Page 1

«Образ-Я» как фактор развития личности

Диссертант: Крылов Александр Николаевич Год защиты: 1984 Ученая степень: кандидат психологических наук Научный руководитель: Михайлов Ф.Т. Ведущее учреждение: АПН СССР Место выполнения: Ордена трудового красного знамени научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Автореферат диссертации: Крылов Александр Николаевич «ОБРАЗ-Я» КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ Актуальность темы. Предметом данного исследования является та роль, которую в мотивационной сфере человека играет его "Образ-Я". ХХVI съезд КПСС и июньский пленум ЦК КПСС подчеркнули особую важность вопроса о воспитании личности советского человека. В постановлении ЦК КПСС "О дальнейшем совершенствовании общего среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы" говорится: "Особое внимание обратить на проведение исследований по таким стержневым направлениям, как: формирование у подрастающих поколений научного, марксистско-ленинского мировоззрения; методика обучения и воспитания в условиях всеобщего среднего образования... выработка научно-психологических рекомендаций по проблемам всестороннего развития личности на всех ступенях обучения и воспитания детей, начиная с дошкольного возраста". В решении задач воспитания психологии принадлежит особая роль как науке, которая призвана исследовать закономерности формирования и развития личности. Известно, что успех воспитания школьников зависит, в конечном счете, от их самовоспитания, от того, насколько воспитательные воздействия станут достоянием их внутреннего мира. Одним из существенных психологических факторов, обуславливающих формирование личности и характер ее самовоспитания, является ее "Образ-Я". В последние годы в психологической литературе "Образу-Я" уделяется большое внимание. Однако специальных работ, посвященных исследованию этой проблемы, по сути дела нет, в то время как психологическая категория "Образ-Я" широко используется в контексте работ по общей, возрастной и педагогической, а также социальной психологии. Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней были выявлены положения, раскрывающие роль "Образа-Я" как фактора развития личности. В частности раскрывается роль "Образа-Я" в становлении ценностных ориентации личности, показывается что идеалы, которые рассматриваются многими исследователями вне их связи с "Образом-Я", являются важнейшим компонентом этого образа. Цель исследования. Целью исследования являлось раскрытие роли "Образа-Я" как важного внутреннего фактора развития личности. В соответствии с этой целью были выдвинуты задачи исследования: выявить связь «Образа-Я» личности с ее ценностными ориентациями, на этой основе раскрыть роль "Образа-Я" в самовоспитании школьников, установить значение "Образа-Я" для процесса профессионального самоопределения старшеклассников. Анализ литературы, а также данные предварительного исследования позволили выдвинуть гипотезу о том, что "Образ-Я" личности формируется в процессе интериоризации личностью системы собственных социальных взаимосвязей, в особенности общения. "Образ-Я" диалогичен, ибо в нем концентрируются отношения личности к себе с разных точек зрения - он активно участвует в формировании целей деятельности личности, начиная от простых оперативных целей по овладению определенными навыками и кончая формированием важнейших жизненных планов. Наиболее отчетливо целеполагающая функция "Образа-Я" проявляется в процессе самовоспитания личности. Методы исследования включали: теоретический анализ литературы по проблемам развития личности, ее самосознания, по проблеме самовоспитания; включенное наблюдение, анализ педагогической документации, беседы, анкетирование, интервью. Научная новизна работы состоит в новой методологической интерпретации принципа интериоризации применительно к "Образу-Я" как фактору развития личности. Важным представляется вывод о существенном влиянии "Образа-Я" личности на процесс ее самовоспитания. Анализ функций "Образа-Я" в этом процессе показал, что "Образ-Я" опосредствует переход воспитания в самовоспитание. Выявлена роль "Образа-Я" в профессиональном самоопределении школьников. Раскрыт характер влияния идеалов, включаемых в "Образ-Я", на становление нравственной устойчивости личности. Основные положения, выносимые на защиту; 1. "Образ-Я" содержит целостное эмоционально-ценностное отношение личности к себе, отражающее социальные взаимосвязи личности. 2. На различных онтогенетических этапах развития личности "Образ-Я" играет качественно разную роль как фактор развития личности. Начиная с подросткового возраста, "Образ-Я" личности играет активную мотивирующую роль в становлении ее мировоззрения. 3. Ведущей функцией "Образа-Я" в развитии личности является целеполагание, что обуславливает его важную роль в процессе самовоспитания и профессионального самоопределения личности. "Образ-Я" участвует в определении целей и задач самовоспитания, а также в формировании жизненно важных целей подростков и юношей и их профессиональных идеалов. Практическая значимость исследования. Данные исследования позволяют углубить и расширить знания о характере и закономерностях становления личности. Поэтому материалы исследования могут быть использованы в процессе, преподавания общей, а также возрастной и педагогической психологии. Выделенные в работе психологические закономерности самовоспитания подростков и юношей могут способствовать оптимизации воспитательного процесса в школе и ПТУ и лечь в основу рекомендаций для учителей и воспитателей. Апробация. Материал исследования обсуждался на заседаниях лаборатории теоретических проблем психологии деятельности НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, на педсоветах интерната ЦССМШ, на заседаниях кафедры психологии МОПИ им. Н.К. Крупской, а также использовался при чтении курсов общей, возрастной и педагогической психологии. Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения и списка использованной литературы. Во введении обосновывается актуальность темы, Формулируются цель, задачи, гипотеза, предмет и методы исследования; показывается роль самовоспитания в процессе формирования личности, указывается, какую цель в механизме самовоспитания играет "Образ-Я" личности.


В первой главе диссертации "Методологические аспекты, проблемы "Образ-Я" в истории и на современном этапе развития психологии" рассматриваются и анализируются методологические концепции, фундаментально обосновывающие проблему "Я" в психологии. Каждая из рассматриваемых концепций несет в себе определенные позитивные моменты для дальнейших исследований проблемы личности и ее "Я". В частности, у З. Фрейда /1924/ таким моментом является положение о том, что внутренним источником развития "Я" личности служит противоречие между ее реальным и идеальным компонентами /борьба "Я" и "ИдеалаЯ"/. У. У. Джемса /1911/ - это положение о том, что "Я" присуще изначальное противоречие между познающим и познаваемым элементами. У К. Левина - попытка показать, что цели деятельности и намерения человека имеют для личности побудительную силу, поэтому ценности и личные цели являются не" столько факторами мышления, сколько механизмами развития личности. В. Штерн /1923, 1924/ выступал против "атомистической" психологии, дробящей целостность личности на составные психические элементы, рассматриваемые как особые сущности. Эта же установка свойственна взглядам Г. Олпорта /1961/, А. Маслоу /1954/, К. Роджерса /1947/, Г. Меррея /1954/ и др. Важное место в первой главе уделено анализу взглядов основоположника символического интеракционизма Д. Мида /1934/ и его последователей. Это обуславливается сущностью самой проблемы, поставленной Мидом, который на вопрос о том, как человек может стать объектом рефлекссии сам для себя, дал следующий ответ: в процессе коллективного взаимодействия индивид применяет к себе отношение к нему окружающих. Следствием этого вывода является положение Мида о диалогической структуре индивидуального "Я", включенного в социальное взаимодействие с другими людьми. Однако, наряду с позитивными моментами, все вышеперечисленные концепции содержат в себе односторонне отрицательные моменты, характерные для методологического обоснования проблемы "Я" в буржуазной психологии. Анализ этих методологических концепций позволяет утверждать, что по отношению к такой кардинальной проблеме, как определение источника внутренней активности "Я", существует известная поляризация подходов, обуславливающаяся либо абсолютизацией внутренних факторов развития "Я", либо внешних факторов. В частности, субстанциональность "Я" утверждается как в интроспективной психологии /В. Вундт, 1912, В. Титченер, 1916/, у В. Дильтея /1894/, так и в "экзистенциальной психологии" /К. Роджерс, 1947, А. Маслоу, 1954 и др/. Субстанциональность "Я" присуща и психоанализу. Символическому интеракционизму же присуща противоположная тенденция: социальное взаимодействие трактуется как адаптация индивида к социальному окружению, поэтому внутренние характеристики "Я" - прямая проекция внешних "ролевых" взаимодействий. Рассматривая проблемы "Образа-Я", советские психологи исходят из иных метологических принципов, чем вышеперчисленные западные психологи. Вместе с тем анализ литературы показывает, что, в то время как наблюдается явное увеличение внимания к роли "Образа-Я" в системе психологической характеристики личности, специальных фундаментальных работ, посвященных проблеме "Образа-Я", практически нет. В диссертации дается анализ работ И.С. Кона /1978, 1979/, И.И. Чесноковой /1977, 1978, 1981/, Н.И. Непомнящей /1975, 1979, 1980/,- М.И. Лисиной /1979, 1980, 1981/, В.В. Столина /1983/ и др. Отмечается, что в работах этих психологов присутствует ряд важных позитивных моментов; соотнесение "Образа-Я" с самооценками, с ценностными ориентациями личности, с единичными представлениями, с личностным общением, с конфликтом мотивов. Вместе с тем анализ вышеприведенных работ показывает, что в понятие "Образ-Я" исследователи вкладывают различное содержание. "Образ-Я" рассматривается как установочная система - /И.С. Кон/; обобщенное представление, переходящее в понятие /;И.И. Чеснокова/ ; сторона ценностности личности /Н.И. Непомнящая/ ; ( аффективно-когнитивное представление о себе /М.И. Лисина/ ; как "Смысл-Я" /В.В. Столин/. Это, на наш взгляд, объясняется тем, что авторы рассматривали разные аспекты функций "Образа-Я" в развитии личности, не давая целостную характеристику "Образа-Я". Анализ общеметодологических принципов советской психологии /Л.С. Выготский, 1934, I960; А.Н. Леонтьев, 1965 , 1975 ; С.Л. Рубинштейн, 1957, 1973 ; Д.Б. Эльконин, 1978 и др./ дает возможность подхода к целостной характеристике "Образа-Я". Принцип интериоризации означает, что внутренний мир личности - это деятельностно преобразованный мир внешних социальных отношений, в первую очередь общения. В общении личности возникает и развивается рефлексивная способность отличить себя самого от своей же собственной жизнедеятельности, способность отнестись к себе, как к объекту изменения. "Образ-Я" как фактор развития личности рассматривается прежде всего в социальной психологии в контексте такой деятельности, как социализация, которая выражает лишь одну из граней интериоризации - присвоение социальных норм. Сама же специфическая активность личности /внутренние основания собственной деятельности/ формируется во взаимодействии с социальной средой, в общении с другими людьми. Внутренний мир личности во многом формируется посредством интериоризации ее общения. Наиболее полно влияет на становление "Образа-Я" личностное общение, отличающееся от "ролевого" общения тем, что в нем главную функцию несет не сама информация, а отношение к ней. Интериоризуясь в "Образ-Я" личности, личностное общение проявляет в нем свою диалогическую природу. Исходя из диалогической природы "Образа-Я", мы рассматриваем его функциональные характеристики. Вторая глава диссертации "Диалогичность "Образа-Я" личности как фактор ее развития" посвящена анализу функциональных " особенностей "Образа-Я" личности. Представленная в диссертации характеристика диалогической природы "Образа-Я" опирается на некоторые положения М.М. Бахтина /1975, 1979/, научные взгляды КОТОРОГО, как неоднократно отмечалось исследователями /М.Н. Бобнева, 1931, Е.А. Родионова, 1981 и др./, имеют много общего с научными взглядами Л.С. Выготского. М.М. Бахтин дал характеристику развитого самосознания личности. Конкретизируя эту характеристику применительно к "Образу-Я", мы пришли к следующему выводу: в ходе личностного общения у человека складываются навыки и критерии внутреннего обращения к самому себе. Важнейшим условием построения собственного "Образа-Я" оказывается пониманье личностью другого человека. Поэтому "Образ-Я" личности включает в себя в той или иной степени образы значимых для личности людей, становящихся "внутренними собеседниками". Целостность "Образа-Я" обуславливается тем, что его построение означает самоопределение, перестройку всей системы ценностных ориентации личности. Образ "другого" входит в "Образ-Я" всегда через его оценку, приобретая определенную степень личностной значимости. Поэтому "Образ-Я" личности находится в постоянном процессе становления - диалоге с другими "Я". Он всегда незавершен, открыт и устремлен в потенциальное будущее. В данном контексте, "Образ-Я" рассматривается как развивающееся целостное отношение личности к себе, опосредствованное ее социальными взаимосвязями, в первую очередь - общением. Диалогическая природа "Образа-Я" подтверждается данными конкретных психологических исследований» Опыты по пребыванию личности в одиночестве /О.Н. Кузнецов, В.И. Лебедев, 1971/ достаточно полно иллюстрируют процесс интериоризации общения в "Образ-Я": а) испытуемый строил свои отношения с самим робой по принципу и подобию тех видов отношения, в которых он находился до эксперимента; б) испытуемые экстериоризовали из себя двойника в виде "близкого собеседника"; в) экстериоризованный образ часто вступал с ядром личности, как в синергические, так и в антагонистические отношения. Эти данные показывают, что целостность "Образа-Я" не только теоретическое понятие, но и практический способ существования личности. Во внутреннем обращении к самой себе личность по отношению к значимой деятельности диалогически соотносит различные возможности по осуществлению этой деятельности. Наиболее личностно значимая возможность, становясь «ядром» «Образа-Я», предстает перед личностью как цель деятельности. Значимость цели опирается на устойчивое отношение личности к себе. Одной из основных функций «Образа-Я» в развитии личности и является функция целеполагания / постановка значимых целей и побуждение к их осуществлению/. Для того, чтобы раскрыть конкретно-психологическое содержание этой функции, в диссертации рассматривается онтогенетический аспект развития «Образа-Я». Переход к этому аспекту обусловлен также тем, что диалогическая характеристика «Образа-Я» был дана применительно к анализу развитого самосознания, являющегося в определенной степени результатом развития личности. «Образ-Я» как любое психологическое образование проходит путь развития от низших форм к высшим. Согласно экспериментальным данным /М.И. Лисина, Н.Н. Авдеева и др./ «Образ-Я» начинает складываться уже в первом полугодии жизни младенца в форме самоощущения. Отношение младенца к себе изначально опосредствовано его общением со взрослыми /отказ от нежелательных воздействий взрослого, активные попытки перестроить эти воздействия, яркие эмоции, сопровождающие деятельность общения, пристрастные субъективные реакции младенца на действия взрослых/. В совместной деятельности со взрослыми, в предметных манипуляциях младенец формирует свои двигательные и сенсорные способности. Вывод ряда исследователей /М.И. Лисина, 1966, С.Ю. Мещеряков, 1975/ о том, что познавательная деятельность младенца сама обусловлена развитием общения детей с окружающим взрослыми, дает нам основание утверждать, что зачатки целесообразных действий младенцев /овладение предметно-манипулятивными действиями/ основаны на внешних диалогических взаимоотношениях со взрослыми, отраженных в их «Образе-Я».


Основой отношения ребенка к себе выступает его отношение к совместной деятельности со взрослым. Уже у младенца его «Образ-Я» направлен на некоторое опережение действительности – предвосхищение эмоциональных реакций взрослых. В игре детей раннего возраста за предметами /игрушкой/ стоит образ взрослого, обучающего ребенка способам действия с этими предметами и дающего их обобщенные названия. Особенно явственно диалогические отношения, развивающие потенциальные возможности ребенка, проявляются в «ролевой игре», характерной для старшего дошкольного возраста. Содержанием «ролевой игры» являются не сами предметы, а предметно-опосредованные отношения людей. В ней ребенок эмоционально предвосхищает социальные последствия и потенциальную оценку взрослыми игрового действия. Выбор линии поведения в «ролевой игре» с другими детьми требует от ребенка определенной оценки собственных возможностей т.е. определенной рефлексии. Опосредованное опытом «ролевой игры» отношение к себе /«Образ-Я»/ в контексте самой игры способствует формированию у ребенка сознательных целей – запомни «ролевые» действия, фиксировать содержание игры, контролировать себя со стороны. Опыт «ролевой» игры отражается в «Образе-Я» ребенка в виде относительно устойчивых эмоциональных предпочтений, на основе которых появляется определенный уровень притязаний на ту или иную «роль». В младшем школьном возрасте развитие «Образа-Я» обусловливается накопление опыта сравнения самого себя с другими детьми в системе единой для всех и безусловно значимой учебной деятельности. При этом особенно явственно заметна зависимость «Образа-Я» младшего школьника от внешних оценок учителей и родителей, в «Образ-Я» включаются устойчивые оценки /хороший ученик, плохой ученик, средний и т.д./. У школьников 4-х, 5-х классов отношение к себе складывается в результате сравнения различных оценок в значимой учебной деятельности /учителей стало много/. Если у школьников 1-3-х классов в их «Образе-Я» в основном отражается отношение к учебе в целом, то в 4-х, 5-х классах в «Образе-Я» часто отражается отношение к тому или иному учебному предмету, появляется иерархия личностной значимости этих предметов. При этом сохраняется зависимость «Образа-Я» от внешних оценок, отношение к учебному предмету в основном определяется отношением к личности учителя и взаимоотношением с ним. Начиная с подросткового возраста, самосознание личности претерпевает существенные изменения, появляются следующие психологические новообразования: переориентация на свой внутренний мир, резкое повышение роли рефлексии; осознание себя как взрослого /чувство взрослости/; появление такой формы саморегуляции, как самовоспитание; переход на новый /взрослый/ тип общения; повышенное чувство собственного достоинства; появление устойчивых интересов и склонностей; переход от ориентации на оценку к самооценке. Меняется и качественное содержание "Образа-Я" личности: с подросткового возраста в "Образ-Я" начинают входить идеалы личности. Спецификой идеала является некоторое опережение действительности на основе формирующихся у личности нравственных эталонов. Диалогические отношения оказываются исходными для интериоризации идеалов в "Образ-Я" личности. Исследователи фиксируют, что изначально у подростков в подавляющем большинстве -внешним носителем идеала выступает референтная подростку конкретная личность, и лишь затем происходит все большее обобщение нравственных эталонов идеала. Новое содержание "Образа-Я" /идеалы/ меняет всю систему целеполагания личности: происходит переход от ориентации на внешне заданные цели к формированию устойчивых личностных перспектив. Меняется и характер самих целей, конкретные цели соотносятся с появляющимися отдаленными целями, формируется в общих чертах "жизненный план" личности. В онтогенетическом развитии "Образа-Я" личности важным аспектом является внутренний" диалог. Диалогическое отношение к себе и заключается в том, что личность постоянно относится к себе, как к объекту изменения. Само содержание "Образа-Я" /отражение социальных взаимосвязей личность/ обусловливает для личности определенное опережение действительности в виде целей и задач собственного развития. В развитии личности в онтогенезе "Образ-Я" играет важную роль в постепенном переходе от реактивности к активности. В аспекте этого перехода мы различаем два качественно различных этапа, отличающиеся в основном по качеству целеполагания. Первый этап характеризуется тем, что до подросткового возраста "Образ-Я" личности ребенка во многом является проекцией его внешних идентификаций /представления о самом себе, самооценки, в основном формируются из оценочных суждений взрослых/. Целеполагающая функция "Образа-Я" проявляется в основном в присвоении конкретных, внешне заданных целей. Именно поэтому "теория ролей" в значительной степени раскрывает роль "Образа-Я" как фактора развития личности, но именно на данном онтогенетическом этапе. Однако "теория ролей" не раскрывает роль "Образа-Я" как фактора развития личности на втором онтогенетическом этапе становления образа /подростковый и юношеский возраст/. В категориальную систему "теории ролей" не вписываются такие определяющие второй этап компоненты "Образа-Я", как идеалы и устойчивые нравственные нормы. Идеалы личности, включаемые в "Образ-Я", во многом опосредствуют внешние воздействия и служат основанием для собственной активности личности. Анализ онтогенетического развития "Образа-Я" позволил нам конкретизировать некоторые его характеристики, обеспечивающие его функциональную роль. "Образ-Я" представляет собой целостное, развивающееся аффективно-когнитивное отношение личности к себе. Отдельные представления личности являются частным выражением целостности "Образа-Я" и включаются контекст эмоционально-ценностного отношения личности к себе. Частные самооценки личности, будучи когнитивной стороной "Образа-Я", являются инструментом, развивающим целостный образ. Частные самооценки формируются на основе "Образа-Я", и, в зависимости от степени личностной значимости оцениваемой деятельности становятся его когнитивным содержанием, которое в "Образе-Я" соотносится с нравственными критериями личности. Итак, "О6раз-Я" как фактор развития личности выполняет ряд функций. Ведущей функцией является целеполагание. Посредством самооценок "Образ-Я" выполняет также регулятивную функцию. Поэтому в задачи исследования входило рассмотрение роли "Образа-Я" личности как фактора такой важнейшей для подростков и юношей деятельности, как самовоспитание, отражающее высокий уровень саморегуляции личности. В третьей главе диссертации "Образ-Я" как психологический фактор самовоспитания школьников" рассматриваются функции "Образа-Я" в самовоспитании. В педагогической и психологической литературе по проблеме самовоспитания /Д.М. Гришин, 1975, А.Г. Ковалев, 1976, А.И. Кочетов, 1979, Л.И. Рувинский, 1982, М.Г. Тайчинов, 1982 и др./ взаимосвязь воспитания и самовоспитания рассматриваются в основном лишь со стороны внешних воздействий. Все исследователи сходятся на том, что успех воспитания зависит в конечном счете от самовоспитания школьников, что самовоспитание как ведущая деятельность личности начинается с подросткового возраста, что этот процесс характеризуется формированием личностью собственной программы самовоспитания. Однако недооценка нравственного фактора как стержневого в становлении личности приводит к "абсолютизации когнитивного аспекта самовоспитания, механизм которого определяется только через осознание личностью необходимых для себя качеств /А.И. Кочетов, А.Г. Ковалев/. В работах других авторов /Л.И. Рувинский, М.Г. Тайчинов/ нравственная сфера самовоспитания определяется как стержневая. Механизм самовоспитания определяется ими через интериоризацию воспитуемыми "педагогического образца". Однако отсутствие такого внутреннего фактора, как "Образ-Я" в объяснении механизма самовоспитания, создает иллюзию непосредственности перехода "педагогического образца" во внутренний план личности. Задачей данной главы было показать, как "Образ-Я" личности опосредствует переход воспитания в самовоспитание. Под самовоспитанием подразумевается процесс сознательного, направленного самоизменения личности в соответствии с определенной программой. Программа самовоспитания личности включает в себя: цели и задачи, а также относительно стабилизированные критерии этих целей и задач. Программа самовоспитания выступает для личности как относительно устойчивый образ желаемого будущего. Образ желаемого будущего - важнейший компонент "Образа-Я" личности, поэтому одной из главных функций "Образа-Я" личности в ее самовоспитании является 'формирование программы самовоспитания. Эта программа формируется в активном внутреннем диалоге с идеалом. У подростков, как правило, идеалы сосуществуют, их противоречие друг другу может порождать внутренний конфликт, что ведет к определенной неустойчивости "Образа-Я", внешне выражающейся в неуверенности в своих силах, в резком изменении критериев самооценок и т.д. В деятельности самовоспитания эта неустойчивость "Образа-Я" преодолевается: подросток, как правило, пробует свои силы в различных значимых деятельностях, успех в одной из них стабилизирует "Образ-Я" и углубляет тем самым программу самовоспитания. Внутренний диалог подростка постоянно усложняется, в нем помимо образов-идеалов присутствует образ группового "мы" - типичного сверстника своего пола. Процесс самовоспитания, устремленный к достижению идеала, постоянно корректируется сравнением с образом "мы", что способствует большему обобщению качеств идеала, включаемых в "Образ-Я". К юношескому возрасту, как правило, сосуществование идеалов отражает их определенное постоянство, выраженное в тенденции сохранения выбора нравственных качеств даже при изменении образа-идеала. Постоянство идеала у юношей способствует развитию устойчивости личности школьников в процессе их самовоспитания, что находит свое отражение в их целеполагании /краткосрочные цели соотносятся с появляющимися на основе постоянного идеала долгосрочными, задачи самовоспитания становятся более реалистичными/.


Таким образом, "Образ-Я" в процессе самовоспитания личности способствует выполнению следующих функций: 1) отбору воспитательных воздействий по их личностной значимости; 2) формированию целей и задач самовоспитания; 3) выступает в качестве побудительной силы, способствуя формированию нравственного плана самовоспитания - активного отношения к его целям и задачам, на основе собственных нравственных критериев. Все это делает "Образ-Я" мощным фактором в формировании жизненных планов подростков и юношей. В жизненных планах подростков и юношей самым важный аспектом становится выбор профессии. Профессиональное самоопределение сопряжено с социально-нравственным выбором личности /соотношением личных и общественных потребностей, совмещаемых в данной профессии/. Из функциональной роли "Образа-Я" в процессе самовоспитания вытекает, что "Образ-Я" в профессиональном самоопределении личности является побудительной силой, формирующей активное отношение к целям и задачам собственного профессионального будущего. В четвертой главе диссертации "Образ-Я" и профессиональное самоопределение школьников" рассматривается психологический аспект профессионального самоопределения школьников. Исходя из того, что целеполагающая роль "Образа-Я" в самовоспитании /формирование программы самовоспитания и побуждение к деятельности по ее осуществлению/ велика, мы выделили задачу выявления того, как влияет интериоризация профессиональных качеств идеалов на характер самовоспитания школьников. Мы задались целью выявить характер этой связи /профессиональных идеалов и самовоспитания/. В качестве объекта исследования мы выбрали старшеклассников интерната ЦССМШ /Центральной средней специальной музыкальной школы при Московской Государственной консерватории/. Выбор объекта был обусловлен спецификой особенностей развития личности учащихся в условиях интерната ЦССМШ. Дело в том, что само поступление в интернат ЦССМШ, происходящее в 3, 4 классах, в отличие от обычных школ, задает ученику профессиональную определенность: он готовится стать музыкантомпрофессионалом. Поэтому, когда у большинства подростков обычных школ начинает играть важную роль их перспективное профессиональное самоопределение, у подростков из ЦССМШ происходит не выбор, а личностное обоснование своей' ведущей деятельности. В условиях интерната ЦССМШ психологу гораздо легче фиксировать конкретные идеалы старшеклассников, т.к. в этих идеалах персонифицируются музыкантпрофессионалы. В условиях интерната ЦССМШ специфична также и система общения учеников. Во-первых - педагог по специальности, который практически не меняется на всем протяжении обучения, всегда референтен; общение учащегося со своим педагогом по специальности носит более неформальный характер, чем обычное общение учителей и учеников в массовой школе. Во-вторых - широко распространено разновозрастное общение: общаются не только не классам, но и по специальности /скрипачи, пианисты и т.д./, поэтому перед глазами учащихся всегда имеются конкретные возможности сравнения себя как со старшими, так и с младшими коллегами по специальности. Профессиональные перспективы ренинов интерната опираются на опыт общения с музыкантами-профессионалами, в частности, с теми исполнителями, которые, будучи некогда старшеклассниками интерната, общались со своими более младшие коллегам по специальности. Профессиональные личностные перспективы учеников интерната более реалистичны и конкретизированы в сравнении с профессиональными перспективами учеников массовых школ. Мы поставили перед собой задачу выявить: 1) на такие качества профессионального идеала ориентируются старшеклассники в своих личных перспективах; 2) как влияют интериоризованные в "Образ-Я" ученика профессиональные качества идеала на степень устойчивости личности; 3) как эти качества влияют на программу и ход самовоспитания? Для Решения этих задач были использованы методы: наблюдение, беседы, интервью, анализ педагогической документации / журналов, протоколов педсоветов и т.д./, анализ сочинений учащихся; все это корректировалось участием автора исследования в совместной деятельности с испытуемыми / автор работал воспитателем старшей группы/. Исследование проводилось в течении четырех лет /1978-1982 г.г./. В ходе индивидуальных бесед со старшеклассниками интерната, а также бесед с их преподавателями и в результате анализа сочинений на свободную тему мы установили, что все учащиеся к середине восьмого класса имели конкретные идеалы, олицетворяемые "эталонными исполнителями". С помощью анкеты были выявлены предпочитаемые восьмиклассниками качества личности профессионала-исполнителя. В анкету были включены личностные, исполнительские и социально-престижные качества личности. Под личностными подразумевались качества, фиксирующие отношение личности к профессиональной деятельности. Под исполнительскими или техническими качествами подразумевались технические умения и навыки, необходимые музыканту. Под социально-престижными - не столько качества личности, сколько условия оптимального исполнительского существования. Из 19 качеств ученикам надо было выбрать 6 и поставить их в порядке предпочтения от высшего к низшему. Результаты анкетирования позволили разбить учеников на две группы: с большим предпочтением исполнительских и социально-престижных качеств /11 человек/ и с большим предпочтением личностных качеств /11 человек/. Беседы с педагогами, систематические наблюдения, анализ сочинений на тему "Мой любимый музыкант" подтвердили преобладание у старшеклассников интерната ЦССМШ двух типов профессиональной направленности: ориентацию на техническую сторону личностей-идеалов /технические умения и навыки/ и ориентацию на личностные качества, необходимые для данной профессии. Анализ наблюдений за профессиональным самовоспитанием старшеклассников показал, что сам процесс самовоспитания зависит от направленности личности, от того, какие качества идеала включаются в "Образ-Я". Мы зафиксировали, что интериоризация конкретного идеала в "Образ-Я" у учащихся с техническим типом направленности способствовала преобладанию во внутреннем диалоге "ролевого общения", в котором идеал выступал как носитель чисто технической информации. У учащихся с личностным типом направленности "Образ-Я" основывался на личностном общении, в котором в первую очередь выступало отношение конкретного идеала к собственной профессиональной деятельности. Соответственно различная направленность влияла на цели и задачи /программу/ профессионального самовоспитания. В частности, музыканты всех специальностей, кроме фортепиано, к подростковому возрасту в своих жизненных перспективах видят себя солистами-исполнителями; реальные же социальные потребности состоят в том, что солистами будут единицы, а остальные станут оркестрантами. К 10 классу у учеников с личностной направленностью наблюдалась двойная ориентация в программе самовоспитания: с одной стороны, они продолжали ориентироваться на максимум /солиста/, с другой стороны - на оркестранта. Анализ материалов исследования показал, что в "Образе-Я" этих учеников присутствует не антагонистический конфликт типа "или солист или оркестрант", характерного для I группы, а обе эти перспективы базируются на целостном обобщенном образе музыканта - "Я - в будущем". У всех учеников интерната в 8, 9 классах формируется программа собственных музыкальных пристрастии, которая входит в программу самовоспитания. Однако у I группы она менее действенна, чем у второй. Наблюдения показали, что она у I группы во многом строится подражательно / выбираются те произведения, которые часто играет "эталонный исполнитель", достаточно " эталонному исполнителю" сыграть новое технически эффектное музыкальное произведение, как оно включается в перспективную программу/, у II группы даже при блестящей игре "эталонного исполнителя" учащиеся не включают это произведение в перспективную программу самовоспитания, если не осознают его необходимость для развития своей музыкальной индивидуальности. Проделанный в диссертации анализ соотношения оценок, самооценок и ожидаемых оценок по специальности у учащихся интерната в 8 и 11 классах /1979 и 1982 г.г./ показал, что учащиеся второй группы в своей учебе по специальности более ориентированы на самооценки, чем учащиеся первой группы. Если у учащихся первой группы для поддержания уровня собственных самооценок важны в первую очередь отметки, то у второй группы самооценки зависят не от отметок, а от общей оценки глубины исполнения. Полученные данные исследования самовоспитания старшеклассников ЦССМШ показали, что устойчивость личности учеников со вторым типом направленности /личностной/ была выше, чем у первого /технической/. Эта устойчивость определяется тем, что их самовоспитание опирается на внутренние, а не на внешние факторы, оно более независимо от внешних воздействий, более соотносится с мировоззренческой позицией личности. Влияние "Образа-Я" на устойчивость личности проявляется в том, что внутренний диалог учащихся второй группы, осуществляемый по типу личностного общения, способствует выработке более глубоких нравственных критериев собственной профессиональной деятельности, чем "ролевой" диалог, характерный для учащихся первой группы. Для того, чтобы выявить роль "Образа-Я" в Профессиональном самоопределении старшеклассников массовых школ, мы провели соответствующие исследование по определенной программе. В результате анализа анкет, интервью, в ходе бесед подтвердился тот факт, что критерии профессионального выбора старшеклассников массовых школ очень часто неустойчивы. Отношение к выбираемой профессии, основанное преимущественно на внешней информации, не включается глубоко в "Образ-Я" личности школьника, вследствие чего становится неустойчивым. Тот факт, что старшеклассники в своем профессиональном выборе чаще ориентируются не на специалистов-профессионалов, а на референтных товарищей, свидетельствует о том, что их идеал, включаемый в "Образ-Я", в отношении профессиональных качеств носит слишком абстрактный характер. В тех же случаях, когда в практике работы массовых школ налажена совместная деятельность учащихся и специалистов-профессионалов, организованная в той или иной степени по типу личностного общения, у школьников формируются нравственные критерии отношения к профессиональной деятельности в целом. Поэтому к моменту выбора профессии эти критерии способствуют оптимизации выбора. "Образ-Я" становится важным положительным фактором профессионального самоопределения старшеклассников. ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ: 1. "Образ-Я" личности как развивающееся» целостное отношение личности к себе, формируется путем интериоризации личностью своих социальных взаимосвязей. Диалогизм отношения к себе обуславливает выбор личностью целей и задач собственного развития. Ведущей функцией "Образа-Я" в развитии личности является функция целеполагания. Посредством самооценок "Образ-Я" выполняет регулятивную функцию.


2. Онтогенетический анализ становления "Образа-Я" личности показывает, что, начиная с подросткового возраста, "Образ-Я" становится важным фактором самовоспитания личности. Он способствует осуществлению отбора способов самовоспитания, формированию целей и задач самовоспитания, формированию нравственных критериев отношения личности к целям и задачам самовоспитания. "Образ-Я" личности опосредствует ее переход к самовоспитанию. 3. Изучение особенностей профессионального самоопределения старшеклассников ЦССМШ выявило следующее: а) Старшеклассники ЦССМШ в своих профессиональных перспективах ориентируются либо на технические, либо на личностные качества идеала-профессионала, интериоризуемые в их "Образ-Я". б) У учащихся с техническим типом направленности в "Образе-Я" преобладает "ролевой" диалог с идеалом, учащихся с личностной направленностью диалог строится по типу личностного общения. в) Следствием различного влияния "Образа-Я" на процесс профессионального самоопределения является то, что учащиеся с личностной ориентацией в своем профессиональном самовоспитании обнаруживают большую устойчивость, проявляемую в постоянстве и целенаправленности профессионального поведения, чем учащиеся с технической ориентацией. 4. Отсутствие диалогического контакта учащихся с профессионалами к моменту выбора профессии / то, что мы часто наблюдаем в обычной школе/ ведет к тому, что идеал, включаемый в "Образ-Я", носит у них слишком абстрактный /воображаемый/ характер, а критерии профессионального выбора характеризуются неустойчивостью. В целом полученные материалы подтверждают нашу гипотезу о том, что "Образ-Я" является важным фактором развития личности, обуславливающим становление ее ценностных ориентации. Основное содержание диссертации нашло отражение в следующих публикациях автора: 1. Некоторые особенности становления личности в коллективе музыкально одаренных детей. - В кн.: Личность в системе коллективных отношений. Тезисы докладов Всесоюзной конференции в г. Курске. - М., 1980, с. 130-131 2. К вопросу о логике обоснования процесса становления личности и ее "Я в современной западной психологии" - В сб.: Личность и индивидуальность в психологическом исследовании. Под ред. Г.В. Равич-Щербо, Э.А. Фарапоновой. НИИ общей и педагогической психологии. - М., 1981 /Рукопись депонирована в ОЦНИ "Школа и педагогика" М-ва просвещения СССР и АПН СССР 5.10.1981г. № 52-81/. 8 с. 3. «Образ-Я» как регулятор процесса самовоспитания школьников. – В кн.: Психология учебной деятельности школьников. Тезисы докладов II-й Всесоюзной конференции по педагогической психологии в г. Туле 28-30 сентября 1982 г. - М., 1982 г., с. 42-43. 4. Интериоризация идеалов как основа самовоспитания школьников. – В ж. Новые исследования в психологии. /Принято в печать/.

http://psycholog-evs.ru/files/avtoreferaty/obraz-ya_kak_faktor_razvitiya_lichnosti  

http://psycholog-evs.ru/files/avtoreferaty/obraz-ya_kak_faktor_razvitiya_lichnosti.doc