Esperando a chuva

Autoria deste Manual Digital: Márcia Leite

LIVRO DO PROFESSOR

ESPERANDO A CHUVA - MANUAL DIGITAL DO PROFESSOR

projeto gráfico e diagramação Walkyria Garotti revisão Claudia M aietta e a na l uiza Couto

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP. Brasil)

Vernette, Véronique Esperando a chuva / Véronique Vernette ; ilustrações da autora ; tradução Renato Pedrosa. -- ed. -- São Paulo : Editora Pulo do Gato, 2021.

Título original: Moi,j’attendais la pluie

ISBN 978-65-87704-04-3 (aluno)

ISBN 978-65-87704-05-0 (professor)

1. Literatura infantojuvenil I. Título. 21-66266 CDD-028.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Literatura infantil 028.5

2. Literatura infantojuvenil 028.5

Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

1 a edição 2021

Todos os direitos desta edição reservados à Editora Pulo do Gato.

Rua General Jardim, 482, conj. 22 • CEP 01223-010 • São Paulo, SP, Brasil Tel.: [55 11] 3214 0228 • www.editorapulodogato.com.br

MANUAL DIGITAL DO PROFESSOR

AUTORA E ILUSTRADORA: VÉRONIQUE VERNETTE

Tradutor: Renato Pedrosa

CATEGORIA PRÉ-ESCOLA

Para manuseio de crianças pequenas

Crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses, faixa etária adequada para um trabalho voltado à estimulação visual, motora e auditiva e para a familiarização com textos orais e escritos no período de pré-alfabetização.

TEMAS:

Mundo natural, meio ambiente, plantas, Biologia e Ciências; Quotidiano de crianças nas escolas, nas famílias e nas comunidades (urbanas e rurais)

GÊNERO:

Narrativos: fábulas originais, da literatura universal e da tradição popular etc.

Sobre a autora deste Manual:

Márcia Leite é escritora de livros de literatura para crianças e jovens e de coleções de livros didáticos na área de Língua Portuguesa. Publicou cerca de 50 títulos por diversas editoras, alguns deles premiados, traduzidos e integrantes de programas como PNBE e PNLD.

Formada em Língua e Literatura Portuguesa pela Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo (PUC-SP), é educadora com mais de 35 anos de prática escolar. Foi professora e assessora de Língua e Literatura em todos os ciclos do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Atua como especialista e formadora de professores nas áreas de leitura e literatura para crianças e jovens, ministrando palestras, seminários, cursos e oficinas.

SUMÁRIO

Apresentação ...............................................................................................................

PARTE 1

A importância da leitura de livros de literatura na Educação Infantil ............................

Literatura Infantil: por que ler com nossos estudantes? ..............................................

A narrativa para crianças nos livros ilustrados .............................................................

Literacia e numeracia no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita das crianças pré-escolares ...............................................................................

A importância da literatura infantil no processo de alfabetização ................................

As interações sociais: professor modelo e mediador ...................................................

PARTE 2

Sobre o livro e a autora ................................................................................................

Espaço da leitura ........................................................................................................

Antes da leitura ...........................................................................................................

Durante a leitura ..........................................................................................................

Linguagem ..................................................................................................................

Após a leitura / Interdisciplinaridade ...........................................................................

Literacia Familiar .........................................................................................................

Sugestões de leitura ....................................................................................................

Referências bibliográficas ............................................................................................

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APRESENTAÇÃO

Prezado(a) Professor(a),

É com muito prazer que escrevemos este Manual Digital do Professor sobre o livro Esperando a chuva, de Véronique Vernette, com o propósito de colaborar ao máximo com o planejamento pedagógico dos professores da Pré-Escola.

Organizamos este manual em duas partes. Na primeira, apresentamos algumas considerações sobre a criança inserida na Educação Infantil, abordando aspectos importantes do trabalho com leitura com base nas orientações sobre as habilidades de linguagem oral, de consciência fonológica e de literacia anunciadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e no Plano Nacional de Alfabetização (PNA).

Na segunda parte, você encontrará fundamentos, roteiro de leitura e propostas para conduzir com segurança as atividades a partir do livro – antes, durante e após a leitura –, de modo a favorecer a construção da familiaridade com a leitura literária e propiciar vivências nos campos de experiência ligados à formação pessoal e social, bem como aos conhecimentos do mundo. Além disso, apresentamos atividades interdisciplinares e propostas para promover a literacia familiar na Pré-Escola.

O livro Esperando a chuva é indicado para crianças de 4 anos a 5 anos e 11 meses, faixa etária adequada para um trabalho voltado à estimulação visual, motora e auditiva e para a familiarização com textos orais e escritos no período de pré-alfabetização. Quotidiano de crianças nas escolas, nas famílias e nas comunidades (urbanas e rurais) e Mundo natural, meio ambiente, plantas, Biologia e Ciências são temas com os quais o leitor entrará em contato ao acompanhar um dia na vida da narradora, uma menina de um país africano que, como muitas crianças de diversas regiões no Brasil, aguarda com ansiedade a chegada da chuva para a sobrevivência de sua comunidade.

Baseando-se nas possibilidades que este livro oferece, procuramos estabelecer um diálogo entre a criança, os afazeres pedagógicos do professor da Pré-Escola e seu planejamento consciente para expandir e tirar o máximo proveito das habilidades da linguagem oral, da consciência fonológica e da literacia.

Desejamos boa leitura e bom trabalho.

Márcia Leite Autora deste Manual

A importância da leitura de livros de literatura na Educação Infantil

Sabemos que é nos primeiros anos de vida que as crianças adquirem grande parte da cultura e da sabedoria social, graças às relações linguísticas estabelecidas com os adultos e outras crianças. De acordo com Goodman (2010), uma parte importante do desenvolvimento da linguagem está relacionada à necessidade da criança de participar das interações sociais: todas podem aprender com o outro.

A importância da leitura vai além da atividade em si e contribui também para a construção do repertório linguístico, da ampliação do conhecimento prévio e da capacidade da criança de expressar suas ideias e concepções sobre o mundo. A relação da criança com o livro transforma-se, como diz Angela Kleiman, em “um ato social entre dois sujeitos, leitor e autor que interagem entre si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados”.

Quando a cr iança vai para escola na Educação Infantil, leva consigo um conhecimento empírico de uso da língua; por isso, a prática da leitura incentivada pelo professor, na escola (e pela família, em casa), introduzirá um novo tipo de aprendizagem que vai desde a compreensão da escrita e da gramática até a compreensão de mundo, sem contar com o desenvolvimento cognitivo, sensitivo e crítico do estudante leitor (Charmeux, 2000).

Se lemos para as crianças em voz pausada ou ritmada, com genuíno interesse e crença no que estamos propondo, quase sempre “encantamos” o pequeno interlocutor, que, por sua vez, acaba por tomar o(a) professor(a) como modelo para suas futuras experimentações com os livros. Se contamos uma história mostrando as páginas do livro e suas ilustrações, chamando a atenção para o que está acontecendo, permitindo que se relacionem com o objeto, seremos depois surpreendidos ao vermos uma criança caminhar até a estante, pegar um livro e “imitar” que está lendo para os coleguinhas, reproduzindo nossos gestos, nosso modo de falar e nosso relacionamento com o momento da leitura, mesmo sem ainda saber ler.

6 PARTE 1

O livro infantil é, por isso, um objeto cultural capaz de propiciar e garantir os direitos de aprendizagem e desenvolvimento propagados pela BNCC e divididos em: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.

Agora, vamos conversar um pouco sobre como a literatura infantil pode nos ajudar a promover tudo isso?

Literatura Infantil: por que ler com nossos estudantes?

A construção da identidade do indivíduo inicia-se na sua infância e vai sofrer influência de todos os referenciais com os quais ele irá se deparar ao longo de sua história. A literatura é um desses referenciais.

A literatura infantil é essencial na primeira infância. Além de propiciar situações de profunda interação entre as crianças e professores, a leitura de livros literários promove a constituição de valores que:

desenvolvem no pequeno leitor habilidades cognitivas; promovem oportunidades para a criança “conversar” com o texto, atribuindo-lhe significados; oportunizam entrar em contato com nossa própria herança cultural, bem como com a de outros povos e culturas; ajudam a dar voz às emoções e aos sentimentos; incentivam a criatividade e a imaginação; nutrem o desenvolvimento da personalidade e as habilidades sociais da criança. 1

O primeiro valor observado é que a literatura infantil oferece às crianças oportunidades de ampliar seus conhecimentos prévios e principalmente desenvolver opiniões próprias sobre determinado assunto. Cada criança vai perceber algo no livro infantil com base no que conhece, nos seus pontos de vista, nas suas experiências pessoais (conhecer-se). Isso fortalece as funções cognitivas dos estudantes, dando a eles a oportunidade de se expressarem por meio da linguagem, relatando o enredo de uma obra (seja ela uma narrativa, seja um livro de poemas) e dando sua opinião sobre ele. 2

Em segundo lugar, ler e trabalhar com literatura infantil oferece um caminho para os estudantes aprenderem sobre sua própria herança cultural e conhecerem um pouco sobre as culturas de outras pessoas. É fundamental a leitura literária na Educação Infantil

Renata Junqueira de Souza

porque “desenvolver atitudes positivas em relação à nossa própria cultura e às culturas dos outros é necessário para o desenvolvimento social e pessoal” (NORTON, 2010, p. 3). Há muitas histórias capazes de estabelecer e resgatar relações culturais, como os contos populares, as histórias africanas, os mitos indígenas e até mesmo as fábulas e os contos de fadas. O cancioneiro, as cantigas e as parlendas populares também nos trazem informações sobre quem somos e de onde viemos.

Na Educação Infantil, as escolhas dos livros pelos professores precisam considerar sempre as mensagens positivas, os temas ricos em empatia que incentivam a aceitação das diferenças culturais entre as pessoas. É importante, desde cedo, levar esse pequeno leitor a valorizar e a conviver com diferentes culturas e tradições, a sua e a de seus colegas.

3Terceiro ponto importante, a literatura infantil ajuda as crianças a desenvolverem emoções e criatividade, pois as histórias têm o poder de promover seu desenvolvimento emocional e moral. Vários livros infantis trazem histórias cujos temas dialogam com os sentimentos e descobertas: um bichinho de estimação que se perde ou pequenas adivinhas para descobrir um tesouro são situações que desafiam os estudantes a se colocarem no lugar do outro e a pensarem em soluções. Esses exemplos incentivam a criança a explorar mais profundamente seus próprios sentimentos e a desenvolver a imaginação.

A literatura infantil é valiosa porque oferece elementos que incentivam o desenvolvimento social. Piaget afirma que quando os alunos passam do estágio pré-operacional para o estágio operacional do desenvolvimento cognitivo, eles se tornam menos egocêntricos, começam a se relacionar a partir de situações que envolvem o outro. As crianças pequenas podem estar inteiramente focadas em si mesmas, mas à medida que crescem elas começam a considerar os sentimentos e pontos de vista dos outros. Ser capaz de entender o que pensa o outro, colocando-se em seu lugar, é habilidade importante que os adultos devem cultivar nas crianças.

5 Por fim, a literatura infantil tem valor porque é uma tradição atemporal, na qual “os livros são o principal meio de transmissão de nossa herança literária de uma geração para a outra” (NORTON, 2010). Livros consagrados, como Reinações de Narizinho (Monteiro Lobato, 1920), Ou isto ou aquilo (Cecília Meireles, 1964), A Arca de Noé (Vinícius de Moraes, 1970), A Bruxinha Atrapalhada (Eva Furnari, 1982) e tantos outros, são obras importantes por atravessarem gerações agregando contribuições na formação dos leitores atuais.

A narrativa para crianças nos livros ilustrados

Gostaria de saber, disse para si mesmo, o que se passa dentro de um livro quando ele está fechado. É claro que lá dentro só há letras impressas em papel, mas, apesar disso, deve acontecer alguma coisa, porque quando o abro, existe ali uma história completa.

Michael Ende

O livro Esperando a chuva enquadra-se no gênero narrativo (fábulas originais, da literatura universal e da tradição popular etc.) O termo “narrativa” é usado quando nos referimos a contos, romances, novelas, fábulas etc. que apresentam estruturas e elementos específicos. Quando falamos em gênero narrativo nos livros infantis, geralmente estamos no “território” dos contos.

Na literatura mundial e brasileira, temos uma variedade de contos que atendem a diferentes leitores em diferentes idades, como os contos populares, os contos de fadas, de assombração, de mistério e de esperteza, entre outros. A estrutura composicional do conto clássico geralmente apresenta:

a introdução, que insere o leitor no universo a ser relatado, tecendo-lhe as particularidades do espaço onde desenvolve a ação e apresentando-lhe, paulatinamente, os personagens que transitarão pelo mundo exposto;

o conflito, que implica no surgimento de um problema, um impasse que desencadeará todas as peripécias e infortúnios necessários para o encaminhamento da trama;

o clímax, que se institui como a ação mais impactante da obra;

o desfecho, em que o conflito configurado na narrativa é solucionado (ou não, pois nem todas as narrativas terminam em final feliz).

O livro Esperando a chuva apresenta uma estrutura narrativa descritiva, na qual a menina/narradora explora e mostra ao leitor o ambiente onde vive, seu cotidiano, sua realidade social, as condições da natureza influenciando a rotina da comunidade antes da chuva. O desfecho, neste livro, acontece quando a chuva começa a cair, e, ao mesmo tempo, não deixa de ser o clímax da narrativa.

Há no livro um perfeito “diálogo” entre o texto verbal/escrito e o texto visual/ilustrações. Tanto o texto verbal quanto o visual atuam juntos para favorecer a compreensão do leitor. Ambos trazem informações que se complementam e permitem o encadeamento da sequência narrativa. Sobre esse aspecto, Machado (2014, s/n) ressalta que:

os gêneros da literatura infantil se caracterizam pelo equilibrado diálogo entre as imagens visuais e o texto verbal. Essa configuração, que lhe é peculiar, instaura modos de ler sensíveis aos efeitos produzidos pelo e no entrelaçamento dessas linguagens. Para isso, é preciso contar com a percepção de elementos como a cor, as formas, os traços da composição visual, tomados como componentes das escolhas de estilo que dividem as páginas com os textos verbais.

Na Educação Infantil, sobretudo, é fundamental que possamos valorizar a leitura desses dois signos (verbal e visual) durante a situação de mediação para que as crianças possam explorar e relacionar os elementos disponíveis para a compreensão da narrativa: “Quanto mais conhecimento textual o leitor tiver, quanto maior a sua exposição a todo tipo de texto, mais fácil será sua compreensão” . (KLEIMAN, 2009).

Como mediador de leitura na primeira infância, o papel do professor ultrapassa a ação restrita de apenas ler o livro em voz alta. Nosso maior desafio é introduzir o aluno no universo da literacia

Literacia e numeracia no desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita das crianças pré-escolares

Para desenvolver a linguagem da criança na primeira infância, é sempre importante que a família e a escola ofereçam atividades de leitura por meio de livros ilustrados que possam ser vistos e manuseados pelas crianças. De maneira geral, observamos que à medida que cresce o interesse das crianças pelo mundo que as cerca, pelos seres e objetos que as rodeiam, cresce também a necessidade de compreender e dominar a linguagem.

Por meio de atividades lúdicas e brincantes (antes, durante e depois da leitura), as crianças aprendem a “imitar” o adulto, assimilam a linguagem da comunicação, reproduzem o manuseio com o livro, desenvolvem a imaginação e a memória. Todas essas relações com a leitura são possíveis na Educação Infantil antes de a criança se alfabetizar formalmente.

Pesquisadores da primeira infância utilizam a expressão literacia emergente, ou apenas literacia, ao definirem os comportamentos das

crianças muito novas quando começam a responder e se aproximar de atos de leitura e escrita. A literacia, porém, vai além da leitura e da escrita, abrangendo a inter-relação da linguagem: falar, ouvir, ler, escrever e ver. Assim, há muitas maneiras de crianças pequenas, incluindo bebês, se envolverem com os livros:

segurar, provar (literalmente, colocar na boca) e virar as páginas; engatinhar buscando um livro (quando bebê); ir até uma estante e escolher um livro; apontar e falar o nome de objetos ou de algum acontecimento representado nas ilustrações; repetir alguma palavra, expressão ou frase do texto; perguntar para o adulto sobre a história por meio de pronomes interrogativos “o que”, “quando”, “como”, “quem”, “por que”; conversar, questionar ou manifestar opiniões sobre o tema; recontar um texto do seu jeito, reinventando-o.

A aprendizagem da literacia, portanto, não começa quando se inicia o ensino formal nem quando já se dominam a técnica e a mecânica da leitura e escrita, mas muito mais cedo, quando proporcionamos, fora e dentro da escola, os primeiros contatos com a linguagem, a leitura e a escrita.

A família coloca em prática a literacia familiar quando propicia à criança que se relacione, se familiarize e aprenda sobre os textos escritos antes de frequentar a escola ou quando está em casa (MATA, 2006). As relações precoces com o texto escrito nas interações do dia a dia em ambiente familiar (histórias, listas de compras, jornais, livros infantis, bilhetes etc.) são essenciais e parte integrante do processo de aprendizagem como um procedimento social, funcional e participativo (TEALE & SULZBY, 1995).

Se a literacia familiar principia em casa, a numeracia também – a numeracia emergente está relacionada ao pensamento matemático que ocorre logo nos primeiros anos de vida da criança. Antes mesmo do início da vida escolar, elas trazem consigo conhecimentos resultantes das suas vivências e de suas brincadeiras (GINSBURG, GREENES & BALFANZ, 2012).

Percebemos que os bebês aprendem ludicamente a linguagem e o raciocínio lógico enquanto selecionam objetos por formas e cores ou quando brincam fazendo sequências com peças, como carrinhos ou bonecas. À medida que as crianças vão crescendo, a matemática começa a ser usada para contar objetos e iniciam-se, assim, as associações entre o numeral e a quantidade representada por ele. Em jogos de tabuleiro, os estudantes podem aprender ordem crescente e decrescente, habilidades para agrupar peças. Outras atividades na Educação Infantil, como a simulação de compras em um supermercado, facilitam a estratégia e a lógica e até ensinam a matemática avançada e o gerenciamento de valores.

O Plano Nacional de Alfabetização (PNA, 2019) afirma que o cérebro humano não foi biologicamente programado para aprender a ler e escrever e que “Aprender a ler e a escrever faz criar no cérebro um caminho que liga as áreas de processamento fonológico com as de processamento visual, de modo que uma palavra, quando é vista, ativa no cérebro as mesmas áreas que uma palavra quando é ouvida” (p. 26).

As perspectivas sobre a aprendizagem da linguagem escrita mais desenvolvidas nos últimos anos enquadram-se nos conceitos da literacia emergente, em que se considera o processo de descoberta e apreensão da linguagem escrita como um processo precoce, no qual a criança desempenha um papel ativo e participativo (TEALE & SULZBY, 1989, 1995).

Wells (1988, 1991) foi um dos autores que primeiro se debruçou sobre os benefícios da leitura de histórias, tendo identificado uma associação significativa entre a frequência de leitura, os conhecimentos sobre literacia das crianças aos 5 anos e a compreensão em leitura delas. Somam-se a essas investigações outras que evidenciam a aquisição e a ampliação de vocabulário, bem como aspectos mais qualitativos nos quais se verificou que, quando a família pratica a leitura de narrativas, as crianças, mais tarde, demonstram melhores índices de alfabetização, de compreensão, de conhecimentos de literacia e de mundo.

A pesquisadora portuguesa Lourdes Mata (2004) mostrou que as crianças cujas mães utilizavam, durante os momentos de leitura de histórias, intervenções “não imediatas” (questões, comentários, inferências, predições...) apresentavam melhor resultado na compreensão e interação com o texto escrito.

A importância da literatura infantil no processo de alfabetização

A prática de leitura no ambiente familiar torna-se, assim, uma atividade significativa que proporciona variedade e riqueza de intercâmbios, facilitando o desenvolvimento de algumas aquisições e competências de literacia, como também a motivação positiva à leitura e à escrita. Tal desenvolvimento, porém, está associado ao tipo e qualidade de interações estabelecidas, às características formais do próprio livro ou suporte de leitura, como a densidade do texto, palavras ou frases repetidas frequentemente, às pistas contextuais, como as ilustrações etc.

Já quando a criança está na escola, motivá-la para leitura, verificar seu desenvolvimento, reconhecer do que ela gosta e “modelar” suas práticas é papel e competência do professor. E sobre isso discutiremos a seguir: a função do “moldar” e do “mediar” na Educação Infantil.

Todos nós, desde pequenos, tivemos alguém a quem seguíamos como modelo, alguém que admirávamos e queríamos imitar. Existe uma relação especial entre a criança e o professor, principalmente nos primeiros anos da infância. É por esse motivo que o termo modelagem, utilizado nos Estados Unidos desde a década de 1980, começou a ser usado por nós, brasileiros.

Alguns professores chamam modelagem como inspiração o papel do professor em ajudar as crianças a pensar além do óbvio, sem ser instrutivo, controlador ou muito influente no processo. O professor não dá respostas prontas, ele questiona para que as crianças pensem além do que é evidente.

As interações sociais: professor modelo e mediador

A modelagem é um princípio da metacognição; ao “modelar” uma ideia, o professor fala em voz alta para que as crianças ouçam seu pensamento e, a seguir, no debate com o grupo, ele convida os estudantes para lhe ajudarem a tomar decisões. Dessa forma, o professor não modela apenas o processo, mas motiva por meio de perguntas estratégicas uma troca de pontos de vistas, ponderando as intervenções.

Como professores da Educação Infantil, algumas vezes nos apressamos e emitimos nossas opiniões antes de promover o debate. Nesses momentos, o grande desafio é fazer que nossos alunos saiam das respostas monológicas (“porque sim”, “é”, “não gosto”, “porque não”) e expressem oralmente suas ideias, aprofundando e elaborando melhor as respostas.

Vejamos um breve exemplo do que vem a ser a modelagem em uma situação didática:

O professor está em uma roda de conversa com crianças da Educação Infantil segurando alguns círculos de papel-cartão colorido nas mãos. Seus alunos também têm o mesmo material. Ele fala:

Professor (P) — “Hummm, acho que vou usar esses círculos para fazer uma fileira.”

Estudante C — “Usei círculos grandes e pequenos”, mostrando no chão sua sequência.

P — “Minha fileira de círculos parece uma lagarta. Acho que vou desenhar algumas pernas de lagarta.”

Estudante J — “Ela também precisa de olhos e boca.”

Estudante T — “Boa ideia, assim ela fica uma lagarta feliz!”

Estudante C — “Olha, fiz um triângulo com meus três círculos!”

P — “Sim, você tem três cantos!”

O aluno C decide usar uma caneta hidrográfica para conectar seus três círculos.

Nesse caso, quando o professor diz que havia três cantos e a criança desenha um triângulo a partir da junção dos círculos, percebe que há duas figuras geométricas sendo exploradas.

Geralmente, o professor modela do início ao fim um processo e então deixa as crianças livres; ele não assume o controle inteiro da discussão, mas inicia a conversa com seu pensamento (fazer pernas no círculo) e deixa as crianças dialogarem com os seus (fazer um triângulo com os círculos). Quando o professor percebe que os alunos estão inseridos na discussão, ele pode incitar a conversa e ficar disponível para ouvir outras ideias, ou deixar o estudante livre para trabalhar sozinho com seus conceitos e imagens.

Modelar é diferente de mediar, muito embora, ao modelar, o professor esteja mediando. Há uma linha muito tênue entre esses dois conceitos.

Vejamos como o conceito difere e/ou se complementa: Vygotsky fala em aprendizagem mediada quando o professor representa um elo intermediário entre o aluno e o conhecimento disponível no ambiente. A mediação, nesse sentido, é relevante para o desenvolvimento dos chamados processos mentais superiores, ou seja, planejar ações, perceber consequências para uma decisão, imaginar objetos etc. Se passarmos a relacionar a definição de Vygotsky com o papel do professor na mediação de leitura, podemos dizer que sua função é a de compartilhar conhecimentos, histórias, poesias para que a criança se desenvolva como leitor.

Mediar a leitura, porém, não significa apenas oferecer livros ou outros tipos de materiais impressos às crianças, mas fomentar o hábito da leitura, ser “modelo” de leitor, modelar a leitura.

Na sequência, a par te 2 deste manual explora todas essas definições estabelecendo um diálogo entre teoria e prática com o livro Esperando a chuva.

Sobre o livro e a autora

O livro

Não chove há muitos meses. A casa, o quintal e as ruas estão secos e empoeirados. A menina decide, então, esperar a chuva. Da porta de casa, acompanha o movimento da rua: o caminhão traz a lenha, o barril leva a água para os moradores, o costureiro conserta as roupas das famílias. É hora de ajudar a mãe em casa, tomar banho e jantar. De repente, o céu começa a escurecer e o forte vento anuncia que a chuva finalmente se aproxima.

O livro explora uma temática universal – a necessidade de o homem se adaptar às adversidades da natureza. Novas perspectivas e proporções são exploradas nas ilustrações e na disposição do texto, incentivando diferentes formas de olhar e relacionar imagem e texto no espaço da página.

A autora

Véronique Vernette nasceu na França, em 1972. Durante e após ter cursado a Escola de Belas-Artes, a autora realizou diversas viagens para Burkina Faso, país situado no oeste da África, cuja língua oficial é o francês.

Lá, teve a oportunidade de descobrir uma nova cultura, encantou-se com o cotidiano das ruas de Ouagadougou – capital do país –, com seu comércio local, seus vilarejos, seus habitantes. Tudo o que observou e viveu serviu como fonte de inspiração para pesquisas e registros em seus inseparáveis cadernos de desenho.

Seus livros apresentam uma África urbana e atual. Não há savanas e leões, mas mercados, bicicletas, barulhos da cidade e a vida de seus habitantes.

Em seus trabalhos, texto e ilustração dialogam de forma integrada, recriando a organização do espaço de maneira particular e autoral. Novas perspectivas e proporções são exploradas pela artista,

PARTE 2

incentivando diferentes formas de olhar e relacionar imagem e texto no espaço da página.

Organização deste Manual

Organizamos as propostas, comentários e abordagens em seis momentos, cujos títulos dialogam com frases que evocam passagens do texto e que, quando reunidos, promovem uma imersão no conteúdo do livro. Convidamos a todos a acompanhar a jornada de Esperando a chuva:

ESPAÇO DA LEITURA: as folhas do meu quintal

ANTES DA LEITURA: o céu foi ficando carregado – esperando o livro

DURANTE A LEITURA: o vaivém dos ventos

LINGUAGEM: costurando letras e traços

APÓS A LEITURA/INTERDISCIPLINARIDADE: varal repleto de saberes

LITERACIA FAMILIAR: corri para minha casa toda animada

Dessa maneira, pautados pelas diretrizes existentes na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), procuramos fazer uma abordagem interdisciplinar que desenvolva habilidades nesses campos de experiência: Escuta, fala, pensamento e imaginação, O eu, o outro e o nós e Traços, sons, cores e formas, sempre considerando que:

“é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as aprendizagens das crianças, realizando a observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante o período observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”, “prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças.” (p. 39)

O livro Esperando a chuva permite que sejam explorados, durante a leitura e as situações didáticas dele derivadas, os seis direitos de aprendizagem: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se. Neste manual, portanto, também atentaremos para as interações socioculturais e:

Desenvolvimento sociocognitivo das crianças;

Processos e habilidades específicas da Pré-Escola;

Estimulação visual, motora e auditiva;

Familiarização da criança com textos orais e escritos;

Prática da direcionalidade horizontal e vertical da linguagem escrita.

ESPAÇO DA LEITURA

As folhas do meu quintal

Havia meses em que não caía uma única gota de chuva. E a cidade era varrida pelo vaivém dos ventos de pó e de areia.

Naquele dia, eu decidi esperar: Só sairia do quintal quando começasse a chover. Eu fingia que estava brincando...

Que tal criar uma ambientação na sala de aula que aconchegue, incentive e prepare as crianças para vivências pedagógicas? Para a montagem de um espaço especial para a leitura, sugerimos explorar dois elementos baseando-se na capa, na folha de rosto e na primeira dupla de páginas do texto.

A chuva (inserida no título)

O varal (ilustrações da capa)

A chuva

De certa forma, a chuva divide com a menina quase um status de personagem principal, pois é esperada por todas as pessoas da cidade onde mora a garota. Então, nada mais natural do que lançar mão desse símbolo para decorar as paredes da sala de aula/atividades. Fotos, ou mesmo desenhos feitos à mão, de chuva, nuvens, sombrinhas e guarda-chuvas, podem ser produzidos e afixados nas paredes.

Você pode solicitar à família das crianças que enviem guarda-chuvas e sombrinhas para pendurar no teto da sala de aula. Faça um varal e amarre os guarda-chuvas, um ao lado do outro, em diferentes alturas, levando em consideração as cores, para ficar bastante aconchegante e colorido.

Crédito: Pexels, em Pixabay.com.

O varal

Outro elemento que pode preencher de forma colorida a área da sala de aula/espaço de leitura é o varal, um recurso que reforça a sensação de estar em um cenário da narrativa.

Com barbante, é possível estender muitos varais em diferentes alturas. Recorte papéis coloridos ou pedaços de tecidos com formatos de saias, blusas, vestidos, calças, toalhas, entre outros.

Os varais servirão como suporte e incentivo para desenvolver uma série de atividades e brincadeiras com os alunos, além de ser utilizado como expositor de outros livros, produções de desenhos e registros de atividades de escrita das crianças.

Ambiente pronto, iniciamos a apresentação do livro Esperando a chuva

ANTES DA LEITURA

Antes da chuva cair

Antes de iniciar o trabalho com o livro e já entrando no tema chuva, o professor pode utilizar a música “Santa Clara”, de domínio público, pelo grupo Palavra Cantada como aquecimento e integração.

“Um grande número de pesquisas tem demonstrado que a aprendizagem da música contribui naturalmente com a alfabetização. Ambas dependem da capacidade de perceber semelhanças e diferenças nos sons e nas formas dos símbolos – discriminação auditiva e visual. Portanto, não se deve tratar a música como um acréscimo trivial, mas como uma forma de explorar o cérebro em profundidade. Não é meramente cantar músicas com o nome das letras ou sílabas, mas encarar a música como uma linguagem potente na formação do indivíduo.”

(Marcus Vinícius Medeiros Pereira Pianista, 2019 apud PNA – Política Nacional de Alfabetização, 2019, p.43)

Santa Clara

Santa Clara clareou, ô, ô, ô

São Domingos alumiou, ô, ô, ô

Vai chuva, vem Sol

Sol e chuva casamento de viúva Chuva e Sol casamento de espanhol

Vai chuva, vem Sol

Santa Clara. Palavra Cantada, CD Cantigas de Roda. Disponível em: <https://www. youtube.com/watch?v=VoMPYqGyov0>. Acesso em: 16 maio 2021.

O céu foi ficando carregado: esperando o livro

Na sequência, caso tenha sido montado um espaço para leitura, o professor pode convidar os alunos a explorar o cenário e os objetos expostos na sala, lançando questões que introduzam alguns assuntos analisados no livro. É uma maneira de aferir os conhecimentos prévios das crianças sobre o tema e aguçar a curiosidade delas. Exemplos:

“Será que esses objetos combinam com a música que acabamos de cantar? Por quê?”; “Quando usamos o guarda-chuva?”; “Quem tem uma capa de chuva?”; “Como a gente sabe que vai chover?”; “Como fica o céu?”; “Vocês escutam algum barulho antes de começar a chover? E enquanto chove?”.

Após a conversa, o professor avalia se é o momento para mostrar a capa do livro e estabelecer relações entre a ilustração da capa e o título do livro Esperando a chuva.

A capa também conta histórias

A capa do livro e a contracapa (também chamada quarta capa) são consideradas a porta da experiência estética da leitura e se integram ao conteúdo anunciado pelo título.

Antes de iniciar a leitura, é sempre muito importante chamar a atenção para a capa e a quarta capa do livro, visto que elas geralmente trazem informações que antecipam, de forma análoga, partes do enredo.

Auxilie os alunos a “lerem” as ilustrações como uma “cerimônia” antes de abrir as páginas iniciais. Quanto mais curiosidade, mais motivação e envolvimento durante a leitura. As crianças também observam, tiram suas conclusões e realizam sua própria leitura durante a exploração da capa e do título do livro.

A nós, professores, cabe garantir o respeito às hipóteses e interpretações dos estudantes, em especial nesse instante inicial de aproximação com o livro – antes da leitura da narrativa.

Leitura dialogada da capa e do título do livro

Diga o nome de quem escreveu e ilustrou a história e vá orientando o olhar das crianças para os detalhes de traços, linhas, cores e formas que aparecem na capa e na quarta capa. Propomos algumas questões que podem provocar conversas e descobertas:

Olhem só esta linda capa! Ela traz desenhos e palavras. O que será que está acontecendo aqui?; O que vocês estão vendo na ilustração?.

Com base nas respostas das crianças, prossiga na exploração:

O que a criança está fazendo?; Como ela está vestida?; O que ela está segurando?; Que outros desenhos vemos na capa além da criança?; Onde será que ela está?. Alguém sabe o nome disso? (aponte para as figuras de seres e objetos que estão representados na ilustração e, se quiser, peça a todos os estudantes que repitam os nomes levantados; se julgar interessante, escreva os nomes relacionados pelas crianças na lousa) Vejam as palavras do título. Aqui nós lemos: Esperando a chuva. (mostre as palavras e, se achar oportuno, explore a quantidade de palavras do título, as letras iniciais etc.)

A história tem um título: Esperando a chuva. Quem tem alguma ideia sobre o que trata a história do livro sabendo o título e relacionando-o com a ilustração da capa?

Leia o texto presente na quarta capa e, na sequência, pergunte: O que o texto nos conta sobre o que vai acontecer na história?; Vai ou não vai chover?; Que tipo de chuva parece que vai cair? Grande ou pequena?; Que palavras mostram isso?.

Preto, vermelho, empoeirado.

O céu foi ficando carregado. O vento derrubava tudo

E enormes pingos de chuva começaram a cair.

O professor pode fazer outras questões que não foram aqui apontadas, mas que surgiram no grupo por meio da exploração coletiva. Quando avaliar que todos estão motivados, é hora de iniciar a leitura do livro.

DURANTE A LEITURA

O vaivém dos ventos

As crianças já estão preparadas para a leitura. E você, também se preparou para esse momento? Parece simples ler um livro infantil para crianças. Mas, na sala de aula, a escolha de um livro envolve também todo um propósito e preparação. O professor precisa se sentir seguro e amparado para que não seja surpreendido.

"Mapa do tesouro" da leitura

Explore o livro com calma, procurando se colocar no lugar das crianças. Aproprie-se do enredo, do conteúdo, das linguagens e possibilidades de abordagens que o livro oferece nas suas três dimensões: o texto verbal (escrito), o texto visual (ilustrações) e o projeto gráfico (capa, contracapa etc.).

Com seu livro em mãos, releia-o, “converse” com ele, vá e volte na sequência das páginas, procure elementos que ainda não tinha descoberto. Para incentivá-lo, sugerimos este roteiro de observação como um “mapa do tesouro da leitura”.

A narrativa verbal se relaciona com a narrativa visual e vai dirigindo o olhar do leitor para que ele acompanhe o ponto de vista da narradora e dos acontecimentos do grande para o pequeno, do global para o particular, um “efeito zoom”. Inicialmente, temos uma visão do todo, uma visão panorâmica da cidade; depois, do complexo de casas e muros que constituem o quintal da menina, da rua onde a casa se localiza e, por último, um “close” no interior de sua casa.

No momento da leitura com os alunos, incentive-os a perceber as diferentes formas de apresentar as cenas: vistas por cima, por diferentes ângulos do mesmo espaço, de longe, de bem perto.

2. O QUE AS IMAGENS CONTAM:

As ilustrações complementam o texto com detalhes sobre o lugar onde a história acontece; conhecemos alguns aspectos culturais, a organização das casas da mesma família, a rua, o bairro, o clima, alguns hábitos alimentares, algumas profissões etc.

Durante a leitura com os estudantes, chame a atenção para as particularidades culturais representadas nas cenas e como também se relacionam com a cultura brasileira em muitos aspectos.

1. MEU BAIRRO, MINHA RUA, MINHA CASA, MINHA SALA:

3. OUTRAS PAISAGENS, OUTRAS REFERÊNCIAS:

Vemos como algumas atividades na cidade parecem ser influenciadas pela chuva (seja sua falta, seja sua abundância), mostrando ao leitor a necessidade de se adaptar a partir das necessidades e diante das imprevisibilidades da natureza. A narrativa visual “conta” sobre a vida da personagem, o cotidiano do vilarejo, a organização espacial onde ela vive, o papel da mulher na família da narradora.

Alguns elementos, como as estampas das vestimentas, as construções e os alimentos, são mostrados apenas pelas ilustrações, sem referência no texto.

Durante a leitura dialogada, chame a atenção para esses elementos por meio de perguntas e comentários: Repararam nas estampas das roupas do varal? Das cortinas? E dos tapetinhos?; Parece que a menina acompanha as atividades de sua mãe ao longo do dia. O que a mãe fez enquanto a menina esperava a chuva?.

4. BELEZA PARA CONTAR

O texto reproduz a voz da menina, tem a simplicidade da linguagem infantil, mas oferece ao leitor uma experiência estética, literária, distinta do uso coloquial. Durante a leitura, mostre que há maneiras diferentes de contar as coisas quando falamos ou quando escrevemos. Converse com as crianças sobre o sentido de algumas frases e palavras.

Por exemplo:

“E a cidade era varrida pelo vaivém dos ventos de pó e de areia”; “Preto, vermelho, empoeirado. O céu foi ficando carregado”; “Aqui, quando a chuva cai, não cai de mentirinha”.

5. NO MEU PONTO DE VISTA

Por ser narrado pela menina, o texto apresenta verbos na primeira pessoa do singular e as ilustrações trazem detalhes, como legendas, colagens de desenhos (alimentos) que também indicam a presença da primeira pessoa pelo ponto de vista da menina (“Minha casa”, “Casa do vovô”). Durante a leitura do livro com os estudantes, pergunte quem está contando a história e como descobriram. Mostre que a menina faz um combinado com ela mesma de ficar esperando a chuva, sem contar para ninguém. Ela cumpriu o combinado?

6. TEMPO DE ESPERAR

O tempo cronológico e o tempo meteorológico estão presentes tanto no texto verbal quanto no visual, dando continuidade ao título que já apresenta uma ideia de tempo pelo uso do verbo no gerúndio: Esperando.

Leia a seguir os trechos do texto e observe os marcadores temporais. Com os estudantes, durante a leitura, aponte para as pistas que o texto oferece sobre a passagem do tempo e as condições do tempo pelas observações da narradora que espera e espera.

“Naquele dia, eu decidi esperar”;

“E eu continuei esperando a chuva”;

“O céu continuava azul”;

“Ainda era preciso esperar pela água da chuva”;

“E nada de nada de chuva”;

“Então algumas nuvens surgiram no céu”;

“E o céu começou a mudar”;

“As nuvens estavam cada vez mais carregadas”;

“O vento derrubava tudo”.

Orientações para a leitura dialogada

Antes de iniciar a leitura coletiva do livro, procure escolher um lugar confortável, um momento em que as crianças estejam preferencialmente tranquilas e descansadas. Ainda que elas também tenham seu exemplar do livro, sugerimos que a leitura seja dirigida pelo professor no primeiro contato com a história.

Sempre é bom lembrar que a leitura conduzida por nós, professores, favorece condições para as crianças confirmarem suas hipóteses, surpreenderem-se, reagirem, participarem. Participar da leitura, para os alunos da Pré-Escola, porém, é diferente do comportamento esperado nos anos finais do Ensino Fundamental, por exemplo. A participação das crianças também acontece enquanto estão falando junto, achando graça durante a leitura, provocando o riso de um colega, fazendo perguntas que parecem descabidas etc.

Como cada grupo é um grupo e não podemos dar “receita” pronta e única que contemple a realidade de seus estudantes e do seu propósito didático, sugerimos um ponto de partida a ser complementado com suas descobertas e suas reflexões como leitor do livro Esperando a chuva

A história de Esperando a chuva se passa na África – continente que muitos estudiosos consideram como Áfricas, tamanha a sua pluralidade –, região que guarda semelhanças e diferenças com as condições socioeconômicas do Brasil. Interessante e importante o professor acompanhar como os pequenos leitores perceberão alguns aspectos a serem explorados sobre o modo de viver da menina e de sua família, a maneira de comer, o jeito de se vestir, as ocupações, as relações sociais que se mostram no enredo etc.

MEU BAIRRO, MINHA RUA, MINHA CASA, MINHA SALA (relacionando os lugares que aparecem na história). Exemplos:

Vejam o mapa do bairro da menina. Vamos descobrir os lugares que a menina conhece?

O que fica perto da casa onde ela mora?; Que pessoas da família moram perto da casa da menina?; Como você descobriu?.

O que a menina vê quando está no portão de sua casa?; E o que ela vê quando está dentro de casa?.

O que ela corre para fazer quando a chuva começa a cair?

O QUE AS IMAGENS CONTAM (lendo além do texto)

A cada dupla de páginas, procure fazer perguntas que relacionem o texto ao que a imagem também está contando ou às informações que apenas a ilustração está contando. Exemplos:

O texto diz que a mãe correu para comprar lenha no caminhão. Quem sabe dizer o que ela vai fazer com essa lenha?; Como a água chega até o bairro da menina?; Para que ela é usada, de acordo com as ilustrações?.

Cada cultura tem seus costumes. O que descobrimos sobre o modo de vida do lugar onde a menina vive?; Que lugar da casa da menina é muito utilizado durante o dia?; Onde as pessoas se reúnem para conversar e descansar na casa da menina?; Onde cozinham?; Onde tomam banho?; Onde cuidam da roupa?.

Que alimentos são destacados nas ilustrações?; Alguns alimentos e objetos recebem legendas com seus nomes. Quais são eles?; Alguém conhece algum deles?.

As ilustrações mostram alguns meios de transportes usados pelos moradores. Quais vocês encontram nas ilustrações?

TEMPO DE ESPERAR

O costureiro ambulante fazia barulho com sua grande tesoura para avisar que estava passando. Ele entrou na casa de uma vizinha quando foi chamado. O céu continuava azul.

Esse trecho mostra como poucas linhas do texto podem trazer muitas informações. Como o costureiro ambulante anuncia sua chegada com um instrumento de trabalho, a necessidade de conserto das roupas pela comunidade, a existência de um profissional que trabalha de casa em casa, a permanência do azul no céu indica a ausência da chegada da chuva.

Exemplos para abordagens do texto verbal:

Que tipo de trabalho faz um costureiro ambulante?; Por que ele faz barulho com sua tesoura?; A ilustração mostra alguns instrumentos de trabalho do costureiro que o texto não conta. Quais são?

Que parte do texto conta que a chuva não está próxima?; O que a ilustração desse trecho mostra sobre o céu?; O que a menina está fazendo? E o costureiro?.

LINGUAGEM

Costurando letras e traços

Trabalhando sons e formas

A consciência fonológica é uma habilidade metalinguística abrangente, que inclui a identificação e a manipulação intencional de unidades da linguagem oral, tais como palavras, sílabas, aliterações e rimas. À medida que a criança adquire o conhecimento alfabético, isto é, identifica o nome das letras, seus valores fonológicos e suas formas, emerge a consciência fonêmica, a habilidade metalinguística que consiste em conhecer e manipular intencionalmente a menor unidade fonológica da fala, o fonema (ADAMS et al., 2005; CAPOVILLA, A.; CAPOVILLA, F., 2000; CARDOSO-MARTINS, 2006).

A citação do Plano Nacional de Alfabetização valoriza atividades com rimas e, por extensão, onomatopeias. É fácil entender o motivo: entre a forma (o som) e o significado há uma relação imediata e clara de sentido para as crianças. Por se tratar de palavras de estrutura simples, as onomatopeias são fáceis de falar, geralmente formadas por apenas uma sílaba: “muuuuu”, “triing”, “splash”; duas ou três sílabas que se repetem: “qua-qua”, “toc-toc”, “au-au”, “tactactac” ou, ainda, uma sílaba que se repete mudando apenas a vogal: “dim-dom”, “vapt-vupt”, “clic-clac”.

CLIC CLAC TACTACTAC... Calças furadas e blusas rasgadas, o costureiro já tinha consertado tudo e nada de nada de chuva.

Aproveite a menção da onomatopeia (CLIC CLAC TACTACTAC) para fazer uma brincadeira com sons, imitando ruídos de objetos cortantes que conheçam, como facas, serrotes, tesouras, cortadores de grama etc.

Na sequência, abra o leque de opções para outras onomatopeias e suas relações com a linguagem e a aquisição fonológica e proponha aos alunos que encontrem no texto ou em ilustrações do livro:

sons produzidos por objetos, seres, meios de transportes, animais, entre outros: balde de água, chaleira, machado que corta a lenha, cachorro, galinha, caminhão, moto etc.; sons da natureza: vento, rajada de vento, chuva etc.

Durante a exploração, relacione o som à função, sempre nomeando corretamente os animais, objetos e ações para ampliar o vocabulário dos estudantes. Escreva na lousa, explore os sons das sílabas e a grafia das letras iniciais.

“Clic-clac”, é o som da tesoura “Tactactac” é o som da máquina de costura.

Costurando letras e traços

O projeto gráfico do livro, também de autoria de Véronique Vernette, é habilmente elaborado para ampliar o panorama narrativo das imagens, destacando objetos e salpicando palavras como legendas que oferecem outro campo de leitura informativo, paralelo à narrativa.

Dessa maneira, encontramos, em algumas ilustrações, objetos em destaque acompanhados por legenda com seus nomes, como “sabão em pó”, “sabonete”, “canela”, “manteiga de karité”, “quiabo”.

Uma proposta que associa as linguagens verbal e visual é a construção de um glossário ilustrado, que permite um contato visual com a palavra escrita e a percepção de seu significado. Com isso, cada criança pode ilustrar uma das palavras levantadas em sala de aula com base na leitura do livro.

Glossário é “a listagem geralmente em ordem alfabética das palavras e expressões de uma língua com seus respectivos significados”. Em um glossário ilustrado, as imagens ajudam na compreensão do conteúdo.

O glossário ilustrado para o livro Esperando a chuva pode partir das palavras do livro presentes nas ilustrações e no texto. A seleção pode ser combinada com os alunos baseando-se no levantamento de critérios: locais, objetos, alimentos, pessoas/personagens, elementos da natureza. A organização pode ser por ordem alfabética ou outra classificação.

“Corta-corta” palavras

Evocando a figura de um personagem da história, o costureiro ambulante, a proposta desta atividade é cortar as sílabas das palavras

TEMPO E TEMPORAL, já dispostas em pequenos retângulos de papel-cartão ou cartolina preparados antecipadamente.

1Do“corta-corta” de sílabas dessas palavras extrai-se TEM-PO de TEMPO-RAL. Converse sobre as semelhanças e diferenças entre as sílabas e letras das duas palavras: Qual delas têm mais sílabas? Mais letras?; Quantas letras têm cada sílaba?; Qual é a letra inicial de cada palavra? etc.

Proponha mais uma divisão de cada palavra, agora em letras. A observação e a experimentação com base nas orientações do professor podem gerar renovadas descobertas nesta etapa em que as crianças estão se familiarizando com os fonemas e seus grafemas.

2Ainda com a palavra TEMPORAL, separando suas letras e recombinando-as, pode-se chegar a novas palavras. Acompanhe e desafie os estudantes nas novas combinações, por exemplo: TEMPO, PORTA, AMOR, RETA, LAR, POMAR, ROMÃ, MAR, PERA, MARTELO, ROTA, TROPA, RALO, PARTO, POLAR, RAMO, MORAL.

Outra atividade “corta-corta” também pode ser feita com o próprio título Esperando a chuva. Inicialmente, proponha que cortem as palavras que compõem o título, já copiadas em uma filipeta. Em seguida, desafie os alunos a investigar novos cortes que podem ser realizados. Depois da separação das palavras em sílabas, é possível a composição de outras palavras? Na terceira etapa, o desafio é fazer o corta-corta das 15 letras das 3 palavras do título e embaralhá-las. Alguém consegue formar novas palavras?; Alguma letra inicia o nome de alguma criança?.

Adivinhe quem é?

O livro não conta o nome da personagem, mas essa informação não é fundamental para que a história seja narrada. Converse com os estudantes a respeito, comente a respeito dos nomes das crianças da classe e imaginem um nome para a personagem. Instigue as sugestões de nomes, perguntando: quem teria um bom nome para nossa personagem começando com a letra B? E com a letra T, alguém saberia? E com a letra L? E assim por diante.

Depois dessa sensibilização, convide os alunos para o jogo “Adivinha quem é?”.

As crianças formam uma roda, colocando à frente um cartão com seu nome escrito. Uma criança da roda começa o jogo e diz, por exemplo: “Estou pensando em um nome que começa com a letra M e termina com a letra A ” . Os outros alunos deverão adivinhar em qual nome a criança está pensando. Quem acertar primeiro faz a nova pergunta.

Material: cartões com nomes dos estudantes.

APÓS A LEITURA / INTERDISCIPLINARIDADE

Varal repleto de saberes

Para além do ato de ler (durante a leitura) e como um desdobramento complementar, a etapa Após a leitura é quando dialogamos sobre o livro, para perceber como as crianças compreenderam a história. Mas pode ser também um momento de explorar as informações que atravessam as narrativas verbal e visual e planejar atividades que se relacionem com outras áreas do conhecimento.

Encontramos na introdução da BNCC (2018) uma menção bastante importante da Lei de Diretrizes e Bases, que valoriza o trabalho com diversos conteúdos curriculares:

A LDB deixa claros dois conceitos decisivos para todo o desenvolvimento da questão curricular no Brasil. O primeiro, já antecipado pela Constituição, estabelece a relação entre o que é básico-comum e o que é diverso em matéria curricular: as competências e diretrizes são comuns, os currículos são diversos. O segundo se refere ao foco do currículo. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções fundantes da BNCC. (p. 11)

A BNCC orienta também “contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais as aprendizagens estão situadas” (BNCC, 2018, p.16).

Relacionamos, então, a dimensão da interdisciplinaridade que possibilita ampliar os conhecimentos para estender em nosso varal repleto de saberes.

Quanto tempo o tempo tem?

Esperar a chuva, esperar a hora de ir embora, esperar a hora de brincar. Fazer uma fila é uma demonstração trivial do saber esperar, do experimentar a sensação da temporalidade, de como as coisas se sucedem e como as crianças precisam entender a sequência dos fatos. Uma conversa com elas sobre esse ato de esperar na fila pode provocar a dimensão do verbo “esperar”, assim como a menina do livro esperava pacientemente a chuva que não chegava.

Uma proposta interessante com crianças na Pré-Escola é explorar a distinção entre Tempo cronológico e Tempo climático presentes no

cotidiano infantil. A finalidade não é abordar conteúdos complexos, mas levantar questionamentos que despertem a “curiosidade científica” sobre a passagem do tempo e sobre as características do clima (ao qual nos referimos como tempo), assim como acontece no livro Esperando a chuva.

Abordagens sugeridas:

— Perguntas ou afirmações feitas para indicar que falta muito/ pouco tempo para chegar a um destino; que acabou muito depressa/ou que demorou muito alguma atividade.

— De que modo nos referimos ao tempo climático no nosso cotidiano?; Quando começa a ventar, chover, anoitecer, esfriar, fazer calor?.

Que tal enfeitar o varal com desenhos que se relacionem com o tempo?

As crianças podem ilustrar em folhas de papel sulfite que serão depois penduradas no varal da classe. Sugestões:

dia ensolarado

dia chuvoso

dia nublado noite estrelada noite chuvosa noite enluarada outros.

Meu lugar, minha família

O livro Esperando a chuva conta a história pelo ponto de vista de uma menina que mora com seus familiares em uma pequena cidade de um país africano.

É possível que alguns estudantes não tenham nascido na mesma cidade onde fica a escola. Ou, com mais frequência, seus pais, avós ou responsáveis podem ter nascido em lugares distantes. Tudo isso faz que cada família tenha seus próprios hábitos, costumes e histórias.

Proponha às crianças uma viagem imaginária para lugares diferentes por meio de histórias, objetos, músicas, culinária, fotografias, entre outros elementos. Solicite a elas que tragam de casa uma fotografia com seus familiares ou responsáveis, caso tenham nascido em outros estados ou países. Peça também que conte como era o modo de vida dos lugares de onde vieram.

Na classe, faça uma roda de conversa e troquem essas informações.

LITERACIA FAMILIAR

Corri para minha casa toda animada

Corri para minha casa toda animada. É de lá que eu gosto de escutar o barulhinho da chuva dançando no telhado.

Depois da tão ansiada chuva chegar, a menina da história corre, animada, para casa, pois é lá que ela se sente segura para escutar a chuva caindo do telhado. Como sabemos, a interação e a parceria da escola com a família são fundamentais no processo de aprendizagem e desenvolvimento emocional da criança.

O processo de se estabelecer uma ponte entre a família e a escola é uma prática benéfica em todo o desenvolvimento da aprendizagem das crianças, além de proporcionar a participação dos pais ou responsáveis em um momento tão importante para seus filhos. No nosso caso específico, o da literacia familiar, as atividades podem ser lúdicas e prazerosas também para a família, recuperando instantes inesquecíveis que remetam à própria infância.

Sugerimos duas atividades para as crianças fazerem em suas casas. São desdobramentos das vivências em sala de aula e uma boa maneira de fixar o conteúdo e de interagir com os pais ou responsáveis, que muitas vezes se ressentem de momentos assim, em razão da rotina atribulada.

Barulhinho bom de chuva

Convide a família dos estudantes a ajudar na construção de instrumentos sonoros que reproduzam diferentes sons, incluindo o da chuva. Os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da BNCC (2018, p. 48) envolvidos aqui são:

(EI03TS01) Utilizar sons produzidos por materiais, objetos e instrumentos musicais durante brincadeiras de faz de conta, encenações, criações musicais, festas.

(EI03TS03) Reconhecer as qualidades do som (intensidade, duração, altura e timbre), utilizando-as em suas produções sonoras e ao ouvir músicas e sons.

Para envolver a família com o tema Sons da natureza, as crianças podem levar o livro para casa e contar a história para seus familiares.

Motivados, os pais ou responsáveis ajudarão na montagem de um instrumento musical feito com sucata.

Materiais:

3 garrafas PET de 500 ml com suas tampinhas;

3 punhados de 3 diferentes grãos crus de alimentos, como feijão, arroz, milho, grão-de-bico, lentilha, soja etc.

Chocalho da chuva

Modo de fazer:

1 Pegar as 3 garrafas com suas tampinhas.

2 Colocar um punhado (1 colher de sopa) de grãos em cada uma das garrafas. Não misturar os grãos na garrafa, para que os sons sejam diferentes.

3 Fechar as garrafas com as tampinhas.

4 Agitar cada garrafa de diferentes maneiras para comparar a sonoridade produzida por elas.

Combine o dia em que os chocalhos produzidos em casa serão levados para a sala de aula. Com os instrumentos de percussão reunidos, experimentem intensidades, tons e ritmos produzidos quando todas as crianças tocam juntas, sozinhas ou em pequenos grupos. Dê comandos a elas: mais forte, mais fraco, mais lento, mais rápido. Pergunte: Qual garrafinha produz o som mais parecido com o barulhinho da chuva?; Qual produz um som de pingos grossos de chuva?.

Bolinho de chuva

Verifique a adequação de enviar para a casa das crianças uma receita bem simples de “Bolinho de chuva” em uma sexta-feira. Oriente os pais ou responsáveis a fazer a receita com a ajuda dos filhos e a comer juntos, trocando ideias sobre o que faziam quando eram crianças nos dias de chuva ou de temporal. Tinham medo? Brincavam na chuva? Têm lembranças para contar aos filhos? No retorno às aulas, as crianças podem compartilhar as histórias que lhes foram contadas.

Sugestões de leitura

Revista Contrapontos

Disponível em: https://siaiap32.univali.br/seer/index.php/rc/article/view/5919/3671.

Acesso em: 16 maio 2021.

Para entender um pouco mais sobre as relações da imagem em textos infantis, sugerimos a leitura do artigo: “A dimensão não verbal no livro literário para crianças”, de Flávia Brocchetto Ramos e Ana Paula Mathias de Paiva, publicado na Revista Contrapontos. Esse artigo utiliza a expressão não verbal como texto visual. O professor da Educação Infantil se sentirá empolgado para conhecer os livros mencionados no artigo e trabalhá-los por meio de uma dinâmica da leitura como brincadeira. Os livros infantis utilizados no artigo foram selecionados para a Educação Infantil pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE, 2014), e com eles, as autoras realizam um estudo descritivo e exploratório, que pode contribuir para os professores da Pré-Escola compreenderem melhor essa relação bastante dialógica entre a palavra e a imagem.

Práticas de leitura literária na primeira infância, de Berta Lúcia Tagliari

Feba e Renata Junqueira de Souza (Orgs.). Presidente Prudente: Editora Educação Literária, 2020.

Este livro apresenta ações de leitura literária para crianças pequenas realizadas na biblioteca escolar, local que se configura como um espaço mediador da vivência com livros. Trata do texto literário e da sua materialidade porque podem se constituir como formas de iniciação à leitura na Educação Infantil. Também, expõe experiências de contação de histórias e de leitura em voz alta eternizadas no CELLIJ, que alcançam o mérito de transformar crianças pequenas em “devoradoras” de livros.

Palavra Cantada - Cantigas de Roda Disponível em: http://palavracantada.com.br/cd/cantigas-de-roda/. Acesso em: 16 maio 2021.

Este CD do grupo Palavra Cantada foi produzido em 1998 e é composto por 17 canções tradicionais brasileiras. Uma delas é “Santa Clara” , mencionada neste manual para uma atividade com as crianças. Há no endereço do grupo vários clipes musicais que podem ser utilizadas com as crianças. É possível sugerir aos pais que os assistam com as crianças para cantarem juntos. Lembrar a infância e proporcionar aos estudantes conhecer cantigas tradicionais e folclóricas é uma verdadeira viagem na essência da cultura musical de nosso país.

A jornada do pequeno Senhor Tartaruga, de Inge Bergh e Inge Misschaert. São Paulo: Editora Pulo do Gato, 2016.

O pequeno Yomi adoece gravemente e precisa ser examinado por um médico do hospital da cidade distante. Com o filho nos braços, a mãe de Yomi inicia a longa viagem: a pé, de burrico, de caminhonete, de carro. O trajeto parece não ter fim. Para distrair e encorajar o filho, a mãe conta a história do pequeno senhor tartaruga, que realiza uma perigosa jornada em busca da realização de um sonho.

Referencias bibliográficas

ADAMS, M. J. FOORMAN, B. R.; LUNDBERG, I.; BEELER, T. Consciência fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2005.

Escrito para uso dos professores de educação infantil, o livro coloca em prática uma nova forma de ensino da leitura e da escrita na fase pré-escolar. Um guia eficaz de como desenvolver a consciência fonológica nas crianças por meio de jogos, brincadeiras e desafios envolvendo sons.

BRANDÃO, H. M. B. Modos de ler na infância. Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Isabel Cristina Alves da Silva Frade, Maria da Graça Costa Val, Maria das Graças de Castro Bregunci (Org.). Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014

O Glossário CEALE foi definido, a partir de várias possibilidades dicionarizadas, como “conjunto de termos de uma área de conhecimento e seus significados”. Ele foi concebido para ser um apoio aos processos de ensino e aprendizagem da alfabetização, leitura e escrita.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. vol. 1 e 3.

O Referencial foi concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira. Pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a base. Brasília: MEC/Consed/Undime, 2018. Disponível em: http:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 30 abr. 2021.

Documento normativo que define o conjunto de aprendizagens, competências e habilidades que os estudantes precisam desenvolver ao longo da escolaridade básica. A BNCC orienta os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil.

______. Ministério da Educação. Secretaria de Alfabetização. PNA – Política Nacional de Alfabetização, Secretaria de Alfabetização. Brasília: MEC, Sealf, 2019.

A Política Nacional de Alfabetização (PNA) foi criada para reverter resultados insatisfatórios no ensino e na aprendizagem da leitura, escrita e matemática. O documento apresenta os conceitos de literacia, literacia familiar e numeracia, que embasam as atividades apresentadas.

_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Guia 1 - Educação Infantil PNBE na escola - Literatura fora da caixa. Brasília: MEC/ COGEAM/SEB, 2014.

O guia apresenta análises textuais e ilustradas de obras selecionadas por pesquisadores e professores para as principais categorias de seleção do PNBE Educação Infantil 2014 – prosa, verso, imagem e história em quadrinhos -, refletindo, por meio de exemplos, as possibilidades de uso e prática de algumas destas obras para a Educação Infantil.

CARDOSO-MARTINS, C. Beginning reading acquisition in Brazilian Portuguese. In: JOSHI, R.M.; AARON, P. G. (Org.). Handbook of orthography and literacy. London: Lawrence Erlbaum Associates, 2006. p. 171-187.

O capítulo Beginning reading acquisition in Brazilian descreve a aquisição precoce da leitura em língua portuguesa. Nesta obra, pesquisadores de diferentes países e com diferentes origens linguísticas examinam a conexão entre os sistemas de escrita e de alfabetização.

CHARMEUX, Eveline. Aprender a ler: vencendo o fracasso. Trad. Maria José do Amaral Ferreira. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

Apoiando-se em dados científicos, o livro problematiza questões fundantes para todos que trabalham ou se encontram diretamente envolvidos na orientação das aprendizagens da linguagem escrita.

ENDE, Michael. A História sem fim. Tradução de Maria do Carmo Cary. 1. Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2013.

Clássico da literatura infantojuvenil alemã sobre o poder da fantasia. Em uma busca original e cheia de aventuras, o jovem protagonista Bastian descobre a verdadeira medida de sua própria coragem e sua capacidade para amar.

FEBA,B.L.T.; SOUZA, R.J. (Orgs.). Práticas de leitura literária na primeira infância. Presidente Prudente: Editora Educação Literária, 2020.

Este livro apresenta ações de leitura literária com crianças pequenas realizadas na biblioteca escolar, um espaço mediador, transformador e inclusivo.

FURNARI, Eva. A Bruxinha atrapalhada. São Paulo: Global, 2003.

O livro traz dez histórias, em formato de tirinhas, em que uma bruxinha simpática e desastrada encontra saídas inusitadas e cheias de humor para resolver situações do cotidiano que se assemelham ao mundo das brincadeiras e do faz-de-conta dos leitores.

GINSBURG, H.; GREENES, C.; BALFANZ, R. Brincando com a Matemática: 4 anos: programa de desenvolvimento de competências matemáticas em idade pré-escolar. Porto: Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, 2012.

Este estudo tem como objetivo analisar em que medida o desempenho nos usos das linguagens oral e escrita, bem como a consciência fonológica, estão relacionados com o desenvolvimento de competências matemáticas nas crianças em idade pré-escolar.

GIRARDELLO, G. Crianças inventando mundos e a si mesmas: ideias para pensar a autoria narrativa infantil. Childhood & Philosophy, v. 14, p. 71-92, 2018.

O livro apresenta relatos de experiências sobre o processo de criação e propostas lúdicas para a escrita autoral de narrativas com crianças, levando em conta a imaginação, a memória, a apropriação cultural, a abertura à historicidade e o compartilhamento social.

GOODMAN, Y. Como as crianças constroem a leitura e a escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 2010.

Este livro reúne o aporte teórico e o registro de experiências de alfabetização de importantes pesquisadores, cuja leitura é indicada para os psicopedagogos e professores de séries iniciais.

KLEIMAN, A. B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, A. B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2003. p. 15-61.

Os ensaios reunidos são resultados de pesquisas realizadas no Brasil sobre diversas concepções do fenômeno do letramento como um conjunto de práticas sociais pelas quais os sujeitos envolvidos constroem relações de identidade e de poder.

______. Projetos de letramento na educação infantil. Caminhos em Linguística Aplicada, Unitau, v. 1, n. 1, 2009, p. 1-10. Disponível em: http://periodicos.unitau.br/ojs/index. php/caminhoslinguistica/article/view/898>. Acesso em: 01 fev. 2021.

Trabalho que apresenta exemplos de projetos de letramento envolvendo a comunidade, a família e a escola, desenvolvidos nos três segmentos da Educação Infantil no sistema de Educação Municipal.

LOBATO, Monteiro. Reinações de Narizinho. Rio de Janeiro: Editora Globinho, 2016.

O livro inaugura as aventuras da turma do Sítio do Picapau Amarelo, trazendo à cena os personagens consagrados e o riquíssimo universo lobatiano em saborosa mistura de realidade e fantasia.

MACHADO, M. Z. V. Gêneros literários para crianças. Glossário Ceale: termos de alfabetização, leitura e escrita para educadores. Isabel Cristina Alves da Silva Frade, Maria da Graça Costa Val, Maria das Graças de Castro Bregunci (Org.). Belo Horizonte: UFMG/Faculdade de Educação, 2014.

MATA, L. Era uma vez . Aná. Psicológica [on-line]. 2004, vol.22, n.1, p. 95-108. ISSN 0870-8231.

______. Interacção entre crianças e apropriação da linguagem escrita. Inovação, 1991, 4 (1), p. 167-179.

O texto evidencia a importância de que as crianças sejam introduzidas, o mais precocemente possível, de forma contextualizada e diversificada, aos mais diferentes materiais escritos.

______. Literacia familiar: ambiente familiar e descoberta da linguagem escrita. Coleção

Infância. Porto: Porto Editora, 2006.

O livro discorre sobre as práticas de literacia em contexto familiar que evidenciam o papel ativo e participativo que a família desempenha no processo de descoberta, apreensão e aprendizagem da linguagem escrita pela criança.

MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. São Paulo: Global, 1964.

Os poemas deste livro convidam as crianças a brincarem com as palavras, explorando sonoridades, ritmos, rimas e a musicalidade da linguagem poética.

MORAIS, Vinicius. A arca de Noé. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004.

Crianças e adultos sabem de cor alguns dos poemas infantis de Vinicius de Moraes, graças ao ritmo inteligente e bem-humorado dos seus versos sobre os mais diversificados temas do cotidiano das infâncias.

NORTON, D.; NORTON, S. Through the eyes of a child: an introduction to children’s literature. 8th ed. Boston: Prentice-Hall, 2010.

O título “Através dos olhos de uma criança: uma introdução à literatura infantil” fornece uma visão abrangente da literatura infantil com foco em questões contemporâneas, apresentando um panorama detalhado sobre a Literatura Infantil, biografias e bibliografia de livros literários e informativos para crianças e jovens.

PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. São Paulo: Editora Forense Universitária, 2011.

Reunião de artigos e conferências do autor que apresentam a síntese de suas pesquisas no campo da Psicologia infantil, demonstrando como se verifica o desenvolvimento mental das crianças, bem como o pensamento, a linguagem e a afetividade.

SOUZA, R. J.; MODESTO-SILVA, K. A. A.; MOTOYAMA, J. F. M. Ler e ensinar: contar e dizer histórias. Presidente Prudente: Educação Literária, 2020.

Esta obra oferece ao leitor uma gama bastante diversificada de técnicas para momentos de contação de histórias, conceituando e oferecendo recursos para atividades com a palavra oralizada.

TEALE, W.; SULZBY, E. “Emergent Literacy as a perspective for examining how young children become writers and readers”, In: W. Teale & E. Sulzby (Ed.). Emergent Literacy: writing and reading (4. ed., pp. vii-xxv). Norwood: Ablex Publishing Corporation, 1989.

O livro fala sobre o desenvolvimento da escrita e da leitura durante os primeiros anos de vida. Os capítulos são de autoria dos principais pesquisadores sobre o desenvolvimento da linguagem oral e escrita na primeira infância.

______. Emergent Literacy: new perspectives. In: D. Strickland; L. Morrow (Ed.), Emerging Literacy: young children learn to read and write. 7th ed. p. 1-15. Newark: International Reading Association, 1995.

Este artigo apresenta uma visão geral da alfabetização emergente baseada na literatura a partir das necessidades de aprendizagem de crianças com deficiências visuais.

VYGOTSKY, L. Interaction between learning and development. Mind in Society, 79-81. Cambridge: Harvard University Press, 1978.

Nesses ensaios, o autor introduz a teoria do desenvolvimento cognitivo que antecipou trabalhos recentes nas ciências sociais americanas. Ele aplica essa estrutura teórica ao desenvolvimento da percepção, atenção, memória, linguagem e jogo, examinando suas implicações para a educação.

WELLS, G. Preschool literacy-related activities and success in school. In: D. Olson; N. Torrance; A. Hildyard (Ed.). Literacy, Language and Learning: the nature and consequences of reading and writing (pp. 229-255). New York: Cambridge University Press, 1988.

Este livro oferece uma pesquisa abrangente sobre a natureza da linguagem escrita e seu papel na cognição e na vida social e intelectual, considerando uma ampla gama de disciplinas.

______. The meaning makers: children learning language and using language to learn. 8th ed. London: Hodder & Stoughton, 1991.

Este ensaio mapeia o desenvolvimento da linguagem de 32 crianças britânicas com base em um estudo longitudinal desde o primeiro aniversário, até o final do ensino fundamental, apresentando uma série de dilemas relacionados a esse processo.