/osobennosti_processa_socializacii_vypusknikov_detskih_dom

Особенности процесса социализации выпускников детских домов и школ-интернатов

Диссертант: Брекина Оксана Васильевна Год защиты: 2003 Ученая степень: кандидат психологических наук Специальность: Психология развития, акмеология Научный руководитель: Марцинковская Т.Д. Ведущее учреждение: Московский городской педагогический институт Место выполнения: ПИ РАО Оппоненты: Сухарев А.В., Зацепин В.В. Автореферат диссертации: Брекина Оксана Васильевна ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА СОЦИАЛИЗАЦИИ ВЫПУСКНИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ И ШКОЛ-ИНТЕРНАТОВ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ. Диссертация посвящена изучению особенностей процесса социализации у выпускников детских домов и школ-интернатов. Актуальность исследования определяется кардинальными социально-экономическими изменениями, произошедшими в нашей стране за последние годы, и отразившимися на трансформации индивидуального и общественного сознания, размытости идеалов и нравственных ориентиров, что затрудняет процесс социализации, вхождения подростков в мир взрослых. Особенно остро сказываются эти изменения на подростках из сложных семей, не имеющих значимых близких взрослых, детей, чьи родители были лишены родительских прав, воспитанников детских домов и школ-интернатов. Актуальность темы исследования связана и с необходимостью развития личностной активности, выбора собственно осознанной позиции, которая помогла бы подросткам успешно реализовать себя. Этим фактом и обусловлен тот интерес к личности, ее развитию и социализации, который характерен в настоящее время и для психологов, и для педагогов, и для родителей. Объект исследования – процесс социализации выпускников детских домов и школ-интернатов. Предмет исследования – система отношений, сложившихся в группе подростков, их представления о себе и окружающих. Цель исследования – изучение влияния особенностей общения и взаимоотношений выпускников детских домов и школ-интернатов. Гипотеза исследования. Неопределенность в направленности и путях социализации, вариативность в выборе ее направления (как просоциального, так и асоциального), является главной характерной чертой жизненного стиля выпускников детских домов и школ-интернатов. Эта неопределенность связана как с недостаточной осознанностью и приятием правил и норм, принятых в обществе, так и с неосознанностью и недифференцированностью представлений о себе. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования были определены следующие задачи: 1. Провести теоретический анализ проблемы социализации и взаимоотношений подростков 2. Изучить особенности групповой динамики и референтных отношений подростков 3. Провести диагностику представлений подростков о себе и окружающих 4. Выявить факторы, влияющие на процесс социализации выпускников детских домов и школ-интернатов Методологической основой исследования стали положения о процессе социализации, развиваемые в работах Г.Г. Шпета и В.М. Бехтерева, доказывающие активный характер процесса вхождения подростков в мир взрослых, а также концепции Г.М. Андреевой и С. Московичи, раскрывающие роль когнитивных компонентов в процессе развития индивидуального пути социализации человека. В работе использовались также данные об особенностях психического развития подростков из закрытых и полузакрытых заведений (В.Ф.Пирожков, М.Ю. Кондратьев, Беличева С.А., Панкин А.И. и др.). Комплекс методов представлен следующими группами: - социометрия - референтометрия - методика репертуарных решеток Келли.

Научная новизна работы заключается в том, что в ней исследуется процесс групповой динамики и особенности представлений о себе у выпускников детских домов и школ-интернатов. Несмотря на то, что многие исследователи изучали особенности межличностного и группового взаимодействия воспитанников воспитательнотрудовых колоний, психологические особенности процесса социализации у выпускников детских домов и школ-интернатов фактически впервые явились объектом исследования. Теоретическое значение работы состоит в том, что полученные в исследовании данные об особенностях социализации выпускников детских домов и школинтернатов позволяют выявить некоторые тенденции и закономерности этого процесса, в том числе роль взаимоотношений в закрытой группе на особенности осознания и интериоризации просоциальных и асоциальных норм и ценностей. В работе раскрыты новые аспекты влияния общения со сверстниками и степени дифференцированности представлений о себе, на процесс социализации подростков. Практическое значение работы заключается в том, что полученные в ней данные позволяют определить пути оптимизации вхождения выпускников детских домов и школ-интернатов в социум, предотвращая трудности в этом процессе. Результаты исследования могут быть использованы психологами и педагогами для повышения эффективности применения индивидуального подхода в воспитании и обучении. Положения, выносимые на защиту: 1. Особенности социализации выпускников детских домов и школ-интернатов заключаются в том, что направление социализации у большинства ребят этих заведений не определено и может меняться в зависимости от социальной ситуации.

2. Невысокая степень осознанности и интериоризации ценностей, социальных норм и правил поведения у выпускников детских домов и школ-интернатов связана, прежде всего, с тем, что опыт общения со взрослыми, передающими просоциальные ценности, у данных подростков крайне ограничен и имеет специфический характер, а отсутствие доверительных контактов со сверстниками не дает возможности хотя бы частично компенсировать дефицит общения со взрослыми. Рациональная же составляющая, необходимая для рефлексии отношений и их логической оценки, мало развита как вследствие отсутствия опыта, так и, отмечаемого педагогами, невысокого уровня развития формально-логического мышления.

3. Достаточно свободный режим, отсутствие асоциальных, жестоко и жестко транслируемых и соблюдаемых критериев властной иерархии, которые свойственны группам подростков в колонии, являются причиной того факта, что, и асоциальные ценности нормы также плохо усваиваются и не осознаются этими подростками.

4. В содержании представлений о себе и других у выпускников детских домов и школ-интернатов доминируют стереотипные наборы качеств, в которых отражены ролевые, статусные или половые черты, а не индивидуальные качества сверстников. При этом в группу идентичности для этих подростков входят не близкие по интересам и личным качествам сверстники, но те, кто обучается и живет с ними рядом. Этот факт существенно уменьшает необходимость рефлексии и развития самосознания и сужает пути социализации, заранее нацеливая подростков на определенный стиль общения с окружающими и даже профессиональную деятельность. Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, методологического аппарата психологической науки, получением большого количества эмпирического материала и его качественным анализом. Общий объём выборки составил 168 человек. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: 1. В процессе экспериментальной работы в ученических группах из числа детей-сирот, обучающихся в П.Л №114 2. В докладах, сделанных на научно-практических конференциях в МПГУ (2002, 2003) 3. В докладах и сообщениях на заседании лаборатории исторической психологии личности (2002,2003) 4. Результаты исследования использовались для составления психолого-педагогических программ социализации «Формирование психологической открытости у детей-сирот, обучающихся в ПЛ №114» 5. Основные положения диссертации нашли отражение в 3 публикациях автора. Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, 3-х глав, заключения, списка литературы из наименований и приложений. В приложении приведены материалы. Объем диссертации составляет страниц, из них __ основного машинописного текста. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ. Первая глава посвящена проблемам общения и межличностным взаимоотношениям в отечественной и зарубежной психологии. В первом параграфе даётся определение общения, раскрывается его социальный смысл, подчёркивается значение общения для человека. В работе рассматриваются как отечественные, так и зарубежные теории, посвящённые проблеме общения. Так, отечественная психология, принимает идею единства общения и деятельности, т.е. общение носит целостный характер, в то же время как зарубежные социально-психологические концепции, рассматривают, как правило, какую-либо одну сторону общения и зачастую общение понимается либо как обмен информацией, либо как процесс межличностной перцепции, а иногда общение противопоставляется деятельности. Мы отталкиваемся от отечественного подхода к рассмотрению проблем общения в психологии. В настоящее время можно условно выделить несколько направлений исследования общения: общение – это вид деятельности (А.А. Леонтьев, А.А. Бодалев, М.И. Лисина), общение – самостоятельная форма активности субъекта (Б.Ф. Ломов), общение – как сторона и отдельный вид деятельности (Г.М. Андреева, А.В. Петровский, Я.М. Коломенский). Общение как особый вид деятельности представлен концепцией о генезисе коммуникативной деятельности (Н.И. Лисина). В данном случае общение трактуется как самостоятельный и специфический вид деятельности, имеет свои результаты, как и всякая деятельность, направлено на удовлетворение определённой потребности и имеет свои специфические средства. В зарубежной психологии существует представление об общении как информационно-коммуникативном процессе, а также представление общения как двустороннего процесса коммуникации и взаимодействия (Осгут, Оргайл). Вообще, в зарубежной психологии процессы взаимодействия между людьми рассматриваются с различных позиций. Так, с точки зрения психоанализа, взаимодействие между людьми рассматривается как эмоционально-конфликтное (Кохут X., Ейслир К., Фрейд А., Хартман X.). Бихевиоральное направление (Миллер, Доллард, Бандура, Уолтерс) рассматривает общение как деятельность в процессе

взаимодействия людей и придаёт значение такому важному мотивационному компоненту, как влечение. Представители гуманистической психологии также рассматривали вопросы взаимодействия людей и признавали, что эта потребность высокого уровня и они могут быть реализованы (самоактуализированы) через причинные связи и отношения с помощью и посредством других людей. Отечественная психология также внесла весомый вклад в исследование, посвящённый проблемам общения. Прежде всего, отечественные исследователи отмечают отличие понятий отношения и общения. Так, отношение в отечественной психологии является внутренней, личностной основой взаимодействия, а общение – следствием, характер, активность и размер общения определяются отношением (В.Н. Мясищев). Другие отечественные психологи также рассматривают взаимность процессов общения и отношения и показывают, что два эти процесса невозможно рассматривать порознь друг от друга, т.к. они тесно взаимосвязаны между собой. Общение имеет внешнюю сторону межличностного взаимодействия, это канал, через который отношение, как внутренняя сторона межличностного взаимодействия, транслируется на взаимодействие индивидов. Данные межличностные взаимодействия осуществляются в контактных группах. Проблемы малой группы находятся в центре внимания многих, как отечественных (Г.В. Осипов, Г.М. Андреева, А.И. Донцов, Г.С. Антипина, Я.Л. Коломинский, А.Л. Петровский), так и зарубежных (Г. Тард, Л. Визе, Г. Зиммель, Э. Дюркгейм, Ч. Кули, М. Вебер) психологов. Во втором параграфе дается анализ подходов к проблеме структуры малых групп, их состава, сплочённости, стилям руководства, межличностным отношениям и др. Явления конформизма в условиях малых групп изучали Крачфилд и С. Московичи, а динамический анализ лидерства как процесса в малых группах исследовали Г. Зан, А. Ашур, Дж. Вофорд, К. Грин и др. В западной психологии представлены интеракционистская и имплицитная теории лидерства. Суть первой – объяснить феномен лидерства с бихевиоральной точки зрения, суть второй – восприятие лидера и лидерства с точки зрения социально-когнетивного подхода. Модель «символического взаимодействия» (Р. Гриффин) явилась попыткой объединения обоих подходов. Кроме того, в зарубежной психологии исследовались качества личности, свойственные лидерам (Милгрем), типы социальной власти (Френч, Ровен) и другие аспекты, связанные с проблемами малых групп. В отечественной психологии наиболее полно содержательная характеристика малой группы раскрыта в «теории деятельностного опосредования межличностных отношений» А.В. Петровского. Согласно ей, межличностное отношение в любой группе опосредуется содержанием и ценностями деятельности через осуществление своих целей в конкретном предмете деятельности, группа тем самым изменяет себя, преобразуется, совершенствовается. Кроме этого, развитие личности, её рост определяется уровнем развития группы. Отечественные психологи изучали разные виды малых групп, которые сами по себе являлись эволюционирующими системами с определённым набором качеств. К таким относятся семьи и разнообразные группы сверстников (А.А. Амельков, И.П. Волков, А.В. Киричук, Я.Л. Коломенский, Л.И. Новикова и др.) Подробно изучались в психологии и процессы группообразования. Так, зарубежными психологами было установлено, что каждому этапу развития группы соответствует определённый характер межличностных отношений (Оубер, Стэнфорд, Роарк и др.). Отечественные психологи исследовали проблему групповой дифференциации (Волков И.П., Дорофеева И.Д., Кричевский Р.Л.) изучали феномены лидерства в реальных группах (А.В. Петровский, Л.И. Уманский и др.). Так, Коломенским было показано, что уже в дошкольном возрасте личные взаимоотношения складываются в относительно самостоятельную систему, которая обладает рядом параметров, подлежащих измерению и изучению. Кроме того, подробные исследования малых групп дошкольного возраста провела Т.А. Репина и др. авторы. Процессы группообразования в условиях социальной депривации были исследованы Кондратьевым М.Ю. и на основании полученных данных им были построены типичные модели субъективной значимости членов друг друга в группе, а также разработана схема становления отношений авторитетности в таких учебновоспитательных коллективах. Кроме того, исследовались такие феномены малых групп, как групповая сплочённость, групповая динамика, а также ролевое поведение, понятие «роли» и «статуса» личности. Если роль трактуется как соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от статуса или позиции в обществе, то статус – это положение субъекта в системе межличностных отношений, определяющее его права, обязанности и поведение. Роль есть динамический аспект статуса. Исследованиями данных феноменов занимались В.Б. Ольшанский, Р.Х. Шакуров и др. С понятиями роли и статуса тесно связано такое явление, как социометрический статус человека, т.е. фактор положения личности в системе эмоциональных отношений. Чем больше людей предпочитают общаться с данным человеком, тем соответственно его социометрический статус выше. По терминологии зарубежной психологии такой человек называется «звездой». Соответственно, невыбранные никем получили название «пренебрегаемые». Социометрический статус человека определяется с помощью социометрической методикой, модифицированные варианты которой позволяют выделить лидера – наиболее референтное для группы лицо в отношении совместной деятельности, за которым группа признаёт право брать на себя ответственные решения и оценивать значимые обстоятельства совестной деятельности всей группы. В отечественной психологии данные феномены глубоко и всесторонне были изучены А.А. Реаном и Коломенским.

2-я глава раскрывает особенности психологического развития в подростковом возрасте. § 1 посвящён общей характеристике психологических исследований отрочества. Выделение подросткового возраста как особой возрастной ступени в становлении человека произошло во второй половине 19века, а впервые подросток как объект психологической науке исследовался в 1883г. С. Холлом. На основании своих исследований Холл разработал теорию рекапитуляции, согласно которой подростковый возраст воспроизводит эпоху хаоса, предшествовавшего в истории человечества появлению цивилизации. Данная теория впервые описывает противоречивость характера подростка. Дальнейшие исследования развития подростков в зарубежной психологии приходятся на 20-30-г.г. 20века. Это, в первую очередь, антропологические исследования М. Мид, которые показали зависимость подросткового возраста от человеческой цивилизации и значение обрядов инициации оформляющих переход подростка в мир взрослых. Инициация – это своеобразный институт социализации. Другие психологи подчёркивали значение культуры для развития подростков. Так, Э. Шпрангер считал, что подростковый возраст – это возраст врастания в культуру, а Ш. Бюллер указывает, что культура накладывает отпечаток на развитие подростков и выделяет две фазы подросткового возраста – негативную и позитивную. В. Штерн отмечал, что в зависимости от переживаний жизнеопределяющих ценностей формируются определённые типы личности подростка и указал их. В целом, все психологические исследования подростков в зарубежной психологии начала 20в. во многом испытывали влияние биологизаторских идей. Исключительно важным в психологическую науку явился вклад американского учёного Э. Эриксона, практически первым указавшего на значение социального окружения ребёнка для его развития и исследовавшего такой феномен, как идентичность. Эриксон ввёл понятие кризиса идентичности и указал пути и качества, которые могут помочь успешно преодолеть данный кризис. Эриксон подчёркивал значение общества в целом и групп сверстников в частности на развитие эгоидентичности подростка, объясняет причины возникновения социального протеста молодёжи, вводит понятие психосоциального моратория и указывал на качества, помогающее подростку успешно преодолеть кризис идентичности. Проблема подросткового возраста как проблема формирования идентичности продолжилась в трудах М. Кле, А. Уотермана и др. В нашей стране начало научных исследований также относится к 20-30-м г.г. 20в. и связанного, в первую очередь, с именем И.С. Выготского и его школы, работавших в русле культурно-исторической концепции. Учёный исследовал проблему периодизации возрастного развития, выявил наличие стабильных и критических возрастов, показал значение кризиса для развития ребёнка, отметил, что кризис – есть переходный момент от одного цикла к другому в развитии, выявил особенности критических периодов. Выготский предложил понимание подросткового возраста в том, что три точки созревания подростка не совпадают между собой: половое созревание начинается и заканчивается раньше, чем общеорганическое и социокультурное. Далее, Д.Б. Эльконин вводит понятие новообразований, возникающих из ведущей деятельности предшествующего периода. По Эльконину, ведущей деятельностью подросткового возраста, является интимно-личностное общение, Д.И. Фельдштейн выделял в качестве ведущей общественно-полезную деятельность, В.В. Давыдов – общественно-значимую деятельность. Л И. Божович также рассматривает подростковый возраст как критический и указывает, что в этом возрасте формируется новый уровень самосознания, ведущий к появлению таких потребностей, как самоутверждение, самовыражение и самовоспитание. Кризис появляется тогда, когда потребности и стремления человека встречают препятствие на пути реализации и оказываются нереализованными. Продолжая тему критичности подросткового периода жизни K.Н. Поливанова определила сущность содержания критического возраста, заключающуюся в субъективации новообразования, предшествовавшего стабильного периода и выделила свою структуру кризисного периода. Рассматривается развитие личности в подростковом возрасте, развитие самосознания и анализ рефлексивных переживаний, являющихся необходимыми условиями для формирования позитивной личностной идентичности. Ряд исследователей отмечает новый уровень самосознания: открытие «Я» и становления «Яконцепции», во многом определяющихся формированием таких аспектов, как личностная рефлексия и интраспекция. Развитие рефлексии у подростков имеет возрастные изменения, по мере перехода от младшего подросткового к юношескому возрасту она теряет аффективную окрашенность, по отношению к «Я» и проходит на более спокойном эмоциональном фоне (Н.И. Гуткина). Кроме того, возрастает дифференциация подросткового самосознания, формируется ценностная структура ценностных ориентаций, возникают опосредованные потребности, что свидетельствует о развитие механизма целеоборазования (И.В. Дубровина). Также развитие самосознания обуславливает такую важную компоненту психического состояния всего подросткового периода, как самоутверждение (Д.И. Фельдштейн). В подростковом возрасте происходят сдвиги в мотивационной сфере, она становится опосредованной мировоззрением и на этой основе сознательно управляемой (Л.И. Божович). Осознание своей индивидуальности, значение открытия своего внутреннего мира отмечают многие авторы (И.С. Кон, Л.И. Лутошкин, Т.Г. Стефаненко и др.). В этом возрасте появляется временная перспектива и чувство взрослости. Появляется психологическое время. Подросток ещё слабо ощущает

течение времени, но уже осознаёт свою непрерывность и преемственность в нём; в подростковом возрасте возникает осознанная связь будущего и настоящего. Оценка настоящего времени происходит с точки зрения будущего: только тогда подросток устремлён в будущее, когда у него есть удовлетворённость настоящим (И.В. Дубровина). Л.Б. Слугина показала динамику формирования временной компоненты у подростков в возрасте от 11 до 16 лет. В §2 рассматриваются развитие общения подростков со взрослыми и со сверстниками. Большинство исследователей в качестве ведущей деятельности у подростков определяют интимно-личностные общение со сверстниками. Общение со взрослыми уже не является столь значимыми как раньше, но именно в этой сфере сосредоточено большинство конфликтов подростков. Путь развития человека, движение его жизни напрямую зависит от стиля семейных отношений, поэтому семья, как малая группа, являлась объектом исследования многих отечественных психологов (И.С. Кон, Ж.Н. Глозман, А.Е Личко и др.). Так было выявлено, что отсутствие нормальных эмоциональных отношений ведёт к появлению отклоняющегося поведения, а отчуждение в семье – к социальной изолированности подростка. Наряду с группой сверстников семья, отношения с родителями являются важными факторами социализации подростка. Если какие-либо сферы жизни имеют долговременные последствия и перспективы, то подростки усваивают взрослые нормы и ценности, если это касается повседневной жизни, то подростки усваивают нормы и ценности сверстников. К сожалению, на сегодняшний день в нашей стране значительная часть взрослого населения явилась ценностно дезориентированной. И такие родители не могут помочь своим детям в выработке долговременных качеств, что ещё больше затрудняет процессы социализации сегодняшних подростков. Изучая процессы общения подростков со сверстниками многие психологи исследовали динамику развития уровня конформности (С.К. Масгутова), роль общения в развитии самосознания, когда у подростков происходит интериоризация внешних общественных норм и они становятся внутренними нормами подростка. Огромное значение для подростков имеет признание его группой сверстников. Если потребность в признании подростка группой не удовлетворена – это часто вызывает переживание самооценки, напрямую связанные с тревожностью в общении со сверстниками (A.M. Прихожан). У не включённых в группу подростков выявлены признаки нарушения общения: низкий статус, затруднённость в реализации положительных качеств, конфликтность и неудовлетворённость характером взаимоотношений, отсутствие желания в совместной деятельности со сверстниками, социально-психологическая дезадаптированность и др. (В.В. Клименко). Группа сверстников влияет на формирование всех новообразований подросткового возраста. Отечественными психологами выделены критерии развития группы (Л.И. Уманский) и типы функционирования подростковых групп (И.Ю., Кулагина, А.Е. Личко), определяющиеся наличием лидера в группе. А зарубежные психологи отмечали, что с помощью групп сверстников подростки сохраняют уверенность в себе и переживают все возрастные изменения (Маккоби), а поведение подростка в группе – это защита против неопределённой идентичности (Э. Эриксон). Таким образом, группа сверстников имеет огромное значение в социализации подростков. В своём исследовании мы попытаемся проанализировать особенности социализации подростков 90-х годов 20в. и определить для них значение референтных групп сверстников. В 3-м § даётся общая характеристика групп учащихся Профессионального Лицея из числа сирот с точки зрения их социально-психологического развития Учащиеся из числа сирот ПЛ №114 г. Орехово-Зуево Московской области представляли собой своеобразный контингент, являвшийся следующим возрастным звеном детей-сирот выпускников 38 детских домов и школ-интернатов Московской области в возрасте от 16 до 23 лет. Не смотря на возраст, их личностное развитие практически не отличалось от социально-психологического развития личностей воспитанников детских домов и школ-интернатов. Поэтому мы наблюдали все черты социально-психологического развития, типичные для воспитанников детских домов. Так, категория формально биографических, ролевых сведений имела для них жизнеопределяющее значение, была явно выражена гетерохронность психического развития, т.е. явное недоразвитие интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сфер по сравнению со сферой полового созревания. В общении наши воспитанники выступали носителями уже готовых шаблонов поведения и взаимодействия с окружающими, сформировавшихся ранее. Обычно они носили деструктивный характер. В общении со взрослыми нашим воспитанникам была присуща потребительская позиция, когда взрослый был необходим для решения каких-то ситуаций социального порядка, например – разбирательство в милиции, суде, решение квартирных и финансовых вопросов. Зачастую, общение становилась монодеятельностью подростков. В целом, потребность в интимно-личностном общении со взрослыми хотя и была выражена, но практически всегда наши воспитанники пресекали попытки взрослых корректировать их отношения с окружающим миром через организацию, принципиально иных форм поведения. В 3-й главе представлены методы исследования, описание, анализ полученных результатов и сравнительный анализ результатов проведённых методик между учащимися закрытых, относительно закрытых, полузакрытых и открытых учебных заведениях.

1-й § посвящён основным методам исследования: социометрии, референтометрии, модифицированной методики репертуарных решёток Дж. Келли и вспомогательной методики определения неформальной структуры власти. Социометрическая методика является экспресс-приёмом, позволяющим получить информацию о характере межличностных отношений в группе. Она рассчитана на выявление особенностей непосредственных отношений типа «симпатии-антипатии» между членами контактной группы, достаточно гибкая и легко поддаётся модификации. Содержательной сутью обследования в нашем случае является прямой опрос испытуемых, в то время, как экспериментатор работает с группой фронтально, каждый из испытуемых отвечает на поставленный вопрос индивидуально. По условиям эксперимента испытуемый отвечает обычно на один или несколько вопросов, декларируя тем самым факт своих персонифицированных межличностных предпочтений. Предельно допустимое число выборов определяется экспериментатором. Основной задачей социометрического исследования является дифференциация учащихся на явно предпочитаемых в общении («звёзд»), просто предпочитаемых и на непредпочитаемых. Полученные данные обрабатываются матричным способом, являющейся самой удобной формой компоновки эмпирического материала. В соответствии с содержательной сутью социометрической матрицы можно построить социограммы, которые могут быть как групповыми, так и индивидуальными. Референтометрическая методика позволяет выяснить степень значимости каждого члена группы для его товарищей по сообществу, выявить тех, на чьё мнение ориентированно большинство членов, чья позиция по каким-либо вопросам не безразлична практически всем. Совокупность референтометрических выборов по группе позволяет анализировать тот слой межличностных отношений, который опосредован целями, задачами и содержанием групповой деятельности. Референтометрическая методика проводится в форме как индивидуального, так и группового опроса, который, как правило, идёт следом за социометрической методикой. Референтометрические выборы также фиксируются в матрице, принципы построения которой схожи с принципами построения социометрической матрицей. Несмотря на то, что методический приём определения неформальной интрагрупповой структуры власти в контактном сообществе является вспомогательным, без этой процедуры реальная картина статусного расклада может оказаться не просто не полной, а даже искажённой. В процедурном плане данный приём представляет собой простое ранжирование членов группы по одному единственному признаку – по степени властного влияния в группе и может рассматриваться как вариант лобового опроса. На специально подготовленных бланках, имеющих вид простейших таблиц, слева части расположен список членов группы ученического сообщества, а справа – пустые клетки, в которых каждый участник опроса, заполняя бланк, последовательно приписывает своим товарищам определённое место в группе по признаку «степени властного влияния». В результате обследования экспериментатор получает определённое количество списков членов группы, равное числу испытуемых и ранжированное по признаку влиятельности. Затем эти данные сводятся в единую матрицу. Полученные в результате проведения этой методики экспериментальные данные позволяют выяснить особенности интрагруппового структурирования и характера властной структуры обследуемого сообщества. Модифицированная техника репертуарных решёток Дж. Келли позволяет выявить то, что стоит за словами человека, его оценку явлений, событий и других людей. Техника сбора информации строится на представлении о биполярном характере оценки человека. Обследование проводилось индивидуально. Таким образом, экспериментатор предлагает вариант решения задачи «сходства-различия» с точки зрения реальной статусной дифференциации. Либо испытуемый принимает подсказку и решает задачу этим способом, либо он выбирает своё направление анализа, выдвигая самостоятельный признак – основание квалификации. В нашем случае, решетка была построена таким образом, что в триаду входило два представителя одного статуса и один представитель другого. Случаи объединения представителей одной страты были необходимы для того, чтобы получить наиболее полный качественный анализ психологических характеристик всех статусов. Во 2-м § представлены описания и анализ полученных результатов проведённого исследования. В результате проведения методики определения неформальной структуры власти в группе, оказалось, что учащиеся Профессиональных Лицеев имеют трёхуровневую структуру власти, отличающуюся качественным своеобразием. С одной стороны, мы отмечаем сам факт её присутствия у воспитанников ПЛ, с другой стороны, вариативность колебаний приписываемых мест была представлена с 1-го по 16-е, что свидетельствует об отсутствии страха и опасения санкций со стороны вышестоящих подростков по отношению к нижестоящим, что бывает при отсутствии диспозиционно-ранговой структуры власти в ученических коллективах.

В результате проведения социометрической методики оказалось, что эмоциональных лидеров среди воспитанников ПЛ 33,3%, предпочитаемых 47,7%, пренебрегаемых – 19%. Неформальная структура власти, с одной стороны, влияет на результаты социометрического исследования: как правило, социометрические «звёзды» находились на первых уровнях иерархической лестницы. С другой стороны, полученные данные соотносятся с результатами, полученными при исследовании любых групп открытого типа. Заметно чаще высокостатусные подростки наделяли представителей своего же статусного слоя положительными характеристиками (48%), представителей среднестатусных – отрицательными (41,7%), низкостатусных – отрицательными и нейтральными (по 40%). Соответственно, представители средней страты больше всего положительных оценок дают высокостатусным – 37,4%, отрицательных – низкостатусным – 41,4%, а представителям своего статусного слоя – отрицательных и нейтральных – по 34,4%. Больше всего положительных характеристик высокостатусным и среднестатусным подросткам дали представители низкого статуса – 62,8% и 49,9% соответственно. Также, больше всего отрицательных характеристик получили низкостатусные у представителей своего же статуса – 49,3%. Полученные данные свидетельствуют о том, что эмоциональные предпочтения воспитанников ПЛ отличаются неопределённостью, аморфностью и расплывчатостью, хотя в целом соответствуют построению эмоциональных отношений согласно неформальной структуре власти. Данные референтометрической методики показали, что в качестве референтных лиц преобладают среднестатусные подростки – 48%, далее высокостатусные – 38,9%, низкостатусные – 13,1%. Соответственно, для низкостатусных подростков референтными являются 34,5% высокостатусных, 53,5% среднестатусных и 12% низкостатусных; для высокостатусных – 36,2%; 52,5%; 11,3% соответственно. Что же касается среднестатусных подростков, то для них среди представителей первой страты — 37,6%, второй – 35,4%, третьей – 27%. Такое количество среднестатусных подростков в качестве референтных лиц объясняется, в первую очередь, массовостью данной страты, а также тем промежуточным положением, которое они занимают. Направленность референтометрических выборов расположено преимущественно «по горизонтали». Модифицированный метод репертуарных решеток Дж. Келли позволил показать, что учащиеся ПЛ при решении триад не используют подсказку типа решения триад. В 67,3% решения триад по принципу АА:В не работают, в 32,7% – работают. При решении триады «средний-высокий» тип решения по статусному алгоритму срабатывал в 27,4% случаев (тип АА:В), не срабатывал в 72,6% случаев (тип АВ:А). При решении триады «низкий-средний» тип решения по алгоритму срабатывал в 16,3% (АА:В), а в 83,7% случаев – не срабатывал (АВ:А). А вот при решении триады «низкий-высокий» оказалось, что тип решения по статусному алгоритму срабатывал в 56% случаев (АА:В) и не срабатывал в 44% случаев (АВ:А). Это в первую очередь объясняется тем, что триады составляли представители полярных страт. При этом, наиболее жёстко придерживаются решения триады по статусному алгоритму низкостатусные. Причём это касается триады «высокий-низкий»: срабатывает в 75% случаев, не срабатывает в 25%. Триаду «низкий-средний» низкостатусные подростки решают 67% АВ:А, против 33% АА:В. И также в триаде «высокий-средний» – в 67% против 33% соответственно. Высокостатусные, решают триаду «низкий-средний» по принципу АА:В в 15% случаев и АВ:А в 85%. При решении триады «высокий-средний», а также при решении триады «высокий-низкий» высокостатусные одинаково используют и не используют подсказку – по 50% в каждом случае. Среднестусные триаду «низкий-средний» решают так: 28% ответов по принципу АА:В и 72% ответов по принципу АВ:А. Триаду «высокий-средний» – 22% с подсказкой АА:В, и 78% АВ:А. И, наконец, триаду «высокий-низкий» в 25% случаев АА:В, и в 75% – АВ:А. Вектор направленности общения у низкостатусных подростков с себе подобными, ощущающими своё ущербное положение, имеет отрицательное значение. При этом «эффекта нисходящей слепоты» у высокостатусных подростков по отношению к нижестоящим не наблюдается. Также налицо принцип общения «по горизонтали» у среднестатусных подростков, что связано с положением представителей этого слоя на иерархической лестнице власти.

3-й § 3-ей главы представляет сравнительный анализ полученных результатов всех проведённых методик между учащимися закрытых, относительно закрытых, полузакрытых и открытых учебных заведениях. Сравнивая жизнедеятельность подростков в контексте неформальной структуры власти всех вышеперечисленных учебных заведений, мы пришли к выводу, что в полузакрытых учебных заведениях неформальная структура власти имеется. Однако, по сравнению с заведениями жёстко закрытого типа (ВТК), где она носит «диспозиционно-ранговый», сословный характер, в нашем случае, она столь жёстко не выражена. Неформальная структура власти у наших воспитанников выражалась, в первую очередь, наличием качественных различий у разностатусных членов сообщества. Долго сохранялось восприятие окружающего мира через призму отношения «мы-они», «свои-чужие». Принципиально по-разному строились взаимоотношения «по горизонтали» и «по вертикали». С другой стороны, отсутствие противостоящих статусных страт и фактическая непрерывность внутригруппового статусного ряда, а также возможность личностного взаиморазличения представителями полярных страт друг друга приближают воспитанников ПЛ к учащимся массовых общеобразовательных школ. Таким образом, мы можем утверждать, что в контексте неформальной структуры власти наши воспитанники занимают промежуточное положение между представителями групп старшеклассников и учащимися ПТУ с одной стороны и воспитанниками детских домов и ВТК с другой. В контексте социометрической структуры мы также можем утверждать, что воспитанники ПЛ занимают промежуточное положение между воспитанниками жёстко закрытых учебных заведениях, с одной стороны, и учащимися массовых общеобразовательных школ с другой. В условиях ВТК все эмоциональные связи являются производными от властной групповой интраструктуры. То же характерно и для детских домов и школ-интернатов, хотя, безусловно, это выражено не столь явно, как в условиях ВТК. В массовых образовательных школах социометрические «звёзды» и предпочитаемые в совокупности численно превосходят «бедных» членов группы. В данном случае воспитанники ПЛ оказались сходными по этому параметру с учащимися общеобразовательных школ (81:19). При этом, однако, представители верхнего статуса собрали наибольшее число положительных характеристик у представителей всех статусных слоев. Соответственно, наибольшее число отрицательных характеристик получили представители нижнего статуса. Это свидетельствует о том, что неформальная структура власти, хотя и в малой степени, но всё же влияет на формирование социометрической структуры у учащихся ПЛ. А это в свою очередь свидетельствует о том, что по социометрическим предпочтениям наши воспитанники занимают промежуточное положение между воспитанниками закрытых и относительно закрытых учебных заведениях и учащимися массовых образовательных школ. Как и в случае с социометрической структуры, в условиях ВТК референтометрическая структура является прямым отражением неформальной структуры власти. Наиболее референтными лицами являются подростки – представители верхнего статусного слоя и референтометрические выборы в ученических сообществах такого типа имеют выраженную направленность «по вертикали» «снизу-вверх». В учебных учреждениях открытого общества практически никогда не бывает ярко выраженных референтных лиц, претендующих на роль исключительно референтных лидеров и обычно высокий уровень взаимной референтности. Что касается референтометрической структуры ученического сообщества типа ПЛ, то по отсутствию ярко выраженных референтных лидеров он приближается к учебным заведениям массового типа. С другой стороны, когда референтометрнческие выборы были направлены «по вертикали», они несли в себе элементы неформальной властной структуры, т.к. именно представители верхнего статусного слоя преобладали среди предпочитаемых лиц в качестве референтов. Таким образом, мы снова можем говорить о промежуточном положении воспитанников ПЛ теперь уже в контексте референтометрической структуры с одной стороны закрытых, с другой – учащимися массовых общеобразовательных школ, являющихся заведениями открытого типа. При проведении методики репертуарных решёток Дж. Келли основополагающим являлся факт решение задачи личностных характеристик с использованием или неиспользованием алгоритма статусной подсказки. Оказалось, что в условиях закрытых учебных заведениях 88% учащихся решали задачу ориентируясь на статусное положение воспитанников ВТК, т.е. они разделяли триаду по принципу АА:В. Кроме того, было выявлено, что восприятие одних членов другими в закрытых ученических сообществах определялось их статусным положением. Такую же картину можно наблюдать и среди воспитанников детских домов и школинтернатов, где представители всех групповых статусов достаточно выражено ориентированны на статус партнёров по взаимодействию и общению, что отражается на тех характеристиках, которыми они наделяют друг друга. В ученических классах средних школ 51% учащихся решали триаду АА:В, пользуясь подсказкой статусного алгоритма, и техника репертуарных решёток показывает возможность личностного видения друг друга всеми членами сообщества, не взирая на их статусные положения. В условиях ПЛ методика личностных конструктов опять указывает на промежуточное положение воспитанников ПЛ между воспитанниками ВТК и учащимися массовых школ. Близость к представителям открытых учебных заведений выражается в основном в отсутствии решения триад по статусному алгоритму, а элементы закрытости прослеживаются в тех личностных характеристиках, которыми наделяют представители разных, в первую очередь, полярных, статусов. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Особенности социализации выпускников детских домов и школ-интернатов проявляются в том, что у этих ребят отсутствуют и знание, и отношение к нормам и правилам поведения в обществе, нет четких и осознанных стереотипов и ценностных ориентаций. Это связано с отсутствием опыта, доверительных отношений со взрослыми, являющимися трансляторами этих норма и отношений. Мал и социальный и культурный опыт этих ребят, который мог бы возместить отсутствие личных смыслов и отношений к окружающему миру. В то же время достаточно свободные отношения со сверстниками и взрослыми (педагогами), отсутствие страха и жестких мер подчинения, приводят к тому, что и асоциальные стереотипы и нормы взаимоотношений, также не осознаются и не принимаются этими подростками.

Таким образом, некоторый вакуум знаний и переживаний, делает их открытыми для любых воздействий, которым они подвергаются в этом возрасте, а потому динамика их социализации (как просоциальной, так и асоциальной) мало предсказуема на этом этапе и зависит от сети социальных контактов. Вариативность и неопределенность направленности и формы социализации, выбираемой этими подростками, связана и с недостаточной осознанной и дифференцированностью их представлений о себе и других. Исходя из анализа содержательных характеристик, которые даются представителями разных уровней друг другу и членам других (более высоких или низких по статусу подгрупп), можно сделать вывод о том, что выпускники детских домов и школ-интернатов ориентируются в большей степени на стереотипные наборы качеств, видя в окружающих и самих себе скорее отражение определенного статуса или нормы, а не индивидуального носителя уникальных личных качеств. Проблемы в представлении о себе, связаны и с невозможностью изменить или самостоятельно выбрать референтную группу. Это отражается и на выборе группы идентичности, которой становится, фактически, не выбранная на основе самокатегоризации общность сверстников, близких по интересам или личным качествам, но те, кто находится рядом и с которыми приходится общаться изо дня в день. Этот факт, во-первых, существенно уменьшает необходимость рефлексии и самосознания, а во-вторых, сужает пути социализации, в некоторой степени, заранее нацеливая подростков на определенный стиль общения с окружающими и даже профессиональную деятельность. Таким образом, особенности социализации и сложности у выпускников детских домов и школ-интернатов связаны с тем, что у них, с одной стороны, нет осознания и понимания себя как носителя каких-то индивидуальных личностных черт и качеств. Они ориентированы в большей степени на групповые нормы и ценности, стереотипы и правила поведения, чем в том варианте, который задается референтными членами конкретной группы. В то же у них однозначного осознания и отношения к этим нормам и ценностям, так как нет страха перед вышестоящими членами группы, и часто нет доверия к ним. Отсюда, часто для многих наиболее значимыми и референтными являются поступки и мнение большинства группы (среднего статусного слоя), причем эти нормы не очень четко отрефлексированы и отношение к ним часто меняется. Поэтому направление социализации у большинства ребят этих заведений не определено и может меняться в зависимости от той социальной ситуации, в которую они попадают после выхода из интерната. На основании полученных данных, можно сделать следующие выводы: 1. Социальные нормы и правила поведения, критерии оценки окружающих, недостаточно осознаны и приняты выпускниками детских домов и школ-интернатов. Это связано, прежде всего, с тем, что опыт общения со взрослыми, передающими просоциальные ценности, у данных подростков крайне ограничен и имеет специфический характер.

2. Отсутствие или недостаточное развитие эмоциональных связей со сверстниками ограничивают их возможности в установлении доверительных контактов с ними, что дало бы возможность частично компенсировать дефицит общения со взрослыми. Рациональная же составляющая, необходимая для рефлексии отношений и их логической оценки, мало развита как вследствие отсутствия опыта, так и, отмечаемого педагогами, невысокого уровня развития формальнологического мышления.

3. Важным фактором, определяющим специфику социализации и усвоения социальных эталонов выпускниками детских домов и школ-интернатов, является достаточно свободный режим, отсутствие асоциальных, жестоко и жестко транслируемых и соблюдаемых критериев властной иерархии, которые свойственны группам подростков в колонии. Эти факты являются причиной того, что, асоциальные ценности нормы также мало усваиваются и не осознаются этими подростками.

4. Важным моментом является тот факт, что наиболее многочисленная и диффузная группа среднестатусных подростков, не имеет пока еще устойчивого эмоционального отношения к своим соученикам, так как меняет группу идентичности, относя себя то к звездам, то к отверженным и, соответственно, меняя свое отношения и к окружающим, и к себе.

5. В содержании представлений о себе и других у выпускников детских домов и школ-интернатов доминируют стереотипные наборы качеств, в которых отражены ролевые, статусные или половые черты, а не индивидуальные качества сверстников.

6. Невысокий уровень осознанности и дифференцированности представлений о себе и других связан во многом с тем, что в группу идентичности для этих подростков входят не близкие по интересам и личным качествам сверстники, но те, кто обучается и живет с ними рядом. Этот факт существенно уменьшает необходимость рефлексии и развития самосознания и сужает пути социализации, в некоторой степени заранее нацеливая подростков на определенный стиль общения с окружающими и даже профессиональную деятельность.

7. Таким образом, особенности социализации выпускников детских домов и школ-интернатов связаны с тем, что направление социализации у большинства ребят этих заведений не определено и может меняться в зависимости от социальной ситуации. По материалам диссертации опубликованы три работы: 1. Психологические особенности социализации выпускников закрытых учебно-воспитательных учреждений: – сборник тезисов «Проблемы психологии XXI века глазами молодых учёных»; Москва, из-во МГППИ, 2003г.

2. Факторы, влияющие на процесс социализации выпускников закрытых учебно-воспитательных учреждений: – сборник тезисов «Основные тенденции развития современного образования: материалы международной научно-практической конференции». – Москва, ИТОП, 2002г.

3. Особенности социализации подростков – выпускников из числа сирот «полузакрытых» учебных заведений по сравнению с воспитанниками закрытых учебновоспитательных учреждений, детских домов и школ-интернатов и учащихся массовых общеобразовательных школ. – журнал «Вопросы гуманитарных наук» №3; изво «Спутник+», Москва, 2003г.