http://psycholog-evs.ru/files/avtoreferaty/vliyanie_perezhivanij_na_razvitie_lichnostnoj_identichnos

Влияние переживаний на развитие личностной идентичности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Диссертант: Иванова Инесса Витальевна Год защиты: 2001 Ученая степень: кандидат психологических наук Специальность: Психология развития, акмеология Научный руководитель: Марцинковская Т.Д. Ведущее учреждение: Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО Место выполнения: Московский педагогический государственный университет (кафедра детской психологии) Оппоненты: Смирнова Е.О., Дубовская Е.М. Автореферат диссертации: ИВАНОВА Инесса Витальевна ВЛИЯНИЕ ПЕРЕЖИВАНИЙ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Общая характеристика работы. Диссертация посвящена изучению динамики личностной идентичности, и влияния переживаний на ее развитие у российских детей при переходе от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Актуальность исследования определяется возрастающим вниманием психологов к процессу социализации детей и формированию у них различных аспектов идентичности. Кардинальные социально-экономические изменения, произошедшие в нашей стране за последние годы, отразились в трансформации индивидуального и общественного сознания, в изменении содержания социальной идентичности, что не могло не сказаться и на процессе вхождения детей в мир взрослых, присвоении ими ценностей и нравственных эталонов, определяющих социальное поведение и взаимодействие людей. Вместе с тем, события не только в социальной, но и личной жизни, и связанные с ними переживания, побуждают каждого человека пересматривать отношение и к себе, и своему окружению, переоценивать выработанную и устоявшуюся за годы систему ценностей, искать свою группу идентичности, которая помогла бы восстановить внутреннюю целостность и определенность. Актуальность исследования связана и с тем, что проблема развития идентичности все еще остается недостаточно изученной в современной психологии. Невозможность полного перенесения тех данных, которые получены в зарубежной психологии, объясняется, прежде всего, социо-культурными различиями в условиях проведения исследований и особенностями русской ментальности. Однако в отечественной психологической науке исследования, посвященные изучению идентичности человека, и, в частности, развитию личностной идентичности в период старшего дошкольного и младшего школьного детства, только недавно получили широкое распространение. Известно, что дошкольный возраст имеет определяющее значение для развития личности детей, вместе с тем смена социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте оказывает существенное влияние на становление их идентичности. В то же время динамика развития структурных компонентов идентичности детей в этом периоде и влияние различных факторов на данный процесс практически не изучалась. В связи с этим особую актуальность и значимость приобретает изучение роли переживаний, вызванных отношением к себе и окружающему миру, в процессе становления идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Объект исследования - личностная идентичность детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Предмет исследования - я-переживания (как состояния, связанные с отношением детей к себе) и социальные переживания (как состояния, вызванные отношением детей к своему окружению). Цель исследования - изучение влияния переживаний на развитие личностной идентичности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Гипотезы исследования: 1. Переживания влияют в большей степени на цельность и структурированность личностной идентичности, в то время как ее дифференцированность связана с опытом, социальными контактами и интеллектом.

2. Положительные социальные переживания, связанные с успешной социализацией, структурируют идентичность, в то время как отрицательные переживания ведут к нарушению ее цельности и нарастанию противоречивости. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ проблемы идентичности и переживаний как психологической категории на основе изучения психологической и философской литературы.

2. Изучить особенности структуры личностной идентичности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.

3. Исследовать возрастную динамику развития личностной идентичности у детей 6-9 лет.

4. Выявить особенности я-переживаний и социальных переживаний у детей 6-9 лет.

5. Проанализировать влияние различных видов переживаний на динамику развития личностной идентичности детей.

Методологической основой исследования являются положения философско-психологических концепций идентичности, разработанные отечественными (Г.Г. Шпет, Т.Г. Стефаненко) и зарубежными (Э. Эриксон, Ю. Хабермас, Р. Фогельсон, X. Тэджфел) учеными, согласно которым личностная идентичность определяется как чувство и осознание человеком тождественности самому себе, своей целостности и непрерывности во времени и пространстве. В подходе к проблеме переживаний основополагающей для нас стала, прежде всего, концепция Л.С. Выготского о переживании как динамической единице сознания, объединяющей аффективный и интеллектуальный компоненты, и в которой заключено единство личности и социальной среды. Определяющими принципами для проведения исследования являются положения Г.Г. Шпета о взаимосвязи коллективных и индивидуальных переживаний, а так же о роли переживаний, вызванных искусством и культурными ценностями, историческими и социальными событиями, в формировании идентичности человека. Комплекс методов представлен следующими группами: - анализ философских, психологических и социологических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов психологической науки, прежде всего принципов системности и развития.

- констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей личностной идентичности, я-переживаний и социальных переживаний, эмоциональности и уровня развития интеллекта детей 6-9 лет.

- методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (кошент-анализ и символическая интерпретация данных проективных тестов, методы математической статистики). Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые исследуется динамика процесса становления структуры идентичности у детей 6-9 лет и ее взаимосвязь с переживаниями, вызванными отношением к себе и социальному окружению. Основное внимание при этом уделяется изучению разницы в характере влияния я-переживаний и социальных переживаний на формирование идентичности. Важное значение имеет и тот факт, что в работе выявлены категории, на основании которых развивается содержание идентичности детей 6-9 лет. Теоретическое значение работы состоит в том, что полученные в исследовании данные о структуре и содержании идентичности детей 6-9 лет позволяют расширить и уточнить представление о процессе ее становления и факторах, влияющих на ее целостность и дифференцированность. Введение в анализ процесса развития идентичности понятий «я-переживание» и «социальное переживание», связанных с отношением детей к себе и социальному окружению, помогает дальнейшему изучению структуры личностной идентичности. В работе расширяются знания о личностных и социальных факторах, влияющих на личностную идентичность, а также о когнитивной и эмоциональной составляющих процесса ее становления. Данные о взаимосвязи развития личностной идентичности и переживаний вносят значимый вклад в разработку изучения проблемы идентичности и дают возможность более полно и точно представить как динамику процесса личностного развития, так и картину психического развития детей 6-9 лет в целом. Практическое значение работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить пути оптимизации процесса вхождения детей в социум, предотвращая трудности в развитии их идентичности. Результаты исследования могут быть использованы психологами для повышения эффективности применения индивидуального подхода в воспитании и обучении. Знание о влиянии переживаний, а так же особенностей эмоциональности, развития интеллекта и креативности на становление идентичности детей поможет точнее диагностировать и своевременно корректировать возникающие отклонения в развитии личности и социализации детей. Результаты исследования могут быть использованы в практике работы психологов дошкольного учреждения и начальной школы для диагностики особенностей развития идентичности детей 6-9 лет. Положения, выносимые на защиту: 1. Переживания являются одним из основных механизмов становления идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, при этом можно выделить два вида переживания - я-переживания, связанные с отношением к себе, и социальные переживания, отражающие отношение к социальному окружению и своему месту в нем.

2. Я-пережавания приводят к развитию нерасчлененного, но непротиворечивого представления о себе, наполненного, в зависимости от знака переживания, положительными или отрицательными качествами и чертами личности. Социальные же переживания могут способствовать становлению как целостной личностной идентичности (в позитивном варианте), так и противоречивой (при неуспешности социализации и отрицательных переживаниях).

3. Переживания помогают структурированию личностной идентичности, так как совокупность я-переживаний и социальных переживаний помогает соединить объективные и субъективные параметры личностной идентичности в единое целое.

4. Переживания способствуют становлению содержания личностной идентичности, делая его более реалистичным и адекватным тем нормам, которые задаются социальной средой. Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: 1. В процессе экспериментальной работы в старших группах и начальных классах ГОУ №1633 г. Москвы, подготовительных группах детских садов №№ 1367, 1498 г. Москвы, № 162 г. Кирова и начальных классах средней общеобразовательной школы № 70 г. Кирова. В эксперименте приняли участие 150 детей 6-9 лет: 72 дошкольника 6-7 лет, 44 первоклассника 7-8 лет и 34 второклассника 8-9 лет. Эксперимент проводился в 1998-2001 г.г.

2. В докладах, сделанных на научно-практических конференциях в МПГУ (1999, 2000, 2001) и МГУ (1999).

3. В докладах и сообщениях на аспирантском объединении в МПГУ на кафедре детской психологии (1999, 2000, 2001), 4. В обсуждении на кафедре детской психологии МПГУ.

5. Результаты исследования использовались для составления психолого-педагогических программ социализации и личностного роста детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста на базе ГОУ №1633 Центрального округа г. Москвы.

6. Результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу практикумов по курсам «Детская практическая психология» и «Диагностика психического развития детей» МПГУ (2000, 2001).

7. Основные положения диссертации нашли отражение в 6 публикациях автора. Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы из 197 наименований, в том числе 13 на иностранном языке; 27 приложений и 5 таблиц. В приложение вошли полученные материалы и результаты методик, данные анкетирования родителей и педагогов по проблеме исследования, не включенные в основной текст диссертации, бланки анкет, стимульный материал к методике «Кто Я?» и рисунки детей. Объем диссертации составляет 261 страница, из них 172 основного машинописного текста. Основное содержание работы. Во введении обоснована актуальность темы диссертации, отражены объект, предмет и гипотеза исследования. В соответствии с целью и гипотезой определены задачи и методы исследования. Раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение результатов исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, приводятся данные по апробации и внедрению результатов работы. Указана структура диссертации. В первой главе «Проблема развития идентичности в онтогенезе» рассматриваются концептуальные подходы к определению идентичности и соотношению личностного и социального ее аспектов, дается анализ проблемы развития идентичности в основных психологических школах, представленный во взаимосвязи с вопросом о становлении индивидуального стиля социализации детей. В первом параграфе делается краткий исторический очерк вхождения термина «идентичность» в научный оборот в результате развития философской и научной мысли представителей Античного периода, Средневековья и Нового времени, способствовавших возникновению современных взглядов на феномен личностной идентичности. В конце XIX века, американский философ и психолог У. Джемс выразил установившееся к тому времени представление об идентичности как о последовательности, непротиворечивости личности, описав ее как состояние ощущения в человеке собственной активности и жизненной силы, переживаемое эмоционально. Термин «идентичность», впервые употребленный З.Фрейдом в 1926 году в этническом смысле, был положен в основу концепции Э. Г. Эриксона, согласно которой идентичность это чувство и осознание тождественности человека самому себе, целостности и непрерывности своего существования во времени и пространстве. Последователи Э. Эриксона связывают идентичность с проблемой самоопределения человека и принятием им решений относительно себя и своей жизни (Дж. Марсиа, А.Ватерман). В рамках символического интеракционизма Дж. Мид рассматривает идентичность как способность индивида воспринимать свое поведение и жизнь связанным, единым целым, и считает, что осознание идентичности обусловлено развитием когнитивных процессов и появлением рефлексии. Развивая идеи Дж. МИДа, Л. Краппман выявляет условия поддержания идентичности; Ю. Хабермас предлагает концепцию баланса идентичности; И. Гоффман описывает механизм «политики идентичности» как влияния человека на информацию о себе, идущую на социальное окружение; Р. Фогельсон, выделив виды идентичности, подчеркивает стремление человека приблизить реальную идентичность к идеальной, и максимально увеличить дистанцию между реальной и негативной идентичностью. Ряд последователей символического интеракционизма пересматривают жесткую полярность социальной и личностной идентичностей (Р. Дженкинс, Ж. Дешамп, Т. Девос), отмечая их общее социальное происхождение, относительность разницы между ними и аналогичность процессов, в которых они формируются и трансформируются. В когнитивно-ориентированной психологии (X. Тэджфел, Дж. Тэрнер, Г.Брейкуэлл) идентичность понимается как когнитивная система, исполняющая роль регуляции поведения. Большинством исследователей данного подхода социальная и личностная идентичности противопоставляются (X. Тэджфел, Дж.Тернер, М. Яромовиц). Г. Брейкуэлл, в отличие от своих предшественников, подчеркивает взаимосвязь и близость этих компонентов, считая, что за социальной категорией всегда стоит описание черт, особенностей поведения, а личностные характеристики редко бывают индивидуализированными. Сторонники теории социальных репрезентаций (С. Московичи, У. Дойс и др.) полагают, что различия и подобия могут быть найдены на уровне и социальной, и личностной идентичности. Р. Томэ на основе эмпирических данных выделяет три измерения, позволяющие составить целостное представление об идентичности человека. В работе отмечается, что в отечественной психологии исследования идентичности в большинстве своем проводились в рамках изучения проблемы самосознания и самоотношения (А.А. Налчаджян, С.Р. Пантелеев, В.В. Столин. Н.И. Сарджвеладзе и др.). Близкое идентичности понятие самоопределения встречается в трудах С.Л. Рубинштейна, Л.И. Божович, И.В. Дубровиной и др. В го же время сам термин «идентичность» стал применяться сравнительно недавно. Понятие личностной идентичности содержится в работах Н.В. Антоновой, В.И. Павленко и др. Социально-психологические механизмы идентичности исследуют B.C. Агеев, Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, Е.М. Дубовская, Ю.Л. Качанов, О.А. Тихомандрицкая, А.К. Толмасова, В.А. Ядов и др. Наиболее активно разрабатывается понятие этнической, национальной идентичности как составной части социальной идентичности личности в исследованиях А.И. Донцова, Л.Г. Ионина, И.С. Кона, Т.Д. Марцинковской, Г.У. Солдатовой, Т.Г. Стефаненко, Ж.Т. Уталиевой и др. Полагаясь на идеи Г.Г. Шпета о том, что этническая идентичность является переживанием своего тождества с одной этнической общностью и отделения от других, Т.Г. Стефаненко считает этническую идентичность результатом эмоционально-когнитивного процесса осознания человеком себя как представителя этноса. Изучение зарубежных и отечественных источников позволяет рассматривать идентичность как личностное образование, являющееся компонентом структуры самосознания и выражающееся в переживании человека тождественности самому себе, его целостности и непрерывности во времени и пространстве. Во втором параграфе содержится обзор концепций развития идентичности во взаимосвязи с проблемой становления индивидуального стиля социализации; показаны взгляды представителей различных психологических школ на идентичность как динамическую структуру, развивающуюся под воздействием индивидуальных и социальных изменений. Рассматриваются этапы становления идентичности, описанные Э.Эриксоном, Дж. Марсиа. А.Ватерман предлагает модель развития идентичности и указывает на нелинейность этого процесса. Д. Маттесон и Дж. Колеман подчеркивают, что в разном возрасте разные области достигают пика проблематичности, и человеческая жизнь предстает как путь преодоления различных по содержанию кризисов идентичности. В рамках когнитивного подхода концепция развития этнической идентичности предложена Ж. Пиаже, в которой выделяются этапы осознания детьми своей принадлежности к национальной группе. Г. Брейкуэлл подчеркивала, что единство ассимиляции и аккомодации обеспечивает отбор новых компонентов в структуру идентичности, а затем ее приспособление к этим компонентам, а процесс оценки - определить значение и ценность содержаний идентичности. Проблема возрастных границ этапов развития этнической идентичности обсуждается в работах отечественных этнопсихологов (Т.Г. Стефаненко, О.Л. Романовой и др.). В исследовании ставится проблема взаимосвязи двух процессов - развития идентичности и становления индивидуального стиля социализации. Под социализацией подразумевается процесс активного вхождения субъекта в социум, когда социальные нормы являются не только знаемыми, но и эмоционально принимаемыми, когда он находит социально приемлемое русло для проявления собственного «Я». Для этого вырабатывается своеобразный способ вхождения в общество, который можно назвать как «индивидуальный стиль социализации». Различные подходы к пониманию «индивидуального стиля жизни» разрабатывались А. Адлером, А. Маслоу, К. Роджерсом, Г. Салливаном и другими учеными, которые подчеркивали, что идентичность выполняет функцию сохранения относительного постоянства и целостности личности, и отбирает те установки и ценности, поступающие от социального окружения, которые соответствуют ее представлениям о самом себе.

Анализ представленных взглядов позволяет рассматривать становление идентичности и процесс социализации как два взаимообусловленных процесса. На протяжении всей жизни человек открывает себя и свое место в мире. На основе своих представлений о себе и ожиданий общества у него формируется определенный способ вхождения в социум и осуществления в нем своего «Я», позволяющий ему в поисках своей идентичности найти соответствующую его ценностям и убеждениям группу, которая принимала бы и его. Этот способ назван нами «индивидуальным стилем социализации». Во второй главе «Переживания и их влияние на развитие идентичности» дается анализ подходов к определению категории переживания в отечественной и зарубежной психологии, раскрываются теоретические взгляды на механизм влияния переживаний на становление идентичности. В первом параграфе рассматриваются различные подходы к проблеме переживания в отечественной и зарубежной психологии. Отмечается, что в отечественной психологии понятие переживания ввел Н.Я. Грот. Одним из первых, кто показал роль переживаний в формировании опыта индивида, его вхождения в социальную действительность, был выдающийся отечественный ученый Г.Г. Шпет. Особое значение в формировании культурной личности он отводил эстетическим переживаниям, в основе которых лежит «симпатическое понимание», возникающее на основе сопереживания чувствам и мироощущению другого. В работах Л.С. Выготского переживание выступает действительной динамической единицей структуры сознания, заключающей в себе единство аффекта и интеллекта. В переживании личность представлена в социальной ситуации развития. Большое внимание проблеме переживания уделяли Б.М. Теплов, отмечавший, что переживание обусловлено внутренними формами ценностей культуры и представляет собой особую форму невербального знания, содержащую в себе единство эмоциональной составляющей со смысловой, и П.М. Якобсон, который считал главным в процессе познания вызвать эмоциональное отношение к изучаемому предмету. В теории С.Л. Рубинштейна переживание образует субъектное начало сознания, столь же первичное, как и знание, в котором воплощено его объектное начало. Согласно А.Н. Леонтьеву, эмоциональное переживание, вызванное соотношением потребности и ее объекта, позволяет обнаружить выраженную в мотиве личностную значимость происходящего и осознать его смысл. Вслед за Леонтьевым Ф.Е. Василюк предлагает рассматривать переживание как преодоление страдания, как деятельность, направленную на восстановление душевного равновесия и утраты смысла существования. В работах В.К. Вилюнаса эмоциональные переживания являются единственным представителем мотивационных процессов на уровне психического отражения, сигнализирующим о потребностях и открывающим субъекту соответствующие предметы и воздействия. В зарубежной психологии к проблеме переживания обращались многие исследователи, которые внесли в его определение свое толкование, выявляя адаптивную и регулирующую функции эмоций, а так же их роль в организации и объединении работы всех процессов, происходящих в человеке. В. Вундт показал роль эмоциональных переживаний в становлении и организации субъективного образа. Ф. Крюгер выделил свойства и характеристики эмоциональных переживаний. У. Джемс связал переживание эмоций с телесными изменениями в организме. 3. Фрейд показал, что одним из феноменов эмоциональной жизни является амбивалентность чувств. Ж.-П. Сартр рассматривал переживание как некоторый способ понимания мира, как бессознательный поиск нового отношения к происходящему. К. Левин отмечал способность эмоционального состояния превращаться, трансформироваться в другое, и считал, что накопление и дифференциация различных переживаний позволяют личности лучше ориентироваться в окружающей действительности. Э. Клапаред рассматривал эмоциональное переживание как возможность осознать глобальную установку индивида, и, объединив в чувстве эмоцию и знание, показал их роль в адаптации организма к среде. У. Макдауголл считал, что все эмоциональные переживания связаны с проявлением устремлений организма, вызываемыми либо внешними воздействиями, либо органическими процессами. Анализ теоретических источников позволяет определить переживание как состояние, объединяющее в себе эмоцию и знание (рефлексию), сочетание которых открывает человеку смысл происходящего. Во втором параграфе дается анализ подходов, раскрывающих механизм влияния переживаний на развитие идентичности. Основатель теории персонализма В. Штерн утверждал стимулирующее значение отрицательного эмоционального опыта в развитии самосознания ребенка. А. Адлер отмечал неоднозначность переживаний для их толкования, считая непрерывность переживаний основой чувства личностной непрерывности и целостности. К.Г. Юнг выявил особенности переживаний интровертов и экстравертов, и объяснял потерю идентичности диссоциацией личности и противоречивыми эмоциональными состояниями, в которых личность растворяется. Г.С. Салливан ввел разграничение знаков переживаний ребенка - «Я - хороший», «Я - плохой», «Не - Я», которые закладывают основу структуры идентичности. Э. Фромм считал, что развитие идентичности, прежде всего, определяется социальным окружением и теми отношениями, которые устанавливаются между индивидом и обществом. А.Маслоу связывал открытие и осознание идентичности с моментами «пиковых переживаний», а К. Роджерс утверждал, что человек в своем естественном движении к зрелости и автономности, ищет и позитивно оценивает переживания, содействующие личностному росту, и избегает тех, которые препятствуют самоактуализации. В отечественной психологии проблема влияния переживаний на становление идентичности исследовалась не только в русле проблем психологии личности, а гак же и в области возрастной и этнической психологии. Механизм влияния переживаний на становление национальной идентичности раскрывал Г.Г. Шпет. В концепции Л.С. Выготского переживание выступило единицей анализа онтогенеза личности. Л.И. Божович усвоение детьми общественных норм и морали связывала с их моральными переживаниями. А.В. Запорожец доказывал, что функция эмоций состоит в придании личностного смысла предметам окружающего мира. В работах Т.В. Драгуновой, Л.С. Славиной, Е.С. Махлак, М.З. Неймарк показано, что переживаемый аффект становится препятствием формирования личности. Роль межличностных отношений и связанных с ними переживаний в развитии осознания ребенком себя, его идентичности показана в работах М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой. В исследованиях С.Т. Дмитриевой, О.Б. Коневой, Н.Н. Рябонедели установлено, что социальные эмоции позволяют облегчить не только процесс вхождения ребенка в общество, но и процесс осознания себя, своих отношений с другими людьми. В исследованиях психологических механизмов, используемых культурами при осуществлении социального контроля над соблюдением норм, особая роль придается переживанию страха, стыда и вины, составляющих единый ряд регуляторов социального поведения (И.С. Кон, Т.Г. Стефаненко). Проведенный теоретический анализ позволил сформулировать основные теоретические положения исследования, связанные с понятиями идентичности переживания, а также уточнить цель экспериментального исследования, направленного на изучение их взаимосвязи в период старшего дошкольного и младшего школьного возраста. В главе III «Экспериментальное исследование влияния переживаний на становление идентичности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста» дается обоснование выбора методов исследования и их общая характеристика, представлены полученные в работе материалы и анализ результатов. В первом параграфе описываются использованные в диссертационной работе методики. Идентичность детей исследовалась с помощью модифицированного теста М. Куна и Т. МакПартлэнда «Кто Я?» и разработанного нами проективного варианта методики «Кто Я?», а также проективных рисуночных тестов «Я в прошлом» и «Я в будущем». Тесты «Я в прошлом» и «Я в будущем» совместно с методикой «Нарисуй себя» применялись и для изучения эмоционального компонента «Я-концепции» (япереживаний) детей. Социальные переживания исследовались при помощи детского апперцептивного теста САТа. Проективные методики тест Роршаха и детский апперцептивный тест CAT применялись при изучении процесса социализации (детский апперцептивный тест CAT), когнитивных процессов детей (мышление, воображение - тест Роршаха), а также содержания их «Я-концепции». Во втором параграфе представлен анализ данных исследования. Результаты теста Куна и МакПартланда дали возможность выделить основные категории, по которым себя описывают дети. Порядок ответов детей свидетельствует о том, что в первую очередь большая часть детей идентифицирует себя со своим полом и человеческим родом. Исследование показало, что в большинстве случаев объективные характеристики (определенные социальным статусом и группой) называются прежде, чем начинают использоваться субъективные (оценка себя, личностные качества, интересы, увлечения, желания и т.п.) при общем количественном доминировании последних. Полученные данные позволяют проследить возрастную динамику в общем характере содержания самоописаний детей, количестве и типе использованных при этом категорий. С возрастом увеличивается количество тех детей, чье самоопределение строится на основе 5 и более категорий, имеет относительно дифференцированный характер и включает объективные и субъективные параметры с преобладанием первых (с 10% в 6-7 лет до 38% в 8-9 лет). В группу, где высказывания содержат 3-4 идентификационных категории и субъективные характеристики преобладают над объективными, вошли 43% детей 6-7 лет, почти

половина детей 7-8 лет (48%), 1/3 детей (32 %) 8-9 лет. С возрастом уменьшается количество детей, чье самоописание основано на 1-2 категориях идентичности, как правило, объективных (с 39% детей в 6-7 лет до 30% в 8-9 лет). Затруднения в вербальном самоопределении испытывают только дети 6-7 лет (8%). Установлено, что с возрастом личностная идентичность детей становится более определенной, дифференцированной и начинает выстраиваться в некую структуру. При этом внешние, заданные другими категории для определения себя начинают утрачивать свое значение, в то время как эмоционально значимые, субъективные категории доминируют. Важным моментом является тот факт, что у детей, имеющих наиболее дифференцированное и относительно осознанное представление о себе, субъективные, оценочные и личные категории сочетаются с объективными, что дает возможность соотнести себя с обобщенными объектами идентификации, заданными другими, и выявить свои индивидуальные отличия от них. В исследовании развития образной идентичности у детей было получено в среднем 9 ответов. Основное содержание образного самоописания, как и вербального, составляют интересы и увлечения. Проведенное исследование позволяет выявить возрастные отличия образного самоописания у детей 6-9 лет. Среднее количество ответов в 6-7 лет составляет 11, а с 7 до 9 лет - 9 ответов. Наряду с положительными ответами, самоописания детей 6-9 лет содержат «не - ответы», которые чаще встречаются в возрасте 6-7 лет. Такая негативная установка в будущем может стать основой отрицательного отношения к себе. Сравнительный анализ категорий на уровне вербальной и образной идентичности у детей 6-9 лет показал, что структура вербальной идентичности более целостна, а структура образной - дифференцирована. Несмотря на то, что в вербальном варианте некоторые дети могут называть те категории, которые не отмечают в образном, в целом в образной идентичности субъективные категории выражены ярче. ' Подавляющее количество личностных и оценочных характеристик связано с тем, что в образном плане дети ориентируются в большей степени на эмоционально значимые для них параметры, в то время как в вербальном - на заданные другими, знаемые критерии определения себя. В целом можно сказать, что присутствие мало осознанных, но эмоционально значимых для детей объектов идентификации, на основании которых формируется личная тождественность, приводит к более развернутым ответам в образных самоописаниях. В образном плане дети пытаются ориентироваться не только на внешние критерии, но и на внутренние ощущения своей самости, «экзистенции», которые еще плохо рефлексируются ими и могут выступать в виде «негативных» ответов. Возрастание степени осознанности и структурированности личностной идентичности приводит к тому, что постепенно содержания образного и вербального планов становятся более близкими друг к другу, при этом вербальный план выступает в виде структуры, заданной объективными и значимыми для социума критериями, на основании которых начинают систематизироваться личные самоощущения и стремления. В то же время полностью оба эти плана не сливаются, так как противоречивость между объективными критериями и субъективной оценкой себя, своей успешности и соответствия эталонам может нарастать у неуспешных, плохо социализированных детей. Таким образом, можно сделать вывод о том, что образный план «я-концепции» более дифференцирован по сравнению с вербальным, но менее целостен, так как в нем достаточно много противоречивых категорий. Данные о тенденциях в развитии дифференцированно и цельности личностной идентичности были дополнены и расширены при изучении временной перспективы в содержании личностной идентичности. Выявлено, что в период от 6 до 9 лет происходит перемена ориентации детей с прошлого на будущее, и удлиняется тот временной отрезок жизни, в котором дети способны представить себя. Постепенно происходит развитие осознанности, реалистичности представлений о себе во времени и целостности личностной идентичности, при одновременной ее дифференциации. Таким образом, общая тенденция, выявленная в становлении личностной идентичности, заключается в развитии ее дифференцированное и, менее явно, в возрастании положительного отношения к себе. Исследование эмоционального компонента «Я-концепции» детей, условно названной «Я-переживания», позволило выделить четыре группы детей.

1 группу составляют дети с положительным отношением к себе, принятием себя, достаточно цельным и, одновременно, дифференцированным образом-я, так как они могут выделить и частично осознать свои качества и черты.

2 группу детей отличает положительное отношение к себе, цельный, но недифференцированный образ-я, так как они осознают только положительные качества, полностью игнорируя отрицательные. Недостаточная степень осознанности своих качеств может в дальнейшем привести и к снижению степени эмоционального принятия себя и, следовательно, цельности личностной идентичности.

3 группу детей отличает противоречивость, нарушение цельности, тождественности самому себе при наличии достаточно дифференцированного представления о себе и своих качествах и при общем положительном отношении к себе. Неуспехи в процессе социализации, осознание своих недостатков приводят к отрицательным переживаниям, нарушающим цельность их идентичности.

4 группу составляют дети с негативным отношением к себе, непринятием себя, низкой самооценкой, идентификацией с «плохим» сверстником. Отрицательные переживания, связанные с невозможностью найти группу идентичности, негативизм приводят к появлению достаточно цельной в своем отрицательном отношении к себе идентичности, которая не является дифференцированной, так как дети склонны видеть только отрицательные характеристики себя. Гистограмма. Динамика «я-переживаний».

Исследование показало, что большинство детей дошкольного возраста оценивают себя положительно, принимая во внимание только достоинства и, отвергая в себе недостатки, отчуждаясь от тех качеств и особенностей, которые вызывают отрицательные переживания. С возрастом наблюдается тенденция к дифференциации содержания личностной идентичности, что связано с развитием интеллекта, с появлением внутреннего плана действия, рефлексии, а также с расширением круга общения. В то же время почти у 40% детей к концу младшего школьного возраста еще недостаточно сформировано осознание себя, и содержание идентичности остается смутным и недифференцированным. Расширение круга общения, появление новых норм и обязанностей, приводят к уменьшению числа детей, отрицательно или амбивалентно относящихся к себе. Сравнительный анализ описанных выше данных дает возможность выявить связь между я-переживаниями и цельностью личностной идентичности. Дифференцированность, как и осознанность, содержания идентичности не имеют прямой взаимосвязи с ее цельностью, в то время как ее недифференцированность, смутность, в большей степени связана с цельностью, хотя и основанной на разных переживаниях. Так дети 2 и 4 групп, обладающие крайне смутными представлениями о своих качествах, относятся к себе диаметрально противоположным образом - от полного принятия до полного непринятия себя, демонстрируя наличие цельного представления о себе.

На основании данных, полученных при изучении социальных переживаний детей и особенностей их социализации, было выделено 4 группы.

1 группа - активные, хорошо социализированные дети с адекватной самооценкой и уровнем притязаний. Как правило, это эмоциональные, общительные, дружелюбные и доброжелательные дети, с доверием относятся к окружающим и окружающую среду воспринимают как дружественную и в целом безопасную. Достаточно высокий уровень социализации этих детей сочетается с их положительными социальными переживаниями.

2 группа - дети, воспринимающие окружающую среду как враждебную, угрожающую, склонные к агрессивному поведению, которое у них носит выраженный защитный характер. Несмотря на то что, эти дети эмоционально принимают установленные нормы и правила, у многих из них просто не хватает достаточных знаний, умений для того, чтобы, соблюдая их, реализовать свои желания. Поэтому процесс социализация детей этой группы часто связан с отрицательными социальными переживаниями.

3 группа - демонстративные дети, с завышенной самооценкой и неадекватно высоким уровнем притязаний. Правила признаются ими в той степени, в которой они позволяют добиться внимания окружающих. Для этих детей характерны определенные трудности вхождения в социум, поиски референтной группы, самокатегоризации, без которой невозможно формирование как социальной, так и личностной идентичности. В то ж время их социальные переживания достаточно положительны, так как базируются, в основном, на положительном отношении к себе, положительных я-переживаниях.

4 группа - тревожные, неуверенные в себе дети, как правило, с невысокой самооценкой, которые жесткие требования взрослых принимают за «нелюбовь» к себе. Окружающую среду воспринимают как опасную, угрожающую. Испытываемые ими трудности вхождения в мир взрослых и в мир сверстников сопровождаются отрицательными социальными переживаниями, которые еще больше затрудняют общение и налаживание контактов с окружающими. Гистограмма. Динамика «социальных переживаний».

1 группа 2 группа 3 группа 4 группа 6-7 лет 7-8 лет 8-9 лет Выявлена возрастная динамика социальных переживаний детей и соответствующего им стиля социализации. С возрастом обнаруживается тенденция к росту количества детей с положительными социальными переживаниями и способностью находить адекватные для себя пути взаимодействия с окружающими, учитывая при этом не только свои желания, а также нормы и ценности общества, в котором они живут. Уменьшается количество детей, социализация которых сопровождается отрицательными социальными переживаниями. Тот факт, что количество детей 3 группы мало изменяется с возрастом, связан с тем, что высокая демонстративность и потребность в признании являются относительно устойчивыми качествами личности. Они в значительной мере определяют характер социальных переживаний детей, их, индивидуальный стиль социализации. Анализ данных, полученных при исследовании социальных переживаний, показывает, что осознанное и дифференцированное содержание личностной идентичности может при положительных переживаниях приводить к цельности представления о себе, а при отрицательных, неуспешности процесса социализации - к нарушению цельности и возрастанию противоречивости личностной идентичности. Анализ полученных данных позволяет установить взаимосвязь между развитием дцентичности и отношением детей к себе или я-переживаниями (г= 0,468568). Цельность и дифференцированность я-переживаний, как и предполагалось, имеют прямую корреляцию с достаточно осознанной и расчлененной личностной идентичностью. Недифференцированное, но цельное отношение к себе, связанное с положительными я-переживаниями, также может привести к высокому уровню развития личностной идентичности, в которой соединяются и субъективные, и объективные параметры оценки. Однако в большей степени такое безоговорочное и неосознанное принятие себя приводит к недостаточно дифференцированной идентичности с преобладанием субъективных критериев оценок, так как в этом случае нет осознанности, на основании которой субъективные критерии связываются и подтверждаются объективными. Выявлено соотношение между уровнем развития идентичности и социальными переживаниями детей (r= 0,361342). Деш с положительными социальными переживаниями и хорошей социализацией имеют более высокий уровень развития идентичности. Затруднения в развитии идентичности испытывают, прежде всего, плохо социализированные, неуспешные дети с отрицательными социальными переживаниями. Знак социальных переживаний (положительный или отрицательный) существенно влияет на цельность личностной идентичности и соотношение в ней объективных и субъективных параметров. При отрицательных переживаниях большое значение приобретают объективные параметры, которые плохо сочетаются с субъективными. Их рассогласование и приводит либо к нарушению цельности личностной идентичности, либо к снижению ее осознанности. Получены данные о взаимосвязи личностной идентичности с развитием мышления (r=0,376493) Выявлено, что на развитие идентичности влияет уровень абстрактного мышления и креативности, который позволяет сформировать целостное представление о себе с учетом субъективных и объективных параметров. У всех детей с высоким уровнем абстрактного мышления выявлено дифференцированное и достаточно осознанное представление о себе, своих достоинствах и недостатках. И среди них совершенно отсутствуют дети, у которых нет хотя бы смутного представления о себе. Таким образом, в полученных результатах находит свое подтверждение предположение о том, что интеллект оказывает влияние не столько на содержание и цельность личностной идентичности, сколько на степень ее осознанности. При этом положительные я-переживания приводят к высокому уровню развития личностной идентичности именно у детей с высоким уровнем интеллекта. В заключении обобщены основные результаты исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие выдвинутые гипотезы. Полученные в исследовании данные позволяют выделить в самоописании детей субъективные и объективные критерии идентичности. Субъективными являются личные категории, связанные с оценкой своей индивидуальности, личностных качеств. Объективными являются категории, заданные другими - пол, гражданство, нормы и т.д. - относящиеся к объективно определенным статусам и классам. По ним структурируются и оцениваются субъективные критерии идентичности, то есть объективно заданные категории позволяют соотнести субъективные параметры с теми нормативами и критериями, которые существуют в данном обществе. Переживания являются тем механизмом, при помощи которого идет соединение объективных и субъективных параметров в личностной идентичности. В переживании на бессознательном уровне происходит оценка себя и присвоение норм, сличение себя с ними. Поэтому, чем старше становится ребенок, тем больше появляется субъективных критериев, которые связываются с объективными: «я хороший - потому что выполняю правила, хорошо учусь и т.д.». Таким образом,

переживания отражают, с одной стороны, понимание, осознание норм, правил, оценок (в том числе и пола, этноса, социального статуса и т.д.), с другой стороны принятие или непринятие этих объективных критериев и, в обоих случаях, оценку себя по ним. Непринятие или отрицательная оценка могут выглядеть как негативизм, «не-я», который к подростковому возрасту вырастает в отрицательную личностную идентичность. Развитие временной перспективы - то есть расширение отрезка времени, в котором себя представляет ребенок, оценка адекватности своей роли, прав и обязанностей в нем, также доказывает, что общей тенденцией в развитии личностной идентичности является ее дифференцированность и осознанность, однако развитие этой тенденции во времени идет медленнее и потому, изменения не так значительны, как в «актуальном Я» в настоящем времени. Исследование эмоционального отношения к себе, которое условно может быть названо как «я-переживание», показало влияние этого вида переживаний на целостность и полноту личностной идентичности. Не менее важным является развитие социальных переживаний, связанных с процессом социализации и оценкой своего места в системе социальных отношений, успешности нахождения своей группы идентичности и укорененности в ней. При этом социальные переживания, в отличие от «я-переживаний», оказывают более дифференцированное влияние на идентичность, так как положительные социальные переживания в большей степени связаны с целостным представлением о себе, в то время как отрицательные - с противоречивой идентичностью, в которой сочетаются и положительные, и отрицательные оценки себя и своих личностных качеств. Вместе с тем «я-переживания» во многом основываются на социальных переживаниях, но не тождественны им, так как связаны и с достаточно устойчивыми индивидуальными особенностями и качествами личности детей. Материалы исследования показывают также, что обобщенные переживания, прежде всего социальные переживания, связаны с появлением более адекватного содержания личностной идентичности, так как наполнение достаточно абстрактных характеристик и форм деятельности, заданных взрослыми, личным смыслом, возможно только через переживание, открывающее этот смысл ребенку. В противном случае социальные эталоны либо не становятся объектом идентификации и, следовательно, не входят в содержание личностной идентичности, либо наполняются специфическим, далеким от реальности смыслом. По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

1. С возрастом у детей наблюдается две тенденции в развитии личностной идентичности - это развитие дифференцированное и осознанности, связанных, прежде всего, с развитием интеллекта, и развитие целостности, основанной, главным образом, на принятии себя и непротиворечивости представлений о себе.

2. Можно выделить два вида переживаний - я-переживания, связанные с отношением детей к себе, и социальные переживания, вызванные их отношением к социальному окружению, своему месту в нем.

3. Я-переживания приводят к развитию нерасчлененного, но непротиворечивого представления о себе, наполненного положительными (в случае положительных переживаний) или отрицательными (при отрицательных переживаниях) качествами и чертами личности. Социальные переживания могут при положительных переживаниях приводить к цельности представления о себе, а при отрицательных и неуспсшности - к нарушению цельности.

4. Переживания помогают структурированию личностной идентичности, так как совокупность я-переживаний и социальных переживаний позволяет соединиться объективным и субъективным параметрам личностной идентичности в единое целое.

5. Переживания способствуют становлению содержания личностной идентичности, делая его более реалистичным и адекватным тем формам, которые задаются социальной средой. Основное содержание работы отражено в следующих публикациях: 1. Иванова И. В. Процесс социализации и становление социальной идентичности // Актуальные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика: Материалы VII конференции молодых ученых/ Под общ. ред. А. Л. Бугаевой. - М: Гос. НИИ семьи и воспитания, 1999. С. 156 - 158.

2. Иванова И. В. Развитие социальной идентичности в процессе социализации.// Проблемы развития речи детей в системе современного дошкольного образования: Сборник материалов региональной научно-практической конференции, г. Киров, 29-30 апреля 1999 г. - Киров: Изд-во ВГПУ, 1999. С. 60-61.

3. Иванова И. В. Социализация и формирование социальной идентичное! и в период детства.// Материалы Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов». Выпуск 5. - М.: Изд -во МГУ, 2000. С. 276-277.

4. Иванова И.В. Исследования развития идентичности в онтогенезе.//Проблемы дошкольного образования XXI века: материалы научно-практической конференции, посвященной 110-летию со дня рождения Е.А. Флериной. МПГУ, М., 2000.С.190-193.

5. Иванова И.В. Сравнительный анализ исследований идентичности в зарубежной психологии. // Психологическая и психотерапевтическая помощь в современных условиях: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Киров: Изд-во ВГПУ, 2000. С. 21-28.

6. Иванова И.В. Переживание как проявление субъектности в трудах отечественных психологов// Психология субъектности. Человек как автор жизни: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. -Киров: Изд-во ВГПУ,2001. С. 21-25.