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EDICIÓN 6/2015


SEXTANTE

LATITUDES Temas de central importancia para las ciencias sociales y para nuestra Facultad.

04 · PENSAR LA EDUCACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR La docencia hoy debe ser un punto de debate y reflexión en las instituciones de educación superior. ¿Cómo se enseña? ¿Qué metodologías se siguen? ¿Cómo se construye conocimiento? ¿Se tiene en cuenta al estudiante? El siguiente texto muestra qué se está haciendo desde la Facultad para responder estas preguntas. Carolina Maldonado Carreño y Eduardo Escallón Largacha

Rector Pablo Navas Sanz de Santamaría Vicerrector Administrativo y Financiero Javier Serrano Vicerrector de Asuntos Académicos Carl Langebaek Vicerrector de Desarrollo y Egresados Mauricio Sanz de Santamaría Vicerrectora de Investigaciones y Posgrados Silvia Restrepo Decano - Facultad de Ciencias Sociales Hugo Fazio

EDICIÓN [6] ISSN 2322-8091 Julio 2015 Dirección Mauricio Nieto Edición Margarita Sierra Ana María Bermúdez Ilustración Luz Ángela Salgado Diseño y diagramación Luz Ángela Salgado Víctor Gómez Equipo Sextante Martha Lux Ana María Pérez

Impresión Panamericana Formas e Impresos, quien solo actúa como impresor.

Facultad de Ciencias Sociales Universidad de los Andes Carrera 1 # 18A-12 Edificio Roberto Franco, sexto piso Teléfono: 339 49 49 Ext.: 3330 sextante@uniandes.edu.co http://sextante.uniandes.edu.co Bogotá, Colombia

05 · SOBRE EL PORVENIR DE NUESTRAS ESCUELAS En el siglo XIX, Nietzsche se preguntaba por las dos tendencias opuestas que dominaban las realidades educativas de la Alemania de ese entonces. El profesor Renán trae al presente texto ese análisis del filósofo alemán para mostrar, con agudeza, la vigencia de su propuesta y reflexionar sobre la actual situación del sistema educativo del país. Renán Silva

HORIZONTES Proyectos de investigación y diversos frentes de trabajo de los profesores de la Facultad.

06 · LAS CIENCIAS SOCIALES FRENTE A LA COLOMBIA CONTEMPORÁNEA Entrevista con Daniel Pecaut, reconocido colombianólogo, quien estuvo en la Universidad de los Andes, del 2 al 23 de julio de 2014, para dictar un curso sobre orden y violencia en Colombia. Mauricio Nieto y Luis Javier Orjuela

08 · PERTINENCIA DE LA UNIVERSIDAD FRENTE AL POSCONFLICTO En la actualidad las universidades colombianas deben adaptarse a las nuevas estructuras de producción de conocimiento, a los cambios y apropiaciones de las nuevas tecnologías. También deben plantear una posición frente al llamado posconflicto y articular todo esto a su función social. Luis Enrique Orozco Silva

09 · VIOLENCIA, CONVIVENCIA Y CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDAD EN LA UNIVERSIDAD La interacción entre los miembros de la comunidad universitaria no solo se da dentro del aula de clase, también en espacios cotidianos como la calle, el transporte público y las redes sociales. ¿Cómo construir en el aula de clase una cultura de paz si por fuera de ella se viven intercambios violentos, agresivos y destructivos? Juan Camilo Cárdenas

11 · EDUCACIÓN PARA LA PAZ EN TIEMPOS DE POSCONFLICTO ¿Qué pasa cuando los niños, las niñas y los adolescentes que han crecido en contextos violentos son incapaces de “sentir lo que otros sienten”? ¿Qué se puede hacer desde la pedagogía para que sean ellos mismos quienes ejerzan una presión social no agresiva? Enrique Chaux

12 · EL ACNUR Y UN CURRÍCULO PARA NON-CIUDADANOS CON FUTUROS INCIERTOS ¿Qué entidad, qué agencia, o qué gobierno debe ser el encargado de educar a los refugiados? ¿Cómo establecer un currículo educativo para estas personas? ¿Serán capaces de contribuir social, económica y políticamente en los países donde son reasentados? Douglas David Waters

13 · BREVE APUNTE SOBRE LA ETNOEDUCACIÓN EN COLOMBIA La etnoeducación representa un importante reto educativo para los etnolingüistas. Por un lado, a causa de la rápida apropiación del idioma español por parte de los indígenas. Por otro, porque el imaginario común relega al indígena a ser “folclor nacional”. El autor hace algunas anotaciones sobre el tema. Daniel Aguirre Licht

14 · ¿POR QUÉ NO HACERLO AL REVÉS? ¿Qué tal si por un momento nos liberamos del contenido y pensamos en el aprendizaje? Esta fue una de las preguntas que motivó a la autora a repensar cómo se forman los economistas actualmente. Jimena Hurtado


15 · LOS LIBROS DEL DERECHO La inmutabilidad de los libros del derecho en América Latina ha llevado a cuestionar las formas en que hoy se enseña y se aprende esta disciplina. Pero, ¿qué pueden hacer los académicos para que el Derecho se entienda como una disciplina que no solo reproduce las creaciones del legislador? Daniel Bonilla

16 · LA TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON APOYO DE TECNOLOGÍAS DIGITALES Conecta-TE, Centro de Innovación en Tecnología y Educación, pretende transformar las prácticas educativas de la Universidad. Estas iniciativas requieren un cambio desde dentro, donde el uso de métodos y herramientas apoyados en tecnología propicien un aprendizaje autónomo en ambientes flexibles y colaborativos. Este trabajo comparte algunas estrategias que Conecta-TE viene implementando. Luz Adriana Osorio Gómez y Álvaro Hernán Galvis Panqueva

18 · DISEÑO Y CONCEPCIÓN DE UN CURSO BLENDED DE PRECÁLCULO Hoy, las innovaciones tecnológicas abren un activo campo para la enseñanza y el aprendizaje. Las instituciones y entidades públicas interesadas en la educación deben asumir este reto y proporcionar a los estudiantes herramientas que les permitan desarrollar y ampliar sus conocimientos. En este caso, los autores presentan una opción para el aprendizaje de las matemáticas. Ángela María Restrepo y Óscar Felipe Bernal

19 · ANSIEDAD A LAS MATEMÁTICAS Y BAJO DESEMPEÑO: ¿SON LAS NIÑAS Y LOS ESTUDIANTES DE ÚLTIMOS AÑOS ESCOLARES LOS MÁS AFECTADOS? Diversos estudios han demostrado que la ansiedad a las matemáticas produce un bajo desempeño en los estudiantes. Sin embargo, ¿por qué es más evidente en el caso de las niñas? ¿Qué tipo de actores sociales y psicológicos influyen? Florencia Reali, Carolina Maldonado y William Jiménez Leal

20 · EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD: UNA APUESTA POR EL MEJORAMIENTO DE LOS RESULTADOS EN LAS PRUEBAS DE MATEMÁTICAS Y LENGUAJE ¿Cómo contribuye la educación de la sexualidad al mejoramiento de la calidad educativa? Elvia Vargas Trujillo, Marta Carolina Ibarra, Carmen Elisa Flórez Nieto, Darwin Cortés y Daniel Felipe Martínez Enríquez

21 · EN LAS PRESENTACIONES ORALES ACADÉMICAS NO SE HABLA COMO SE ESCRIBE Aprender un idioma implica conocer cómo se estructuran los discursos escritos y orales. El aprendizaje es incompleto si se limita a la adquisición de vocabulario y gramática o al desarrollo de habilidades comunicativas. El Programa de inglés para doctorados (IPD) de la Universidad de los Andes busca integrar estos aspectos dentro de la enseñanza del inglés para propósitos académicos. Ricardo Nausa Triana

CORRIENTES Experiencias docentes y retos e innovaciones en pedagogía de ciencias sociales.

22 · PARA APRENDER PORTUGUÉS "HAY QUE EMPEZAR POR CALLARSE" La enseñanza y el aprendizaje del portugués por hispanohablantes trae desafíos al campo de la educación. Luciana Andrade Stanzani

23 · PROYECTO ARCA: PINTURAS COLONIALES, GESTOS Y CONTENIDOS DIGITALES La creación de una base de datos que contiene más de veinte mil imágenes de Arte Colonial Americano aparece como una propuesta novedosa para la cultura visual, gestual y digital. El autor cuenta cómo surgió la idea y por qué la necesidad de poner a disposición del público estas pinturas. Jaime H. Borja Gómez

RUMBOS Producción académica y publicaciones de la Facultad.

24 · LOS ÚLTIMOS NÚMEROS DE LAS REVISTAS 24 · NUEVA SALA EDITORIAL DE LA FACULTAD 24 · GÖRAN THERBORN EN EL LANZAMIENTO DE PUBLICACIONES 24 · RESEÑAS ITINERARIOS Novedades y eventos.

25 · CONGRESO VISIBLE Equipo Congreso Visible

26 · DESARMANDO MAQUETAS

LA HISTORIA ORAL PARA REPENSAR EL PROGRESO EN FENICIA Semillero de Memoria y Espacio

26 · QUEMARSE POR EL TRABAJO

ENTREVISTA AL PROFESOR PEDRO GIL MONTE César Augusto Duque y Jessica Nathalia Sanabria

27 · NUEVOS INTEGRANTES DEPARTAMENTO DE LENGUAJES Y ESTUDIOS SOCIOCULTURALES

27 · MAESTRÍA EN CONSTRUCCIÓN DE PAZ UNA APUESTA INTERDISCIPLINAR DESDE LA UNIVERSIDAD Angelika Rettberg

FE DE ERRATAS El Sextante se disculpa con la profesora Carolina Blanco Chaparro, co-autora del artículo "El bottom-up approach: la apuesta de Labbog por pensarse la ciudad" publicado en la edición anterior, por la equivocación en su segundo apellido.


LATITUDES

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PENSAR LA EDUCACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR Carolina Maldonado Carreño. Directora de Proyectos Académicos, Facultad de Ciencias Sociales y Profesora asociada, Departamento de Psicología, Universidad de los Andes n ca-maldo@uniandes.edu.co Eduardo Escallón Largacha. Director del Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE), Universidad de los Andes n je.escallon27@uniandes.edu.co

La docencia hoy debe ser un punto de debate y reflexión en las instituciones de educación superior. ¿Cómo se enseña? ¿Qué

metodologías se siguen? ¿Cómo se construye conocimiento? ¿Se tiene en cuenta al estudiante? El siguiente texto muestra qué se

está haciendo desde la Facultad para responder estas preguntas. años la Educación Superior ha sufrido transformaciones profundas alrededor del mundo. En primer lugar, tener un título profesional ha dejado de ser un privilegio de las élites gracias a la creciente expansión del sistema educativo. Adicionalmente, hay una progresiva presión para que los profesores universitarios dediquen tiempo a investigar, publicar y a conseguir recursos que financien el crecimiento de las universidades. Si bien estos cambios han sido muy favorables social y científicamente, ellos han ocurrido a expensas de la docencia. Con la expansión de las universidades y del tamaño de los cursos se han disminuido las interacciones uno a uno entre profesores y estudiantes. Además, ese aumento coincide con una reducción en el tiempo disponible para preparar y dar clases. En este nuevo escenario, los métodos de enseñanza que eran apropiados en el pasado para el salón homogéneo de veinte o treinta estudiantes –en los que estudiamos la mayoría de los profesores de hoy– resultan limitados en un salón de ochenta o más estudiantes de diversos orígenes. Ante la ausencia de alternativas, y enfrentados a las necesidades de investigación y producción de conocimiento, es común que los profesores recurramos a enseñar contenidos en clases magistrales y a evaluar con exámenes en los que los estudiantes dan cuenta de esos contenidos. En este estilo de docencia el énfasis está puesto en la memorización de conceptos y contenidos que deben reflejarse en acciones o conductas de los estudiantes. En este escenario, la docencia presenta estímulos, modela, da oportunidades de práctica y refuerza con evaluaciones diseñadas para que el estudiante repita procedimientos o identifique las respuestas correctas. Paradójicamente, las recientes teorías e investigaciones en desarrollo humano y educación plantean una concepción del aprendizaje y la enseñanza que se alejan del paradigma conductista. Hoy sabemos que el aprendizaje es activo por naturaleza, que no es un logro individual sino colectivo, y que no es un proceso puramente cognitivo sino que involucra procesos emocionales. Así, las nuevas teorías nos exigen

en los últimos cincUenta

pensar la docencia de manera que nuestros estudiantes sean activos en la construcción de conocimiento. Para que esto ocurra, antes que dar una lección o transmitir contenidos y conceptos, es necesario crear situaciones que reten a los estudiantes a colaborar entre sí para la solución de problemas que los lleven a revisar sus esquemas y teorías ingenuas para, a partir de ello, construir nuevas comprensiones.

HOY SABEMOS QUE EL

APRENDIZAJE ES ACTIVO

POR NATURALEZA, QUE NO ES UN LOGRO INDIVIDUAL SINO COLECTIVO, Y QUE NO ES UN PROCESO

PURAMENTE COGNITIVO SINO QUE INVOLUCRA

PROCESOS EMOCIONALES. ASÍ, LAS NUEVAS TEORÍAS NOS EXIGEN PENSAR LA

DOCENCIA DE MANERA QUE NUESTROS ESTUDIANTES SEAN ACTIVOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO.

Además, estas investigaciones nos retan a pensar la educación superior en relación con el desarrollo del ser y la constitución de identidades disciplinares profesionales, más allá de la adquisición de conocimientos y habilidades (Larreamendy-Joerns, 2013). Así mismo, hacen que nos preguntemos por el tipo de experticia que queremos que los estudiantes desarrollen durante su proceso de formación. Por ejemplo, un experto rutinario es aquel que conoce todas las rutinas de su disciplina o profesión y es capaz de aplicarlas de manera cada vez más eficiente en la resolución de problemas concretos. El experto adaptativo, en contraste, es aquel que conoce las rutinas pero es capaz de crear nuevas

soluciones a los problemas que enfrenta en distintos contextos, que cuestiona sus propios supuestos y reconoce lo limitado de su conocimiento. El estilo de docencia en el que presentamos información, modelamos, damos oportunidades de práctica y reforzamos las respuestas y acciones que consideramos adecuadas, es muy útil para formar expertos rutinarios. Sin embargo, para formar expertos adaptativos es necesario proponer a los estudiantes los problemas propios de la disciplina y permitirles especular, construir soluciones y respuestas novedosas, y aventurarse en las prácticas de la disciplina (Bain y Zimmerman, 2009). Estos cambios implican desafíos importantes para asegurar la calidad de la Educación Superior. En la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes hemos puesto en marcha una estrategia liderada por la Dirección de Proyectos Académicos y el CIFE para asegurar la calidad de nuestros programas a partir de la revisión curricular y la discusión sobre el aprendizaje y la docencia. El proceso de revisión curricular busca que los objetivos de los programas sean consistentes con la misión de la Universidad, que se reflejen en los objetivos de aprendizaje de los cursos y que las metodologías docentes permitan lograrlos. La primera fase del proceso implicó llegar a acuerdos en torno a unos objetivos que expresen las comprensiones, habilidades y actitudes que queremos desarrollar en nuestros estudiantes. Esto exigió discutir sobre la naturaleza de nuestras disciplinas, sus preguntas fundamentales, y sobre las prácticas que llevan a la producción de conocimiento dentro de cada comunidad disciplinar. Requirió, además, preguntarnos por las comprensiones, habilidades y actitudes comunes a las Ciencias Sociales a las que apunta el ciclo inicial de nuestros programas conocido como “Año Básico”. Así mismo, nos exigió pensar los objetivos y los límites de la formación de pregrado en comparación con la de posgrados. La segunda fase nos llevará a revisar la estructura de nuestros planes de estudio para asegurar que sean consistentes con las metas de formación acordados. Tradicionalmente, los planes de estudios han estado centrados en los contenidos y el desarrollo de habilidades. Su organización va de lo particular a lo general, donde primero se enseñan los contenidos y habilidades más elementales. Luego, estos aumentan en complejidad hasta llegar a los propios del ejercicio disciplinar (Posner, 2004). Esta organización, sumada a la convicción de que la formación de pregrado debe incluir todos los contenidos significativos de una disciplina o profesión por ser el nivel más alto de formación para la mayoría de los individuos, dan lugar a planes de estudios sobrecargados de cursos. Hoy sabemos que lo importante es enfrentar a los estudiantes a los conceptos centrales y a los modos de indagación de las disciplinas para darles oportunidades de resolver problemas y construir conocimiento que después pueda ser aplicado en diferentes circunstancias. Esto implica tener planes de estudio organizados de lo general a lo particular, en los que se parta de las ideas más fundamentales de las disciplinas para que el estudiante pueda comprender y aplicar conceptos más específicos en distintos contextos.

SI QUEREMOS ESTUDIANTES CAPACES DE ARGUMENTAR, EXPERIMENTAR Y

PRODUCIR CONOCIMIENTO CIENTÍFICO, DEBEMOS

CREAR AMBIENTES QUE

PROPICIEN EL APRENDIZAJE ACTIVO Y COLABORATIVO, EN LOS QUE LOS

ESTUDIANTES CONSTRUYAN SUS COMPRENSIONES

PONIENDO EN PRÁCTICA LOS MODOS DE

INDAGACIÓN PROPIOS DE CADA DISCIPLINA.

Este proceso de revisión curricular nos lleva necesariamente a pensar y discutir el aprendizaje y la docencia. Si queremos estudiantes capaces de argumentar, justificar, experimentar y producir conocimiento científico, debemos crear ambientes que propicien el aprendizaje activo y colaborativo, en los que los estudiantes construyan sus comprensiones poniendo en práctica los modos de indagación propios de cada disciplina. Tenemos la tendencia a pensar que esto no es posible cuando enseñamos a grupos grandes. Sin embargo, experiencias exitosas de colegas alrededor del mundo, que también se enfrentan al mismo contexto de grupos grandes, nos muestran que es posible adoptar metodologías de aula derivadas de las teorías actuales de aprendizaje y enseñanza (Wells y Edwards, 2013). Todo esto toma mayor importancia con un nuevo estatuto profesoral donde la investigación que busca mejoras en la calidad y efectividad de las prácticas docentes es reconocida como una forma de producción académica. Además, dicho estatuto valora el desempeño del profesor de acuerdo con la misión de la Universidad y los objetivos de la Facultad y del Departamento en al menos cuatro componentes de la docencia directa: planeación y preparación de actividades; creación de ambientes de aprendizaje; dinámicas de enseñanza y aprendizaje; y reflexión sobre la práctica. La experiencia de la Facultad de Ciencias Sociales con la Dirección de Proyectos Académicos y el Comité de calidad, acompañados por el CIFE, muestran una manera efectiva de asumir los retos de la educación en la Educación Superior.

Referencias Bain, K. & Zimmerman, J. (2009). Understanding Great Teaching. Peer Review 11 (2), 9-12. Larreamendy-Joerns, J. (2013). Identity Change in the Context of Higher Education Institutions. En G. Wells y A. Edwards (Eds.), Pedagogy in Higher Education. A Cultural Historial Approach. Nueva York: Cambridge University Press. Posner, G. (2004). Analyzing the Curriculum. Nueva York: McGraw-Hill. Wells, G. & Edwards, A. (2013). Pedagogy in Higher Education. A Cultural Historial Approach. Nueva York: Cambridge University Press.


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SOBRE EL PORVENIR DE NUESTRAS ESCUELAS Renán Silva. Profesor titular, Departamento de Historia, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes n rj.silva33@uniandes.edu.co

En el siglo XIX, Nietzsche se preguntaba por las dos tendencias

como un vampiro a sus criaturas”, tal como ocurre en el mundo de trabajo obrero2. Los estudios superiores, en opinión de Nietzsche, han terminado convertidos en una fábrica de producción de profesionales que son capaces de practicar la “fidelidad del detalle” o “del recadero”, gentes sin la más mínima posibilidad de ofrecer una opinión calificada sobre cualquier tema que vaya algo más allá de su reducida esfera de especialidad, por ejemplo incapaces de tener una opinión en el campo de los problemas de la cultura y de la ciudadanía.

opuestas que dominaban las realidades educativas de la Alemania de ese entonces. El profesor Renán trae al presente texto ese

análisis del filósofo alemán para mostrar, con agudeza, la vigencia

de su propuesta y reflexionar sobre la actual situación del sistema educativo del país.

LOS ESTUDIOS SUPERIORES,

EN OPINIÓN DE NIETZSCHE, HAN TERMINADO

de 1872 –el mismo año en que publica El nacimiento de la tragedia y empiezan sus desencuentros con el mundo académico–, Federico Nietzsche, joven profesor de la Universidad de Basilea, pronunció cinco conferencias sobre lo que pensaba que era la situación de la educación en la Alemania de su época, subrayando además su extrañeza por lo poco que, las gentes directamente relacionadas con la actividad de la enseñanza, reflexionaban sobre la educación1. El “diagnóstico” de Nietzsche –quien se definía como “médico de la cultura”– puede ser de interés aún en nuestro tiempo. Vale la pena conocer por lo menos su tesis principal, para llamar la atención sobre su actualidad, sin que tengamos que compartir línea por línea su diagnóstico y menos los remedios propuestos. Nietzsche piensa que dos tendencias opuestas dominan las realidades educativas de Alemania en esos años: de un lado la tendencia “hacia la máxima extensión de la cultura”, y por otro lado “la tendencia a disminuirla y a debilitarla”. Para Nietzsche, la segunda tendencia, el debilitamiento de la cultura por la vía de su extensión, es el efecto de la primera: la educación de masas. Al espíritu reconocidamente anti/democrático de Nietzsche no le cuesta mucho trabajo declarar que esa oposición no tiene ninguna posibilidad de solución positiva. La idea de Nietzsche es hoy, claro, inaceptable, pero ello no quiere decir que la realidad histórica que pone en discusión no merezca ser considerada, a pesar de las conclusiones del autor, sobre todo en un país como Colombia, que desde hace por lo menos medio siglo conoce una ampliación permanente de la matrícula escolar en todos los niveles, al mismo tiempo que padece un problema reconocido de calidad de sus sistemas educativos. Tan interesante como la propia tesis de Nietzsche –y sus prejuicios culturales de fondo aristocrático–, resulta ser su análisis de los procedimientos sobre los que se produce el debilitamiento de la cultura en la sociedad de masas. Se trata de la combinación entre división del trabajo y especialización en el campo de la ciencias y del conocimiento: “una ciencia que devora en el primer semestre

1 Véase Federico Nietzsche, Sobre el porvenir de nuestras escuelas –Introducción de Giorgio Colli. Traducción de Carlos Manzano. Barcelona: Tusquets [1977], 2000.

CONVERTIDOS EN UNA

FÁBRICA DE PRODUCCIÓN DE PROFESIONALES

SIN LA MÁS MÍNIMA

POSIBILIDAD DE OFRECER

UNA OPINIÓN CALIFICADA SOBRE CUALQUIER TEMA

QUE VAYA ALGO MÁS ALLÁ DE SU REDUCIDA ESFERA DE ESPECIALIDAD, POR

EJEMPLO INCAPACES DE

TENER UNA OPINIÓN EN EL

CAMPO DE LOS PROBLEMAS DE LA CULTURA Y DE LA CIUDADANÍA.

Nietzsche se pregunta a continuación –y la pregunta es crucial para nuestro tiempo– quién entonces se puede encargar de las funciones de síntesis, de los intentos de presentar visiones de conjunto sobre el porvenir de una sociedad y sobre sus grandes dramas pasados y presentes. Dirá que esa tarea de síntesis ha caído por desgracia en manos del periodismo –hoy diríamos de manera más amplia los medios de comunicación, aunque también la llamada literatura de superación, la verdadera “filosofía” del hombre moderno–. Nietzsche designa a la prensa como “viscoso tejido conjuntivo” que ha terminado por ser quien “establece las articulaciones entre todas las formas de vida, todas las clases, todas las artes, todas las ciencias, y que es sólido y resistente como suele serlo precisamente el papel periódico”. Por nuestra parte, hoy tendríamos que mencionar el papel de la radio, la principal vocera de la improvisación cultural en nuestra época. El diagnóstico es terminante y nuestro rechazo de la idea aristocrática de la cultura no puede llevarnos

2 La mención del trabajo obrero es –desde luego– de Nietzsche, quien a continuación arremete contra “los dogmas de la economía política de nuestra época”... “conocimiento y cultura en la mayor cantidad posible... producción y necesidades en la mayor cantidad posible... felicidad en la mayor cantidad posible... una cultura rápida... que capacite a muchos de prisa... que permita ganar muchísimo dinero”.

LATITUDES

a soslayar la importancia de la crítica nietzscheana de la división del trabajo y de la especialización, o a pensar que la formalidad de un programa de “estudios generales” que incluya una dosis generosa de “humanidades” –como lo hacen las mejores universidades colombianas públicas y privadas– nos puede salvar de los efectos nefastos de esas tendencias sobre la cultura intelectual. Hay que agregar, para terminar, que en este texto y a pesar de su diagnóstico, ese filósofo pesimista y provocador que fue Federico Nietzsche, mantenía aún su confianza en el trabajo del pensamiento y en sus efectos prácticos, y por eso reclamará por la existencia de un lugar para la crítica de la educación y de la sociedad, más allá de la falsa oposición entre “los servidores de lo evidente” –quienes declaran que todo marcha de maravilla– y los “solitarios” –prisioneros de su propia lucidez no comunicada–, y designará a ese lugar como el de los “combatientes” –“aquellos que están henchidos de esperanza”–. Por lo cual como lo dice uno de los personajes de ficción que ha creado Nietzsche para armar estas conferencias: “Ha querido usted maestro darme esperanzas...” y por lo tanto “ha aumentado mi comprensión... mis fuerzas y mi valor”, fuerza y valor que deberían ser para nosotros un estímulo para imaginar nuevas formas de extensión de la educación superior que no debiliten la cultura. Pues hasta el presente, por lo menos en el caso de la universidad colombiana, extender ha seguido siendo sinónimo de debilitar la cultura, y de someterla al régimen de Nuestro Señor el Mercado, por la vía de la multiplicación incontrolada de las formaciones profesionales, el ofrecimiento de toda clase de títulos con pocos requisitos, la promoción de una formación acelerada (estudiantes con acumulación semestral de cinco y seis materias, según lo que puedan pagar), y de manera suave y disimulada la expulsión de la crítica como fundamento del pensar.

NUESTRO RECHAZO DE LA IDEA ARISTOCRÁTICA DE LA CULTURA NO PUEDE

LLEVARNOS A PENSAR QUE LA FORMALIDAD DE UN

PROGRAMA DE “ESTUDIOS

GENERALES”, QUE INCLUYA UNA DOSIS GENEROSA DE

“HUMANIDADES”, NOS PUEDE SALVAR DE LOS

EFECTOS NEFASTOS DE ESAS TENDENCIAS SOBRE LA

CULTURA INTELECTUAL.


HORIZONTES

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buscarla. Me parece que ese Centro hizo un trabajo magnífico teniendo en cuenta que Colombia es un país fragmentado y diverso.

Luis Javier Orjuela (LJO): Pero la memoria es una fuente y una dimensión de la historia. DP: Yo aprendí en la obra de Ricoeur y de otros autores que esas son dimensiones complementarias, pero también son diferentes.

MN: Tal vez ese desconocimiento está

en el hecho de que los estudios académicos no llegan al público. Existen buenos estudios sobre historia de Colombia, pero no están en las escuelas ni en los medios de comunicación. Por eso creo que nuestra labor debe incluir la necesidad de llegar a públicos más amplios.

LAS CIENCIAS SOCIALES FRENTE A LA COLOMBIA CONTEMPORÁNEA ENTREVISTA CON DANIEL PECAUT Daniel Pecaut, profesor de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París y reconocido colombianólogo, estuvo en la

Universidad de los Andes, del 2 al 23 de julio de 2014, para dictar

un curso de verano sobre orden y violencia en Colombia. Mauricio Nieto, vicedecano de la Facultad de Ciencias Sociales, y Luis Javier Orjuela, profesor asociado del Departamento de Ciencia Política, aprovecharon la ocasión para conversar con él sobre la política colombiana y las ciencias sociales.

Mauricio Nieto (MN): Profesor Pe-

caut, quisiéramos tocar temas académicos y políticos sobre Colombia, contarle algunas cosas de nuestra Facultad, tales como la creación del Centro de Estudios sobre Colombia Contemporánea y de seis líneas de investigación y sus frentes de trabajo interdisciplinario. Además, que comentemos la necesidad de divulgar nuestro trabajo para que tenga más impacto en el gobierno, la empresa privada y la sociedad en general, sobre todo ahora que se habla tanto de posconflicto. Se dice que la Universidad de los Andes está de espaldas al país. Yo no creo en esa afirmación, pero obviamente lo que hay por hacer es mucho más de lo que hemos hecho. Nos hace falta llegar más a la gente, saber trabajar más con ella. Puede haber algo de cierto en que internamente vivimos en una isla intelectual. Teniendo esto en cuenta, quisiera preguntarle, ¿cuál sería el papel de una universidad como Los Andes, y también de las ciencias sociales, frente a esos grandes temas y desafíos de la sociedad colombiana? ¿Cuál debe ser el papel de los intelectuales y de una institución educativa como esta?

Daniel Pecaut (DP): Voy a empezar

diciendo que en Colombia hay un desconocimiento increíble de la historia del país. Existen lugares comunes que son compartidos no solo por la gente corriente, sino también por la gente que ha estudiado. Hay una visión de la historia expresada en mitos muy bonitos que viene de García Márquez, pero eso no es historia. Hay un desconocimiento de los sucesos históricos básicos, y las personas no saben, por ejemplo, por qué surgió la lucha armada y por qué hay una apertura del sistema político después del Frente Nacional. Hay que combatir las meras descripciones, porque son demasiado pobres. Por eso me parece que la investigación académica debe alcanzar a un público general. Hoy hay mucha confusión con la idea de memoria-historia, debido a que la gente habla de memoria y no sabe muy bien de qué se trata. Un paso importante para llenar ese vacío fue la creación del Centro Nacional de Memoria Histórica. Su trabajo se realizó sin grandes pretensiones teóricas, pero con unas descripciones de los hechos muy detalladas, en las que se generó una interdisciplinariedad, sin

DP: Siempre me ha sorprendido que en Colombia no se publiquen ediciones baratas que estén al alcance de todo el público. Me parece ridículo que trabajos que se utilizan en las universidades no estén, más bien, en libros de bolsillo. Aunque sí hay algunos libros fundamentales, como los de Marco Palacios, que se encuentran en ediciones para la gran difusión. En Francia, por ejemplo, los grandes autores, como Foucault, tienen gran parte de su obra en ediciones de bolsillo. Por lo tanto, no es muy caro comprarlos y eso contribuye a que se pueda formar una biblioteca personal, con poco dinero. Otra dimensión del problema es que los estudios de las distintas universidades del país no circulen. Por ejemplo, las publicaciones de Medellín no llegan a Bogotá y viceversa, y eso es una vergüenza. Es increíble que revistas de ciencias sociales, como Estudios Políticos de la Universidad de Antioquia, no se conozcan casi en Bogotá. Y en Cali pasa lo mismo. Y a pesar de tantos encuentros, de tantos coloquios, de tantos intercambios académicos, las revistas no tienen suficiente difusión. Es un problema de todos los países, pero en Colombia es más agudo. MN: Pareciera que no es un estímu-

lo para la carrera de los académicos el que la gente los lea. No se preocupan porque eso no les va aumentar el salario o no los va hacer avanzar en sus carreras. Sin embargo, la vida del libro empieza el día en que se publica y debería interesarle al autor que el público se apropie de su obra.

LJO: Queda entonces claro que un centro de investigación social sobre Colombia, como el de Colombia Contemporánea en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes, es relevante para el desarrollo de las ciencias sociales, en la medida en que puede aportar conocimiento sobre los fenómenos recientes del país, romper la tendencia colombiana a conocer poco la historia, a superar los clichés y los lugares comunes. También, a producir un eventual intercambio de conocimiento, no solo entre la comunidad académica del país, sino entre la comunidad académica y el público en general. Pero yo tengo un comentario sobre algo que usted afirmó al comienzo de la conversación. Usted decía que hay un

desconocimiento de la historia reciente del país. Yo creo que es de la historia en general, pero concentrémonos en la historia reciente del país. Es curioso que un trabajo reciente suyo, titulado “Simbólica nacional, liberalismo y violencia”1, donde hace una síntesis de la historia política contemporánea del país, muy clara y muy agradable de leer, se conozca poco.

DP:

Sí, se trata de un libro que tuvo muy poca divulgación. Mi capítulo va junto con los de José Antonio Ocampo, Renán Silva y Rodrigo Pardo. Yo creo que, comparado con otros trabajos sobre el siglo pasado, es un instrumento más o menos bueno.

LJO: Me gustaría que conversáramos acerca de hasta qué punto las tesis centrales de su texto, que caracterizan el último siglo de la historia de Colombia, se mantienen para las últimas dos o tres décadas de la vida política y social del país. A mí me llamó la atención que la primera tesis que usted sostiene es que nuestro país se caracteriza por el liberalismo, por la existencia de una cultura liberal, tanto en lo económico como en lo político, entendiendo el liberalismo no en sentido partidista, sino en un sentido ideológico. Pero al mismo tiempo, usted habla de la reducida capacidad del Estado para imponer su autoridad, de la poca cohesión social y poca capacidad de los colombianos para ceñirse a la ley. ¿Cómo articular esos dos aspectos? El liberalismo se caracteriza, entre otros aspectos, si nos atrevemos a mencionar a sus grandes ideólogos como John Stuart Mill, por un individualismo responsable, por una autorresponsabilidad ante la sociedad. ¿Cómo pueden, entonces, coexistir en Colombia un liberalismo entendido como autonomía y, al mismo tiempo, una actitud de los colombianos, de escapar de la ley, del Estado, de la autoridad? ¿Cómo ve usted esas dos tendencias? DP: Yo creo que la paradoja consiste en que la idea de nación es sumamente débil y no se articula con la idea de un Estado fuerte. Por diversas razones históricas, las identidades en Colombia se construyeron sobre la idea de “pertenencia a muchas cosas”, tales como a los partidos políticos, a los grupos de interés, a la comunidad regional o local. Entonces llamo liberalismo a la pluralidad fragmentada de intereses y a la desconfianza ante el poder excesivo del Estado en todos los campos. Se trata de un concepto para entender cómo se mantuvo, a lo largo de tantos años, un tipo de pluralismo difuso, un rechazo a cualquier fenómeno de concentración excesiva de poder en manos del Estado. LJO: Pero profesor Pecaut, por un lado

afirma usted que los colombianos tenemos miedo a la excesiva concentración del poder, y por otro lado dice que carecemos de un sentido de nación, para la cual un Estado con autoridad es necesario. Una de sus tesis es que el Estado en Colombia es débil. Entonces ¿cómo

1

El artículo fue publicado en el libro Colombia 1910-2010, editado por María Teresa Calderón e Isabela Restrepo (Bogotá: Taurus, 2010).


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explicar un liberalismo, entendido como un temor a un exceso de poder, por una parte, y por la otra, la existencia de un Estado precario y débil que no tiene capacidad de generar un sentido nacional? ¿No le parece eso un poco contradictorio?

SIEMPRE ME HA

SORPRENDIDO QUE

EN COLOMBIA NO SE

PUBLIQUEN EDICIONES BARATAS QUE ESTÉN

AL ALCANCE DE TODO

EL PÚBLICO. ME PARECE

RIDÍCULO QUE TRABAJOS QUE SE UTILIZAN EN LAS

UNIVERSIDADES NO ESTÉN, MÁS BIEN, EN LIBROS DE BOLSILLO. DP:

Sí. En Colombia la relación con el Estado es contradictoria y ambivalente. Cuando yo llegué por primera vez a Colombia, en el año 65, me sorprendía, porque las personas le pedían todo al Estado y al mismo tiempo le tenían un desprecio tremendo. Y esto es ambivalente, que los colombianos le pidan todo al Estado y al mismo tiempo le echen la culpa de todo. El Estado es el que define las reglas, más o menos aceptadas y compartidas. Y existe una actitud de la gente de burlarse de la ley, pues esta aprendió que las reglas formales no sirven de mucho. Alguna vez hablé de anarcoliberalismo, lo cual significa que cada quien, que cada sector social, está listo para decir que él es quien tiene los mejores argumentos; para decir dónde están los fundamentos del orden, de cualquier orden público, con lo cual la construcción de lo público se anarquiza. Pero, al mismo tiempo, hay liberalismo, porque se sabe que hay una pluralidad. Por otra parte, el Estado también define los derechos de ciudadanía, y en Colombia hay un déficit de ciudadanía. Existen ciertas bases, pero son precarias. Dicen los teóricos del liberalismo inglés como Locke, que ser ciudadano empieza por ser propietario de algo, la propiedad de sí mismo y de los bienes para su subsistencia. En muchas zonas periféricas de Colombia eso no pasa, la propiedad es dudosa, complicada. Esto es un elemento importante, pues hace que la construcción de ciudadanía en Colombia sea un fenómeno aleatorio, en el que se mezclan las afiliaciones a pequeños grupos y a una clientela política. Y ese sentido de pertenencia, de afiliación particular, prima mucho más que el sentido de nación, pues es una pertenencia micro al barrio o la vereda, donde existe una solidaridad, pues la gente se ayuda. Pero eso no alcanza a tener una expresión política fuerte y generalizada.

MN:

¿Tiene usted alguna idea de qué se puede hacer para que ese diagnóstico cambie? Además del fútbol, que sí parece ser algo que nos une, y del proceso de paz, que parece ser algún proyecto o propósito común: ¿Qué podemos hacer?

¿Cómo podemos ayudar? Ya hablamos del desconocimiento de la historia ¿Podría ser a través de la educación que pudiéramos lograrlo?

DP: Es un trabajo de largo alcance. En

este momento, la sociedad colombiana es una sociedad sin mediaciones, sin organizaciones, y es un país sin partido. Es muy difícil hablar hoy de un proyecto común con un contenido definido.

LJO: No hay una sociedad civil fuerte. DP: Exacto, es muy floja, porque mu-

chas mediaciones sociales se acabaron. Yo creo que el conflicto armado fue lo que más ayudó, en los últimos treinta años, a debilitar la sociedad civil. Mientras haya conflicto armado, las protestas sociales y las organizaciones sociales muy difícilmente alcanzarán a tener una expresión.

MN: Esto también parece legitimar posiciones de derecha radical. Por ejemplo el uribismo perdería su razón de ser sin un terrorismo injustificado, supuesta causa de todos los males del país, cuya existencia no debe ser explicada, sino combatida. DP: Estoy completamente de acuerdo. La pregunta sería: ¿Por qué el uribismo realmente ha tenido tanto poder? Mi tesis es que ha sido un sustituto del populismo que nunca pudo existir en Colombia. Pero hay que precisar. El uribismo no es populismo, en estricto sentido, porque su líder nunca hizo ninguna promesa social fuerte. Al contrario, a él pertenecen sectores que no quieren cambiar nada. Pero sí es populismo en cuanto Uribe ha usado un lenguaje nacionalista, ha propugnado por la unión del pueblo “sano” contra los “bandidos” de las Farc y, sobre todo, por la capacidad de hablar con el pueblo en los consejos comunitarios. Pero el populismo en sentido clásico, como se dio en otros países de América Latina en los años cuarenta y cincuenta, como por ejemplo el peronismo en Argentina, no se dio en Colombia. Los economistas dicen que el populismo fue un desastre. Quizás tienen razón. Pero la realidad es que todos los países de América Latina construyeron una idea de nación por medio de los momentos populistas. El peronismo ha sido un desastre para la vida económica y social de Argentina, pero fue fundador de nación. Yo diría que en Colombia han existido dos cuasi populismos. El primero es el de los narcos en los años ochenta: Pablo Escobar, con su “Medellín sin tugurios”, alcanzó a construir una imagen de ascenso social, en la cual cualquier muchacho o niño de las comunas podía hacer plata y mejorar su nivel de vida y el de su familia. Veinte años después de la aparición y muerte de Pablo Escobar, esa idea se mantiene viva en las comunas de Medellín. El segundo, es el ya mencionado caso de Uribe, con ese nacionalismo y con su capacidad, poco común, de hablar con la gente. LJO: Si el populismo es lo que usted ha

dicho, y en la sociedad colombiana hay una deficiencia de ciudadanía social, entonces tengo una pregunta. Yo creo que la Constitución de 1991 significó muchas cosas pero, principalmente, un

esfuerzo para crear ciudadanía social en Colombia. ¿Qué piensa usted sobre la Constitución del 91? ¿Realmente ha logrado ese propósito, se ha quedado corta, o no ha podido realizarlo?

DP: Me parece que no ha podido realizarlo. La Constitución del 91 ha sido realmente un paso muy grande en la construcción de un Estado de derecho, pero voy a añadir una cosa: Colombia es, en gran parte, una sociedad individualista, fragmentada por falta de mediaciones y porque cada uno tiene que tratar de salir adelante mediante el rebusque, como se dice. Esta situación se vio reforzada en la constituyente del 91, como resultado de la fragmentación, aún mayor, de los partidos y movimientos políticos. MN: Pero el proceso de paz en La Ha-

bana, con detractores y defensores, sí genera un sentimiento de solidaridad en torno a un proyecto de país que le ha hecho bien a la sociedad.

DP:

Sí, de acuerdo. La dificultad está en que hacer reformas en este país no es nada fácil; hacer la restitución de tierras no es nada fácil. Otro aspecto difícil son las víctimas del conflicto pues constituyen un conjunto muy heterogéneo. Además, ya hay seis millones de víctimas y no es fácil atenderlas a todas, pues son directas e indirectas. La realidad exige actuar con un plazo de, por lo menos, veinte años. Colombia es el país con la mayor desigualdad de América Latina, lo cual nos indica que realmente hay un retraso, y que eso no se resuelve en cuatro años. Ahora se habla de paz pero no me gusta mucho la palabra porque está muy desgastada. Si termina el conflicto armado, la sociedad continúa siendo conflictiva. En realidad, lo que se tiene que lograr es una mejor forma de resolver los conflictos sociales. La paz, para mí, es una noción que han vuelto muy religiosa en Colombia. A mí me parece mucho más importante que la sociedad colombiana acepte y reconozca las diferencias y los conflictos, que deje de ser una sociedad “anarco-liberal”, para que la gente, de una manera colectiva, pueda perseguir objetivos diferentes, opuestos, pero con conciencia de que pertenece a un mismo país, a una misma nación.

HORIZONTES

COLOMBIA ES, EN GRAN PARTE, UNA SOCIEDAD INDIVIDUALISTA,

FRAGMENTADA POR FALTA

DE MEDIACIONES Y PORQUE CADA UNO TIENE QUE

TRATAR DE SALIR ADELANTE MEDIANTE EL REBUSQUE, COMO SE DICE.


HORIZONTES

8 | UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

PERTINENCIA DE LA UNIVERSIDAD FRENTE AL POSCONFLICTO Luis Enrique Orozco Silva. Profesor titular, Facultad de Administración, Universidad de los Andes n leorozco@uniandes.edu.co

En la actualidad las universidades colombianas deben adaptarse a las nuevas estructuras de producción de conocimiento, a los

cambios y apropiaciones de las nuevas tecnologías. También deben plantear una posición frente al llamado posconflicto y articular

todo esto a su función social. El profesor Luis Enrique Orozco da algunas luces sobre ello.

la responsabilidad de las universidades colombianas frente al posconflicto exige que se mire con atención el contexto en que se plantea la pregunta para poder entender los alcances e implicaciones sobre la dinámica de transformación que enfrentan estas instituciones en la actualidad. En efecto, las instituciones de educación superior están pasando por una especie de “vértigo de adaptación” en virtud de las nuevas formas de producción del conocimiento, de las nuevas demandas sociales, de los cambios de las nuevas tecnologías en materia de su evolución y alcance. Las preguntas que deben responder ponen en tela de juicio la pertinencia de sus funciones tradicionales heredadas hasta el punto que, para muchos, hoy las condiciones materiales de su reproducción se están agotando y su cultura se está convirtiendo en un obstáculo para asumir los cambios que el nuevo escenario en que operan les exige. Se trata de situaciones críticas que cuestionan su pertinencia actual y que a modo de enunciado se pueden mencionar, entre otros, los siguientes: a. Las nuevas formas de producción y gestión del conocimiento obligan a las universidades a operar en forma de redes, a cambiar sus estructuras de gestión del conocimiento y a vincularse a instituciones externas de investigación, cuyos intereses y finalidad no se acoplan bien con los de las instituciones de educación superior; b. ¿Cómo responder a la demanda creciente por la educación de tercer nivel, proveniente de los sectores de menores ingresos?; c. Las nuevas demandas de los mercados laborales

abordar el tema de

son cada vez más diferenciados y versátiles; d. Los efectos de la globalización en la educación superior ponen la mirada en aspectos tales como la movilidad académica de profesores y estudiantes, y la flexibilidad de los currículos; e. La conformación de “Espacios de Educación Superior” en América Latina, a imitación de lo hecho por la Comunidad Económica Europea; f. El interés creciente del sector externo por las universidades al entender la importancia de alianzas para avanzar en competitividad, como país en una economía global; g. ¿Cómo incorporar las nuevas tecnologías en la educación superior y aprovecharlas como recursos para incrementar el acceso y la educación a lo largo de la vida? Todos estos aspectos generan turbulencias que afectan el funcionamiento interno de las instituciones de educación superior y constituyen puntos claves para el análisis de las transformaciones en curso. Una visión de conjunto de estas transformaciones parece mostrar que se está dando una incoherencia entre la visión que la universidad tradicional tiene de sí misma y las expectativas que los grupos de interés actuales tienen de ella. Para muy pocos de estos grupos son importantes los valores básicos que defienden y practican por lo menos algunas universidades consolidadas: la libertad intelectual, la autonomía, el valor de la crítica y el interés de la universidad en la formación integral de sus egresados. A esta última se le pide, por el contrario, que produzca conocimiento de frontera sin profesores bien formados, que capacite profesionales de manera rápida y poco costosa, y que se articule a la solución de los problemas del país sin que las propuestas de quienes detentan el poder puedan ser discutidas. Pareciera que los grupos de interés requieren una “universidad funcional”, orientada por los mercados. En consecuencia, debe aceptarse que las universidades colombianas se encuentran, como tantas otras, en medio de estas turbulencias y que las más sólidas poco a poco van encontrando nuevos caminos para aumentar su pertinencia, incrementar su responsabilidad social y responder a las expectativas sociales que se tienen frente a ellas. Es en este contexto en el que se plantea la pregunta acerca de qué puede hacer la Universidad colombiana después de una

posible firma de los acuerdos en La Habana. Las respuestas no abundan; de una parte, porque no se entiende bien qué significa exactamente posconflicto; y de otra, porque no siempre la institución universitaria ha sabido situarse de manera adecuada frente a las exigencias de su medio, siendo prisionera de un estilo establecido desde la Colonia, más cerrado y auto-referencial que abierto, y articulado a las dinámicas de la sociedad. Es fácil encontrar aún entre los miembros de la “tribu académica” quienes sostengan que esta pregunta no es pertinente porque la Universidad en su idea originaria tiene su objeto propio en el desarrollo de la ciencia como valor en sí y no como medio para resolver los problemas del país. Claro está que esta última posición es una verdad a medias porque olvida que uno de los objetivos de la creación de la Universidad de Berlín (1811), planteados por Von Humboldt, fue la unificación del espíritu alemán deshecho por las guerras napoleónicas; por lo tanto, fue una finalidad política de la Universidad atada al compromiso con el país. Pero sin ir tan lejos, recuérdese el interés de Bolívar y Santander al crear las Universidades de Antioquia (1822), de Cartagena y del Cauca (1827), porque bien sabían de la importancia de expandir nuestras fuerzas productivas intelectuales para lograr la unificación política de la nación después del retiro forzado de los españoles. Lo mismo aconteció en el gobierno de la Revolución en Marcha, cuando Alfonso López Pumarejo, teniendo clara conciencia de la importancia de reorientar la universidad colonial para ponerla al servicio del país y sin abandonar su idea originaria, buscó apoyarse en ella para satisfacer las urgencias del incipiente proceso de modernización. Pero aún más, Darcy Ribeyro, hacia la década de los setenta en Brasil, recordaba en su célebre obra La Universidad necesaria, que la Universidad Latinoamericana debía tener tres compromisos claros: con el conocimiento, con la formación del talento humano y con el desarrollo del país. Ahora, la pregunta acerca de qué debe o puede hacer la Universidad colombiana en el posconflicto no es un problema de semántica, sino más bien de si existe o no voluntad política de la Universidad para comprometerse con las urgencias inmediatas del período que sigue a la firma de los compromisos en La Habana y ratificados por la sociedad en general, de la forma en que se decida hacerlo. La pregunta no es arbitraria y, si la Universidad colombiana es débil en su respuesta, quizá ello demuestra la debilidad del Estado y de las instituciones existentes para enfrentar el reordenamiento de la sociedad que la coyuntura requiere. Si realmente se asume que la Universidad forma parte de la estrategia, por la simple razón de los bienes públicos que produce y porque, como lo señalaba el Presidente Salgar en su época: “Si no se le da a la educación la importancia que tiene en la urgencia de destruir la ignorancia, el problema de la miseria pública, el de la libertad, el del progreso, en fin, estarán siempre delante”. ¿Qué puede hacer entonces la Universidad colombiana en el posconflicto? Para contribuir al debate sobre el tema, propongo las siguientes ideas: a. Evitar

LAS NUEVAS FORMAS DE

PRODUCCIÓN Y GESTIÓN DEL

CONOCIMIENTO OBLIGAN A LAS UNIVERSIDADES

A OPERAR EN FORMA DE

REDES, A CAMBIAR SUS

ESTRUCTURAS DE GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Y A VINCULARSE A

INSTITUCIONES EXTERNAS

DE INVESTIGACIÓN, CUYOS

INTERESES Y FINALIDAD NO

SE ACOPLAN BIEN CON LOS

DE LAS INSTITUCIONES DE

EDUCACIÓN SUPERIOR.

mantenerse al margen de su contexto siendo infiel a su responsabilidad social y a las expectativas que la sociedad tiene de ella; b. Asumir un compromiso con el país en conformidad con su naturaleza y funciones propias; c. Con plena conciencia del debate ideológico en el seno de la institución, reconocer de una parte, que los acuerdos de La Habana, hasta donde de ellos se tiene conocimiento, se refieren no a una negación de la estructura del Estado o del orden económico vigente sino a la urgencia de avanzar en el proceso de restitución de tierras; que no implican la clausura de los mecanismos de la democracia sino a crear otros espacios que generen democracia en las regiones, más allá del poder gamonal; y de otra parte, que tales acuerdos no conllevan un cambio radical en la política agraria, sino un política que haga menos daño al productor campesino. Todo ello inspirado en el principio de verdad, justicia, reparación y no repetición. Como puede apreciarse, se trata de aspectos que tienen que ver con la construcción de país, con su desarrollo; aspectos que deberían interesar a la Universidad en tanto asuma su compromiso con la sociedad. En cada uno de ellos se está haciendo referencia a cambios en la sociedad colombiana o mejor, a reformas que ya han sido mencionadas por diversos académicos en el pasado y que no se han hecho porque claramente ponerlos en acción afecta la dinámica de los intereses sedimentados en el país; d. por último, visibilizar las limitaciones de las propuestas y enfoques de los marcos de referencia de la política en acción; a modo de ejemplo, los alcances y límites de la justicia transicional, los pros y contras de una Constituyente o de un referendo como mecanismos de ratificación de los acuerdos por parte de la sociedad. Es posible identificar otras acciones prioritarias, a saber: formar profesionales con competencias para enfrentar la urgencia de la reconstrucción del tejido social; adelantar investigación sobre el poder local; asumir los puntos de los acuerdos de La Habana como agenda de investigación interdisciplinaria en las universidades que disponen de especialistas en estos temas. Quizá, las instituciones de educación superior tienen la obligación de asumir la responsabilidad de formar una nueva élite para el


SEXTANTE | 9

nuevo país. Esto último podrá llevarlas a reinventarse en cuanto se refiere a pensar sobre los mecanismos de relación que existen entre ellas y el medio externo colombiano, que no se agota en las relaciones ya existentes con las élites y el sector corporativo privado. Esta urgencia de posicionamiento y de respuesta de las universidades frente al conflicto es un problema de responsabilidad social de estas instituciones, que les implica sentirse comprometidas con el devenir de la sociedad colombiana en este estadio de su desarrollo. Así, su pertinencia será visible no solo en los sectores de mayores ingresos, sino también en los “condenados de la tierra” que esperan construir nuevos y dignos proyectos de vida que posibiliten una sociedad más abierta, crítica y flexible.

Para ampliar la información sobre este tema, el autor sugiere la siguiente bibliografía:

HORIZONTES

CINDA. (2011). Educación Superior en Iberoamérica. Informe 2011. Brunner J. J. (Coord.). Santiago de Chile: RIL editores. Clark, B. (1997). Universidades modernas. Espacio de investigación y docencia. México: Nueva Imagen. Gibbons, M. (1998). La nueva producción del conocimiento. La dinámica de la ciencia y la investigación en las sociedades contemporáneas. Barcelona: Pomares-Corredor. GUNI (2009). La Educación Superior en tiempos de cambio. Nuevas dinámicas para la responsabilidad social. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa. Kaplinsky R. (2005). Globalization, Poverty and Inequality. Cambridge: Polity Press. Orozco, L. E. (2002). La calidad de las Universidades. Más allá de toda ambigüedad. Bogotá: CNA. Reich, R. (1993). El trabajo de las naciones. Hacia el capitalismo del siglo XXI. Buenos Aires: Javier Vergara (ed.).

Banco Mundial. (2000). The Task Force on Higher Education and Society “Higher Education developing Countries. Peril and Promise”. Washington: The World Bank. BID. (2005). Hacia la expansión del capital del conocimiento de América Latina y el Caribe: Una estrategia del BID para la educación y la capacitación. [Borrador]. Brunner, J. J. (2003). Aseguramiento de la calidad y nuevas demandas sobre la Educación Superior en América Latina. En Consejo Nacional de Acreditación, Colombia (Ed.). Educación Superior, calidad y acreditación (Tomo I). Bogotá: CNA. CEPAL/UNESCO. (1992). Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile: CEPAL-UNESCO.

LA PREGUNTA ACERCA DE QUÉ DEBE O PUEDE HACER LA

UNIVERSIDAD COLOMBIANA EN EL POSCONFLICTO NO ES UN

PROBLEMA DE SEMÁNTICA, SINO MÁS BIEN DE SI EXISTE O NO

VOLUNTAD POLÍTICA DE LA UNIVERSIDAD PARA COMPROMETERSE CON LAS URGENCIAS INMEDIATAS DEL PERÍODO QUE SIGUE A LA FIRMA DE LOS COMPROMISOS EN LA HABANA.

VIOLENCIA, CONVIVENCIA Y CONSTRUCCIÓN DE COMUNIDAD EN LA UNIVERSIDAD

Juan Camilo Cárdenas. Profesor titular, Facultad de Economía, Universidad de los Andes n jccarden@uniandes.edu.co

La interacción entre los miembros de la comunidad universitaria no solo se da dentro del aula de clase, también en espacios cotidianos como la calle, el transporte público y las redes sociales. ¿Cómo

construir en el aula de clase una cultura de paz si por fuera de ella se viven intercambios violentos, agresivos y destructivos?

la UniVersidad, como entorno académico

y como espacio de formación de ciudadanos, puede construir comunidad y ciudadanía a través de los valores que se imparten en el aula de clase, y en las interacciones que se dan dentro y fuera del aula y del campus. La formación de habilidades para el desempeño de una profesión o el dominio intelectual de una disciplina tienen que ir de la mano de la

formación de habilidades para una ciudadanía proactiva que promueva la convivencia, la tolerancia y la inclusión social. La responsabilidad es incluso mayor cuando entendemos que la Universidad forma líderes y emprendedores del cambio social con programas de inclusión en la educación superior como por ejemplo “Ser Pilo Paga”, o en el caso de Los Andes con el programa “Quiero Estudiar”, que hacen aún más relevante esta discusión. La convivencia pacífica se podrá construir en la Universidad desde la apertura de espacios de discusión intelectual sobre el contexto político y social en que se encuentra el país, y a través de foros, seminarios y las mismas clases con un espacio deliberativo sano y diverso desde las opiniones de estudiantes, profesores y administradores en la comunidad universitaria. Pero la construcción de un entorno de convivencia pacífica también se da en la cotidianeidad de las interacciones de esos miembros de la comunidad universitaria cuando cada día deben recorrer los espacios públicos y los medios de transporte de la ciudad. Allí se dan intercambios de violencia o de convivencia que destruyen o construyen esas habilidades para una ciudadanía. ¿Cómo construir dentro del aula una ciudadanía para la paz si afuera de ella el entorno se rige por normas sociales de intolerancia y de agresión?

En la “Encuesta de Cultura Académica y Ciudadana”, realizada por Corpovisionarios y la Universidad de los Andes en el año 2014, se encuestaron de manera anónima a más de 3.600 estudiantes de pregrado de varias universidades públicas y privadas de Colombia con el fin de medir una serie de variables asociadas a la cultura ciudadana y académica. Uno de los temas que se indagó fue el de la victimización. En la tabla se resumen los resultados de la frecuencia con que los estudiantes reportaron haber sufrido alguno de estos eventos de violencia en el último año. El reporte de robo a pertenencias, burla y agresión verbal saltan a la vista con tasas sustancialmente altas para esta población universitaria. La integridad física y la seguridad en los derechos de propiedad sobre las pertenencias hacen parte de esos derechos mínimos de convivencia cotidiana que al parecer se ven amenazados frecuentemente entre nuestros estudiantes. En medio de ese entorno de inseguridad se desenvuelven los debates informales y casuales en las redes sociales que, para algunos, son reflejo de un sentimiento de una mayoría, y para otros son solamente unas pocas voces que no deben ser tenidas en cuenta para medir el sentimiento de una sociedad. En ocasiones he observado en espacios de redes sociales de la comunidad universitaria frases como

Durante el último año en esta universidad, ¿ha sido víctima de alguna de las siguientes situaciones? Robo de pertenencias

Agresión física

Agresión verbal

Burla

Acoso sexual

Matoneo

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

Mujeres

18.6%

19.1%

5.6%

3.0%

28.8%

23.7%

42.5%

37.5%

6.8%

6.5%

7.2%

7.6%

No

81.4%

80.9%

94.4%

97.0%

71.2%

76.3%

57.5%

62.5%

93.2%

93.5%

92.8%

92.4%

Fuente: Encuesta de Cultura Académica y Ciudadana. N=3,657 estudiantes de pregrado en cinco universidades (U.Nacional-Bogotá, EAFIT, U.Tecnológica Bolivar, U.Pedagógica-Bogotá, U.Andes) en el año 2014.


HORIZONTES

10 | UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

EN MEDIO DE ESE ENTORNO

DE INSEGURIDAD SE

DESENVUELVEN LOS DEBATES INFORMALES Y CASUALES

EN LAS REDES SOCIALES QUE,

PARA ALGUNOS, SON REFLEJO

DE UN SENTIMIENTO DE UNA

MAYORÍA, Y PARA OTROS SON SOLAMENTE UNAS POCAS

VOCES QUE NO DEBEN SER

TENIDAS EN CUENTA PARA

MEDIR EL SENTIMIENTO DE

UNA SOCIEDAD.

“Simple y Sencillo, Balazo y Pal Rio”, o “Limpieza social es lo que se necesita. Esa basura no tiene dolor por robarlo a uno y menos les dolerá matarlo por quitarle las cosas. Entonces ¿por qué debemos tener compasión de ellos?” cuando se refieren a la captura de delincuentes comunes. La frustración ante una justicia inoperante cuando se dan capturas y posteriores liberaciones por ausencia de una denuncia se ve reflejada en nuestra misma encuesta. Cuando indagamos por la confianza de los estudiantes hacia la policía, el 53.13% manifestó tener “poca” confianza y un 33.22% adicional escogió “ninguna” como respuesta. En la misma pregunta con relación a los jueces, un 60.38% manifestó tener “poca” y un 19.09% adicional manifestó tener “ninguna” confianza en ellos. Las manifestaciones de intolerancia y de desapego por la ley entre los estudiantes se ven igualmente en dos preguntas de nuestra encuesta y que sustentarían el argumento que las expresiones en las redes sociales también pueden reflejar sentimientos más generalizados que los de unos pocos individuos radicales. Preguntamos a los estudiantes su nivel de acuerdo o desacuerdo con las dos siguientes situaciones: • “Cuando un grupo de ciudadanos atrapa un ladrón que acaba de robar debería darle una golpiza”. • “Cuando los policías atrapan a los delincuentes deberían matarlos”. Los resultados de la encuesta para nuestros más de 3.600 estudiantes se presentan en las siguientes dos gráficas. Debemos notar que en ambas ocasiones se trata de dos situaciones que claramente violan la ley y el derecho. Sin embargo, y especialmente en la primera situación de linchamiento, llama la atención que exista una fracción tan grande a favor o indiferente ante la posibilidad de tomar la justicia por mano propia para darle una golpiza a un ladrón.

También vale la pena detenerse en las diferencias de las respuestas entre hombres y mujeres. Aquí encontramos una luz de aliento en el camino y es sobre el papel central de las mujeres en la construcción de convivencia. No en vano vienen reclamando una mayor presencia en las mesas de negociación en La Habana. Si bien en nuestra encuesta las mujeres perciben y reportan acciones violentas y de victimización casi tan frecuentes como las de los hombres (ver tabla), su apreciación y juicio moral hacia la justicia por mano propia o la ejecución extrajudicial es sustancialmente diferente a la de los hombres, como se aprecia en las dos gráficas. En ambas situaciones observamos que las mujeres muestran un mayor desacuerdo con estas acciones que están claramente por fuera de la ley. Quiero destacar este punto por el potencial que puede tener la mujer en la construcción de una comunidad de mayor tolerancia en la cotidianeidad universitaria. Hoy las mujeres muestran una participación considerable en la población universitaria (fueron el 42.03% de nuestra muestra) y por tanto cuentan con el potencial de construcción de normas sociales de convivencia. No sorprende que las manifestaciones en las redes sociales con propuestas de “limpieza social” hacia la población de delincuentes son en una inmensa mayoría por parte de hombres. Tampoco debe sorprender que en nuestra encuesta, mientras el 36.05% de los hombres estaban de acuerdo o completamente de acuerdo en que era mejor tener un arma para protegerse, ese porcentaje era de apenas el 22.65% para las mujeres. En un estudio de meta-análisis de cuarenta investigaciones con 6.100 participantes, publicado en el artículo “Gender Differences in Responses to Moral Dilemmas: A Process Dissociation Analysis” (2015), Rebecca Friesdorf, Paul Conway, y Bertram Gawronski encuentran claras diferencias en el razonamiento moral de hombres y mujeres cuando deben enfrentar dilemas éticos como tener la posibilidad de devolverse en el tiempo a 1920 y asesinar a Hitler mucho antes de comenzar su empresa genocida; desviar un automóvil para salvar a una madre y su bebé a costa de poner en riesgo la vida de otras personas; o torturar a un criminal para poder obtener información que salvaría

muchas vidas. En todos estos estudios se encuentra que en promedio los hombres tienen una especial preferencia por un juicio utilitarista o consecuencialista en el dilema moral, mientras que las mujeres prefieren un argumento deontológico (basado en principios morales) en el que hay mayor relación afectiva con el potencial daño causado. Las normas sociales se construyen desde las interacciones cotidianas de los individuos, y tenemos una población de mujeres y hombres que se encuentran cada día en los corredores, las aulas, las cafeterías y las redes sociales que hacen parte del entorno universitario. En esas interacciones, y desde la diferencia de género, podemos encontrar un camino de construcción de convivencia a través de la confianza, la empatía, la tolerancia y el respeto por la ley.

LA CONSTRUCCIÓN DE UN

ENTORNO DE CONVIVENCIA PACÍFICA TAMBIÉN SE DA

EN LA COTIDIANEIDAD DE LAS INTERACCIONES DE ESOS MIEMBROS DE LA

COMUNIDAD UNIVERSITARIA CUANDO CADA DÍA DEBEN RECORRER LOS ESPACIOS

PÚBLICOS Y LOS MEDIOS DE

TRANSPORTE DE LA CIUDAD.

“Cuando un grupo de ciudadanos atrapa un ladrón que acaba de robar debería darle una golpiza”. 40% 30% 20% 10% 00%

Completamente de acuerdo

De acuerdo

Le es indiferente

En desacuerdo

Mujer

Hombre

Completamente de desacuerdo

Gráfica 1

"Cuando los policías atrapan a los delincuentes deberían matarlos" 60% 50% 40% 30% 20% 10% 00%

Completamente de acuerdo

De acuerdo

Le es indiferente

Hombre

En desacuerdo

Mujer

Completamente de desacuerdo

Gráfica 2


SEXTANTE | 11

EDUCACIÓN PARA LA PAZ EN TIEMPOS DE POSCONFLICTO Enrique Chaux. Profesor asociado, Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes n echaux@uniandes.edu.co

¿Qué pasa cuando los niños, las niñas y los adolescentes que han

crecido en contextos violentos son incapaces de “sentir lo que otros sienten”? ¿Qué se puede hacer desde la pedagogía para que sean ellos mismos quienes ejerzan una presión social no agresiva?

de acuerdos de paz implicaría un paso importante hacia la convivencia pacífica. Sin embargo, el paso podría quedarse corto si no se llevan a cabo esfuerzos sustanciales por promover una cultura de paz en una sociedad que ha sufrido tantos años de violencia. Sabemos que la violencia puede incluso aumentar luego de acuerdos de paz, como ocurrió en Guatemala y El Salvador en los años noventa y dos mil. Además, los resultados de investigaciones sobre el efecto que tiene la exposición a la violencia en niños, niñas y adolescentes son particularmente preocupantes, tanto por los efectos psicológicos y sociales negativos, como por el riesgo de que, al haber crecido en contextos violentos, contribuyan a su propagación más adelante en sus vidas. En nuestro grupo de investigación “Educación, Convivencia y Desarrollo” hemos encontrado que quienes crecen en barrios con altos niveles de violencia comunitaria tienden a justificarla con más frecuencia. Por ejemplo, las personas que reportan más disparos o pandillas en sus barrios tienden a estar más de acuerdo con afirmaciones como “Si no se puede por las buenas, toca por las malas”, “El que me la hace me la paga”, o “Si a uno lo agreden, uno tiene que responder de la misma manera”.

Una eVentUal Firma

LAS ESCUELAS TIENEN

UN LUGAR PRIVILEGIADO QUE PUEDE Y DEBE SER APROVECHADO: SON

PEQUEÑAS COMUNIDADES QUE, PARA MUCHOS, SE

CONVIERTEN EN EL PRIMER

ESPACIO DE SOCIALIZACIÓN POR FUERA DE LA FAMILIA.

Más información: Chaux, E. (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Ediciones Uniandes; Taurus; Santillana. www.aulasenpaz.org www.centrodememoriahistorica.gov.co www.facinghistory.org

Por otro lado, también hemos encontrado que los niños, niñas y adolescentes que están expuestos a la violencia cotidianamente en sus barrios tienden a demostrar niveles bajos de empatía. La empatía, la capacidad para sentir algo similar o compatible con lo que otros sienten, es fundamental para la convivencia; esta motiva comportamientos prosociales, ayuda a prevenir comportamientos agresivos que pueden hacerle daño a otros y puede servir de motivación para reparar los daños que ya se hayan hecho. Pero, sin empatía, las personas pueden

pasar fácilmente por encima de otros para conseguir lo que quieren. Por estas razones, es muy preocupante que la exposición frecuente a la violencia haya llevado a que muchos niños, niñas y adolescentes crezcan con bajos niveles de empatía. Afortunadamente, existen estrategias pedagógicas que promueven la empatía y deslegitiman la violencia. En nuestro grupo creamos el programa “Aulas en Paz” que busca generar convivencia pacífica y prevenir la agresión en escuelas públicas y privadas. Aulas en Paz se basa en el desarrollo de competencias ciudadanas para la convivencia pacífica, es decir, en capacidades cognitivas, emocionales y comunicativas que permiten la interacción constructiva con los demás. La empatía es justamente una de las competencias ciudadanas centrales de Aulas en Paz. Nuestra experiencia nos ha mostrado que es posible diseñar estrategias pedagógicas diversas para el desarrollo de empatía, que son motivantes y significativas para los estudiantes. Aulas en Paz también incluye diversas estrategias que buscan deslegitimar la agresión. Por un lado, hay unas pedagógicas que promueven explícitamente que los estudiantes cuestionen creencias que legitiman la agresión. Por otro, el programa le enseña a los niños y las niñas formas que no son agresivas, ni pasivas, para enfrentar conflictos y para responder ante ofensas recibidas. Por ejemplo, la asertividad, definida como la capacidad de defender los derechos propios y los derechos de otros sin recurrir a la agresión, es otra de las competencias ciudadanas cruciales en Aulas en Paz. Los niños y las niñas aprenden cómo responder de manera firme y efectiva ante el maltrato que reciben o que ocurre a su alrededor. De esta manera, aprenden que la agresión no es la única ni la mejor manera de responder ante ofensas y comienzan a ejercer presión social cada vez que compañeros tratan mal a otros, convirtiéndose ellos mismos en una fuerza de regulación social contra el maltrato. Probablemente, en parte por el desarrollo de empatía y asertividad, entre otras competencias ciudadanas, y por la deslegitimación de la agresión, Aulas en Paz ha demostrado efectos significativos en la reducción de la agresión, incluso en los contextos más vulnerables a la violencia. La enseñanza de la historia en las escuelas representa otra oportunidad para promover la cultura de paz. Existen experiencias de enseñanza de la historia, como el programa Facing History and Ourselves (de frente a la historia y a nosotros mismos), en el cual la historia no es presentada como una lucha entre villanos y héroes, sino como situaciones particulares en las que personas específicas toman decisiones de actuar o no, de manera similar a lo que hacemos en nuestras vidas cotidianas. Así, se crean conexiones entre el pasado y el presente, basadas en la empatía, y se cuestiona críticamente la pasividad frente a las injusticias, agresiones y maltratos que pueden ocurrir en nuestros contextos cercanos. Hoy, un reto para la construcción de paz es el de desarrollar estrategias pedagógicas para enseñar sobre la historia de la violencia y los conflictos colombianos, para producir empatía y un pensamiento crítico que deslegitime la violencia y promueva relaciones pacíficas y de reconciliación. Varios grupos, entre ellos el Centro de Memoria Histórica, ya están asumiendo este reto.

HORIZONTES

LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS APRENDEN QUE LA

AGRESIÓN NO ES LA ÚNICA NI LA MEJOR MANERA DE

RESPONDER ANTE OFENSAS Y COMIENZAN A EJERCER PRESIÓN SOCIAL CADA

VEZ QUE COMPAÑEROS TRATAN MAL A OTROS,

CONVIRTIÉNDOSE ELLOS

MISMOS EN UNA FUERZA DE REGULACIÓN SOCIAL CONTRA EL MALTRATO.

Es claro que la responsabilidad de fomentar competencias ciudadanas como empatía o asertividad, o de deslegitimar la violencia, no puede recaer solamente en las escuelas. Muchas otras instituciones sociales tienen también un rol fundamental como, por ejemplo, las familias y los medios de comunicación. Sin embargo, las escuelas tienen un lugar privilegiado que puede y debe ser aprovechado: son pequeñas comunidades que, para muchos, se convierten en el primer espacio de socialización por fuera de la familia. Además, una parte sustancial de su misión es contribuir a la formación de ciudadanos. Asimismo, las escuelas pueden trabajar de manera coordinada con las familias para que la educación que se recibe en los hogares sea coherente con lo que ellas quieren impulsar. En Aulas en Paz diseñamos varias estrategias para esto, incluyendo talleres para los padres y madres de familia, y visitas a los hogares de los niños o niñas que tengan más problemas de agresión. En esos talleres y visitas buscamos, por ejemplo, brindar estrategias a los padres y madres para desarrollar competencias ciudadanas en sus casas y para manejar asuntos de conflictos, disciplina, normas y límites de maneras asertivas, sin enviar mensajes que promuevan el uso de la violencia. Aunque esto representa un reto grande, hemos encontrado que los cambios más sustanciales ocurren cuando las familias y la escuela logran alinearse en un mensaje claro de que hay maneras no violentas y, de hecho, más efectivas, de relacionarse con los demás. La construcción de una cultura de paz después de tantos años de violencia depende de estos aprendizajes.


HORIZONTES

12 | UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

EL ACNUR Y UN CURRÍCULO PARA NON-CIUDADANOS CON FUTUROS INCIERTOS Douglas David Waters. Docente de planta, Departamento de Lenguajes y Estudios Socioculturales, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes n d.waters@uniandes.edu.co

¿Qué entidad, qué agencia, o qué gobierno debe ser el encargado de educar a los refugiados? ¿Cómo establecer un currículo educativo

para estas personas? ¿Serán capaces de contribuir social, económica y políticamente en los países donde son reasentados?

la edUcaciÓn es de gran importancia para

LOS PRIMEROS REFUGIADOS LHOTSHAMPAS LLEGARON

EN 1990 AL SURESTE DE

NEPAL. AL AÑO SIGUIENTE, EL GOBIERNO DE NEPAL

FORMALMENTE PIDIÓ QUE EL ACNUR COORDINARA

TODOS LOS PROYECTOS HUMANITARIOS PARA

LOS LHOTSHAMPAS DESPLAZADOS Y

SE ESTABLECIERON

CAMPAMENTOS CON ESTE

FIN. EN 2006, EL NÚMERO DE REFUGIADOS EN LOS

CAMPAMENTOS SUBIÓ A

MÁS DE 100.000.

el desarrollo de ciudadanos modelos en estados modernos. Por esta razón, el sistema educativo está encargado de transformar a los estudiantes en ciudadanos capaces de hacer contribuciones sociales, económicas y políticas. Estas decisiones curriculares son mucho más complicadas cuando se consideran los programas de educación para los desplazados y particularmente para los refugiados en campamentos humanitarios sin un estado ni un futuro cierto. Sus situaciones representan retos importantes a la idea de estado-nación moderno y al concepto de ciudadanía, pero también ofrecen oportunidades interesantes para considerar las ideologías que impactan la gobernanza global y los objetivos educativos para poblaciones de ciudadanos y non-ciudadanos, así como para la condición en que se encuentran los refugiados. El Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (de ahora en adelante ACNUR) define un refugiado como una persona que “debido a fundados temores de ser perseguida por motivos de raza, religión, nacionalidad, pertenencia a determinado grupo social u opiniones políticas se encuentre fuera del país de su nacionalidad y no pueda o, a causa de dichos temores, no quiera acogerse a la protección de tal país” (1951, p. 2). Estadísticas oficiales del ACNUR (2014) afirman que hay trece millones de refugiados a nivel mundial bajo la competencia del ACNUR y frente a esto, Milner (2014) aclara que la duración promedio de desplazamiento puede ser de veinte años. En colaboración con otras agencias internacionales, organizaciones no gubernamentales (ONG) y varios gobiernos, el ACNUR intenta brindar asistencia vital a estos non-ciudadanos, incluyendo los programas de educación.

Lhotshampas: ¿Los nepalís de Bután o los butanos de Nepal?

Para considerar la cuestión sobre la educación para refugiados en casos de desplazamiento prolongado, la situación de los Lhotshampas de Bután nos ayuda a reflexionar sobre la idea de los non-ciudadanos. Los Lhotshampas, que se desplazaron hacia Nepal, son una de las poblaciones de refugiados que más atención ha recibido en la literatura sobre las crisis de los refugiados. Bután es un reino independiente y budista ubicado en la Himalaya, y es un país mucho más pequeño en geografía y

población que sus vecinos, India y China. El idioma oficial es Dzongkha (aunque el inglés es el idioma de instrucción en las escuelas y los colegios). La mayoría de las personas de Bután pertenecen a uno de estos tres grupos étnicos: los Ngalongs en el oeste; los Sharchhops en el este; y los Lhotshampas en el sur; mientras que las personas de la parte central del país constituyen un cuarto grupo que no cuenta con un nombre étnico propio. Los Ngalongs y los butanos de las tierras centrales tienen la mayoría del poder político, y junto con los Sharchhops practican una forma de budismo tibetano. Estos grupos budistas forman una población de ciudadanos que se llama los Drukpas. En contraste a los Drukpas, la mayoría de los Lhotshampas son hindúes cuyos descendientes son migrantes del este de Nepal, quienes comenzaron a establecer comunidades en el sur de Bután en el siglo XIX. Originalmente eran una población de clases diversas y grupos lingüísticamente distintos, luego se unificaron mediante el uso del nepalí como un idioma común después de su migración. Hutt (1996, 2003) explica que el gobierno de Bután ofreció la ciudadanía a los Lhotshampas después de pasar la Ley de Nacionalidad de 1958, lanzó una campaña de integración exitosa y a principios de la década de 1980, distribuyó un documento de ciudadanía a cada adulto de la población de Bután, incluyendo a los Lhotshampas. No obstante, los esfuerzos de integración se suspendieron paulatinamente y en 1985 se decretó una ley de ciudadanía que exigía el cumplimiento de ciertos criterios. La mayoría de los Lhotshampas no podían cumplir con estos criterios y estas enmiendas fueron una respuesta a los cambios demográficos percibidos como amenazas para las tradiciones budistas de los Drukpas (Loescher y Milner, 2005). Es así como la discriminación contra los Lhotshampas aumentó, algunos de ellos fueron desalojados por el gobierno y otros fueron intimidados hasta que decidieron huir del país. Los primeros refugiados Lhotshampas llegaron en 1990 al sureste de Nepal. Al año siguiente, el gobierno de Nepal formalmente pidió que el ACNUR coordinara todos los proyectos humanitarios para los Lhotshampas desplazados y se establecieron campamentos con este fin. En 2006, el número de refugiados en los campamentos subió a más de 100.000. A pesar de que los Lhotshampas son étnica y lingüísticamente parecidos a la población local, la integración ha sido restringida. Sin embargo, comparado con otras situaciones de desplazamiento prolongado, la calidad de vida para los Lhotshampas en Nepal ha sido relativamente alta y su sistema educativo, dirigido por el ACNUR e implementado por entidades aliadas, es una de las razones para las evaluaciones positivas. El idioma de instrucción en los campamentos ha sido el inglés, como en las escuelas y los colegios de Bután, y los refugiados han usado un currículo mixto que combina elementos de los de Bután y Nepal.

Críticas y consideraciones

Según Keohane (2005), la responsabilidad y la gobernanza global se definen como el establecimiento de reglamentos y el ejercicio de poder en una escala global, pero no necesariamente por

entidades autorizadas para hacerlo. El autor se cuestiona por las responsabilidades interna y externa de organizaciones como el ACNUR: ¿Quién debe ser responsable de quién y de qué manera? Aunque el ACNUR ha sido creado para no parecer político, Loescher (2001) indica que la organización es innegablemente política. Primero, depende de donaciones económicas y la mayoría son de Estados Unidos, Japón y la Unión Europea. Segundo, la agencia no puede operar en estados soberanos sin obtener el permiso del gobierno del país receptor. Ambos factores influyen en la autonomía del ACNUR y limitan la toma de decisiones en contra de las políticas favorecidas por gobiernos de los países donantes o de los países receptores, cuyas visiones de futuro y soluciones favorecidas no necesariamente corresponden a las de los refugiados. Hay dudas sobre la sociedad en que los refugiados jóvenes deben ser socializados. Una política institucional del ACNUR es “[g]arantizar la provisión de la educación básica para refugiados y otras personas de consideración para asegurar su protección y su seguridad y para mejorar la posibilidad de soluciones duraderas” (2003, p. 8). En la literatura sobre las crisis de desplazamiento existen tres soluciones duraderas: repatriación al país de origen; integración local en el país de asilo; y reasentamiento en un tercer país. Sin embargo, las políticas de educación del ACNUR favorecen la repatriación al país de origen y en menor grado, refieren a la integración local en el país de asilo. Los documentos oficiales del ACNUR recomiendan un currículo orientado en dos direcciones; no propone uno que pueda imaginar ni facilitar un futuro para los Lhotshampas en un tercer país, fuera de Bután o Nepal. El ACNUR y algunos de sus socios participan en el grupo directivo de la Red interagencial para la educación en situaciones de emergencias (INEE por sus siglas en inglés). En 2004, la INEE publicó la primera edición de su manual Normas mínimas para la educación en situaciones de emergencia, crisis crónicas y reconstrucción temprana, donde se evidencia una preferencia por los procesos democráticos. La sección titulada “Normas mínimas comunes a todas las categorías” enfatiza sobre la importancia de la participación de la comunidad y aclara que los representantes deben reflejar la diversidad de la población. También, en la sección titulada “Enseñanza y aprendizaje”, el manual dice que el desplazamiento ofrece a los maestros una oportunidad para hacer una transición a metodologías participativas e incluyentes. Aunque el desarrollo de los procesos democráticos, participativos e incluyentes parecen objetivos nobles, Muggah (2005) explica que el ACNUR no es una agencia de desarrollo y por tanto, puede tener consecuencias negativas con respecto a la posibilidad de resolver situaciones de desplazamiento prolongado con una solución duradera –especialmente la repatriación al país de origen. Al ser la sociedad de Bután tradicional y patriarcal, Muggah aclara que es poco probable que el gobierno de Bután acepte la repatriación de los Lhotshampas y que la reintegración a la sociedad de Bután sería increíblemente difícil.


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Para ampliar la información sobre este tema, el autor sugiere la siguiente bibliografía:

LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN DEL

ACNUR FAVORECEN LA

REPATRIACIÓN AL PAÍS

DE ORIGEN Y EN MENOR GRADO, REFIEREN A LA INTEGRACIÓN LOCAL EN EL PAÍS DE ASILO. LOS DOCUMENTOS

OFICIALES DEL ACNUR RECOMIENDAN UN

CURRÍCULO ORIENTADO

EN DOS DIRECCIONES; NO

PROPONE UNO QUE PUEDA IMAGINAR NI FACILITAR UN FUTURO PARA LOS

LHOTSHAMPAS EN UN

TERCER PAÍS, FUERA DE BUTÁN O NEPAL. Soluciones

Hasta el 2006 una solución duradera parecía improbable. No obstante, según información oficial del ACNUR (2013), entre 2007 y 2013 un total de 100.000 refugiados en Nepal participaron en un programa de reasentamiento en países terceros, resolviendo una de las más prolongadas situaciones de desplazamiento en la región: 66.134 a Estados Unidos; 5.376 a Canadá; 4.190 a Australia; 747 a Nueva Zelanda; 746 a Dinamarca; 546 a Noruega; 326 a Holanda; y 317 al Reino Unido. Se puede debatir si el sistema educativo en los campamentos preparó o no a los Lhotshampas jóvenes para esta versión de sus futuros: ¿Son ciudadanos capaces de hacer contribuciones sociales, económicas y políticas en estos ocho países? ¿Si no, quién es el responsable de los non-ciudadanos que fueron educados en Nepal? Las publicaciones más recientes del ACNUR revelan un cambio importante de perspectiva sobre la educación, las soluciones duraderas y la incertidumbre que caracteriza las vidas de los desplazados. Dryden-Peterson (2011) escribe que “[l]a seguridad futura –económica, política y social– está menos relacionada con el lugar a donde se pertenece geográficamente y más con las habilidades, capacidades y conocimientos que pueden acompañar a un individuo, sin importar dónde esté ese futuro. En otras palabras, la seguridad en el futuro –la solución duradera– está ligada a la educación” (p. 89). Es un cambio significativo de perspectiva y no solamente para el ACNUR, sus socios y los refugiados a quienes brindan asistencia, también se puede aterrizar dicha perspectiva al contexto colombiano cuando las decisiones que se toman sobre un currículo afectan a los ciudadanos en las escuelas, los colegios y las universidades de Colombia. Hay que reconocer que si bien el futuro es incierto, existen ventajas para brindar una educación flexible a los colombianos que será útil sin importar cómo y dónde se vislumbren sus posibles futuros.

ACNUR (1951). Convención sobre el estatuto de los refugiados. Recuperado de: http://www.acnur.org/t3/fileadmin/ scripts/doc.php?file=t3/fileadmin/ Documentos/BDL/2001/0005 ACNUR (2003). Educación: Guía para las oficinas de campo. Recuperado de: http://www.acnur.org/t3/fileadmin/ scripts/doc.php?file=t3/fileadmin/Documentos/Publicaciones/2009/6935 ACNUR (2013). Reasentamiento de refugiados desde Nepal ya beneficia más de 100 mil personas. Recuperado de: http://www.acnur.org/t3/noticias/ noticia/reasentamiento-de-refugiados-desde-nepal-ya-beneficia-a-masde-100-mil-personas/ ACNUR (2014). UNHCR mid-year trends 2014. Recuperado de: http://www. acnur.org/t3/fileadmin/scripts/doc. php?file=t3/fileadmin/Documentos/ Estadisticas/2014/9985 Dryden-Peterson, S. (2011). La educación de los refugiados: Un estudio mundial. Recuperado de: http://www. acnur.org/t3/fileadmin/scripts/doc. php?file=t3/fileadmin/Documentos/ BDL/2013/9072 Hutt, M. (1996). Ethnic Nationalism, Refugees and Bhutan. Journal of Refugee Studies, 9 (4), 397- 420. Hutt, M. (2003). Unbecoming Citizens: Culture, Nationhood, and the Flight of Refugees from Bhutan. New Delhi: Oxford University Press. Keohane, R. (2005). Global Governance and Democratic Accountability. En R. Wilkinson (Ed.), The Global Governance Reader (pp. 120-238). London and New York: Routledge. Loescher, G. (2001). The UNHCR and World Politics: A Perilous Path. New York: Oxford University Press. Loescher, G. and Milner, J. (2005). Protracted Refugee Situations: Domestic and International Security Implications. New York: Routledge for the International Institute for Strategic Studies. Milner, J. (2014). Protracted Refugee Situations. En E. Fiddian-Qasmiyeh, G. Loescher, K. Long y N. Sigona (Eds.), Oxford Handbook of Refugee and Forced Migration Studies (pp. 151-162). New York: Oxford University Press. Muggah, R. (2005). Distinguishing Means and Ends: The Counterintuitive Effects of UNHCR’s Community Development Approach in Nepal. Journal of Refugee Studies, 18 (2), 151-164. Red Interagencial para la Educación en Situaciones de Emergencias (2004). Normas mínimas para la educación en situaciones de emergencia, crisis crónicas y reconstrucción temprana. Recuperado de: http://toolkit.ineesite. org/toolkit/INEEcms/uploads/1119/ INEE_MS_Handbook_Spanish.pdf UNHCR (2006). The State of the World’s Refugees: Human Displacement in the New Millennium. New York: Oxford University Press.

HORIZONTES

BREVE APUNTE SOBRE LA ETNOEDUCACIÓN EN COLOMBIA

Daniel Aguirre Licht. Profesor asistente, Departamento de Antropología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes n daguirre@uniandes.edu.co

La etnoeducación representa un importante reto educativo para los etnolingüistas. Por un lado, a causa de la rápida apropiación del idioma español por parte de los indígenas. Por otro, porque

el imaginario común relega al indígena a ser “folclor nacional”. A continuación, el autor hace algunas anotaciones sobre el tema. del siglo XX en Colombia fueron escenario de un repunte en las eternas luchas de los indígenas por su reconocimiento como ciudadanos en igualdad de condiciones pero diferentes al resto de la población, pues conservan en sus comunidades una cultura, organización y cosmovisión propias y, en muchos casos, una lengua propia. Su exterminio físico, así como el de sus culturas y lenguas, no ha cesado desde la Conquista, sin embargo, los pocos que quedan –alrededor de un millón en todo el territorio nacional– con contadas excepciones sobreviven gracias a ingentes esfuerzos de ellos mismos y de simpatizantes no indígenas que los han apoyado en el avance de sus reivindicaciones como partícipes fundamentales en la configuración social de la nación o, al menos, como autores importantes en las regiones en que se asientan sus poblaciones. Los estudios y acciones de salvaguardia de las lenguas indígenas, por ejemplo, que se llevaron a cabo a finales del siglo pasado, cubrieron todo el territorio nacional y fueron liderados por un grupo de universidades y otras instituciones académicas privadas y estatales, entre las cuales la Universidad de los Andes fue un actor central en la formación de etnolingüistas, que ayudaron al reconocimiento de este sector de la población en textos tan importantes como la Nueva Carta Magna de 1991 y la Ley 1381 de 2010 o Ley de Lenguas. En 1984, cuando fue creada la Maestría en Etnolingüística, con el fin de estudiar las lenguas colombianas, en un agitado ambiente académico de organizaciones indígenas, privadas, religiosas y oficiales se promovía la ampliación de la cobertura educativa del país a las comunidades indígenas y afro, a través del estudio de sus características particulares y de su manejo propio; no de manera impositiva para “integrarlos” a la nación, como se hacía hasta el momento con la “Educación contratada”, en manos de una Iglesia que insistía en “civilizarlos” con el Evangelio para salvar sus “almas pecadoras” y de un Estado que les prodigaba migajas para suplir las necesidades de sus escuelas normales. Luego del esfuerzo por convencer a muchos de los pueblos indígenas sobre la importancia de adaptar sus lenguas orales a nuestro sistema de escritura, tanto con el fin de detener su acelerado cambio –que apunta a su extinción ante la continua presión del castellano– como para posibilitar una las dos últimas décadas

educación propia –pues consideraban que la única educación que requerían sus nuevas generaciones era la del blanco– los mismos indígenas pidieron aplicar el conocimiento de sus lenguas en las escuelas.

HOY POR HOY, LA

ETNOEDUCACIÓN EN COLOMBIA ES UNA

REALIDAD Y SE CONCIBE COMO EL DERECHO

A FORMAR NUEVAS

GENERACIONES A PARTIR DE UNA CULTURA Y UN

PENSAMIENTO AUTÓCTONO

FORJADO MILENARIAMENTE POR SUS ANTEPASADOS, Y DEL PENSAMIENTO Y

CULTURA DE LA SOCIEDAD MAYORITARIA QUE LOS CIRCUNDA.

De esta forma, de un día a otro, varios etnolingüistas terminaron siendo “etnoeducadores”, contribuyendo a una educación endógena desde elementos culturales e ideológicos propios, que para entonces ya contaba con intentos de maestros rurales indígenas y no indígenas, monjas, misioneros, antropólogos y hasta funcionarios públicos por hacerla realidad. La labor de las Prefecturas Apostólicas de Vichada y Vaupés; el Centro pastoral indigenista de Florencia, Caquetá y los huitoto con su colegio Mama búe; los padres claretianos con los waunana y los embera en la Diócesis de Quibdó, Chocó; las hermanas de la Madre Laura y la Secretaría de Educación de Antioquia con los embera; y de organizaciones indígenas como la de los arhuacos, en la Sierra Nevada de Santa Marta; el CRIC en el Cauca; el CRIT en el Tolima; la OREWA en el Chocó o la organización sikuani ÚNUMA en el Meta, son, para los ochenta, pioneros en este ya largo camino de la Etnoeducación en Colombia. Hoy por hoy, la Etnoeducación en Colombia es una realidad y se concibe como el derecho a formar nuevas generaciones a partir de una cultura y un pensamiento autóctono forjado


HORIZONTES

14 | UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

milenariamente por sus antepasados, y del pensamiento y cultura de la sociedad mayoritaria que los circunda. De una primera alianza en la década de los ochenta del siglo XX, entre la academia, la organización indígena y el Estado, cuando entonces se creó una oficina de Etnoeducación en el Ministerio de Educación Nacional, surgieron diversos caminos para aplicar sus lineamientos en las diferentes comunidades. Su ejercicio en la actualidad testimonia la más amplia gama de técnicas y procederes, acordes con la cosmovisión, organización y prácticas culturales de cada una. Entre las etnias indígenas se privilegia el silencio “para escuchar a la naturaleza y a uno mismo de vez en cuando”, mientras que para nosotros es señal de ignorancia, apocamiento o timidez; los indígenas no enseñan dictando cátedra a nuestra manera sino que incitan a aprender al niño con el ejemplo, dejándolo ver; la percepción propia y los sentidos se anteponen al testimonio ajeno, es decir, se privilegia el auto descubrimiento por una enseñanza basada en la intuición –a la manera pestalozziana, más centrada en el aprendiz. En algunas comunidades la etnoeducación ha representado el despertar de la conciencia del valor de la cultura y la lengua propia, formando estudiantes

EN ALGUNAS COMUNIDADES

LA ETNOEDUCACIÓN

HA REPRESENTADO

EL DESPERTAR DE LA

CONCIENCIA DEL VALOR DE

LA CULTURA Y LA LENGUA

PROPIA, FORMANDO

ESTUDIANTES INDÍGENAS QUE RÁPIDAMENTE SE

APROPIAN DEL MUNDO

HISPANOHABLANTE SIN

PERDER EL SUYO.

¿POR QUÉ NO HACERLO AL REVÉS? Jimena Hurtado. Profesora asociada, Facultad de Economía, Universidad de los Andes n jihurtad@uniandes.edu.co

¿Qué tal si por un momento

nos liberamos del contenido y

pensamos en el aprendizaje? Esta indígenas que rápidamente se apropian del mundo hispanohablante sin perder el suyo. En otras solo refuerzan la cultura, pues perdieron la lengua, pero en muchas comunidades la etnoeducación se ha quedado solo en nombre, pues bajo su amparo se ha continuado la “occidentalización”, ya que los medios y motivos para mantener su cultura y lengua alternas se desdibujan más y más en un ambiente que privilegia la cultura nacional, la cual en su mayoría aún relega a los indígenas a ser folclor y a mostrar sus artesanías como lo mejor o único que tienen para presentar al resto de la sociedad; pero en el que su pensamiento y sabiduría se consideran de poca valía y los connacionales no escudriñan su conocimiento, bien sea desde la lengua o desde otras manifestaciones culturales, como lo hacen extranjeros. También sus organizaciones y pueblos se han fortalecido en lo político con estos avances. Un Congreso Indígena Nacional se celebra cada cuatro años y otros regionales como el Congreso bianual del pueblo Embera. No obstante, tal vez por nuestra idiosincrasia, forjada a golpes de opresión y resistencia, con un sistema político de prebendas por favores o venganzas por traiciones, y al fuerte nepotismo desde la Colonia, entre los indígenas también proliferan individuos, organizaciones o familias cooptados por gobiernos y empresas, alejados de los intereses de sus poblaciones, gran problema que disuelve cada vez más a las comunidades. Ahora, con la apertura de las universidades a sectores de población marginados, donde los estudiantes indígenas pueden ser favorecidos, se espera estudien en igualdad de condiciones, con administrativos, profesores y estudiantes preparados a recibirlos. El país avanza, así sea paquidérmicamente, en el reconocimiento de sus sectores de población: blancos, afros, indígenas, mulatos, mestizos están empezando a mirarse el rostro verdadero y el de sus connacionales, no el que quieren encontrar “de mexicano o brasilero, norteamericano o europeo” sino el de ese colombiano triétnico del cual deberían sentirse orgullosos por todo su batallar.

fue una de las preguntas que

motivó a la autora a repensar

cómo se forman los economistas actualmente: son buenos con las herramientas, los conceptos y las

teorías, pero ¿hasta qué punto han

aprendido a pensar esos contenidos con relación al bienestar social?

la FormaciÓn de los economistas ha estado en el ojo del huracán al menos desde la crisis del 2008. ¿Qué les están enseñando a los nuevos economistas los viejos economistas que ni siquiera lograron prever la crisis económica y financiera más grave de los últimos tiempos? El best seller mundial, Le capital au 21e siècle (2013) de Piketty, suceso extraordinario para un libro en economía, lleva el cuestionamiento más lejos: ¿Son los economistas que se forman hoy capaces de responder a las preguntas verdaderamente urgentes e importantes? Aquellas preguntas que afectan realmente a la gente, relacionadas con la distribución del ingreso y las oportunidades para la movilidad social. Los economistas no han sido inmunes a estos cuestionamientos. Más allá de si lograron o no prever la crisis o de si tienen o no las herramientas para analizar la desigualdad, hay movimientos fuertes al interior de la economía que reflexionan sobre qué enseñamos. Yo quisiera llamar la atención sobre la otra cara de la moneda: cómo enseñamos o, mejor, cómo logramos que las nuevas generaciones de economistas aprendan. Cualquier profesor se ha enfrentado a la angustia de cubrir el tema. Cualquier profesor quiere transmitir a sus estudiantes los conocimientos y darles las herramientas propias de la disciplina para enfrentar su quehacer profesional. Los economistas, en particular, hablamos de una estructura mental, una capacidad de análisis, una forma particular de enfrentar los problemas para entender, medir y proponer soluciones con impacto positivo sobre la calidad de vida de las personas. Creo que cualquier profesor de economía, independientemente de la corriente teórica a la que pertenezca, se identificaría con el propósito de lograr que sus estudiantes fueran capaces de impactar positivamente el bienestar de la sociedad a la que pertenecen utilizando la precisión y rigurosidad que ofrece la economía.

Pero fíjense en el lenguaje: transmitir, dar, ofrecer. Por eso tenemos que cubrir el tema. Asegurarnos que los estudiantes hayan estado expuestos a las teorías, las técnicas, las herramientas, los debates propios de la disciplina. Y ¿qué hacen los estudiantes? Quisiera poner en duda la respuesta que parece inmediata: aprender. Los movimientos estudiantiles de los últimos quince años permiten cuestionar la inmediatez de la respuesta. Y, al mismo tiempo, permiten ver cómo ha sido de estéril el debate. La percepción compartida por los participantes en estos movimientos es que la economía es irrelevante porque trata de mundos ficticios y está obsesionada con las matemáticas. Creo que esta percepción refleja una profunda incomprensión de la economía misma. Y me atrevo a afirmar que esto resulta de la imposibilidad de aprender cuando solamente nos transmiten, nos ofrecen, nos dan, cuando la mayor preocupación de los profesores es por los contenidos. No se aprende porque nos enseñan. El proceso de aprendizaje es más exigente que eso. Requiere que tanto el profesor como el estudiante hagan transparentes y objeto de estudio sus propios procesos mentales. En otras palabras, la mejor forma de lograr esa estructura mental es mostrarla, discutirla, construirla de manera explícita sin esperar a que las cosas se articulen solas y “hagan clic” ahora o en el futuro, como he oído muchas veces. Ese “clic” sirve para entender que la economía es simultáneamente análisis verbal y formal, que las matemáticas son su lenguaje y no su objetivo, y que es más un arte que una ciencia. Desde hace mucho, los pedagogos nos dicen que solo aprendemos porque lo aprendido es importante y significativo para nosotros. ¿Cómo hacemos para que los estudiantes descubran y compartan la importancia y el significado de la economía? La incomprensión de los mundos ficticios y del uso de las matemáticas, que han llevado a un profundo rechazo de algunos estudiantes a su formación como economistas, se puede explicar porque para ellos no son importantes y no encuentran su significado. Ha sido poco convincente decirles que les permiten ordenar sus ideas y que les serán de gran utilidad en el futuro. Es posible que nos falte decirles que ese orden y esa utilidad se miden con relación a la motivación compartida de los economistas, tanto profesores como estudiantes, de encontrar respuestas a la pregunta de cómo mejorar las condiciones de vida en nuestra sociedad. Las ficciones y el lenguaje matemático responden a la necesidad de los grandes pensadores que forjaron la economía, en todas sus corrientes, de pensar mundos posibles y mejores. Ni Smith, ni Marx, ni Walras, ni Keynes, ni siquiera Samuelson o Friedman, estaban contentos con el mundo en que vivían. Todos buscaban hacer análisis rigurosos, contrastables y prácticos que les permitieran proponer alternativas. Para ellos, la economía nunca se trató solo de entender o de hacer análisis sofisticados para explicar mecanismos. Estos grandes economistas nos recuerdan que la economía es, ante todo, arte. Formar una estructura mental no es dar o tener respuestas. Se trata de contar con la capacidad analítica necesaria para abstraer, descomponer, sintetizar, encontrar y extraer la información


SEXTANTE | 15

HORIZONTES

EXIGENTE QUE ESO. REQUIERE

LOS LIBROS DEL DERECHO

COMO EL ESTUDIANTE HAGAN

Daniel Bonilla. Profesor asociado, Facultad de Derecho, Universidad de los Andes n dbonilla@uniandes.edu.co

DE ESTUDIO SUS PROPIOS

La inmutabilidad de los libros del derecho en América Latina ha llevado a cuestionar las formas en

NO SE APRENDE PORQUE

NOS ENSEÑAN. EL PROCESO DE APRENDIZAJE ES MÁS

QUE TANTO EL PROFESOR

TRANSPARENTES Y OBJETO PROCESOS MENTALES.

relevante, aplicar las herramientas adecuadas, proponer hipótesis de trabajo. ¿No es eso el pensamiento crítico del que tanto hablamos? Pero no hay que preocuparse, mi propuesta no es tan radical. No estoy sugiriendo que eliminemos el contenido, que dejemos que los estudiantes lo descubran todo de manera independiente, donde el profesor es apenas un acompañante en la aventura. No se trata de construir desde cero. Cualquier estudiante de economía hace parte de una comunidad académica con teorías y herramientas, con un lenguaje común para comunicarse y construir con base en lo existente. Una comunidad heterogénea, con fuertes debates teóricos y aún más fuertes debates políticos. La guía del profesor debería servir al estudiante para aprender a navegar las turbulentas aguas de esta comunidad y lograr con eso lo que nos proponíamos desde el principio: formar una estructura mental con criterio y capaz de entender y producir argumentos contundentes en economía, argumentos convincentes y entendibles para sus pares en otras disciplinas, pertinentes y relevantes para la sociedad en general. Sin duda, contextualizar las herramientas, los conceptos y las teorías es un paso en esta dirección. Sin embargo, parece insuficiente introducir ejemplos de la vida real en las clases atiborradas de modelos teóricos y de matemáticas. ¿Qué tal hacerlo al revés? Atiborrar las clases de ejemplos de la vida real e introducir los modelos y las matemáticas. Qué tal, por ejemplo, empezar una clase discutiendo, entre todos, sobre desigualdad. ¿Nos preocupa? ¿Por qué? ¿Cuáles son las cifras? ¿Qué se ha dicho al respecto? ¿Qué nos muestra la historia? ¿Con cuáles teorías pasadas y actuales contamos? ¿Cómo hacemos para pensar ordenadamente al respecto, para ver los diferentes aspectos y dimensiones, para entender qué puede ser lo más importante? El punto básico sigue siendo el mismo: para que los estudiantes aprendan, para que su formación sea importante y significativa para ellos, para que se apropien de su disciplina, para que entiendan las ventajas y desventajas, los alcances y los límites de pensar como economistas, ¿qué tal si le damos más espacio a sus voces? El corazón de la propuesta tampoco es novedoso, pero sí puede ser asustador: apostémosle al aprendizaje autónomo.

que hoy se enseña y se aprende esta disciplina. Pero, ¿qué pueden hacer los académicos para que el Derecho se entienda como una disciplina que no solo reproduce las creaciones del legislador? El profesor Daniel Bonilla discute al respecto.

MUCHOS DE LOS

LIBROS CON LOS QUE SE

FORMAN LOS ABOGADOS

LATINOAMERICANOS SON PRODUCTOS

ACADÉMICOS POBRES QUE NO TIENEN LA

CAPACIDAD DE MOSTRAR

LAS TEXTURAS, RIQUEZAS Y POTENCIALIDADES

DEL DERECHO. SON

PRODUCTOS QUE NO

TIENEN LA CAPACIDAD

DE SATISFACER LAS NECESIDADES DE UN LECTOR CON

INQUIETUDES

INTELECTUALES

ROBUSTAS.

los tratados JUegan un papel fundamental en la educación de los abogados latinoamericanos; son los materiales de clase por excelencia en las escuelas de derecho de la región. Los programas de un número importante de sus cursos, por ende, giran en torno a los tratados que se han vuelto clásicos en las áreas del derecho que son su objeto de estudio. Los profesores asignan para las sesiones de clase uno o varios de sus apartes. Estos cursos, por consiguiente, reproducen la estructura que da forma a los tratados: replican el orden y ritmo académico que estos últimos establecen. Los más reconocidos, además, son continuamente reeditados sin mayores transformaciones, algunos de ellos lo han sido más de treinta veces. En consecuencia, el armazón y dinámicas de muchos de los cursos que toman las nuevas generaciones de abogados no difieren notablemente de los cursos que tomaron las generaciones de abogados que se graduaron hace veinte o treinta años. Los libros con los que me formé como abogado son, en muchas ocasiones, los mismos libros con los que se educan los estudiantes que hoy entran a las facultades de derecho. Los tratados, teóricamente, tiene como objetivo sistematizar un área específica del derecho. Esto significa exponer ordenadamente los componentes del código que regula un campo social determinado. Este tipo de libros, por tanto, buscan precisar el contenido de las categorías básicas del código bajo análisis, determinar la relación que existe entre sus diversos componentes y eliminar sus contradicciones. En esta medida, es común que los tratados tomen la misma forma que el código que examinan: cada capítulo del libro corresponde a uno (o varios) de los capítulos que compone esta compilación de normas jurídicas. En la práctica, sin embargo, una parte importante de los tratados que se publican en América Latina reproducen con palabras distintas las del legislador, los contenidos del código y ofrecen algunas glosas breves dirigidas a explicarlos o desarrollarlos. Consecuentemente, muchos de los libros con los que se forman los abogados latinoamericanos son productos académicos pobres que no tienen la capacidad de mostrar las texturas, riquezas y potencialidades del derecho. Son productos que no tienen la capacidad de satisfacer las necesidades de un lector con inquietudes intelectuales robustas. Estos textos, generalmente, no examinan los contextos en los que surgen las normas jurídicas, no estudian los efectos que generan, no analizan sus debilidades o fortalezas morales y políticas, y no muestran las conexiones que tienen con otras disciplinas. Los tratados, por tanto,

son escritos legocéntricos. El único objeto de estudio relevante es el contenido, aislado, de las normas jurídicas. Su historia, eficacia y legitimidad no son relevantes para quienes generan este tipo de productos académicos. Las razones que explican el carácter central que han tenido los tratados en la educación jurídica latinoamericana son tres. Estas razones se entrecruzan tanto desde un punto de vista analítico como práctico. En primer lugar, las facultades de derecho de la región se han definido históricamente como escuelas para la educación de practicantes de Derecho; no como espacios académicos que buscan crear conocimiento jurídico original. Consiguientemente, estas facultades han privilegiado una mirada profesionalizante de la disciplina sobre una perspectiva académica de su objeto de estudio, métodos y dinámicas de investigación. En esta medida, los profesores de derecho tradicionalmente han dado prioridad a la docencia frente a la investigación. Su objetivo primordial, aunque no el único, ha sido la formación de las nuevas generaciones de litigantes y consultores. Esta actividad docente, además, ha girado usualmente en torno a los contenidos normativos, no a las habilidades o a la teoría del derecho. Los profesores típicamente han entendido que su tarea fundamental consiste en lograr que los estudiantes conozcan todas las normas expedidas por el legislador. Los productos de investigación, por tanto, se entienden como herramientas para alcanzar este objetivo. Los productos académicos de los profesores de derecho, se argumenta, deben ser instrumentos para que los estudiantes se familiaricen con las normas jurídicas y los practicantes se actualicen y sepan cómo superar los obstáculos más notables que surgen en su vida profesional. En segundo lugar, la profesionalización de la academia jurídica es un proceso que apenas se está consolidando en América Latina. Históricamente, los profesores de derecho de las facultades de la región han provenido de la judicatura o las firmas de abogados; estos profesores han tenido vínculos tenues con la universidad, tradicionalmente como profesores de cátedra. En consecuencia, la investigación y la docencia han sido actividades que se han hecho en la periferia de la práctica profesional de los miembros de la comunidad jurídica. La mayoría de los profesores de derecho ha tenido como centro de su trabajo la redacción de sentencias, el litigio o la consultoría, no la producción de conocimiento jurídico original. En tanto que sus actividades profesionales son tremendamente exigentes, los abogados-profesores usualmente no


HORIZONTES

16 | UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

tienen el tiempo o la energía necesarios para dedicarle más que unas pocas horas al día a la vida académica. En tercer lugar, la academia jurídica latinoamericana hegemónica ha construido su identidad a partir de una mixtura entre algunos componentes del historicismo alemán y la escuela de la exégesis francesa. Por un lado, los profesores de derecho latinoamericanos tradicionalmente han entendido, siguiendo a Savigny, que su objetivo fundamental debe ser la construcción de una dogmática jurídica tan precisa, completa y coherente como sea posible. Sus productos académicos deben contribuir a la sistematización del derecho. Por el otro, se han comprometido con la idea de que el principal objeto de estudio de la academia jurídica debe ser la ley, entendida en un sentido formal. En cualquier democracia liberal, el legislador concentra el poder creador de normas jurídicas y sus productos deben ser la principal fuente de derecho. La jurisprudencia, los principios generales del derecho y la costumbre, entre otros, son fuentes auxiliares que entran en operación solo cuando hay un vacío en la ley o cuando esta es defectuosa, ambigua o vaga. Este tipo de norma jurídica, asimismo, debe interpretarse de manera que se respete la voluntad de quien la crea en representación del pueblo. De ahí que los criterios de interpretación por excelencia sean el exegético y el teleológico. De ahí, también, que los productos académicos que buscan sistematizar la ley los tengan como una de sus principales herramientas y que determinen los énfasis que hacen y las características que tienen. Sin duda, dentro de la academia jurídica latinoamericana ha habido múltiples esfuerzos por cuestionar el carácter dominante de los tratados en la educación de las nuevas generaciones de abogados. Movimientos intelectuales como el de “derecho y sociedad”, “los estudios legales críticos” y “la filosofía analítica del derecho”, entre otros, han explicitado las debilidades de este tipo de producto académico. Además, los profesores que están comprometidos con conceptos de derecho no dominantes en América Latina han creado materiales jurídicos alternativos de alta calidad. Estos trabajos, por ejemplo, han contribuido a la creación de una más robusta sociología del derecho y a una más rica teoría constitucional latinoamericana. No obstante, para que estos procesos puedan echar raíces en la región es necesario que el Derecho se entienda como una disciplina académica que tiene como uno de sus fines centrales la producción de conocimiento jurídico, no la reproducción comentada de las creaciones del legislador (o la difusión de conocimiento creado en otras latitudes). La docencia debe seguir siendo una prioridad, sin embargo, no debe ser el único objetivo que las facultades de derecho deben perseguir. De igual forma, es fundamental que haya cada vez más profesores de tiempo completo dedicados a la creación de saber jurídico; profesores que reconozcan que inclusive la mejor versión de la dogmática jurídica tiene límites importantes para mostrar la riqueza del derecho y posibilidades para crear comunidades políticas más libres e igualitarias.

ES NECESARIO QUE EL

DERECHO SE ENTIENDA

COMO UNA DISCIPLINA ACADÉMICA QUE

TIENE COMO UNO DE

SUS FINES CENTRALES LA PRODUCCIÓN DE

CONOCIMIENTO JURÍDICO, NO LA REPRODUCCIÓN

LA TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CON APOYO DE TECNOLOGÍAS DIGITALES

COMENTADA DE

Luz Adriana Osorio Gómez. Directora de Conecta-TE y profesora asociada del Centro de Investigación y Formación en Educación, CIFE, Universidad de los Andes n losorio@uniandes.edu.co

DEL LEGISLADOR

Álvaro Hernán Galvis Panqueva. Asesor y líder de innovaciones educativas en Conecta-TE y profesor titular, Facultad de Ingeniería, Universidad de los Andes n a.galvis73@uniandes.edu.co

CONOCIMIENTO CREADO

Conecta-TE, Centro de Innovación en Tecnología y Educación,

LAS CREACIONES (O LA DIFUSIÓN DE

EN OTRAS LATITUDES).

pretende transformar las prácticas educativas de la institución.

Estas iniciativas requieren un cambio desde dentro, donde el uso

de métodos y herramientas apoyados en tecnología propicien un aprendizaje autónomo en ambientes flexibles y colaborativos, ya

sea en modalidad presencial, virtual e híbrida. Este trabajo comparte algunas estrategias que Conecta-TE viene implementando. la gestiÓn de los procesos de cambio que lleven a una innovación educativa involucra movimientos a nivel macro (institucionales, organizacionales, políticos, culturales) y micro (el aula de clase, los procesos enseñanza-aprendizaje), que permiten a la institución actuar de manera articulada, y también guían la acción de los diferentes actores. Por esta razón, Alina Mihaela Dima en el artículo “Knowledge Transfer: The Innovation Side of Knowledge Management in Education” (2013) dice que “los procesos de innovación en gestión de conocimiento en educación hacen posible el cambio de la enseñanza como transmisión de conocimiento a la enseñanza como facilitación del aprendizaje”. En el año 2003, la Universidad de los Andes, desde la Vicerrectoría Académica, con el apoyo del Laboratorio de Investigación y Desarrollo sobre Informática y Educación (LIDIE), inició la implementación de una estrategia institucional de incorporación de TIC en los procesos educativos. En el año 2013 nace Conecta-TE con el propósito de llevar a la Universidad a un nuevo momento en su oferta educativa, conscientes de las oportunidades que ofrecen las TIC y de la forma en que han permeado los diferentes ámbitos de la sociedad. Para ello, se vienen diseñando, implementando y evaluando mecanismos de apoyo con TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje en pregrado, posgrado y extensión, combinando estrategias a nivel micro y macro y considerando las dimensiones pedagógica, tecnológica y organizacional en las diferentes fases de las innovaciones educativas: piloto, expansión e institucionalización. La innovación en Conecta-TE se entiende como la introducción de cambios que generan mejoras en los procesos educativos, apoyados en las posibilidades que ofrecen las TIC. Los cambios en los procesos educativos tienen que ver con cambios en concepciones, prácticas y recursos educativos.

A nivel de pregrado se busca innovar en los procesos de enseñanza y aprendizaje en las disciplinas, potenciando la autonomía de los estudiantes. La convocatoria anual de innovación docente con TIC ha permitido la selección de los proyectos, los cuales han sido cuarenta y siete en las tres versiones de la convocatoria. A nivel de posgrado se busca extender la oferta educativa y llegar a nuevos destinatarios, a través del diseño de programas mixtos (presencial y virtual) –blended learning. Actualmente se trabaja en el diseño de doce programas de maestría y especialización en esta modalidad. A nivel de extensión se busca ampliar la oferta de programas de actualización, llegar a nuevos beneficiarios y tener impacto social en temas de interés y relevancia nacional e internacional. Se han diseñado y ofrecido dos cursos por educación continuada dirigidos a la formación de profesores y orientadores en educación secundaria, y se trabaja en el diseño de cuatro nuevos cursos de extensión. Adicionalmente, se están diseñando cuatro MOOCs (Massive Open Online Courses).

Conecta-TE en pregrado

Las iniciativas a nivel de pregrado propician la creación de entornos de aprendizaje y de enseñanza acordes con los postulados misionales de la Universidad, así como con el empoderamiento de los distintos actores del proceso y el mejoramiento de los recursos en uso. Durante los dos primeros años del programa de innovaciones educativas con apoyo de TIC, se lograron dinamizar todas las facultades y la mayoría de los programas que ellas ofrecen. Lo anterior significó repensar las pedagogías y los recursos tecnológicos de los cursos ofrecidos por los profesores convocados, con prueba de usabilidad de los recursos preparados o integrados, y con seguimiento a la puesta en marcha de las innovaciones, con evaluación de efectos y de impacto cuando se trató de cursos.


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EN EL AÑO 2013 NACE CONECTA-TE CON EL

PROPÓSITO DE LLEVAR A LA

UNIVERSIDAD A UN NUEVO MOMENTO EN SU OFERTA

EDUCATIVA, CONSCIENTES DE LAS OPORTUNIDADES

QUE OFRECEN LAS TIC Y DE LA FORMA EN QUE HAN

PERMEADO LOS DIFERENTES ÁMBITOS DE LA SOCIEDAD.

Por otra parte, la exploración de nuevas ideas pedagógicas y de oportunidades tecnológicas exige hacer inteligencia a buenas prácticas que se puedan potenciar, así como a tecnologías de punta que se puedan integrar. Las estrategias para la innovación en cursos de pregrado se espera que se afiancen como modos de agregar valor a la docencia, mediante la participación creciente de profesores en iniciativas que les permitan apropiar y aplicar pedagogías activas, integrar herramientas digitales en su docencia, a partir de una investigación evaluativa de soluciones en el contexto de la práctica profesional docente.

Conecta-TE en posgrado

En el ámbito de posgrado, Conecta-TE busca apoyar la misión de la Universidad de ofrecer una excelente educación para llegar a más colombianos. Esto, a través de la extensión de los límites espaciostemporales de la formación, desarrollando programas y cursos en modalidad de enseñanza semipresencial con el apoyo de tecnologías para el aprendizaje. Para sacar adelante este propósito se realizan tres tipos de acciones: 1. Consolidar una metodología para el diseño, desarrollo, montaje, capacitación, implementación y evaluación de programas o cursos en modalidad blended. 2. Informar y capacitar en la metodología a profesores y directivos de las facultades. 3. Acompañar grupal e individualmente todo el proceso, tanto a nivel de programas como de cursos. Conecta-TE ha logrado un impacto importante en términos de población atendida (estudiantes, profesores y unidades) con esta nueva modalidad de formación. A nivel cualitativo, las dos unidades en las que ha completado el proceso (Facultad de Administración y el Centro de Investigación y Formación en Educación, CIFE) han realizado evaluaciones internas y/o externas que arrojan resultados muy positivos. De esta manera, se respaldan los resultados arrojados por el Departamento de Educación de Estados Unidos, los cuales muestran que la educación blended es más efectiva que la educación presencial y la educación completamente virtual. Tanto en los programas de Administración como en el de Educación, los estudiantes resaltan que la flexibilidad de la modalidad les ha permitido hacer un posgrado en equilibrio con su vida personal y laboral. A nivel de evaluación externa, la Maestría en Gerencia

Ambiental de la Facultad de Administración fue reconocida como la mejor en temas de desarrollo sostenible en América Latina, según el escalafón EdUniversal, 2013. Un criterio importante de logro en esta línea es el bajísimo índice de deserción que han tenido los programas. La Maestría en Educación blended no ha tenido deserción. La Especialización en Negociación muestra una deserción del 4%, la Maestría en Gerencia Ambiental del 18%. Estos números contrastan con otras modalidades blended y online en las que el índice de deserción se sitúa alrededor de un 30%. A mediano plazo se espera consolidar el campus virtual de la Universidad, es decir, conectar los procesos de formación blended de Conecta-TE y de las unidades académicas, con los otros procesos de soporte de la Universidad: inscripciones y registro, derechos de autor, biblioteca, comunicaciones y plataforma institucional blended, entre otros. A nivel interno se continuará afinando la metodología de acompañamiento y desarrollo, y se divulgará el trabajo en escenarios especializados. Se consolidará el repositorio de herramientas de objetos de aprendizaje y se organizará uno institucional vinculado a la biblioteca de la Universidad y a las facultades. A largo plazo se espera enriquecer la formación blended y online con innovaciones tecnológicas y pedagógicas de punta, para convertirnos en líderes suramericanos es este tipo de innovaciones.

Conecta-TE en extensión

Actualmente, Conecta-TE explora las posibilidades que ofrecen las TIC en escenarios complementarios al pregrado y posgrado. Este ámbito de acción tiene como propósito apoyar el desarrollo de competencias básicas iniciales, llegar a nuevos beneficiarios, ampliar la oferta educativa e impacto social a través de cursos de extensión. La Vicerrectoría Académica ha diagnosticado la necesidad de fortalecer el desarrollo de competencias básicas en matemáticas y lectoescritura, como condición para aumentar la retención en el primer año en varios de los programas académicos ofrecidos. Con el Centro de Español y el Departamento de Matemáticas, se han diseñado cursos apoyados con TIC en estas áreas. Los cursos masivos abiertos en línea son una de las tendencias actuales en educación superior. Las principales universidades del mundo están diseñando y ofreciendo estos cursos como alternativas para ofrecer educación de calidad a personas que no tienen la posibilidad de acceder a una de ellas. Desde finales del 2013, la Universidad inició el desarrollo de cuatro MOOCs, con el propósito de experimentar y aprender sobre este tema desde el punto de vista pedagógico y tecnológico. Para tal propósito, se han conformado equipos de trabajo con grupos de profesores de diferentes unidades académicas. El ofrecimiento de cursos y programas profesionales en modalidad virtual y blended learning a través de educación continuada, representa un escenario de grandes oportunidades para mantener una oferta amplia de actualización a nuestros egresados y para llegar a nuevos beneficiarios. En este sentido es fundamental la alianza con las unidades académicas y la exploración permanente de las necesidades del contexto.

Mirada al futuro

Conecta-TE, como programa institucional encargado de apalancar prácticas innovadoras que eleven la calidad de la docencia o que la flexibilicen para hacer más ricos, diversos y auto-gestionados los espacios y recursos para la interacción académica, es una apuesta conjunta con las unidades académicas de la Universidad, a la cualificación educativa de la docencia, a la investigación aplicada sobre las innovaciones en docencia, a la continua reflexión de prácticas docentes, retos y oportunidades con apoyo de tecnologías digitales, así como al diseño de mecanismos que estimulen los procesos de innovación educativa apoyada con TIC. Los siguientes retos ameritan reflexión y acción por parte de las unidades académicas así como la focalización de estas acciones desde las necesidades académicas identificadas en la Universidad. • Durante los primeros dos años del pregrado, enseñar las metodologías que promuevan un aprendizaje activo y a usar las tecnologías que flexibilicen el acceso y la posibilidad de compartir el conocimiento. • Reducir la deserción en cursos o donde la información de retorno de los estudiantes es poco favorable hacia la manera de llegar al conocimiento. • Lograr que en cursos numerosos los estudiantes participen al mismo tiempo en la construcción de conocimiento a partir de una interacción dialogal con el profesor. • Asegurar que la calidad de los elementos esenciales del curso, cuando existen múltiples secciones a cargo de varios docentes, se conviertan en oportunidades pedagógicas y tecnológicas que les permitan a los estudiantes llegar a demostrar el conocimiento buscado.

CONECTA-TE HA

LOGRADO UN IMPACTO IMPORTANTE EN

TÉRMINOS DE POBLACIÓN

ATENDIDA (ESTUDIANTES, PROFESORES Y

UNIDADES) CON ESTA

NUEVA MODALIDAD DE FORMACIÓN.

 Si quiere conocer más de Conecta-TE, lo invitamos a consultar el sitio web www.conectate.uniandes.edu.co

HORIZONTES

EL FONDO DE BECAS DORA RÖTHLISBERGER SE RENUEVA

Desde el 2004, la Universidad de los Andes y un grupo de donantes constituyeron el Fondo de Apoyo Económico Dora Röthlisberger. En un principio, el propósito del Fondo era ayudar financieramente a los estudiantes del Departamento de Ciencia Política que, además de destacarse por su desempeño académico, presentaban necesidades económicas. Sin embargo, a partir del 2009, esta iniciativa se extendió para que los estudiantes de los demás departamentos de la Facultad de Ciencias Sociales pudieran participar. A la fecha, el Fondo ha becado a casi veinte estudiantes de la Facultad, quienes gracias a este apoyo han logrado culminar exitosamente sus estudios de pregrado. El reto ha sido enorme, pues la idea es que haya más jóvenes beneficiarios. Con esto mente, el Fondo se ha renovado y desde el segundo semestre de 2015 la Beca será con compromiso, lo que quiere decir que una vez el estudiante beneficiado se vincule laboralmente, se comprometerá a retribuir un equivalente al 20% de sus ingresos mensuales durante el doble del tiempo cubierto por la Beca. De esta manera, se busca la sostenibilidad del Fondo a largo plazo para que más estudiantes sean apoyados. Los requisitos para aplicar a la Beca con Compromiso del Fondo Dora Röthlisberger son los siguientes: ser estudiante de la Facultad de Ciencias Sociales, haber cursado mínimo cuatro semestres, tener un promedio de 4.2 y demostrar que tiene alguna necesidad económica. Al finalizar cada semestre, la Facultad junto con la Oficina de Apoyo Financiero abrirá la convocatoria para la asignación de la Beca. Así como la profesora Dora Röthlisberger alguna vez lo soñó, la meta de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Universidad de los Andes es lograr que cada vez más jóvenes con motivación y méritos académicos, sin importar su condición socioeconómica, adelanten exitosamente una carrera profesional y se conviertan en actores importantes para el país.

Si desea conocer más de la Beca con Compromiso del Fondo Dora Röthlisberger o si está interesado en apoyar esta causa, puede ingresar a nuestra página web faciso.uniandes.edu.co o puede escribirnos al correo faciso@uniandes.edu.co


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DISEÑO Y CONCEPCIÓN DE UN CURSO BLENDED DE PRECÁLCULO Ángela María Restrepo. Profesora asistente, Centro de Investigación y Formación en Educación, CIFE, Universidad de los Andes n am.restrepo253@uniandes.edu.co Óscar Felipe Bernal. Profesor de cátedra, Departamento de Matemáticas, Facultad de Ciencias, Universidad de los Andes n os-berna@uniandes.edu.co

Hoy, las innovaciones tecnológicas abren un activo campo para la

enseñanza y el aprendizaje. Las instituciones y entidades públicas

interesadas en la educación deben asumir este reto y proporcionar a los estudiantes herramientas que les permitan desarrollar y ampliar sus conocimientos. En este caso, los autores presentan una opción para el aprendizaje de las matemáticas. Un problema crÍtico del que hay amplia evidencia es la dificultad de los estudiantes en su transición de la educación media a la superior no solo en países de América Latina sino también en Estados Unidos. En muchos casos, esa dificultad se debe a la preparación deficiente durante la educación básica y media, particularmente en áreas como las matemáticas. Al ser este un problema en Colombia, particularmente observado en la Universidad de los Andes, y tras diversos análisis de las causas de deserción y bajo desempeño, se evidenció la necesidad de ofrecer a los futuros estudiantes herramientas para reforzar las competencias y los conocimientos requeridos. Dichas herramientas han evolucionado en la Universidad de los Andes, siendo una de ellas la que nos compete en este artículo y que muestra su importancia y pertinencia al ser hoy en día parte de un convenio educativo de gran alcance social suscrito por la Universidad de los Andes y la Secretaría de Educación Distrital, como mencionaremos más adelante. Con miras a atender la necesidad ya diagnosticada, en la década pasada se inició el desarrollo de un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA), para la enseñanza de precálculo. Sin embargo, esta propuesta resultó muy costosa en tiempo y esfuerzo pues pretendía ofrecer al estudiante una gran variedad de ejercicios para cada contenido, con diferentes niveles de dificultad. El auge de los MOOCs –Massive Open Online Course, por su sigla en inglés– y el proyecto de un nuevo libro de precálculo para el curso que se ofrece en la Universidad, permitió diseñar un curso virtual de precálculo, MOOC o híbrido (blended), que respondiera a las necesidades evidenciadas. Al proponer un curso donde el estudiante no tendría una interacción directa con el profesor, el contenido y el contexto deberían diseñarse para dar al estudiante retroalimentación a sus acciones en la plataforma. Para esto, una decisión tomada en la concepción del curso fue enfocarlo hacia la resolución de problemas, pues según Marcelo et al. (2002) todo ambiente de aprendizaje, incluyendo los apoyados con tecnología, debe promover un aprendizaje activo: “los alumnos

no pueden permanecer pasivos a la espera de que el conocimiento les venga dado, sino que deben ser partícipes en la construcción del conocimiento y desarrollar habilidades como la capacidad de búsqueda, análisis y síntesis de la información” (p. 49). El aprendizaje situado, como lo entiende Ángel Díaz Barriga, es el marco para estructurar la propuesta sobre dieciséis problemas diferentes, basados en situaciones de la vida real, interconectados por su contenido y por las relaciones sociales de los personajes animados que los ilustran. Cada problema se divide en tres partes, los denominados “subproblemas”, y cada pieza es un problema independiente por sí mismo. La plataforma tecnológica que usa la Universidad para los cursos, estructurada sobre el sistema de administración del aprendizaje Blackboard, presenta diferentes limitaciones, por ejemplo, el número de usuarios que se pueden registrar e ingresar. Se decidió entonces

EN MUCHOS CASOS,

LA DIFICULTAD DE LOS ESTUDIANTES EN SU TRANSICIÓN DE LA

EDUCACIÓN MEDIA A LA SUPERIOR SE DEBE A LA PREPARACIÓN

DEFICIENTE DURANTE

LA EDUCACIÓN BÁSICA Y

MEDIA, PARTICULARMENTE EN ÁREAS COMO LAS

MATEMÁTICAS… ASÍ, SE

EVIDENCIÓ LA NECESIDAD

DE OFRECER HERRAMIENTAS PARA REFORZAR SUS COMPETENCIAS Y CONOCIMIENTOS REQUERIDOS.

usar otra plataforma, con la idea de abrir el curso como MOOC y, por diferentes requerimientos en el diseño, se optó por Moodle como sistema base. Luego de resolver el marco tecnológico para el curso, se establecieron los siguientes componentes que estructuran cada unidad de aprendizaje: En el contexto introductorio se encuentran los objetivos de aprendizaje de la semana, una breve descripción del contexto y los principales contenidos matemáticos. Hay un video animado que introduce el contexto del problema que enmarca los tres subproblemas. La animación introduce los personajes de la unidad y las piezas elementales de información para resolver el problema. Cada subproblema tiene su propio video animado que finaliza con algunas preguntas matemáticas. Los estudiantes encuentran un texto que describe la situación, las interacciones entre los personajes, las preguntas y la información relevante para resolverlas, de manera similar al problema que sirve de marco general para la unidad. Adicionalmente, encuentran diferentes materiales que les permiten adquirir los conocimientos necesarios para resolver las preguntas del subproblema. Los materiales incluyen las secciones del libro de precálculo, enlaces externos y videos con el contenido teórico. Los quices no pretenden ser la evaluación del desempeño de los estudiantes, sino una manera de medir su nivel de comprensión en los temas propuestos. Hay dos características que difieren de los quices tradicionales: tienen un número ilimitado de intentos y la única calificación que permite avanzar es 100%. En el caso en que el estudiante no obtenga el 100%, se le ofrece una retroalimentación que enlaza a contenidos o materiales que le permitan responder correctamente las preguntas faltantes. Hay preguntas de diferentes tipos (opción múltiple con una única respuesta, con varias respuestas, de respuesta numérica, falso y verdadero) y se incluye una retroalimentación para todas las respuestas, correctas e incorrectas. Como parte de la preparación para la prueba diagnóstica, se ofrece también un resumen de materiales de aprendizaje en el que se encuentran los recursos propuestos durante la semana. En este resumen, los estudiantes también encontrarán enlaces a los videos, textos y enlaces de semanas/ unidades anteriores. La prueba diagnóstica es la actividad de cierre de cada unidad. El objetivo es diagnosticar el desempeño del estudiante al completar cada semana/unidad. Se evalúa a través de una combinación de preguntas, algunas relacionadas con el mismo contexto general del problema y de los subproblemas, otras con los contextos alternativos y finalmente, algunas de planteamiento menos aplicado. Esta prueba diagnóstica solo permite un intento, por lo cual los resultados de la primera tentativa forman la medida de rendimiento del estudiante. La retroalimentación a las preguntas de la prueba diagnóstico se proporciona después de obtener la calificación. Como se mencionó, el plan de trabajo consta de dieciséis unidades, dando la oportunidad al estudiante de conocer diferentes temas de matemáticas para enfrentar la vida académica con mayor confianza y mejores resultados.

EL APRENDIZAJE

SITUADO, COMO LO

ENTIENDE ÁNGEL DÍAZ BARRIGA, ES EL MARCO PARA ESTRUCTURAR

LA PROPUESTA SOBRE

DIECISÉIS PROBLEMAS

DIFERENTES, BASADOS EN SITUACIONES DE LA VIDA

REAL, INTERCONECTADOS POR SU CONTENIDO Y POR LAS RELACIONES SOCIALES DE LOS

PERSONAJES ANIMADOS QUE LOS ILUSTRAN.

El reto, desde el punto de vista académico y social, está en los canales de implementación. El factor diferenciador del curso está claramente estructurado: es un curso en español –a diferencia de muchos que actualmente se ofrecen en línea y que están en inglés– basado en problemas, con respaldo de una institución prestigiosa que responde a las necesidades evidenciadas en la educación superior. Sin embargo, esta diferencia es vacía si el curso no alcanza la población que lo requiere. Es por esto que el modo híbrido planeado en un convenio entre la Secretaría de Educación Distrital y la Universidad de los Andes es una oportunidad ideal para evaluar el impacto que puede tener la propuesta, las carencias en el diseño y las fortalezas de la planeación. Esta implementación, siendo una de las primeras experiencias de su tipo en la Universidad, será materia de futuras publicaciones y podrá iluminar el camino para mejorar y renovar las estrategias orientadas a la enseñanza de las matemáticas para estudiantes con dificultades académicas.

Referencia

Marcelo, C., Puente, D., Ballesteros, M. A. & Palazón A. (2000). e-Learning. Teleformación, diseño, desarrollo y evaluación de la formación a través de Internet. Barcelona: Gestión.


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Florencia Reali. Profesora asociada, Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes n f.reali96@uniandes.edu.co Carolina Maldonado. Directora de Proyectos Académicos, Facultad de Ciencias Sociales y Profesora asociada, Departamento de Psicología, Universidad de los Andes n ca-maldo@uniandes.edu.co William Jiménez Leal. Profesor asociado, Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes n w.jimenezleal@uniandes.edu.co

HORIZONTES

ANSIEDAD A LAS MATEMÁTICAS Y BAJO DESEMPEÑO: ¿SON LAS NIÑAS Y LOS ESTUDIANTES DE ÚLTIMOS AÑOS ESCOLARES LOS MÁS AFECTADOS? Diversos estudios han demostrado que la ansiedad a las matemáticas produce un bajo desempeño en los estudiantes. Sin embargo, ¿por qué es más evidente en el caso de las niñas? ¿Qué tipo de actores sociales y psicológicos influyen?

¿QUÉ PAPEL JUEGAN

LAS ESTRATEGIAS DE

ENSEÑANZA EN EL

SALÓN DE CLASE? ¿QUÉ

CREENCIAS TIENEN

LOS PROFESORES (Y LOS ESTUDIANTES) SOBRE

LAS APTITUDES DE

NIÑOS Y NIÑAS PARA

LAS MATEMÁTICAS?

¿JUEGAN UN ROL LOS

ESTEREOTIPOS DE

GÉNERO?

El rendimiento en matemáticas de los estudiantes colombianos en edad escolar es preocupante. Una clara señal de alerta llega a través de las cifras publicadas en estudios comparativos. Por ejemplo, el informe PISA del año 2013, PISA 2012 Results: Ready to Learn: Students’ Engagement, Drive and SelfBeliefs, Vol. III, reveló que Colombia se ubica en el puesto 61 entre 64 países. A esto se suma un agravante: no solo el rendimiento es bajo, sino que la diferencia entre niños y niñas es la más alta entre los países evaluados, siendo las niñas las de menor puntaje. ¿Qué elementos contribuyen a explicar el bajo desempeño en matemáticas en Colombia? ¿A qué se deben las diferencias entre géneros? Sin duda, un problema complejo que debe ser abordado desde distintas disciplinas y saberes. Uno de los factores que dificulta el aprendizaje es la llamada ansiedad a las matemáticas: un estado de tensión emocional que, entre otras cosas, aumenta la autopercepción de incompetencia en tareas matemáticas como la manipulación de fórmulas y la resolución de problemas numéricos. La ansiedad a las matemáticas puede ser moderada (una sensación de leve disconformidad) o severa (la experiencia de un miedo profundo a la materia). Decenas de estudios realizados en diferentes regiones del mundo muestran que, tal como se esperaría, a mayor ansiedad a las matemáticas, menor desempeño. Sin embargo, no hay consenso sobre las diferencias de género asociadas a esta relación. Si bien existen algunos reportes que revelan que el rendimiento de los niños es el más perjudicado –en Emiratos Árabes, por ejemplo–, en otros países no se han encontrado diferencias entre géneros, como es el caso de Turquía. No obstante, la mayoría de las investigaciones muestran que el desempeño de las niñas es el más afectado por la ansiedad a las matemáticas. Un estudio realizado en el Reino Unido por Devine, Fawcett, Szücs y Dowkner, “Gender Differences in Mathematics Anxiety and the Relation to Mathematics Performance while Controlling for Test Anxiety” (2012), encontró que cuando se descartaba el efecto de otros tipos de ansiedad, la de las matemáticas en el caso de las niñas afectaba negativamente su desempeño.

Estudios como este sugieren que existen factores emocionales que influyen en el rendimiento de los estudiantes dependiendo de su género. Teniendo en cuenta la enorme brecha de desempeño en matemáticas que existe entre los niños y niñas colombianos, ¿es posible que en Colombia la ansiedad a las matemáticas afecte en mayor medida a las niñas, agravando el problema? La investigación sobre este tema es prácticamente nula en el contexto colombiano y muy escasa en América Latina. El último informe PISA revela que en Colombia las niñas presentan un mayor nivel de ansiedad a las matemáticas que los niños. Sin embargo, este reporte no analiza de qué manera se relaciona esta con el rendimiento. Recientemente, iniciamos una colaboración con Denes Sücz del Centre for Neuroscience in Education en el Reino Unido para abordar este tema. Nuestra meta es entender la relación entre la ansiedad a las matemáticas y el desempeño con miras a desarrollar estrategias para moderar este problema a futuro. En una primera fase, realizamos un estudio exploratorio dirigido a estudiar las dificultades, su relación con el género, el momento del desarrollo en el que aparecen y su evolución a lo largo de la formación escolar. A través de instrumentos de evaluación estandarizados medimos el nivel de ansiedad a las matemáticas, la ansiedad general y la ansiedad a la evaluación en un grupo de trescientos niños y niñas que cursaban diferentes grados escolares (3º, 4º, 5º, 6º, 9º y 10º) en un colegio público de Bogotá, ubicado en un barrio de estrato tres. Adicionalmente, medimos su desempeño en matemáticas utilizando fragmentos de las Pruebas Saber. Los resultados marcaron diferencias claves en los niveles de desempeño. En general, el rendimiento en matemáticas fue más bajo en los grados escolares más altos. Por otro lado, las diferencias de desempeño entre niños y niñas variaron según la edad. Entre los más jóvenes, las niñas presentaron un mejor rendimiento en matemáticas. Sin embargo, en grado décimo fueron los niños los que obtuvieron los puntajes más elevados. En cuanto al efecto de la ansiedad a las matemáticas no hubo sorpresas: se encontró que tiene una fuerte asociación negativa con el rendimiento

en las pruebas. Es decir, los niños y niñas que tienen más ansiedad a las matemáticas tienen un desempeño más pobre. Este patrón es similar al reportado en decenas de estudios alrededor del mundo: aunque no está claro cuál es la causa, sentir miedo frente a las tareas en matemáticas se acompaña de un menor desempeño. Además, como esperábamos, ni la ansiedad general ni la ansiedad a la evaluación estuvieron relacionadas con el rendimiento. Por otro lado, la relación entre la ansiedad a las matemáticas y el desempeño fue diferente en niños y niñas, revelando aspectos interesantes del problema. En concordancia con el estudio realizado en el Reino Unido, se encontró que el desempeño de las niñas fue el más afectado por este tipo de ansiedad. Esta investigación es un primer paso. Sin embargo, son muchas las preguntas que quedan abiertas: ¿Qué papel juegan las estrategias de enseñanza en el salón de clase? ¿Qué creencias tienen los profesores (y los estudiantes) sobre las aptitudes de niños y niñas para las matemáticas? ¿Juegan un rol los estereotipos de género? ¿Por qué el rendimiento de las niñas es el más perjudicado por la ansiedad a las matemáticas? Una posibilidad es que, en las niñas, los estereotipos de género influyen en la autopercepción de sus habilidades. Otra posibilidad es que haya diferencias en las prácticas pedagógicas e interacciones en el aula para niños y niñas. Por otro lado, nuestros datos sugieren que el desempeño en matemáticas se deteriora con el paso de los años escolares. ¿Cuáles son las causas detrás de este fenómeno? ¿Serían similares los resultados si se analizara una muestra más numerosa o tomada en colegios con características socioculturales diferentes? Estas son algunas de las preguntas que planeamos investigar en proyectos futuros que se desprenden de los resultados que ya obtuvimos.


HORIZONTES

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EDUCACIÓN DE LA SEXUALIDAD: UNA APUESTA POR EL MEJORAMIENTO DE LOS RESULTADOS EN LAS PRUEBAS DE MATEMÁTICAS Y LENGUAJE … Las brechas de competencias por sexo que sitúan, en promedio, a los varones con mayor rendimiento en matemáticas y a las mujeres en lectura, lo que se expresa también en la preferencia que presentan los

primeros por carreras científicas y la autopercepción de ser competentes en estas áreas, mientras las jóvenes prefieren y se sienten más aptas para carreras socioculturales, cercanas a los roles que tradicionalmente se les asigna. Esta situación se explica por la influencia de los estereotipos de género en las expectativas de los y las estudiantes y por los procesos de selección que realizan, pero también se debe a que los

comportamientos y las creencias de los docentes contribuyen a reproducir la desigualdad con un trato

diferencial, que junto con los materiales utilizados en clase y las propias interacciones entre estudiantes

y docentes, y la orientación vocacional que les proporcionan, constituyen el currículo oculto de género en que se transmiten valores y significados discriminatorios (Nieves Rico, 2014). Elvia Vargas Trujillo y Marta Carolina Ibarra. Grupo Familia y Sexualidad, Departamento de Psicología, Universidad de los Andes n elvargas@uniandes.edu.co mibarra@uniandes.edu.co Carmen Elisa Flórez Nieto. Consultora Independiente n carmene.florez@gmail.com Darwin Cortés y Daniel Felipe Martínez Enríquez. Grupo de investigación de la Facultad de Economía, Universidad del Rosario n darwin.cortes@urosario.edu.co dfmartinezenriquez@gmail.com

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CON

MEJORES RESULTADOS EN

ESTUDIANTES APROVECHAN

PEDAGÓGICAMENTE LAS

FORTALEZAS QUE TIENEN LOS

PROYECTOS TRANSVERSALES DEL MEN: EL ENFOQUE DE

DERECHOS, LA METODOLOGÍA

DE PLANEACIÓN DEL PESCC, LA ARTICULACIÓN CON

COMPETENCIAS CIUDADANAS, EL ENFOQUE PROMOCIONAL

DE LA INICIATIVA DE ESTILOS

DE VIDA SALUDABLES.

la eValUaciÓn del Programa de educación para la sexualidad y construcción de ciudadanía (PESCC), realizado por el Grupo Familia y Sexualidad de la Universidad de los Andes, en coordinación con un equipo de investigación de la Facultad de Economía de la Universidad del Rosario, identificó que esta iniciativa contribuye al cumplimiento del objetivo de mejorar la calidad de la educación en todos los niveles planteado en el Plan Decenal 2011-2014 del Ministerio de Educación Nacional (de ahora en adelante MEN). Este define la educación de calidad como: aquella que forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz; genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país; contribuye a cerrar brechas de inequidad, centrada en la institución educativa y en la que participa toda la sociedad (MEN, 2014).

Para establecer la pertinencia y la eficiencia del PESCC, la evaluación comparó dos departamentos: Boyacá, el cual reporta el mayor nivel de implementación del programa (36%) y Cundinamarca, que tiene el nivel más bajo (22%). El nivel de implementación se midió a partir de la identificación del número de docentes formados en los lineamientos del PESCC, la percepción de apoyo por parte de las directivas a las iniciativas de educación de la sexualidad, la existencia y composición de un equipo que se encarga de liderar el proyecto pedagógico de educación de la sexualidad en la institución educativa (IE), la utilización de la matriz pedagógica que propone el MEN en el proceso de planeación, la antigüedad y la continuidad en la realización de actividades y la existencia de alianzas estratégicas para el cumplimiento de los objetivos. Con base en información obtenida a través de cuestionarios que respondieron directivas, docentes y estudiantes, se encontró que aunque el nivel de implementación del PESCC es bajo, los resultados que se observan en docentes

y estudiantes corroboran la pertinencia de llevar a cabo proyectos de educación de la sexualidad, a partir de los lineamientos del MEN. Tipo de informantes

Boyacá

Cundinamarca

Total participantes

Directivas IE

45

45

90

Docentes

397

405

802

Estudiantes

4.562

4.510

9.072

Tabla 1. Participantes en la evaluación

En efecto, el nivel de implementación del PESCC se relaciona con el uso de mejores estrategias de planeación y el fomento de relaciones más favorables en el aula. Esto es muy importante porque otros estudios, como el de López (2012), han identificado que el clima de aula se relaciona con el desempeño de los estudiantes en las pruebas internacionales de matemáticas y ciencias. Cobertura nacional Entidad territorial

IE PESCC

IE no PESCC

Total

% de IE PESCC

Nivel nacional

2252

11184

13436

17%

Departamentos con mayor cobertura Entidad territorial

IE PESCC

IE no PESCC

Total

% de IE PESCC

San Andrés

12

0

12

100%

Boyacá

252

11

263

96%

Quindío

49

38

87

56%

Caquetá

65

93

158

41%

Departamentos con menor cobertura Entidad territorial

IE PESCC

IE no PESCC

Total

% de IE PESCC

Cundinamarca

4

287

291

1%

Guainía

0

93

93

0%

La Guajira

0

77

77

0%

Magdalena

0

151

151

0%

Fuente: Análisis del grupo Familia y Sexualidad de la Universidad de los Andes a partir de datos proporcionados por el MEN.

Tabla 2. Cobertura del PESCC a nivel nacional y los departamentos que presentan los niveles 1 más altos y más bajos de cobertura . 1 Las IE públicas PESCC son las que de acuerdo con informes proporcionados por el MEN, cuentan con docentes formados en los lineamientos del programa. Las IE públicas NO PESSC corresponden a aquellas que aún no han participado en procesos de formación dirigidos por el MEN.


SEXTANTE | 21

Adicionalmente, la evaluación permitió identificar las dos IE con mejores resultados en estudiantes. Estos resultados se midieron con un cuestionario que incluía preguntas cerradas sobre los conocimientos, las actitudes y las prácticas que el PESCC se propone desarrollar. Las dos instituciones que se caracterizaron por tener la puntuación en el nivel de implementación del PESCC más alta (IE de Boyacá) y más baja (IE de Cundinamarca) fueron objeto de una profundización cualitativa consistente en la realización de entrevistas, observaciones de contexto, grupos focales y análisis de documentos. De esta manera, se observaron características comunes de las IE en los aspectos que se tuvieron en cuenta en la evaluación: la metodología usada en la implementación del PESCC y los otros proyectos trasversales; el clima escolar, las condiciones institucionales y el contexto municipal. Los resultados que se sintetizan en seguida pueden ser útiles para comprender los hallazgos cuantitativos y para establecer los mecanismos que favorecen la operación y la eficacia de los proyectos pedagógicos de educación de la sexualidad. Implementación: se encontró que las IE con mejores resultados en estudiantes aprovechan las fortalezas que tienen los proyectos transversales del MEN: el enfoque de derechos, la metodología de planeación del PESCC, la articulación con competencias ciudadanas, el enfoque promocional de la iniciativa de estilos de vida saludables. Clima escolar: en las dos IE visitadas tanto estudiantes como docentes coinciden en reportar relaciones de confianza entre estudiantes y algunos docentes, y la interacción positiva con madres y padres de familia. Condiciones institucionales: en las dos IE, las y los docentes tienen formación en temas relacionados con los derechos humanos. También cuentan con estrategias específicas para incluir la participación escolar en posiciones de liderazgo adicionales a los mecanismos establecidos por la Ley 115 de 1994. Las directivas de las dos IE se caracterizan por monitorear la ejecución de los proyectos transversales y usar el modelo de aulas especializadas como soporte para la organización de la institución y la implementación del currículo. Contexto: los dos municipios cuentan con una infraestructura física y de servicios específicos para jóvenes que incluye disponibilidad y acceso a oportunidades de educación superior, así como a actividades artísticas, deportivas y lúdicas. En ambos casos se destacan las condiciones de seguridad de los municipios: en la IE de Cundinamarca, la alcaldía municipal desarrolla proyectos sociales centrados en el fortalecimiento del capital social tanto de hombres como de mujeres; por otro lado, hay una articulación entre la IE de Boyacá y el servicio de salud en la modalidad de Unidad Amigable para adolescentes y jóvenes. Por último, la evaluación permitió establecer que por el bajo nivel de implementación alcanzado a la fecha, muchos de los resultados previstos no se han logrado. Los hallazgos son coherentes con la teoría del cambio propuesta por el MEN, por lo cual es posible prever que si se logra una alta fidelidad en la implementación de los proyectos pedagógicos de educación de la sexualidad con los lineamientos del PESCC, la iniciativa tiene el potencial de

ayudar a cerrar las brechas de género que se observan en el contexto escolar. Esto es particularmente relevante para mejorar el desempeño en matemáticas y ciencias, como se puede ver en el meta-análisis de Else-Quest (2010) de Hyde y Linn, y el “Análisis de las diferencias de género en el desempeño de los estudiantes colombianos en matemáticas y lenguaje”, realizado por el ICFES en 2013. Para lograr dicho propósito, en las actividades de formación docente del PESCC se deben propiciar espacios para el análisis crítico del currículo oculto que reproduce las normas socioculturales que establecen desventajas entre mujeres y hombres y, adicionalmente, facilitar el planteamiento de alternativas para modificarlas.

Referencias

ICFES (2013). Análisis de las diferencias de género en el desempeño de los estudiantes colombianos en matemáticas y lenguaje. Disponible en http:// www2.icfes.gov.co/investigacion/ informes-de-investigaciones López, V. (2012). El ambiente escolar incide en los resultados PISA 2009: Resultados de un estudio de diseño mixto. Santiago de Chile: FONIDE. Disponible en http://www.agenciaeducacion.cl/ wp-content/files_mf/semina3.pdf Ministerio de Educación Nacional (s.f.). (2014). Plan Sectorial 2011-2014. Documento No. 9. Disponible en http:// www.colombiaaprende.edu.co/html/ micrositios/1752/articles-327868_lecturas_9.pdf (p. 17) Nieves Rico, M. & Trucco, D. (2014). Adolescentes: Derecho a la educación y al bienestar futuro. Santiago de Chile: Naciones Unidas. (p. 11) N.M., Hyde, J.S. & Linn, M.C. (2010). Cross-National Patterns of Gender Differences in Mathematics: A Meta-Analysis. Psychological Bulletin, 136 (1): 103–127.

HORIZONTES

EN LAS PRESENTACIONES ORALES ACADÉMICAS NO SE HABLA COMO SE ESCRIBE Ricardo Nausa Triana. Docente de planta, Departamento de Lenguajes y Estudios Socioculturales, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes n ra.nausa20@uniandes.edu.co

Aprender un idioma implica conocer cómo se estructuran los discursos

escritos y orales. El aprendizaje es incompleto si se limita a la adquisición

de vocabulario y gramática o al desarrollo de habilidades comunicativas. El programa de inglés para doctorados (IPD) de la Universidad de los

Andes busca integrar estos aspectos dentro de la enseñanza del inglés para propósitos académicos. Un estudio enmarcado en el análisis del discurso académico busca entender cómo los estudiantes del curso

IPD2 estructuran sus escritos y presentaciones para así brindarles una instrucción acorde a sus necesidades. desde el año 2010 he trabajado como profesor del segundo curso del programa IPD, cuyo propósito es que los estudiantes estén en capacidad de divulgar su producción científica e intelectual en revistas especializadas y en conferencias internacionales en inglés. En el curso IPD2, se hace énfasis en la escritura de ensayos y en su socialización en ponencias cortas, las cuales emulan dos de los tipos de eventos que típicamente se ven en un congreso: la ponencia y la presentación de pósteres. Este tipo de experiencias se creó a partir de dos métodos de enseñanza del inglés propios del paradigma comunicativo: el inglés para propósitos académicos y la enseñanza a través de proyectos y tareas. Dos principios pedagógicos subyacen a estos métodos: el aprendizaje de la lengua es efectivo cuando es relevante a las necesidades del estudiante y significativo cuando se hace con actividades auténticas o que replican características del tipo de actividades comunicativas que debe enfrentar el estudiante en el mundo real. El programa ha tenido gran acogida entre los doctorandos de la Universidad, y en mi caso, ha sido un espacio para conjugar dos de mis intereses académicos: la enseñanza del inglés y el análisis del discurso académico. Actualmente soy estudiante del Doctorado en Lingüística Aplicada y Lengua Inglesa en la Universidad de Birmingham, Inglaterra, y mi tema de estudio es la producción oral de los estudiantes del programa IPD. El proyecto con el que fui aceptado al Doctorado se titula The Language of Academic Presentations Given by PhD-level EAP Students. Este año, estoy haciendo un estudio piloto en el que analizo las estrategias sintácticas utilizadas por los estudiantes para expresar contenidos en sus ensayos y presentaciones. Específicamente, quiero saber qué cambios le hacen los estudiantes a los escritos al presentarlos oralmente, y si estos cambios le fa-

cilitan la comprensión a la audiencia. Para lograr este fin, seleccioné varios ensayos, filmé y transcribí las presentaciones hechas a partir de ellos, y luego extraje las oraciones que expresan el mismo contenido de ensayos y transcripciones. Con este corpus (el grupo de textos escogido) analicé las variaciones sintácticas entre lo escrito y lo hablado.

¿HAY DIFERENCIAS

IMPORTANTES ENTRE UN TEXTO Y UNA PONENCIA

QUE EXPRESAN EL MISMO CONTENIDO? ES DECIR,

APARTE DE QUE UN TEXTO SE PLASMA EN EL PAPEL O EN UNA PANTALLA Y

QUE LA PRESENTACIÓN SE HACE EN UN LUGAR

PÚBLICO EN FRENTE DE UNA AUDIENCIA, ¿POR QUÉ HABRÍAN DE SER DISTINTOS?

¿Y por qué hacer este tipo de análisis discursivo? ¿De qué sirve en la enseñanza de lenguas? De una parte, el estudio hace un aporte a la comprensión de las diferencias entre el inglés escrito y el inglés oral en contextos académicos. En el área del análisis del discurso académico, mucho se ha indagado sobre la escritura académica; sin embargo, para lo oral, los estudios han sido pocos, y todavía menos para contextos como el colombiano. Pero, ¿hay diferencias importantes entre un texto y una ponencia que expresan el mismo contenido? Es decir, aparte de que un texto se plasma en el papel o en una


CORRIENTES

22 | UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

pantalla y que la presentación se hace en un lugar público en frente de una audiencia, ¿por qué habrían de ser distintos? Hay diferencias y muchas, pero yo solo me ocupo de lo verbal. Una tendencia común es creer que las lenguas tienen una única gramática, por lo cual escribir o hablar en otro idioma es solo cuestión de cambiar de un modo a otro. No obstante, muchos estudios han demostrado lo contrario: hay estructuras gramaticales y expresiones que solo son apropiadas en el habla y otras, solo en la escritura. Justamente por no saber cómo estructurar una presentación académica, muchos hablantes no nativos del inglés son percibidos como enredados, acartonados o distantes en sus ponencias. Los autores explican que presentar un contenido tal como se había escrito en un texto crea una barrera entre presentador y audiencia porque la selección de recursos lingüísticos excluye aspectos importantes de la presentación oral como: (1) procesamiento de la información en tiempo real, (2) inclusión de aspectos contextuales del evento no presentes en el texto (límite de tiempo, interacción con otros colegas y ponentes, ayudas visuales, sección de preguntas, anuncios, etc.), (3) expectativa de información novedosa y resultados, y no un simple recuento de la literatura encontrada, entre otros. En otras palabras, que algo se considere como gramatical no sólo depende de si tiene buena estructura, también importa que sea apropiado para el contexto de uso. Con este estudio también se hace un aporte a la pedagogía del inglés para propósitos académicos. Hasta el momento, ha habido dos líneas de información que me han hecho hacer modificaciones concretas en mi clase. La primera está relacionada con los errores y aciertos más frecuentes al seleccionar el plan de presentación, las estructuras gramaticales y el vocabulario en ensayos y presentaciones. En muchos casos, se dan transferencias del español al inglés, las cuales pueden ser efectivas, pero que en muchos casos pueden conducir al error. En otros, se dan transferencias de lo escrito a lo oral, que en el caso de estructuras complejas de la escritura, pueden hacer que la audiencia no pueda seguir el hilo discursivo del presentador. La otra línea de información proviene de estudios similares al que estoy realizando. De estos, además de encontrar contribuciones valiosas en cuanto a lo investigativo, he escogido temas concretos para mis clases. Por ejemplo, un estudio señala que las cleft sentences (oraciones que tienen what en el sujeto y el verbo be en el predicado) se usan con mucha mayor frecuencia en las presentaciones para resaltar aspectos importantes de una investigación, como el propósito de esta: what we wanted to explain was the effect of the... Este semestre, este tipo de oraciones se estudiaron en clase y se utilizaron en la presentación de pósteres. Por último, algunos hallazgos de la investigación también han sido útiles para refinar los instrumentos de retroalimentación y evaluación de estudiantes. El estudio piloto me ha permitido identificar niveles de apropiación entre las escogencias sintácticas que hacen los estudian-

MUCHOS ESTUDIOS

HAN DEMOSTRADO

QUE HAY ESTRUCTURAS GRAMATICALES Y

EXPRESIONES QUE SOLO SON APROPIADAS EN EL

HABLA Y OTRAS, SOLO EN LA ESCRITURA. JUSTAMENTE POR NO SABER CÓMO ESTRUCTURAR UNA

PRESENTACIÓN ACADÉMICA, MUCHOS HABLANTES

PARA APRENDER PORTUGUÉS “HAY QUE EMPEZAR POR CALLARSE” Luciana Andrade Stanzani. Estudiante del Doctorado del CIFE, Coordinadora Académica del área de portugués y profesora, Departamento de Lenguajes y Estudios Socioculturales, Universidad de los Andes n l.andrade1067@uniandes.edu.co

“A grande semelhança da América Latina está na sua unidade

linguística, ou seja, no Português e no Espanhol, línguas irmãs mutuamente inteligíveis e base da nossa unidade cultural”. (Gadotti, 1992)1

NO NATIVOS DEL INGLÉS SON PERCIBIDOS COMO

ENREDADOS, ACARTONADOS O DISTANTES EN SUS PONENCIAS.

tes que presentan desempeños altos y aquellos que no. Esto ha servido para definir más claramente los objetivos que se espera que alcancen los estudiantes en cuanto al uso del inglés en ensayos y presentaciones, lo cual me permite dar una retroalimentación más clara e informativa, de manera que ellos sepan qué han hecho bien y en qué aspectos deben trabajar más. Igualmente, la asignación de nota se hace en forma tal que se perciba como más justa, por incluir criterios más claros. ¿Qué viene ahora? Este solo es el comienzo. Con mi proyecto, espero lograr una descripción lingüística detallada del inglés académico de los doctorandos de la Universidad de los Andes en distintos niveles de suficiencia. Lograr estas descripciones es de importancia teórica para áreas de la lingüística aplicada como la adquisición de segundas lenguas (SLA sus siglas en inglés), el análisis del discurso, los ingleses del mundo (World Englishes), entre otras. Los resultados de este trabajo también pueden hacer contribuciones prácticas. En áreas como el diseño de materiales de lengua extranjera, se pueden crear ayudas didácticas para contextos como el colombiano que den cuenta de las necesidades de los estudiantes. Igualmente, cualquier profesor de inglés, o entrenador de profesores, puede beneficiarse de los conocimientos logrados, para hacer de su enseñanza del inglés un ejercicio más relevante y significativo.

Mercosur en 1991, la importancia de la lengua portuguesa en el continente latinoamericano ha ido creciendo. Uruguay y Venezuela instituyeron la enseñanza del portugués en sus escuelas y, desde 2005, Brasil estableció la enseñanza de la lengua española en sus colegios. En Colombia, tanto la demanda como la oferta de cursos de portugués es amplia, y cada día hay más actividad en las universidades, en institutos de lenguas o en clases privadas. La Universidad de los Andes imparte cursos de portugués desde 2003 y su oferta ha crecido significativamente en los últimos años. El interés por la lengua portuguesa, que antes tenía mucho de romántico, hoy ha conquistado a un público con motivaciones diferentes, un público que quiere acceder al mundo académico y al mundo de los negocios. El objetivo es entonces un escenario de integración regional donde el portuñol ya no es suficiente y debe ser superado. Este panorama nos lleva a preguntarnos por una didáctica del portugués como lengua extranjera específica para hispanohablantes. Es sabido que los idiomas portugués y español son dos lenguas próximas, lo que supone algunas (des)ventajas para los estudiantes. Las similitudes que facilitan el entendimiento, al mismo tiempo hacen más difícil la comunicación debido a las constantes interferencias de la lengua materna. Como consecuencia aparece una interlengua comúnmente llamada portuñol. Al reconocer que el español y el portugués son dos lenguas cercanas se percibe la necesidad de un tratamiento específico en el proceso de enseñanza y aprendizaje del portugués dirigido a estudiantes hispanohablantes, que suelen ser considerados falsos principiantes ya que traen consigo conocimientos y habilidades que son comunes a las dos lenguas. Por ejemplo, la transparencia a nivel léxico de la lengua portuguesa para desde QUe sUrgiÓ

el hispanohablante es significativa ya que las dos lenguas pertenecen a la familia románica de la rama ibérica y, por tanto, comparten gran número de palabras de origen latino. Es importante decir que compartir un léxico en esa escala facilita la comprensión de lectura de un texto formal pero, en lo que se refiere al léxico del día a día o expresiones idiomáticas, el estudiante presenta más dificultad de comprensión en un contexto de no inmersión. El problema está cuando el portuñol, que puede permitir un nivel de comunicación básico y engañoso, no es superado en etapas más avanzadas de la enseñanza y los errores de la interferencia se fosilizan. En ese escenario muchos investigadores en el tema recomiendan un curso de portugués para hispanohablantes basado en el análisis contrastivo. Es decir, estimular al aprendiz a que tome conciencia de las diferencias entre el portugués y el español. Para que eso sea posible el profesor debe dominar los dos sistemas lingüísticos (portugués y español), no solo en lo que se refiere a los aspectos formales de la lengua sino también a su uso en determinados contextos sociales. Daniele Grannier (2000), por ejemplo, propone una metodología heterodoxa donde las actividades de producción oral deben ser controladas mientras que las actividades relacionadas con la escritura deben ser incentivadas en niveles iniciales. Se trata de no estimular la producción oral libre en una etapa inicial: los estudiantes al comprender la lengua tienden a arriesgarse más en la producción oral, sin embargo como no han adquirido todavía elementos fundamentales lingüísticos tienden a producir el portuñol y a creer que hablan portugués. Ya en una actividad de producción escrita, el estudiante dispone de más tiempo para pensar lo que puede desarrollar naturalmente y para hacer un auto monitoreo y tomar conciencia de sus propios errores.

* “La gran semejanza de América Latina está en su unidad lingüística, es decir, en el portugués y en el español, lenguas hermanas mutuamente inteligibles y la base de nuestra comunidad”. (Traducción mía).


SEXTANTE | 23

AL RECONOCER QUE EL

ESPAÑOL Y EL PORTUGUÉS

PROYECTO ARCA: PINTURAS COLONIALES, GESTOS Y CONTENIDOS DIGITALES

SON DOS LENGUAS

Jaime H. Borja Gómez. Profesor asociado, Departamento de Historia, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los Andes n jborja@uniandes.edu.co

LA NECESIDAD DE UN

La creación de una base de datos que contiene más de veinte mil imágenes de

EN EL PROCESO DE

visual, gestual y digital. El autor cuenta cómo surgió la idea y por qué la necesidad

CERCANAS SE PERCIBE TRATAMIENTO ESPECÍFICO

Arte Colonial Americano aparece como una propuesta novedosa para la cultura

ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

de poner a disposición del público estas pinturas.

DEL PORTUGUÉS

DIRIGIDO A ESTUDIANTES

HISPANOHABLANTES, QUE

SUELEN SER CONSIDERADOS FALSOS PRINCIPIANTES

YA QUE TRAEN CONSIGO CONOCIMIENTOS Y

HABILIDADES QUE SON COMUNES A LAS DOS LENGUAS.

Así, se propone primero un periodo de relativo silencio en el cual se busca una exposición a la lengua hablada. Aquí se da mayor atención a la percepción auditiva y a la comprensión oral, a la práctica de la relación grafía/pronunciación, a la primacía del escrito en la producción del aprendiz. Después vendrá una etapa en la cual habrá un desarrollo progresivo de la fluidez oral en portugués. El tema de la enseñanza de portugués a hispanohablantes es reciente así como la preocupación por la superación del portuñol. Todavía hay mucho que hacer: producción de materiales didácticos, planeación de cursos y formación de profesores. Todo esto será fundamental para proporcionar al estudiante hispanohablante un curso de portugués acorde con sus necesidades y que no esté apenas enfocado en las (des) ventajas de la proximidad entre las dos lenguas (y culturas) sino que también promueva un diálogo intercultural en el continente latinoamericano.

Referencias

Gadotti, M. (1992). Diversidade cultural e educação para todos. Río de Janeiro: Graal. Grannier, D. M. (2000). “Uma proposta heterodoxa para o ensino de português a falantes de espanhol”. En: III Congresso da SIPLE. Brasilia: Intertexto. pp. 57-80.

CORRIENTES

comencé un proyecto de investigación que pretendía reconstituir el corpus de la pintura colonial americana entre 1530 a 1830. Con la propuesta se buscaba realizar un acercamiento a las circunstancias que permitieron la formación y consolidación de la cultura visual en América colonial, a partir del análisis de la formación de los distintos temas pictóricos –seculares y religiosos– en cada una de las regiones americanas. Se trataba de establecer una geografía del arte de los temas para observar las diferencias de región en región. Con este tratamiento metodológico se pretendía analizar un problema concreto, la historia de la cultura gestual, y a través de los gestos, los distintos sistemas de valores corporales en América colonial. La pregunta que se buscaba responder era ¿de qué manera los temas visuales que elige una determinada cultura colonial, manifiestan un conjunto de gestos que representan valores particulares a la sociedad que los produce? La fuente principal para la elaboración de esta investigación fue la recopilación exhaustiva de pintura colonial, y el proyecto llevaba por título “El gesto y el tema: diferenciaciones regionales en la cultura visual de América colonial”. Precisamente este aspecto, la recopilación exhaustiva de pinturas coloniales arrojó en los tres primeros años un conjunto de 19.750 pinturas americanas, que fueron ubicadas en la red y en bibliotecas e institutos patrimoniales de siete ciudades americanas. Cada una de estas imágenes, con la ayuda de un equipo de asistentes, se digitalizó y se procesó en programas de tratamiento fotográfico, para albergarlas en una base de datos. La primera base de datos cuenta con cincuenta y seis campos de preguntas para cada imagen, en la cual el eje es el análisis de la relación cuerpo-gesto. Mi reciente acercamiento al campo interdisciplinario de las Humanidades digitales, así como el proceso de análisis de las casi veinte mil imágenes, hicieron evidente que este material visual se constituía por sí mismo en un importante resultado de la investigación y podía ser puesto a disposición del público interesado en la cultura visual, la antropología visual, la historia del arte barroco, la cultura colonial, entre otros. Así surgió el Proyecto Arca (Arte Colonial Americano), que en el último año y con el apoyo de una iniciativa especial de la Vicedecanatura de Investigaciones de la Facultad de Ciencias Sociales, se ha constituido en un contenido digital. Para proporcionarle

hace tres años

forma al proyecto, en primera instancia se conformó un grupo de trabajo con dos ingenieros de la Maestría en Ingeniería de Software –Kelvin Guerrero y Santiago Villaveces– y un diseñador, David Noriega. Durante los últimos ocho meses se ha llevado a cabo la construcción de una plataforma con tecnología Ruby on Rails, para lo cual se ha utilizado una base de datos PostgreSQL. De esta manera, se ha elaborado una plataforma digital para hacer pública a través de la red, la base de datos con estas casi veinte mil pinturas americanas coloniales, colección que debe crecer en los próximos meses. Este contenido digital se enmarca dentro de las llamadas Humanidades digitales, las cuales son el resultado de la interacción entre las nuevas prácticas sociales y las tecnologías. Se parte del principio que la era digital está trasformado el sentido y la proyección de las humanidades, en cuanto que el volumen de información procesada, así como los desafíos de aprendizaje que proponen los avances de la informática, imponen tres retos a las ciencias humanas: el acceso a la información, su comunicación y análisis. De esta manera, las Humanidades digitales se preocupan por la investigación del impacto de lo informático en la cultura, el análisis de datos culturales a gran escala, y el diseño y desarrollo de colecciones digitales. Estos aspectos tienen que ver, por supuesto, con el impacto del Big Data en las humanidades y en las ciencias sociales, lo que supone un nuevo problema: cómo asumir la nueva cultura de datos que corre en la red. El tipo de información visual que se está desarrollando con el Proyecto Arca, propone un material que beneficiaría a la investigación y la docencia, pues actualmente existen muy pocas colecciones digitales de pintura de la época, entre las que se destacan Engraved Sources of Spanish Colonial Art (PESSCA-University of California-Davis) con cerca de 2.800 imágenes (colonialart. org) y BaroqueArt (baroqueart.cultureplex.ca), un proyecto de Humanidades digitales liderado por Juan Luis Suárez, director del Laboratorio CulturePlex de Western University (Canadá), que alberga 12.000 imágenes, la gran mayoría europeas. Sin embargo, la novedad de nuestra propuesta se encuentra en dos aspectos: la especialización de la información visual que se pondría en la red, pintura colonial americana, debidamente clasificada, con descriptores precisos e información básica para su análisis. En segundo lugar, las imágenes se encuentran georreferenciadas y se aportan herramientas que per-

ESTE CONTENIDO DIGITAL SE ENMARCA DENTRO DE LAS LLAMADAS HUMANIDADES

DIGITALES, LAS CUALES SON EL RESULTADO DE

LA INTERACCIÓN ENTRE LAS NUEVAS PRÁCTICAS SOCIALES Y LAS TECNOLOGÍAS.

mitirían la elaboración de gráficas complejas y visualmente novedosas en JavaScript d3.js (d3js.org). Desde esta perspectiva, el proyecto trata de explorar y establecer nuevos métodos y herramientas para el análisis de la información digital, de modo que permitan mejorar su desempeño e impacto en las humanidades. Las nuevas tecnologías de digitalización ofrecen la posibilidad de extender la escala de la investigación más allá de los tradicionales mecanismos usados para comunicar los resultados de las investigaciones. Para el caso de este proyecto, se trata de recopilar la información visual de la pintura colonial, ofreciendo herramientas para su análisis a gran escala. Se espera, en una segunda etapa de esta investigación, que la propuesta se abra a la elaboración de otro tipo de contenidos digitales, como aplicaciones en historia y videojuegos, esta vez argumentadas desde la llamada Public History. El proyecto Arca se encuentra finalizando la etapa de preproducción, y si se salvan los enredados obstáculos jurídicos (Derechos de autor de las fotografías de las imágenes), estará en la red en el segundo semestre del 2015.


RUMBOS

24 | UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

LOS ÚLTIMOS NÚMEROS DE LAS REVISTAS 52

S VOCES

5256

ad familiar y derecho en Chile: ¿una relación

Historia Crítica No. 56 Redes y conexiones en la historia

56

Artículos tema abierto

go Vega y Ortega – Universidad Nacional Autónoma de co

Orián Jiménez Meneses, Universidad Nacional deAndes Colombia Bogotá - Colombia Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de los abril - junio 2015 el mundo de la vida http://res.uniandes.edu.co Esclavitud, libertad y devoción religiosa en Popayán. El santo Ecce Homo y ISSN 0123-885X

o llegó hace rato”. Susceptibilidad, riesgo y idad en el diagnóstico y tratamiento por TDAH ancia 185-199

Abril - junio 2015 ISSN 0121-1617

Abril - junio 2015 ISSN 0121-1617

159-171

ra Cienfuegos Illanes – Universidad Alberto Hurtado,

gación botánica para los hombres de campo a e las revistas mexicanas, 1840-1855 172-184

de Juan Antonio de Velasco, 1650-1700

abril - junio 2015

nia Bianchi – Conicet, Argentina

MENTOS

rsus Santos: del enfrentamiento personal renciación ideológica 201-207

María Elida Blasco, CONICET, Argentina Presentación El devenir de los árboles: ejemplares históricos vinculados a José de San Martín (siglos XIX y XX) Cosme J. Gómez Carrasco

Pedro Miralles Martínez Diego Barría Traverso, Universidad de Santiago de Chile Sebastián Molina Puche Rasgos burocráticos en las reformas administrativas en el Chile de la década de 1880

Dossier

avier Orjuela E. – Universidad de los Andes, Colombia

Aline de Figueirôa Silva, Universidade do São Paulo, Brasil Hilary Cooper O léxico na história do paisagismo no Nordeste do Brasil (XIX-XX) Stéphane Lévesque

E

Ernesto Castro Leal, Universidade do Lisboa, Portugal Cosme J. Gómez Carrasco Pedro Miralles(1820-1940) Martínez Nacionalismo e antiliberalismo em Portugal. Uma visão histórico-política

Tema abierto

Paul Zanazanian

Francisco Javier Trigueros Cano

ble un ámbito de investigación en didáctica toria? 209-219

Jorge Ortuño Molina José Javier Díaz Freire, Universidad del País Vasco UPV/EHU, España Sebastián Molina Puche La experiencia de la modernidad como una experiencia barroca Jorge Sáiz Serrano ISSN 0123-885X

uim Prats – Universitat de Barcelona, España undo A. Rodríguez Pérez – Universidad de Murcia, ña

RAS

historia 7-11. Reseña del libro Writing History storical Writing in Different Genres, de Hilary

Espacio estudiantil Jorge Luis Aparicio Erazo, Universidad del Valle, Colombia Modernidad y marimba en la prensa de Tumaco (1909-1914)

Ramón López-Facal Angela Bermudez María Isabel Toledo Jofré Abraham Magendzo Kolstrein Virna Gutiérrez Gianella Ricardo Iglesias Segura Diego H. Arias Gómez Adrián Serna Dimas

“Historia de las mujeres”. A propósito de una conversación con Isabel Morant Deusa Otras Voces

Díaz-Serrano – Universidad de Murcia, España

Javiera Cienfuegos Illanes Rodrigo Vega y Ortega Eugenia Bianchi

Reseñas

ixas y Tom Morton. 2013. The Big Six Historical Concepts 225-228

sabel Ponce Gea – Universidad de Murcia, España

Documentos

históricos y la identidad nacional. Reseña del torical Tales and National Identity. An Introduction tive Social Psychology, de János László 229-232

Luis Javier Orjuela E.

Debate

d Verdú González – Universidad de Murcia, España

Bogotá - Colombia

Joaquim Prats Raimundo A. Rodríguez Pérez

Lecturas José Díaz-Serrano Ana Isabel Ponce Gea David Verdú González

56

Pp.1-256 $20.000 pesos (Colombia)

Abril – junio 2015 Precio $30.000

La evaluación del pensamiento histórico en la enseñanza de las ciencias sociales. Contribución al desarrollo de la competencia social y ciudadana

+57(1) 3324539 o

La Revista de Estudios Sociales, en su edición 52, publica el dossier 22 “La evaluación del pensamiento histórico en la enseñanza de las cienciasÍNDICE sociales. Contribución al desarrollo de la competencia social y ciudadana”, coordinado por los profesores Cosme J. Gómez Carrasco, Pedro Miralles Martínez y Sebastián Molina Puche de la Universidad de Murcia, España. El número fue dedicado a los temas de la enseñanza de la historia, la educación ciudadana, los procesos de evaluación y las competencias educativas. Invitamos a nuestros lectores a consultar los contenidos en la página web de la Revista.

ANTIPODA

ANTIPODA

22

GÖRAN THERBORN EN EL LANZAMIENTO DE PUBLICACIONES En esta ocasión, contaremos con la participación del profesor Göran Therborn quien dará la conferencia inaugural. El profesor Therborn es Ph.D. en Sociología por la Lund University en Suecia, y Profesor Emérito de Sociología de la University of Cambridge en el Reino Unido. Entre sus intereses investigativos se encuentran las ciudades capitales como representación de poder; los procesos globales de desigualdad y sus comparaciones en particular sobre las relaciones de sexo, género y familia; el pensamiento contemporáneo radical y fuerzas de posible cambio; y los caminos que acercan y alejan de la modernidad.

RESEÑAS

REVISTA DE ANTROPOLOGÍA Y ARQUEOLOGÍA | UNIVERSIDAD DE LOS ANDES | N° 22 | MAYO - AGOSTO 2015 | ISSN 1900-5407 http://antipoda.uniandes.edu.co | PÁGINAS 1-220 | PVP $ 24.000 | US $ 15.00

TEMÁTICAS CONTEMPORÁNEAS

NOTA EDITORIAL

Mónica L. Espinosa A. .................................................................................................................................15

MERIDIANOS

La articulación de lógicas laborales y lógicas domésticas en una política de empleo para jóvenes en Argentina. Individuo, autonomía y vínculos personales en el mundo del trabajo

Alicia Gutiérrez y Gonzalo Assusa ...........................................................................................................21

Acerca de la identidad boliviana en Argentina. Un análisis de tres casos de estudio en la provincia de Buenos Aires, Argentina

Mercedes Mariano.......................................................................................................................................45

El deseo de identidad. Estigma, proceder político y resiliencia en las mujeres mapuche williche de la comuna de Puyehue, Chile

22

Michel Duquesnoy ......................................................................................................................................65

PARALELOS

Historia, antropología e Imperio español en el Museo de América (1940-1965)

Débora Betrisey Nadali ..............................................................................................................................91

Los fuegos de Baradero. Un estudio sociológico sobre acciones de protesta en la Argentina reciente

Evangelina Caravaca .................................................................................................................................113

PANORÁMICAS

Antracologia de fogueiras paleoíndias do Brasil central: considerações tecnológicas e paleoetnobotânicas sobre o uso de recursos florestais no abrigo rupestre Lapa do Santo, Minas Gerais, Brasil

J oão Carlos Ferreira de Melo Júnior y Washington Luiz Esteves Magalhães ..............................137

DOCUMENTOS

Semillero de Lingüística del Departamento de Antropología de la Universidad de los Andes

Daniel Aguirre Licht...................................................................................................................................165

RESEÑAS

Jaramillo, Pablo. 2014. Etnicidad y victimización. Genealogías de la violencia y la indigeneidad en el norte de Colombia

Juan Ricardo Aparicio ...............................................................................................................................171

Mayo-agosto 2015 ISSN 0121-5612

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Colombia Internacional ISSN 0121-5612 • Mayo-agosto 2015

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http://colombiainternacional.uniandes.edu.co

R E V I S TA D E L D E PA R TA M E N T O D E C I E N C I A P O L Í T I C A F A C U LTA D D E C I E N C I A S S O C I A L E S • U N I V E R S I D A D D E L O S A N D E S

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Antípoda. Revista de Antropología y Arqueología No. 22 Debates y propuestas etnográficas en la Antropología sociocultural contemporánea

Colombia Internacional

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NÚMERO 22 TEMÁTICAS CONTEMPORÁNEAS MAYO-AGOSTO 2015 ISSN 1900-5407

81

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NUEVA SALA EDITORIAL DE LA FACULTAD

ISSN 0121-5612

4

Colombia Internacional No. 84 Estudios legislativos en sistemas presidenciales. Avances de investigación

La Facultad de Ciencias Sociales inaugura una sala editorial donde están alojadas sus cuatro revistas, como parte del proyecto de implementación de una plataforma institucional de la Universidad, la cual albergará todas las revistas indexadas. El propósito es el de mejorar la visibilidad, el posicionamiento y la citación de las publicaciones arbitradas de la Universidad.

Etnicidad y victimización. Genealogías de la violencia y la indigenidad en el norte de Colombia. Pablo Jaramillo. Bogotá: Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Ediciones Uniandes. 2014. Por: Juan Ricardo Aparicio. Profesor asociado, director de la Maestría en Estudios Culturales, Departamento de Lenguajes y Estudios Socioculturales, Universidad de los Andes. n japarici@uniandes.edu.co Extracto de la reseña publicada en Antípoda. Revista de Antropología y Arqueología, No. 22, mayo-junio 2015. El libro del antropólogo Pablo Jaramillo Etnicidad y victimización. Genealogías de la violencia y la indigenidad en el norte de Colombia adelanta su investigación sobre la emergencia e inserción del sujeto indígena wayúu dentro del discurso de la víctima movilizado por las agencias internacionales y el Estado colombiano. Con fineza etnográfica, nos permite entender cuáles son las nuevas condiciones de posibilidad pero también de movilización estratégica de la noción de la víctima articulada tanto a lo indígena como a su particular feminización. Indagando acertadamente sobre la larga historia de alianzas, encuentros y desencuentros y relaciones entre las

comunidades indígenas con el Estado y sus instituciones –por ejemplo, alrededor de la emergencia de las autoridades matrilineales resultado de los matrimonios de mujeres wayúu con intermediarios del Estado–, el autor logra ilustrar que estas identificaciones son más bien un terreno movedizo, contingente y lleno de mediaciones estratégicas. Lejos de la metáfora vertical de la soberanía o de la burocracia aséptica weberiana, el autor indaga sobre las prácticas mismas que permiten el despliegue de soberanías y su reacomodación contingente por parte de las comunidades y, también, de las autoridades del gobierno central. Esto lo conduce a indagar el presente a través de una etnografía que lo llevaría tanto a foros en las Naciones Unidas como a las aldeas wayúu en La Guajira, para darnos luces sobre las respuestas de estas comunidades a las interpelaciones del Estado humanitario y multicultural y sobre las ansiedades que se generan alrededor de la mercantilizacion de la etnicidad y la gubernamentalizacion de la diferencia. Resalta la emergencia de las llamadas Autoridades Tradicionales como los vehículos mediante los cuales se ejerció una soberanía en la década de los noventa plegada a los intereses de las economías globales y útiles para la interlocución con las agencias del Estado. Con detalle etnográfico, por ejemplo, el autor ilustra estas ansiedades antes, durante y después de varios encuentros entre las comunidades indígenas y funcionarios de ONG y agencias internacionales a los cuales pudo asistir. También ilustra cómo estas mediaciones logran “inventar” comunidades a través de la mediación de un ejercicio burocrático dedicado a llenar formatos y en manos de representantes particulares de las comunidades. Y, por supuesto, dedica una buena parte de los capítulos a indagar sobre amenazas, alianzas, masacres, desplazamientos y desencuentros de los wayúu con los grupos armados que resquebrajaron sus propios procesos organizativos. Estos apartes sobre estos encuentros que tienen lugar tanto en rancherías como en oficinas en Nueva York son realmente fascinantes pues complican lecturas reduccionistas tanto sobre la interpelación como sobre la resistencia. Buscan más bien comprender cómo se experimentan en la cotidianidad estos desafíos. Gran parte del libro se ha movido dentro de la movilización de los “esencialismos estratégicos” que han permitido que algunos sectores, familias, etcétera, entren a jugar dentro del mundo multicultural con todas las contradicciones y “confluencias perversas” del gobierno neoliberal (Dagnino 2004). Sin embargo, el autor revisa trabajos antropológicos en Colombia que han intentado analizar los procesos de endogénesis y deja la interesante observación de que muchos de éstos se han quedado parados “a medio camino” (p. 230). Frente a la noción instrumental del despliegue de los “esencialismos estratégicos”, Jaramillo (p. 231) reacciona argumentando que tales afirmaciones niegan que también la etnicidad sea también “una forma de experimentar y ser en el mundo”, sin desnudarla tampoco de su dimensión política.


naliza el conjunto de las grandes cada un distintivo particular: una ía de manera particular en cada específicas, pero que se sincroes. Fue una década en que se ina lomo de procesos tan dispares, y tecnológicas; el advenimiento ibles en cuanto a la acumulación nancieros; experiencias imbricaramadas”) que irradian sensibles s en los distintos continentes; y geopolítico, como resultado del en mundial durante la guerra fría.

Los setenta convulsionan el mundo Irrumpe el presente histórico Hugo Fazio Vengoa

más comunes. Adicionalmente, Fazio sostiene que el 68 produjo una nueva relación con el tiempo que controvirtió la noción del tiempo como progreso. Basándose en las nociones planteadas por François Hartog, el autor alega que, tras al 68, se intensificó la condición del presente, se le otorgó una mayor primacía a la inmediatez y el presente reemplazó al futuro como el “nuevo horizonte de expectativas”. Tras analizar el significado del año de 1968, Fazio examina la manera en que estas reverberaciones tomaron forma a lo largo de la década de 1970. En el segundo capítulo del libro, el autor argumenta que fue durante estos años que la economía global comenzó a adquirir las particularidades que tiene en la actualidad. Durante los años setenta, los avances tecnológicos introducidos por la Tercera Revolución Industrial –con sus grandes innovaciones en la esfera de las comunicaciones y la información–, transformaron los procesos productivos y causaron una fractura en el pacto social que los países capitalistas instauraron tras el fin de la Segunda Guerra Mundial. De esta manera, el equilibrio entre trabajo y capital se rompió, el mercado sustituyó al Estado en distintos ámbitos y los gobiernos comenzaron a desmontar las regulaciones existentes. En adición a lo anterior, el 68 también tuvo repercusiones políticas, sociales y culturales. En el tercer capítulo del libro, Fazio sostiene que, durante los años de 1970, la Guerra Fría entró en un status quo que se caracterizó por la aparente mesura con la que actuaron las potencias. Igualmente, se trató de un periodo en el que surgieron nuevos movimientos sociales y culturales al mismo tiempo que la globalidad adquirió nuevas formas y los Estados nacionales dejaron de ser la única referencia en los intercambios mundiales y globales. Este conjunto de transformaciones y continuidades que determina la larga década de los setenta representa, según el autor, el inicio del presente histórico contemporáneo. Aunque, Fazio ofrece argumentos sólidos para justificar este razonamiento, por momentos faltan más referencias puntuales que permitan ilustrar la manera en que este fenómeno aparentemente global no solamente afectó al mundo occidental urbano, sino también impactó a sociedades en vías de desarrollo al igual que a sectores rurales. Igualmente, al autor le faltó resaltar de manera más enfática la relación simbiótica entre los eventos domésticos y la política internacional. Por último, queda la pregunta de si los acontecimientos de los últimos años –tales como la crisis económica; los debates en torno a los paradigmas económicos; el surgimiento de diversos grupos radicales que van desde los islamistas extremistas hasta partidos europeos nacionalistas y xenófobos; las protestas alrededor del planeta en contra de la corrupción; entre otros– implicarán el fin del presente histórico contemporáneo tal como lo conocemos hoy en día.

HUGO FAZIO VENGOA

Doctor en Ciencia Política por la Université Catholique de Louvain (Bélgica) e historiador. Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y profesor titular del Departamento de Historia de la Universidad de los Andes (Colombia). Director de la Revista de Estudios Sociales y miembro del grupo de investigación “Historia del tiempo presente”, categoría A en Colciencias. Dedica sus investigaciones a temas históricos e internacionales contemporáneos y sus libros más recientes son El mundo global. Una historia (2013); Rusia y China. De la disimilitud comunista a la divergencia poscomunista: contraste de experiencias (2012); La globalización. Contenido, explicación y representación (2011); La historia del tiempo presente: historiografía, problemas y métodos (2010); El presente histórico: una mirada panorámica (1968-2009) (2009); La historia y el presente en el espejo de la globalización (2008) y Cambio de paradigma. De la globalización a la historia global (2007).

Los setenta convulsionan el mundo

UE OTRAS EN LA BALANZA DE nta, cuyos inicios se remontan al ciales porque simbolizó el debut a década inicial de la contempo-

Hugo Fazio Vengoa

SEXTANTE | 25

ISBN 978-958-774-042-4

Los setenta convulsionan el mundo. Irrumpe el presente histórico. Hugo Fazio Vengoa. Bogotá: Universidad de los Andes, Facultad de Ciencias Sociales, Ediciones Uniandes, 2014. Por: Juan Pablo Ardila Falla. Historiador y economista de la Universidad de los Andes, Colombia, y Magister en Historia por la misma Universidad. Realizó una especialización en Estudios sociales, económicos y políticos avanzados en la Universidad de Notre Dame, Indiana, Estados Unidos. Miembro del grupo de investigación  Historia del tiempo presente (Categoría A en Colciencias). n jpardila@hotmail.com En el libro Los setenta convulsionan el mundo. Irrumpe el presente histórico, Hugo Fazio argumenta que los últimos años de la década de 1960 y los años de 1970 constituyen el inicio de un nuevo periodo histórico que el autor denomina como el presente histórico contemporáneo. Fazio desarrolla este argumento analizando los rasgos distintivos que le dan cierta unidad de sentido a esta larga década de 1970. Se trata de una serie de particularidades y características que le confieren un significado concreto y aglutinador al conjunto de hechos, acontecimientos y procesos que ocurrieron durante estos años. En el primer capítulo, Fazio sostiene que el año de 1968 debe ser entendido como un “año-nodo” en el que se comprimió espacial y temporalmente la historia contemporánea. Igualmente, argumenta que el 68 produjo reverberaciones que persistieron en el tiempo y que se trata de un año que posee una identidad fundacional. El autor explica que 1968 fue un año de gran efervescencia en el que se reunieron, articularon y colisionaron diversos procesos sociales, económicos, culturales y políticos. Las protestas, el surgimiento de movimientos contraculturales, los conflictos generacionales y la polarización política, entre otros sucesos que ocurrieron en distintas regiones del mundo durante el 68, dan razón de la compresión espacial y temporal de la historia que se vivió durante este año. Fazio argumenta que esta explosión de eventos generó unas secuelas y derivaciones que persistieron en el tiempo a la vez que le concedieron al 68 un significado particular. Por ejemplo, el autor afirma que este año representa el comienzo de la “globalidad histórica”. Después del 68, el entrecruzamiento, encadenamiento y sincronización de situaciones análogas pero distintas y acontecidas en diferentes regiones del mundo se convirtieron en manifestaciones cada vez

ITINERARIOS

CONGRESO VISIBLE Equipo Congreso Visible contacto@congresovisible.org www.congresovisible.org

Congreso Visible es un programa del Departamento de Ciencia Política de la Universidad de los Andes fundado en 1998. Su objetivo principal es hacer seguimiento permanente a las actividades que desarrolla el Congreso de la República de Colombia, promoviendo el fortalecimiento y la transparencia de la institución, la participación ciudadana en ejercicios de rendición de cuentas a sus elegidos, y el voto informado en los procesos electorales, a través de su Campaña Candidatos Visibles. Con esos propósitos, Congreso Visible sistematiza, analiza y pone a disposición de los ciudadanos en una plataforma web, los perfiles de congresistas y excongresistas, los proyectos de ley radicados, la agenda de las comisiones y plenarias, las votaciones emitidas por senadores y representantes, las citaciones a debates de control político y artículos de opinión y análisis. Esta información puede encontrarse en una gran base de datos a la que se puede acceder en el sitio web www.congresovisible.org, que constituye una valiosa fuente de consulta para ciudadanos interesados, diseñadores de política pública, medios de comunicación y académicos. Los insumos que ofrece contribuyen a una comprensión del funcionamiento del Congreso, de los actores que se desempeñan al interior de la institución, y del rol que esta juega dentro del sistema político. Dichos insumos han sido vitales para la elaboración de tesis, capítulos de libros y artículos académicos relacionados con la rama legislativa. Como centro de estudios, Congreso Visible ha logrado analizar y explicar los hechos que diariamente se registran en el Congreso. Esto mediante la publicación regular de documentos académicos que hacen uso de la información que ofrece la base de datos. También se redactan artículos para medios de comunicación como El Espectador, El Nuevo Siglo y ADN, y portales especializados como Razón Pública. En el marco de estas publicaciones, se abordan temas como la abstención, la concentración del voto por parte de los congresistas, el papel de la oposición, las circunscripciones especiales, la relación entre el gobierno y la coalición, entre otros. Para el desarrollo de estas labores, la Universidad de los Andes ofrece un espacio institucional único en el que converge un grupo interdisciplinario de profesionales y de estudiantes de posgrado en programas como Ciencia Política, Derecho, Historia, Economía y Administración, lo que permite abordar la realidad política del país desde múltiples perspectivas. Sumado a lo anterior, el programa recibe todos los

semestres estudiantes de pregrado de diferentes carreras. El propósito de esto es tener un equipo que sea capaz de responder a todos los objetivos del programa, y aumentar el interés de los miembros de la comunidad educativa por integrarse a proyectos de investigación dentro de la universidad que aportan significativamente en su proceso de formación académica y profesional. Para extender su campo de acción, Congreso Visible cuenta con cuatro capítulos regionales en el Valle del Cauca, Antioquia, Nariño y el Caribe (Atlántico y Bolívar), a través de los cuales analiza la actividad legislativa de los congresistas cuyo origen o electorado se encuentra en alguno de dichos departamentos. Cada capítulo saca regularmente una serie de productos resultantes de análisis minuciosos sobre las bancadas departamentales. En tiempos de elecciones algunos de estos productos giran en torno a la pedagogía electoral y a brindar información sobre los candidatos de esas circunscripciones. De igual forma, el programa ofrece cada año un curso de educación continuada en el que se brindan herramientas teóricas y prácticas para analizar el comportamiento de los actores del Congreso, principalmente, los legisladores y los partidos políticos, y la relación de esta institución con las otras ramas del poder público. En el marco de elecciones, Congreso Visible realiza cada cuatro años la campaña ”Candidatos Visibles” a través de la cual ofrece información veraz e independiente a la ciudadanía sobre los candidatos que aspiran a ser elegidos al Congreso de la República, y realiza ejercicios de pedagogía electoral. De manera complementaria, el programa establece alianzas con organizaciones privadas para poner a disposición de los ciudadanos herramientas interactivas que les permitan votar de una manera informada. Una experiencia exitosa fue la aplicación web “Elija a Conciencia”, lanzada en mayo de 2014, que le permitió a los usuarios conocer la afinidad que tenían con los candidatos a la Presidencia. Por las labores que realiza, Congreso Visible es reconocido actualmente como una organización independiente con un respaldo académico, que contribuye a generar un vínculo entre los ciudadanos y un congreso más moderno, en conjunto con un conocimiento teórico y empírico sobre una de las instituciones centrales de la democracia representativa en Colombia.


ITINERARIOS

26 | UNIVERSIDAD DE LOS ANDES

DESARMANDO MAQUETAS

y etnográficos; todos ellos profesores de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de los Andes. Así, nuestro semillero pone a diaLA HISTORIA ORAL PARA logar las distintas perspectivas y estide vida de las personas de Fenicia REPENSAR EL PROGRESO los que, como hemos analizado, habitan el espacio de maneras diversas y cuyas EN FENICIA interpretaciones del pasado tienen mucho qué decir frente a sus actuales Semillero de Memoria y Espacio. preocupaciones y expectativas a futuChristian Medina, María José Pareja, ro. Algunas de estas se relacionan con Daniela Rangel y Silvia Villalba n semilleroespacioymemoria@gmail.com el reasentamiento poblacional que plantea Progresa Fenicia, otras con los desplazamientos que han vivido en en el año 2013, un grupo de estudiantes de Antropología e Historia hallamos sus trayectorias personales y muchas un interés compartido por realizar una otras que aún nos faltan conocer. investigación que nos permitiera desarrollar un análisis desde nuestras diferentes perspectivas académicas y nuestro contexto social cercano: los dilemas que estaban surgiendo en aquel entonces y hoy en día entre los vecinos y estudiantes de Las Aguas frente a Progresa Fenicia, un proyecto dirigido por Gerencia del Campus. Inicialmente, nos encontramos con un gran número de representaciones mediáticas y un amplio abanico de opiniones sobre la renovación urbana, en las cuales destacamos la ausencia de un análisis más profundo que observara el contexto social y cultural del problema y sus actores. Por ello, creamos un semillero comprometido en ahondar sobre las reflexiones y preguntas que nos ENTREVISTA AL suscitaba el proyecto y en los aportes que nosotros, como científicos sociaPROFESOR PEDRO GIL les, podríamos ofrecer, explorando las MONTE* múltiples perspectivas de los residentes del barrio desde un análisis espacial, histórico y antropológico. Por tan- César Augusto Duque. Asistente to, consolidamos nuestro grupo para graduado, Departamento de acercarnos a un problema coyuntural, Lenguajes y Estudios Socioculturales, que concierne a toda la comunidad Facultad de Ciencias Sociales, universitaria, poniendo en práctica las Universidad de los Andes herramientas teóricas y metodológi- n ca.duque10@uniandes.edu.co cas que recibimos en nuestros programas de formación. Jessica Nathalia Sanabria. De la historia, tomamos como pun- Psicóloga, Universidad del to de partida la investigación de archi- Rosario n jessica.sanabria@ vo y luego exploramos las propuestas centrodememoriahistorica.gov.co de la historia oral para dirigirnos a problemáticas más contemporáneas, en septiembre de 2014, Pedro Gil Monaprovechando las propuestas que ofre- te –Doctor en Psicología de la Univerce la antropología social para examinar sidad de la Laguna (España), profesor contextos sociales complejos. De esta ma- titular de Psicología de las Organizanera, el punto central de nuestro trabajo ciones en la Universitat de València, ha sido el de conectar la “historia de ar- y director de la Unidad de Investigachivo” con las experiencias contempo- ción Psicosocial de la Conducta Orráneas de las personas en el barrio que ganizacional (UNIPSICO)– visitó la involucran tanto sus narrativas sobre el Universidad de los Andes para dictar pasado como sus expectativas en un pre- una conferencia sobre el fenómeno psicosocial de tipo laboral llamado sente conflictivo e inquietante. Sería importante decir que nuestra “Síndrome de agotamiento por excemotivación inicial fue una aspiración so laboral” o Burn-out. Esta entrevista por repensar la formación disciplinar por profundiza en aspectos generales de fuera de las aulas de clase, con el reto su conferencia y presenta un panorade trazar un puente entre un interés ma breve y general sobre el tema.

QUEMARSE POR EL TRABAJO

por una problemática social particular y las preguntas y diálogos que se pueden formular desde la academia. En pro de fortalecer nuestra investigación, nos pusimos la tarea de buscar una orientación docente, para incorporar el proyecto a nuestro proceso de aprendizaje y no limitarnos a adaptar lo que ya conocíamos. Así llegamos a trabajar con la historiadora Catalina Muñoz, quien nos ha acompañado y guiado con el abordaje teórico y práctico de la historia oral, con el geógrafo Luis Sánchez y la antropóloga Friederike Fleischer, quienes han aportado sus perspectivas y experiencias en cuanto al trabajo de campo en términos espaciales

1) ¿Podría explicarnos en qué consiste el burn-out, qué lo causa y qué consecuencias tiene?

Yo prefiero llamarlo “Síndrome de quemarse por el trabajo” (SQT) pues de esta manera no se estigmatiza al individuo con expresiones que sugieren, o pueden sugerir, que el problema tiene su origen en el trabajador porque es incapaz de afrontar los retos laborales.

*

La entrevista fue editada por exigencias del formato del periódico Sextante. No obstante, se mantuvo el total de los contenidos exigidos por el entrevistado.

Realmente, el problema tiene relación con las condiciones inadecuadas de trabajo, derivadas de un mal diseño de los ambientes psicosociales o de la ausencia de programas de formación dentro de la organización que capaciten al trabajador para afrontar los retos laborales. Hecha esta matización, podemos afirmar que el SQT es un fenómeno vinculado al incremento de los riesgos psicosociales en el trabajo, que puede ser definido como una respuesta psicológica al estrés laboral crónico de carácter interpersonal y emocional. Esta respuesta se caracteriza por: (a) un deterioro cognitivo del individuo, determinado por una desilusión profesional o una baja realización personal en el trabajo; (b) un deterioro afectivo, caracterizado por un agotamiento emocional y físico, y; (c) actitudes y conductas negativas hacia los clientes y la organización (indiferentes, frías, distantes y lesivas como indolencia, despersonalización o cinismo). En ocasiones estos síntomas se acompañan de sentimientos de culpa. Esta experiencia subjetiva de carácter negativo trae también numerosos problemas psicosomáticos como gastroenteritis, problemas músculoesqueléticos, alteraciones del sueño, síntomas de depresión, ansiedad, problemas cardiovasculares y alteraciones cognitivas que ocasionan errores en el trabajo y bajo rendimiento laboral.

2. Según las cifras actuales, ¿cuál es el número de personas que sufren o han sufrido este síndrome en España y en el mundo?

Las tasas de prevalencia e incidencia del SQT dependen del sector ocupacional en el que se realiza el estudio: la mayoría se han realizado en profesionales de enfermería y en docentes. Así se han obtenido porcentajes del 30%, aunque resultados más moderados sitúan su prevalencia en torno al 10%. En Holanda, al aplicar criterios más conservadores, se estima que entre el 4% y el 7% de la población podrían sufrir niveles graves del SQT; porcentajes cercanos al 7% se han estimado para Suecia; en Finlandia los casos graves del SQT se sitúan sobre el 2,5%. En estudios realizados en España se han obtenido porcentajes similares. El SQT puede llegar a ser considerado como un problema de salud pública que no debe ser pasado por alto, pues es una patología que se desarrolla en mayor medida en los profesionales del sector de servicios, los cuales desarrollan su actividad laboral hacia otras personas. Las cifras de las encuestas en España sobre la población laboral activa indican que en la actualidad el mayor porcentaje de trabajadores se encuentra en el sector de servicios; este porcentaje es superior al 70%.

3. ¿Cuáles son los principales cambios psicosociales del contexto laboral que han hecho del burn-out un síndrome asociado, principalmente, al plano laboral?

Se pueden mencionar cuatro cambios importantes: a. El incremento de los niveles de sobrecarga laboral para los profesionales que deben atenderlos, por ejemplo, los docentes y los profesionales de la salud en la Unión Europea.

b. La sobrecarga relacionada con la escasez de recursos en una sociedad cada vez más compleja y burocratizada, de manera que los profesionales perciben que tras años de estudio dedican más tiempo en tareas burocráticas y de gestión económica, que en tareas propias de los contenidos de su formación. c. El desarrollo de lo que se ha denominado “la sociedad de la queja”. Los servicios se han convertido en bienes de consumo, y los ciudadanos se consideran consumidores con derecho a exigir la calidad del producto que compran. Los políticos incitan esta exigencia, pues perciben que de esa forma ganan simpatías y votos. El resultado es una sociedad en la que el diálogo ha caído en el olvido en favor del conflicto y del pleito. d. También se podría citar el trabajo emocional que implica ser un profesional de servicios y la cada vez mayor competencia que se establece entre las organizaciones de este sector.

4. ¿Qué tratamientos reciben actualmente los pacientes que han sufrido o sufren de burn-out?

Lo más importante es desarrollar programas para prevenir la aparición de riesgos psicosociales en el trabajo, encaminados hacia la prevención de la violencia laboral en los trabajadores, el mejoramiento del apoyo social y programas de tipo organizacional que permitan la participación de los trabajadores en el diseño y mejora de sus lugares de trabajo. En la Unidad de Investigación Psicosocial de la Conducta Organizacional (UNIPSICO) de la Universitat de València hemos identificado dos tipos de burnout. La diferencia entre ellos está en que en unos casos los individuos presentan altos niveles de culpa y en otros no. Los programas de intervención de tipo cognitivo-conductual (y el coaching), con apoyo emocional y negociación del rol en el reingreso en la organización, son una buena alternativa.

5. ¿Qué queda por hacer en la investigación y en el desarrollo de tratamientos para el síndrome del burn-out?

Hay varios asuntos en los que hace falta trabajar. En primer lugar, los estudios sobre el proceso de desarrollo del síndrome y el conocimiento de los tipos o formas que puede adoptar. En segundo lugar, el desarrollo de estudios longitudinales, la validación transnacional de modelos teóricos y psicométricos, como el del cuestionario que he desarrollado. En tercer lugar, los estudios con biomarcadores del tipo del cortisol, para ver la relación entre el síndrome y los indicadores biológicos de deterioro por estrés. También, y para finalizar, el desarrollo de programas de intervención. Me gustaría señalar que el Ministerio de Economía y Competitividad (MINECO) del Gobierno de España me ha concedido un proyecto de investigación (PSI2013-48185-R) para desarrollar estas líneas de estudio.


SEXTANTE | 27

ITINERARIOS

NUEVOS INTEGRANTES

DEPARTAMENTO DE LENGUAJES Y ESTUDIOS SOCIOCULTURALES

Nicole Adriana Bruskewitz

Jose Mario Molina Naar

Christina Kirschbaum

Isabel Tejada

Empecé a trabajar en Los Andes en el año 2010 a mi llegada como becaria de la Maestría en Educación, luego de haber trabajado varios años en el sector de educación pública en Estados Unidos como profesora bilingüe. Tomé la decisión de desempeñarme como profesora en Colombia para continuar desarrollando mis proyectos académicos, profesionales y personales. Hacer una maestría en mi segunda lengua me ha ayudado a cultivar mis habilidades lingüísticas y, al mismo tiempo, entender mejor lo que experimentan mis estudiantes al aprender inglés. Como pedagoga estoy interesada en proyectos en el sector de educación pública que tienen que ver con la equidad y las lenguas. Mis intereses como investigadora giran alrededor de esta preocupación y se relacionan con el inglés académico y la preservación de lenguas indígenas a través de proyectos en educación. También he trabajado como formadora de docentes de inglés para Enseña por Colombia y en el sector público.

Soy licenciado en Educación con énfasis en Idiomas Extranjeros de la Universidad del Atlántico, y magíster en la enseñanza del inglés (Master of Arts in TESOL) del Greensboro College, Carolina del Norte, EE.UU. He trabajado como profesor de inglés en instituciones de educación superior en Barranquilla y Bogotá, y a nivel de secundaria, en dos escuelas públicas de Carolina del Norte. Mis intereses en investigación se enfocan en todo lo relacionado con la enseñanza del inglés como segunda lengua, incluyendo el desarrollo de programas, la metodología, la incorporación de tecnología en el aula y la interculturalidad. He trabajado en estudios enfocados en dichas áreas de los cuales he sacado productos tales como artículos en revistas indexadas y ponencias en congresos a nivel nacional (Bogotá e Ibagué) e internacional (Estados Unidos, Canadá y China).

Cuento con siete años de experiencia como profesora, primero trabajando en mi alma mater, la Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf en Alemania, posteriormente en la Universidad Nacional de Colombia entre el 2008 y el 2011 y, desde 2009, como profesora de cátedra de inglés y alemán en Los Andes. El trabajo en la Universidad me permite poner en práctica todo lo que aprendí en mi Magister Artium de la HHU con estudios principales en Filología Inglesa, y secundarios en Inglés Medieval y Lingüística Histórica, Filología Alemana y Lingüística Románica (Hispánica), y en mi formación docente en Enseñanza del Alemán como Lengua Extranjera en la HHU y el Goethe-Institut Düsseldorf. Actualmente estoy haciendo un doctorado en Fonética en la Martin-Luther-Universität HalleWittenberg, Alemania. Mi investigación incluye cómo mejorar la pronunciación y la comunicación oral de estudiantes colombianos en su aprendizaje del alemán.

Cursé Licenciatura en Lenguas Extranjeras (inglés y francés) en la Universidad del Valle. Viví en Europa hasta el 2014 y durante este período trabajé como asistente de proyectos en la UNESCO y como profesora de español, francés e inglés. En el 2009 obtuve el título de Maestría en Ciencias del Lenguaje, con énfasis en Didáctica de las lenguas extranjeras, en la Universidad de Paris 8. Me mudé a Barcelona en 2010, y allí me fue concedida una beca predoctoral de la Generalitat de Catalunya. Trabajé como profesora e investigadora en la Universidad Pompeu Fabra hasta obtener el Doctorado en Ciencias del Lenguaje/ Comunicación lingüística y mediación multilingüe, en 2014. Mi trabajo como docente en colegios, institutos y universidades ha generado en mí un gran interés por innovar y estudiar los procesos de adquisición y aprendizaje dentro y fuera del aula. Mis líneas de investigación parten de la lingüística aplicada e incluyen la influencia de diversos factores y contextos en el aprendizaje de otros idiomas y la formación de profesores de lenguas.

MAESTRÍA EN CONSTRUCCIÓN DE PAZ: UNA APUESTA INTERDISCIPLINAR DESDE LA UNIVERSIDAD Angelika Rettberg. Directora Posgrados, Departamento de Ciencia Política, Facultad de Ciencias Sociales y Directora Programa de Investigación sobre Conflicto Armado y Construcción de Paz (ConPaz), Universidad de los Andes n rettberg@uniandes.edu.co

Douglas David Waters

Ricardo Nausa Triana

Estudié en la Universidad de Toronto la Maestría en Educación, Estudios de Currículo y Desarrollo de Profesores, e hice una especialización en TESOL. He sido profesor, formador de docentes y coordinador de programas en varios proyectos de educación en Canadá, Japón, Azerbaiyán y Colombia. Antes de comenzar a trabajar en la Universidad de los Andes, estuve cuatro años en la Universidad del Norte, Barranquilla, liderando un proyecto para rediseñar el currículo del programa de inglés para estudiantes de pregrado. Entre mis intereses investigativos están la planeación y evaluación de programas y la creación de materiales educativos. Mis líneas de investigación incluyen el desarrollo profesoral, la educación en contextos internacionales y las teorías críticas de la educación.

Soy egresado de la carrera de Filología e Idiomas de la Universidad Nacional de Colombia, magíster en Lingüística aplicada a la enseñanza del inglés de la Universidad Distrital y actualmente estudiante del Doctorado en Lingüística Aplicada y Lengua Inglesa de la Universidad de Birmingham, Inglaterra. Desde mis estudios de pregrado, he sido un apasionado por aplicar la lingüística y el análisis del discurso a la enseñanza de habilidades comunicativas en inglés. Esto lo retomo en mi investigación de doctorado, en la cual comparo las estrategias sintácticas y discursivas que usan los estudiantes de inglés en sus escritos y presentaciones. El origen de este tema está en mi docencia en el segundo curso del Programa de inglés para doctorados (IPD), de la Universidad de los Andes, el cual ayudé a crear y consolidar.

En un intento pionero, la Universidad de los Andes apostó por crear una Maestría en Construcción de Paz (pendiente de aprobación por parte del Ministerio de Educación). Se trata de una iniciativa que apoyan la mayoría de las facultades de la Universidad. Con base en dos cursos obligatorios y siete materias electivas, de un repertorio de más de treinta materias en todas las facultades, los estudiantes deben adquirir tanto una mirada panorámica de los retos de la construcción de paz –desde las instituciones políticas hasta los aspectos psicológicos, las condiciones económicas y las expresiones artísticas– como la posibilidad de profundizar su conocimiento en algún tema o disciplina de su interés. El programa no está diseñado para entender

solamente el caso colombiano, propone también una mirada comparada e internacional, buscando así atraer interesados colombianos y extranjeros por igual. Se espera ofrecer un programa de posgrado que refleje adecuadamente la multi-disciplinariedad de los retos de la construcción de paz, que promueva el diálogo entre practicantes y académicos, y que permita construir conocimiento académicamente riguroso de cara a los enormes desafíos que Colombia y el mundo enfrentarán en los próximos años.


FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

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Ilustración: Martha Herrera Ángel

Sextante no 6  

Temas de central importancia para las ciencias sociales y para nuestra Facultad.