenche o material, é o que lhe dá conteúdo e proporciona uma vivência específica, como proposto por uma "pedagogia relacional" (BECKER, 1995), na qual o professor não desconsidera o que o estudante já traz de vivência e conhecimento, entende que este precisa de condições favoráveis para a construção de novos conhecimentos e que tal construção se dará através da troca entre todos os envolvidos, através do reflexionamento e reflexão (PIAGET, 1977).

Uma das iniciativas de mudança desse conceito estático de sala de aula é a aplicação de metodologias ativas2 através, por exemplo, do conceito de sala de aula invertida 1Tese

desenvolvida por John Locke em 1690 em seu livro "Ensaio Acerca do Entendimento Humano" (em inglês, An Essay Concerning Human Understanding).

2“Processos

interativos de conhecimento, análise, estudos, pesquisas e decisões individuais ou coletivas, com a finalidade de encontrar soluções para um problema.” (BASTOS, 2006)

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(ver figura 2). Enquanto o modelo de ensino ainda predominante atualmente segue a linha de raciocínio CONCEITO-INTERPRETAÇÃO-COMPREENSÃO-AÇÃO, o modelo flipped, ou sala de aula invertida, trabalha a série AÇÃO-REFLEXÃO-COMPREENSÃOCONCEITUALIZAÇÃO. Essa alteração pressupõe uma mudança na forma de encarar e resolver os problemas propostos, partindo, agora, de experiências anteriores e construindo um conteúdo ao longo da resolução da questão, e não apenas aplicando um conceito numa determinada situação. Também faz parte desse modelo, a mudança na relação com os exercícios propostos, onde algumas alternativas são a disponibilização de um conteúdo anterior à resolução do problema, para que este seja resolvido em grupo, ou ainda o exercício em tempo real, onde os estudantes podem consultar o material e uns aos outros enquanto a avaliação é feita.

Tais metodologias ativas também pressupõem um espaço físico diferenciado, que dê suporte a esta estrutura; assim como prevê uma mudança de postura do professor e do estudante na forma de aprender e ensinar, problematizando e repensando o momento que chamamos de “aula”. Ainda que o modelo flipped exiga uma estrutura para ser implantado, ele representa um questionamento da ordem mais recorrente de uma aula, motivo pelo qual este texto o toma como princípio.

A partir desse pressuposto, este artigo pretende questionar o modelo diretivo de pedagogia através do relato da experiência obtida com o oferecimento da matéria eletiva "Assessoria de Projeto", ao longo do segundo semestre do ano de 2014, na Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP).

Figura 2: Alteração dos fluxos de ação na sala de aula

Fonte: Testolino e Baldam, 2015.

2 O PROJETO E A DINÂMICA DE AULA Trazendo o questionamento da pedagogia diretiva para o âmbito específico do ensino da arquitetura, uma metodologia ativa baseada nos conceitos da sala de aula invertida, esquema flipped por exemplo, ou outras alternativas ao modelo diretivo, podem ser amplamente aplicadas nas aulas de projeto, como modo de expandir o leque de

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premissas do projeto para todos os estudantes. Dado que a bagagem de vivências de cada estudante pode não trazer prontos certezas e fatores determinantes suficientes para a resolução dos exercícios de projeto.

Segundo Morin “precisamos estar aptos a reunir o máximo de certezas para enfrentar a incerteza” (MORIN, 1998), componente este sempre presente nos momentos de elaboração de propostas de projeto, quando o estudante é frequentemente requisitado a enfrentar suas incertezas relacionadas à complexidade3 de se projetar.

O momento da aula de projeto tem por premissa o estímulo criativo e a troca de ideias, visando a exploração dos problemas. Uma estrutura de aula que reforce esse caráter, potencializa seu funcionamento. No entanto, o projetar comumente exercitado na sala de aula durante os ateliês, é iniciado com a teoria fundamental sendo passada aos estudantes num ambiente e dinâmica de sala de aula convencionais e diretivos, distanciados da prática de projeto.

Somente após este momento, a prática do projetar é colocada à prova em exercícios dirigidos ou assessorias com os orientadores, onde se acredita verificar se os conteúdos teóricos foram absorvidos. Contudo, esta estrutura sequenciada em teoria antecedendo a prática, pressupõe a fragmentação do pensar, além de uma quebra no processo de projeto do estudante, que normalmente seguiria um caminho não linear e concomitantemente teórico e prático. Deste modo, o professor corre o risco de condicionar os estudantes a optar por um conjunto de certezas padronizado.

Enquanto estamos projetando, as decisões de projeto nos obrigam a revisitar os conceitos inúmeras vezes e por diferentes motivos, mas o que geralmente ocorre na sala de aula não segue este processo. A fragmentação do pensar é uma escolha didática que precisa ser revista. Portanto, se faz necessária uma mudança de postura de estudantes e professores, para que o momento de aprender/ensinar a projetar se aproxime da real ação de projetar.

Buchanam (1992) se apropria de um termo cunhado por Rittel (1972) para qualificar o processo de projeto de arquitetura: os wicked problems. São eles problemas difíceis ou impossíveis de se resolver por terem premissas inconsistentes, insuficientes, contraditórias ou até mutáveis. Novas incertezas se mostram a medida em que os questionamentos são feitos de uma determinada perspectiva Dessa forma, um projetista ao examinar um problema de projeto sob uma perspectiva, obterá um resultado, se observar por outra perspectiva, obterá outro resultado e assim por diante.

Nesse sentido, se considerarmos uma maneira de aprender/ensinar a projetar de modo que diversas perspectivas sejam colocadas à mostra ao mesmo tempo e muitas soluções exploradas pelas variáveis disponíveis, teríamos como resultado um processo plural de solução de problemas, onde cada proposta traria uma bagagem própria e

3Como

afirma Morin (2006, p.13) “a complexidade apresenta-se com os traços inquietantes da confusão, do inextricável, da desordem no caos,da ambigüidade, da incerteza... Daí a necessidade, para o conhecimento, de pôr ordem nos fenômenos ao rejeitar a desordem, de afastar o incerto, isto é, de selecionar os elementos de ordem e de certeza, de retirar a ambigüidade, de clarificar, de distinguir, de hierarquizar”

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possível de ser analisada dentro da problematização do projeto de arquitetura e/ou urbanismo. Obviamente, esta maneira exige requisitos como preparação da aula com “problemas abertos”4, trabalho em equipe, método de avaliação adequado, maior atenção do professor, improvisação por parte dos estudantes e do professor, entre outras características.

Em síntese, há diversos benefícios ao se investir em um processo de ensino/aprendizagem de arquitetura e urbanismo a partir da pedagogia relacional no lugar da diretiva; da sala de aula convencional transformada para o modelo flipped; no ato de projetar aceito como um caminho não linear, concomitantemente teórico e prático, isento da fragmentação do saber, e ainda composto de wicked problems.

Entre os benefícios, pode-se citar: minimização das lacunas entre a aula teórica e o exercício prático ou profissional; reforço das capacidades de pensamento complexo do estudante e do professor ao estimular a articulação de um problema de forma completa, contabilizando suas partes e as relações entre elas, assim como as diversas possibilidades de resolução; contribuição para a formação, não apenas de arquitetos capazes de solucionar problemas complexos, mas também de cidadãos questionadores e com as ferramentas corretas para construírem a própria versão das soluções.

Portanto, uma prática complexa como a do projetar, exige um modelo de ensino/aprendizagem adequado e igualmente complexo, onde o professor tem o papel de catalizador dos acontecimentos e o estudante trilha o próprio caminho.

3 ESTUDO DE CASO: ASSESSORIA COMPLEMENTAR PARA O CURSO DE ARQUITETURA E URBANISMO DA UNICAMP Com a intenção de inaugurar um novo espaço e modo de estudar arquitetura e urbanismo, foi proposta uma experiência dentro deste curso na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp): um espaço onde estudantes de diferentes anos pudessem compartilhar seus conhecimentos, conversar sobre arquitetura e temas adjacentes, discutir a estrutura do curso, enfim, que fosse um espaço de apoio a todas as disciplinas e a todos os estudantes interessados.

O anseio em experienciar um novo espaço e modo de estudar arquitetura já estava presente entre docentes e discentes do curso e iniciativas anteriores similares já haviam sido idealizadas, contudo, sem sucesso..

Analisando algumas destas iniciativas anteriores, uma parte vivenciadas pelos autores do presente artigo e demais relatadas por outros estudantes, atentou-se à presença de dificuldades recorrentes: a. Não havia um espaço destinado especificamente para tal atividade. Então, os estudantes precisariam usar um espaço já existente, provavelmente uma sala de aula, o que leva à necessidade de, a cada encontro, reservar um horário

4Partes

de um problema maior, ou cases para resolução.

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para o uso da sala. Esta dinâmica não representa garantia de que aquela sala estará reservada naquele horário; b. O ingresso dos participantes seria livre de compromissos e responsabilidades.

Nesse sentido, o vínculo dos participantes com a atividade poderia se tornar debilitado, uma vez que, não é possível cobrar participação de algo livre, havendo ainda a possibilidade de esvaziamento da atividade; c. Havia resistência no reconhecimento acadêmico das atividades “paralelas”, extra-curriculares. Reconhecimento este relevante tanto para o currículo acadêmico dos autores da iniciativa, quanto para os participantes destas, por se tratar também de um espaço de construção de conhecimento, além das disciplinas regulares.

Ao encarar estes pontos, foi visto que a abordagem precisaria ser outra. Frente à nova tentativa, criou-se um histórico e buscou-se uma metodologia aberta ao aperfeiçoamento na prática.

Os autores deste artigo entraram em contato com o coordenador do curso, Prof. Dr. Evandro Ziggiatti Monteiro, explicaram suas vontades e pediram auxílio para viabilizar a iniciativa. A solução encontrada foi a formatação dessa atividade como uma disciplina eletiva ministrada pelo próprio professor Evandro. Entendeu-se que esta seria a melhor opção, se não a única, para que a ideia se concretizasse. Ao adotar esta configuração, surgiram outros pontos para se considerar: a. A ideia de formatação como disciplina, ainda que eletiva, coloca a atividade num hall já consagrado e carregado de sentimentos como a obrigação, , mérito, avaliação, etc, coisas das quais queria-se evitar; b. Uma vez como disciplina, o vínculo da atividade com os participantes, e viceversa, se estabelece através da matrícula e mantém o registro dessa participação por meio do histórico escolar; c. Pressupõe-se a criação de uma forma de avaliação, uma vez que toda disciplina deve entregar uma nota a cada estudante no fim do semestre; d. O vínculo dos estudantes condutores da atividade se daria pelo programa PAD (Programa de Auxílio Didático)5, e poderia se dar de forma voluntária, mas os estudantes deveriam estar inscritos no programa; e. Como disciplina, teríamos uma sala reservada toda semana para trabalhar.

A FORMATAÇÃO DOS ENCONTROS Após optar pelo oferecimento dos encontros configurados como disciplina eletiva, partiu-se para uma definição mais precisa das atividades e dos objetivos que desejavase alcançar. Adotou-se como cerne da disciplina a assessoria a projetos.

Atualmente, no curso de Arquitetura e Urbanismo da Unicamp, os estudantes frequentam matérias de projeto todo semestre, e eventualmente, mais do que uma. A 5

Como definido pela Pró-Reitoria de Graduação da Unicamp, o Programa de Apoio Didático (PAD) é um programa de bolsas destinado exclusivamente a alunos de graduação regularmente matriculados na Unicamp. Suas atividades visam o aprimoramento do ensino de graduação através de monitoria exercida por estudantes e deverão ter a supervisão do professor responsável pela disciplina.

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dinâmica da assessoria complementar aconteceria então, em torno da instrumentalização dos inscritos para a confecção dos projetos; seja desenhando, analisando ou buscando referências. Assim, entendeu-se que as atividades poderiam se dar de duas formas: como assessoria presencial em projetos, ou como exposição de conteúdos pertinentes às discussões.

Em relação às assessorias presenciais de projeto, pretendía-se que se dessem de forma coletiva, e na presença de toda a sala, de modo que todos pudessem opinar sobre o projeto apresentado naquele momento. Dessa forma, aqueles que estão nos primeiros anos poderiam buscar ajuda, ao mesmo tempo em que teriam contato com projetos mais maduros e noção de como são as disciplinas que estão por vir na graduação, além de, oportunamente contribuir para a solução de problemas levados por seus veteranos.

Já quanto à exposição de conteúdos pertinentes às discussões, esta seria requisitada pelos participantes, a medida que se fizesse necessária uma explicação mais aprofundada de um determinado tema. Por exemplo, durante uma assessoria de projeto, poderia ser identificada uma lacuna sobre o conceito Partido. Se todos fossem a favor, seria agendado um encontro para explicação desse conteúdo. Outros exemplos poderiam abarcar a introdução a algum software, assistir vídeos seguidos por uma discussão, explanação de outros conceitos, dicas de representação e apresentação, etc.

A partir desse rascunho redigiu-se, então, um esboço da atividade para conversar com o Coordenador do Curso. Abaixo está reproduzido este esboço.

Nome da Disciplina: Assessoria Complementar Créditos: 2 créditos. 2 para Teoria (T) Número mínimo e máximo de matriculados: Mínimo 6, Máximo 20 Dia e Horário: sexta-feira, 16h00 às 17h40 Pequena Ementa: disciplina de complemento teórico para assessorias aos estudantes.

Esta disciplina pretende incrementar a discussão arquitetônica com exemplos de projetos, textos, apoio de softwares e outros elementos que auxiliem o estudante durante o decorrer do semestre em disciplinas como Teoria e Projeto, Desenho Urbano, História da Arquitetura, Paisagismo, etc. Pretende-se criar um corpo de ajuda, munido de um arcabouço referencial, para que os estudantes tenham um apoio extra.

Estratégia: utilizar material referencial (livros, sites, filmes, lugares, revistas, projetos, etc); ter a disposição sala com projetor, se possível com som; durante o período de férias, divulgar para os estudantes se matricularem; trabalhar de acordo com a demanda dos matriculados; avaliar por presença; não exigir obrigações extraclasse; funcionamento da assessoria como um plantão de arquitetura; tentar ajudar em assuntos como projeto, história, urbanismo, design, representação, softwares, indicação de referencias, etc; funcionar como uma discussão livre, informal, sem estruturas didáticas fixas.

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Utilizou-se estas informações para a criação da disciplina no Diretório Acadêmico, e para isso redigiu-se: uma Ementa mais consistente, explicando sobre o que se tratava a disciplina; uma Dinâmica, explicando como as atividades se desenrolariam; e uma bibliografia básica. A Ementa, Dinâmica e bibliografia utilizadas na divulgação das atividades estão reproduzidas abaixo.

Ementa: Disciplina de complemento teórico para assessorias aos estudantes. Esta disciplina pretende incrementar a discussão arquitetônica com exemplos de projetos, textos, apoio de softwares e outros elementos que auxiliem o estudante durante o decorrer do semestre em disciplinas como Teoria e Projeto, Desenho Urbano, História da Arquitetura, Paisagismo, etc. Pretende-se criar um corpo de ajuda, munido de um arcabouço referencial, para que os estudantes tenham um apoio extra.

Dinâmica: Os matriculados na disciplina trarão para as reuniões questionamentos que estão tendo sobre as matérias dos segmentos de Teoria e Projeto, Urbanismo, Paisagismo e Design. Tais questionamentos podem envolver questões específicas daquele projeto, por exemplo: como resolver a cobertura de um determinado edifício; assim como podem ser questões relacionadas a algo mais geral, como aprender um novo software. Os PADs trarão referências bibliográficas, experiências pessoais que envolvam as questões e, quando se fizer necessário, o preparo de uma explicação teórica. O desenrolar da disciplina se dará no formato de atendimentos em grupo ou individuais, de acordo com a demanda dos matriculados.

Bibliografia: Francis Ching, Representação Gráfica para Desenho e Projeto; Bruno Zevi, Saber Ver a Arquitetura; Rafael Moneo, Inquietação Teórica e Estratégia projetual; Snyder & Catanese, Introdução à Arquitetura; Simon Unwyn, A Análise da Arquitetura; Alexander, Uma Linguagem de Padrões; Lorraine Farrelly, Técnicas de representação; Kate Nesbitt, Uma nova agenda para a arquitetura; Kevin Lynch, A Imagem da Cidade.

Com a disciplina pronta para receber as matrículas e com a dinâmica estabelecida, restava aguardar a finalização do período de matrículas. Durante este tempo, iniciouse a divulgação da disciplina via Facebook, pois temia-se que pouquíssimas pessoas se interessassem pela atividade, o que a inviabilizaria. Para chamar a atenção e para explicar melhor sobre o que se tratava, expusemos o flyer abaixo em um grupo criado para estudantes do curso de Arquitetura e Urbanismo da Unicamp. Assim começaram os primeiros questionamentos e interesses sobre as atividades.

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– Encontro Nacional sobre Ensino de Arquitetura e Urbanismo – Congresso da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo Figura 3: Cartaz para divulgação online

Fonte: Testolino e Baldam, 2014.

Tinha-se algumas expectativas de objetivos a serem alcançados ao longo do semestre: a. A criação de um ambiente de cooperação interanos nos estudos arquitetônicos; b. A alimentação do veio participativo de cada um, já que as atividades surgiriam a partir da necessidade dos inscritos; c. A experimentação de outro formato de disciplina, que não o convencional determinado por notas, compromissos, layout de sala, aulas expositivas, etc.

Ao finalizarem as matrículas daquele semestre, surpreendeu-se haver mais inscritos do que o limite de vagas disponível.

TEORIA NA PRÁTICA: OS PRIMEIROS ENCONTROS O primeiro encontro aconteceu dia 05 de setembro de 2014. Neste momento, explicou-se para os matriculados o que pensava-se para as atividades; para isso montou-se uma apresentação em slides. A dinâmica da disciplina foi apresentada da seguinte forma: nos 4 primeiros encontros, os PADs trariam algum material para discussão, para instigar os participantes. Posteriormente, seria a vez dos matriculados de trazer conteúdos podendo ser dúvidas de projeto, filmes, textos, temas e o que mais fomentasse discussões. Pontuou-se que seria um espaço criado por todos, e que todas as decisões seriam tomadas em conjunto com a sala.

Assim, após o primeiro encontro, os próximos 4 aconteceram com discussões propostas pelos PADs, e um quinto encontro demandado pelos demais estudantes. Os temas foram: 12/09 - Encontro sobre os diferentes trabalhos dos arquitetos e diferentes tipos de escritório; 19/09 - Encontro sobre concursos de projeto de arquitetura; 26/09 - Encontro sobre renderização e mini workshop de Software;

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03/10 - Sessão de Vídeos e discussão; 24/10 - Encontro sobre Partido Arquitetônico; Os encontros aconteceram com boa resposta dos matriculados. A maioria deles participou das discussões, propôs temas adjacentes, procuraram os PADs fora da aula, demonstrando interesse em discutir os assuntos. Apesar de, até o quinto encontro, estes terem se aproximado do sistema de aula expositiva, porém, não convencional, os envolvidos relataram ter sido bastante proveitoso, já que os temas discutidos faziam parte dos anseios dos estudantes e houve a preocupação em deixar a estrutura de apresentação despojada e livre.

Em vários momentos, conversou-se sobre o andamento das demais disciplinas nos diversos anos. Num layout de roda, discutiu-se sobre as matérias de projeto e outras. A experiência foi interessante por diversos motivos, entre eles a tentativa de sensibilização para os problemas do curso, tornando possível para os mais novos visualizar o que se delineava à frente.

Instituiu-se como instrumento de comunicação o Facebook para depositar materiais de referência, ideias, textos, fazer enquetes, entre outros,. O que se mostrou bastante útil e prático. Além desse instrumento, toda a disciplina foi controlada por uma planilha on-line de acesso compartilhado, que os PADs atualizavam à necessidade. Nesse arquivo constava a presença dos matriculados (em todos os encontros foi passada lista de presença), um cronograma básico e o resultado da avaliação, que será explicada no tópico a seguir.

MÉTODO DE AVALIAÇÃO: COMO AVALIAR ADEQUADAMENTE? Para que a atividade acontecesse de fato, ela foi formatada como disciplina e, por isso, trouxe consigo a necessidade de um método de avaliação. De acordo com as expectativas de objetivos, citadas no item ”Formatação dos encontros”, não faria sentido utilizar uma metodologia comum para avaliação; assim pensou-se em uma que correspondesse às premissas da atividade e da disciplina. Construiu-se empiricamente um método de avaliação baseado na participação dos matriculados. Cada participante iria receber pontos em todas as aulas; estes pontos seriam distribuídos da seguinte forma: Quadro 1: Pontuação para avaliação

PONTOS DE PARTICIPAÇÃO Faltou 0 Teve presença +1 ponto Participou das conversas e discussões +2 pontos Trouxe material para discussão +3 pontos Fonte: Testolino e Baldam, 2014

Com esta tabela em mãos todo encontro, os PADs atribuiam pontos para os estudantes, monitorando-os durante as atividades. Ao fim do semestre, a somatória de

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pontos dos matriculados seria convertida para uma nota de 0 a 10. Abaixo está a escala de conversão de notas: Quadro 2: Conversão de pontos em notas

CONVERSÃO DE PARTICIPAÇÃO EM NOTAS 27 [+] Nota 10 25 e 26 [+] Nota 9,5 22, 23 e 24 [+] Nota 9 19, 20 e 21 [+] Nota 8,5 16, 17 e 18 [+] Nota 8 12, 13, 14 e 15 [+] Nota 7,5 9, 10 e 11 [+] Nota 7 8 [+] Nota 6,5 7 [+] Nota 6 6 [+] Nota 5,5 5 [+] Nota 5 Fonte: Testolino e Baldam, 2014.

Esta nota de participação corresponderia a 80% da nota final, enquanto os 20% restantes seriam computados através da redação de um pequeno texto de avaliação da própria disciplina. Ao fim, tivemos a fórmula para a nota final.

Notal final = (0,8*Participação) + (0,2*Texto analítico) Contudo, ao finalizarmos todas as notas, percebemos que muitos alunos ficaram com notas relativamente baixas, e como as atividades nunca tiveram a pretensão de abaixar a média dos alunos, foi feita uma conversão: a maior nota se transformou num 10, e as outras acompanharam a mudança proporcionalmente. Discutimos este modo de avaliação com os matriculados e após concordarmos começamos a aplicá-lo dia 10/10/2014.

Este método se mostrou bastante trabalhoso, por termos que analisar todos os alunos em todos os encontros, para que seja possível atribuir-lhes os pontos de forma correta. Por um lado isso foi muito bom, pois tornou-se um modo mais sensível de construir a nota dos participantes. Contudo, para aqueles que tem dificuldades de expressão, problemas ao falar em público e expressar ideias, este método pode não ter sido o mais adequado. Mesmo assim todos os matriculados passaram com notas satisfatórias.

ASSESSORIAS: COMO AJUDAR E SER AJUDADO? Enquanto a primeira parte dos encontros focou em apresentações teóricas e/ou expositivas, a segunda teve ênfase nas assessorias de projetos dos participantes. À medida que o semestre avançava, as demandas por ajuda nos projetos aumentou e, com isso, a necessidade de assessorias. Esta dinâmica aconteceu de diversas formas, mas sempre coletivamente. Os participantes trouxeram maquetes físicas, virtuais, pranchas em papel e pranchas virtuais, de onde tiravam suas dúvidas, expunham suas ideias, compartilhavam seu trabalho com os outros. Assim, ora as assessorias se configuravam como um grupo de pessoas debatendo sobre uma maquete física, ora se

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transformava numa discussão frente a uma apresentação em slides das pranchas do projeto. Esta parte das atividades se mostrou importante em vários sentidos: a. Aqueles que não estavam acostumados a apresentar suas ideias puderam exercitar essa necessidade; b. Como as assessorias foram coletivas, muitas pessoas opinaram sobre cada projeto, fazendo com que o participante com dúvidas recebesse várias e diversas informações para tentar sanar sua dificuldade; c. Gerou momentos de discussão de projeto e teoria; d. Articulou os diferentes anos do curso, ora dando opiniões sobre os projetos dos colegas, ora expondo os projetos.

Algumas questões foram bastante requisitadas pelos participantes. Dicas de apresentação, representação e referências de projetos foram os pedidos mais recorrentes, talvez por terem partido dos estudantes dos primeiros anos, quando não há muita base nesses campos. Assim, os encontros mostraram-se um ambiente válido e importante para dar subsídios para o que era cobrado nas demais disciplinas.

Como é comum no processo de projeto de arquitetura, muitas questões não são facilmente solucionadas. Isso levava a uma prática constante nas assessorias: não chegar em soluções para os problemas, mas sim munir o estudante de ferramentas para que pudesse tomar as decisões cabíveis ao seu projeto. Entre essas ferramentas estão referências de modo geral, dicas de experiência pessoal, dicas de teoria de arquitetura, entre outras coisas.

RELAÇÃO ENTRE OS ESTUDANTES PAD E O ORIENTADOR A experiência dessa disciplina apresentou singularidades quanto a dinâmica de aula, método de avaliação, atividades propostas e relação entre a produção de conhecimento e o matriculado. Por conta de tais singularidades, a relação entre orientador e os PADs não foi diferente. Ao contrário da relação convencional entre professor e monitor, foi estabelecida uma relação entre orientador e proponentes, onde estes se responsabilizaram pela coordenação das atividades pertinentes à disciplina. Desse modo, o orientador se tornou uma referência, permitindo que os PADs, junto com os matriculados, tivessem certa liberdade de definição das atividades de acordo com as demandas dos encontros.

Além de trazer novos questionamentos sobre a dinâmica de aula, essa relação se mostrou produtiva ao reiterar ideias trabalhadas pelo professor Evandro, orientador da disciplina, como inovações nos modos de avaliação e atividades propostas nas matérias de Projeto ministradas por ele.

FEEDBACK Como descrito no item ”Método de Avaliação”, os matriculados deveriam redigir um pequeno texto externando suas impressões sobre as atividades, suas consequências e críticas. Estes textos de feedback foram compilados numa planilha on-line para complementar a nota final. Houve críticas construtivas a respeito da divisão de tempo entre as partes da disciplina, elogios sobre o modo de avaliação, dentre outros diversos pontos. Um dos itens que mais apareceu nos formulários de feedback foi o

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elogio ao formato dos encontros, por propiciar a informalidade e a horizontalidade entre PADs e matriculadose, principalmente, a construção coletiva dos conteúdos. De uma forma ou de outra, houve reflexão sobre a atividade que participaram, um dos grandes objetivos pretendidos.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Buscou-se uma alteração daquilo que comumente entende-se por aula, conteúdo e participação. Ao se colocar o participante como produtor da própria aula, desconfigurando a imagem clássica de sala de aula, obteve-se duas consequências principais: a) Alguns momentos de lacunas nos encontros; b) Entusiasmo por participar de uma nova forma de aprender/ensinar.

As duas consequências acima têm a mesma raíz: o modelo de ensino ao qual se está mais acostumado dá voz ao estudante apenas em momentos específicos (como num seminário ou em uma atividade em grupo), enquanto na maior parte do tempo em sala, os estudantes recebem os conteúdos unilateralmente. Com isso, os exercícios de questionar, sugerir, ver, expressar e buscar as questões fundamentais de cada um, são limitados.

Os encontros se mostraram não só como uma experiência válida de construção de uma sala-de-aula diferente, mas também como uma necessidade de repensar as formas de ensinar, aprender, trocar experiências, entender o mundo e a si próprios.

Essa experiência se mostrou importante para lançar algumas bases para que outras disciplinas possam experimentar os métodos e dinâmicas explorados, buscando suas atualizações e melhoramentos.

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BASTOS, C. C. Metodologias ativas. 2006. Disponível em: br/2006/02/metodologias-ativas.html>. Acesso em: 18 mai. 2015.

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BECKER, F. Modelos Pedagógicos e Modelos Epistemológicos. In: SILVA, L. H., AZEVEDO, J. C. (orgs). Paixão de Aprender II. Petrópolis: Vozes,1995.

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