9789162294427

Lärare har till uppdrag att bedöma och kommunicera elevens utveckling och kunskaper. Uppdraget sätter lärarens profession i centrum. Hur ser vi då på elevens utveckling, hur syns den, hur dokumenterar vi den? Hur kommunicerar vi värdigt en elevs lärande progression, hur inbegriper vi eleven i det arbetet, hur tillåts eleven tänka och tycka om sin utveckling? Vad är utveckling, vad ska bedömas, hur ska vi bedöma, vad ska vi titta på?

Anne-Marie Körling beskriver i Vägen till skriftliga omdömen hur bedömningar kan bli en del av lärarens vardag och främja elevens utveckling mot mål.

Anne-Marie Körling är föreläsare, krönikör, läromedels-författare och lärare i en kommunal grundskola; erhöll Svenska Akademiens svensklärarpris år 2006 och Microsoft Innovativa Lärarpris år 2007.

www.bonnierutbildning.se

Vägen till skriftliga omdömen Anne-Marie Körling

anne-marie körling

Vägen till skriftliga omdömen handlar om hur de formativa bedömningarna skapar ett utmanande lärande där processen och elevens utveckling står i centrum. De summativa bedömningarna är de som sammanfattar elevens kunskaper och resulterar i ett skriftligt omdöme.

Vägen till skriftliga omdömen

Vägen till skriftliga omdömen

(9442-7)

BONNIERS

Vägen till skriftliga omdömen Anne-Marie Körling

BONNIER UTBILDNING

Bonnier Utbildning Postadress: Box 3159, 103 63 Stockholm Besöksadress: Sveavägen 56, Stockholm Hemsida: www.bonnierutbildning.se E-post: info@bonnierutbildning.se Order/Läromedelsinformation Telefon: 08-696 86 00 Telefax: 08-696 86 10

Redaktör: Kerstin Jörgensen Grafisk form: Marit Messing, Go Form Omslag: Anders Wikberg Illustrationer: Anne-Marie Körling

Vägen till skriftliga omdömen ISBN 978-91-622-9442-7 © 2009 Anne-Marie Körling och Bonnier Utbildning AB, Stockholm.

Första upplagan Första tryckningen

Kopieringsförbud!

Detta verk är skyddat av upphovsrättslagen! Kopiering, utöver lärares rätt att kopiera för undervisningsbruk enligt Bonus-Presskopias avtal, är förbjuden. Sådant avtal tecknas mellan upphovsrättsorganisationer och huvudman för utbildningsanordnare t.ex. kommuner/universitet.

För information om avtalet hänvisas till utbildningsanordnarens huvudman eller Bonus-Presskopia.

Den som bryter mot lagen om upphovsrätt kan åtalas av allmän åklagare och dömas till böter eller fängelse i upp till två år och bli skyldig att erlägga ersättning till upphovsman/rättsinnehavare.

Tryck: Kristianstads Boktryckeri AB, Kristianstad 2009

Innehåll En formativ inledning_ ___________________________________ 7 Tack_ __________________________________________________ 10 Svart på vitt – läraren skall_______________________________ 12

Läroplanen och barnkonventionen_ ______________________ 12 Läraren skall _________________________________________ 14 Vad betyder ordet bedöma?_ ____________________________ 15

Svart på vitt – vi skall bedöma____________________________ 17

Kommunicera omdöme ________________________________ 18 Vilket omdöme ska vi kommunicera?_ ____________________ 19 Hur ska dokumentet utformas?_ _________________________ 20

Svart på vitt – om mål_ __________________________________ 22

Uppnåendemål _ ______________________________________ 23 Att ha mål – hur gör vi?_________________________________ 24 Att tänka strävansmål __________________________________ 25 Kurslitteratur – i grundskolan?___________________________ 29 Lärobokens modell för hur att åskådliggöra mål_ ___________ 29 Texter för att synliggöra vad som krävs____________________ 38 Texprogression inom ett ämne – matematik________________ 42

Jag – en bedömande lärare?_ _____________________________ 48

Mina egna erfarenheter_________________________________ 49

Jag då? – Elevperspektivet!_______________________________ 53

Från IG till MVG _____________________________________ 55 Lärande självförtroende ________________________________ 56

Motivation – det kan man väl inte bedöma?________________ 60

Hur få med eleverna i arbetet mot mål?_ __________________ 62

Bedöma i elevens tjänst? – Fokusera på processen! _________ 66

Utmana eleven________________________________________ 67 En modell – formativt samspel___________________________ 71 Hur göra bedömningar?________________________________ 76 Vad är då formativ och summativ bedömning?______________ 77

Ifrågasätta – något om de lärande frågorna_ _______________ 86

En matematikuppgift orsakar eleven problem_ _____________ 90 Formativa frågor_ _____________________________________ 91 Summativa frågor______________________________________ 94 Olika frågor ger olika svar_______________________________ 95 Beteendet lärande eller upplevelsen lärande_______________ 104 Lyfta frågan – lyfta lärandet_ ___________________________ 104

Rent praktiskt då – hur gör man?_ _______________________ 106

Redskap anteckna_____________________________________ 107 Redskap dagligt schema________________________________ 107 Redskap elevlista_ ____________________________________ 108 Redskap datera_______________________________________ 111 Redskap dokumentera läsutveckling_ ____________________ 111 Redskap medvetet språk_ ______________________________ 115 Redskap processbok___________________________________ 123 Redskap elevernas obligatoriska noteringar _______________ 123 Redskap utvärderingar_________________________________ 125 Redskap läraroberoende prov och bedömningar_ __________ 127 Redskap elevens bidrag________________________________ 128

Mitt i processen – bedöma för att lyckas_ ________________ 130

Den individuella undervisningen och den nära och samspelande bedömningen_____________________________ 130 Läsanalysen – svart på vitt om läsning____________________ 132 Lärandeorganisation – att främja den formativa processen i klassrummet________________________________________ 137 Den praktiska summativa bedömningen__________________ 141 Formativt omdöme under arbetets gång__________________ 144 Att ärva andra lärares bedömningar______________________ 146

Svart på vitt_ __________________________________________ 147 Denna bok – det summativa resultatet av en formativ process_148

Utvecklingsmöjligheter eller utvecklingshinder?___________ 148

Slutord – snarare fortsättningsord_______________________ 150 Litteratur______________________________________________ 152 Bokcitat_______________________________________________ 154

Motivation – det kan man väl inte bedöma?

En önskeknapp på mobilen ritad av en liten elev, gå hem från skolan- knappen.

Det största hotet för lärandet är att eleverna inte är motiverade. Den absolut viktigaste bedömningen vi lärare har att göra är att se elevernas motivation. Den som är motiverad är med i skolarbetet, den som inte är det är utanför. Finns inte motivation saknas den absolut viktigaste förutsättningen för lärandet.

Där är skolans utvecklingsområde – hur få med sig alla elever? De som är motiverade och vill kommer att lära sig. De som står på tröskeln, nästan lite nyfikna, måste vi erbjuda gensvar och välkomnande, de som ställt sig utanför har vi skyldighet att locka in. Det råder skolplikt. Eleven måste närvara. Skolan är skyldig att förvalta närvaron. Elever har rätt att bli sedda, bekräftade, inbegripna, omslutna av skolan och arbetet i den. Elever ska uppleva lärande sammanhang.

60

Det framtida lärandet handlar om att skola och fostra i samspel med den globala världen, den gränslösa, den kommunikativa, den att se människan som en lärande och aktiv kosmopolit. Det upplever eleverna när de i interaktiva spel ingår i ett omfattande nätverk i en gränslös värld. Hur kan skolan samspela med detta lärande? När vi gör det – vad händer med kunskapsbegreppet? Kunskap måste betraktas som rörlig, vare sig vi vill eller inte. Lärande är att veta och känna till något, att fortsätta undra och söka svar samt att ha förmåga att göra just det, genom medvetna strategier om hur man lär sig, med dess bergochdalbana av lätt och svårt, medvind och motstånd, vilja och ovilja, motivation och inre drivkraft.

Jag tror att vi lärare ska börja tänka i banor av en slags kosmopolit, världsmedborgare, och tänja på gränserna och utgå från ett vidgat socialt och kunskapsmässigt perspektiv som utmanar vårt yrke och vårt uppdrag. Det kanske är så att vi faktiskt måste göra det.

De demokratiska redskapen – läs- och skrivförmåga, räkning och matematiskt språk, historisk förankring samt ett språk att uttrycka sig på – måste alla behärska och ständigt utveckla. Skolan ska utveckla och bidra till denna utveckling.

Leif Strandberg, Vygotskijkännare, psykolog, föreläsare och författare till Vygotskij i praktiken (2006) formulerar lärarens inbjudan och förhållningssätt till eleven med orden: – Är du med?

Det betyder en inbjudan att lära. Du får vara med, vill du? Jag begär inte av dig att du kan, bara att du är med. Du behöver inte kunna, vill du? Välkommen!

Så kan det lärande anslaget inbjuda. Det är där det börjar. Att få vara med. Att ingå.

Läraren ansvarar för denna medvetna inbjudan. Det handlar om att eleven får uppleva sig sedd, bekräftad, inbjuden och inkluderad.

61

Hur få med eleverna i arbetet mot mål?

Ja, hur gör vi för att få med eleverna? Om detta är skolans största utmaning vill jag att denna fråga alltid är i fokus. Den kan belysa hur vi ser när eleverna är med. Hur bekräftar vi eleverna under arbetets gång? Hur ser vi eleverna? Vad är motivation? Hur identifierar vi den? Vad händer när den har vaknat? Hur länge får en elev fördjupa sig i sitt lärande? Hur behålla motivation? Hur spegla motivation?

Hur visa och modella motivation? Hur lyssna in och besvara, främja och bejaka då eleverna frågar: Får jag …? och säger: Jag vill …

Frågorna om motivation och icke motivation bör vara många.

62

Vad är motivation?

Ser vi när eleven är motiverad?

Hur svarar vi på elevens motivation?

Hur skapar vi motivation?

Hur förvaltar vi elevens motivation? Hur gör vi?

Hur uppmuntrar vi elevens initiativ?

Hur hindrar vi eleven att delta?

Två elever skriver ned sina synpunkter på undervisningen. De utvärderar och lägger till sina egna funderingar kring vad de mer vill göra. Vi har arbetat med boken ”Habib: meningen med livet” av Douglas Foley i vilken Habib undrar över personer som bär namn på städer och länder. Eleverna arbetar med kartboken och letar upp 63

förnamn och efternamn ur världens atlas. Det är ett roligt arbete och det genererar vilja att fortsätta. Det är bra om eleverna får uttrycka detta – allt behöver inte komma från läraren.

Vi måste åskådliggöra vad som krävs för framtiden. Jag brukar exempelvis visa hur texter och böcker ser ut för nästa årskurs. Vi arbetar i denna årskurs med denna form av texter, nästa år kommer du förväntas att kunna läsa det här. Hur förhåller du dig till detta? Hur tror du att du klarar av dem? Vad behöver vi gemensamt göra för att du ska lyckas? Hur kan jag hjälpa dig? Det är så här det ser ut – vad behöver du?

Man kan också vända på detta – ska vi gå tillbaka och titta på de texter du läste då du började skolan och jämföra med de texter du läser i dag? Gå tillbaka till dina första skrivna meningar och jämför dem med de meningar du skriver i dag.

Motivation kan påverkas om eleven får möjlighet till överblick. Därför kan tydliga mål synliggöra vad som förväntas av mig som individ, Överblicken skapar också möjlighet till påverkan och inflytande. I ett lärande sammanhang kräver det att läraren utvecklar ett medvetet förhållningssätt till eleverna: bekräftar, förstärker, visar på möjligheter, är närvarande och skapar förutsättningar och utmaningar för ett fortsatt lärande.

Utifrån detta synsätt har jag givit mina elever de prov de ska kunna göra då vi har arbetat klart med ett område. Jag vill ge dem överblick.

Elever upplever trygghet i tydligheten. Eleverna blir medvetna om vilka kunskaper som efterfrågas. Det har de rätt till. Det gör arbetet så mycket enklare och kan komma att påverka motivationen och viljan att lära. Elevens rätt att lära.

64

En elev: Jag skolkade alla svenska lektioner då jag hörde att vi skulle ha nationella prov i muntlig framställning i årskurs 9. Det talas så mycket om hur man gör med elever som inte vill läsa, men det talas aldrig om hur man gör med elever som läser men inte vågar tala inför en grupp. Läsningen är en fråga som man alltid diskuterar men det finns lika viktiga områden som glöms bort. Som det här att tala inför grupp och framföra sina åsikter. Det är inte så lätt om man är tystlåten men tänker mycket. Men ... som sagt ... jag skolkade. Det berodde på att jag var livrädd. I efterhand undrar jag hur jag kunnat få hjälp.

65

Bedöma i elevens tjänst?

– Fokusera på processen!

Jag vill gärna kalla den formativa bedömningen för bedömningen i elevens tjänst. Den formativa bedömningen följer elevens lärande.

Den summativa bedömningen är resultatet av elevens kunskaper i förhållande till mål. För att eleven ska lära sig måste läraren hela tiden ge feedback på det läraren ser. Det betyder att läraren väljer ett aktivt förhållningssätt, och ett positivt sådant, till den process eleven befinner sig i.

I lärarrummet står plötsligt tre av mina elever.

– Vi måste prata med dig!

– Ja? – Det är allvarligt.

– Ja? Ni är välkomna med era tankar.

– Den där uppgiften du gav oss ...

– Ja????????

– Du vet, bli inte ledsen nu ...

– Näe???

– Det är inte någon utmaning i den.

Sorgsen lärare?

Nä! Precis tvärtom!

Hur glad som helst.

Så här – så här – precis så här – ska det vara!

66

De tre eleverna uppfattar lärandet som deras angelägenhet. De har mod att ifrågasätta lärarens undervisning. De tar ansvar för att utvecklas. De har förväntningar på läraren. Frågan är om läraren har varit tydlig med mål? Det är mina tre elever som är tydliga med att de vill utvecklas. De har rätt att ifrågasätta uppgiften. De visar också en lärande omsorg om mig – bli inte ledsen. Jag blir inte ledsen, tvärtom, jag har fått det gensvar jag strävat efter.

Läroplanen, Lpo 94: Läraren skall • utgå ifrån att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan / …/ • förbereda eleverna för delaktighet och medansvar och för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle.

Går det att bedöma dessa tre elever som manar på sin lärande utveckling? Som kräver den? Eller som i detta lärardilemma där eleven har uppfattat lärandet i relation till läraren och inte till den självständiga viljan och tilliten till den egna kunskapen.

Jag strävar efter att inte bli elevernas mål. Det finns en stor risk att eleverna, i brist på tydliga mål, letar efter vad läraren tycker och tänker. Eleverna gör läraren till mål.

Har elever det tråkigt i skolan? Utmana!

Utmana eleven Jag har en ny elev i årskurs 6. Jag vill skapa en diskussion om lärandet, ansvaret och motivationen att lära. Jag vill i min dialog skapa ett utrymme för eleven att formulera sin förmåga. Det börjar med att jag delar ut en engelsk uppgift, ifyllnadspapper med he, she och it.

67

Denna elev gör de relativt få uppgifterna på pappret men uppgiften tar en hel lektion i anspråk. När eleven, som då och då har pratat och gjort annat, lämnar in uppgifter är alla svar korrekta. Uppgiften är löst. Jag ber eleven om ett utvecklande samtal.

– Berätta hur den här uppgiften utmanade dig. Vad tillförde den dig?

Eleven tittade bekymrat upp, besvärad av frågan, och frågade: – Vill du verkligen veta?

– Ja, jag vill verkligen veta, svarar jag.

Det visade sig att eleven inte hade lärt sig någonting alls.

– Jag kunde redan allt det här. Den här uppgiften är bara sånt man gör i skolan.

– Så bra, då vet vi vad du kan, nu är frågan hur du vill utmana och utveckla det du vet att du kan. Vad behöver du för att utmana de kunskaper du redan har, hur kan jag hjälpa dig? Kort sagt – vad vill du lära dig?

Elevens kunskaper ville jag pröva och undersöka. Jag ville också pröva hur eleven såg på lärande utmaningar. Jag ville försätta eleven i ansvaret att lära sig. Jag ville att eleven skulle få uppleva skolans arbete som något som skulle förändra och utöka det eleven redan kunde. Inte mer av samma. Inte heller göra för görandets skull.

Absolut inte göra för att läraren sagt. Inga fler ifyllnadspapper för att kunna pricka av moment utan att kunna visa någon lärande progression. Inga fler kvitton på meningslöst görande i skolan. Jag visar några engelska böcker av Roald Dahl. Jag visar den sjätte delen av Harry Potter. Jag utmanar eleven. Eleven antar utmaningen.

– Jag kan tänka mig att läsa en bok på engelska, prövar eleven, som om det vore en kränkning mot läraren att äga självständiga och större kunskaper än vad kursplan och årskursmål anger.

Denna elev läser inte bara en bok, utan två, tre, fyra och slutligen fem böcker på engelska under den termin vi har tillsammans.

68

Då eleven läser denna mängd böcker kan jag inte längre bedöma elevens förmåga fullt ut men jag kan dokumentera elevens läsning och följa diskussioner muntligen. Jag kan se koncentration. Jag kan ha individuell undervisning där jag nära och undrande för diskussioner kring innehåll, lyssnar till elevens engelska uttal. Kort sagt dokumentera det jag ser, deltar i och det eleven själv bidrar med.

Hindrar vi lärande progression?

Hur bedömer vi lärande progression?

Hur litar vi till elevens kunskaper om vad eleven kan?

När lär eleven för läraren?

Hur kan våra bedömningar bidra till att eleven utmanas och utvecklas?

Hur kan vi tillåta att eleven får utvecklas i sin egen lärande takt?

Hur gör vi det rent praktiskt?

I årskurs 5 läser en elev en text. Jag har inte regelrätta gloslistor över ord som eleven ska lära sig. Det ansvaret får eleven ta. Här är de glosor en av eleverna har behov av att slå upp och få förtydligade.

Långt senare kommer dessa ord upp i ett annat sammanhang, varpå eleven genast kan dem.

69

Välj en mening ur din skönlitterära bok och översätt den till engelska. Eleven får själv välja. Eleven väljer självständigt en mening som utmanar. Resultatet? Öppet för bedömningar. Hur bedömer vi detta?

Jag ser mod och motivation. Återigen – hur kan våra bedömningar verka framåtsyftande, bekräftande och skapa vilja och motivation att anta utmaningar?

Hur gör vi så att våra bedömningar verkar i elevens tjänst?

70

Rent praktiskt – hur gör man?

Anslaget jag söker förmedla till mina elever är: Jag ser dig, jag återger dig, du är med, du får vara med, jag ser vad du vill, du gör, du försöker, du prövar. Då kan eleven härbärgera och gensvara i sitt inre: Jag kan, jag får, jag försöker, jag vill, jag är med ... jag är stolt över mina framsteg ... och det har jag rätt att vara.

Mina praktiska bedömningar vilar i den teoretiska förståelsen jag har och som jag fortsätter förankra och utveckla. Jag tänker i termer av utmaningar, modeller och aktivitet kopplat till det uppdrag jag har.

Kanske mitt tänk och min praktiska modell kan tjänstgöra som en problematiserande sådan, något att pröva delvis, något att utgå ifrån.

Vad? Hur? och Varför? är frågor jag delar med alla mina lärarkollegor. Dessa frågor har aldrig några färdiga svar, de ställs inför varje ny elev, med andra förutsättningar och en annan utgångspunkt.

Minns också – jag tampas, likt alla andra lärare, med tiden, med de ständiga förändringarna och förutsättningarna för undervisningen, med elevernas behov. Konflikthanteringens ovillkorliga företräde och de saker som tränger sig in i det som var syftet för dagens undervisning får riktningarna för dagen att bli av annat slag än det tänkta.

Jag har full förståelse för att lärare upplever att de inte hinner med.

Men låt mig skapa en bild över det jag gör och har mycket lång erfa106

renhet av. Jag började i det lilla, prövade ut och tänkte igenom. Jag tänkte: Hellre att jag försöker göra något litet av det jag vill dokumentera än att jag pressar mig i att göra allt omgående.

Jag dokumenterar det mesta för det mesta. Vilka är mina redskap?

Redskap anteckna Jag antecknar dagligen i en utvecklingsbok. Jag gör det under lektioner, slarviga och snabba anteckningar kring något som förvånar mig, något jag vill fästa ytterligare uppmärksamhet kring, elevfrågor och elevsamarbeten. Mina anteckningar tjänstgör som bas för morgondagen. Jag behöver minnas det vi har gjort för att kunna ta avstamp.

Det är bokens huvudsakliga uppgift. Jag gör små anteckningar kring dagens undervisning, elevernas respons och undervisningens process och hur eleverna förhåller sig till arbetet. Mina anteckningar har till syfte att hjälpa mig att minnas något av det dagliga arbetet, frågor jag själv har, något jag upptäckt, elevernas utveckling. Jag antecknar i stort sett bara det som är positivt och verkar framåtsyftande. I slutändan hjälper det mig att minnas då jag ska lämna mina bedömningar och skriva in dem i ett skriftligt dokument. Eftersom de flesta anteckningar är av den karaktär att de syftar till utveckling och utmaning kan jag på elevernas begäran läsa upp vad jag skrivit, det gör att eleverna får veta vad det är jag tittar på och vad det är jag själv vill utveckla i min relation till eleverna och till deras lärande möjligheter.

Redskap dagligt schema Jag gör dagligt schema. I klassens schema står kort och gott arbetspass. Jag har timmar och direktiv i fördelningen av ämnen i timplanen, men jag väljer att inte göra markeringar i mitt eller elevernas schema. Jag är ansvarig för att följa rådande timplan men jag har rätt att förvalta den i relation till mina elever och arbetssättet i klassrummet. Jag har också hämtat influenser från andra länder där man dagligen utvecklar schema för undervisningen – och detta i samspel med eleverna, lärandets fokus och som en del av lärandets organisation.

107

Redskap elevlista Våra elevlistor kan tjänstgöra som utmärkta redskap för att skapa överskådlighet. Jag kopierar upp en mängd av de listor som erbjuder anteckningsmöjligheter. Min dagliga elevlista tjänstgör till anteckningar om mina elever. Jag började använda en elevlista dagligen då jag fick min första klass, en årskurs 1 om 28 elever. Jag sökte i min lista säkerställa att jag relaterade till var och en av mina elever dagligdags. Min elevlista och mina anteckningar åskådliggjorde hur det var med den saken. Jag såg snart att de som fick minst lärarkontakt var de elever som var tysta och arbetade självständigt. Min lista hjälpte mig korrigera mina elevmöten till att faktiskt omfatta samtliga elever men också utveckla min lärandeorganisation i klassrummet. Jag strävar ständigt efter att uppfylla läroplanens krav på mig som lärare. Jag skall. Mitt skall ändras till: Jag vill!

Läroplanen, Lpo 94: Läraren skall • verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen.

Elevlistan tjänstgör samma syfte i dag. Jag fyller numera också i något av vad jag upptäcker hos varje elev. Noteringarna kan röra allt från elevens fysiska tillstånd, elevställda frågor eller att jag har haft individuell undervisning eller en mindre grupp och kring vad vi hade som undervisningens fokus. Jag skriver medvetet upp sådant som verkar för morgondagen och är av positiv karaktär. Elevlistan klistrar jag in i utvecklingsboken.

Denna lista läser jag sedan igenom innan jag påbörjar nästa dags välkomnande i skolan. Jag har därmed möjlighet att knyta an till varje elevs gårdag. Jag främjar därmed relationen och svarar på människans grundläggande behov av att uppleva sig vara sedd. Listan är mitt yttre stöd för att minnas samt att inte missa någon individ i gruppen. Min lista kan se ut så här: • ont i huvudet, skickad till skolsyster, vilar på soffan • är orolig för dagens nationella prov

108

• bok som fängslar eleven – vill läsa min högläsningsbok – vilket

eleven får • ställd fråga som fick mig att undra – varför är matematikbokens fakta aldrig sann?

• intresse för matematik – har upptäckt sambandet mellan multi plikation och division – ska följa upp i morgon – intressant diskussion • kan inte släppa boken vid rast – hör inte klockan – läser boken …

• samarbetar tillsammans med … bör uppmärksammas positivt • kan inte avsluta arbetet vid rast – Det är så roligt, jag vill inte gå ut!

• använde självständigt ordboken och slog upp vad kikare heter på engelska • läste individuellt med A-M, läsanalys och reflektion • deltagit i gruppundervisning kring procenträkning • antog utmaningen att läsa en engelsk bok av Roald Dahl • plockar självmant upp skräp från golvet och slänger i papperskorg • uppmuntrar annan elev.

Dessa noteringar kan vara sådant jag uppfattar, ser eller deltar i.

Vid morgonhälsningen har jag en ny lista för dagen, men relaterar till den från i går:

• Hur är det med huvudvärken i dag?

• Hej du, jag minns att du slog upp kikare i går … vad var det

nu på engelska … hjälp mig!

• Du arbetade så bra ihop med P. i går, undrar vem du kommer att samarbeta med i dag?

• Det är en spännande bok du läser!

• Hej du, så spännande det var när vi arbetade med procent ihop!

• Du, minns du hur nervös du var i går inför provet, och hur bra det gick. Hur är det i dag? Är du nervös för dagens nationella prov? Jag kan sitta intill dig i så fall!

109

Förslag till lärare – gör så här!

Om du vill pröva – börja med att skriva något, hellre det än ingen-ting. Använd elevlistan som ditt redskap. Pressa dig inte att fylla listan med något om alla elever och öka din arbetsbörda. Skriv bara då tid ges. Men då du gör det pröva att använda dig av din lista och gensvara dina elever medvetet och positivt. Det ger ringar på vattnet. Skapar trivsel, meningsfullhet och verkar jagstärkande vilket påverkar lärandet. Och i det långa perspektivet påverkas varje elevs lärande utveckling mot de mål de har rätt att få erövra.

Jag vill gärna rikta min uppmärksamhet till ett nytt begrepp inom psykologin – MENTALISERING. Ett uttryck jag tycker vi ska förvalta pedagogiskt. Mentaliseringsteorin beskriver det lilla barnets förmåga att sätta sig in i andras inre världar av känslor och tankar.

Det här grundläggs tidigt och är en pågående och fortlöpande process. I stort sett kan man förenkla denna teori, i grova, grova drag med orden: Jag ser dig, jag återger dig.

Jag rekommenderar en fortsatt begreppserövring till skolans område där detta begrepp har möjlighet att bli ett av pedagogernas ”verktyg” för att medvetet se och återge eleverna. För att utveckla denna förmåga behöver eleven uppleva sig sedd.

Mentaliseringsteorins grundantagande är att barnet föds med en förväntan om att bli sett och förstått. Låt oss verka för att möta upp denna inneboende förväntan. Den är riktad till oss. Det är den vuxne som förvaltar och härbärgerar mötet. (Tor Wennerberg, 2008)

110

Redskap datera Datera alla arbeten. Datera i matematikböckerna, i engelskaböckerna, i skrivböckerna. Detta för att skapa en slags tidslinje över utvecklingen.

Redskap dokumentera läsutveckling Oavsett vilka redskap vi använder för att dokumentera läsutveckling fyller all dokumentation kring denna en mycket viktig funktion. Läsförmågan måste säkras och ständigt vara ett område för diskussion, samtal och uppföljning. Här är jag okuvligt noggrann. Jag har alldeles för många erfarenheter av elever som upp i årskurserna saknar förutsättningarna att läsa de texter de får möta i skolan.

Jag ser läsutvecklingsschemat (LUS) som ett transparent redskap, där både lärare, elev och föräldrar kan delta i bedömningarna av elevens läsförmåga. Det gör det lätt att kommunicera hur förmågan att läsa utvecklas. Oavsett redskap är det viktigt att vi lärare ständigt utvecklar vår förmåga att analysera och fundera över vad, hur och varför då det gäller våra elevers läsförmåga. Vi måste kvalitetssäkra den. Det är en absolut demokratisk rättighet att få ingå i texternas värld. Jag önskar att vi inför en övergripande pedagogik i skolan där vi noggrant och nära följer våra elevers läsförmåga i takt med de alltmer komplicerade texterna, genreläsning, skillnader och likheter, ord- och meningsförståelse, angreppsförmåga och medvetna strategier. Läsförmågan utmanas vid varje nytt innehåll, t.ex. fysikens, kemins och skönlitteraturens dolda undertexter. Vi ska ha en medveten läs- och textundervisning genom hela skoltiden. Här vill jag skriva orden: Lärare skall! Lärare måste!

Brist på adekvat läsförmåga påverkar självförtroendet och skapar ett utanförskap. Det är svårt att ingå i undervisningen där texten oftast är ensam bärare av information och ligger till grund för tyst inläsning och läxor i hemmet. Större muntlighet, uppläsning och samtal kring texter påverkar och utvecklar elevens läsförmåga positivt.

111

I den kommun jag arbetar följer man varje elevs förmåga att läsa.

Kommunen använder sig av Bo Sundblads läsutvecklingsschema (LUS) där registreringen av läsförmågan sker i ett dataprogram.

Varje lärare är ansvarig för dokumentationen vilken avläses av rektor fyra gånger under ett läsår. Jag använder detta program dagligen. Alla läsaktiviteter som eleverna deltar i, alla böcker eleverna läser skriver jag in i detta schema och varje elev får godkänna det jag skrivit. Varje elev får därmed en berättelse om hur läsningen har utvecklats. Det medför en möjlighet att överblicka och åskådliggöra.

Samtalen gör också att vi talar om litteraturen, läsförmågan och om nästa bok som eleven vill läsa.

Jag hade förmånen att undervisa en elev som behövde mycket tid med sin läsning. Hon behövde lärargensvar och lärardeltagande, läraromsorg om sin läsutveckling. Då hon slutligen började begripa textens innebörd, började hennes stapplande steg till att bli en läsare.

Att börja lära sig, att börja kunna, att börja ingå i textens värld skapade ett gott självförtroende. Eleven började synas också på andra lektioner. Gymnastikläraren påpekade glatt: – Det har hänt något på gymnastiken, eleven verkar helt plötsligt ta plats, eleven vill vara mera med! Har du märkt något?

Vi anade båda att eleven erövrat något mer än läsförmåga – eleven hade erövrat en plats i skolan.

Elev i årskurs 4.

112

Eleven skapar genom ett läsutvecklingsschema en bild av vad det är att kunna läsa. Jag har haft förmånen att ”lusa” klasser i vilka jag inte undervisar. Det är genom dessa externa ”lusningar” jag har lärt mig att läsning angår eleverna. Eleverna vet att de måste kunna läsa, och de lider då de står utanför texterna, då de inte förstår eller kan eller behöver lång tid på sig att läsa en text. Att få svart på vitt hur det är ställt med läsningen har aldrig varit farligt och stigmatiserande utan har istället verkat för möjligheterna att utvecklas. Elevgensvaren får jag i matsalsköerna där elever smyger sig intill och berättar att de vill få en ny analys och höra om jag kan hjälpa dem att höra om deras läsning förändrats.

– Du, viskade någon, jag har börjat läsa hemma.

Någon annan sa: – Du läsfröken, jag läser textremsorna på tv, bra va?

Detta med mål. Skillnaden mellan att ha osynliga mål och synliga, dvs. att utvecklas från omedveten till medveten. Ge eleverna en tydlig karta, med delmål och övergripande mål översatta till deras behov! Eleven själv ser var den befinner sig på kartan. Därmed kan lärare och elev dela på ansvaret och utveckla lärandet in i framtidens utmaningar.

Läroplanen, Lpo 94: Läraren skall • visa respekt för den enskilda eleven och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt.

– Eleven klarar inte engelskan! viskar någon oroligt i mitt öra.

– Vadå klarar inte engelskan? frågar jag.

Engelskan är ett helt ämne. Ett ämnesområde. Då vi säger att en elev inte klarar av ett helt ämne tror jag vi är på fel väg.

113

Vad är det eleven inte klarar av inom området engelska?

Hur stort är detta hinder för lärandet? Överskuggar detta hinder all annan kunskap inom ämnesområdet?

Kan eleven själv formulera sina svårigheter?

Hur ser elevens självförtroende inom ämnet ut?

Vet eleven vad eleven kan inom detta område?

Jag ställer en mängd frågor. Det är ett helt ämnesområde i begreppet engelska. Jag tror inte på påståendet att eleven inte klarar engelskan. Jag tror att eleven har svårigheter inom ämnesområdet engelska. Frågan är bara hur problemet ser ut, vilka hinder det skapar för eleven, hur problemet överskuggar all annan kunskap, om det tär på det lärande självförtroendet, eller om eleven har förlorat sitt självförtroende inom ämnet? Men det är den sista frågan jag tycker är mest intressant: Vet eleven själv vad eleven kan inom ämnesområdet engelska? Vad kan eleven?

Frågan vad en elev kan har stor utvecklingspotential. Den frågan kan utvecklas till flera frågor som hjälper eleven att åskådliggöra och sätta ord på det eleven FAKTISKT kan. Frågor av detta slag syftar till att vaska fram det eleven väldigt sällan får uttrycka – sin egen kunskap om sitt eget lärande.

Ni kan inte veta vad jag kan, för ingen har frågat mig, säger en elev.

114

Lärare har till uppdrag att bedöma och kommunicera elevens utveckling och kunskaper. Uppdraget sätter lärarens profession i centrum. Hur ser vi då på elevens utveckling, hur syns den, hur dokumenterar vi den? Hur kommunicerar vi värdigt en elevs lärande progression, hur inbegriper vi eleven i det arbetet, hur tillåts eleven tänka och tycka om sin utveckling? Vad är utveckling, vad ska bedömas, hur ska vi bedöma, vad ska vi titta på?

Anne-Marie Körling beskriver i Vägen till skriftliga omdömen hur bedömningar kan bli en del av lärarens vardag och främja elevens utveckling mot mål.

Anne-Marie Körling är föreläsare, krönikör, läromedels-författare och lärare i en kommunal grundskola; erhöll Svenska Akademiens svensklärarpris år 2006 och Microsoft Innovativa Lärarpris år 2007.

www.bonnierutbildning.se

Vägen till skriftliga omdömen Anne-Marie Körling

anne-marie körling

Vägen till skriftliga omdömen handlar om hur de formativa bedömningarna skapar ett utmanande lärande där processen och elevens utveckling står i centrum. De summativa bedömningarna är de som sammanfattar elevens kunskaper och resulterar i ett skriftligt omdöme.

Vägen till skriftliga omdömen

Vägen till skriftliga omdömen

(9442-7)

BONNIERS