9789170377259

219 mm

Klara Dolk är verksam vid Stockholms universitet och utbildad förskollärare.

Hon föreläser om genuspedagogik och normkritisk pedagogik och har bland annat medverkat i antologin En rosa pedagogik (2011). Bångstyriga barn är hennes doktorsavhandling.

KLARA DOLK

Genuspedagogik har slagit igenom stort i förskolan.

Men hur fungerar det i praktiken? Vad händer när barnen inte alltid tacksamt tar emot vuxnas välmenande försök att fostra, utan istället gör motstånd? Och hur skulle ett jämställdhetsarbete kunna se ut som inte enbart utmanar normer om »kön«, utan också normer om »barn« och »vuxna«?

I Bångstyriga barn möter vi barn och pedagoger på en förskola där man aktivt arbetar med genuspedagogik, likabehandling och barns rättigheter.

Boken handlar om hur vi vuxna, lärare såväl som föräldrar, försöker påverka barnen åt »rätt« håll.

Om hur svårt vi har att låta barnen vara delaktiga och få makt att påverka på riktigt – och om hur barnen inte alltid låter sig styras, utan istället blir just bångstyriga. Men barnens motstånd kanske inte är ett problem, det kanske i själva verket är ett sätt att utöva demokrati?

KLARA DOLK

MAKT, NORMER OCH DELAKTIGHET I FÖRSKOLAN

Boken vänder sig till alla som är intresserade av pedagogik och barnuppfostran i relation till makt, normer och delaktighet.

»

Det bångstyriga barnet är ett barn som inte nödvändigtvis delar glädjen kring ’rätt’ saker – det må vara kladdiga häxgrytor eller rätt sätt att göra kön på – som inte nöjer sig med de vuxnas förslag och påhitt, som går på tvärs och är surt, som gråter och skriker, eller kanske tystnar och tar ett steg tillbaka.

Jag ser inte bångstyrighet som ett karaktärsdrag, som något man antingen är eller inte är. Snarare tror jag att alla barn i vissa situationer, vare sig de betraktas som blyga eller vilda, kan komma att förstås som bångstyriga – det vill säga som i något avseende fel och i behov av att styras rätt. Vissa mer och oftare så än andra. Bångstyrighet är således något som uppstår i motstånd mot de normer som råder i en viss situation.

www.ordfrontforlag.se I S B N 978 91 7037 725 9 P O R T R ÄT T F O T O M AT I L D A K O C K O M S L AG S F O R M E L I N A G R A N D I N

back flap 120 mm

82 18902 71 83 back cover 135 mm

23 mm

020 87 00 front cover 135 mm

03

front flap 125 mm

Bรฅngstyriga barn

Makt, normer och delaktighet i fรถrskolan

KLARA DOLK

Ordfront Stockholm 2013

Klara Dolk: Bångstyriga barn. Makt, normer och delaktighet i förskolan Ordfront förlag, Box 17506, 118 91 Stockholm www.ordfrontforlag.se forlaget@ordfront.se © Klara Dolk 2013 Omslag: Elina Grandin Författarporträtt: Matilda Kock Grafisk form: Eva Jais-Nielsen Satt med Janson text och Gotham Tryck: Livonia, Lettland 2013 ISBN 978-91-7037-725-9

Innehåll FÖRORD 9 KAPITEL ETT. INLEDNING OCH UTGÅNGSPUNKTER 12 Värdegrundsarbete i förskolan 14

Genuspedagogik och likabehandling 15 Barns rättigheter 20 Kritik mot värdegrundsarbetet 23 Teoretiska utgångspunkter 25

Makt och normer 26 Normernas dubbelhet 28 Ålder 30 Delaktighet 32 Motstånd 33 Inplacering i ett forskningsfält 35

Genus och förskola 35 Jämställdhetsarbete i förskolan 37 Ålder, makt och normalisering i förskolan 38 Avhandlingens disposition 40 KAPITEL TVÅ. EN STUDIE I FÖRSKOLAN 42 Introduktion till förskolan Bamse 42

En vecka på Bamse 45 Bamses arbete med genuspedagogik, likabehandling och barns rättigheter 46 Ett års fältarbete 48

En personlig ingång 50 Deltagande observation 51

Möten med pedagogerna 52 Intervjuer med barnen 53 Forskarroll 54 Barn och forskning 56 Etiska processer 59 Analys 62 Några av skrivandets svårigheter 64 KAPITEL TRE. GENUSPEDAGOGIK MELLAN (VAL)FRIHET OCH STYRNING: VALSTUND 67 Genuspedagogik vs. valfrihetsdiskurser? 67

Barns val i fokus 69 Valstund – mellan vuxnas styrning och barns fria val 73 Att styra mot nya möten 77

Mötena i siffror 77 Osamarbetsvilliga barn? 80 Material skapar koncentrationssvårigheter? 81 En möjlighet till aktiva, självständiga val? 85

»Jag vill måla!« 86 Att obemärkt styra barn rätt 88 »Nu får vi gå och leka vad vi vill!« 91 »Du har lika samma som mig!« 92 Beroende och självständighet 97 Valfrihet som vänlig maktutövning 99

Nöjda och glada barn 99 Att lära sig utvärdera sina val 102 Inte ett val? 106 (Val)frihet, styrning och maktrelationen mellan barn och vuxna 108

Frihet genom styrning? 108 Styra via frihet? 111 Frihet bortom individuella val 112 Maktrelationen mellan barn och vuxna 113

KAPITEL FYRA. LIKABEHANDLING OCH DEN LYCKLIGA BARNDOMEN: HUSMODELLEN 116 Barns (bristande) delaktighet i likabehandlingsarbetet 116

Ett försök att sammanföra två pedagogiska områden 117 Husmodellen som oavslutat försöksprojekt 119 Hinder för barns delaktighet 126

En rädsla för att uppfattas som politisk 127 Fokus på goda förebilder snarare än på sociala orättvisor 129 För små för att förstå? 131 En oro att förstärka skillnader 133 Könsneutralitet och … sedan inget kvar att prata om? 136 Kunskapssyn, omsorg och barndomsförståelse 140

Överföring eller meningsskapande 141 Att skydda barn 142 Den goda och lyckliga barndomen 145 KAPITEL FEM. BARNS RÄTTIGHETER OCH DEN (O)MÖJLIGA DELAKTIGHETEN: BARNRÅD 148 Barnråd som verktyg för att främja barns rättigheter 148

Med utgångspunkt i barns initiativ 150 Ordning eller kaos 154 Mat i centrum 160 Anpassning ger delaktighet och inflytande? 162 Delaktighet som skyldighet 165 En fråga om ålder 169 Träning för framtiden 172 Delaktighet och demokratisyn 174

Rätten att bestämma och välja? 175 Olika sätt att förstå demokrati 177 Inflytande eller delaktighet 179 KAPITEL SEX. MOTSTÅND, KREATIVITET OCH KONFLIKT 181 Barns vardagsmotstånd i förskolan 181

Med utgångspunkt i »bankningar i bordet« 183 »Jag tycker inte det är roligt!« 185

»Det är orättvist!« 188 Kollektivt motstånd mot vuxennormer 192 Tystnad och avståndstagande som motstånd 197 Vuxna som inte »förstår« 202 Pruttklubbar och barnseparatistiska rum 206 Att hitta nya vägar genom humor 208 Improvisatoriska möjligheter inom fält av restriktioner 210 Motståndets pedagogiska och demokratiska implikationer 218

Motstånd som (individuellt) problem 218 Demokrati och konflikt 221 Delaktighet som förhandling 224 Pedagogiska villkor och vuxnas delaktighet 226 KAPITEL SJU. BÅNGSTYRIGA BARN 230 Metoder för genuspedagogik, likabehandling och barns rättigheter 231 Rättvist med rättigheter? 234 Bångstyriga barn synliggör alternativ 237 NOTER 245 REFERENSER 262 BILAGOR 288 1. Förteckning över pedagoger och barn 288 2. Förteckning över material 289 3. Kontrakt med pedagoger 290 4. Kontrakt med vårdnadshavare 296

Förord Boken är klar och det återstår bara en sak: att försöka formulera ett tack till alla dem som bidragit till den. Utan er hade arbetet varit ensammare, svårare, tråkigare och mindre utmanande. Ja, faktiskt inte möjligt.

Mitt första och största tack går till alla barn, pedagoger och föräldrar på förskolan där jag gjorde min studie. Våra möten rymde så mycket mer än det jag lyckats få med i denna bok och jag vill särskilt tacka pedagogerna för deras tålamod, mod och engagemang.

Vidare kan jag inte nog tacka mina handledare (i kronologisk ordning) som under olika faser av doktorandtiden också bidragit på högst påtagliga sätt. Hillevi Lenz Taguchi, som med öppna armar välkomnade mig in i forskningsvärlden, har ständigt uppmärksammat mig på nya möjligheter och sätt att tänka. Sharon Todd, som med en stor teoretisk skärpa och en förmåga att alltid se det som är värt att bygga vidare på, har varit ett ovärderligt stöd, både vetenskapligt och personligt. Fanny Ambjörnsson, som under hela skrivfasen varit en ständigt lika inspirerande samtalspartner, har med sina engagerade, noggranna och varsamma läsningar av mina utkast alltid gjort det lika roligt att jobba vidare.

Birgitta Sandström, som kom in förhållandevis sent i detta projekt, har genom uppmuntran samt påminnelser om att jag också måste ta ledigt skapat ett lugn i arbetet, även i den intensiva slutfasen.

9

Under min forskarutbildning har jag regelbundet deltagit i två forskningsmiljöer där jag lagt fram texter i olika skeden.

Jag skulle vilja rikta ett varmt tack till alla i Genuspedagogiska forskningsgruppen och forskningsprojektet Förskolan som jämställdhetspolitisk arena, ledda av Hillevi Lenz Taguchi: Linnea Bodén, Christian Eidevald, Karin Gunnarsson, Karin Hultman, Kajsa Ohrlander, Anna Palmer och Hedda Schönbäck.

Ett lika varmt tack vill jag rikta till alla som under åren deltagit i seminariet Poststructural Studies in Difference, Identity and Culture in Education (DICE ), lett av Sharon Todd, först och främst: Rebecca Adami, Auli Arvola-Orlander, Lovisa Bergdal, Kristina Börebäck, Gunilla Granath, Erica Hagström, Marie Hållander, Elisabet Langmann, Annika Nylén, Marie Persson och Cathrine Ryther.

Det finns även många andra som har läst och kommenterat hela eller delar av manus under resans gång. Jag vill börja med att tacka läsarna på mitt- och slutseminariet för bra synpunkter och värdefull kritik: Michael Christie och Gunnar Sundgren respektive Boel Englund och Helena Hörnfeldt. Vid två tillfällen har jag presenterat texter på den tvärvetenskapliga forskardagen vid Centrum för barnkultur och jag vill framför allt tacka föreståndaren Karin Helander. Jag skulle också vilja tacka deltagarna på Seminariet för genusforskning vid sociologiska institutionen, Uppsala universitet, inte minst Kalle Berggren, Anne-Sofie Nyström och Elisabet Näsman. Jag vill även tacka Margareta Aspán, Anette Hellman och likabehandlingsgruppen vid Odenplans förskolor. Ett varmt tack går också till det löst sammansatta queerpedagogiska nätverket i Stockholm, särskilt till Veronica Berg Hulthén, Elliot Edberg, Gunilla Edemo, Marie Gustavsson, Vivi Havia, Agneta Josephson, Maria Rosén och Anna Stendin.

10

Förutom de kollegor och vänner jag redan nämnt vill jag även tacka Helena Bergström, Janne Bromseth, Caroline Gustavsson, Marika Hämeenniemi, Elena Martinez-Conde, Stefan Skoog, Anna Tjivikua, Agneta Wallander och W ­ ieland Wermke. Jag skulle också vilja tacka styrelsen i F ­ orum för feministisk forskning samt alla deltagare i doktorandnätverket Intergender vid Linköpings universitet, lett av Nina Lykke.

Thanks also to all the teachers and researchers in Australia and England who I had the opportunity to meet during two inspiring visits, especially Elizabeth Atkinson, Karina Davis, Miriam Giugni and Glenda MacNaughton. På Ordfront vill jag i synnerhet tacka Lina Lejdebro och Pelle Andersson liksom Elina Grandin på Zie, som gjort det fina omslaget.

Ett innerligt tack går till mina övriga vänner och till min familj samt sist men inte minst, till Gabriel. För allt.

Boken tillägnas alla bångstyriga barn, eller med författaren Pija Lindenbaums ord: alla barn som sitter i skuggan med strumporna på.

Björkhagen, mars 2013 Klara Dolk

Kapitel ett. Inledning och utgångspunkter En vän till mig berättade att hennes dotter blivit intervjuad av pedagogerna på sin förskola. Pedagogerna arbetade med genuspedagogik och intervjuerna gjordes som en del av utvärderingen av hur deras arbete fortskred. Ordväxlingen gick ungefär såhär: Pedagog: Vad vill du bli när du blir stor?

Barn: Dagisfröken.

Pedagog: Jaha … Är det nåt mer du vill bli?

Barn: Ja, brandman.

Pedagog: Jaha!

Barn: Nej, jag skoja bara, bara pojkar kan bli brandmän.

Pedagog: …

Barn: Jag skoja bara, man kan bli vad man vill!

Barn har ofta betydligt bättre koll på vilka normer och värderingar som gäller än vad vi vuxna tror – eller i alla fall vill tro. Barn är också vanligen väldigt bra på att lista ut vilka svar de vuxna vill höra.1 Situationen ovan tolkar jag som att barnet förstått vad som är »rätt« svar på frågorna. Hon stannar emellertid inte vid att svara rätt utan tycks leka med själva idén om att ge rätt svar. Hennes »skoj« kan därmed förstås som ett sätt att driva med pedagogens ambitioner att skapa 12

bättre förutsättningar för jämställdhet. Samtidigt som exemplet kan betraktas som en underhållande och oskyldig historia menar jag att det sätter fingret på något väldigt laddat när det gäller det pedagogiska arbetet med syfte att uppnå ökad jämställdhet. Vilka behöver barn bli, och vad behöver de göra och uttrycka, för att ses som jämställda av oss vuxna? Vad skulle det innebära att ta barns tankar och sätt att närma sig frågor som rör jämställdhet – och jämlikhet mer generellt – på allvar? Hur skulle ett jämställdhetsarbete kunna se ut som inte enbart utmanar normer om »kön«, utan också normer om »barn« och »vuxna«? Eller, med andra ord: hur kan pedagoger i förskolan arbeta på progressiva sätt med jämställdhet och jämlikhet 2 utan att återskapa eller förstärka en asymmetrisk maktrelation mellan vuxna och barn?

Dessa frågor och funderingar har fungerat som ingångar till de områden jag har för avsikt att belysa i den här avhandlingen, som ska handla om relationen mellan barn och vuxna inom förskolans »värdegrundsarbete«. Jag använder »värdegrundsarbete« som ett paraplybegrepp för det pedagogiska arbete som aktivt och medvetet görs för att bidra till en ökad jämställdhet, jämlikhet och delaktighet på förskolan.3 Det är just dessa aktiva och medvetna handlingar, eller pedagogiska interventioner, med en tydlig koppling till värdegrundsarbetet som särskilt intresserar mig. Som grund för studien har jag under ett läsår följt en förskolas arbete med genuspedagogik, likabehandling och barns rättigheter; kort sagt, ett pedagogiskt arbete som tar sin utgångspunkt i demokratiska ideal om alla människors lika värde. Jag har framför allt fokuserat på de vuxenledda aktiviteterna.

Syftet med studien är att undersöka de spänningar och konflikter som uppstår i relationen mellan barn och vuxna inom förskolans värdegrundsarbete. Hur tar sig maktrelationen mel13

lan vuxna och barn uttryck och hur förhandlas den inom detta arbete? Vad har barn för möjlighet till delaktighet, motstånd och nyskapande? På en mer övergripande nivå vill jag belysa vilken betydelse olika demokratiuppfattningar har för de pedagogiska interventioner som är tänkta att främja ökad jämställdhet, jämlikhet och delaktighet. Därigenom vill jag bidra till en diskussion om de demokratiska implikationer som föreställningar om »barn« och »vuxna« har för en förskola – eller ett samhälle – inte minst då det gäller barns och vuxnas möjligheter att gå utanför ramarna och skapa något nytt.

Under det år jag befann mig på förskolan, som jag kal­lar Bamse, gjorde jag ett tämligen klassiskt fältarbete där jag följde den verksamhet som pågick. Som en del av fältarbetet hade pedagogerna och jag även gemensamma möten som syftade till att utveckla barns möjligheter att vara delaktiga inom värdegrundsarbetet. Jag återkommer till detta i nästa kapitel. Här ska jag försöka placera in Bamses arbete i ett större sammanhang genom att skissera det fält jag studerar: värdegrundsarbete i förskolan med fokus på genuspedagogik, likabehandling och barns rättigheter.

VÄRDEGRUNDSARBETE I FÖRSKOLAN

Jämställdhet och jämlikhet kan idag sägas vara rådande ideal i Sverige (se t.ex. de los Reyes & Mulinari, 2005; Ekström, 2012; Rönnblom, 2011). Dessa ideal är även grundläggande för läroplanens så kallade värdegrund, som anger vilka värden som ska prägla förskolans verksamhet. I värdegrunden står det att förskolan aktivt och medvetet ska »påverka och stimulera barnen att utveckla förståelse för vårt samhälles gemensamma demokratiska värderingar och efterhand omfatta dem« (Skolverket, 1998a, s 10).4 Här nämns särskilt människolivets okränkbarhet, individens frihet och integri14

tet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta. Läroplanens värdegrund bygger på en idé om överföring: att vuxna ska överföra goda värden till barn som ska lära sig att agera på jämställda, jämlika och demokratiska sätt. Samtidigt, och som en viktig del i förskolans demokratifostran, betonas barns rätt att påverka förskolans verksamhet, något som är kopplat till FN :s konvention om barnets rättigheter (ofta kallad barnkonventionen) som antogs 1989.5 Enligt en av barnkonventionens portalparagrafer ska barn ha rätt att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör dem, vilket brukar översättas med barns rätt till delaktighet.

Jag ska nedan beskriva de tre områden inom förskolans värdegrundsarbete som jag särskilt fokuserar på – det vill säga genuspedagogik, likabehandling och barns rättigheter.

Sammantaget fungerar dessa tre områden som exempel på pedagogiska interventioner inom värdegrundsarbetet. Genuspedagogiken – som är det mest spridda och utvecklade värdegrundsarbetet i förskolan idag – fungerar som ingång och utgör avhandlingens mest centrala exempel.

Genuspedagogik och likabehandling

Pedagogikforskaren Ingegerd Tallberg Broman har skrivit att förskolan länge varit en könsintegrerad värld för barn. I förskolan finns en lång tradition av att både tjejer och killar får ägna sig åt samma aktiviteter och mycket av förskolans material kan förstås som relativt könsneutralt (Tallberg Broman, 2006a).6 Trots denna könsintegrering finns det mycket forskning och många rapporter som visar att tjejer och killar möter olika villkor i förskolan (se t.ex. Eidevald, 2009; Karlsson, 2009; Kärrby, 1987; Månsson, 2000; Odelfors, 1996; SOU 2006:75). Sammanfattningsvis kan man säga att 15

mycket av den forskning som gjorts visar att vuxna i förskolan samt förskolan som institution tenderar att förstärka traditionella könsmönster (Eidevald, 2009). Samtidigt, och delvis med stöd i denna forskning, startas allt fler projekt och verksamheter runt om i Sverige som syftar till förändring. Detta arbete, som ofta kallas »jämställdhetspedagogik« eller »genuspedagogik«,7 har sedan slutet av 1990-talet vunnit alltmer legitimitet i Sverige. Inom genuspedagogiken finns ambitioner att skapa bättre förutsättningar för barn att leva sina liv utan de begränsningar som traditionella och normativa föreställningar om kön kan ha. Arbetet syftar till att alla barn ska få möjlighet att utvecklas och nå sin fulla potential oavsett kön8 (se t.ex. Henkel, 2006; John & von Sabljar, 2004; Olofsson, 2007; Svaleryd, 2003; Wahlström, 2003; Wedin, 2009). Även om jämställdhet inte på allvar blev en del av förskolans pedagogiska verksamhet förrän i slutet av 1990-talet och början av 2000-talet har det tidigt i förskolans historia funnits en diskussion kring kön och könsroller (Tallberg Broman, 2006b). Den socialdemokratiska politikern Alva Myrdal skrev exempelvis redan 1936 att vuxna, både föräldrar och pedagoger, inte borde göra skillnad på tjejer och killar när det gäller leksaker och aktiviteter och att alla barn skulle »få leka hem och familj, få koka mat, sy och städa« liksom »få leka med bilar och tåg, få bygga med block och få snickra« (Myrdal, 1936, s 50).9 I den så kallade Barnstugeutredningen som tillsattes 1968 formulerades liknande tankar och det sågs som förskolans uppgift att stödja »pojkar och flickor i att utgå från en verklig inneboende förmåga, som inte hindras av fördomar och vad som av djupt inrotad tradition betraktas som manligt eller kvinnligt« (SOU 1972:27, s 18).

Trots att jämställdhet bland barn har framhållits flera 16

gånger under förskolans historia låg fokus under lång tid på vuxna: att öka andelen män som arbetar i förskolan sågs länge som en viktig jämställdhetsåtgärd och utbyggnaden av förskolan som institution skedde bland annat till följd av den feministiska aktivitet som under 1960- och 1970-talen krävde att kvinnor skulle ha samma möjlighet till förvärvsarbete som män (Florin & Nilsson, 1999; Tallberg Broman, 2006b). Överflyttningen av förskolan från socialpolitiken till utbildningspolitiken i mitten av 1990-talet var en av anledningarna till att förskolan allt oftare beskrevs som ett första steg i ett livslångt lärande och att det lades allt större betoning på att jämställdhetsarbetet måste börja med de yngsta (Bodén, 2009; Lenz Taguchi, 2008; SOU 2006:75). Under slutet av 1990-talet och början av 2000-talet började pedagogiska metoder och verktyg för att nå jämställdhet bland barn utvecklas. Under denna period framkom ett flertal kända exempel på jämställdhetsarbete i praktiken, exempelvis arbetet vid förskolorna Björntomten och Tittmyran i Gävleborgs län (se Svaleryd, 2003; Wahlström, 2003). Det praktiska jämställdhetsarbetet stärktes även när en statlig delegation, med uppgift att synliggöra, lyfta fram och utveckla just detta arbete i svenska förskolor, tillsattes 2003. Inte minst från politiskt håll fanns det stora förhoppningar att de barn som tog del i denna pedagogiska verksamhet skulle bidra till framväxten av ett bättre samhälle (Dir. 2003:101; SOU 2006:75). Förskolan kom så att betraktas som en första instans i ett långsiktigt jämställdhetsprojekt, och jämställdhetsarbetet blev en pedagogisk fråga där barnen hamnade i centrum (Lindgren, 2007; Ohrlander, 2011). När det talas om jämställdhet i förskolan idag är det vanligen detta pedagogiska arbete som åsyftas och det är detta arbete jag fokuserar på som en del av värdegrundsarbetet.

17

Enligt en undersökning av pedagogikforskaren Christian Eidevald är det idag två strategier som dominerar inom det genuspedagogiska arbetet i svenska förskolor. Den ena har sin utgångspunkt i könsneutralitet och den andra i möjligheter till könsöverskridande med hjälp av en kompensatorisk pedagogik (Eidevald & Lenz Taguchi, 2011; Eidevald, 2011). Inom könsneutrala strategier är det vanligt att använda material och miljöer utan tydlig könskodning samt att undvika kategorier, röstlägen och ord som tydligt könar (som »flickor« och »pojkar«). Inom den kompensatoriska pedagogiken är det vanligt att blanda olika typer av könskodade material för att möjliggöra könsöverskridanden och kompensera barn för vad de inte anses få tillräckligt av när de uppfostras enligt traditionella könsmönster. Det kan exempelvis handla om att tjejer uppmuntras att våga ta för sig mer och stå i centrum, medan killar uppmuntras att vara hjälpsamma och samarbeta (se t.ex. Kruse, 1996; Skarby, 1999; Svaleryd, 2003; Wahlström, 2003).

Arbetet med genuspedagogik har fått ett stort genomslag i svensk förskola, bland annat genom en omfattande uppmärksamhet i media och det relativt stora utbudet av litteratur om ämnet som finns på marknaden (se t.ex. Helén & Granholm, 2007; Henkel, 2006; John & von Sabljar, 2004; Olofsson, 2007; Svaleryd, 2003; Wahlström, 2003; Wedin, 2009). Det är också förskolan, snarare än skolan, som varit ledande när det gäller att utveckla arbetet med jämställdhet (Lenz Taguchi, 2011; se även Skolverket, 2009a). Pedagogikforskarna Christian Eidevald och Hillevi Lenz Taguchi (2011) skriver att det inte finns något annat land i världen där den pedagogiska verksamheten för de yngsta barnen har uppfattats som en så pass central arena för samhälleliga förändringar som i Sverige. Detta gör den svenska förskolan till en särskilt intressant plats för att studera värdegrundsarbete.

18

Som jag tidigare nämnt har den svenska förskolan inte enbart i uppdrag att främja jämställdhet, utan också att arbeta för jämlikhet. Förskolor har idag en skyldighet att motverka diskriminering samt främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, funktionshinder, sexuell läggning och ålder. Utöver de sju diskrimineringsgrunderna ska förskolor jobba mot det som faller in under kränkande behandling, exempelvis kränkningar som har att göra med klassbakgrund, bostadsort eller utseende. Arbetet med att främja lika möjligheter och förebygga diskriminering och kränkningar kallas i texten framöver för »likabehandlingsarbete«. Genuspedagogiken och likabehandlingsarbetet sammanfaller tydligast i diskrimineringsgrunderna kön, köns­ överskridande identitet eller uttryck och sexuell läggning.

Precis som på förskolan Bamse har arbetet med jämställdhet och genus i förskolor och skolor fått ett betydligt större genomslag i verksamheten än ett arbete som rör exempelvis etnicitet, religion eller funktionsförmågor (Bromseth & Wildow, 2007; Nordenmark & Rosén, 2008; Skolverket, 2009a; Tallberg Broman, 2006b). När det gäller de övriga diskrimineringsgrunderna och kränkande behandling tycks det heller inte finnas någon motsvarighet till genuspedagogikens metoder och verktyg som haft samma framgång i förskolan. Det verkar dock som om den så kallade normkritiska pedagogiken,10 med syfte att synliggöra och problematisera normalitet på en mängd områden, sprids allt mer även i förskolan (jfr Lenz Taguchi m.fl., 2011). Min förhoppning är att min avhandling blir ett bidrag till utvecklandet av ett normkritiskt arbete med yngre barn, i linje med det jag tidigare kallat en »komplicerande« genuspedagogik (Dolk, 2009, 2011b).

19

Barns rättigheter

Parallellt med framväxten av ett pedagogiskt arbete med genuspedagogik och likabehandling har, under de senaste decennierna, barns rättigheter allt mer framhållits. Jag använder begreppet »barns rättigheter« för barns rätt att göra sin röst hörd, inte minst i betydelsen barns rätt till delaktighet (jfr Dahlberg & Moss, 2005; Prout, 2005). I texten syftar begreppet således inte till barns alla rättigheter enligt barnkonventionen, utan mer specifikt till en strävan efter en större jämlikhet mellan vuxna och barn (jfr Ohrlander, 2011).11 Den ökade fokuseringen på barns rättigheter har av flera forskare satts i samband med de senaste decenniernas ökade fokus på kvinnors förhållanden och rättigheter (Alanen, 1992; Näsman, 1995; Tallberg Broman, 2006a; Thorne, 1987). Sociologen Elisabet Näsman menar att den utveckling som betonar barns rätt att göra sin röst hörd kan ses som ett »uttryck för att den generella individualiseringen i samhället, som under detta sekel gett kvinnor en självständig ställning som medborgare, alltmer också omfattar barnen« (1995, s 279).

När det gäller relationen mellan barn och vuxna i förskolan var en av de mest inflytelserika skrifterna under den period av politisk radikalisering som präglade slutet av 1960-talet och början av 1970-talet den så kallade Barnstugeutredningens delbetänkande Förskolan 1 (SOU 1972:26). Detta betänkande blev en flitigt studerad grundbok på alla landets förskollärarutbildningar och kallades ibland förskolans »bibel« (Tallberg Broman, 2006b, s 11). Med Barnstugeutredningen infördes »dialogpedagogiken« i förskolan, en ny pedagogisk inriktning som skulle bryta mot de gamla fostranstraditionerna (Skolverket, 1998b). Den teoretiska inspirationen till dialogpedagogiken kom från flera håll, bland annat från pedagogen och teoretikern Paolo Freires arbete med så kallad kritisk 20

eller frigörande pedagogik. Enligt Freire (1972) är det inte möjligt att befria någon annan från orättvisor och förtryck.

Istället menar han att människor själva måste vara delaktiga i samhällsförändringar och kampen mot sociala orättvisor. Av den anledningen anser han att en av utbildningens viktigaste uppgifter är att utveckla människors förmåga till kritiskt tänkande. En frigörande pedagogik är för Freire något som människor själva måste vara med och skapa.12 Den svenska dialogpedagogiken, såsom den formulerades av författarna till Barnstugeutredningen, tog fasta på några av Freires insikter. Tanken var att dialogpedagogiken skulle innebära en ömsesidig relation mellan ett aktivt barn och en aktiv vuxen, där båda skulle ses som subjekt och där respekt för barnet samt en tilltro till dess förmåga och nyfikenhet var central. Pedagogikhistorikern Kajsa Ohrlander skriver att dialogpedagogiken innebar »en process som inte på förhand placerade de rätta svaren hos den vuxna, som inte syftade till att utvärdera och bedöma barnet utan som handlade om att hitta olika sätt att tala, lyssna och utveckla något nytt tillsammans« (2011, s 18). Dialogpedagogiken innebar kort sagt en kraftig demokratisering av relationen mellan vuxna och barn (Ohrlander, 2011).

Den mötte dock kritik från olika håll. Pedagogikforskarna Staf Callewaert och Daniel Kallós (1976/1992) menade exempelvis att den inte bröt gränsen mellan gynnade och missgynnade grupper i samhället, då medelklassens barn ansågs vara de som gagnades mest av de arbetssätt som användes. För många pedagoger var det heller inte lätt att tolka och tillämpa det pedagogiska arbetet, och dialogpedagogiken fick kritik för att innebära en passiv lärarroll och en oklar målsättning (Selander, 1984; Skolverket, 1998b).13 Även om dialogpedagogiken gick från en upphöjd status till att mer eller mindre försvinna inom 21

bara några år var den del av en demokratisering av relationen mellan vuxna och barn som levt kvar sedan dess (Ohrlander, 2011). Skolverket (1998b) påpekar även att de grundläggande tankarna om barnet som kompentent och medforskande, liksom det emancipatoriska och demokratiska perspektivet på barns kunskaper och lärande, återkom under slutet av 1980-talet då Reggio Emilias pedagogiska filosofi blev allt mer välkänd och populär i Sverige.14 Det var som tidigare nämnts också vid denna tid som barnkonventionen antogs, vilket har stärkt arbetet med barns rättigheter ytterligare.

Under de senaste decennierna har således tre pedagogiska områden utvecklats: genuspedagogik och likabehandling med fokus på barns möjligheter, rättigheter och friheter att utvecklas till att nå sin fulla potential oavsett exempelvis kön och etnicitet. Och så barns rättigheter som har fokus på barns möjligheter att vara med och tycka, tänka och påverka saker i sin vardag – i egenskap av just barn i relation till vuxna. Flera forskare har de senaste åren påpekat att dessa inriktningar sällan kopplas ihop. Dels har det pedagogiska arbetet utifrån Reggio Emilias filosofi, som kanske är det pedagogiska arbete i svensk förskola som är mest känt för att ta sin utgångspunkt i barns rättigheter, fått kritik för att inte sätta frågor om jämställdhet och jämlikhet i centrum (se t.ex. Browne, 2004; Eidevald, 2009; Lenz Taguchi, 2004). Dels har arbetet med genuspedagogik och likabehandling fått kritik för att inte ta fasta på de insikter som gjorts utifrån barns rättigheter. ­Istället, menar de feministiska kritikerna, utgår genuspedagogiken och likabehandlingsarbetet från mer traditionella föreställningar om passiva barn som ska styras åt rätt håll av de vuxna (se t.ex. Bodén, 2009, 2011; Dolk, 2007, 2009; Edström, 2010a; Eidevald, 2011; Lenz Taguchi, 2011; Martinsson, 2007, 2008; Nordberg, 2005; Rosén, 2010). Det är den 22

sistnämnda aspekten som denna bok ska handla om, och jag ska därför gå närmare in på den feministiska kritik som riktats mot värdegrundsarbetet i allmänhet och genuspedagogiken i synnerhet.

Kritik mot värdegrundsarbetet Ja alltså, barn är ju så beskedliga egentligen. Nej men alltså vi har ju inte sagt åt barnen att »Nu ska vi hålla på med genusarbete barn så därför gör vi si eller så«. Utan vi har ju bara. Vi har möblerat om efter det vi ser att vi behöver. Plockat bort material.

Tagit fram annat material. Och jag menar, barn är ju så funtade att de använder det som finns.

(Pedagog citerad i Edström, 2010a, s 16)

I sin avhandling om jämställdhet i förskolepolitik och -praktik intervjuar pedagogikforskaren Charlotta Edström (2010a) tre arbetslag som alla jobbar med jämställdhet i förskolan. Pedagogerna har valt att inte göra jämställdhetsarbetet till en stor sak och de har inte nämnt arbetet för barnen. Som det inledande citatet visar menar pedagogerna att barn i många avseenden anpassar sig till vuxnas intentioner och att de, trots att pedagogerna inte talar om varför de exempelvis möblerar om, »lär sig jämställdhet ändå, ’fastän de kanske inte är medvetna om det’« (2010a, s 16). Som Edström lyfter fram blir jämställdhetsarbetet vanligen något som ska ske obemärkt för barnen: de ska helst varken märka att samhället är ojämställt eller att pedagogerna försöker förmedla nya mer jämställda normer till dem.

Genusvetaren Lena Martinsson, som har undersökt olika typer av värdegrundsmaterial med fokus på jämställdhet, skriver i kapitlet »Normeras till frigörelse?« att detta material ofta handlar om att pedagogerna ska ge barn nya, min23

dre könsstereotypa erfarenheter i de pedagogiska miljöerna.

Trots goda intentioner menar hon att detta tänkande vilar på problematiska föreställningar om vuxna och barn, där barn görs till klassiska objekt för upplysning som genom pedagogerna ska »befrias, informeras eller förändras« (2008, s 145).

Martinsson skriver att ett sådant värdegrundsarbete som präglas av vad hon kallar »överföringsnormer« befäster vuxnas maktutövning över barn. På liknande sätt påpekar genusvetaren Fredrik Bondestam att frågan om vem som besitter makten att förändra alltid blir aktuell i förhållande till metoder som syftar till att bryta traditionella könsmönster. Han menar att tolkningsföreträdet och makten att definiera jämställdhet automatiskt placeras hos vuxna, lärare, rektor och det offentliga, vilket han poängterar »sätter direkta avtryck på hur ett konkret jämställdhetsarbete i [för]skolorna motiveras och genomförs; vem som ska ’göra’ det och vem som kan ’utsättas’ för det« (2010, s 78).

Värdegrundsarbetet har alltså mött kritik för att i hög grad bygga på asymmetriska maktrelationer och traditionella överföringstankar. Edström menar att ingen av pedagogerna i hennes studie »uttrycker att de funderat på att involvera barnen mer i utformningen av jämställdhetsarbetet trots att detta kan kopplas till frågor om demokrati, inflytande och medverkan« (2010a, s 16). Att frågan om barns delaktighet sällan kopplas ihop med jämställdhet konstateras också i kunskapsöversikten Barns perspektiv på jämställdhet i skola. Samtidigt menar författarna »att barn och unga kan och bör göras delaktiga i beslut som rör dem som en del inte bara av demokratifostran utan också som ett steg i jämställdhetsarbetet« (SOU 2010:66, s 42). Med liknande argumentation efterfrågar Leif Askland och Nina Rossholt (2009) mer delaktighet inom arbetet med jämställdhet, och Eva Ärlemalm-Hagsér 24

och Ingrid Pramling Samuelsson (2009) efterfrågar mer kunskap om barns perspektiv på jämställdhet.

Den kritik som uppkommit mot värdegrundsarbetet – att barn görs till objekt som, i bästa välmening, ska styras »rätt« – har till stor del utvecklats med inspiration från senare decenniers forskning inom bland annat barndomssociologi, som på olika sätt och ofta med utgångspunkt i poststrukturalistisk teori, utmanat och ifrågasatt många av de teorier som tidigare varit dominerande när det gäller förståelsen av barn och barndom. Inte minst gäller detta socialisationsteorier. Enligt kritikerna har socialisationsteorier en tendens att vidmakthålla föreställningar om aktiva vuxna som socialiserar och passiva barn som blir socialiserade (se t.ex. Alanen, 1992, 2001; Cannella & Viruru, 2004; Corsaro, 2011; Dahlberg m.fl., 2002; Davies, 1989/2003; James m.fl., 1998; Lee, 2001). Denna kritik mot pedagogikens normativa överföringsaspekter har för mig varit en viktig ingång till det fält jag studerar. Till en början tänkte jag att det var viktigt att försöka komma bortom dessa överföringsaspekter. Ju mer jag funderade, desto mer tycktes de emellertid vara en oundviklig, om än inte oproblematisk, del av pedagogiken – vare sig vi vill det eller inte.

Genom att utveckla mina teoretiska utgångspunkter ska jag precisera dessa tankar.

TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

Jag utgår i huvudsak från feministiska teorier och teoretiker som brukar räknas till det poststrukturalistiska fältet. En övergripande utgångspunkt för mitt arbete är uppfattningen att de fenomen jag studerar är relationella. Makt, normer, ålder, delaktighet och motstånd – vilka är de begrepp jag särskilt fokuserar på – uppstår alltid i relation till något annat och i relation till andra människor.

25

Makt och normer

Filosofen och historikern Michel Foucault, som i flera hänseenden revolutionerat sättet att förstå makt, menar att makt inte uteslutande är något som förtrycker och verkar i form av förbud eller uteslutningar. Foucault menar att makten också är verksam och direkt produktiv: den skapar kunskaper och sanningar och ger upphov till individers handlingar, attityder och känslor (Foucault, 1976/2002). Makten verkar därmed inte i första hand genom lagar och regler, utan snarare genom normer och normalisering. Normer är tydligt kopplade till makt, men opererar vanligtvis inte genom våld eller tvång utan genom att människor medvetet eller omedvetet anpassar sina viljor och tankesätt efter dem. På så sätt handlar makt mindre om att straffa de som anses göra fel och mer om att förebygga att fel alls görs, genom att människor självmant börjar göra det som anses vara rätt (Foucault, 1980, s 153). Enligt Foucault tar maktrelationer inte sällan formen av ojämlika och relativt stabila styrkeförhållanden. Samtidigt är dessa relationer föränderliga och uppstår som ett resultat av komplexa interaktioner.

En av alla dem som inspirerats av Foucaults förståelse av makt och normer är filosofen Judith Butler. Butler (1991/2007) menar att normer styr begriplighet – de handlingar och praktiker som överensstämmer med rådande normer framstår som just begripliga, naturliga eller självklara, medan de som bryter mot normer tenderar att uppfattas som overkliga eller konstiga. Att exempelvis göra sitt kön på ett »naturligt« sätt kräver en hel del arbete med att klä och bete sig på ett vis som enligt dominerande normer passar ihop med det könsorgan du har. Detsamma gäller att göra sig som »vuxen« och »barn«.

Att som vuxen klä sig i prinsessklänning eller Spindelmannendräkt underlättar vanligtvis inte om du vill ha status på arbets26

platsen, medan det motsatta kan gälla för förskolebarn (ofta beroende av kön). Det arbete som krävs för att göra kön eller ålder på godtagbara sätt är dock något som de flesta människor inte tänker på att de utför. Precis som Foucault och Butler påpekar opererar makten genom människors önskningar och begär och förblir därmed vanligen osynlig. Butler skriver att normer ofta är »outtalade, svåra att uppfatta, och de syns tydligast och mest dramatiskt i effekterna de skapar« (2006, s 59).

Det är alltså inte alltid vi känner av vilka normer som finns omkring oss – och i oss – särskilt inte om vi själva följer dem.

Kulturteoretikern Sara Ahmed gör en liknelse som fungerar som en illustration för hur normer verkar, nämligen den att gå emot strömmen i en folksamling. Hon menar att den som går åt »fel« håll behöver kämpa betydligt mer än de som går åt »rätt« håll, samtidigt som den som går motströms ses som ett problem, som den som gör fel (2012, ss 186–187). Som Butler påpekar utövar normer vanligen inte någon slutgiltig eller fatalistisk kontroll över människor. Samtidigt har hon lagt ner en stor del av sitt vetenskapliga och politiska arbete på att granska normer som gör att vissas liv, handlingar och praktiker ses som mer »levbara« och mer värda att beskydda än andras (se t.ex. Butler, 1991/2007, 2005, 2009).

När det gäller värdegrundsarbetet i förskolan är det, som sagt, dess normativa eller styrande sidor – där barn själva har liten möjlighet att påverka – som kritiker under senare år pekat ut som problematiska. Att granska normer, och vad som görs till norm i olika situationer, har också lyfts fram som en central del i ett normkritiskt förhållningssätt till utbildning (se t.ex. Bromseth & Darj, 2010; Kumashiro, 2002; Martinsson & Reimers, 2008). Är det då möjligt att utforma en utbildning som enbart har ett kritiskt förhållningssätt till normer?

27

Normernas dubbelhet

Som Butler påpekar går det inte att bekämpa exempelvis normativa genusformer utan att ha en viss normativ uppfattning om hur världen borde vara beskaffad. Hon framhåller att livet, kanske inte minst för de människor som är mest utsatta för våld och diskriminering, behöver skyddande normer (1991/2007, s 34, 2006, s 52). Ett kritiskt förhållningssätt till normer måste därför utgå från vad Butler kallar »normernas dubbla natur« (2006, s 206). Å ena sidan klarar vi oss inte utan dem – de står »för målen och ambitionerna som vägleder oss, de regler som förmår oss att handla eller tala med varandra, de allmänt delade förutsättningarna som vi orienterar oss efter och som utgör riktlinjer för våra handlingar«. Å andra sidan »begränsas vi också av normer på sätt som ibland kränker oss och som vi, av sociala rättviseskäl, måste bekämpa« (2006, s 205).

Sett i skenet av Butlers tankar blir inte pedagogikens mål att undvika normativa utgångspunkter. Tvärtom tycks det viktigt att ha mål, ambitioner och riktlinjer som grund för ett pedagogiskt arbete som vill bidra till ökad jämställdhet, jämlikhet och delaktighet. Det är till och med möjligt att hävda att utan normativa utgångspunkter har vi alls ingen utbildning (jfr Sundgren, 1996, s 120; Todd, 2010, s 23ff; Wernersson, 2006, s 9ff). Detta gäller naturligtvis inte minst de pedagogiska inriktningar som aktivt försöker bidra till en bättre och mer rättvis värld, såsom genuspedagogik eller normkritisk pedagogik. Men även om man strävar efter att utbildningen enbart ska handla om kunskap och lärande, kommer utbildningen att ha en normaliserande effekt – exempelvis via det som brukar refereras till som »den dolda läroplanen«, det vill säga det som krävs av barn/elever utöver det som står i den officiella läroplanen (Jackson, 1968/1990; 28

Broady, 1981).15 Detta torde också gälla utbildningar med normkritiska ambitioner.

Butler menar emellertid att en normativ vision inte behöver ha formen av en föreskrift. Syftet med hennes mest inflytelserika bok Genustrubbel var, som hon skriver, »att vidga området för möjliga genusformer, utan att diktera vilka slags möjligheter som borde förverkligas« (1991/2007, s 22). Denna strävan »gäller förmågan att leva och andas och röra sig, och den hör utan tvekan hemma någonstans i det som kallas frihetsfilosofin« (2006, s 217). Å ena sidan tycks det alltså vara viktigt att ha en normativ utgångspunkt inom utbildning. Å andra sidan kan de positiva normer som pedagoger tycker sig utgå från – inom exempelvis ett genuspedagogiskt arbete – alltid bli mer föreskrivande och trånga än det var tänkt. Det finns således en oundviklig motsättning mellan det »normativa« och det »normkritiska«. Ett antagande i denna studie är att denna motsättning skapar spänningar och konflikter i relationen mellan vuxna och barn. Dessa spänningar och konflikter – som pedagoger och barn hanterar och, så att säga, lever i – utgör ramen för min avhandling. Även om motsättningen mellan det normativa och det normkritiska i en mening är en oundviklig del av ett pedagogiskt arbete som vill bidra till ökad jämställdhet, jämlikhet och delaktighet, finns det många sätt att förhålla sig till den – något som skapar utrymme för både kritisk granskning och nya/andra sätt att tänka och handla.

I den här avhandlingen, där syftet är att undersöka de spänningar och konflikter som uppstår i relationen mellan vuxna och barn, är jag särskilt intresserad av hur makt och normer konstitueras i relation till ålder.

29

Ålder

Många samhällen och institutioner är relativt strikt indelade efter ålderskategorier, vilket inte minst gäller förskolor och skolor (se t.ex. Bartholdsson, 2007, 2011; Hellman, 2008, 2010; Thorne, 1993, 2009). Även om ålder kan förstås som en organiserande princip kopplad till makt har den inte tillmätts särskilt stor betydelse inom kritisk och feministisk forskning och inkluderas sällan som ett analytiskt perspektiv (Ambjörnsson & Jönsson, 2010; Krekula m.fl., 2005). Indelningen mellan barn och vuxna är historiskt föränderlig, fylld med ambivalenser och motsättningar och under ständig förhandling (Thorne, 2009).

När det gäller ålder finns en rad både uttalade och outtalade normer för hur exempelvis förskolebarn och pedagoger bör vara och bete sig, som i sin tur påverkar vad som blir möjligt, begripligt och önskvärt i förskolan. Pedagogikforskaren Leena Alanen (1992, 2001) menar att det hon kallar generationssystemet – den specifika organiseringen av ålder som finns i ett samhälle – i hög grad styr vem som har möjlighet att göra vad.

Ett exempel på detta är att människor i medelåldern ofta har tolkningsföreträde före både unga och äldre människor. Enligt Clary Krekula, Anna-Liisa Närvänen och Elisabet Näsman (2005) används begreppet »ålderism«, det vill säga diskriminering på grund av ålder, i forskning om äldre människor, men inte i barnforskning. Författarna menar att detta synliggör en skillnad mellan synen på barn och äldre: dominerande föreställningar om ålder gör det lättare att tänka att äldre människor kan utsättas för diskriminering på grund av sin ålder, medan barns underordning uppfattas som mer självklar och legitim.16 Flera forskare menar också att den överordning vuxna har i förhållande till barn är den minst ifrågasatta dominansordningen i vårt samhälle (Arnér, 2009; Näsman, 1995).

30

Som Elisabet Näsman (1995) påpekar är vuxnas kunskapsoch erfarenhetsgrundade auktoritet samt deras formella makt och fysiska storlek en anledning till att barns underordning ofta framstår som självklar. En annan anledning är att barndom är en övergående fas i livet. Barn har dessutom svårt att organisera och representera sig själva politiskt.

Barndomssociologerna Alan Prout och Allison James (1997) påpekar att även om forskare under de senaste decennierna betonat att barn bör ses som aktörer med egna rättigheter är deras liv de facto i hög utsträckning beroende av vuxna.

Barn påverkas av beslut som vuxna tar, vare sig det rör utbildning, uppfostran, politik eller krigsföring, men har svårt att påverka dessa beslut.

Att ställa kategorierna vuxna och barn mot varandra kan innebära en onödig polarisering och ett osynliggörande av likheter mellan vuxna och barn, liksom av skillnaderna inom grupperna (Krekula m.fl., 2005; Prout, 2005). Både barn och vuxna är en del av samma samhälle, där de upprepar, utmanar och omskapar dominerande normer, vilket understryker likheterna dem emellan. Naturligtvis är varken barn eller vuxna homogena grupper, och betydelsen av att vara vuxen eller barn varierar i olika situationer. Samtidigt menar jag att det finns en poäng med att understryka att relationen mellan vuxna och barn ofta är asymmetrisk när det gäller makt, vilket i ett avseende förstärks då barnen och de vuxna i fråga har relationen pedagog/barn.

En viktig utgångspunkt för min studie är att den asymmetriska maktrelationen mellan vuxna och barn inte kan upphävas eller upplösas, utan enbart omförhandlas. Det mycket konkreta ansvar som vuxna – pedagoger eller föräldrar – har för små barn innebär att vuxna har betydligt större möjligheter att påverka händelser och skeenden än vad barn har. Det 31

betyder inte att barn skulle vara oförmögna att påverka eller utöva makt över vuxna i vissa situationer – inte minst genom motstånd. Det betyder heller inte att makten direkt kontrolleras av vad som förefaller vara den dominerande gruppen. Vuxna är också en del av samma maktnätverk som barn och de »äger« inte heller nödvändigtvis makten (Foucault, 1976/2002, s 105).17 Att en asymmetrisk maktrelation mellan vuxna och barn verkar oundviklig innebär emellertid inte att den blir mindre intressant. Snarare tvärtom. Det tycks mig än viktigare att sätta fokus på hur denna asymmetriska maktrelation ser ut – och skulle kunna se ut – när den framstår som svår att övervinna.

Som ett sätt att närma mig maktrelationen mellan vuxna och barn har jag valt att använda mig av begreppet delaktighet.

Delaktighet

I pedagogiska sammanhang är delaktighet ett vanligt begrepp, såväl i politik och i praktik som inom forskning (se t.ex. Alderson, 2008; Bae, 2006; Christensen, 2004; Emilson, 2008; Hart, 1992; Hill m.fl., 2004; Janson, 2004; Johannesen & Sandvik, 2009; Pramling Samuelsson & Sheridan, 2003; Prout, 2000; Sandström, 2012).18 Ofta används begreppet i en vardaglig och odefinierad betydelse, mer sällan i en teoretisk eller analytisk bemärkelse. Delaktighet fungerar mestadels som ett »gott begrepp«, inte olikt demokrati och jämställdhet – något som »alla« tycks vara för (jfr Gallacher & Gallagher, 2008, s 502; Tisdall, 2008, s 421).19 Begreppet används också på olika sätt i olika sammanhang.

Vissa forskare använder delaktighet som ett analytiskt begrepp för att undersöka barns kamratkulturer och i vilken grad olika barn får tillträde till dessa (se t.ex. Janson, 2004; Melin, 32

2009, 2013). Andra forskare använder begreppet när det gäller beslutsfattande (se t.ex. Hart, 1992; Hill m.fl., 2004; Tisdall, 2008). Det förstnämnda har kallats »social delaktighet« och brukas ofta i relation till utsatta grupper, medan det sistnämna har kallats »politisk delaktighet« och kopplas till barns rätt att, enligt barnkonventionen, göra sin röst hörd (Thomas, 2007, s 206f; se även Elvstrand, 2009, s 13f ). Jag fokuserar på det som ibland kallas politisk delaktighet, dock ej begränsad till beslutsfattande i en snäv mening. Snarare använder jag begreppet delaktighet för att närma mig maktrelationen samt de spänningar och konflikter som uppstår mellan vuxna och barn (jfr Dahlberg & Moss, 2005; Johannesen & Sandvik, 2009).

Teorier om delaktighet bygger ofta på att vuxna har makt som de ska ge till barn (Gallagher, 2008a). Jag är snarare intresserad av hur makt förhandlas mellan vuxna och barn – hur vuxna och barn handlar, vilka tekniker de använder för att påverka andra, hur de gör motstånd mot eller undviker sådana tekniker samt vilka effekter deras handlingar har (jfr Gallagher, 2008a). För mig innebär delaktighet i förskolan möjligheten att aktivt vara med och skapa relationer och normer i, och påverka ramarna kring, en pedagogisk verksamhet.

Delaktighet är på så sätt nära knutet till demokrati, vilket jag förstår som ett överordnat begrepp. Att sätta fokus på delaktighet blir därmed ett sätt att undersöka föreställningar om vad barn och vuxna får göra, vad de kan påverka, vad de tillåts tycka och tänka kring, vems idéer som tillåts bidra till förändringar och vilka möjligheter de har till motstånd.

Motstånd

Det finns många olika sätt att förstå motstånd, liksom många olika sätt att göra motstånd. Traditionellt har motstånd förknippats med öppna, högljudda och kollektiva protester, så33

som revolution, strejk, bojkott eller demonstration (Scott, 1985). Under de senaste decennierna har forskare allt mer kommit att undersöka även mindre uppenbara former av motstånd, såsom icke-konfrontativa, individualiserade, informella eller dolda former (se t.ex. Hollander & Einwohner, 2004; Lilja & Vinthagen, 2009; Scott, 1985).

Enligt Michel Foucault finns det inga maktrelationer utan motstånd, vilket innebär att »motståndet aldrig står i utanförställning i förhållande till makten« (1976/2002, s 105). Beroende på hur makten ser ut tar sig motståndet olika former – det finns »många motstånd av olika slag /…/ [Motstånden] är andra sidan i maktrelationerna; de finns med där som den okuvliga motparten« (1976/2002, s 106). Som vi ska se gör barn i förskolan motstånd mot de vuxna och den pedagogiska verksamheten på en mängd olika sätt – exempelvis genom att skoja, vägra, skrika, gråta eller tystna. Barns motstånd är sällan välorganiserat utan kan kanske bäst beskrivas som ett »vardagsmotstånd« (Scott, 1985, s 36; Lilja & Vinthagen, 2009, s 74). Antropologen James Scott menar att grupper som har svårt att få inflytande i samhället ofta använder ett motstånd som inte väcker särskilt mycket uppmärksamhet, som inte kräver koordination eller planering och som undviker direkta konfrontationer med auktoriteter. Ett vardagsmotstånd skapar sällan rubriker eller kapitel i historieböckerna – istället tar det kanske formen av ett diskret sabotage, en passiv motsträvighet eller ett försiktigt undvikande. I jämförelse med institutionaliserad politik, som är formell, öppen och orienterad mot systematisk förändring, är vardagsmotståndet ofta informellt, dolt och till stor del inriktat på omedelbara resultat. Som Scott påpekar, är denna form av motstånd den enda möjliga för många individer och grupper (1985, ss 31–33). Förskolebarn kan för34

stås som en av dessa grupper, då de har svårt att organisera sig och agera i det offentliga rummet.

INPLACERING I ETT FORSKNINGSFÄLT

Vilken är då relationen mellan min studie och andra studier som gjorts? På ett teoretiskt och analytiskt plan vill jag placera mitt arbete i anslutning till en kritisk och feministisk tradition, inte minst i förhållande till barn och barndom (se t.ex.

Cannella, 1997; Dahlberg m.fl., 2002; Davies, 1989/2003; Lenz Taguchi, 2004; Nordin-Hultman, 2004; Olsson, 2009; Thorne, 1993). När det gäller det empiriska fältet har jag valt att fokusera på svenska studier från förskolan.

Genus och förskola

Som jag tidigare nämnt finns det en hel del forskning som visar att tjejer och killar möter olika villkor i förskolan, just beroende på kön. Några av de tidigaste studierna på området visar bland annat att killar ofta leker långt ifrån pedagogerna, medan tjejer leker nära dem (Annerblom, 1983; Kärrby, 1987), att tjejer oftare än killar får agera »hjälpfröknar« (Kärrby, 1987; Månsson, 2000), att barn ofta väljer att leka i enkönade grupper under så kallad fri lek (Kärrby, 1987), och att killar blir mer uppmuntrade att prata under, och tillåts dominera, vuxenledda aktiviteter (Kärrby, 1987; Månsson, 2000; Odelfors, 1996).

En nyare studie med liknande resultat är Christian Eidevalds (2009) avhandling Det finns inga tjejbestämmare. Eidevald utgår från tidigare studier som konstaterar att pedagoger gör skillnad i bemötandet av tjejer och killar och undersöker vad de vuxna försöker korrigera hos barn i olika situationer. Han visar att en majoritet av alla tillsägelser och slutna frågor går till killar samt att killar får betydligt mer hjälp vid exempelvis påklädning utan att be om det, medan tjejer bemöts hår35

dare av pedagogerna vid utåtagerande beteende. Eidevald drar slutsatsen att tjejer och killar ofta intar liknande positioner i förskolan, men att de bemöts olika av de vuxna. Han föreslår att föreställningar om rätt sätt att vara tjej respektive kille på, omedvetet påverkar de vuxnas agerande. Annika Månsson (2000) ger också exempel på detta i sin avhandling Möten som formar där hon visar att killar som protesterar mot de vuxna beskrivs med ett visst överseende, såsom att de gör hyss, tramsar, busar och skojar, medan tjejer som protesterar i högre grad beskrivs som gränstestande och provocerande (jfr Markström, 2010).

Trots dessa till synes tydliga mönster visar alla de nämnda studierna i varierande grad att barns könsmönster ser olika ut i olika situationer och att mönstret inte gäller alla tjejer och killar. Gemensamt för studierna är att de undersöker hur vuxna medverkar till att skapa och upprätthålla stereotypa könsmönster hos barn, ett fokus som även varit vanligt inom forskning om kön och genus i skolan (Gannerud, 2001, s 16). Under det senaste decenniet tycks dock detta fokus ha förskjutits mot barns och elevers inbördes relationer och gemensamma skapande av kön (Wernersson, 2006, s 44). Två internationella exempel som verkar ha fått särskilt genomslag i svensk forskning är Bronwyn Davies Hur flickor och pojkar gör kön samt Barrie Thornes Gender Play. Davies (1989/2003) betonar att förskolebarn är aktiva medskapare i att göra kön samt att de gör kön på många olika sätt. Samtidigt frågar hon sig varför det är så pass viktigt för de flesta barn att göra kön på det förmodade rätta sättet och visar att både barn och vuxna gör sitt kön i relation till dominerande normer. I Thornes (1993) studie undersöks på liknande sätt de sociala relationer och kollektiva praktiker där barn skapar och omskapar kön.

Thorne är intresserad av hur barn producerar, motsätter sig 36