Issuu on Google+

Предпосылки развития вербальной креативности в дошкольном возрасте (на материале сочинения сказочного текста)

Диссертант: Клементьева Марина Владимировна Год защиты: 2004 Ученая степень: кандидат психологических наук Специальность: Психология развития, акмеология Научный руководитель: Сапогова Е.Е. Ведущее учреждение: Тульский государственный педагогический институт. Место выполнения: Тульский государственный педагогический институт. Автореферат диссертации: На правах рукописи КЛЕМЕНТЬЕВА Марина Владимировна ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ ВЕРБАЛЬНОЙ КРЕАТИВНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ НА МАТЕРИАЛЕ СОЧИНЕНИЯ СКАЗОЧНОГО ТЕКСТА ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность темы исследования. Проблема креативности выдвигается на передний план научного исследования самим процессом обновления современного общества. Развитие активной творческой личности является одной из важнейших проблем современной психологической и педагогической теории и практики. С этой точки зрения приоритетное значение приобретает исследование динамики становления и развития креативности на ранних этапах онтогенеза, а также анализ факторов, определяющих ее развитие. Объект исследования - вербальная креативность детей 4-7 лет. Предметом исследования является процесс развития вербальной креативности в дошкольном возрасте на материале сочинения сказочного текста, возрастная динамика ее развития в течение дошкольного детства. Гипотеза исследования состоит в том, что сказочный текст, являясь элементом социализации ребенка, обладает полифункциональностью, что позволяет рассматривать его как своеобразную модель стимулирования креативности дошкольников. Следовательно, слушание, пересказ, трансформация содержания и структуры сказки может быть использовано как средство развития креативности. Динамика движения от драматизации к символизации является линией интериоризации способов преобразовательной активности. Цель исследования: изучение влияния сказочного текста на становление и развитие вербальной креативности в дошкольном возрасте. Задачи исследования: 1. Изучить посредством анализа психолого-педагогических, философских, фольклорных, литературоведческих и др. научных источников реальное состояние проблемы диагностики и формирования предпосылок креативности дошкольников на материале сочинения сказок. 2.

Разработать методику выявления уровня развития вербальной креативности в дошкольном возрасте на сказочном материале.

3.

Разработать систему заданий и игр, направленных на становление и развитие креативности для дошкольников с использованием сказочного материала.

4.

Выявить взаимные корреляционные связи между некоторыми параметрами креативности дошкольников.

5.

Выявить динамику развития креативности в дошкольном возрасте.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие положения: Креативность реализуется как преобразовательная активность субъекта (В.Н. Дружинин, В.В. Давыдов, П.С. Дышлевский) Фактором, стимулирующим развитие преобразовательной активности, выступает собственная активность субъекта в ситуации неопределенности (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Поддъяков) Дошкольный возраст является сензитивным периодом становления предпосылок развития креативности (Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, В.Т. Кудрявцев, Е.Е. Сапогова) Развитие психики к концу дошкольного возраста вербально опосредовано (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский) В фольклорной сказке закодированы универсальные внеисторические психологические реалии, которые задают особое семантическое и символическое пространство, структурирующее сознание человека и способствующие становлению и развитию креативности (Е.Е. Сапогова, Е.М. Мелетинский, В.Я. Пропп). Методы исследования. 1. Изучение и анализ психолого-педагогических, философских, фольклорных, литературоведческих и др. научных источников с целью выявления основной концепции и подходов в диагностике и развитии креативности у дошкольников.


2. Для диагностики параметров креативности использовались следующие методики: фигурный тест П. Торранса с применением стандартизированных норм для дошкольников; авторская методика В.Н. Дружинина и Н.В. Хазратовой диагностики креативности, основанной на стандартизированном наблюдении игры дошкольников в условиях минимальной регламентации и максимальной доступности среды; а также разработанная методика диагностики вербальной креативности дошкольников на материале сочинения сказок «Сочини сказку». 3.

Психолого-педагогические наблюдения.

4.

Методы математической статистики и анализа данных.

Эмпирическая база исследования. В пилотажном исследовании приняли участие 92 воспитанника детских садов г. Тулы: №№ 29, 98, 101, посещающих среднюю группу (30 человек), старшую группу детского сада (32 человека) и подготовительную к школе группу (30 человек). Выборочную совокупность исследования составили 130 дошкольников, посещающие детские сады г. Тулы: № 3, № 29, № 101, № 146 из них детей 4-5 лет - 42 человека, 5-6 лет - 58 человек, 6-7 лет - 32 человека. Апробация экспериментальной программы развития вербальной креативности дошкольников на материале сочинения сказок проведена на выборке дети 4-6 лет (40 человек) детского сада № 3 г. Тулы. Достоверность и надежность результатов психолого-педагогического эксперимента достигалась соответствием полученных экспериментальных показателей с общепринятыми научными критериями надежности, а также использованием 9 показателей креативности на каждом испытуемом дошкольнике, на протяжении 2-х лет. Результаты исследования, представленные в работе достоверны на высоком и достаточном уровне значимости. Научная новизна исследования заключается в лонгитюдном изучении динамики развития вербальной креативности на материале сочинения сказочного текста на протяжении дошкольного возраста (с 4 лет до 7 лет), а также экспериментальной апробации разработанной диагностической методики и методики развития вербальной креативности. Показано, что креативность дошкольника, возникая в ходе социокультурного развития индивида, является результатом усвоения полифункциональных семантических конструкций. Выявлена и описана динамика становления предпосылок развития креативности («мотивационная готовность», «операциональная готовность», «интеграция»), а также уровни ее развития на протяжении дошкольного детства (наглядно-действенный, наглядно-образный и символический). На экспериментальном материале, включающем разнообразные тестовые показатели креативности, рассматривающиеся на протяжении дошкольного детства, показана роль вербального компонента в развитии преобразовательной активности. Теоретическое значение работы состоит в том, что проблема креативного развития на начальных этапах онтогенеза решается в контексте выявления культурно детерминированных факторов и механизмов становления креативности. Научно обоснованы и разработаны методики диагностики и развития вербальной креативности дошкольников на материале сочинения сказочного текста, которые могут иметь более широкое применение в ряде других областей психологии и педагогики. Практическое значение диссертационной работы состоит в том, что разработан и внедрен в практику учебно-воспитательного процесса комплекс методик диагностики и развития вербальной креативности дошкольников на материале сочинения сказочного текста. Положения, выносимые на защиту: 1. Существенную роль в развитии креативности играет вербальное развитие ребенка. Становление опосредствующей функции речи позволяет ребенку, абстрагируясь от наглядно выраженных представлений, строить новые семантические связи между ними, что влияет на механизм становления креативности. 2. Развитие креативности в онтогенезе предполагает следующую динамику: от мотивационной готовности к операциональной готовности к осуществлению преобразовательной активности, а в дальнейшем к интеграции преобразовательной активности, проявляющейся в любом доступном для дошкольника виде деятельности. 3. Линия интериоризации способов преобразовательной активности на протяжении дошкольного возраста предполагает движение от наглядно-действенной к наглядно-образной, а затем символической форме их использования. 4. Креативность дошкольника, возникая в ходе социокультурного развития индивида, является результатом усвоения полифункциональных семантических конструкций. Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования ежегодно докладывались на заседаниях кафедры психологии Тульского государственного университета (2001 - 2003 г.). Результаты исследования опубликованы на международной научной конференции «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2003 г.), международной научно-практической конференции «Медикопсихологическая и социально-педагогическая поддержка детей в саморазвитии и самоопределении» (Брест, 2003 г). Результаты исследования были внедрены в учебный процесс детского сада г. Тулы № 3. Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Текст иллюстрирован таблицами и графиками. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность проблемы, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, определяется методологическая основа, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, апробация и внедрение результатов, формулируются основные положения, выносимые на защиту. В первой главе диссертации «Проблема креативности в отечественной зарубежной психологии» проведен анализ состояния изучаемой проблемы в работах отечественных и зарубежных ученых. Параграф 1.1 содержит анализ работ зарубежных и отечественных ученых, посвященных исследованию креативности, творчества и способностей человека. Интенсивные исследования в данной области начались лишь с 50-х гг. XX в. В настоящее время условно можно выделить следующие направления исследования творчества. В рамках первого направления изучается продукты творческой активности человека (Ф. Баррон, К. Тейлор, Р. Уайсберг). Представители второго направления рассматривают творчество как процесс, выделяя стадии, уровни и типы творчества (М. Вертгеймер, А. Пункаре, В.Я. Понамарев, Г. Уоллес). Третье направление ориентируется на исследование личности (Т. Амабайл, Н. Коган, А. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, Е.Л. Яковлева и др.). Представители четвертого направления рассматривают творчество как способность (В.Н. Дружинин, В.Т. Кудрявцев, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич, Дж. Гилфорд, П. Торранс и др.). Особо можно выделить подход Д.Б. Богоявленской, которая вводит понятие ситуативно нестимулированной активности, как интегрального образования, отражающего процессуальное взаимодействие интеллектуальных и мотивационных компонентов системы в их единстве. Обобщая все определения, можно отметить, что творчество, как форма активности человека, обеспечивающая генерализацию нового, эксплицируется через актуализацию креативности, как интегративного качества человеческой психики, что позволяет поставить проблему креативности как ключевую в данном контексте. Особое место занимает проблема детерминант креативности. Можно выделить три подхода. Первый решает данную проблему через выявление взаимосвязи IQ и Cr: однозначно связывая высокий уровень интеллекта с высоким уровнем творчества (Л. Телмен и др.), отрицая связь между креативностью и интеллектом (Дж. Гилфорд и др.) или предлагая модель взаимовлияния креативности и интеллекта (Б.В. Алфееаа, Ю.Д. Бабаева и др.). Второй подход рассматривает креативность,


как детерминированную некогнитивными, личностными структурами (А. Маслоу, А.А. Мелик-Пашаев, Е.Л. Яковлева и др.). В рамках третьего креативность рассматривается как некое интегральное целое. Исходя из взаимообусловленности интеллекта и креативности на уровне целостного познавательного процесса и на уровне свойств личности авторы эксплицируют креативность в качестве полимодальной структуры (Р. Стернберг и др.), в качестве творческой способности, ответственной за высокие достижения субъекта (В.Н. Дружинин и др.) или как системообразущего фактора, определяющего развитие и последующие структурные уровни организации всей системы (психики) в целом (Д.Б. Богоявленская, В.Я. Понаморев и др.). Одним из спородических аспектов проблемы креативности является вопрос о нормативности данного качества. В контексте одного подхода (Дж. Рензули и др.) креативность рассматривается как базовый критерий одаренности. Другой подход (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, В.Т. Кудрявцев и др.), отмечая важность выделения креативности как базовой черты одаренности, указывают на невозможность отождествления данных понятий. Известный специалист в области исследовательского обучения Дж. Брунер подчеркивал, что «деятельность ученого, сделавшего эпохальное открытие, и деятельность ребенка, познающего новое, идентичны по своей внутренней «механике». Психика любого индивида имеет особым образом организованные структуры, определяющие проявление креативности, отсюда, креативность - это универсальная характеристика человеческой сущности, а не уникальное явление. В этом отношении следует отметить, что мы дифференцируем такие понятия как «креативность» и «творческие способности», что связано, во-первых, «с попытками чрезмерного выделения способностей из общей психологической системы» (В.А. Моляко), во-вторых, с отсутствием единой концепции определения способностей, отражающей всю их специфику, и, в-третьих, с традиционным отнесением категории «творческих способностей» к личностному аспекту психики, формирование которого обуславливают многочисленные факторы: становление рефлексии, накопление опыта и др. Важным также представляется обоснование культурной детерминации креативности. Данный подход обусловлен следующими положениями. Во-первых, отсутствие генетической обусловленности индивидуальных различий в креативности и детерминация показателей креативности средовыми факторами (Д.Б. Богоявленская, Н.П. Дубинин и др.). Во-вторых, наличие этого свойства психики у «всех нормальных, без генетических дефектов, ведущих к снижению интеллекта, представителей человеческой популяции» (В.Н. Дружинин). В-третьих, отсутствие корреляции энергии ЭЭГ, лабильности и подвижности нервной системы и креативности (Д.Б. Богоявленская). В-четвертых, креативность, как свойство психики человека только при определенных условиях усвоения продуктов материальной и духовной культуры становится собственной психической деятельностью субъекта (Л.С. Выготский и др.). Параграф 1.2 посвящен анализу специфики креативности в контексте созидательно-преобразовательной активности субъекта. Своеобразие креативности ряд авторов (Т.И. Артемьева, Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, А.Н. Поддъяков и др.) видят в возможности субъекта «открыть» новое знание об объекте, «выйти за пределы» заданной ситуации в условиях преобразования действительности. Преобразовательный характер взаимодействия человека с действительностью обнаруживается в ходе освоения символической структуры культурных форм, отличающейся полифункциональностью и предполагающей бесконечное число возможностей «культурной трансформации» (В.П. Зинченко, О.М. Дьяченко, А.М. Лобок, Д.Б. Эльконин и др.). Отсюда, преобразование мы рассматриваем как активность субъекта, направленную на модификацию знакомых элементов структуры (свойств, качеств, функций, отношений) культурной формы, что обеспечивает возможность трансформации элементов и расширение семантики заданных культурных форм. Параграф 1.3 посвящен проблеме вербальной креативности и специфике ее проявления. Вербальная креативность отражает специфику креативности, реализуемую через опосредование речи в форме модификации содержательных элементов инвариантной литературной конструкции в новых трансформациях, где продуктом выступает сочиненный самостоятельно текст. В такой деятельности субъект сталкивается с феноменом литературных шифров - инвариант, за которыми таится культурно заданная семантика. «Открытие» и трансформация семантики осуществляется через построение смыслового поля с последующим применением к различным контекстам. Отсюда, вербальную креативность мы рассматриваем как психическое свойство, детерминируемое культурными инвариантами, заданными литературной (фольклорной) традицией. Вторая глава диссертации «Креативность в контексте онтогенетического развития человека» состоит из трех параграфов. Параграф 2.1 посвящен проблеме возрастной динамике становления креативности. Анализ исследований возрастной динамики креативности (И.Я. Перн и др.), позволяет предположить, что на каждом возрастном этапе, благодаря расширению сферы активности субъекта, а также смене ведущих видов деятельности, развиваются различные формы креативности. Чем старше человек, тем больше сфер жизнедеятельности, где возможна реализация его творческого потенциала, тем больше форм имеет креативность и тем глубже ее специализация. Синкретизм, «неспециализированность», а также универсальность, «массовость» и непроизвольность проявления креативности в дошкольном возрасте позволяет рассматривать данный возраст как период становления психологической «первоосновы» креативности, выступающей базовой характеристикой любой специфической формы творческой инициативы субъекта и задающей вектор ее активизации на следующих этапах развития человека. Исходя из того, что актуализация креативности предполагает функционирование преобразовательной активности на основе некого общего, универсального механизма, реализуемого в контексте конкретных видов деятельности (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, и др.), дошкольный возраст приобретает особое значение как сензитивный период развития креативности (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, В.Т. Кудрявцев, Н.С. Лейтес, Е.Е. Сапогова и др.). Параграф 2.2 содержит анализ факторов, детерминирующих становление креативности в дошкольном возрасте. В оценке культурных факторов, детерминирующих развитие креативности в дошкольном возрасте условно можно выделить два подхода. С позиции первого креативность дошкольника трактуется как следствие естественного поведения ребенка на фоне отсутствия стереотипов, а «культурная» креативность взрослого человека как результат преодоления этих стереотипов (К. Юнг, П. Торранс, B.C. Юркевич, Р.Х. Шакуров и др.). Исследователи (Н.М. Мочалов, Т.Д. Агапова, A.M. Мустафин, М. Ноулес и др.) связывают факт снижения оригинальности (как критерия креативности) с негативным влиянием гиперинформативности среды на развитие творческой продуктивности детей и взрослых. А развитие креативности выступает как высвобождение творческого потенциала от «зажимов», приобретенных в детстве. Второй, развитие креативности дошкольника рассматривает в контексте усвоения своеобразных «архетипов», способствующих преобразованию наличных форм действительности, содержащихся в культуре (В.Н. Дружинин, В.Т. Кудрявцев). Отсюда основной механизм «подражания» (у В.Н. Дружинина) или «проблематизации» (у В.Т. Кудрявцева) заключается в интериоризации устойчивых унифицированных структур культурных форм, отличающихся полифункциональностью. Таким образом, креативность дошкольника - это активность, направленная на элементарное преобразование семантики доступных культурных форм. В параграфе 2.3 рассматривается специфика развития вербальной креативности дошкольника в контексте сочинения сказок. Онтогенетическое возрастание вербального опосредования на развитие психики ребенка в течение дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер и др.), а также выявление элемента новизны в продуктах и механизме речевой деятельности (Н.А. Ветлугина, О.М. Дьяченко, О.С. Ушакова и др.) позволяет предположить активизацию механизма становления предпосылок вербальной креативности в дошкольном возрасте. Сочинение сказок является одной из первых сфер, где возможна актуализации креативности в дошкольном возрасте (Т.И. Алиева, Н.А. Ветлугина и др.). В исследованиях О.С. Ушаковой, Р. Габовой, М. Рыбаковой, А.С. Шибицкой и др., посвященных анализу творческих рассказов дошкольников, отмечено, что они сочиняются детьми под воздействием произведений литературы и чаще всего представляют собой модификацию содержательных элементов знакомой сказки в новых трансформациях. Е.Е. Сапогова, описывает морфологическую структуру сказки как своеобразную психосемантическую конструкцию (модель), которая позволяет различать и связывать реальность и вымысел, задавая модель и внутреннюю семантику вымышленного и тем самым косвенно участвуя в «рождении креативности». Третья глава диссертации «Сказочный текст как модель развития креативности в дошкольном возрасте» содержит три параграфа. Параграф 3.1 посвящен анализу семантики сказочных конструкций. Анализ проблемы детерминации сравнительного однообразия сказочных конструкций позволяет выделить три подхода к интерпретации сказочных мотивов. Свое начало подобные трактовки берут в психоанализе З. Фрейда, рассматривавшим мифические сюжеты как выражение сексуальных влечений, впоследствии вытесненных в подсознание, и порождающих болезненные «комплексы», и завуалированные в сюжетах сказки и последующей литературы.


К. Юнг индивидуальным «комплексам» З. Фрейда противопоставил коллективно-бессознательные «архетипы», непосредственной реализацией которых К. Юнг и его последователи (К. Кереньи, Дж. Кепбелл, Э. Нойман и др.) считали мифологию народов мира и ее отголоски в литературе. В основе третьего подхода лежит структурно-семиотический подход В.Я. Проппа. Методология данной школы основана на следующих положениях: 1) сюжеты волшебных сказок определяются как исторически трансформированные древнейшие обряды и ритуалы, природа которых связана с глубинными механизмами формирования символического поведения; 2) возможности представления любой волшебной сказки в качестве модификации одной схемы - четкой структуры определенной и обязательной последовательности функций, стоящих за текстовым фрагментом абстракций, которые показывают его роль в сюжете. Данный подход нашел свое выражение в различных областях гуманитарного знания в целом, в том числе, в исследованиях, посвященных проблемам семиотики текста (Б.П. Кербилите, Е.М. Мелетинский, И.И. Ревзин и др.), а также явился основой для целого направления - сказкотерапии (Б. Беттельхейм, Т. Д. ЗинкевичЕвстигнеева, П.Ю. Петрова и др.), определяющего волшебную сказку как медиатор в установлении связи между индивидуальным и архетипическим (трансперсональным) опытом, выявляя возможный конфликт между индивидуальным пониманием того, как нужно жить, и универсальным, опирающимся на ритуалы, глубинным опытом. Нам представляется важным возможность выделения в сказочном тексте двух уровней. Первый, «манифестный» - непосредственно воспринимаемый слушателем представлен через сказочное действие. Второй, «глубинный» имплицитно задан через обобщенную модель сказочного повествования, где каждая сказка предстает как вариация одной структурной модели. В этом отношении, инвариантная структура сказки, выступая символической конструкцией, не предопределяет однозначно ее семантический контекст, но напротив, своей неопределенностью и многозначностью обеспечивает расширение смыслового пространства, стимулирует построение нового, что и позволяет рассматривать ее как одну из детерминант креативности. Параграф 3.2 содержит анализ проблемы использования сказки в качестве диагностического инструментария креативности в дошкольном возрасте. Импровизированное сочинение сказки широко использовалось и используется в практике образования (О.М. Дьяченко, Дж. Родари, Л.Н. Толстой, Г.А. Урунтаева и др.). Но здесь, возникает трудность, связанная с формализацией и качественным анализом выявленных особенностей, а также отсутствием объективных критериев оценки созданных текстов. Учитывая то, что детские сказки и рассказы представляют собой модификацию содержательных элементов знакомой сказки в новых трансформациях, в качестве единицы анализа должны быть использованы структурные инварианты произведения. В качестве одного из решений поставленной нами проблемы, в рамках реализации пропповского подхода, Т.В. Зеленковой используется метод функционально-статистического анализа, основанный на введении понятия смысловой нагрузки, которое позволяет получить критерий оценки сказки - показатель ее когнитивной сложности (КС). Исходя из анализа исследований, ориентированных на оценку структуры сочиненной сказки, можно предположить, что подобная оценка должна отражать не только уровень освоения модели сказочного нарратива, но и степень его изменения, построение нового смыслового поля при сохранении символического значения каждой функции, закрепленного в данной культурной форме. В параграфе 3.3 рассматриваются основные аспекты развития предпосылок вербальной креативности в дошкольном возрасте на материале сочинения сказочного текста. Четвертая глава «Экспериментальное исследование использования сказки в диагностике и развитии вербальной креативности дошкольника» раскрывает организацию настоящего исследования, включающего следующие этапы. На первом этапе было проведено пилотажное исследование, направленное на разработку критериев и параметров оценки вербальной креативности дошкольников на материале сочинения сказки для подтверждения частной гипотезы об использовании сказочного текста в качестве диагностической методики уровня развития креативности в дошкольном возрасте. Были проанализированы 92 сказки, сочиненные дошкольниками в возрасте от 4 до 7 лет, посещающих среднюю группу (30 человек), старшую группу детского сада (32 человека) и подготовительную к школе группу (30 человек) детских садов г. Тулы: №101; № 29; № 98. В результате были получены сведения, которые стали основой для разработки методики диагностики вербальной креативности детей дошкольного возраста на материале сочинения сказок - «Сочини сказку». Использование анализа качественного усложнения сказки позволило выявить и определить возрастную динамику изменения следующих параметров коэффициента вербальной креативности: уровень освоения структуры сказки - степень освоения инвариантной структуры сказочного текста и уровень модификации сказки - тип преобразования, изменения инвариантной структуры сказочного нарратива. Второй этап включал констатирующий, формирующий и контрольный этапы и проводился в 2001 - 2003гг. в детских садах г. Тулы: № 3; № 146; № 29; № 101 с участием 133 дошкольников в возрасте 4-6 лет, из них детей 4-5 лет - 45 человек, 5-6 лет - 58 человек, 6-7 лет - 32 человека. В течение эксперимента участвовало 2 группы: экспериментальная (40 человек) и контрольная (93 человека). Констатирующий этап предполагал индивидуальное диагностическое обследование каждого ребенка, в ходе которого выявлялся уровень развития показателей креативности дошкольников. На данном этапе также была осуществлена апробация разработанной нами методики через выявление изменений в развитии креативности дошкольника при сопоставлении данных параметров �� характером продукта, полученного по тесту П. Торранса, оценивающего беглость, разработанность, оригинальность и гибкость как параметры креативности с применением стандартизированных норм для дошкольников; а также с анализом креативности, основанном на стандартизированном наблюдении игры дошкольников в условиях минимальной регламентации и максимальной доступности среды (авторская методика В.Н. Дружинина и Н.В. Хазратовой) Результаты диагностики креативности дошкольников контрольной и экспериментальной группы были проранжированы на три возрастные категории, что позволило выявить основные тенденции динамики. Во-первых, положительную возрастную динамику развития креативности определяло повышение значений большинства абсолютных показателей креативности: в освоении модели преобразования в 2 раза, овладении структурой в 1,5 раза (при сочинении сказки); беглости в 1,1 раза, гибкости в 1,5 раза, разработанности в 1,6 раза (по тесту Торранса); креативная продуктивность в 1,3 раза, мотивация в 1,6 раза (в игровой деятельности), несмотря на возрастное снижение оригинальности (по тесту Торранса). Подобная гетерохронность является закономерным результатом культурного развития ребенка и движения от периода ассоциативного процесса к периоду присвоения социальных норм. Во-вторых, анализ корреляционных зависимостей, показал, что ведущее значение у четырехлетних детей несет мотивационный компонент, в то время как для детей старшего дошкольного возраста более значимыми являются показатели продуктивности. Так, несмотря на возрастное повышение уровня мотивации (в 2 раза), корреляции между мотивационным (в игровой деятельности) и продуктивными показателями (при сочинении сказки) снижаются в 2 раза. В связи с этим, можно предположить, что в онтогенезе развитие креативности начинается с мотивационно-личностного уровня. Так как в четырехлетнем возрасте реализация социокультурных моделей преобразовательного отношения к миру в продуктивной форме затруднена вследствие недостатка адекватных способов реагирования (средства социальной коммуникации, поведения и т.п.), и наиболее доступным каналом такого взаимодействия становиться эмоциональная включенность в поиск и осмысление культурных феноменов (в игре, в сказке и т.п.). С возрастом продуктивные показатели креативности повышаются, также как и корреляционные зависимости между ними, что обусловлено не только освоением инвариантных моделей социокультурного опыта, но, прежде всего, механизмов их преобразования в продуктивной форме. В-третьих, возрастное повышение значений корреляций между креативной продуктивностью (использование предметов-заместителей в игре) и уровнем преобразования сказки в 6 раз, уровнем освоения структуры сказки в 3 раза обусловлено расширением семантических полей использования социокультурных клише, а так же возрастанием роли слова (вербального опосредования) в становлении механизма преобразовательной активности. А статистически значимые корреляции указывают на наличие подобного механизма в различных видах деятельности дошкольника. В-четвертых, уровень развития креативности обусловлен, прежде всего, уровнем освоения норм, культурных клише и спецификой их преобразования в знаковосимволической деятельности. Статистически значимые корреляции между уровнем освоения структуры сказки и уровнем ее преобразования (0,8 в среднем


дошкольном возрасте и старшем) эксплицирует эту взаимозависимость. Показательными в этом отношении оказались и соотношения между параметрами вербальной креативности (при оценке сочиненной сказки) и параметрами креативности по тесту Торранса. Средний показатель корреляции между критериями анализа сказок и параметрами теста Торранса изначально полностью отсутствуют (по нашей выборке 0,05), однако к 5 годам повышаются до 0,2, а к 6 годам до 0,4. Положительную динамику определяет в первую очередь повышение связи между показателями методики «Сочини сказку» и разработанностью и гибкостью по тесту Торранса. В-пятых, понижение корреляционной зависимости к концу дошкольного возраста (6,5-7 лет) на фоне общей позитивной динамики абсолютных показателей креативности позволяет предположить активизацию механизма «специализации» креативности, т.е. преимущественным развитием одной из ее форм. Так, к концу дошкольного детства благодаря расширению спектра доступных для дошкольника видов деятельности и их дифференциации (т.е. выделение из общего игрового контекста) снижается синкретизм творческих проявлений. Статистически данный механизм выражается в возрастном снижении корреляционных зависимостей между специфичными компонентами креативности (например, между креативной продуктивностью в придумывании игровых событий и уровнем освоения структуры сказки в 2,5 раза, уровнем преобразования сказки в 1,7 раза и др.) на фоне общего повышения показателей креативности. Формирующий этап включал реализацию специально разработанной программы развития вербальной креативности дошкольников «Сказка и творчество», а также организацию системы условий, обеспечивающих развитие преобразовательной активности дошкольников в процессе работы со сказочным текстом. Апробация программы развития вербальной креативности дошкольников на материале сочинения сказок «Сказка и творчество» проведена на выборке дети 4-6 (40 человек) детского сада № 3 г. Тулы с 2001 по 2003 год. Контрольный этап эксперимента предполагал повторное диагностирование дошкольников экспериментальной и контрольной выборки детей по окончании формирующего этапа. На заключительном этапе исследования проводился качественный и количественный анализ полученных экспериментальных данных. Анализ результатов показал рост отдельных компонентов креативности. Однако этот рост не одинаков в контрольной и экспериментальной группе. Сопоставление уровня развития показателей креативности в экспериментальной группе в начале и в конце формирующего эксперимента позволило выявить положительную динамику (таб. 1-2). Таблица 1. Результативность эксперимента по развитию креативности в среднем дошкольном возрасте (4-5 лет)

Показатели

Контрольная группа

Экспериментальная группа

1 срез (ср. балл)

2 срез (ср. балл)

Изменения, %

1 срез ср. балл)

2 срез (ср. балл)

Изменения, %

Уровень модификации сказки

1,6

2,0

+25

2,5

5,8

+41,3

Уровень освоения структуры сказки

2,1

2,3

+9,5

3,2

3,8

+18,8

Беглость

9,2

9,1

-1,1

8,7

10,0

+14,9

Разработанность

18

14,4

-20

13,2

17,3

+31,1

Оригинальность

11,5

9,9

-13,9

10,2

14,3

+40,2

Гибкость

5,9

5,6

-5,1

5,7

6,8

-19,3

Продуктивность (в игре)

0,4

0,44

+10

0,4

0,8

+100

Продуктивность (предмет)

0,4

0,6

+50

0,5

0,9

+80

Мотивация

0,6

0,8

+33,3

0,7

1,1

+57,1

Таблица 2. Результативность эксперимента по развитию креативности в старшем дошкольном возрасте (5-б лет)

Показатели

Контрольная группа

Экспериментальная группа

1 срез (ср. балл)

2срез (ср. балл)

Изменения, %

1 срез (ср. балл)

2срез (ср. балл)

Изменения, %

Уровень кодификации сказки

2,9

3,1

+6,9

4,7

6,7

+42,6

Уровень освоения структуры скажи

2,5

2,6

+4

4,3

5,0

+16,3

Беглость

9,9

9,6

-3

9,4

9,6

+2,1

Разработанность

19,1

17,3

-9,4

18,5

21,7

+17,3

Оригинальность

12,2

12,1

-0,8

12,1

12,9

+6,6

Гибкость

7,6

7,6

-

6,7

7,9

+17,9

Продуктивность (в игре)

0,4

0,5

+25

0,5

0,6

+20

Продуктивность (предмет)

0,7

0,75

+7,1

0,8

0,9

+12,5

Мотивация

0,7

0,9

+ 8,6

0,9

1,2

+33,3

При этом различия между экспериментальной и контрольной группами в контрольной части статистически значимы. Так, результаты изменения уровня креативности у детей экспериментальной выборки повысились на 30% по методике «Сочини сказку», показатели фигурного теста П. Торранса - на 26,4%, а показатели методики анализа спонтанной игры В.Н. Дружинина и Н.В. Хазратовой - на 79%. У детей контрольной группы прирост креативности по методике «Сочини сказку» составил 17,3%, по методике В.Н. Дружинина и Н.В. Хазратовой - 31,1%, что в 2 раза ниже показателей креативности детей экспериментальной выборки. Схожая динамика наблюдается и в старшем дошкольном возрасте. Кроме того, исходя из анализа, можно отметить, что динамика изменения показателей креативности в экспериментальной группе и контрольной не одинакова (рис. 1-2). Так, повышение вербальной креативности, обусловленное специально организованными условиями микросреды (в экспериментальной группе), не является однонаправленным в отличие от контрольной группы. Общая тенденция изменения вербальной креативности в экспериментальной выборке детей такова: вслед за значительным повышением креативности наблюдается ее некоторое понижение (рис. 2). Однако, динамику изменения параметров креативности по фигурному тесту П. Торранса в контрольной и экспериментальной группах, несмотря на колебания параметров, можно охарактеризовать как «зеркальную» (по рис. 1). При более детальном анализе, мы выявили, что период повышения креативности в экспериментальной группе приходится на учебный год (октябрь - апрель), а понижение на летний период (май - сентябрь); в то время как в контрольной группе наоборот.


Рисунок 1. Динамика изменения средних показателей креативности (тест П. Торранса) в контрольной экспериментальной группах в течение эксперимента

Рисунок 2. Динамика изменении средних показателей вербальной креативности (методика «Сочини сказку») в контрольной и экспериментальной группах в течение эксперимента. Таким образом, решающим фактором позитивной динамики являются условия микросреды, обеспечивающие возможность включения дошкольника в свободную преобразовательную активность. Дети контрольной выборки получали такую возможность вне специально организованной деятельности в условиях традиционной системы обучающего воздействия, с чем связано повышение показателей креативности преимущественно в летний период. При этом понижение обусловлено фактором обучающего воздействия. В экспериментальной группе были специально созданы условия, стимулирующие преобразовательную активность в процессе модификации семантики сказочного текста, благодаря чему стало возможно повышение показателей креативности в течение учебного года. Незначительное понижение креативности обусловлено низким уровнем развивающего потенциала микросреды (часть детей не посещала дошкольное учреждение в период летних месяцев). Линия интериоризации способов преобразования культурных форм в дошкольном возрасте - это движение от наглядно-действенной к наглядно-образной, а затем символической форме их использования. Выделенные нами уровни преобразовательной активности ребенка соответствуют наглядно-действенному, нагляднообразному и символическому типу мышления, и отражены в построения программы «Сказка и творчество». На первом уровне дошкольник осваивает способы трансформации культурных объектов в практической деятельности (психологической драматизации, импровизации по мотивам сказки) через реальное проигрывание сказочной (практической) ситуации. Активизация наглядно-действенной формы (как начального уровня) преобразовательной активности дошкольника в 4-летнем возрасте подтверждается более высоким уровнем проявления креативности в практической (игровой) ситуации (методика В.Н. Дружинина и Н.В. Хазратовой) при сравнении с показателями креативности фигурного теста П. Торранса и авторской методики «Сочини сказку» в начале эксперимента в контрольной и экспериментальной выборках (таб. 1). На втором уровне преобразование осуществляется в плане образа с помощью образных представлений, через построение и трансформацию структуры знакомой сказки в форме образов-моделей (рисунки, схемы, модели). Символический уровень преобразования сказочного текста предполагает субъектно-личностное использование сказочной символики при трансформации семантического пространства инвариантной структуры сказочного текста дошкольником, где результатом является самостоятельное сочинение сказки без опоры на готовые модели. Переход на символически уровень позволяет расширить границы семантики культурных форм, благодаря чему становится возможным «перенос» способов преобразовательной активности с конкретного вида деятельности на более широкий круг деятельностей. Динамика изменения корреляционных зависимостей между параметрами креативности в контрольной и экспериментальной группах позволяет сделать вывод о том, что генезис развития креативности в дошкольном возрасте предполагает движение от ситуативной (проявляющейся в зависимости от привлекательности внешних факторов деятельности) к специализированной (обусловленной конкретным видом деятельности), а в дальнейшем к интегрированной креативности (проявляющейся в широком круге деятельностей). А использование развивающей методики в дошкольном возрасте способствует становлению предпосылок развития креативности: ранней специализации, дифференциации преобразовательной активности ребенка, и становлению креативности как универсального психического свойства, проявляющегося в широком круге деятельности к концу дошкольного возраста. Показательными являются соотношения между изучаемыми параметрами в контрольной и экспериментальной группах (таб. 3-5) Таблица 3. Сравнительные данные корреляции между показателями креативности по тесту Торранса и методике «Сочини сказку» В контрольной и экспериментальной группах у детей 4-5 лет

Показатели

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Уровень модификации сказки

Уровень освоения структуры сказки

Уровень модификации сказки

Уровень освоения структуры сказки

1-й срез

Итоговый срез

1-Й срез

Итоговый срез

1-й срез

Итоговый срез

1-й срез

Итоговый срез

Беглость

-0,4

-0,1

-0,2

0,01

0,3

-

0,3

-

Разработанность

0,1

0,3

-0,01

0,3

0,2

0,3

0,2

0,2

Оригинальность

-0,3

-0,02

-0,01

0,3

0,14

-0,03

0,2

-0,1

Гибкость

0,3

0,1

0,3

0,2

0,24

0,1

0,24

-0,1

Таблица 4. Сравнительные данные корреляции между показателями креативности по тесту Торранса и методике «Сочини сказку» в контрольной и экспериментальной группах у детей 5-6 лет

Показатели

Контрольная группа

Экспериментальная группа


Уровень модификации сказки

Уровень освоения структуры сказки

Уровень модификации сказки

Уровень освоения структуры сказки

1-й срез

Итоговый срез

1-й срез

Итоговый срез

1-й срез

Итоговый срез

1-й срез

Итоговый срез

Беглость

0,3

0,2

0,4

0,1

-0,02

0,4

0,12

0,3

Разработанность

0,2

0,3

0,2

0,1

0,5

0,6

0,3

0,5

Оригинальность

0,3

0,1

0,4

0,5

0,04

0,7

0,04

0,5

Гибкость

0,5

0,4

0,6

0,5

0,2

0,7

0,1

0,5

Таблица 8. Сравнительные данные корреляций между показателями креативности по методике «Сочини сказку» в методике В.Н. Дружинина в контрольной и экспериментальной группах.

Показатели

Контрольная группа

Экспериментальная группа.

Уровень модификации сказки

Уровень освоения структуры сказки

Уровень модификации сказки

Уровень освоения структуры сказки

1-й срез

Итоговый срез

1-й срез

Итоговый срез

1-й срез

Итоговый срез

1-й срез

Итоговый срез

Средний дошкольный возраст

Продуктивность

0,4

0,5

0,3

0,5

0,3

0,6

0,4

0,6

Мотивация

0,6

0,5

0,6

0,4

0,6

0,57

0,6

0,6

Старший школьный возраст

Продуктивность

0,5

0,6

0,6

0,6

0,6

0,8

0,5

0,6

Мотивация

0,5

0,3

0,5

0,3

0,4

0,5

0,3

0,35

Анализ динамики изменений средних показателей корреляционной зависимости между показателями креативности по тесту П. Торранса и методики «Сочини сказку» позволяет выявить общую тенденцию: повышение в контрольной группе и снижение в экспериментальной группе в среднем дошкольном возрасте (первый и второй контрольный срез рис. 3); и понижение в контрольной и повышение в экспериментальной группе в старшем дошкольном возрасте (третий и четвертый контрольный срез рис. 3).

Рисунок 3. Динамика изменения корреляционных зависимостей между показателями креативности по тесту П. Торранса в методики «Сочини сказку» в контрольной и экспериментальной группах в течение эксперимента. Младший дошкольный возраст (до 4,5 лет) характеризующийся отсутствием дифференциации различных видов деятельности (включенность их в общий игровой контекст), высокой эмоциональной включенностью в поиск и осмысление культурных феноменов на фоне недостатка адекватных способов реагирования (средства социальной коммуникации, поведения и т.п.), что задает специфику преобразовательной активности: ситуативность, синкретизм и «неспециализированность» (В.Н. Дружинин). Стабильное повышение корреляционных зависимостей в контрольной группе на первом этапе эксперимента (возраст детей 4-5 лет) указывает на синкретизм проявлений преобразовательной активности в различных видах деятельности, формирование так называемой «неспециализированной креативности» (В.Н. Дружинин) и обусловлено становлением мотивационной готовности к преобразовательной активности. В ходе онтогенетического развития по мере расширения спектра доступных для дошкольника видов деятельности, их дифференциации и освоения способов преобразовательной активности снижается синкретизм, что позволяет дифференцировать «специфические» формы креативности. Статистически данный механизм выражается в возрастном снижении корреляционных зависимостей между специфичными компонентами креативности (например, между креативной продуктивностью в придумывании игровых событий и уровнем освоения структуры сказки в 2,5 раза, уровнем преобразования сказки в 1,7 раза и др.) на фоне общего повышения показателей креативности. Осваивая инвариантные модели социокультурного опыта и способы преобразовательной активности, дошкольник первоначально использует их только в том виде деятельности, в рамках которого он их освоил. Следовательно, обусловленность развития креативности спецификой деятельности, в контексте которой происходит освоение способов трансформации культурных форм, связана с этапом «специализации» креативности, т.е. преимущественным развитием одной из ее форм. Снижение корреляций между параметрами креативности к 6 годам (в контрольной группе) эксплицирует положение об актуализации механизма «специализации» креативности к концу дошкольного возраста в традиционных условиях образовательного процесса. Динамика изменения корреляционных показателей в экспериментальной группе указывает на интенсификацию механизма развития креативности под воздействием средовых факторов. Так, снижение корреляций в среднем дошкольном возрасте (4,5 - 5 лет) отражает процесс дифференциации и специализации креативности, развитие ее специфической формы - вер��альной креативности. При этом, освоение способов преобразовательной активности, обеспечивает возможность «переноса» их на другие виды деятельности. Подтверждением данного положения является отмечаемая в экспериментальной группе детей старшего дошкольного возраста в конце эксперимента интеграция в отношении большинства показателей креативности, что указывает на становление предпосылок креативности. Интегративная стадия развития креативности в контрольной группе не была зафиксирована. Результаты, полученные в исследовании, позволяют сделать следующие выводы: 1. Выявленная многокомпонентная зависимость между параметрами креативности у детей дошкольного возраста позволяет предположить возрастание влияния опосредствующей функции речи на развитие креативности. Это обусловлено с одной стороны общей направленностью культурного развития дошкольника, а, с другой - свидетельствует о влиянии вербальных составляющих на механизм становления креативности. 2. Характерной в развитии креативности в дошкольном возрасте является следующая динамика: а) мотивационная готовность к преобразовательной активности (эмоциональная включенность в преобразование, случайный характер экспериментирования с новыми инвариантами в различных контекстах, ситуативное проявление креативности); б) операциональная готовность к осуществлению преобразовательной активности (организованное преобразование: использование различных механизмов трансформации заданного инварианта через включение его в разнообразные контексты, обусловленные конкретным видом деятельности,


специализация креативности); в) интеграция преобразовательной активности (общая направленность субъекта на преобразование знакомых инвариантов, в любом доступном виде деятельности). 3. Повышение креативности в ходе онтогенеза не является однонаправленным. Общая тенденция такова: повышение общего уровня креативности и гетерохронность в изменении показателей, что является закономерным результатом культурного развития ребенка и движения от периода ассоциативного процесса к периоду присвоения социальных норм. 4. Уровень развития креативности обусловлен механизмом освоения способов преобразовательной активности, предполагающим модификацию семантического пространства культурных инвариант, отличающихся полифункциональностью. При этом, линия интериоризации способов преобразования инвариантных моделей социокультурного опыта предполагает движение от наглядно-действенной к наглядно-образной, а затем символической форме их использования. Это позволяет выделить три уровня преобразовательной активности ребенка: наглядно-действенный, наглядно-образный и символический. 5. Становление предпосылок развития креативности детерминировано взаимовлиянием двух механизмов: освоение инвариантных моделей социокультурного опыта и их преобразования. Решающим фактором являются условия среды, обеспечивающие с одной стороны обучение способам преобразования заданных культурных форм, отличающихся полифункциональностью и неопределенностью семантического контекста (сказочные тексты), а с другой - стимулирующие преобразовательную активность дошкольника. Использование методик развития креативности в дошкольном возрасте способствует ранней специализации, дифференциации преобразовательной активности ребенка, и становлению креативности, проявляющейся в широком круге деятельности к концу дошкольного возраста. Основные положения диссертации отражены в публикациях автора: 1. Клементьева М.В. Развитие креативности дошкольника в контексте преобразовательно-созидательной деятельности. Сб.: Известия Тульского государственного университета. Серия «Психология». Вып. Третий. / Под ред. Е.Е. Сапоговой. Тула: Тульский государственный университет, 2003. - С. 33 - 41. 2.

Клементьева М.В. Развитие креативности дошкольника в контексте сочинения сказки. // Психолог в детском саду. 2003. - № 4. - С. 27 - 45.

3. Клементьева М.В. Сравнительный анализ психологических концепций творчества в контексте соотношения интеллекта и креативности. / Сб.: Известия Тульского государственного университета. Серия «Психология». Вып. Второй. / Под ред. Е.Е. Сапоговой. Тула: Тульский государственный университет, 2002. - С. 35 - 45. 4. Клементьева М.В. Сказка в диагностике вербальной креативности дошкольника. / Сб.: Медико-психологическая и социально-педагогическая поддержка детей в саморазвитии и самоопределении: Сб. материалов международной научно-практической конференции 21-22 апреля 2003г. / Брест. гос. ун-т им. А.С. Пушкина./ Под общ. ред. М.С. Ковалевич. - Брест: Изд-во БрГУ, 2003. - С. 143 - 145. 5. Клементьева М.В. Сказочный нарратив как модель развития вербальной креативности в дошкольном возрасте. / Сб.: Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе: Материалы международной научной конференции 18 -20 сентября 2003 г. / Отв. ред. В.В. Гриценко. - Балашов: Изд-во «Николаев», 2003, - С. 163-166.


http://psycholog-evs.ru/files/avtoreferaty/predposylki_razvitiya_verbal_noj_kreativnosti_v_doshkol_n