A narrativa para crianças nos livros ilustrados
Gostaria de saber, disse para si mesmo, o que se passa dentro de um livro quando ele está fechado. É claro que lá dentro só há letras impressas em papel, mas, apesar disso, deve acontecer alguma coisa, porque quando o abro, existe ali uma história completa.
Michael Ende
O livro Nanão enquadra-se no gênero narrativo (fábulas originais, da literatura universal e da tradição popular etc.) O termo narrativa é usado quando nos referimos a contos, romances, novelas, fábulas etc. que apresentam estruturas e elementos específicos. Quando falamos em gênero narrativo nos livros infantis, geralmente estamos no “território” dos contos.
Na literatura mundial e brasileira, temos uma variedade de contos que atendem a diferentes leitores em diferentes idades, como os contos populares, os contos de fadas, de assombração, de mistério, de esperteza, entre outros. A estrutura composicional do conto clássico geralmente apresenta:
a introdução, que insere o leitor no universo a ser relatado, tecendo-lhe as particularidades do espaço onde desenvolve a ação e apresentando-lhe, paulatinamente, os personagens que transitarão pelo mundo exposto;
o conflito, que implica o surgimento de um problema, um impasse que desencadeará todas as peripécias e os infortúnios necessários para o encaminhamento da trama;
o clímax, que se institui como a ação mais impactante da obra;
o desfecho, em que o conflito configurado na narrativa é solucionado (ou não, pois nem todas as narrativas terminam em final feliz).
Publicado em 2020, Nanão é um livro contemporâneo, cuja estrutura diferencia-se dos contos clássicos; por outro lado, a narrativa mantém elementos tradicionais, como repetição (recurso muito frequente em alguns contos de acumulação), introdução, conflito, resolução e desfecho. O leitor comprova o que é comunicado na introdução até que o conflito é anunciado e uma possível solução é colocada em prática. Dessa forma, em uma mudança de foco, a narrativa apresenta uma “virada”. O desfecho confirma o acerto da abordagem.
Em Nanão, tanto o texto verbal quanto o texto visual (ilustrações) atuam juntos para favorecer a compreensão do leitor. Ambos trazem informações que se complementam e permitem novas descobertas.
“os gêneros da literatura infantil se caracterizam pelo equilibrado diálogo entre as imagens visuais e o texto verbal. Essa configuração, que lhe é peculiar, instaura modos de ler sensíveis aos efeitos produzidos pelo e no entrelaçamento dessas linguagens. Para isso, é preciso contar com a percepção de elementos como a cor, as formas, os traços da composição visual, tomados como componentes das escolhas de estilo que dividem as páginas com os textos verbais.”
(Machado, 2014)
Na Educação Infantil, sobretudo, é fundamental que possamos valorizar a leitura desses dois signos (verbal e visual) durante a situação de mediação para que as crianças possam explorar e relacionar os elementos disponíveis para a compreensão da narrativa: “Quanto mais conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior a sua exposição a todo tipo de texto, mais fácil será sua compreensão” (KLEIMAN, 2009).
Como mediador de leitura na primeira infância, o papel do professor ultrapassa a ação restrita de apenas ler o livro em voz alta. Nosso maior desafio é introduzir o aluno no universo da literacia
Literacia, numeracia e linguagem em textos infantis
Para desenvolver a linguagem da criança na primeiríssima e primeira infância, é sempre muito importante que a família e a escola ofereçam atividades de leitura por meio de livros ilustrados que possam ser vistos e manuseados pelas crianças.
[...] a escuta das palavras diante das imagens que as representam permite à criança estabelecer a relação entre palavra e objeto. Essas primeiras experiências exigem a mediação do adulto que lê para o pequeno, oportuniza situações para a criança realizar atividades com o livro, as quais inicialmente passam pelos órgãos de sentido como: olhar, agarrar, apalpar, cheirar, levar o livro à boca, ouvir seus sons.
Na primeiríssima infância, a criança na faixa etária de 06 meses a 3 anos é muito sensível ao desenvolvimento da linguagem. Ela aprende a pronunciar os sons e domina um pequeno vocabulário.
Modesto-Silva e Motoyama (2020, ficha 1, p.1).
As atividades de leitura na família e na escola precisam considerar que o processo de desenvolvimento de cada criança é particular quanto ao tempo e modo como se relaciona com a linguagem verbal e visual.
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De maneira geral, observamos que, à medida que cresce o interesse das crianças pelo mundo que as cerca, pelos seres e objetos que as rodeiam, cresce também a necessidade de compreender e dominar a linguagem.
Todos que convivem com crianças em fase de aquisição da linguagem se surpreendem com o deslumbramento e entusiasmo quando elas são apresentadas a pequenas narrativas, parlendas, cantigas e textos poéticos. Esse é o momento ideal para ampliar e motivar a atenção para a escuta de palavras, frases e textos curtos, para trabalhar a significação e apresentar as diferentes funções de um personagem na história.
Por meio de atividades lúdicas e brincantes (antes, durante e depois da leitura), as crianças aprendem a “imitar” o adulto, assimilam a linguagem da comunicação, reproduzem o manuseio com o livro, desenvolvem a imaginação e a memória. Todas essas relações com a leitura são possíveis na Educação Infantil antes de a criança se alfabetizar formalmente.
Pesquisadores da primeiríssima e primeira infância utilizam a expressão literacia emergente, ou apenas literacia, ao definirem os comportamentos das crianças muito novas quando começam a responder e se aproximar de atos de leitura e escrita. A literacia, porém, vai além da leitura e da escrita – abrange a inter-relação da linguagem: falar, ouvir, ler, escrever e ver. Assim, há muitas maneiras de crianças pequenas, incluindo bebês, se envolverem com os livros:
segurar, provar (literalmente, colocar na boca) e virar as páginas; engatinhar buscando um livro (quando bebê); ir até uma estante e escolher um livro; apontar e falar o nome de objetos ou de algum acontecimento representado nas ilustrações; repetir alguma palavra, expressão ou frase do texto; perguntar para o adulto sobre a história por meio de pronomes interrogativos “o que”, “quando”, “como”, “quem”, “por que”; conversar, questionar ou manifestar opiniões sobre o tema; recontar um texto do seu jeito, reinventando-o.
A família coloca em prática a literacia familiar quando propicia à criança que se relacione, se familiarize e aprenda sobre os textos escritos antes de frequentar a escola ou quando está em casa (MATA, 2006). As relações precoces com o texto escrito nas interações do dia a dia em ambiente familiar (histórias, listas de compras, jornais, livros infantis, bilhetes etc.) são essenciais e parte integrante do processo de aprendizagem como um procedimento social, funcional e participativo (TEALE & SULZBY, 1995).
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A aprendizagem da literacia, portanto, não começa quando se inicia o ensino formal, nem quando já se dominam a técnica e a mecânica da leitura e escrita, mas muito mais cedo, quando proporcionamos, fora e dentro da escola, os primeiros contatos com a linguagem, a leitura e o escrito.
Se a literacia familiar principia em casa, a numeracia também – a numeracia emergente está relacionada ao pensamento matemático que ocorre logo nos primeiros anos de vida da criança. Antes mesmo do início da vida escolar, a criança traz consigo conhecimentos resultantes das suas vivências e de suas brincadeiras (GINSBURG, GREENES & BALFANZ, 2012).
Percebemos que os bebês aprendem ludicamente a linguagem e o raciocínio lógico enquanto selecionam objetos por formas e cores ou brincam fazendo sequências com peças, como carrinhos ou bonecas. À medida que as crianças vão crescendo, a matemática começa a ser usada para contar objetos e iniciam-se, assim, as associações entre o numeral e a quantidade representada por ele. Em jogos de tabuleiro, os alunos podem aprender ordem crescente e decrescente, habilidades para agrupar peças. Outras atividades na Educação Infantil, como a simulação de compras em um supermercado, facilitam a estratégia e lógica e até ensinam matemática avançada e gerenciamento de valores.
O Plano Nacional de Alfabetização (Brasil, PNA, 2019) afirma que o cérebro humano não foi biologicamente programado para aprender a ler e escrever e que “Aprender a ler e a escrever faz criar no cérebro um caminho que liga as áreas de processamento fonológico com as de processamento visual, de modo que uma palavra, quando é vista, ativa no cérebro as mesmas áreas que uma palavra quando é ouvida” (p.26).
Estudos desenvolvidos nos últimos anos sobre a aprendizagem da linguagem escrita reforçam conceitos da literacia emergente, em que se considera o processo de descoberta e apreensão da linguagem escrita como um processo precoce, no qual a criança desempenha um papel ativo e participativo.
Pesquisadores revelam o caráter positivo e lúdico da leitura de histórias pelas famílias nos aspectos de aquisição da linguagem.
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Literacia e numeracia exploradas em leituras literárias com crianças pequenas e muito pequenas.
Foi identificada uma associação significativa entre a frequência de leitura, os conhecimentos sobre literacia das crianças aos 5 anos e sua compreensão em leitura. Também se evidenciaram a aquisição e a ampliação de vocabulário, bons índices de alfabetização, de compreensão, de conhecimentos de literacia e de mundo.
A pesquisadora portuguesa Lourdes Mata mostrou que as crianças cujas mães utilizavam, durante os momentos de leitura de histórias, intervenções “não imediatas” (questões, comentários, inferências, predições...) apresentavam melhor resultado na compreensão e interação com o texto escrito. A prática de leitura no ambiente familiar torna-se, assim, uma atividade significativa que proporciona variedade e riqueza de intercâmbios, facilitando o desenvolvimento de algumas aquisições e competências de literacia, como também a motivação positiva à leitura e à escrita.
Já quando a criança está na escola, motivá-la para leitura, verificar seu desenvolvimento, reconhecer do que ela gosta e “modelar” suas práticas é papel e competência do professor. E sobre isso discutiremos a seguir: a função do “moldar” e do “mediar” na Educação Infantil.
Todos nós, desde pequenos, tivemos alguém a quem seguíamos como modelo, alguém que admirávamos e queríamos imitar. Existe uma relação especial entre a criança e o professor, principalmente nos primeiros anos da infância. É por esse motivo que o termo modelagem, utilizado nos Estados Unidos desde a década de 1980, começou a ser usado em escolas brasileiras.
Alguns professores chamam “modelagem como inspiração” seu papel de ajudar as crianças a pensar além do óbvio, sem ser instrutivo, controlador ou muito influente no processo. O professor não dá respostas prontas, ele questiona para fazer que as crianças pensem além do que é evidente.
A modelagem é um princípio da metacognição; ao “modelar” uma ideia, o professor fala em voz alta para que as crianças ouçam seu pensamento e, a seguir, no debate com o grupo, ele convida os alunos para lhe ajudar a tomar decisões. Dessa forma, o professor não modela apenas o processo, mas motiva por meio de perguntas estratégicas, uma troca de pontos de vistas, ponderando as intervenções.
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As interações sociais: professor modelo e mediador
Como professores da Educação Infantil, algumas vezes nos apressamos e emitimos nossas opiniões antes de promover o debate. Nesses momentos, o grande desafio é fazer que nossos estudantes saiam das respostas monológicas (“porque sim”, “é”, “não gosto”, “porque não”) e expressem oralmente suas ideias, aprofundando e elaborando melhor as respostas.
Vejamos um breve exemplo do que vem a ser a modelagem em uma situação didática:
O professor está em uma roda de conversa com crianças da Creche (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses de idade) segurando alguns círculos de papel-cartão colorido nas mãos. Os estudantes também têm o mesmo material. Ele fala:
Professor (P) — “Hummm, acho que vou usar esses círculos para fazer uma fileira.”
Aluno C — “Usei círculos grandes e pequenos”, mostrando no chão sua sequência.
P — “Minha fileira de círculos parece uma lagarta. Acho que vou desenhar algumas pernas de lagarta.”
Aluna J — “Ela também precisa de olhos e boca.”
Aluno T — “Boa ideia, assim ela fica uma lagarta feliz!”
Aluno C — “Olha, fiz um triângulo com meus três círculos!”
P — “Sim, você tem três cantos!”
O aluno C decide usar uma caneta hidrocor para conectar seus três círculos.
Nesse caso, quando o professor diz que havia três cantos e a criança desenha um triângulo a partir da junção dos círculos, percebe que há duas figuras geométricas sendo exploradas.
Geralmente, o professor modela do início ao fim um processo e então deixa as crianças livres; ele não assume o controle inteiro da discussão, mas inicia a conversa com seu pensamento (fazer pernas no círculo) e deixa as crianças dialogarem com os seus (fazer um triângulo com os círculos). Quando o professor percebe que os alunos estão inseridos na discussão, ele pode incitar a conversa e ficar disponível para ouvir outras ideias, ou deixar a criança livre para trabalhar sozinha com seus conceitos e imagens.
Modelar é diferente de mediar, muito embora, ao modelar, o professor esteja mediando. Há uma linha muito tênue entre esses dois conceitos.
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Vejamos como o conceito difere e/ou se complementa: Vygotsky fala em aprendizagem mediada quando o professor representa um elo intermediário entre o estudante e o conhecimento disponível no ambiente. A mediação, nesse sentido, é relevante para o desenvolvimento dos chamados processos mentais superiores, ou seja –, planejar ações, perceber consequências para uma decisão, imaginar objetos etc. Se passarmos a relacionar a definição de Vygotsky com o papel do professor na mediação de leitura, podemos dizer que sua função é a de compartilhar conhecimentos, histórias, poesias para que a criança se desenvolva como leitor.
Mediar a leitura, porém, não significa apenas oferecer livros ou outros tipos de materiais impressos às crianças, mas fomentar o hábito da leitura, ser “modelo” de leitor, modelar a leitura.
Sobre o livro e o autor
O livro
A partir de uma inocente brincadeira entre pai e filho, surge Nanão, de Gustavo Piqueira. A história da narrativa remete ao faz de conta vivenciado entre pai e filho. O texto apresenta um personagem que, independentemente das perguntas que lhe são ofertadas, tem sempre a mesma resposta negativa: Não. Com o passar do tempo, e das sucessivas negativas, os amigos vão se cansando e se afastando. Porém, um personagem não desiste de Nanão e lança mão de uma ideia surpreendente que provocará uma virada no enredo, trazendo uma solução criativa para interagir com Nanão.
As ilustrações têm lugar de destaque: os traços coloridos atraem o olhar infantil, além de gerar uma identificação com o estilo dos traços que as crianças estão acostumadas a fazer para se expressar.
O autor
Gustavo Piqueira, nascido em 1972, em São Paulo, é um dos designers mais renomados do país, já tendo recebido mais de 500 prêmios nacionais e internacionais à frente de seu estúdio, a Casa Rex.
Nanão é sua primeira obra voltada para leitores bem pequenos, inspirado na convivência com seu filho Milo, que o provocou de forma inesperada na criação de um personagem do contra, que diz “não” a tudo que lhe é proposto. Gustavo é autor de mais 30 livros, entre romances, ensaios e livros ilustrados para adultos, nos quais mistura texto e imagem, fato e ficção, design, história e o que mais encontrar pela frente!
Trocando ideias sobre o livro e sobre o tema
Nanão é um livro que, de imediato, chama a atenção pela cor da capa, um forte amarelo, que provoca e atrai a atenção do leitor. Outro aspecto que se destaca é o fato de as ilustrações serem compostas por traços diretos, simples (mas esclarecemos: não simplificados ou simplórios), que estabelecem identificação imediata com o estilo do desenho infantil por meio de desenhos em linhas sem preenchimento.
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PARTE 2
Outro diferencial, explicado no posfácio do livro: trata-se de um livro infantil criado a partir de vivências e brincadeiras entre pai e filho. O autor, baseando-se nas brincadeiras com o filho Milo, explora com sensibilidade e criatividade a conhecida “fase do não” das crianças. É interessante observar como o personagem Nanão provoca a imediata identificação do leitor que se encontra na faixa etária entre 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses. Nessa etapa do desenvolvimento, as crianças passam pela “fase do não”, período importantíssimo para a formação da personalidade, do padrão de comportamento e das habilidades socioemocionais.
Abrindo espaços para a leitura
A leitura literária é mais do que uma atividade escolar, é uma instância de abertura e amplidão de saberes, ideias, conhecimentos, experiências – principalmente entre os estudantes da Educação Infantil, momento em que os livros são introduzidos no cotidiano das práticas pedagógicas e da literacia.
Os jogos de linguagem propostos nos diálogos do livro Nanão, o comportamento “do contra” do personagem e as atividades cotidianas infantis evocadas no enredo sugerem a possibilidade de explorar espaços não convencionais para situações de aprendizagem. Assim, além da sala de aula, da sala de leitura, da biblioteca, onde mais podemos promover a sensibilização para a leitura?
Poderíamos citar alguns espaços que costumam estar presentes nas escolas: pátio, área comum de recreação, parque de areia, copa, quadra, entre outros. Esses locais reúnem condições favoráveis para brincar e experimentar.
Duas ideias para preparar as crianças antes da leitura: 1
Uma sugestão para antecipar as atividades de leitura deste livro é propor a realização de brincadeiras ao ar livre. Em um trecho do livro, alguém convida Nanão: “Então vamos brincar?” e sugere brincadeiras, como escorregador, gira-gira, balanço... atividades físicas que incentivam a interação social e a relação com regras.
Proponha brincadeiras e atividades coletivas que se relacionem com o conteúdo do livro durante a leitura dialogada: passeio, brincadeiras, jogos, piquenique. Dessa forma, o que será contado fará ponte com o que foi vivido.
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A relação do real com a ficção é de elevada importância no trabalho desenvolvido pelos professores na Creche e na Pré-Escola. Assim como os jogos de linguagem que favorecem a compreensão de sentidos no uso das palavras não e sim, verdade e mentira, certo e errado, bom e mau, gosto e não gosto, a literatura propicia o desenvolvimento emocional e cognitivo das crianças ao se confrontar com os sentidos do mundo real e do mundo imaginário.
De acordo com a estudiosa francesa Jacqueline Held, em O imaginário no poder: as crianças e a literatura fantástica, “a imaginação, como a inteligência ou a sensibilidade, ou é cultivada, ou se atrofia” (1980, p.46). A leitura literária, portanto, desenvolve, amplia e consolida os processos imaginativos que detêm uma importante relação com os processos cognitivos.
2Outra brincadeira sugerida é a de responder perguntas apenas usando as palavras sim ou não. O professor faz uma lista de perguntas que só podem ser respondidas com sim ou não, procurando evocar o cotidiano das crianças. Veja alguns exemplos:
Você tem irmãos? Gosta de banana?
Quer ganhar uma tartaruga?
Gostaria de dormir? Tem barriga?
Sabe pular? Quer brincar na água?
A regra do sim e do não nas respostas incentiva as crianças a explorarem o significado dessas palavras em diferentes contextos e sentidos.
Antes da leitura: atiçar a curiosidade para o tema
Quem gosta de ler sabe que qualquer experiência de leitura é intensamente sensorial desde o momento em que o leitor recebe ou pega o livro em suas mãos, começa a manuseá-lo, a virar as páginas, a sentir a textura do papel da capa, o cheiro da tinta da impressão etc.
Aqui falamos de experiência sensorial, ou seja, atividades que explorem em maior ou menor intensidade os cinco sentidos: tátil, visual, auditivo, olfativo e gustativo. As crianças da Creche, como sabemos, são particularmente receptivas ao desenvolvimento dos sentidos.
Atiçar a curiosidade das crianças é um caminho para enriquecer a leitura e já fazer que, aos poucos, entrem em contato com a narrativa, percebendo o tema, envolvendo-se com a história. Analogamente, ao
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avançar pela capa ilustrada, página a página, o estudante da Educação Infantil vai se familiarizando com as características materiais do livro.
Algumas sugestões preparatórias:
1Converse com as crianças, lançando questões que introduzam assuntos explorados no livro. É uma maneira de aferir alguns conhecimentos prévios que possuam sobre o tema e/ou aguçar a curiosidade.
2Sugerimos, na seção anterior, a brincadeira de responder perguntas apenas com as palavras sim e não. Caso não tenha sido vivenciada, aproveite esse momento, antes de explorar a capa do livro, para introduzir a brincadeira que favorecerá a compreensão leitora.
Antes de iniciar a leitura, é sempre muito importante chamar a atenção para a capa e a quarta capa do livro, visto que elas geralmente trazem informações que antecipam, de forma análoga, partes do enredo.
Auxilie seus alunos a “lerem” as informações e ilustrações como uma “entrada do prato principal” antes de abrir as páginas iniciais; quanto mais curiosidade, mais motivação e envolvimento durante a leitura.
Na realidade, a leitura já está ocorrendo, pois ler não se restringe apenas ao código escrito com seus parágrafos, frases e palavras compostas por letras. As crianças também observam, tiram suas conclusões e realizam sua própria leitura durante a exploração da capa e do título do livro.
A nós, professores, cabe garantir o respeito às hipóteses e interpretações dos alunos, em especial nesse instante inicial de aproximação com o livro – antes da leitura da narrativa.
Leitura dialogada da capa e do título do livro
Mostre a capa do livro para os estudantes. Deixe que examinem e façam comentários livremente. Preste atenção nas falas das crianças durante a abordagem da capa.
Leia o título do livro e o nome de quem o escreveu e ilustrou. Oriente o olhar das crianças para as informações verbais e visuais que aparecem na capa e na quarta capa: letras, códigos, desenhos, cores, formas, linhas, figuras etc.
Propomos algumas questões que podem provocar conversas e descobertas. Enriqueça-as agregando os comentários das crianças quando viram a capa.
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– Olhem só esta capa! Ela traz desenhos e palavras. O que vocês estão vendo na ilustração?
Com base nas respostas das crianças, prossiga na exploração:
– Quem sabe o nome da cor da capa do livro?; Quem conhece outros objetos, coisas que também são amarelas?; Quem conhece o nome de outras cores que aparecem na capa (branco e preto)?.
– Quem será este personagem?; Com quem ele se parece?; Será que ele tem nome?; Qual a cor desse personagem aqui na capa? (aponte para a figura central da capa).
– Vejam as palavras do título (mostre onde está). Aqui nós lemos: Nanão. Neste lugar, lemos o nome de quem inventou a história (mostre onde está. Apresente a quarta capa, leia o texto sobre o personagem e mostre que ele está dizendo Nããããão. Por que será?).
– A história tem um título: Nanão. Quem tem alguma ideia sobre o que trata a história do livro sabendo o título, vendo o desenho da capa e as informações da quarta capa?
O professor pode fazer outras questões que não foram aqui apontadas, mas que surgiram no grupo por meio da exploração coletiva. Quando avaliar que todos estão motivados, é hora de iniciar a leitura do livro.
Durante a leitura: lê melhor quem lê junto
O professor é o primeiro leitor do livro
Parece simples ler um livro infantil, mas não é bem assim. Na sala de aula, a escolha de um livro envolve também propósito e preparação. O professor precisa se sentir seguro e amparado para que não seja surpreendido e para que possa usufruir ao máximo as possibilidades que o livro oferece.
Os livros ilustrados estruturam-se em três camadas de significação: nos discursos do texto verbal (por escrito), no texto visual (das ilustrações) e no projeto gráfico (formato, tipo e gramatura do papel, encadernação, disposição das palavras e das imagens na obra). Quando lemos um livro ilustrado de qualidade estética, percebemos que essas três
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dimensões de leitura, essas três camadas de significação se entrelaçam e contribuem ainda mais para gerar a vontade de ler aquele livro.
Para iniciar, explore o livro com calma, procurando se colocar no lugar das crianças. Aproprie-se do enredo, do conteúdo, das linguagens e possibilidades de abordagens que o livro oferece nessas três dimensões: o texto verbal (escrito), o texto visual (ilustrações) e o projeto gráfico (inclusive a capa, contracapa etc).
Observe como a narrativa depende das ilustrações para representar e reforçar, passo a passo, os diálogos que constituem a maior parte do enredo. É por meio das ilustrações que a criança confere e acompanha a sequência narrativa, que pode ser dividida em quatro momentos:
1 Apresentação: de Nanão e de situações em que ele comprova para o leitor o que é anunciado na primeira página: diz “não” a tudo o que perguntam.
2 Conflito: Nanão permanece do contra e cada vez mais solitário. Um personagem se questiona sobre onde estaria o problema e como poderia resolvê-lo.
3 Resolução: O mesmo personagem altera a natureza das perguntas, o que faz que Nanão continue respondendo “não”, mas de modo afirmativo. Tal estratégia altera a relação de Nanão com os outros e consigo mesmo.
4 Desfecho: Nanão está integrado e contente, apesar de continuar dizendo “não”.
Na capa e na abertura do livro, a curiosidade sobre quem é Nanão se apresenta:
Quem será esse personagem estranho, de corpo amarelo? Uma criança? Uma pessoa? Um cavalo? Um cachorro?; Ele pode ter apenas duas pernas ou patas, ou mesmo quatro, já que há possibilidades de que estejam sempre juntas?
Como o livro Nanão foi selecionado apenas para a leitura do professor, ou seja, as crianças não terão acesso individual ao livro, sugerimos que as crianças estejam com o boneco de papel do Nanão, confeccionado em sala de aula ou em casa. É uma maneira de envolver as crianças com o personagem e, consequentemente, com o livro. As instruções para a construção do boneco serão dadas mais adiante, na seção de literacia familiar
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Sugestões para a leitura dialogada
Ao iniciar a leitura coletiva do livro, procure escolher um lugar confortável e um momento em que as crianças estejam preferencialmente tranquilas e descansadas.
Sempre é bom lembrar que a leitura conduzida por nós, professores, oportuniza as crianças a confirmarem hipóteses, perguntarem e escutarem os colegas. Participar da leitura, para os alunos pequenos, porém, é diferente do comportamento esperado pelos maiores. Participar pode ser falar junto com o colega, achar graça durante a leitura, conversar, fazer perguntas, olhar o que coleguinha está fazendo ou falando etc.
Na perspectiva de ajudar o professor, elaboramos algumas questões que podem favorecer a leitura dialogada, esse momento de diálogo e interação entre adultos e crianças sobre o texto. Nosso intuito foi tão somente auxiliar e contribuir com a leitura do professor, e jamais fechar, induzir ou influenciar qualquer interpretação durante a leitura dialogada com as crianças.
Optamos, também, por detalhar as duplas de páginas, reproduzindo o texto e comentando as ilustrações. Em outra cor, são apresentadas sugestões para a leitura dialogada.
Comecemos, então:
Esse aí é o Nanão.
Tudo o que a gente pergunta, ele responde: Não
A primeira página dupla do livro traz novamente a imagem de Nanão. O estilo da ilustração remete a um desenho infantil, inclusive no modo de colorir, intencionalmente sem acabamento, fazendo referência às garatujas infantis.
Interessante anotar a posição da palavra que acompanha a posição da boca, como se a representação gráfica realmente saísse dela. O predomínio da cor branca busca dar ênfase ao personagem/título, que, afinal, está sendo apresentado.
LEITURA DIALOGADA
Quem aparece nesta ilustração?; Com quem esse personagem se parece? Uma pessoa? Um bicho? Um brinquedo?; O que Nanão falou?.
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Nanão, que tal um passeio por aí?
Arbustos, aves, árvores e uma trilha para um passeio compõem o cenário da ilustração. Alguém pergunta para Nanão se ele está disposto a um passeio. Nanão está posicionado em um ângulo ainda mais inclinado, ficando quase totalmente de ponta-cabeça, como as crianças que sobem nas coisas e se dependuram nelas. Certamente essa disposição não convencional chamará a atenção dos pequenos leitores. Também o “balão” de história de quadrinhos aparece com a palavra “Não”.
LEITURA DIALOGADA
Nanão não quis passear. Nanão parece que vai cair da página do livro! Olhem só quantas coisas Nanão veria se fosse passear (mostre a ilustração e chame a atenção para os elementos que aparecem no cenário). Quem encontra um passarinho e quem encontra uma árvore alta? E assim por diante. Se julgar interessante, faça algumas abordagens que levem a conversa para a vida pessoal das crianças: Quem aqui gosta de passear?; Onde vocês gostam de ir?; Com quem vocês gostam de passear?.
Prefere comer alguma coisa bem gostosa? Bolo? Morango? Sorvete? Queijo? Pipoca?
Mais um convite, mais uma negativa. As ilustrações de diferentes alimentos reforçam a citação do texto verbal. É muito rica a maneira como esta e as outras perguntas enfocam atividades rotineiras do cotidiano infantil. O texto visual apresenta os desenhos dos alimentos no espaço da página de modo surpreendente. É possível identificar os alimentos somente pela linha de contorno. Nanão surge agora deitado e um traço em linha reta liga o personagem à palavra Não, distanciando a palavra do corpo de Nanão.
LEITURA DIALOGADA
Nanão não quer passear e também não quer comer. Vamos encontrar as comidas que Nanão não quis comer nas ilustrações?; Onde está o morango?; Quem gosta de morango?; Onde está o queijo?; Quem gosta de queijo?; E a pipoca?; Quem gosta de pipoca? De sorvete? De bolo?; Vamos lembrar o nome das comidas gostosas?.
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Não
Não
Então vamos brincar?
Escorregador, gira-gira, balanço, areia, tinta... Não
Novo convite para Nanão, nova recusa. Mais do que comum no dia a dia infantil é o ato de brincar. A indagação propõe brinquedos e brincadeiras que geralmente se realizam em espaços amplos, como praças e parquinhos, mas também diversão com areia e tinta, entre outros. Repare na escolha pelas cores vivas na representação dos brinquedos no espaço da página. Agora, a linha que indica a resposta de Nanão sai e volta para a página do livro.
LEITURA DIALOGADA
Nanão quer brincar de escorregar?; Nanão quer brincar de gira-gira? (cite os nomes das brincadeiras que aparecem na ilustração e formule uma nova pergunta para que as crianças respondam Não, como Nanão). Quem gosta de brincar de... (cite as brincadeiras do texto e acrescente outras que os estudantes gostem de brincar). Aqui na escola tem brinquedos? Quais?; E em casa, do que vocês brincam?.
Já sei! Quer encontrar os amigos?
Três personagens olham para Nanão. Os amigos são maiores e bem diferentes de Nanão, apesar de serem parecidos entre si. Sua aparência utiliza diferentes figuras geométricas, assim como o corpo de Nanão. Ele não quer encontrar os amigos: virado para baixo, o traço de fala de Nanão é longo e ultrapassa as dimensões do livro, para depois retornar, como uma espada cruzada. Nanão está antissocial.
LEITURA DIALOGADA
Nanão não quer brincar com os amigos. Quantos amigos queriam encontrar Nanão?; Eles são parecidos com Nanão? Como eles são?; Eles são maiores ou menores do que Nanão?; Quem tem amigos?; Quem gosta de brincar com os amigos?; Vamos dizer os nomes dos amigos?.
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Não
O Nanão é assim.
Tudo o que a gente pergunta, ele responde: Não
O texto agora retoma o ponto inicial: “O Nanão é assim”. Curioso notar que Nanão está afastado, isolado, como que observando falarem dele – um comportamento muitas vezes comum às crianças que nos observam e depois nos surpreendem. Nanão passeia pelo espaço da página e o traço de fala também. Parece que ele projeta sua fala para sair dos limites do livro e voltar (o professor e os leitores notam que a cada página o traço preto é maior e mais longo).
LEITURA DIALOGADA
Nanão parece estar tão sozinho. Será que ele está feliz?; Será que ele queria estar sozinho?; Será que ele não quer mesmo passear? (recupere as negativas de Nanão: passear, brincar, comer, encontrar amigos).
Então, depois de tantos não, não, não, não, não, todos desistiram de convidar Nanão para fazer alguma coisa.
A narrativa agora vai caminhando para um ponto importante. Até aqui, Nanão se mantinha convicto em suas negativas. Mas há uma consequência: todos desistiram de convidar Nanão para fazer algo. A página fica bem dividida: à esquerda, o bloco de texto verbal e, à direita, a figura de Nanão, como a refletir sobre o conteúdo do texto.
LEITURA DIALOGADA
Nanão ficou sozinho. Por quê?; Ele se mostra indiferente ou incomodado? O que vocês acham que vai acontecer?.
Até que, um dia, alguém pensou: e se o problema não estiver na resposta? E se a gente é que nunca fez a pergunta certa?
Um dos personagens surge e apresenta um questionamento: e se o problema não estivesse na resposta de Nanão, mas sim na forma de se fazer a pergunta para ele? Nesse momento, ocorre uma verdadeira reviravolta, pois a partir desse ponto as perguntas são formuladas com um novo sentido, explorando o conceito da dupla negativa*: o não da resposta tem agora um significado afirmativo para Nanão.
O que é a dupla negativa? A dupla negação (ou dupla negativa) é uma característica sintática da língua portuguesa e transmite um sentido ambíguo e afirmativo à frase, apesar do emprego da palavra não.
Nanão,
você gosta de ficar sozinho?
O amigo pergunta se ele gosta de ficar sozinho, ou seja, apresenta a condição da ausência, da solidão. A expressividade do amigo, com tão poucos traços, demonstra o poder de síntese do artista. Nanão parece ouvir e observar.
Nanão responde que não quer ficar sozinho. Ou seja, ele gosta de companhia. Ele responde não, dando abertura para o sim em relação aos amigos. Notamos, agora, que a linha que liga Nanão à resposta NÃO deixa de ser reta. Essa curvatura modifica a expressão séria do personagem e dá lugar a uma espécie de sorriso amistoso.
LEITURA DIALOGADA
Sugerimos que, a partir desse momento, no qual o que está em questão é a linguagem e como a mudança da pergunta provoca uma mudança na resposta, sejam repetidas as perguntas formuladas a Nanão para os estudantes. A primeira: Quer encontrar os amigos?. Possivelmente, os alunos responderão sim. Na sequência, formule a segunda pergunta: Você gosta de ficar sozinho?. Possivelmente, os estudantes responderão não. E esse jogo de linguagem já propicia a exploração e a percepção da diferença dos sentidos. Proceda da mesma maneira nas perguntas das duplas a seguir.
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Não
E de sentir a barriga vazia? Não
A pergunta agora é se Nanão gosta de sentir a barriga vazia. A reformulação da pergunta faz a resposta de Nanão ganhar um novo significado. Mais uma vez o traço é curto e curvo, aproximado dos amigos. A comida volta a surgir na ilustração, e os amigos também, já que estão se divertindo. Um já está com pipoca na boca, outro amigo com o morango, o queijo sendo devorado pelo terceiro.
LEITURA DIALOGADA
Novamente, explore a diferença no modo de perguntar: “Quer comer algo?” ou “Você gosta de ficar com a barriga vazia?”
Sim ou Não?; E vocês gostam sentir fome? Sim ou Não?. Amplie as questões relacionadas a sensações: sentir frio, sentir dor, sentir calor, sentir medo, sentir cócegas, sentir ciúmes etc.
De passar o dia todo trancado em casa? Não!
Agora, Nanão está em meio aos alimentos numa verdadeira folia, ficando novamente de ponta-cabeça.
A pergunta busca saber se o personagem quer ficar confinado e sozinho. Mais uma vez, Nanão se mostra contente após dizer não. Agora está notoriamente feliz. A ilustração mostra uma sobreposição dos momentos anteriores com as aves, as árvores, os amigos, os alimentos, tudo o que Nanão antes havia recusado.
LEITURA DIALOGADA
Nanão não gosta de ficar trancado em casa. Ele agora quer brincar com os amigos. Por que será que ele mudou de ideia?; Quem gosta de brincar em casa?; Quem gosta de brincar na escola?.
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Agora me diga:
Já cansou de tanta brincadeira?
Diferentemente do início, quando havia uma predominância do branco e dos vazios nas páginas, agora os diversos elementos que reúnem os elementos da narrativa estão presentes, preenchendo todos os espaços. As páginas lembram um “jogo de sete erros”, e você pode sugerir uma brincadeira com as crianças de encontrar elementos como as árvores, as aves, a pipoca, pois cada um está desenhado com uma cor diferente. A ilustração prenuncia o que Nanão vai responder.
Nãããão
Nanão é a própria tradução da alegria e da satisfação, usufruindo das possibilidades que foram aparecendo para brincar, passear, comer, compartilhar. A ilustração passa um clima de festejo e de harmonia que costuma ser comum às crianças quando estão seguras e fazendo o que gostam.
LEITURA DIALOGADA
Tem brincadeiras que a gente não se cansa, não é?
Vocês conseguem pensar em algumas que não se cansam de brincar?
Toda a exuberância das figuras, cores e traços com Nanão e seus amigos que foi sendo mostrada ao longo da narrativa está sintetizada nesta ilustração.
Esse aí é o Nanão. Tudo o que a gente pergunta, ele responde:
Mais uma vez, há a recuperação do trecho da introdução do livro que apresenta Nanão, porém, se na primeira ilustração havia apenas o texto e Nanão, agora a cena apresenta um contexto de integração e plena satisfação.
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De forma bem expressiva (com catorze vogais “ã” no centro da palavra “não”), o desfecho comprova que Nanão encontrou seu espaço pessoal, podendo interagir e desfrutar sem perder sua identidade. Estão todos felizes e agora a linha que liga seu corpo à palavra “não” escancara um enorme sorriso.
LEITURA DIALOGADA
Nanão agora está muito feliz ou muito emburrado?; Nanão parece diferente?; Nanão gosta agora de ter amigos? De brincar? De comer coisas gostosas? De passear?; Pergunte para os estudantes o que os faz ficar muito felizes ou tensos.
Linguagem: palavras e imagens criando sentidos
Este livro apresenta uma sequência narrativa de imagens com ações e palavras que se repetem (Não), o que ajuda o leitor a fazer previsões que se confirmam ou surpreendem.
A linguagem visual desafia a criança a observar, comparar, identificar elementos e seus tamanho, formas, cor, texturas e composição, colaborando, também, para que entre em contato com campos semânticos: brinquedos, alimentos, lugares etc. As expressões monossilábicas de Nanão exigem que o leitor procure atentar para outros recursos visuais que permitem descobrir como o personagem se sente e se comporta (as linhas, as posições).
Como o livro é direcionado a crianças muito pequenas, trabalhar com a linguagem necessitará de um enfoque que privilegie a sonoridade e a visualidade, já que se trata de crianças ainda não alfabetizadas. Palavras que remetam ao seu cotidiano e ao seu repertório visual são mais fáceis de serem reconhecidas e assimiladas por elas.
De acordo com o Plano Nacional de Leitura (PNL), “Linguagem oral: habilidade de produzir e compreender a linguagem oral, incluindo vocabulário e gramática.”
O professor pode sugerir atividades dentro e fora da sala de aula. No momento do lanche ou da refeição, converse com as crianças sobre o que vão comer, faça um levantamento com o nome de outros alimentos e prepare um cartaz com a lista de nomes e ilustrações ou recortes desses alimentos. Não é necessário fazer tudo em apenas um dia, você
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Nãããããããããããããão!
pode levar em conta os convites feitos para Nanão (passear, comer, brincar) como base para o trabalho com os campos semânticos.
Pensamos em algumas sugestões de listas favoráveis para ampliar o repertório e o vocabulário. Explore nomes de:
Alimentos (recupere os nomes de comidas que aparecem no texto e, em seguida, cada criança fala o nome de uma comida de que gosta); Brincadeiras (recupere os nomes das brincadeiras e brinquedos que aparecem no texto e, em seguida, cada criança conta do que gosta de brincar);
Passeios, histórias e músicas, entre outras listas.
Após a leitura/Interdisciplinaridade
Um livro é sempre uma porta aberta para conversas, descobertas e atividades que levam a novos saberes. O livro Nanão oferece possibilidades para muitas explorações.
Sugerimos algumas propostas que reforçam e ampliam os conhecimentos adquiridos durante a leitura do livro.
Figuras geométricas em ação
Pegando o mote das ilustrações dos amigos de Nanão, que possuem rostos que remetem às três principais figuras geométricas (círculo, quadrado e triângulo), uma sugestão de atividade para trabalhar a interdisciplinaridade da literatura com a matemática seria introduzir essas figuras geométricas para os alunos.
Uma proposta é ir para uma área externa da escola. Com giz de lousa, você pode fazer as figuras no chão e pedir às crianças que as nomeiem: círculo, quadrado, triângulo. Depois, sugira a elas que caminhem sobre as figuras desenhadas.
A seguir, proponha uma atividade física de pular para dentro e para fora das figuras geométricas. Quando se trabalha dessa maneira, cria-se oportunidade para que o estudante entenda primeiro no concreto, ou seja, que construa o pensamento concreto que começa a se formar a partir da percepção sensível, da representação de objetos reais, que acontece na prática.
Estamos aqui sugerindo um trabalho no campo de experiência: Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações e duas habilidades específicas:
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(EI01ET03) Explorar o ambiente pela ação e observação, manipulando, experimentando e fazendo descobertas.
(EI01ET05) Manipular materiais diversos e variados para comparar as diferenças e semelhanças entre eles.
Pode-se também trabalhar com duas atividades, cujo objetivo é fazer que os alunos identifiquem e nomeiem as figuras geométricas, reconhecendo a existência de diferentes formas. Tudo isso pode ajudar a desenvolver o raciocínio lógico e reproduzir as figuras geométricas.
1Você pode desenhar no chão da sala de aula, ou utilizar fita adesiva colorida, para fazer as figuras geométricas, e as crianças vão selecionando papéis coloridos (previamente fornecidos por você) até encontrar o formato certo.
2A outra atividade é chamada “Encaixando as figuras”. Em papelão ou papel sulfite, desenhe objetos com as figuras geométricas trabalhadas para que as crianças encaixem as figuras nos desenhos.
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Fonte: https://mojedziecikreatywnie.pl/2014/04/poznajemy-figury/
Fonte: https://3.essenrez.site/905v
Detetive de formas geométricas da natureza
Algumas formas geométricas podem ser encontradas em vários elementos da natureza: frutas, flores, raízes, folhas e até em insetos, como caracol, joaninha. Proponha um passeio pela escola e brinque de detetive com as crianças. Elas terão a missão de procurar e identificar nas áreas favoráveis à exploração formas geométricas presentes em elementos da natureza ou em objetos. Por exemplo: uma pedra pode ter o formato de um ovo, uma laranja pode ter o formato de um círculo etc.
Uma forma, uma surpresa...
Recorte papéis de diferentes cores e formas geométricas (quadrado, retângulo, losango, ovalado, redondo e outros). Distribua o material entre as crianças e proponha uma colagem coletiva na qual todas as formas de todas as peças reunidas irão compor uma figura coletiva.
Em vivências como essas, as crianças também se deparam com outros conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre quantidades, dimensões, medidas, comparação de pesos e de comprimentos, conhecimento e reconhecimento de numerais cardinais e ordinais etc.) que igualmente aguçam a curiosidade.
Literacia familiar: ler em casa para ler melhor
Estabelecer uma ponte entre a família e a escola é uma dinâmica favorável ao desenvolvimento da aprendizagem das crianças, além de proporcionar a participação dos pais ou responsáveis em um momento tão importante para seus filhos.
A professora da Universidade Harvard, Catherine Snow, assessora do MEC no programa “Conta para mim”, defende que literacia familiar não é ensinar as crianças a lerem em casa. Ela afirma que as famílias podem fazer muito para promover a curiosidade das crianças, suas habilidades linguísticas e atitudes positivas relacionadas ao aprendizado.
Em uma entrevista para Nova Escola, o repórter Miguel Martins lhe perguntou: “O que uma política pública educacional voltada ao incentivo à leitura nos lares deve considerar para ter sucesso?”.
Catherine Snow respondeu: “Acho que escolas podem fazer um ótimo trabalho de ensinar crianças a lerem, se elas usarem o currículo e as abordagens pedagógicas corretas. Pais não precisam virar professores de leitura. Mas ‘literacia’ é um termo amplo. Envolve todas as práticas para as quais usamos a leitura e a escrita – fazer listas, manter um
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calendário, mandar mensagens, assim como ler jornais e livros. Literacia familiar pode significar modelar essas práticas e engajar crianças nelas, como fazer uma lista de compras ou planejar uma rota de ônibus para a cidade.”
1Pensando
nessa direção, sugerimos que as crianças, antes ou durante o trabalho de leitura do livro, levem um molde do Nanão para casa para ser feito com os pais ou responsáveis. O professor pode enviar, se a escola tiver, papel-cartão amarelo ou EVA com instruções de como fazer um Nanão, ou, se preferir, estimular que as famílias criem um outro formato para Nanão com o material fornecido.
2Como o livro Nanão enfatiza o cotidiano das crianças, outra possibilidade de envolver a família no que está sendo desenvolvido na escola seria elaborar um questionário para ser preenchido pelos pais ou responsáveis com perguntas acerca do cotidiano e preferências das crianças para, depois, na sala de aula, trabalhar preferências e coisas de que gostam ou não de fazer, do que gostam ou não de comer, para o que dizem sim ou não.
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Galeria de “Nanão”
Prepare cópias de papel sufite com a silhueta de Nanão para que os alunos, em suas casas, pintem Nanão da cor que desejarem, desenhem um cenário e, com os familiares, escrevam uma legenda com o nome da criança. Na classe, monte uma exposição dos "Nanãos" da turma.
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Dicas de leitura
Ler e brincar, tecer e cantar: literatura, escrita e educação, de Yolanda Reyes. Tradução de Rodrigo Petronio. São Paulo: Pulo do Gato, 2012
O título já anuncia como a autora está comprometida com a linguagem, a educação, a formação de leitores e a literatura, que, “embora não transforme o mundo, pode fazê-lo ao menos mais habitável, pois o fato de nos vermos em perspectiva e de olharmos para dentro contribui para que se abram novas portas para a sensibilidade e para o entendimento de nós mesmos e dos outros”.
Sobre a “fase do não”, sugerimos a seguinte leitura:
Fase do Não na infância: quando aparece a fase do Não nas crianças.
GuiaInfantil.com. Disponível em: <https://br.guiainfantil. com/materias/educacao/autonomia/a-fase-do-nao-nainfancia/>. Acesso em: 9 maio 2021.
Como dito anteriormente na biografia do autor, Gustavo Piqueira coordena um site chamado Casa Rex e é autor de muitos livros. Convidamos o professor a visitar a página e conhecer mais sobre o trabalho do autor e sobre a linguagem visual desenvolvida por ele.
Casa Rex. Disponível em: <http://casarex.com/>.
Acesso em: 9 maio 2021.
Há um vídeo bastante interessante em que o personagem fala não para algumas coisas e sim para outras.
A primeira música desse vídeo pode servir para inserir a temática do livro e sugerimos que seja assistido pelas crianças antes do início do trabalho com Nanão
Não não sim sim vá pra escola (No No Yes Yes Go To School)
Canções Infantis | ChuChuTV Coleção.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=HIO46Xx6FYI>.
Acesso em: 9 maio 2021.
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Referências bibliográficas
ADAMS, M. J.; FOORMAN, B. R.; LUNDBERG, I.; BEELER, T. Consciência fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2005.
Escrito para uso dos professores de educação infantil, o livro coloca em prática uma nova forma de ensino da leitura e da escrita na fase pré-escolar. Um guia eficaz de como desenvolver a consciência fonológica nas crianças por meio de jogos, brincadeiras e desafios envolvendo sons.
BRANDÃO, H. M. B. Modos de ler na infância. Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Isabel Cristina Alves da Silva Frade, Maria da Graça Costa Val, Maria das Graças de Castro Bregunci (Org.). Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.
O Glossário CEALE foi concebido para ser um apoio aos processos de ensino e aprendizagem da alfabetização, leitura e escrita; definido como “conjunto de termos de uma área de conhecimento e seus significados”.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base. Brasília: MEC/Consed/Undime, 2018. Disponível em: <http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf >. Acesso em: 30 abr. 2021.
Documento normativo que define o conjunto de aprendizagens, competências e habilidades que os estudantes precisam desenvolver ao longo da escolaridade básica. A BNCC orienta os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA - Política Nacional de Alfabetização. Secretaria de Alfabetização. Brasília : MEC, SEALF, 2019.
A Política Nacional de Alfabetização (PNA) foi criada para reverter resultados insatisfatórios no ensino e na aprendizagem da leitura, escrita e matemática. O documento apresenta os conceitos de literacia, literacia familiar e numeracia, que embasam as atividades apresentadas.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. vol. 1 e 3.
O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira. Pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos.
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_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Guia 1 - Educação Infantil PNBE na escola - Literatura fora da caixa. Brasília: MEC/ COGEAM/SEB, 2014.
O guia apresenta análises textuais e ilustradas de obras selecionadas por pesquisadores e professores para as principais categorias de seleção do PNBE Educação Infantil 2014 – prosa, verso, imagem e história em quadrinhos -, refletindo, por meio de exemplos, as possibilidades de uso e prática de algumas destas obras para a Educação Infantil.
CARDOSO-MARTINS, C. Beginning reading acquisition in Brazilian Portuguese. In: JOSHI, R.M.; AARON, P. G. (Org.). Handbook of orthography and literacy. London: Lawrence Erlbaum Associates, 2006. p. 171-187.
O capítulo Beginning reading acquisition in Brazilian descreve a aquisição precoce da leitura em língua portuguesa. Nesta obra, pesquisadores de diferentes países e com diferentes origens linguísticas examinam a conexão entre os sistemas de escrita e de alfabetização.
CHARMEUX, Eveline. Aprender a ler: vencendo o fracasso. Trad. de Maria José do Amaral Ferreira. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
Apoiando-se em dados científicos, o livro problematiza questões fundantes para todos que trabalham ou se encontram diretamente envolvidos na orientação das aprendizagens da linguagem escrita.
ENDE, Michael. A História sem fim. Tradução de Maria do Carmo Cary. 1. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2013.
Clássico da literatura infantojuvenil alemã sobre o poder da fantasia. Em uma busca original e cheia de aventuras, o jovem protagonista Bastian descobre a verdadeira medida de sua própria coragem e sua capacidade para amar.
GINSBURG, H.; GREENES, C.; BALFANZ, R. Brincando com a Matemática: 4 anos: programa de desenvolvimento de competências matemáticas em idade pré-escolar. Porto: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, 2012.
Este estudo tem como objetivo analisar em que medida o desempenho nos usos das linguagens oral e escrita, bem como a consciência fonológica, estão relacionados com o desenvolvimento de competências matemáticas nas crianças em idade pré-escolar.
GIRARDELLO, G. Crianças inventando mundos e a si mesmas: ideias para pensar a autoria narrativa infantil. Childhood & Philosophy, v. 14, p. 71-92, 2018.
O livro apresenta relatos de experiências sobre o processo de criação e propostas lúdicas para a escrita autoral de narrativas com crianças, levando em conta a imaginação, a memória, a apropriação cultural, a abertura à historicidade e o compartilhamento social.
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GOODMAN, Y. Como as crianças constroem a leitura e a escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 2010.
Este livro reúne o aporte teórico e o registro de experiências de alfabetização de importantes pesquisadores, cuja leitura é indicada para os psicopedagogos e professores de séries iniciais.
HELD, Jacqueline. O imaginário no poder. 1. Ed. São Paulo: Summus, 1980. 46 p.
O livro apresenta um amplo painel das tendências da literatura infantil, apoiado em autores de diferentes países, relacionando aspectos variados da literatura infantil à evolução psicológica e intelectual da criança.
KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, A. B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2003. p. 15-61.
Os ensaios reunidos são resultados de pesquisas realizadas no Brasil sobre diversas concepções do fenômeno do letramento como um conjunto de práticas sociais pelas quais os sujeitos envolvidos constroem relações de identidade e de poder.
KLEIMAN, A. B. Projetos de letramento na educação infantil. Caminhos em Linguística Aplicada, Unitau, v. 1, n. 1, 2009, p. 1-10. Disponível em: http://periodicos.unitau.br/ojs/ index.php/caminhoslinguistica/article/view/898>. Acesso em: 01 fev. 2021.
Trabalho que apresenta exemplos de projetos de letramento envolvendo a comunidade, a família e a escola, desenvolvidos nos três segmentos da Educação Infantil no sistema de Educação Municipal.
MACHADO, M. Z. V. Gêneros literários para crianças. Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Isabel Cristina Alves da Silva Frade, Maria da Graça Costa Val, Maria das Graças de Castro Bregunci (Org.). Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.
O Glossário CEALE foi concebido para ser um apoio aos processos de ensino e aprendizagem da alfabetização, leitura e escrita; definido como “conjunto de termos de uma área de conhecimento e seus significados”.
MARTINS, Miguel. Literacia familiar não significa ensinar crianças a ler em casa Revista Nova Escola, São Paulo, 2 de mar. de 2020. Disponível em: <https://novaescola.org. br/conteudo/18903/literacia-familiar-nao-significa-ensinar-criancas-a-ler-em-casa>. Acesso em: 03 de jun. de 2022.
A professora e pesquisadora Catherine Snow, referência para as políticas de alfabetização do MEC, fala sobre práticas simples e poderosas que ajudam a construir conhecimentos na creche e pré-escola.
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MATA, L. Literacia familiar: ambiente familiar e descoberta da linguagem escrita. Coleção Infância. Porto: Porto Editora, 2006.
O livro discorre sobre as práticas de literacia em contexto familiar que evidenciam o papel ativo e participativo que a família desempenha no processo de descoberta, apreensão e aprendizagem da linguagem escrita pela criança.
MATA, L. Interacção entre crianças e apropriação da linguagem escrita. Inovação, 1991, 4 (1), p. 167-179.
O texto evidencia a importância de que as crianças sejam introduzidas, o mais precocemente possível, de forma contextualizada e diversificada, aos mais diferentes materiais escritos.
______. Era uma vez... Aná. Psicológica [on-line]. 2004, vol.22, n.1, p. 95-108. ISSN 0870-8231.
A leitura de histórias como uma forma lúdica, positiva e informal de proporcionar diversas oportunidades para a transmissão de conceitos, conhecimentos, regras e competências que influenciarão a motivação e o processo de aprendizagem da linguagem por parte das crianças.
NORTON, D.; NORTON, S. Through the eyes of a child: an introduction to children’s literature. 8th ed. Boston: Prentice-Hall, 2010.
O título “Através dos olhos de uma criança: uma introdução à literatura infantil” fornece uma visão abrangente da literatura infantil com foco em questões contemporâneas, apresentando um panorama detalhado na bibliografia de livros literários e informativos para crianças e jovens.
SOUZA, R.J., MODESTO-SILVA, K. A. A., MOTOYAMA, J. F. M. Ler e ensinar : contar e dizer histórias. Presidente Prudente: Educação Literária, 2020.
Esta obra oferece ao leitor uma gama bastante diversificada de técnicas para momentos de contação de histórias, conceiturando e oferecendo recursos para atividades com a palavra oralizada.
TEALE, W.; SULZBY, E. “Emergent Literacy as a perspective for examining how young children become writers and readers”, In: W. Teale & E. Sulzby (Ed.). Emergent Literacy: writing and reading (4. ed., pp. vii-xxv). Norwood: Ablex Publishing Corporation, 1989.
O livro fala sobre o desenvolvimento da escrita e da leitura durante os primeiros anos de vida. Os capítulos são de autoria dos principais pesquisadores sobre o desenvolvimento da linguagem oral e escrita na primeira infância.
______. Emergent Literacy: new perspectives. In: D. Strickland; L. Morrow (Ed.), Emerging Literacy: young children learn to read and write. 7th ed. p. 1-15. Newark: International Reading Association, 1995.
Este artigo apresenta uma visão geral da alfabetização emergente baseada na literatura a partir das necessidades de aprendizagem de crianças com deficiências visuais.
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VYGOTSKY, L. Interaction between learning and development. Mind in Society, 79-81. Cambridge: Harvard University Press, 1978.
Nesses ensaios, o autor introduz a teoria do desenvolvimento cognitivo que antecipou trabalhos recentes nas ciências sociais americanas. Ele aplica essa estrutura teórica ao desenvolvimento da percepção, atenção, memória, linguagem e jogo, examinando suas implicações para a educação.
WELLS, G. Preschool literacy-related activities and success in school. In: D. Olson; N. Torrance; A. Hildyard (Ed.). Literacy, Language and Learning: the nature and consequences of reading and writing (pp. 229-255). New York: Cambridge University Press, 1988.
Este livro oferece uma pesquisa abrangente sobre a natureza da linguagem escrita e seu papel na cognição e na vida social e intelectual, considerando uma ampla gama de disciplinas.
______. The meaning makers: children learning language and using language to learn.
8th ed. London: Hodder & Stoughton, 1991
Este ensaio mapeia o desenvolvimento da linguagem de 32 crianças britânicas com base em um estudo longitudinal desde o primeiro aniversário, até o final do ensino fundamental, apresentando uma série de dilemas relacionados a esse processo.
