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erspectivas

En primera infancia

Revista académica

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO AÑO 1/ N°01 - Trujillo 2012

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Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL www.inicialenlanet.com


cc

La Escuela Académica Profesional de Educación Inicial se complace en presentar el primer número de la Revista Perspectivas: en primera infancia, en su versión digital que presenta las investigaciones científicoteóricas realizadas por nuestros docentes universitarios, artículos elaborados por docentes invitados y egresadas, así como un selecto número de las tesis sustentadas en el año 2012 y, finalmente una selección de proyectos de investigación de las alumnas de la Promoción XIV. Conformando todos ellos, una comunidad educativa que ha asumido el reto de publicar y que presentamos a su consideración.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO ALTA DIRECCIÓN Rector Dr. Orlando Velásquez Benites Vice Rectora Administrativa. Dra. Flor Marlene Luna Victoria Mori Vice Rectora Académica Dra. Vilma Meléndez Gil FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN Decano Dr. Alberto Moya Obeso Profesor Secretario Lic. Juan Lorgio Vásquez Sánchez

ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL Directora Mg. Carla Camacho Figueroa

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REVISTA PERSPECTIVAS: en primera infancia. Directora : Mg. Carla Camacho Figueroa Editor : Lic. Luis Enrique Urquiza Sánchez

COMITÉ DE PUBLICACIONES: Ms. Carla Elizabeth Camacho Figueroa. (Presidente). Lic. Carola Ortiz Cáceres. Lic. Teresa Nunura Ñaqui.

COORDINACIONES DE EDICIÓN: Karem Arce Gutiérrez. Susan Dávalos Zavala. 1era. Edición – Diciembre 2012.

RD. 1907-2012-FACEDU

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Revista Académica Año I N° 1, Enero- Diciembre 2012

FACULTAD DE EDUCACIÓN Y CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN ESCUELA ACADÉMICO PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL

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Universidad Nacional de Trujillo Trujillo – Perú


INDICE

1. PERFIL DE PROPUESTA DE MODELO PEDAGÓGICO CENTRADO EN LOS PROCESOS DEL PENSAMIENTO/INVESTIGACIÓN ……………10

2. LA GRAFOMOTRICIDAD EN EL NIVEL INICIAL………………………. 53

3. TALLERES DE ARTE INTEGRADO, MODELO LPN. DE SUS RESULTADOS EXPERIENCIALES COMO PROYECTO DE PROYECCION SOCIAL A SU VALIDACION CIENTÍFICA…………… 64 4. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA……………………………………. 69

5. CUALIDADES PARA INTERACTÚAR CON NIÑOS Y NIÑAS………. 81

6. EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE NÚMERO EN LOS NIÑOS………………………………………………………….. 84

7. LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS…………………………………….. 115 8. ¿HACIA DÓNDE VA LA EDUCACIÓN INICIAL? ……………………. 120

9. “PROCESOS DEL PENSAMIENTO EN EL LABORATORIO PEDAGÓGICO “HUELLITAS DE AMOR”……………………………. 123

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10. JUSTIFICACIÓN DE USO DE LAS TICS EN EDUCACIÓN INICIAL…129

11. DESARROLLEMOS UNA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA…………. 140 z 12. “APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE FÁBULAS “GRAES” EN LA PRÁCTICA DE LOS VALORES: RESPETO Y RESPONSABILIDAD EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4 AÑOS DE LA I.E. “INDOAMÉRICA” N°224, DEL DISTRITO DE VÍCTOR LARCO EN LA PROVINCIA DE TRUJILLO”. 147.

13. “PROGRAMA DE JUEGOS COOPERATIVOS PARA MEJORAR EL DESARROLLO SOCIAL DE LOS NIÑOS DE 4 AÑOS DEL J.N. 207 “ALFREDO PINILLOS GOICOCHEA” DE LA CIUDAD DE TRUJILLO, EN EL AÑO 2011”………………………………………………………………. 167

14. APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE PICTOGRAMAS PARA LA ESTIMULACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE CUENTOS EN LOS NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA I. E. Nº 1678 “JOSEFINA PINILLOS DE LARCO” – TRUJILLO EN EL AÑO 2011………………………………………………. 187

15. “PROGRAMA DE MATEMÁTICA RECREATIVA “MATEMÁTICA KIDS” PARA DESARROLLAR LA NOCIÓN DE NUMERAL EN LOS NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA I.E. N° 1678 “JOSEFINA PINILLOS DE LARCO” DE LA CIUDAD DE TRUJILLO EN EL AÑO 2012”…………………………….. 205

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16. EL JUEGO DEL AJEDREZ COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES ESPACIALES EN LOS NIÑOS DE 3 AÑOS DEL CEI. RAFAEL NARVÁEZ CADENILLAS, DEL DISTRITO DE TRUJILLO, AÑO 2012…………………………………………………. 223

17. INFLUENCIA DEL MÉTODO SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL MEJORAMIENTO DE LA PROTECCIÓN DEL MEDIO AMBIENTE DE LOS NIÑOS DE 4 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 1733 “MI MUNDO MARAVILLOSO” DE LA CIUDAD DE TRUJILLO ………….. 243

18. “APLICACIÓN DEL MÉTODO DOMAN PARA DISMINUIR LA DISLALIA FUNCIONAL EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 252 “NIÑO JESÚS” DEL DISTRITO DE TRUJILLO, 2012”………. 263 19. ACTIVIDADES ACADÉMICAS 20. ACTIVIDADES DE PROYECCIÓN SOCIAL Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA 21. ACTIVIDADES DE CAPACITACIÓN 22. ACTIVIDADES DE ACREDITACIÓN

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PRESENTACIÓN

La Escuela Académico Profesional de Educación Inicial representada en sus directivos, personal docente, alumnas, egresadas y colaboradores cristaliza un objetivo común que es la creación de la Revista Perspectivas de primera infancia, en su versión digital, que busca publicar los conocimientos y sentimientos de la comunidad educativa que se dedica y/o se relaciona con la labor del nivel inicial.

La educación inicial, como pilar de la educación básica regular, tiene importantes retos en la era actual: promover aprendizajes en los niños menores de 6 años aplicando estrategias basadas en la neurociencia, en los procesos del pensamiento y en las inteligencias múltiples.

Las docentes del nivel inicial necesitan tener una sólida formación en investigación, sobre todo manejar habilidades y actitudes científicas que les permitan elaborar líneas de base del desarrollo infantil en su comunidad y en la región, fomentar la aplicación de propuestas pedagógicas de innovación en las aulas de I y II ciclo de la Educación Básica Regular.

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SECCIÓN I: INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS TEÓRICAS Y APLICADAS

DOCENTES Dr. Alberto Moya Obeso Ms. Carla Camacho Figueroa Mg. Wellington Castillo Sánchez Ms. María Elena Jiménez Rodríguez Ms. Hilda Jara León Mg. Ps. José Leoncio Bautista Cóndor Mg. Teresa Luisa Nunura Maqui

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PERFIL DE PROPUESTA DE MODELO PEDAGÓGICO CENTRADO EN LOS PROCESOS DEL PENSAMIENTO/INVESTIGACIÓN Alberto Santiago Moya Obeso Profesor, Antropólogo, Mg. en Ciencias Sociales y Dr. en Ciencias de la Educación. Actual Decano de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la Universidad Nacional de Trujillo.

PALABRAS CLAVES: modelo pedagógico, procesos del pensamiento.

Más sencillo es educar a personas que no piensen ,sino que recuerden.

I. Guberman 1.-EL MODELO PEDAGÓGICO Y EL MODELO CURRICULAR Al modelo pedagógico lo entendemos como la representación conceptual más general y abstracta de las relaciones predominantes en el proceso de la formación humana que se postula o desarrolla en las instituciones educativas. Su centro está constituido por la teoría pedagógica que le sirve de sustento, la que a su vez se nutre de la filosofía, la neurobiología, la psicología, la antropología , la sociología, etc. ,

y responde a preguntas referidas a los grandes propósitos de

la educación, los procesos de desarrollo que hay que seguir para lograrlos, las experiencias curriculares/contenidos

, las relaciones maestro-alumno , las

estrategias metodológicas y la evaluación de los procesos educativos, todo esto en sus grandes lineamientos. J. De Zubiría dice : “sin una teoría psicológica que explique el aprendizaje, la formación de intereses y la personalidad ; sin una teoría que comprenda al individuo como ser social y que explique sus relaciones con la sociedad, y sin una teoría antropológica que perciba al hombre como ser cultural ,

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no es posible elaborar una teoría pedagógica…Las teorías se convierten en modelos pedagógicos al resolver preguntas

relacionadas con el para qué, el

cuándo y el con qué” (1998: 42-43). Y Flórez Ochoa: “Toda teoría pedagógica trata de responder de manera sistemática

y coherente

al menos

estas

preguntas: ¿Qué tipo de ser humano se quiere formar?, ¿Con qué experiencias crece y se desarrolla un ser humano?, ¿Quién debe impulsar el proceso educativo?,

¿Con

qué

métodos

y

técnicas

puede

alcanzarse

mayor

eficacia?”(2000: 32). A estas preguntas tienen que responder los modelos pedagógicos, de tal modo que necesariamente se encaminan a lo siguiente:

Definir el concepto de ser humano que se

pretende formar o la meta

esencial de formación humana. “2.2.1.-Caracterizar el proceso de formación del ser humano

en el

desarrollo de las dimensiones constitutivas de la formación, en su dinámica y secuencia. 2.2.2.-Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para afianzar e impulsar el proceso de desarrollo, incluyendo los contenidos curriculares. 2.2.3.-Describir las regulaciones que permiten cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las metas de formación. 2.2.4.-Describir y prescribir métodos y técnicas de enseñanza que pueden utilizarse en la práctica educativa como modelos de acción eficaces” (Flórez, 2000:33). El modelo curricular es también una representación conceptual y abstracta, pero

de menor nivel de generalización, por lo mismo concretiza, estructura y

organiza los grandes lineamientos del modelo pedagógico como para que de él se desprenda directamente la programación curricular anual y los otros eslabones necesarios que conduzcan la llegada al aula. El Diseño Curricular Nacional del

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Ministerio de Educación es un ejemplo de él a nivel macro y a nivel de centro educativo es el Currículum o Proyecto Curricular de Centro. Teóricamente debería de desprenderse de su respectivo modelo pedagógico, pero en la realidad nuestra no es así. No existe ese documento, aunque todos los estudiosos saben que es el modelo constructivista por la explicitación en el Diseño Curricular Nacional de un conjunto de ideas que se alinean en esa dirección, lo que limita seriamente el trabajo docente y las propias capacitaciones, que ya llevan más de una década con escasos avances que mostrar.

2.-PERFIL DE MODELO PEDAGÓGICO 2.1. GRANDES PROPÓSITOS: a.-Propósito

central:

desarrollo

del

bucle

procesos

del

pensamiento/investigación Esto se logra si y sólo si desde el aula el proceso educativo se orienta

a

desarrollar las estructuras lógicas que corresponden a cada estadio de la vida de los estudiantes y con las cuales se piensa de una determinada manera el mundo, la vida. Es decir, los instrumentos de pensamiento :a) las estructuras lógicas generales , b)los instrumentos de conocimiento(saberes fundamentales de las ciencias y de la realidad ) que vía la escuela y la experiencia

tienen los seres humanos en cada estadio

operaciones intelectuales específicas

y

c)las

que se utilizan para procesar y

recrear esos saberes o para crear otros nuevos a partir de ellos en cada uno de esos estadios . Según nuestro modelo, la institución educativa los desarrolla plenamente en cada nivel haciendo uso de diversas estrategias, pero especialmente a través de la investigación. No puede ser dejado a la espontaneidad, ni del sociales.

proceso de maduración ni de las relaciones

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Es fundamental que ellos se desarrollen direccionados por la investigación, que la entendemos no sólo como la científica clásica sino también la cualitativa. A través de ella lo psicogenético y lo lógico se encuentran y potencian:

la mente piensa

los hechos reales o simbólicos

haciendo uso de las operaciones intelectuales .Por esa razón, todos los procesos del pensamiento se desarrollan cuando los estudiantes realizan sus investigaciones. Desde este punto de vista, la educación, cualquiera fuera el nivel siempre debió ir por este camino. Si a ello agregamos que vivimos un momento histórico en el que el conocimiento, la globalización y la planetarización son

tendencias dentro

de las cuales nos vemos y veremos cada vez más envueltos, lo queramos o no, con una infinidad de información de la cual van acompañadas , la situación exige que la educación la enfrente procesándola, recreándola y también creando lo nuestro; so pena

de quedar aplastados por ella y

seguir siendo sólo consumidores, por lo mismo, marginales en el desarrollo de la región y el país. Pero, si producimos una transformación radical de la educación vía la investigación estaremos en condiciones de jugar un papel importante en el desarrollo del país, hacia donde deben ser impulsadas lo central de nuestras fuerzas intelectuales. De este modo, la educación se articulará

a las grandes necesidades sociales y específicamente a

las

actividades productivas de la región y dejará de ser un ente que se limita a transmitir y administrar lo existente. Y se constituirá en un colectivo que se vuelca a la comunidad, investiga su problemática y sienta las bases para la creación/recreación

de ciencia , tecnología y humanidades

para el

desarrollo , como para el avance de las disciplinas/áreas que se cultivan en el sistema educativo. Desde Inicial hasta la universidad, que es la idea presente en lós hermanos De Zubiría(diversos libros), Moya(1995), Chiroque, Tonucci(1998), Stenhouse(1987, 2007), Demo(2008), entre otros. Tonucci sostiene :“Esta investigación que surgirá …de los intereses de los niños, tendrá diferentes niveles de profundidad dependiendo de la edad e inquietud de los mismos y despertará la creatividad e imaginación de ellos

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dependiendo de

cómo el maestro oriente y ayude a descubrir nuevos

elementos” (1998:11). Stenhouse “Al enseñar existe siempre una retención de poder, al tiempo que una transmisión de poder. La enseñanza basada en la investigación, concebida como una enseñanza basada en la indagación, desplaza el equilibrio de poder hacia el alumno.”(2007: 167). Y Pedro Demo: “En relación al alumno, él mismo estudiando en la noche, puede aprender infinitamente más si, en vez de quedarse escuchando clases envejecidas, investiga y elabora, tomando como ejemplo a su profesor. No es el caso de vituperar la clase pura y simplemente, porque puede ser expediente didáctico, aunque totalmente secundario. Pero, entre las homéricas inutilidades que practicamos en la universidad, están nuestras clases instruccionistas, de las cuales no se aprovecha casi nada. Quien no sabe(investigar,

AMO),

sólo

puede

dar

clase.

Pero

quien

sabe(investigar,AMO) cuida que los alumnos aprendan. Alguna resistencia puede venir de los alumnos, que también se acomodan a las clases (pacto de mediocridad), pero la mayor suele venir de los profesores que “adoran” sus clases. Es resquicio medieval de la catequesis escolástica y que imagina imprescindible disciplinar las cabezas. Al fondo, las clases fijan el modelo completamente ultrapasado de repase de información, con base en didácticas reproductivas. Ocurre que el acceso a la información cambió radicalmente, tornando a la clase reproductiva una aberración”(2008: 20).

b.- Desarrollo de los ejes pedagógicos transversales

Sobre la base del desarrollo de los procesos del pensamiento /investigación en cada estadio y articuladas a ellos

se

desarrollarán

los ejes

pedagógicos, también procesos de pensamiento de otra dimensión:

b.1.- Comprensión Profunda. Dominio suficiente de las disciplinas o áreas y sobre todo pensar como se piensa en las principales disciplinas. Howard Gardner lo llama también comprensión genuina. “Al avalar una educación

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para la comprensión, debo insistir una vez más en que no aludo a ningún significado esotérico; sencillamente quiero referirme a un dominio suficiente de los conceptos, los principios o habilidades

de modo que quepa

inducirlos a referirse a nuevos problemas y situaciones, decidiendo en qué modo las capacidades presentes de uno pueden bastar y de qué modo uno puede necesitar

nuevas habilidades o conocimientos. Un síntoma

importante de una comprensión emergente es la capacidad de representar un problema en un número de modos diferentes y enfocar su solución desde variadas posiciones

ventajosas; es poco probable

que una

representación única y rígida sea suficiente”( Gardner, 1997:32-33).

b.2.- Pensamiento Crítico. Proceso intelectual valorativo que posibilita que el ser humano discrimine lo esencial de lo no esencial, la consistencia o inconsistencia, la veracidad o no y la validez o no de una idea y/ o acción humana, con el objetivo de emitir juicios de valor con sustentación empírica y / o teórica. La ciencia, el arte y la sociedad misma requieren de hombres y mujeres críticos/as para poder avanzar. En la historia de la filosofía, de las ciencias y de la humanidad se encuentran ejemplos que concurren a la comprensión de lo dicho. Sócrates fue un duro crítico, en el sentido que le damos, de sus maestros los Sofistas. Aristóteles, de su maestro Platón: le señaló que son los sentidos los que hacen posibles las ideas y que no existe un mundo de las ideas independientemente de la realidad. Marx fue afilado crítico de la Economía Política de su tiempo: sostuvo que la economía capitalista proletariza a la sociedad, pero que al hacerlo crea a la clase que la destruirá, en contraposición a Ricardo. Copérnico y Galileo, de la concepción del universo geocéntrico que predominó durante la Edad Media y en los inicios del mundo Moderno: sostenían que la Tierra no es el centro de nuestro sistema planetario sino el Sol y que aquella se movía alrededor de él .Algo parecido ha ocurrido en las artes y otras ramas del saber.

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En la pedagogía no hay razón para no ser críticos, especialmente en un mundo tan convulsionado y lleno de injusticias como el que nos ha tocado vivir. Por eso hay muchas corrientes, como la Pedagogía Histórico Crítica o simplemente Pedagogía Crítica. Mc Laren, actualmente

uno de sus

representantes más caracterizados en el planeta, ha dicho recientemente: “Creo que el académico debe tomar una postura de principios y no negociable contra la explotación y la opresión de todas las criaturas vivas, una que se esfuerce por la justicia social y la dignidad para todos los seres humanos”(2009: 51). “Un intelectual público es un pedagogo que crea oportunidades para explicar

la imposibilidad constitutiva del capitalismo

para producir igualdad porque el capitalismo se estructura en torno a la propiedad privada de los medios de producción(“ el trabajo de los otros”) del excedente social, la igualdad del capitalismo significa la igualdad de la explotación del trabajo humano”(2009:63). En el Perú , desde hace 25 años el Instituto de Pedagogía Popular, liderado en gran parte de su historia por el

investigador educacional Sigfredo Chiroque, ha publicado y alentado

esta corriente en los docentes peruanos.

b.3.- Pensamiento Creativo . Proceso que se orienta a producir nuevos conocimientos, arte, valores y cosas o a recrearlos. Desde este punto de vista, la creatividad es de diversos tipos : científica, productiva, valorativa, artística ,

psicomotriz, etc. Especial vía del pensamiento creativo es la

investigación. La creatividad

está en la base de Piaget (especialmente la científica) y

Bruner. Últimamente ha sido reforzado por el Informe Delor’s, Gardner, el Constructivismo , la Pedagogía Conceptual de los hermanos de Zubiría y, en el Perú, por Walter Peñaloza , Alberto Moya Obeso y el equipo que dirigió en el Centro Educativo Experimental Rafael Narváez Cadenillas.

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Flórez Ochoa

al hablar de las tendencias prospectivas de la educación

señala que una de las tareas centrales de los maestros será “potenciar las habilidades procesadoras y creativas de los estudiantes”, que el alumno “descubra, interiorice y se forme” (1994: 270). Howard Gardner, es muy contundente al tomar como punto de partida

de las inteligencias múltiples

la siguiente definición de inteligencia: “la capacidad de resolver problemas, o de crear productos, que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (1999:10). La creatividad está en el centro de su definición; un individuo inteligente es un individuo creativo, o para decirlo con sus propias palabras: “he definido al individuo creativo de un modo semejante a mi definición de inteligencia. En especial, el individuo creativo es quien resuelve regularmente problemas o inventa productos en un ámbito”(1999: 16).Aún más, señala que una de la cuatro vertientes(la segunda) de su trabajo futuro será “Estudios de los fenómenos de la creatividad humana y de la mejor forma de aumentarla” (Gardner, 1999: 22); su libro Arte, mente y cerebro camina en esa dirección. Los hermanos De Zubiría señalan que la educación

tiene la misión de formar “ personas con una elevadísima

capacidad intelectual y creativa”(De Zubiría, 1998 : 27), que lo central de las exigencias de la sociedad moderna y del futuro próximo pasa a ser la capacidad de usar creativamente el conocimiento , que “ Hoy puede aseverarse categóricamente que formar individuos creativos constituye el principal desafío que enfrenta la enseñanza de nuestra región”(De Zubiría, 1998 :44) y redondeando señala que la escuela del futuro es la escuela creativa .

Walter Peñaloza dice: “El ápice de esta serie de

capacidades(se refiere a las capacidades y características que debe adquirir el ser humano en el proceso educativo) es la creatividad...La verdadera educación es la que crea creadores”(2000: 72). Alberto Moya Obeso sostiene: “Para enfrentar los problemas educativos del país… es necesario trabajar con una concepción que tenga dos ejes pedagógicos: a) la creatividad y b) la experimentación”( 1995:22-23) y que “La educación es un proceso de creación/recreación en un doble sentido. Crea/recrea a los

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propios sujetos del proceso educativo. Como dos caras de la misma moneda: al mismo tiempo que crea/recrea los conocimientos y valores, se crea/recrea el sujeto de la educación. Esta es la esencia del proceso educativo” (1995: 58). b.4.- Pensamiento sintético. Es el pensamiento sistemático que funde en una nueva

idea la diversidad o multiplicidad de

razonamientos. Por esa razón

conceptos, juicios y

participa directamente en el avance del

conocimiento científico, tecnológico y humanístico. Kant sostenía que es la “operación de reunir las representaciones unas con otras y resumir toda su diversidad en un solo conocimiento” (En: Kopnin: 316). y Hegel que es la comprensión de lo que existe a partir del procedimiento de “ captar la multiplicidad de las determinaciones en su unidad” (En Kopnin: 317). En la educación de nuestro país, el impulso casi nulo de este pensamiento llevó a Mariátegui a sostener que esta es la razón por la que

parte

importante de nuestros intelectuales tuvieran un pensamiento tubular y que la gran mayoría de los formados en el sistema educativo del país , desde la Colonia hasta la República, fueran copistas intelectuales. Por eso él abogaba por combinar o sintetizar, y no por superponer o trasplantar las corrientes pedagógicas, en función de los problemas a resolver en el Perú. Combinar, lo utiliza en el sentido que le da la ciencia y la lógica hoy día. En la ciencia, como la Química, hay combinación cuando dos sustancias

se

unen para crear una distinta. En la Lógica, combinación es síntesis, una categoría que se define

como el proceso del pensamiento que fusiona

ideas para crear otras

nuevas (Moya 2008). Actualmente el sistema

educativo, incluso el universitario lo cultiva muy poco, no obstante ser crucial para la producción de ciencia, tecnología y humanidades. Y Gardner, en las “Cinco mentes del futuro” lo considera como una de las cinco mentes del futuro a desarrollar en el planeta. Debido a que la información creciente y aplastante, hoy es imprescindible aprender a sintetizar.

es

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b.5- Pensamiento complejo Como un remate de los pensamientos que

como ejes pedagógicos

planteamos desarrollar en las aulas o fuera de ellas, el Pensamiento Complejo de Morín: pensamiento “articulante y mutidimensional. La ambición del pensamiento complejo es rendir cuenta de las articulaciones entre

dominios

disciplinarios

fracturados

por

el

pensamiento

disgregador…El pensamiento simplificador aisla lo que separa, oculta lo que

religa”

(Morín,

2003:67).El

Complejo,

religa

lo

diverso,

lo

multidimensional. Son características del pensamiento complejo : -Tiene

múltiples vías

de

entrada:

“desde

la

matemática

a

la

sociología”(Morín 2003:64). -“Como modo de pensar, el pensamiento complejo se crea y se recrea en el mismo caminar”(Morín 2003:65).Postula como principios la dialógica: “…asociación

compleja

(complementaria/concurrente/antagonista)

de

instancias necesarias, conjuntamente necesarias para la existencia, el funcionamiento y el desarrollo de un fenómeno organizado” (Morín 2003:41);la recursividad:“…proceso en el que los efectos o productos al mismo tiempo son causantes y productores del proceso mismo, y en el que los estados finales son necesarios para la generación de los estados iniciales”.(Morín

2003:40-41); la hologramaticidad:“en toda organización

compleja no sólo la parte está en el todo, sino también el todo está en la parte” (Morín 2003:38 ) y la holoscópica que religa el conocimiento de las partes

con el conocimiento del todo y viceversa y que genera

conocimientos emergentes: a)el todo es más qué la suma de las partes, b)el todo es menos qué la suma de las partes. Este menos qué “son las cualidades que quedan restringidas e inhibidas por efecto de la retroacción organizacional del todo sobre las partes”.

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-“…el conocimiento es navegar en un océano de incertidumbres y a través de un archipiélago de certezas”(Morín 1999: 47), como lo anticipara, en parte,

hace 25 siglos

el poeta griego Eurípides: “Los dioses nos dan

muchas sorpresas: lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta”. -“…está animado por una tensión permanente entre

la aspiración a un

saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento”(Morín 2003: 67). -“…debe realizar la rotación de la parte al todo, del todo a la parte, de lo molecular a lo molar, del objeto al sujeto, del sujeto al objeto”(Morín 2003: 70). Este pensamiento es

más importante desde el punto de vista de la

educación, pues la complejidad de lo educativo rebasa ampliamente cualquier visión disciplinaria. El proceso educativo no es sólo pedagogía, es psicología, neurobiología, sociología, antropología, economía, lingüística, .etc., es complejísima per se. Por tanto, el pensamiento complejo es un instrumento valioso para comprenderlo y hacerlo praxis, como para

ir

construyendo una ciencia de la educación. c.-La formación en sólidos valores A los valores lo entendemos como la forma de conciencia social orientada a la realización de lo bueno para el desarrollo de lo más humano del hombre. Estos se expresan como normas o visiones (morales, estéticas, sociales) de la vida, internalizadas en los seres humanos pertenecientes a una determinada cultura. Estas normas permiten que las mujeres y los hombres guíen su accionar en un sentido y posibiliten enjuiciar los comportamientos positivos y negativos de la sociedad. La formación, a partir del desarrollo del pensamiento ético y las

vivencias

humanas, en sólidos valores es el hilo conductor que orienta y ordena, que

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irradia y cruza todo el proceso educativo.

Sin ellos de nada valen los

propósitos anteriores. En esta línea se considera:

c.1.-La formación de una identidad sustentada en la matriz andina, pero abiertos a una identidad planetaria. Este valor se refiere a la asunción de nuestro pasado y presente para proyectarnos hacia el porvenir, lo cual implica que todo ese

complejo

proceso seguido por nuestro país se cristalice en nuestras mentes. Ser peruano, desde este punto de vista, es comprender y sentir que somos una gama de culturas que se han entrelazado a lo largo de nuestra historia, un país de todas las sangres , como lo llamara José María Arguedas. Y muy especialmente dentro de ella merece relievar la que corresponde a la matriz andina, la cual sigue perviviendo y cruzando la cultura peruana con su propia racionalidad. c.2.-La formación de seres humanos con conciencia ecológica basada en la ciencia, tecnología, nuestra historia y el compromiso permanente con nuestra realidad. Este valor se expresa en el amor que el ser humano profesa a la naturaleza y que lo impulsa a conservarla y reproducirla como fuente que asegura la vida y la supervivencia de nuestra especie. Esta conciencia forma parte de la matriz andina y del mundo de hoy. c.3.-La formación de seres humanos libres, solidarios, justos, democráticos, honestos. -La libertad: La entendemos como la capacidad

para pensar y

actuar sin restricciones y con conocimiento de causa, expresando así su auténtica individualidad y esencia verdaderamente humana. -La solidaridad: “es una actitud que induce a responder

a las

necesidades humanas a partir de la identificación y valorización de la

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propia dignidad y la de los demás, condicionando la autorrealización a la realización colectiva” (Moragues, 1996: 64). - La justicia: este valor lo entendemos desde el punto de vista social, es decir, que en la producción de la riqueza, su reproducción y su distribución tienen que participar con equidad

los diversos sectores

sociales de nuestro país. Consideramos que la pobreza y la extrema pobreza en la cual se debate la mayor parte de nuestra población constituye una ignominia a la especie humana, por lo mismo estamos obligados a desterrarla haciendo uso de la ciencia y la tecnología que seamos capaces de crear, pero también de una política estatal que se oriente al desarrollo de los sectores más necesitados. - La democracia: entendemos este valor como la participación política y económica del conjunto de los sectores sociales en los destinos de nuestro país, respetando los derechos de todos y cada uno de ellos, muy especialmente los derechos humanos. No lo reducimos a las elecciones sino la extendemos al trabajo que se realiza en todas las instancia de la vida de nuestro país: Estado, Gobierno Central, Gobierno Regional,

Municipios y organizaciones sociales de base: gremios,

asociaciones, etc. Pero tampoco lo reducimos a lo político, sino que la extendemos a la vida económica, lo que significa la participación de toda la población en ella de una manera equitativa y no discriminadora como es actualmente. - La honestidad: es un valor crucial en el Perú de hoy, pues

la

corrupción ha invadido todas las esferas sociales y administrativas del país. Honesto es el que hace lo que dice al servicio de la sociedad , el que no se aprovecha personalmente de las responsabilidades económicas, sociales y políticas que asume. d.-El cultivo de sus

capacidades productivas ,que le permitan

intervenir organizando y/ o accediendo creadoramente en el mercado

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laboral como trabajadores y /o empresarios con visión y sensibilidad social. e.-El cultivo de su cuerpo (psicomotricidad gruesa y fina), como parte de su desarrollo integral y como base física de los procesos cognitivos. f.-Como desemboque y cristalización de todos los propósitos anteriores:

f.1.- Formar seres humanos capaces de producir ciencia, tecnología y humanidades (arte, etc.) para el desarrollo regional y nacional. f.2.- Formar seres humanos

comprometidos con la creación de una

sociedad justa, democrática y solidaria que posibilite potenciar lo más humano del hombre. 2.2. PARA LOGRAR ESTOS GRANDES PROPÓSITOS CONSIDERAMOS: a.-Dos principios pedagógicos: a.1.-El

estudiante es eje del proceso educativo. Él es el

sujeto sobre el

cual se centra el aprendizaje y el desarrollo, es el que se forma en la escuela y al que se orientan todos los esfuerzos de ella. a.2.-El profesor es el motor del proceso educativo. En su calidad de mediador fundamental de la ciencia, la cultura y los valores, de la calidad de su mediación en la escuela depende que el estudiante se forme y aprenda . Pero también aprende y se desarrolla en la conducción de ese proceso. b.- Estrategias didácticas generales b.1- Estrategias cognitivas como procesos que se orientan a -Consolidar un sólido núcleo teórico según cada estadio: en Secundaria, p.e., una red constituida por teorías centrales de la ciencia y la cultura, hipótesis principales y secundarias, conceptos y categorías, principios y leyes.

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-La consolidación de este sólido núcleo teórico se hace a partir del desarrollo y articulación de los Procesos del Pensamiento y los Ejes Pedagógicos (Comprensión Profunda, Pensamiento Creativo, Crítico, Pensamiento Complejo). -Aprender

a operar con ese sólido núcleo teórico vía las Operaciones

Intelectuales: análisis y

síntesis, inducción y deducción, hipótesis,

evaluación, etc, de la realidad social y natural así como de la propia teoría científica. -Promover el tránsito del pensamiento pre nocional al nocional, del nocional al proposicional, del proposicional al conceptual, del conceptual al lógico formal y del lógico formal al categorial/científico. En este sentido son importantes las estrategias problémicas, de recepción significativa

y

descubrimiento significativo, entre otras, de acuerdo a la naturaleza del área, disciplina, temática y los niveles educativos. b.2.-Estrategias para cultivar los valores como procesos que se orientan a -Reflexionarlos y vivenciarlos para comprenderlos,

conmoverse y

comprometerse con ellos. -Darle su propio espacio como

parte de las experiencias curriculares

centrales y no como actividades complementarias. -Convertirlos en un eje que cruza el conjunto de experiencias curriculares. b.3.- Estrategias de evaluación: -Criterial: que permite saber lo que los estudiantes tienen que lograr en su aprendizaje.

Así

los

grandes

propósitos

de

nuestro

modelo

pedagógico/curricular se expresan en capacidades más específicas, que se convierten en los indicadores de los aprendizajes . De esta manera, hay un norte claro hacia donde tienen que apuntar profesores y alumnos. -Formativa: que permite saber los logros y las dificultades en el proceso educativo y que , sobre todo, posibilita fortalecer los logros y remontar las dificultades en los aprendizajes de los estudiantes .Partimos de la idea de

2 4


que

los procesos del pensamiento y

los ejes pedagógicos

serán

alcanzados en un diálogo permanente entre estudiantes y profesores a lo largo del bimestre y el año. Desde este punto de vista somos opuestos a una evaluación punitiva, castigadora, sin dejar de ser rigurosa y exigente. b.4..-La participación activa de la familia en las acciones de la escuela y que ella la sienta como extensión de su propio hogar en todos lo niveles, especialmente en Inicial y Primaria. b.5.-La utilización sistemática

de un soporte

informático y cibernético

dentro de las estrategias de formación cognitiva, estética, laboral

y

valorativa. 3.-PERFIL DE MODELO CURRICULAR El Modelo Curricular que proponemos se sustenta en el

Modelo

Pedagógico y en el soporte teórico señalado. Consecuentemente, su estructura e

interrelaciones

están

cruzadas

y

orientadas

por

los

procesos

del

pensamiento/investigación y sus ejes pedagógicos. Asimismo se construye en base a los Diseños Curriculares Nacionales del Ministerio de Educación y su diversificación contextual. De manera operativa este

Modelo Curricular

es el

Proyecto Curricular Articulado de Institución Educativa, que en nuestro caso está constituido por dos procesos secuenciales y conexos: a.- Lo

que el Ministerio de Educación llama

Proyecto Curricular de

Institución Educativa o Proyecto Curricular de Centro, instrumento de planificación estratégica a mediano plazo que materializa la diversificación curricular. b.- La estructuración global y la

cristalización de los Procesos del

Pensamiento/Investigación y Ejes Pedagógicos en capacidades de área/grado.

2 5


El recorrido de estos dos procesos orienta directamente la planificación operativa (Programación Anual, de Unidades Didácticas y

Sesiones de

Aprendizaje). 3.1 ESTRUCTURA GENERAL Su estructura general tiene los siguientes elementos: a.-Bucle central: procesos del pensamiento/investigación . Constituido por el desarrollo de las operaciones intelectuales/investigación en cada uno de los niveles educativos. 1. Nivel Inicial a.1.1.- Cuna: Pensamiento Prenocional . Es un pensamiento preproposicional tipo 0, que íntimamente Como tal,

está

fusionado

a un objeto, acción o situación singular material, física. representa mentalmente un objeto

único, singular… no es

todavía una verdadera noción. Nos basamos en Miguel de Zubiría y Vigosky, también en observaciones propias. Aunque

el primero no considera que en este período el niñito

piensa, por la bibliografía consultada y nuestras observaciones sostenemos que sí piensa. Y las operaciones serían las

que él considera para el

nocional, aunque en un estado más larvario. Aquí aparece con toda claridad la comprensión. Las de indicar y nominar las señala claramente Vygotski. Operaciones intelectuales prenocionales a desarrollar: - Pensamiento Preproposicional Tipo 0 Este es el pensamiento global

que

se desarrollará en Cuna. Y se

expresa en dos fórmulas: a) xi es a y b) xi <a> yi , donde xi y yi son el sujeto(singular y material) y a el predicado(singular, material).

2 6


Para desarrollarlo se trabajan

con los bebés

las siguientes

operaciones intelectuales: -Introyectar (Objeto → Imagen). El niñito identifica a qué imagen corresponde o conviene cada distinto objeto existente en su mundo. -Proyectar (Imagen → Objeto) .Con la imagen activa en su cerebro los niños son capaces de buscar objetos que le convengan. -Nominar (Imágenes → Palabra/Oración).

Va del pensamiento al

lenguaje. Lo que piensa el niñito lo expresa a través de la palabra. -Indicar: aparece como parte de los procesos de proyectar y nominar.. Se puede graficar así: (Imagen → Objeto) e (Imagen → balbuceo). Es decir, con la imagen busca el

objeto, una de

cuyas propiedades

importantes para el bebito hace que lo recuerde, p.e. el ladrido de un perrito hace recordar a éste y empieza a buscarlo (hemos hecho la experiencia con mi nietecita María José entre los 08 meses y 01 año de edad). Y en la otra operación va al balbuceo, a partir de una imagen que empieza a activar en su cerebro. -Comprehender (Palabra/Oración: →Imagen). Va del lenguaje al pensamiento. Lo que escucha

lo convierte en imágenes mentales

propias. En este momento va del balbuceo, un antecesor de la palabra, a la imagen. a.1.2.- Jardín: Pensamiento Nocional Es un pensamiento preproposicional tipo 1, que va siendo general, transferible a muchos objetos, acciones o situaciones, no se limita a un único y privilegiado objeto. General en el sentido de que integra las cualidades de una colección de objetos que pertenecen a una clase y está liberándose

físicamente de los objetos a los cuales hace

referencia. Éste período está basado plenamente en Miguel de Zubiría.

2 7


Operaciones intelectuales nocionales a desarrollar -Pensamiento Preproposicional Tipo 1 Este es el pensamiento global que se desarrolla en Jardín. Y se expresa en dos fórmulas : a):xi es A y b)

xi <A> yi , donde xi y yi son el

sujeto(singular, material ) y A es el predicado (general).

Para desarrollarlo se continúan trabajando las operaciones intelectuales señaladas para el prenocional, aunque ahora dentro del pensamiento preproposicional tipo 1: -Introyectar (Objeto → Imagen). El niñito identifica a qué imagen corresponde o conviene cada distinto objeto existente en su mundo. Es, desde nuestro punto de vista, el germen de lo que más adelante se llamará inducción. -Proyectar (Imagen → Objeto) .Con la imagen activa en su cerebro, los niños son capaces de buscar objetos que le convengan. Desde nuestro punto de vista, es el germen de

lo que más adelante se llamará

deducción. -Nominar (Imágenes → Palabra/Oración).

Va del pensamiento al

lenguaje. Lo que piensa el niñito lo expresa a través de la palabra. -Comprehender (Palabra/Oración: →Imagen). Va del lenguaje al pensamiento. Lo que escucha

lo convierte en imágenes mentales

propias.

Como puede comprenderse, tanto en Cuna como en Jardín es posible ir sentando las bases para el desarrollo de la investigación científica y para enfrentar los grandes problemas de hoy en

nuestro país y

Latinoamérica, expresado en los resultados (razonamiento lógico matemático, comprensión lectora y aprendizaje de la ciencia) , de las pruebas PISA. Y empezar por aquí a derrotar el círculo vicioso y a construir el círculo virtuoso. Incluso, la investigación, aunque parezca utópico, trabajarlo ya desde

Inicial. Miguel de Zubiría, Demo,

2 8


Stenhouse, Tonucci…y

tantos más

no son fantasmas, sino

adelantados de esta gran cruzada que nos espera.

a.2.Nivel Primaria a.2.1.- Pensamiento Proposicional (1ro a 3er grado) Es un

pensamiento que predica sobre nociones haciendo uso de

proposiciones. Afirma o niega algo sobre el sujeto.

Su sujeto y

predicado son clases o nociones y casi siempre utilizan cuantificadores. Nos basamos en Miguel de Zubiría, Piaget y nuestras propias observaciones. Operaciones intelectuales proposicionales a desarrollar. -Pensamiento proposicional con nociones Este es el pensamiento global que se desarrolla en la primera mitad de la primaria. Y se expresa en dos fórmulas:

XI es A

y XI <A> YI,

donde XI y YI son el sujeto (una noción o clase) y A es el predicado (noción o clase).

Para desarrollarlo se trabajan las operaciones intelectuales: -Proposicionalizar (Hechos →Proposiciones).

El niño a partir de los

hechos que observa en la realidad construye proposiciones. -Ejemplificar (Proposiciones→ Hechos). El niño refiere los hechos que explican determinadas reglas, leyes, que aprende en la escuela

o

proposiciones construidas por él. -Codificar

(Proposiciones

Textos).

El

niño

convierte

las

proposiciones/pensamientos en relatos orales y escritos. -Decodificar (Textos → Proposiciones). El niño convierte un texto o relato oral en proposiciones.

2 9


a.2.2.- Pensamiento conceptual ( 4to a 6to grado) Es un pensamiento que predica sobre conceptos

empíricos que

provienen de las áreas curriculares formando nudos proposicionales. (Concepto=conjunto de propiedades o cualidades-o de predicadosesenciales

acerca

de

una

clase/noción

o

relación)

formando

proposiciones enlazadas. Nos basamos en Miguel De Zubiría y Piaget. Operaciones intelectuales conceptuales a desarrollar -Pensamiento conceptual empírico Este es el pensamiento global que se desarrolla en la segunda mitad de la primaria. Y se expresa en dos fórmulas: XI’ es A’ donde XI’ y YI’

es el sujeto (un

y XI’ <A’> YI’,

concepto empírico) y A’ es el

predicado (un concepto). Para desarrollarlo se trabajan las operaciones intelectuales: -Supraordinar. Una clase mayor contiene a una clase menor. Lo que se conceptúa es contenido en una clase mayor. -Infraordinar. Una clase contiene varias subclases. Lo que se conceptúa contiene subclases. -Isoordinar.

Establece relaciones

o nexos entre clases que se

corresponden con lo conceptúa. En esta operación están presentes las características esenciales de lo que se conceptúa. -Excluir. Establece una exclusión o negación de nexos entre clases que parecen ser similares a lo que se conceptúa.

En Primaria hay necesidad de avanzar en la investigación por parte de los estudiantes. Nosotros lo hemos experimentarlo en el plantel que nos ha servido de referente. Y sí, se ha podido avanzar en ello vía los talleres curriculares de investigación integrada que desarrollamos. Allí se fijaban líneas de investigación, en base a las cuales se preparaban las que se tenían que presentar en las Ferias de Ciencia y Tecnología internas, así como para las convocadas anualmente por el Ministerio de

3 0


Educación. Lo central era que los conocimientos que se trabajaban en las distintas áreas se utilizaban en la materialización de las investigaciones. Una experiencia que duró dos años y que nos ha reforzado la idea de promover la investigación desde los años más tiernos.

a..3.Nivel Secundaria a.3.1- Pensamiento Lógico Formal Es un pensamiento que razona con conceptos teóricos abstractos

cadenas proposicionales

los

que forman parte de las áreas o

disciplinas científicas, filosóficas y de otra índole. Nos basamos en Miguel De Zubiría, Piaget, otros y nuestras propias observaciones. Operaciones intelectuales a desarrollar

3 1

-Pensamiento o razonamiento interproposicional con conceptos teóricos abstractos. Este es el pensamiento global que se desarrolla en la secundaria .Y se expresa en las dos fórmulas: a) Si p1 y p2…p3 y b) Si p1 y p2 y pn …pn’,

donde

en

a)el

razonamiento

adopta

la

forma

de

un

silogismo(cadena corta de dos premisas que desembocan en una conclusión) y en b)el razonamiento

es una cadena con más de dos

premisas que llega a una conclusión. En este momento se va más allá de la lógica intraproposicional y se pasa a una lógica interproposicional.

Para desarrollarlo se trabajan las operaciones intelectuales: -Inducción. El pensamiento va de lo particular a lo general. -Deducción. El pensamiento va de lo general a lo particular. -Análisis. El pensamiento descompone el objeto real o simbólico en sus elementos.


-Síntesis. El pensamiento articula lo descompuesto y produce una idea nueva. -Razonamiento lógico combinatorio. El pensamiento resuelve problemas realizando diferentes operaciones combinadas como parte de un sistema construido por el estudiante. -Razonamiento

proporcional.

El

pensamiento

estableciendo razones/comparaciones

resuelve

problemas

entre fracciones.

-Razonamiento hipotético deductivo. El pensamiento formula ideas nuevas probables

a partir de la problematización de determinado

conocimiento de un objeto. -Experimentación científica. El pensamiento formula y comprueba hipótesis de una manera sistemática/experimental, considerando todas las soluciones posibles.

En Secundaria, si

se ha trabajado en

estamos proponiendo,

Inicial y Primaria según lo

están dadas las condiciones

para realizar

investigaciones científicas o precientíficas, para decirlo con más propiedad. Es lo ideal, pero también funciona en cualquier plantel que no haya seguido esta orientación. Esto lo hemos experimentado en el centro educativo que nos sirve de referente, durante dos años. El autor asumió directamente la responsabilidad en los talleres de Investigación Integrada con alumnos de primer y segundo año, no obstante que los estudiantes provenían de experiencias distintas a las que estamos proponiendo. La idea es la misma a lo dicho para Primaria, aunque con sus particularidades. En ellos, los talleres,

se trabajaban

líneas de

investigación determinadas a partir de los problemas fundamentales de la región(como biodiversidad, por ejemplo) y se

articulaban los

conocimientos, competencias y vivencias valorativas desarrolladas curricularmente y su saberes previos.

3 2


Los talleres de Investigación Integrada se organizaron para que en su espacio se desarrollaran seminarios, conferencias, lecturas sobre las líneas de investigación que se asumía materializar. A partir de ellos proponían el problema y trabajaban su proyecto de investigación, que culminaba con un breve informe. a.4 Nivel Superior a.- Pensamiento Científico o Categorial Es un pensamiento que razona con sistemas interproposicionales

las

áreas o disciplinas científicas, tecnológicas y humanísticas. A diferencia del lógico formal que es lineal, el categorial es ramificado formando, en la metáfora de Miguel De Zubiría, árboles proposicionales. De este modo, las proposiciones aisladas se convierten en redes multidimensionales muy complejas, que son el fundamento del pensamiento científico. Las operaciones formales, en este pensamiento, se integran y continúan operando, aunque de una manera mucho más compleja. Nos basamos en Miguel De Zubiría, Dérrida, Bunge, Kopnin, Morín y otros, así como en nuestras propias observaciones y sistematizaciones de trabajos hechos sobre el nivel. Operaciones intelectuales a desarrollar -Pensamiento

o

razonamiento

interproposicional

con

proposiciones complejas. Este es el pensamiento global que se desarrolla en el nivel superior. Interrelaciona proposiciones complejas. Es arbóreo o ramificado. Para desarrollarlo se trabajan las operaciones intelectuales:

3 3


-Argumentación: es el soporte que se le da a una idea central que se sustenta…“proposiciones que tienen como función esencial sustentar y apoyar lo afirmado en la tesis”(De Zubiría ,J. 2004:251) -Contrargumentación: proceso intelectual crítico que busca descubrir las debilidades de la idea central que se afirma y de lo que lo sustenta. Los contraejemplos de Popper resumen esta idea. -Demostración de tesis: proceso que se sigue

para transformar una

hipótesis en tesis. -Derivaciones: proceso que se sigue para desprender hipótesis de otra hipótesis o tesis. -Transferencias: proceso que se sigue para demostrar

la validez o

aplicabilidad o no de una hipótesis en otro contexto. -Desconstrucción:

“…proceso

que

permite

desestructurar

o

descomponer, incluso dislocar las estructuras que sostienen la arquitectura conceptual de un determinado sistema…”(Derrida, J. Cit. en: López, N. 2001: 23).Capacidad de generar las condiciones intelectuales para pensar y producir una ruptura epistemológica en el sistema educativo vigente en la universidad y de

generar una

alternativa a los procesos instructivos y transmisivos que hoy lo rigen. Todas estas operaciones intelectuales se realizan haciendo uso de sistemas teóricos(científicos, tecnológicos ,humanísticos) y los métodos de investigación (desde el método científico clásico, las investigaciones cualitativas , las que tienen en su base la teoría de las incertidumbres-de Morín- hasta los que rompen con las reglas preestablecidas, como lo que postula Feyerabend). “El método es un discurso, un ensayo prolongado de un camino que se piensa. Es un viaje, un desafío, una travesía, una estrategia que se ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y al mismo tiempo insólito, imprevisto y errante. No es el discurrir de un

3 4


pensamiento seguro de sí mismo, es una búsqueda que se inventa y se reconstruye continuamente”(Morín, 2003 ). Y Feyerabend: “La idea de que la ciencia puede y debe regirse según unas reglas fijas y de que su racionalidad consiste en un acuerdo con tales reglas no es realista y está viciada…Podemos librarnos de la idea y del poder que pueda poseer sobre nosotros a)mediante un detallado estudio de la obra de revolucionarios como Galileo, Lutero, Marx o Lenin ;b)mediante alguna familiaridad con la filosofía

hegeliana,

y

con

la

alternativa

que

provee

Kierkegaard…”(2007:730). Asimismo, en una línea lógica, se orienta a desarrollar los procesos del pensamiento como construcción mental de los conceptos, los juicios y los razonamientos por los estudiantes. Pero ambas líneas se desarrollan en relación con la aprehensión instrumentos de conocimiento o

de los

de los saberes fundamentales de las

ciencias, tecnologías y humanidades. Esto significa el dominio de los sistemas teóricos de cada disciplina por parte de los estudiantes.. b.-Los ejes pedagógicos(Comprensión Profunda, Pensamiento Crítico, Pensamiento Creativo, Pensamiento Complejo, Valores, etc) cruzarán todos los niveles adecuándose a ellos.

3.2-EL PLAN DE ESTUDIOS EN EL MODELO CURRICULAR Vamos a considerar en este apartado algunas ideas de los planes de estudio de dos puntos extremos del sistema educativo peruano: la educación inicial y la educación superior universitaria/no universitaria. Estos se desprenden directamente del Modelo Pedagógico general y procesos del Modelo Curricular.

y de la estructura

3 5


3.2.1 -PLAN DE ESTUDIOS: EDUCACIÓN INICIAL a.- Fundamentos El fundamento está en la teoría de los procesos del pensamiento. Porque lo consideramos como la base del nuevo edificio educativo a construir, resumimos algunos

aspectos medulares relacionados con el nivel e

incorporamos otros. a.1.-Lo que aconseja la ciencia y la experiencia El aprendizaje es consustancial a la vida del ser humano. Desde el vientre materno está preparado neurobiológicamente para asimilar un conjunto de experiencias. No vayamos muy atrás. Los neurobiólogos dicen que de 0 a 05 años se presentan las mejores condiciones para realizar aprendizajes más que en cualquier otra etapa de su vida. Y que es capaz de pensar muy tempranamente, incluso con experiencias

concretas,

símbolos, aunque articulado con objetos o

capacidad

que

puede

ser

desarrollada

presentándoles los estímulos adecuados asociados a sus propias experiencias. Pero no se trata sólo de lo intelectual o cognitivo sino de éste enlazado

con las otras dimensiones fundamentales del ser humano:

lenguaje, sentimientos, valores y su psicomotricidad o como lo dice la neuróloga Ann Barnet, de la Facultad de Medicina George Washington, U.S.A., que ha estudiado el curso del pensamiento del bebé: “ el desarrollo del intelecto es inseparable de su desarrollo emocional y moral”(Barnet, 2000: 366). Sin embargo la escuela peruana de la Educación Inicial no está preocupada en desarrollar estas potencialidades del niño en sus etapas más tempranas, especialmente el lenguaje (la comunicación oral, lectura y escritura en la lengua materna y mucho menos la comunicación oral, lectura y escritura en una segunda lengua), la operación con la matemática básica , la formación artística (musical y plástica) ,computación y biohuerto. El sistema oficial espera recién que el niño tenga 6 años o más para iniciarlo en algunos de estos aspectos, perdiéndose así los mejores años de su vida para el

3 6


aprendizaje y potenciación de estas capacidades. Con mayor razón para nuestro país, asumimos lo que

dice

un investigador del aprendizaje

temprano para U.S.A., Craig Ramey: “... iniciar la educación a los cinco años es demasiado tarde”(Barnet,2000:328). A

contracorriente ,

cada vez más en el Perú hay algunas pequeñas

experiencias escolarizadas(fuera del sistema oficial estatal) que tratan de impulsar aprendizajes tempranos, como las que organizamos y dirigimos en el Centro Educativo Experimental "Rafael Narváez Cadenillas" de la Universidad Nacional de Trujillo , desde agosto de 1997(Moya, 1997 , 1998 y Toledo, 1998),

y el Centro Educativo

Renacer (Lima), trabajando

básicamente con la concepción y método de Doman, recreado según nuestra realidad. En el

Narváez Cadenillas se introdujo el programa

Aprendizaje Temprano, con el cual se estimuló a que los niños aprendan, desde los dos años de edad, a leer en nuestra lengua, la matemática, el inglés como segunda lengua, música , computación , biohuerto y psicomotricidad. Y el primer resultado fue una promoción de 11 niñitos ,cuyos padres lo bautizaron como “Talentos del Futuro”, que con sólo 5 añitos empezaron el primer grado de primaria en el 2001( normalmente es de 6 años, es decir

ganaron 01 año) luego de haber logrado las

competencias que así lo ameritaron. Este Aprendizaje Temprano tiene en Doman a uno de sus adelantados. Tal vez lo que él dice en la cita siguiente es la condensación de esta perspectiva: “Es fácil y gozoso enseñar a un niño de veintiocho meses a escribir, no sólo a escribir palabras: a escribir cuentos y piezas de teatro” (Doman, 1999). Parece increíble, una herejía, que un niño de apenas 2 años 4 meses pueda aprender a escribir cuentos. Increíble, que pueda aprender a leer a partir de los 8 meses de edad. Increíble, pero cierto. Glenn Doman lo ha venido haciendo en el Institute for Achivement of Human Potential de Filadelfia, EE.UU. , desde 1961. Hoy lo continúa su hija Janet Doman. Y más que increíble, toda una revolución pedagógica que

3 7


merece retomarla y recrearla desde nuestra propia perspectiva educativa y la realidad del país. El Aprendizaje Temprano está basado en los descubrimientos que la ciencia tiene sobre el cerebro humano y del niño particularmente: millones de neuronas que en un principio están desconectadas y que poco a poco, a través de los estímulos del medio, forman conexiones sinápticas que dan lugar a determinados circuitos cerebrales sobre los cuales descansa el desarrollo de los diversos tipos de inteligencia del ser humano. Los especialistas en el cerebro humano dicen: “Estas conexiones neuronales se efectúan, refinan y reorganizan constantemente a lo largo de toda la vida...La arquitectura del cerebro se va conformando y remodelando sin cesar, sobre todo en las primeras etapas de la vida” a partir de la experiencia (Barnet, 2000: 25-26). ¿Cuáles sobreviven de estas millones de neuronas y sus enlaces sinápticos?: las que se producen como fruto de una experiencia temprana juegan un papel crítico para su sobrevivencia. Si esto es así, la ciencia está dando la información para que los pedagogos procesemos teoricemos y llevemos a la acción educativa el Aprendizaje Temprano. Y resaltamos que no se trata sólo de lo sensorio motriz, a lo que se limita fundamentalmente la Educación Inicial del Estado, aún con el llamado Nuevo Enfoque Pedagógico; hay que ir más allá: a los procesos de pensamiento

más elevados como la abstracción, conceptuación, la

interpretación de informaciones, el control de la atención, el desarrollo de los valores y sentimientos, por supuesto que de acuerdo a la edad/nivel educativo. a.2.- Los niños pueden aprender a leer desde alrededor de un año. El

sistema neurobiológico del niño, desde muy temprana edad está

preparado para asimilar un conjunto de conocimientos y procesos intelectuales que le permitan desarrollar su pensamiento. Aun más, en esta etapa presenta las mejores condiciones para el aprendizaje más que

3 8


en cualquier otra. Por tanto, la escuela ¡cuánto más pronto mejor! es un sitio privilegiado para conducir la estimulación de esas condiciones. Los seres humanos nacemos con

la facultad de comunicarnos vía el

lenguaje. Los recién nacidos llegan equipados con un cerebro preparado para aprender el idioma materno mientras es tierno y está en desarrollo .Esta facultad decrece con los años. La facilidad y fluidez idiomática se forman (y en grado considerable se determinan) durante la infancia. La ventana de oportunidad para aprender nuestro primer idioma permanece abierta de par en par por dos años, poco más o menos, parcialmente abierta por diez o doce

más y aún queda una hendija por un tiempo

(Barnet, 2000: 43). La escuela puede aprovechar estas ventanas de oportunidad desde los primeros momentos de la vida del niño y estimular el aprendizaje de su lengua materna, pues tiene las condiciones para hacerlo: la presencia de sus pares, de niños más avanzados y profesores. Es sólo cuestión de convicción y organización, sin que eso quiera decir que debe substituir al hogar, sino reforzar lo que allí se produce y en alianza con él. Se ha comprobado, por ejemplo, que existe una correlación positiva entre el tiempo dedicado a leerle al niño y la facilidad con que éste aprende a hablar (Barnet,2000: 78), que bien podría realizarse en la escuela. Pero no sólo el lenguaje oral interesa desarrollar, sino también la lectura y la escritura .Desde muy temprana edad hasta los 5 años, dice Doman, “es el período en el que puede aprender a leer fácil y naturalmente. Se le debe(al niño) dar la oportunidad de hacerlo...También se le deberían proporcionar los conocimientos básicos del lenguaje escrito, pues entre los 6 y los diez años le supondrá mucho más esfuerzo. Ahora aprenderá con mayor rapidez” (Doman, 1970:29). De manera más general, habría que señalar que las investigaciones reportan que la edad temprana “ejerce una influencia crítica en la organización de las estructuras lingüísticas del cerebro”( Barnet,2000: 105). Y es decisiva para su formación futura como ser humano. No hacerlo puede

3 9


ser causante de problemas futuros, como lo dicen Orlando Terré y María Dolores Villa, creador y asesora, respectivamente, del Método POINT (Potenciación de la Inteligencia) y directores del Proyecto Internacional de Escuelas Infantiles “Garabatos” : “Con frecuencia los niños manifiestan...el deseo de aprender a leer mucho más antes del momento establecido por los planes oficiales y políticas programáticas. En la mayoría de los casos reciben una negativa. Algunos se sienten tan frustrados que llega a perder las ganas de aprender, y cuando tratan de obligarlos años más tarde carecen de entusiasmo” (Terré y Villa, 2002: 64). a.3.- Una segunda lengua se aprende desde el nacimiento El estudio del cerebro nos señala que es más fácil la formación de los circuitos cerebrales para el aprendizaje de una segunda lengua en los primeros años junto con el aprendizaje de la primera lengua, que hacerlo después de los 10 años. Lo ideal es desde el nacimiento debido a que a medida que avanza en edad el niño ya ha forjado su mapa perceptual del idioma nativo ,sus circuitos neuronales están ya cableados para el español en nuestro caso . Patricia Kuhl, neurobióloga investigadora de la Universidad de Wáshington sostiene que cuando eso ocurre se pierde la habilidad de formar nuevas conexiones para aprender otras lenguas: “El mapa perceptual del primer idioma constriñe el aprendizaje de un segundo “ (Begley, 1996). Esto está corroborado por lo que ocurre en zonas de frontera lingüística y por las experiencias de no pocos casos de niños que sin dificultades desde muy temprana edad han aprendido dos o más lenguas. En nuestro sistema educativo oficial estatal el aprendizaje del inglés se hace al revés, pues se empieza a los 12 años, cuando el alumno está en primer grado de secundaria, es decir en una edad en que los períodos críticos o ventanas de oportunidad para aprenderlo sin dificultades han pasado. A partir de esta edad se aprende, pero más lentamente. Esto no sólo ocurre en el Perú, sino también en otros lugares del mundo, frente a lo cual Harry Chugani, neurobiólogo pediatra de la Wayne State University exclamó “ ¡ Qué decreto tan idiota aquel que la instrucción de una lengua

4 0


extranjera no empiece hasta la escuela secundaria! ” (Begley, 1996). Doman ya lo había dicho más cortésmente en 1967: de 1 a 5 años “es el momento en que puede aprender un idioma extranjero, hasta cinco incluso, que no logrará en el colegio ni en la Universidad. Se le deberían ofrecer esos idiomas. Ahora podrá aprender fácilmente, pero más adelante tendrá gran dificultad “ (Doman ,1967: 29).Sin embargo, hay no pocos centros educativos particulares que lo inician desde mucho más antes, aunque sin tener una concepción educativa ni un basamento teórico claro. a.4.- El aprendizaje temprano de la música y la matemática Hoy la ciencia señala que la ayuda de los estímulos del medio forman los circuitos del cerebro para la música y la matemática. Y que estos tienen sus períodos críticos o ventanas de oportunidad entre los 0 y los 3 años. Por lo tanto, hay que saber aprovecharlos. Doman dice: “Es más fácil enseñar matemáticas a un niño de un año que a uno de siete”(1971:31) y que “los niños deberían aprender matemáticas lo más pronto posible, dado el efecto que causa en el desarrollo físico del cerebro mismo, así como en el producto de ese desarrollo físico, producto que llamamos inteligencia “(1971: 40). Se ha descubierto que quienes aprenden música van arquitecturando circuitos cerebrales relacionados con esta actividad. “Los violinistas profesionales que iniciaron su carrera cuando niños tienen, en la corteza motriz, una zona inusualmente grande para el control de los dedos de la mano izquierda, debido a los años de uso repetitivo de esos dedos”(Barnet, 2000: 26). Y Shinichi Suzuki, el mundialmente conocido como creador del método que lleva su apellido, es uno de los más convencidos de que la educación musical del niño tiene que hacerse lo más antes posible, desde los primeros meses de nacido. E intuitivamente lo relaciona con el aprendizaje de la matemática .Amigo y protegido de

Albert Einstein,

durante su estadía en Berlín, cita las palabras que en esa dirección dijo este sabio: el descubrimiento sobre la óptica del movimiento “se me ocurrió por

4 1


intuición. Y la música es el agente motor de esa intuición. Mis padres me pusieron a estudiar violín a los 6 años de edad. Mi descubrimiento fue obra de mi percepción musical” (Suzuki, s/a: 93). Y escribe: “Alguna que otra vez he oído hablar de la ‘belleza incomparable de las matemáticas de Einstein’.

Doy por seguro que la belleza de esos conceptos suyos

provenían de la pureza de su arte musical”(Suzuki, s/a:93). Hoy la ciencia explica que la música excita las neuronas, que mejora el uso del cerebro en tareas de razonamiento complejo y que ella entrena al cerebro para las más altas formas de pensamiento, como el matemático. Howard Gardner, investigador de la Universidad de Harvard centra su trabajo en la creatividad , específicamente la artística, no estudiada por Jean Piaget. En esta línea, en su sugestivo y esclarecedor libro “Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad” sostiene que el gran desafío de los años que sigue a la primera infancia es el mundo de los símbolos, como el lenguaje y las artes. “Veo -dice Gardner-al período que va de los dos a los siete años, en consecuencia, como el tiempo en que la capacidad del niño de usar, manipular , transformar y comprender diversos símbolos madura a enorme velocidad”(Gardner, 2001:234). La Educación Inicial puede y debe canalizar adecuadamente esta situación, con el objetivo de que al llegar al primer grado de primaria , cuando el niño ha adquirido ya un dominio inicial de los principales medios simbólicos de su cultura pueda éste “dedicarse al proceso artístico”(Gardner,2001: 235). b.- Experiencias curriculares a tener en cuenta b.1.- Cuna y Jardín . Adecuar el Modelo Pedagógico a estos subniveles. Y desarrollar las operaciones intelectuales precisadas en el Modelo Curricular para ellos. b.2.-Se pueden trabajar las mismas áreas

en Cuna y Jardín, con una

programación diferenciada según la edad del niño. De 6 meses a 2 años, aparte de las operaciones intelectuales, el énfasis estará en lo sensorio motriz,

en la comunicación oral en lengua materna e inglés, la lectura, la

4 2


educación musical. En Jardín avanzar sobre estas a un horizonte más amplio como el que indicamos a continuación y las que otras experiencias aporten. b.2.1.- Área arte y psicomotricidad -Educación del cuerpo: desarrollo sensorio motriz - Educación por el arte : . Danzas. . Plástica: concepción Gardner. . Música: método Suzuki y otros. b.2.2.-Área comunicación -Comunicación Lengua Materna: .Comunicación oral. .Comprensión lectora: lectura y escritura española con método Doman y otros. Lectura de imágenes. -Comunicación en segunda lengua : Inglés y otros. Método Doman/ Comunicativo.

b.2.3.- Área ecología y tecnología -Educación ecológica: Biohuerto escolar. -Informática/cibernética: computación, robótica. b.2.4 Área procesos del Pensamiento/investigación -Desarrollar las operaciones intelectuales que le corresponden. -Desarrollar aún más esa curiosidad tan propia de los niñitos. b.2.5.- Taller de integración escuela-padres de familia

4 3


Es clave para que se desarrolle lo señalado anteriormente. Tiene como líneas centrales de trabajo: -internalización de PROPUESTA PEDAGÓGICA por los padres. -Programación de estrategias para la formación de sus hijos desde el hogar en alianza con la escuela..

3.2.2- PLAN DE ESTUDIOS EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA/NO UNIVERSITARIA

En Superior, si

se ha trabajado en

los niveles anteriores según nuestra

propuesta, estarán dadas las condiciones para realizar investigaciones científicas .Es lo ideal, pero también funciona, aunque con muchas limitaciones, en los centros superiores en general. Lo hemos venido experimentando en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Trujillo en los cursos que asumimos directamente, aunque no haciendo uso de los talleres. Pero si funciona con los que tienen menor nivel de formación académica debe de funcionar con los de mayor nivel. En todo caso, planteamos la propuesta de Talleres de Investigación Integrada para su experimentación, articulada al trabajo de materias que incidan específicamente en el desarrollo de los

procesos del pensamiento. Asimismo,

creemos que es necesario abrir un área de Procesos del Pensamiento/ Investigación. Ambas constituyen un bucle central: la investigación es la mejor manera de desarrollar los procesos del pensamiento y el desarrollo de estos potencian la investigación. Son recursivos, como diría Morín…o un bucle recursivo, propiamente.

A lo largo del texto nuestro discurso se ha centrado en los procesos del pensamiento y la investigación; sin embargo es necesario otras breves líneas sobre estos en el nivel. a.-La investigación para el desarrollo regional/nacional

4 4


Tiene mucho

sentido investigar para el desarrollo regional, como lo

sostenemos en nuestra propuesta de Modelo Pedagógico/Curricular. Es fundamental que ella se direccione también a lo muldimensional integrado porque así es el proceso educativo, social y la naturaleza. A través de la investigación lo psicogenético y lo lógico se encuentran y potencian: la mente piensa

los hechos reales o simbólicos haciendo uso

de las operaciones intelectuales (psicogenéticas y lógicas) .Por esa razón, todos los procesos del pensamiento se desarrollan cuando los estudiantes realizan sus investigaciones. Desde este punto de vista, la educación universitaria siempre debió de colocar en el centro a la investigación y caminar en esta dirección. Si a ello agregamos que vivimos un momento histórico en el que el conocimiento, la globalización y la planetarización son tendencias dentro de las cuales nos vemos y veremos cada vez más envueltos, lo queramos o no, con una infinidad de información de la cual van acompañadas, la situación exige que la educación

la enfrente

procesándola, recreándola y también creando lo nuestro. Y si producimos una transformación radical de la educación vía la investigación, estaremos en condiciones de jugar

un papel importante en el desarrollo de la

región/país hacia donde deben ser impulsadas lo central de nuestras fuerzas intelectuales. De este modo, la universidad se articulará a las grandes necesidades sociales y específicamente a productivas de la región/país y dejará de ser

las actividades

un ente que se limita a

transmitir y administrar lo existente. Y se constituirá en

un colectivo que

se vuelca a la comunidad, investiga su problemática y sienta las bases para la creación/recreación de ciencia, tecnología y humanidades

para el

desarrollo de la región y el país, como para el avance de las disciplinas que se cultivan en las facultades. b.-Las áreas centrales en los planes de estudio de las universidades. Por lo mismo, no deben de faltar:

4 5


b.1 ÁREA DE DESARROLLO DE LOS PROCESOS DEL PENSAMIENTO Con los jóvenes universitarios hay que trabajar tratando de llenar los vacíos de tal modo que puedan desarrollar su pensamiento :a)lógico formal

porque ,como

se ha visto en las investigaciones presentadas, todavía no han completado esta etapa y b)el pensamiento científico (o categorial como lo llama Miguel de Zubiría), que es el que corresponde

desarrollar en la Universidad. Podría haber tres

asignaturas en esta dirección:

-DESARROLLO DEL PENSAMIENTO I Aquí completa los procesos de pensamiento anteriores al lógico formal, como el conceptual. El fundamento es el siguiente: las experiencias tenidas con alumnos de la Facultad de Educación de III y IV ciclo nos dicen que hay vacíos ,sobre todo en la elaboración de conceptos, que es clave en la formación

del

investigador y pensador académico.

4 6

-DESARROLLO DEL PENSAMIENTO II Desarrolla los procesos del pensamiento Lógico Formal y Precategorial de los estudiantes.

El fundamento es el siguiente: las investigaciones realizadas

nos dicen

que hay muchos vacíos en Pensamiento Lógico Formal. Hay que completarlos y avanzar a desarrollar el Pensamiento Precategorial para acercarnos al Científico. -DESARROLLO DEL PENSAMIENTO III. Desarrolla los procesos del pensamiento Precategorial y Científico o Categorial de los estudiantes.

El fundamento es el siguiente: seguramente quedarán muchos vacíos en el Pensamiento Precategorial de los alumnos , por tanto hay que seguir


insistiendo en su desarrollo. Y avanzar

al Pensamiento

Científico o

Categorial, que será todavía inicial. Estas asignaturas serán ejes transversales en el sentido siguiente: las operaciones intelectuales

también tienen que desarrollarse en cada materia(por ejemplo

leyendo , escribiendo y

exponiendo ; analizando y sintetizando con lógica, etc.).

No se limita a unas asignaturas, pero sí las que estamos señalando constituyen un núcleo central.

b.2 ÁREA TALLERES DE INVESTIGACIÓN INTEGRADA Los TALLERES DE INVESTIGACIÓN INTEGRADA los definimos como los espacios académicos en los cuales se trabajan líneas de investigación determinadas a partir de los problemas fundamentales de la región/país en las áreas de Educación o de la mención(especialidad) y en los que se articulan conocimientos, competencias y vivencias valorativas del conjunto del currículum y de los saberes previos o los que vayan asumiendo por su cuenta los estudiantes. Aquí se trabajará con líneas de investigación determinadas por las facultades. Por ejemplo, si acerca del

es una línea de investigación educacional

“Nivel de desarrollo de las operaciones intelectuales de los

estudiantes del quinto año de secundaria” se recurrirá a: a.-Seminarios: a.1- Teóricos, en base a participación de los estudiantes en la discusión de la teoría que tiene directa relación con la línea de investigación QUE SE ESTÁ TRABAJANDO. En este momento los estudiantes sustentan y debaten sobre el tema “Desarrollo de las operaciones intelectuales de los estudiantes”…desde diferentes perspectivas. a.2.- Empíricos, en base a la participación de los alumnos en la discusión de las investigaciones empíricas existentes en el Perú y el mundo vinculadas a la línea de investigación que se está trabajando. Esto es

4 7


central porque nos permite saber HASTA DÓNDE OTROS HAN AVANZADO. b.- Conferencias: del docente o especialista invitado sobre el tema “El desarrollo de las operaciones intelectuales de los estudiantes”. c.- Talleres: aquí se sustenta y discute los avances de la investigación de los estudiantes para la crítica y sugerencias de los profesores y de los otros estudiantes del taller. Este es el centro del trabajo estudiantil, que obliga necesariamente a

sistematizar su investigación, articulándolo

con

lo

trabajado en los seminarios desarrollados en el taller y las otras materias o asignaturas curriculares. A esta investigación, como se infiere de lo dicho anteriormente, alienta de manera directa lo que se hace en los seminarios y más mediatamente las asignaturas del conjunto del currículum. El mismo o parecido proceso se sigue cuando se trata de una línea de investigación en la mención (especialidad). Por ejemplo: “La Biodiversidad, la riqueza estratégica del siglo XXI”, una de las grandes líneas a investigar en CCNN y Ciencias Sociales. En los talleres, que son un subsistema del sistema currículum, se articulan los conocimientos, competencias y vivencias valorativas que se han ido desarrollando en el conjunto de asignaturas. Es el espacio donde se anudan las distintas disciplinas, unas más inmediatamente y otras más mediatamente.

-TALLLERES DE INVESTIGACIÓN QUE PROPONEMOS -INVESTIGACIÓN I Tiene como propósito la elaboración de a)artículos cortos, b)ensayos breves y c)monografías cortas , haciendo uso de las técnicas de fichaje y de la investigación bibliográfica. Se toma como insumo lo que se trabaja en las otras áreas. La característica central es : publicable en un diario o revista no especializada.

4 8


-INVESTIGACIÓN II Su propósito es que el estudiante maneje eficientemente la Estadística Inferencial de tal modo que

pueda organizar y procesar sus datos ,

organizar sus diseños de contrastación de hipótesis y aplicar las pruebas de significación estadística en las investigaciones educacionales y de la mención o especialidad que la requiera. -INVESTIGACIÓN III Tiene como propósito elaborar un proyecto de investigación en una de las líneas de investigación de la especialidad

que sigue ,desde su planteamiento del

problema hasta los instrumentos de investigación. La característica central es: tener las condiciones como para concursar en

becas de financiamiento.

-INVESTIGACIÓN IV Tiene como propósito ejecutar el proyecto elaborado en Investigación III y producir el informe de investigación correspondiente. La característica central es: tener las condiciones para ser aprobado por una entidad financiera. Este informe se sustenta en un seminario regional o nacional o acto público. -INVESTIGACIÓN V Tiene como propósito elaborar un segundo proyecto(en este caso, de tesis), desde su planteamiento del problema hasta los instrumentos de investigación. La característica central es :tener las condiciones como para concursar en

becas de

financiamiento. -INVESTIGACIÓN VI Tiene como propósito ejecutar el proyecto de tesis elaborado en Investigación V . -INVESTIGACIÓN VII Tiene como propósito elaborar el primer borrador de su informe de tesis . La característica central es : ser una pretesis consistente . Este se sustenta en un seminario del curso que participantes. -INVESTIGACIÓN VIII

tiene como objetivo recibir las observaciones de los

4 9


Tiene como propósito

elaborar la versión final de

su tesis. La característica

central es :tener las condiciones como para ser aprobada en un concurso de becas de financiamiento. La investigación será también eje transversal en el sentido de que cruzará el conjunto de materias: elaboración de artículos breves , ensayos cortos o como remate un ensayo de 10 a 20 pp. o una monografía breve sobre la materia que lleva, etc.

b.3.-ÁREA INFORMÁTICA Consideramos que el egresado de cualquier especialidad tiene que tener un sustento informático cibernético de primera clase. Esto significa incorporarla como un área fuerte( 7 ciclos cuando menos, de 04 horas semanales).En el caso de una Facultad de Educación la necesidad es doble: a)manejo de los programas informático cibernéticos y b) su aplicación a la investigación para potenciar sus aprendizajes y aprendizajes

de los estudiantes

los

con los cuales van a trabajar como

profesionales de la educación. Es el nuevo lenguaje que estamos obligados a aprender. b.4.-ÁREA IDIOMA EXTRANJERO( COMO SEGUNDA LENGUA) Lo dicho para informática es válido para una segunda lengua. También 07 ciclos, por lo menos, de 04 horas a la semana, que garantice egresados con, por ejemplo, un Inglés Intermedio. Los nuevos tiempos así lo exigen.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Barnet, A y R. 2000. El pensamiento del bebé. Grupo Zeta, Bs. As. Begley, S. 1996. “El cerebro de su niño” .En: revista Newsweck, febrero,EE.UU. Demo, Pedro. 2008. La universidad en América Latina: tendencias y desafíos. Separata, Lima.

5 0


De Zubiría, J. 1998 . Los modelos pedagógicos. Fundación Alberto

Merani,

Bogotá. De Zubiría, M. 1999. Mentefactos I. Fundación Alberto Merani para el Desarrollo de la Inteligencia, Colombia. De Zubiría ,J. 2004.“Las reglas de la argumentación”. En:Encinas -Fórum Internacional de Educación. Derrama Magisterial, Lima. Doman, G. 1970. Cómo enseñar a leer a su bebé. Aguilar, Madrid. Doman, G.1971. Cómo enseñar matemáticas a su bebé. Aguilar, Madrid. Doman, G y Doman,J. 1999. Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé. Edaf, Madrid. Durán, J. 1994, El proyecto educativo institucional. Una alternativa para el desarrollo pedagógico cultural. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá. Educa. 1997. El proyecto educativo institucional. Central de Servicios Educa, Lima. Feyerabend,P. 2007. Contra El método. En: Mazzi, Víctor. Epistemología. Selección de lecturas.San Marcos, Lima. Flórez, R. 1994. Hacia una pedagogía del conocimiento. Nomos

S. A.,

Colombia. Flórez, R. 2000. Evaluación pedagógica y cognición. Mc Graw Hill, Bogotá. Gardner, H. 1997. La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Paidós, Barcelona. Gardner, H . 1999. Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. F.C.E.,Bogotá. Gardner, H. 2001. Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a la creatividad. Paidós,Barcelona. Kopnin, P. 1966. Lógica dialéctica. Grijalbo, México. López,

N.

2001.La

MAGISTERIO, Bogotá.

de-construcción

curricular.

Colección

Seminarium

5 1


Mc. Laren.2009. “Pedagogía pública en el vientre de la bestia”. En: Modelos Pedagógicos: Pedagogía Crítica”. Instituto de Pedagogía Popular, Lima. Morín, E. 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO, Francia. Morín,E y otros.2003 .Educar en la era planetaria. Gedisa, Barcelona. Moya, A. 1995. La escuela creativa. C. E. E. Rafael Narváez Cadenillas, Trujillo. Moya , A y otros. 1997.“Aprendizaje Temprano de Lectura y Escritura Castellana, Matemáticas e Inglés en niños de 01-05 años”. En:Rafaelino 2, Revista de Investigación y Propuestas Pedagógicas del C.E.E. Rafael Narváez Cadenillas, Trujillo. Moya , A. 1998. “Innovaciones Pedagógicas en Nuestro Plantel”.En :Rafaelino 3,Revista de Investigación y Propuestas Pedagógicas del C.E.E. Rafael Narváez Cadenillas, Trujillo. Moya, A. 2008. “Mariátegui y la educación hoy”. En: Revista Pueblo Continente , de la Universidad Privada Antenor Orrego, Vol 19, Nº 2, Julio-Diciembre ,Trujillo. Peñaloza, W. 2000. Currículo integral. Optimice Editores, Lima. Stenhouse,L.

2007.La

investigación

como

base

de

la

enseñanza.

Morata,Madrid. Suzuki,S. s/a. Hacia la música por amor. Nueva filosofía pedagógica. S.e. Terré, O y Villa, M. 2002. Estimulación y educación multisensorial . Programa de inteligencia (0-6 años). Libro Amigo, Lima. Tonucci, F. 1997.

La investigación como alternativa a la enseñanza.

Laboratorio Educativo, Caracas. Toledo Pintado, Araceli . 1998. “Aprendizaje Temprano de las Matemáticas” .En :Rafaelino 3,Revista de Investigación y Propuestas Pedagógicas del C.E.E. Rafael Narváez Cadenillas, Trujillo.

5 2


LA GRAFOMOTRICIDAD EN EL NIVEL INICIAL

Ms. Carla Camacho Figueroa. Magíster en Psicología Educativa. Licenciada en Educación Inicial. Actual Directora de la Escuela Profesional de Educación Inicial. Docente de los cursos: Practica pre-profesional y Estimulación Temprana.

RESUMEN El presente artículo analiza la importancia de la grafomotricidad en el nivel inicial, para ello, se cita a pedadogos que fundamentan esta estrategia, así como se describe una adaptación de pasos metodológicos para ser aplicada con niños y niñas de 3, 4 y 5 años que desarrolla la autora, a partir de la experiencia obtenida como docente y capacitadora del nivel inicial. Este análisis tiene también el propósito de evidenciar que la grafomotricidad es una estrategia determinante para desarrollar las habilidades básicas para la iniciación a la escritura en niños menores de 6 años, basada en el desarrollo de procesos motores básicos como: tipos y conservaciones de trazos, precisión en el uso de instrumentos y el desarrollo de habilidades grafomotoras. PALABRAS CLAVES: grafomotricidad, visomotriz.

1. INTRODUCCIÓN

Cuando el niño ingresa al jardín de infantes, lo hace con mucha expectativa. Espera aprender muchas habilidades, conocer nuevos amigos, nuevos juegos. La estimulación de la escritura

5 3


debe iniciarse de una manera agradable para el niño, considerando que este aprendizaje es un proceso evolutivo que se desarrolla gradualmente. Dentro de este proceso evolutivo son las actividades de grafismos las que están destinadas a desarrollar la precisión, coordinación, rapidez, distensión y control de los movimientos finos. No se trata de ejercicios repetitivos, ni mecánicos. Jugando con grafismos, los niños pueden llegar a trazar letras o aproximarse a la forma de las letras. Es conveniente realizarlos, sobre todo con aquellos que han carecido de estimulación gráfica y que han usado poco los lápices o plumones. Los niños pueden crearlos o reproducirlos a partir de trazos creados por ellos mismos o por otros niños. Con los grafismos, los niños juegan o hacen ejercicios con trazos. Para el niño, las actividades de grafismos deben tener un contexto significativo (por ejemplo, adornar un mantel o individual, confeccionar cenefas y guirnaldas, adornar un marco en la hoja donde han realizado un dibujo) y un sentido lúdico

(por ejemplo,

trazar, al compás de la música, en

papeles

grandes). En ningún caso se estimula la copia o la repetición mecánica. Las actividades que desarrollan los grafismos se denomina grafomotricidad y es muy importante desarrollarla entre los 3 a 5 años de edad. 2. CONTENIDO El término grafomotricidad en el nivel inicial es esencialmente un acto motórico que tiene por finalidad educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura. Estrada, R. (2006, p. 14) aporta diciendo que la grafomotricidad es una fase previa a la escritura ya que supone el entrenamiento para la realización de movimientos básicos que forman parte de la correcta direccionalidad y trazado de las letras. Estas actividades están dirigidas a lograr un control grafomotriz de los trazos gráficos, para que el niño aprenda los movimientos básicos y evite movimientos inútiles. También permiten prevenir anomalías posteriores de la escritura como son los giros invertidos, la dirección, la presión del lápiz, etc.

5 4


El niño adquiere las habilidades necesarias para que llegue a expresarse por medio de signos escritos, mediante ejercicios que permitan el mayor dominio del antebrazo, la muñeca, la mano y, sobre todo, los dedos, los cuales Estrada organiza en los llamados elementos grafomotores: ELEMENTOS GRAFOMOTORES

5 5

FUENTE: ESTRADA, 2006 p. 20, 25 Se ha creído conveniente desarrollar el elemento de conservaciones en el trazo, ya que implica que las maestras del nivel inicial nos dediquemos a fomentar estos trazos en cada una de las actividades en el aula.


Conservaciones en el trazo 1. LA FORMA: (2-3 AÑOS) El niño de esta edad mantiene la forma, pero no se le puede exigir que conserve otras habilidades, como el giro, la direccionalidad, la posición.

2. LA POSICIONALIDAD: (3 ½ -4 ½) Distinguiendo, sucesivamente si las figuras están en: a) Posición vertical b) Posición horizontal c) Posición inclinada (distinguen si los grafismos están “de pie” o “tumbados”

3. LA DIRECCIONALIDAD(4 ½ - 5 ½ AÑOS ) Hasta esta edad no tiene concepto de cuadrado, por lo que hasta ahora, para dibujarlo habrá tenido que girar la hoja. Se le dejará libre para girarla cuando quiera, para que consiga las posicionalidades. a)

Arriba- abajo

b)

Abajo- arriba

c)

Izquierda- derecha

d)

Derecha-izquierda

4. EL GIRO (5 ½ - 6 ½ años) Es necesario `permitir movimientos giratorios para pasar de las cadenas gráficas a representar palabras. De esta manera, se permite no levantar el lápiz del papel y se favorece la no segmentación de la palabra, porque se está permitiendo la escritura natural. a) Giros dextrógiros (hacia la derecha) b) Giros sinistrógiros ( hacia la izquierda)

5 6


HABILIDADES GRAFOMOTORAS

La identificación de las fases de las habilidades grafomotoras nos ayudarán a organizar y secuencializar nuestras actividades grafomotoras, según la edad cronológica de nuestros niños y niñas. El cuadro que a continuación se presenta detalla estas fases y las habilidades de los niños, según su edad cronológica. Fase 1

Manipulación de manos y dedos de

Actividades sensorias

forma lúdica. (3-4 años) Fase 2

Consecución de destreza y habilidades

motoras. Juego sensorio motor

(3 1/2 – 41/2) Fase 3

Palmadas.

Coordinación de movimientos y gestos hábiles (5 años)

Movimientos de la mano a través de material. Desinhibición de los dedos: •

Elevación de dedos.

Movimiento de los dedos.

Movimiento del pulgar.

Fase 4

Coordinación e instrumentalización de resultados

Separación de los dedos (figuras chinescas) Marionetas •

Pintadas en dedos

De hilos

De mano

Juegos de mano y de magia

5 7


Este cuadro comparativo resume la opinión de diversos autores en relación a la maduración grafomotriz, información que nos permitirá dosificar en forma apropiada las actividades grafomotoras con nuestros niños y niñas.

5 8 PROCESO GRAFOMOTOR Esta propuesta de pasos metodológicos para desarrollar la grafomotricidad resume y adapta al nivel inicial, la presentada por Estrada, R. (2006) para niños del nivel primaria.


VIVENCIACIÓN

INTERIORIZACIÓN

Psicomotricidad. Vivenciar con el cuerpo el trazo.

REPRESENTACIÓN

Proceso de asimilación-

Dibujo libre del trazo.

acomodación.

Escritura según niveles de

Juego simbólico, se puede

Ferreiro.

hacer uso de elementos.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES GRAFOMOTORAS

VIVENCIACIÓN .

Haciendo el recorrido con barquitos

5 9


Haciendo el recorrido con barquitos

Formando olas con el cuerpo.

Formando cĂ­rculos con el cuerpo.

INTERIORIZACIĂ&#x201C;N

Formando ondas con habas

6 0


Formando ondas con tapa roscas.

Formando ondas con cintas

Formando zigzag con baja lenguas.

REPRESENTACIĂ&#x201C;N

Dibujando ondas libres con crayolas.

6 1


Dibujando las olas del mar para los peces.

Decorando con zigzag la falda.

Dibujando ondas con tiza en el piso.

3. CONCLUSIONES

1. La grafomotricidad es una fase previa a la escritura, la cual supone el entrenamiento para la realización de movimientos básicos que forman parte de la correcta direccionalidad y trazado de las letras. 2. El control grafomotriz de los trazos gráficos busca que el niño aprenda los movimientos básicos y evite movimientos inútiles.

6 2


3. Los grafismos permiten prevenir anomalías posteriores de la escritura como son los giros invertidos, la dirección, la presión del lápiz, entre otras. 4. El proceso grafomotor se debe iniciar por la vivenciación del trazo, con el uso del cuerpo del niño, continuar con la interiorización, haciendo uso de material concreto y finalizar con la representación, en material gráfico.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Gesell, Arnold. (1956) El niño de 1 a 5 años. Editorial Paidós. BarcelonaEspaña. Estrada, Ruis. (2006) La grafomoticidad como un proceso neurolingüístico. Cap I y II. Curso Virtual de Logopedia de la Universidad de Murcia. MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2003) Propuesta pedagógica para el desarrollo de las capacidades comunicativas. Lima-Perú. Piaget, Jean. (1976) Seis estudios de psioclogía. Editorial Planeta. MadridEspaña.

6 3


TALLERES DE ARTE INTEGRADO, MODELO LPN DE SUS RESULTADOS EXPERIENCIALES COMO PROYECTO DE PROYECCION SOCIAL A SU VALIDACION CIENTÍFICA

Mg. Wellington Castillo Sánchez Magister en Pedagogía Universitaria. Licenciado en Educación Secundaria, especialidad Filosofía y Cs. Sociales. Docente del curso de Filosofía de la Educación de la EAP de Educación Inicial.

Los magníficos resultados pedagógicos, culturales y artísticos del Taller de Artes Integradas: Música, Teatro y Danza, Modelo Latinoamérica Pro Niñez, TAI-M-LPN, planteado para

una actividad de extensión y proyección social ha pasado a

validarse científicamente. En otras palabras, de ser un proyecto de extensión y proyección social, ahora es un proyecto de investigación teórica, pues se busca validar sus fundamentos y estrategias en base a los magníficos resultados logrados en la experiencia de su aplicación por el tiempo aproximado de 3 años y medio, bastante considerable. En lo expresado, aparentemente habría una confusión, sobre todo cuando no se liga en un solo enfoque los proyectos de extensión e investigación, apreciar en ambos sus puntos de encuentro o de separación, por ser de naturaleza y fines diferentes.

Aquí de lo que se trata es de valorar y confrontar los valiosos

resultados empíricos de su aplicación como proyecto de extensión y proyección social

a sus planteamientos y estrategias teóricas; esto es, como modelo

pedagógico a través de las artes. Esta validación, permitirá el enriquecimiento, confirmación, negación, ampliación,

reestructuración y validación de la actual

6 4


propuesta, para que regrese de nuevo a la realidad, en una perspectiva de investigación aplicada. Esto es lo relevante.

El taller como proyecto de extensión y proyección social. La necesidad de llevar adelante la tarea de extensión y proyección social dentro de nuestra misión docente, el

compromiso asumido con

el arte en

una

concepción de integración de las artes, mi opción de trabajar por la niñez, sobre todo la denominada en riesgo, y la motivación perenne de promover la cultura estética, hicieron que proyectara un taller de artes escénicas integradas: música, teatro y danza para aplicarlo en un modelo pedagógico, desde fines del 2008. Desde ese año, con el apoyo de varias instituciones, personas amigas y mis estudiantes de diversas asignaturas que desarrollo en la UNT, que confían en mi proyecto y mi persona, empezamos a desarrollarlo, ubicándolos primero en dos centros educativos estatales: uno en el sector

El Trópico, y, otro, en

Huanchaquito. Esta experiencia fue muy dura y casi fracasa no por razones del modelo del taller sino por otras causas sociales. A partir del 2009, los talleres se ubicaron en centros educativos de gestión particular: la escuela dirigida por el Padre Víctor H. Tumba, en el Sector Mariscal Castilla de Huanchaquito y luego, en el centro educativo Yanapay – Perú, ubicado en El Milagro, Parte Baja, dirigido por la profesora María Zoraida Tirado Cuba. Hasta la fecha se han ofrecido cerca de 11 talleres, todos de una duración de 3 a 4 meses, incluido el actual taller que se está desarrollando en la escuelita Yanapay-Perú: 3 talleres en las escuelas estatales señaladas, y 8 en las particulares, con un total de 300 estudiantes beneficiados. Los primeros talleres no tuvieron logros, a pesar de que se cuidó y se buscó que se obtuviera alguno,

entendiéndose a estos por la preparación y

representación de una obra que integre las tres artes que junta el taller y un diagnóstico del desarrollo personal de niños/as, de sus capacidades y aprendizajes. De cerca de 100 niños/ñas que se iniciaron en los talleres en las dos escuelas estatales, sólo persistieron al final

14, que se registró en la

documental “Catorce…al horizonte”. Los logros artísticos y pedagógicos de los

6 5


siguientes talleres que se ubicaron en los centros de gestión particular han sido claros: la puesta en escena de la obra Tierra feliz, que el autor de esta nota escribió especialmente para los talleres por 14 veces, tanto en el teatro Municipal como en el Teatro Virgilio Rodríguez Nache, ex I.N.C., así como el cambio en la personalidad de los niños/as y sus aprendizajes. Entre estos últimos podemos señalar: 1. Asunción de una mayor responsabilidad como estudiantes. 2. Seguridad, confianza y autoestima. 3. Disminución de su timidez, desarrollando sus capacidades comunicativas y expresivas. 4. Mejora de sus disposiciones para el estudio y consecuentemente obtención de mejores evaluaciones. Justamente estos logros son los que tienen que verificarse con más cuidado para validarse, porque la pregunta fundamental que debe hacerse es que si estos logros magníficos se debe a la aplicación correcta del modelo de taller o a otras causas o variables intervinientes. El Modelo del taller de artes integradas, Modelo Latinoamérica Pro Niñez. TAI-M-LPN El

TAI-M-LPN, está estructurado con dos grandes perspectivas: la primera,

orientada a cualificar la labor educativa; por tanto a lograr el desarrollo de la sensibilidad, la personalidad, los valores que contiene como taller pedagógico y arte, las capacidades y mejoramiento de sus aprendizajes; la segunda, por ser un modelo de aplicación de las artes, formar capacidades artísticas, dentro de ellas el desarrollo de la creatividad. Como podemos apreciar, el taller tiene una dirección fundamental de carácter pedagógico, educativo; el arte y su aprendizaje sólo aparece como una segunda opción, considerando

nuestra realidad socio cultural. Ha de entenderse, sin

6 6


embargo que dicha opción no está descartada, solo pospuesta o aplazada, para cuando el niño o la niña opte por el arte en una edad más madura y tenga conciencia de lo que afrontará. Otra perspectiva explícita es la cultural; el taller debe insertarse en la comunidad y por tanto ser parte de su cultura; de esta manera, debe revalorar, repotenciar, promover y difundir la cultura de la comunidad. Los contenidos del taller, sus resultados, sobre todo los artísticos deben ser expresión de la cultura de la comunidad, en música, relatos, danza, ideales, prácticas culturales buenas, etc. Otras características del taller: 1.

Son para niños/as de 8 a 12 años de edad, según los entendidos, la mejor edad para el aprendizaje de las artes escénicas.

2.

Es libre. Nadie puede exigir a los niños/as a participar en los talleres. Esta estrategia es fundamental, pues es el inicio de un trabajo en dirección al desarrollo de su autonomía, tan baja en el ciudadano peruano.

3.

Están destinados para niños en riesgo, pero puede aplicarse a otros niños de otros grupos o clases sociales.

4.

Funcionan fuera de los horarios de clase.

También exige: 5.

Un ambiente de motivación y soporte adecuado de la comunidad educativa. Este ambiente debe traducirse en el apoyo moral que deben brindar la dirección de la escuela, los docentes y los padres de familia, en igualdad de condiciones y exigencias.

6.

El apoyo de la comunidad donde se ubica el centro educativo y el taller.

7.

La conducción por docentes especiales, de gran ascendencia en la niñez y conocedores del arte y del modelo del taller.

6 7


8.

La aplicación de algunos principios, normas y valores propios de la escuela, para que los niños/ñas no sientan que el taller de desliga de su centro escolar.

Por sus resultados como proyecto de extensión y proyección social está validado, por lo que como decente de nuestra Facultad de Educación ha sido siempre mi deseo que se tome como modelo para llevar adelante esta importante tarea ligada a las otras: el aprendizaje y la investigación.

6 8

Niños/as del taller actual de la I.E.P. YANAPAY-PERU, El Milagro, Parte Baja


DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN EDUCACIÓN INFANTIL PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA Ms. María Elena Jiménez Rodríguez Licenciada en Educación Inicial. Docente de los cursos: Psicopedagogía de la creatividad, Práctica pre-profesional, Aprestamiento 1.

Resumen En este artículo se pretende dar una visión del desarrollo de la creatividad basado en la experiencia y el estudio que como docente vengo realizando en las aulas de infantil desde hace veinte años. Esta constante búsqueda viene dada por una necesidad de aprendizaje constante y observando las carencias y demandas de la comunidad educativa.

Es necesario tomar conciencia de que nuestras escuelas deben buscar otras vías que aporten a la educación los cambios necesarios para mejorar la calidad educativa.

1. Introducción

La escuela se encuentra en una constante búsqueda de metodologías que le ayuden a mejorar y acercarse más al mundo actual y satisfacer demandas e intereses de los niños/as. El mejor modo de encontrarlas es basándose en la

6 9


observación de la sociedad, de los jóvenes, niños y familias, ver qué intereses, necesidades les mueven y qué demandan.

Las metodologías más usuales en educación se basan en el desarrollo del pensamiento convergente en el niño; esto es, a un problema dado se le pide una solución concreta. Además de no desarrollar la capacidad creativa crea en muchos casos frustraciones en niños/as que no son capaces de deducir qué se le está exigiendo (por un menor coeficiente intelectual, por falta de comprensión del lenguaje utilizado en la escuela, etc). Así que también es necesario desarrollar el pensamiento divergente, donde se busca variedad de ideas tanto en la búsqueda de problemas, como en su solución. Aunque también requiere un grado de inteligencia, se les da la posibilidad a todos los niños/as de buscar explicaciones conforme a su propia capacidad, y nos proporciona más aspectos a tener en cuenta a la hora de evaluarlos (de este modo podemos conocer el interés, esfuerzo y avances del niño/a que con una metodología memorística es difícil de observar).

Teniendo en cuenta además la rapidez con la que cambia la sociedad, debemos concluir que es insuficiente educar centrándonos en la obtención de instrumentos o conceptos. Los instrumentos cambian de un modo vertiginoso y los conceptos o conocimientos los podemos adquirir con gran rapidez desde el mismo salón de casa, a través de los medios de comunicación, sin necesidad de una formación muy especializada o gasto excesivo, gracias a los avances tecnológicos. Por ello, cada vez es más necesario formar personas “creativas”, capaces de desenvolverse en distintos medios, de obtener información con rapidez. Debe saber elegir entre toda la información que tiene a su alcance, y de aplicarla de modo diferente, original propio.

2. Justificación del desarrollo de la creatividad en Educación Infantil

7 0


El niño/a cuando entra por primera vez a un centro de educación infantil, viene con unas características propias, no todos tienen las mismas capacidades. Algunas le vienen dadas por sus características innatas (madurez, inteligencia), pero también hay una parte aprendida en el hogar. Una familia rígida y poco motivadora no permitirá desarrollar la creatividad; un ambiente relajado, flexible y motivador mostrara un niño/a más creativo y seguro de sí mismo. ¿Qué hace que un niño/a sea más creativo? Podemos observar tanto variables externas como la familia (situación socioeconómica, número de hermanos, lugar que ocupa entre ellos, ambiente cultural, años de escolaridad) como características propias del niño/a (sexo, inteligencia, capacidad de observación y de relación) (Barcia, 2006) . La creatividad es una característica inherente al ser humano, susceptible de ser estimulada por el entorno, familiar y social del niño/a. En todo ser humano existe el impulso de experimentar, indagar, relacionar, en definitiva, de crear. Según Dacey, el niño/a de educación infantil se encuentra en un período crítico donde se realiza el mayor desarrollo neuronal en el ser humano. Si en este período existen presiones externas autoritarias, el pensamiento creativo decrece.

El niño/a de educación infantil es un niño/a

deseoso de resolver los

problemas por sí mismo, se enfrenta a situaciones nuevas y busca soluciones a veces inesperadas por nosotros los adultos. Se encuentra en una etapa ideal para el desarrollo de su creatividad. Todavía no está atado a esquemas, lo que le permite dar respuestas creativas ante cualquier situación que se le plantee. Si desde un primer momento conseguimos mantener esa libertad, esa naturalidad, dándole seguridad en sí mismo podemos conseguir que ese desarrollo no disminuya, ¿Qué sucede cuando la solución que da el niño/a no es la que nosotros esperábamos? El adulto puede partir de lo que el niño/a ha resuelto y ayudarle desde ese punto de partida a avanzar y mejorar o, rechazar lo creado por el niño/a y mostrarle lo que nosotros esperamos de él/ella, Evidentemente si nos decidimos por esta última solución, el niño/a, de manera inteligente dejará de crear

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y simplemente esperará a que el adulto le de las claves del éxito. Así no fallará y no tendrá que repetir la tarea dos veces para satisfacer a su educador.

Si, por el contrario nos decidimos por dejar al niño/a tomar sus propias decisiones, se conservará ese potencial creativo y obtendremos unos adultos con mayor capacidad creativa y de resolver situaciones problemáticas. “La imaginación creadora, que es la actividad asimiladora en estado de espontaneidad, no se debilita con la edad, sino que, gracias a los progresos correlativos de la acomodación se reintegra gradualmente en la inteligencia, la cual se amplía en la misma proporción.” (Piaget 1978).

3. La escuela de Educación Infantil creativa

Partiendo de esta realidad ¿Qué papel juega la escuela de infantil? En primer lugar es evidente que debemos intentar educar niños/as creativos y capaces de resolver problemas por sí mismos, por lo que los educadores debemos buscar una metodología que permita llevar a cabo un proceso de enseñanza aprendizaje que estimule la creatividad.

Actualmente se está llevando a cabo en las escuelas un modelo educativo basado en el constructivismo. La palabra refleja la idea en la que se basa, dejar que el niño/a construya su propio aprendizaje, su propio pensamiento. Para ello es necesario crear un clima en la escuela de libertad de búsqueda de información e investigación, con un guía, la maestra, que le proporcione materiales necesarios, le apoye y le oriente en su búsqueda.

No basta con dejarle hacer. Pero cualquier metodología que se pretenda llevar a cabo va a depender en gran medida de la docente, de su ideología, formación, capacidad y características propias. La docente debe creer lo que está haciendo, debe ser reflexiva, y abierta a los cambios necesarios que le permitan obtener los resultados deseados. Y para ello debe prepararse tanto teóricamente

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como en la práctica, aprendiendo a observar el proceso que se lleva a cabo en su aula. Si esto no ocurre, toda teoría educativa o metodología que se pretenda aplicar en educación está abocada al fracaso.

Una vez que la maestra ha tomado conciencia de la importancia de la creatividad, debe formarse y prepararse para llevar a cabo este tipo de proceso. No basta con incluir la educación artística en el currículo de infantil ya que, incluso estas materias se pueden enseñar desde un punto de vista creativo y estimulador o, por el contrario, no dar cabida a la fantasía y la creación propia, siendo la repetición o copia el único ejercicio permitido.

Por lo que debemos buscar un modelo en el que todo el proceso esté impregnado de esa idea, en el que se valoren las aportaciones personales de los niños/as, se les permita aplicar lo aprendido en distintos contextos. ¿Se puede enseñar matemáticas o aprender a leer de modo creativo? A estas preguntas respondemos con un rotundo sí. La experiencia docente nos ha permitido ver cómo el niño/a ha sido capaz desde los 3 años de” inventar“ y ”escribir” su propio cuento, o de resolver un problema de división buscando materiales por la clase que le ayuden a resolverlo. Han buscado información en una biblioteca sobre cualquier tema que surja y han decidido qué información les convenía más. Para ello es imprescindible que la docente le proporcione el material necesario, les dé tiempo y asesoramiento. Si entendemos creatividad como la capacidad que tiene el ser humano en transformar los estímulos recibidos del exterior en ideas propias, esto nos lleva a la idea de que un proceso de enseñanza aprendizaje basado en una educación creativa, será el que permite al niño/a construir sus propios conceptos, su propio proceso de aprendizaje. Siendo necesario para ello crear un clima de libertad, donde el niño/a pueda descubrir sus posibilidades individuales, por lo que el adulto debe mantener una postura permanente de observación y flexibilidad, para orientar y apoyar al niño/a así como para reconocer y utilizar sus potencialidades.

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La preparación previa de las docentes es imprescindible. Tiene que tener previsto qué materiales pueden ser útiles, debe aprender a observar el proceso y vigilar que el niño/a no se pierda, que evolucione, debe conocer la materia que el alumno/a va a aprender, debe programar unos objetivos para que el proceso sea coherente, buscar varios instrumentos de evaluación, que le permitan evaluar no solo desde un punto de vista cuantitativo sino también cualitativo. La docente debe tener referentes adecuados, priorizar metas y finalidades, planificar las actuaciones. Debe cambiar su mentalidad tantos años enquistada en nuestras escuelas y concebir el aprendizaje no como una reproducción de la realidad, sino como una integración, modificación, establecimiento de relaciones,…” (Coll, 1994).

Si pretendemos crear una escuela creativa debemos implicar todo el proceso de enseñanza aprendizaje, sin olvidar el eje fundamental, que es la evaluación. La evaluación debe ser basada en distintos aspectos y diferentes técnicas, pero es importante que esté bien estructurada para evitar confusión a todos los miembros implicados en el proceso: la docente debe ser coherente, entre lo que trabaja en el aula, los objetivos que se plantea y lo que evalúa. El alumno/a debe saber qué se espera de él, los padres deben estar bien asesorados y conocer el proceso de aprendizaje que lleva a cabo su hijo/a. La observación es una técnica fundamental en la evaluación de la educación infantil. Observaremos el proceso y los resultados del mismo. La docente debe aprender a observar, delimitando el campo, buscando técnicas de observación y de recogida de información y haciendo uso de los medios a su alcance, grabaciones, fotos, ordenación del material a observar (en muchos países europeos los profesores fabrican los llamados “portafolios” donde van acumulando trabajos significativos de los niños/as, que junto a anotaciones, entrevistas con los alumnos/as y la observación será la base de la evaluación en educación infantil). En la evaluación del propio proceso, deberemos tener unos indicadores que nos sirvan de referencia para poder saber si se ha llevado a cabo una educación creativa. Los más destacados son: fluidez (si hemos dado cantidad de opciones y obtenido diversidad de respuestas), flexibilidad (variedad de categorías en la producción de

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ideas), originalidad (respuestas menos habituales), elaboración (organización de las tareas). Así como otros que consideremos oportunos en un momento dado (sensibilidad, audacia, etc).

Es muy importante la labor tutorial, donde la docente explicará a los padres el proceso que se lleva a cabo, objetivos, actividades, etc. También se puede dar un asesoramiento de qué aspectos pueden ayudar a sus hijos/as a ser más creativos : mostrar interés por la creatividad y fantasía de sus hijos/as, contarles cuentos tradicionales e inventados, crear un clima comunicativo y abierto en casa, realizar con el niño/a

juegos de lenguaje como adivinanzas, trabalenguas,

proporcionarles juegos educativos como puzzles, pinturas, desarrollarles un espíritu crítico, permitiéndoles decidir, proporcionarles actividades variadas y estimuladoras, buscar la relación con otros niños/as, familiares, etc. , no ser sobre protectores, buscando un estilo educativo flexible.

Debemos buscar actividades que enseñen al niño/a a pensar, a formular y resolver problemas desde diversos puntos de vista, buscando diversas soluciones. Todas las áreas del currículo de educación infantil deben adquirir importancia en sí mismas, no dejándolas como un complemento simplemente lúdico o entretenido. La educación artística tiene que entenderse como todo momento en que el niño/a pueda disfrutar de reproducir o inventar algo referente a su entorno o traído del mundo de la fantasía, que el niño/a pueda utilizar variedad de materiales, elegidos por él mismo o sugeridos por otro.

Habrá momentos específicos para esta disciplina y lugares concretos, pero también la docente debe saber aprovechar ocasiones en las que surge una “gran idea” y permitir llevarla a cabo aunque no entre dentro de la programación habitual .Las obras artísticas son uno de los medios que nos van a ayudar a conocer mejor la etapa en que se encuentra el niño/a, ya que existen estudios que nos ayudan a ello, buscando parámetros objetivos. También porque es un medio de expresión natural y usual en los niños/as y donde se dan circunstancias de variabilidad de

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materiales, de temas, de posibilidades que nos pueden ayudar a ver si un niño/a es creativo, y si estamos ayudando adecuadamente en la escuela a desarrollar la creatividad. Pero en cualquier área debemos observar y medir si el niño/a tiene desarrollada su capacidad creadora. Por lo tanto, trabajemos y evaluemos la creatividad en las matemáticas, el lenguaje, o el conocimiento del entorno.

El área del lenguaje consta principalmente de comprensión y expresión oral y escrita. Por lo tanto no debe ser exclusivamente el momento de adquisición de técnicas de lectoescritura, sino aprovechar para que el niño/a se exprese tanto oral como por escrito desde los primeros años de edad (ya que la lectura, la escritura y el lenguaje oral se desarrollan de manera conjunta, influyéndose entre sí). De este modo el niño/a “inventará” sistemas de escritura que le permitan expresarse, hasta llegar a una escritura convencional, no porque se la impongan machacándole un método de lectoescritura, sino porque verá que es necesario para ser entendido por los demás. Observará su entorno y comprobará que en los libros, periódicos, etc, se utiliza el mismo sistema de escritura, lo que facilita la comprensión. Éste no habrá sido un aprendizaje impositivo, el niño/a madurará a la vez que va buscando soluciones más cercanas a las de su entorno.

Es de gran importancia ofrecer al niño/a variedad de textos escritos, desde el periodístico, los cuentos, comic, poesías, libros de consulta, etc. y en distintos formatos (informático,

periódico, libros, etc). De este modo el niño/a irá

adquiriendo un lenguaje variado, y diversas posibilidades de expresarse según sus intereses o la actividad lo requiera, como inventar un anuncio de un objeto que les gusta, etc. Es fundamental el papel de los adultos que interviene en la educación del niño/a. Éste se debe sentir seguro y valorado cuando realiza estas actividades. Si somos capaces de valorar un garabato donde el niño/a ha querido dibujar a mamá, ya que entendemos que el niño/a se expresa en sus dibujos según la etapa madurativa en que se encuentra, también estén unos niveles de conocimiento del lenguaje en los alumnos/as, dependiendo de su madurez y de la

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influencia de su entorno.(Teberosky 1989) indica los siguientes niveles : escritura presilábica (dibujos, garabatos, etc) escritura silábica (correspondencia silábica), escritura silábicoalfabética (escribe varias letras de una sílaba), escritura alfabética (escritura con valor sonoro convencional). Lo importante es que el niño/a vaya construyendo su pensamiento a través del lenguaje y que éste le ayude a desarrollarlo. En cuanto a matemáticas, es obvio la necesidad de buscar métodos que ayuden al niño/a a “no odiar las matemáticas”. Algunos estudios preocupados por el enorme fracaso escolar y grado de frustración que existen en las matemáticas desde muy temprana edad, han constatado que los docentes sólo desarrollamos un pensamiento convergente, olvidándonos de la enorme importancia que tiene para esta área el desarrollo divergente.

Enseñamos a los niños/as a aplicar fórmulas determinadas para la resolución de problemas (¿este problema es de suma o de resta?) Pero no les enseñamos a pensar, a investigar.

Para ello es fundamental el cálculo mental, permitir que el niño/a tome seguridad en su propia percepción y ayudarle a ser más exacto, conforme su madurez se lo permita. En educación infantil podemos hacer estimaciones de cantidades, de mediciones, invenciones de problemas, y cualquier juego (de cartas, dominó, etc.) que ayude al niño/a a calcular o elaborar estrategias sin necesidad de verse involucrado en una misión imposible de cálculos que a ellos le son ajenos están rodeados de figuras geométricas que pueden manipular o reproducir. Todo ello será de gran utilidad si la docente va planificando estos descubrimientos de su entorno, aportando juegos, materiales y ocasiones que les permitan a los niños/as realizar cuestiones lógico-matemáticas.

El conocimiento del medio debe ser para el niño/a un constante descubrimiento de su entorno o de lugares lejanos físicamente pero entrañables y acercados por la fantasía, los medios de comunicación o el hobby de un familiar. Lo importante será crear interés en el niño/a y ello lo conseguiremos variando los

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temas, usando diversos materiales, acercando lo más posible el tema al niño/a (visitas a museos, excursiones, invitando a personajes relacionados con el tema). Los niños/as no se pueden sentir motivados con un tema que lo trabajan durante toda la escolaridad. Busquemos temas nuevos traídos por cualquiera al aula, y permitamos al niño/a sumergirse en la fantasía, no exenta de rigor, dejemos que cree su propio universo pudiéndose sentir como Don Quijote o un león del Serengueti. Algunas investigaciones avalan el trabajo por proyectos como un modo de acercar a las escuelas el universo que rodea al niño/a. Se puede partir del conocimiento previo del niño/a, realizando una asamblea donde cada uno aporte las ideas que tiene sobre el tema y a través de nuestras preguntas o dudas de los compañeros/a sugerir el trabajar sobre el tema y aprender aquello que no sabemos. Los niños/as

irán trayendo información que consigan por distintos

medios y sobre ello se trabajará en la clase (películas, libros, textos). También la docente se sentirá más estimulada aprendiendo junto al niño/a sobre temas que hasta ahora eran poco trabajados en educación infantil. Aprenden juntos a investigar, a recopilar datos, organizarlos, etc.

4. Aspectos que ayudan al niño a desarrollar la creatividad

El juego es la base del desarrollo de su aprendizaje. El niño/a observa su entorno, lo va asimilando según sus capacidades, y a través del juego va interpretando y acomodando lo observado. Pero no basta con dejarle jugar o proporcionarle cantidades de juegos. Es necesario crear un ambiente que estimule al niño/a a investigar, imaginar y manipular, que le permita dar sus propias respuestas, donde el adulto le oriente teniendo en cuenta las ideas del niño/a (por lo que debe ser capaz de cambiar su propio criterio ajustándose a las necesidades del grupo o de un individuo, debe ser flexible y no autoritario, debe ser conocedor de la información necesaria, no para transmitirla de modo unilateral sino para ayudar al niño/a a obtener el material necesario para mayor rendimiento en su investigación). Cuando hablamos de libertad en las aulas, los docentes nos

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asustamos y lo traducimos en caos, falta de respeto o rebeldía. Creo que debe ser todo lo contrario; para tener libertad, el niño/a debe conocer las reglas que rigen la clase, los límites. De este modo él/ella se sentirá más seguro, y será capaz de crear sin temor a ser reprendido. Dejando al niño/a elegir su propia vía, evitamos muchas frustraciones y fracasos, que frecuentemente abocan en indisciplina y falta de respeto hacia la docente y los propios compañeros.

En un proceso creativo se unen procesos intelectuales, motores, emocionales y perceptivos.

El aula debe considerarse como un espacio abierto a la creatividad. La distribución de espacios, agrupamiento de los alumnos, variedad de materiales bien organizados y accesibles al alumno (distribución por rincones), actividades realizadas por talleres, uso de distintos espacios del centro educativo, colaboraciones de miembros de la comunidad educativa: alumnos de otros niveles, otros profesores, invitados ocasionales (padres, profesionales de otros campos, cuentacuentos). Todo ello ayuda al niño/a a obtener información desde varios campos por lo que siempre será más variada, escuchará un lenguaje diferente según el profesional con el que contemos, conocerá materiales diferentes si trabajamos con un cocinero o entrevistamos a un médico. La relación entre niños/as del mismo nivel o diferentes edades son muy interesantes. Los niños/as

pequeños admiran a los mayores y estos les proporcionan juegos

diferentes, sus dibujos, un vocabulario a veces más cercano que el de la docente. Diversos estudios consultados, concluyen que crear un “ambiente flexible permite una mayor fluidez, flexibilidad y originalidad y mayor grado de elaboración en los trabajos de los niños/as” (Espríu ,2005). Todas estas variables que hacen referencia al hecho creativo funcionan de un modo independiente, combinándose entre sí. Por lo que debemos concluir que es necesario si queremos educar niños/as creativos y desarrollar su pensamiento divergente, debemos buscar una enseñanza que favorezca la autonomía del niño/a, un ambiente democrático que permita al niño/a dar sus opiniones y respetar a los demás; donde se tenga en

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cuenta la individualidad de cada uno permitiéndoles desarrollar sus propias capacidades y fomentando sus intereses personales.

Bibliografía 

BARCIA MORENO, MANUELA, “La creatividad en los alumnos de educación infantil. incidencia del contexto familiar”. Revista Creatividad y sociedad. nº 9 ( 2006).

COLL,C. Y OTROS, “El constructivismo en el aula”. Ed. Grao. Biblioteca de Aula Barcelona (1994).

DÍEZ DE ULZURRUM PAUSAS, A. Y OTROS: El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista . Vol. i y vol. ii. Ed. Grao Barcelona (2001).

ESPRIÚ,R.M., “El niño y la creatividad”. Editorial. Trillas. Eduforma. Mexico,2005.

MENCHÉN

BELLÓN,F.,

DADAAMIA,

O.M.

Y

MARTÍNEZ,J.:

creatividad en la educación”. Escuela española, Madrid (1984).

“La

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CUALIDADES PARA INTERACTÚAR CON NIÑOS Y NIÑAS

Mg. Hilda Jara León Magister en Educación Licenciada en Educación Inicial. Docente de los cursos de Aprestamiento 2, Didáctica aplicada a la educación inicial, Práctica pre-profesional.

Los niños

florecen en el salón de clase porque

allí

sienten que la maestra tiene gran interés en ellos como personas en lo que aprenden y en las destrezas que

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están desarrollando. (Eliason y Jenkins, 2003)

El adulto, necesita internalizar para interactuar con los

niños y niñas

necesita ser fuente de amor, paciencia y disciplina, es un triángulo esencial en la vida de una persona. El amor, sentimiento capaz de transformar realidades, contextos, en los niños y niñas es la palabra y sentimiento recíproco que abre las puertas para sentirse comprendido, aceptado, valorado y no hay circunstancias que lo limiten cuando estamos frente a un ser humano que expresa amor a la naturaleza, amor al trabajo, amor a sus hijos, amor a la vida; pero en primer lugar amor a sí mismo para estar bien con los demás.


Con amor, se entienden las personas cuando son sinceras, el amor es capaz de debilitar al corazón más duro cuando no comprende que una persona con necesidades educativas especiales o habilidades diferentes o

regulares

llamados normales, necesita una oportunidad en un espacio educativo, social, recreacional e institucional. Pero nuestras taras no nos dejan visualizar la belleza del alma del niño o la niña y en lugar de darles oportunidades de progreso, los olvidamos, reprendemos, aislamos, sectorizamos, marginamos. Todos debemos de entender y hacerlo parte de nuestra vida, la pedagogía necesita como base indispensable a la psicología. La paciencia, es otro ingrediente que ayuda al adulto a acercarse más al niño y niña,

una madre expresa: “Mi hija me entiende cuando le hablo, dándole

razones para hacer y no hacer tal situación; y cuando siento que mi fuente de paciencia se agota, respiro, salgo y doy una vuelta; cuando regreso, mi hija tiene mi atención y paciencia”; no es sencillo, requiere amor y paciencia. Disciplina, es un requisito indispensable para lograr el equilibrio en

la

conducta de un niño o niña, no es ensimismarse con él o ella, disciplina como normas de convivencia en un hogar, institución educativa, comunidad que ayude al niño o niña a entender reflexivamente su accionar. Según Voli (2005) en su libro sentirse bien en el aula,

parte de una

convicción de que todos los seres humanos, por el hecho de serlo y de tener uso de razón, cada uno con más o menos dificultades, según nuestra situación emocional, tenemos el derecho de sentirnos bien y por ser personas

en

aprendizaje y crecimiento continuo. Kostelnik (2009) menciona en su libro “El desarrollo social de los niños”, que la teoría debe acercarse a la realidad local, precisa que cada vez más el adulto necesita mirarse hacia adentro para ver en qué momento olvidó a su niño o niña para entender, comprender al niño que tiene al frente y que le solicita oportunidades de vivencias, experiencias de aprendizajes significativos. Los niños y niñas observa en los adultos:

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 Que no juegan, y siempre están en el trabajo, no hay tiempo para sus hijos.  Indiferentes ante la mirada de ayuda de un niño o niña.  Que no sonríen a sus problemas y se vuelven gritones sin razón.  Poco cariñosos, expresivos y amigables con los niños y niñas.  Que no controlan sus emociones y siempre están con gestos corporales, expresiones verbales de castigo, censura, malestar.  Que ordenan y quieren silencio en sus vida

En conclusión, el amor, la paciencia y la disciplina son bases esenciales para que un niño y niña sea un ciudadano reflexivo, creativo, crítico; su origen es el adulto y ese adulto está en una familia. El adulto decide el presente, el futuro de su hijo por la calidad de amor, paciencia y disciplina que inculcó en su diario vivir. “Un niño y una niña, es el reflejo del hogar y ese hogar es el perfume de la sociedad”. Bibliografía:. NAVARRO, José I(1993).; Aprendizaje y memoria humana. Aspectos básicos y evolutivos. MacGraw Hill, México D.F., México, , 776 páginas.

COROMINAS, Fernando; Cómo educar la voluntad. Serie D: Educar en virtudes. Ediciones Palabras, Madrid, España, 1994, 242 páginas. Según Voli (2005)” Sentirme bien en el aula ” Editorial Trilla. Mèxico Kostelnik (2009) menciona en su libro “El desarrollo social de los niños”,

SIERRA LONDOÑO, Alvaro; Educación de la afectividad. Universidad de la Sabana, Bogotá, Colombia, 1998, 291 páginas.

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EL DESARROLLO DE LA NOCIÓN DE NÚMERO EN LOS NIÑOS

Mg. Ps. José Leoncio Bautista Cóndor Licenciado en Psicología Magíster en Psicología Educativa Docente del curso de Orientación y Bienestar del Educando en la EAP de Educación Inicial.

RESUMEN El número es la capacidad que tiene el niño de clasificar y ordenar objetos de su entorno, esto le da la doble naturaleza al número de ser cardinal y ordinal. Para llegar a este proceso el niño inicia estableciendo pequeñas comparaciones de objetos; los cuales lo va colocando uno frente a otro al haber identificado una o más características iguales o semejantes, es decir logra la correspondencia. La correspondencia puede ser objeto-objeto (un objeto igual a otro), correspondencia objeto-objeto con encaje (un objeto y su complemento), correspondencia objeto-signo (un objeto y la escritura de su nombre) y correspondencia signo-signo (el nombre del objeto y una representación simbólica del mismo). Paralelo a esta capacidad, el niño logra agrupar objetos, la cual a esta capacidad se denomina clasificación. El niño empieza a desarrollar su capacidad de clasificación formando figuras con los objetos a lo que se denomina clasificación figural. Luego agrupa objetos de acuerdo a un criterio, a esta capacidad se ha denominado clasificación intuitiva y finalmente, logra formar grupos y subgrupos con los objetos a esta capacidad se denomina clasificación lógica.

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Otra de las capacidades que dan estructura a la noción de número en el niño es la capacidad de ordenar objetos. El niño se inicia ordenando objetos, haciendo uso de su capacidad de inducción lo que le lleva a ordenar objetos en forma ascendente y luego lo hace de manera descendente, pero no ambas a la vez. Después, de los siete años recién logra, al mismo tiempo, seriar objetos de manera ascendente y descendente.

PALABRAS CLAVES Número, correspondencia, clasificación y seriación

INTRODUCCIÓN La noción de número en el niño se logra a partir de la acción que el niño ejerce sobre los objetos, es en este contacto con los objetos reales que el niño logra asimilar las características físicas inherentes a cada objetos, lo que le permitirá identificar luego dichas características comunes a uno u otro objeto. Es muy importante que las maestras de educación inicial inicien este proceso acercando todos los objetos que rodean al niño y permitirles interactuar con ellos, esto le permitirá al niño descubrir y, a la vez asimilar las propiedades y características, paso previo para que el niño logre después colocar un objeto junto a otro, porque descubrió o identifico una característica común a ambos objetos, es decir logra establecer una correspondencia entre un objeto y otro; este primer paso da inicio la pirámide de la construcción de los conocimientos lógico matemáticos en el niño. A partir de haber descubierto o identificado una característica común en un objeto logra descubrir, al mismo tiempo, características similares o iguales en otros objetos y los va juntando el niño y logra formar un grupo de objetos que tienen características comunes, este es la noción de grupo o clase que el niño está construyendo. En el mismo grupo hay objetos que si bien es cierto tienen una característica común, como puede el de ser palitos o botellas,

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pero al mismo tiempo tienen características que difieren como lo es el tamaño en el caso de los palos o la capacidad en el caso de las botellas, el niño logra ordenarlos para poder mejor interactuar con ellos, es decir los ordena y así surge la noción de serie. La noción de número se va desarrollando en el niño a partir del desarrollo de las capacidades de agrupar objetos(clasificación) y la capacidad de ordenar los mismo objetos(seriar) lo que le da la doble naturaleza al número de ser cardinal y de ser ordinal, estas ideas es la que pretendemos explicar en detalle a continuación.

TEMA CENTRAL

1.

Noción de Número.- Muy pocos teóricos han profundizado al estudio

epistemológico de número, para el caso del presente artículo adoptaremos la posición de Piaget por ser quien se ha detenido en el estudio de cómo se estructura el concepto de número en el niño.

Según Piaget (1992) define al número como “... una colección de unidades iguales entre sí y, como por tanto, una clase cuyas subclases se hacen equivalentes mediante la supresión de cualidades; pero es también al mismo tiempo una serie ordenada y, por tanto, una seriación de las relaciones de orden”.

Dicha definición es complementada por otras afirmaciones hechas a manera de resumen en la misma obra citada: “Resumiendo, el número... no es ni un simple sistema de inclusiones, ni una simple serie, sino una síntesis indisociable de la inclusión y de la serie, proveniente de la abstracción hecha de las cualidades y de que estos dos sistemas (clasificación y seriación), que son distintos, cuando se conservan las cualidades, se fusiona en un solo a partir del momento en que se hace abstracción”. Piaget (1992).

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Tal como lo afirma Piaget: el niño habrá desarrollado la noción de número cuando logre agrupar objetos formando clases y subclases; es decir logre una clasificación lógica y, al mismo tiempo, ordene los objetos formando series.

2.

La doble naturaleza de número

El número se caracteriza por su doble naturaleza de ser cardinal y ordinal. Los niños tienen una capacidad innata de realizar conteos con diversos objetos de su entorno, de igual manera ordenan objetos, estas capacidades se ven influenciadas por su contexto sociocultural al observar o escuchar a los adultos realizar conteos o mencionar cantidades por ejemplo el niño escucha que la mamá menciona “señora véndame diez panes”, “compra dos huevos”, “pon en la mesa dos vasos”, etc. de igual manera el mismo realiza conteos al contar sus juguetes (yases, bolitas, etc.), de igual manera observan a los adultos ordenar objetos ya sean en grupos o por hileras (vasos, tazas, zapatos, etc.) o por su tamaño o ubicación (primero, segundo, etc.). Sin embargo este proceso de contar no implica haber adquirido la naturaleza cardinal del número, tal como lo afirma Tobias Dantzig (Palacios y Ondarcuhu, 2001) “El número cardinal esta basado sobre el principio de correspondencia, no implica la acción de contar. Para crear un proceso de contar, no es suficiente disponer de una variada agrupación de modelos, por extensa que sea; es necesario que organicemos un sistema de números, que dispongamos nuestro conjunto de modelos según una sucesión ordenada, la sucesión natural: uno, dos, tres,…una vez creado este sistema, contar una colección significa asignar a cada elemento un término de la sucesión natural en el orden de la misma hasta que la colección se agote. El término de la sucesión natural asignado al último elemento de la colección es llamado el número ordinal de la colección”.

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3.

Componentes Básicos de Números Según Piaget (1992) el número tiene tres componentes básicos: La

correspondencia, la clasificación y la seriación.

3.1. CORRESPONDENCIA: 3.1.1. Definición.- Es la capacidad del niño de establecer relaciones simétricas (de igualdad) entre un objeto y otro; es decir cuando se le presenta al niño un grupo de objetos el niño elige uno y luego busca a través de comparaciones encontrar ciertas equivalencias o igualdades en cuanto a sus riesgos característicos entre un objeto y otro. 3.1.2. Desarrollo de la correspondencia en el niño El primer acercamiento a las correspondencias, según las investigaciones hechas se inicia en la primera infancia aproximadamente a los 4 años, siendo estas correspondencias aún de carácter intuitivo, describimos a continuación algunas experiencias hechas al respecto por Piaget (1972):

“Presentamos al sujeto unas seis u ocho fichas azules, alineadas con pequeños intervalos entre sí y pidámosle que encuentre otras tantas fichas rojas que puede colocar en infinitas posiciones. En la edad promedio de cuatro a cinco años, los pequeños construirán una fila de fichas rojas exactamente de la misma longitud que las fichas azules, pero sin ocuparse del número de elementos, ni de hacer corresponder término a término cada ficha roja con otra azul”.

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Como observamos en ésta primera tarea, el niño logra formar una fila de fichas iguales a las que le presentó la profesora, el niño tiene un gran avance pues logra estructurar una fila del mismo tamaño que la otra fila pero no se percata (o es conciente) de las relaciones existentes al interno del grupo como lo es el número de elementos, la separación en un elemento y otro sino al contrario tiene una percepción global y lo único que logra construir es otra fila igual a la primera, sin ser consciente de la separación existente entre un objeto y objeto como también la relación de uno a uno.

Luego de variadas acciones en el intento de comparar, un grupo con otro, entre 5 y 6 años al contrario se observa una reacción mucho más interesante, existe un avance muy importante cuando se observa que el niño “... coloca una ficha roja frente a cada ficha azul, concluye que en la correspondencia término a término hay igualdad de ambas colecciones. Pero, apartamos un poco las fichas extremas de la hilera de las rojas, de tal modo que ya no coincida con las fichas azules sino que estén ligeramente a un lado. Entonces, el niño, que ha visto perfectamente que no se quitaba ni añadía nada, estima que ambas colecciones ya no son iguales y afirma que la fila más larga contiene “mas fichas”. Si amontonamos una de las 2 filas sin tocar la otra, entonces la equivalencia entre ambas fichas se pierde aún más. En resumen, existe equivalencia mientras hay correspondencia visual u óptica pero la igualdad no se conserva por correspondencia lógica: no hay en ella, pues, una operación racional, sino una simple intuición; pero sometida a la primacía de la percepción”. Piaget (1972).

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El niño logra establecer una correspondencia siempre que los objetos estén ubicados uno frente a otro pero no muy separado, pero si logramos apartarlos o separarnos algunos de los objetos que se encuentran en los extremos:

Luego hacemos la pregunta:

¿Habrá la misma cantidad de objetos de ambos grupos?

El niño menor de 6 años afirma que hay más objetos en la hilera de bolitas azulas, esto evidencia que aún no hay una correspondencia lógica sino al contrario está demostrando que su pensamiento sigue siendo irreversible, a esta acción llama Piaget (1975) intuición ARTICULADA, aproximadamente a los 7 años, producto de una serie de acciones donde el niño ha tenido que poner de manifiesto su capacidad para comparar variedad de objetos, recién llega a establecer correspondencias lógicas por ejemplo si a un niño se le da un grupo de objetos y le pedimos que forme un grupo similar al que hemos formado nosotros: El niño logra colocar un objeto exactamente frente a cada uno de los objetos de la hilera que hizo la profesora, logrando establecer una correspondencia a la cantidad de objetos, separando a un costado los objetos sobrantes.

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Luego se le pregunta al niño si ¿ambos grupos son iguales? o, ¿tienen la misma cantidad ambos grupos? Los niños con toda seguridad responden que si hay la misma cantidad y a la pregunta ¿por qué crees que hay la misma cantidad? Los niños responden:

“Si yo regreso los objetos que usted ha separado al lugar que estaba antes las 2 filas van hacer iguales”

Como podemos comprobar en esta respuesta los niños están haciendo uso

racional

de

su

pensamiento

con

esta

característica

llamada

REVERSIBILIDAD, (el niño no toca los objetos, simplemente logra de manera mental hacer esta afirmación, los niños no regresan físicamente sino mentalmente)

Una segunda respuesta a la misma pregunta es “si son iguales, porque el segundo grupo parece más grande porque hay mayor separación entre un objeto y otro en cambio el primer grupo tiene menos separación es por ello que aparece más corta pero si nosotros relacionados un objeto con otro vemos que hay la misma cantidad, en esta respuesta llamada por Piaget, de COMPENSACIÓN, se evidencia otra característica del pensamiento racional llamada descentración gracias a la cual el niño no solamente percibe una cualidad del objeto como puede ser el largo sino que se percata de la separación existente entre un objeto y otro y también la separación en un grupo y otro grupo, ya no se deja llevar por la percepción global.

Ambas características (reversibilidad y compensación) hacen que el pensamiento del niño aproximadamente 6-7 años se convierta en racional o lógico.

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3.1.3. Tipos de Correspondencia Los niños al accionar con objetos logran establecer variadas correspondencias las cuales los podemos clasificar, según PARDO DE SANDE (1992) de la manera siguiente:

A. Correspondencia objeto – objeto. Este tipo de correspondencia se da cuando los niños logran relacionar un objeto con otro encontrando cierta relación (cualidad que el niño logra determinar según criterio propio). Por ejemplo:

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B. Correspondencia objeto – objeto con encaje. Este tipo de correspondencia se da cuando el niño, logra comparar objetos y encuentra una relación de complemento directo entre un objeto y otro, es decir que un objeto se busca relacionar con parte que le corresponde para tener funcionalidad por ejemplo:

C. Correspondencia objeto - signo. Este tipo de correspondencia se da cuando el niño logra comparar un objeto real con su representación a nivel de signo. Por ejemplo:

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D. Correspondencia signo – signo: El niño logra establecer relación entre una palabra y una representación simbólica sobre el significado de la misma. Por ejemplo:

LIBRA

3.2. CLASIFICACIÓN: 3.2.1. Concepto: La clasificación es la capacidad que tiene el niño para agrupar objetos en función de un determinado criterio puede ser color, forma, tamaño u otra característica inherente a los objetos, con los cuales forma clases y subclases, para ello debe aislar algunos criterios y relacionar criterios comunes. Por ejemplo cuando los niños trabajan con bloques lógicos logran formar clases según su forma en bloques circulares, triangulares, rectangulares, pero al mismo tiempo dentro de los bloques lógicos lo pueden subdividir por su tamaño en bloques grandes, medianos y pequeños.

Para ED LABINOWICZ (1987), “Clasificar es agrupar objetos según sus semejanzas. Actividad en la que los niños pequeños se ven involucrados de manera natural”

Por otro lado Ana Ayala (Ministerio de Educación, 1995) la clasificación es una actividad muy natural en los niños. Ellos la realizan espontáneamente al

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reconocer e identificar las características de los objetos que los rodean, en su ambiente familiar y en la naturaleza.

Al llegar a los 5 y 6 años, los niños han tenido ya múltiples experiencias de clasificación; así por ejemplo han jugado y trabajado con objetos pesados y ligeros, duros y suaves, redondeados y angulosos, etc. Si observamos a un niño jugando con una colección de objetos apreciamos fácilmente cómo tiende a separarlos y formar grupos; esto es posible porque la clasificación es una capacidad natural, inherente a la inteligencia humana, para agrupar objetos en función de semejanzas o diferencias específicas.

3.2.2. Desarrollo de la clasificación en el niño Según Piaget (1975) la clasificación inicia en el periodo preoperacional (2 – 7 años), pasa por el periodo de operaciones concretas (7 – 11 años) y se consolida en el periodo de operaciones formales (11 – 15 años), posteriormente es utilizada en las diferentes acciones de su vida diaria donde use sistemas clasificatorios.

ED LABINOWICZ (1987), siguiendo las ideas de Piaget sintetiza el desarrollo de la clasificación en los periodos antes mencionados, para el caso de nuestro trabajo describiremos el periodo preoperacional y el periodo de operaciones concretas:

A. Clasificación en el periodo preoperacional (2 – 7 años) Los niños pequeños al agrupar son guiados por su pensamiento artificialista y animista cuando se les pide “agrupen las cosas que se parezcan y van juntas”

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En lugar de reunir objetos según una propiedad acordada, los niños pequeños (4 años), los juntan de acuerdo con los requisitos de una figura o gráfica.

Los niños amontonan los objetos que tienen algún parecido.

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Distribución por semejanza: Cuando se presentan dos colores el agrupamiento hecho por el niño muestra una falta de congruencia. El niño comienza agrupando según la forma, pero pronto pierde la relación y permite que sea el color el que determine la razón para juntarlos. La cantidad de objetos agrupados racionalmente puede ser usada como un índice de progreso.


Aunque la forma infantil de agrupar es más correcta entre los 5 y 7 años el niño todavía tiene dificultad para entender las relaciones entre los grupos a diferentes niveles en el sistema de clasificación.

Inclusión de clase: El niño preoperacional no puede retener mentalmente dos aspectos del problema. En otras palabras, no puede comparar el subconjunto de fichas verdes con el conjunto mayor; el niño entonces se concentra en los subgrupos de fichas verdes y amarillas.

B. Clasificación el periodo de operaciones concretas (7 – 11 años) Los niños de 7-8 años pueden reaccionar a la tarea de inclusión de clase ante varios objetos; p. ej. Las tapas de gaseosa los separan por colores, pero la clase mayor es tapas de gaseosa. Esta tarea resulta mucho más importante cuando se da al niño tapas de diversos colores y marcas.

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Los niños de 8 a 9 años muestran un refinamiento en su forma de clasificar. Al presentarles conjuntos de flores, pueden contestar correctamente las siguientes preguntas: «¿Cuáles harán un ramo más grande: todas las margaritas o todas las margaritas amarillas? ¿Todas las flores o todas las margaritas?» «Si cortaras todas las flores del jardín, ¿te quedarían algunas margaritas?» «Si sacas todas las margaritas de la caja, ¿te quedarían algunas flores?»

Frente a los objetos, estos niños pueden formar jerarquías y entender la inclusión de clase en los diferentes niveles de una jerarquización. Para comparar pueden mentalmente manejar la parte (subclase) y el todo (clase superior) al mismo tiempo.

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FLORES

Margaritas

Amarillas

Otras

Blancas

Los mismos niños tienen dificultad para contestar preguntas parecidas cuando se emplean representaciones de objetos.

Cuando a los niños se les presenta una colección de dibujos al azar para que los clasifiquen, retornan a conductas pasadas. Tienen dificultad para construir


la jerarquía y entender las relaciones entre grupos de diferentes niveles jerárquicos. Esta dificultad se presenta aunque la introducción se haga en la misma forma que la «tarea de las flores». «¿Si se murieran todos los animales quedarían algunos pájaros?» «¿Si se murieran todos los animales quedarían algunos animales?»

Los niños no pueden responder a este problema cuando se les presenta con representaciones de objetos reales, sino hasta los 10-12 años. (El uso común de la palabra animal, la que se limita a mamíferos y no incluye a los pájaros, puede también explicar el retraso sistemático en la capacidad para resolver este problema).

3.2.3. Tipos de clasificación A. Clasificación figural: El niño agrupa objetos satisfaciendo en ellos ciertas necesidades o intereses formando con los objetos figuras que los utiliza para sus representaciones simbólicas.

Según BOULE, Francois. (1995) una colección figural es el agrupamiento de los elementos según configuraciones espaciales que un niño ubicado en el estadio preoperacional realiza teniendo en cuenta la extensión, osea la cantidad de elementos presentes por la comprensión indistintamente.

Si le damos distintas figuras geométricas realizará una figura en el espacio ya sea por ejemplo poniendo sobre un cuadro un triángulo y diciendo que esto es una casa o armando con los bloques figuras para satisfacer ciertos juegos (carritos, tren, gusano).

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B. Clasificación no figural o intuitiva: El niño agrupa objetos tomando en cuenta un solo criterio, que puede ser de color, la forma, el tamaño de los objetos, etc. formando grupos aislados unos de otros.

Para BOULE, Francois. (1995) estas colecciones se realizan mediante relaciones de semejanzas, yuxtapuestos sin estar incluidos en clases más generales por ejemplo si se le da a un niño diversas figuras geométricas armará colecciones tomando elemento a elemento y agrupándolos según distintos criterios, como la forma o el color, por lo que podrían quedar agrupados.

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C. Clasificación no figural lógica: El niño agrupa objetos logrando formar grupos y al mismo tiempo subgrupos. Por ejemplo: agrupa botellas de gaseosa, dentro de las gaseosas divide 3 subgrupos: Coca Cola, Pepsi, Concordia, al mismo tiempo dentro de Coca Cola los subdivide de acuerdo a la capacidad: 1 litro, etc.; de igual manera forma los otros subgrupos de las botellas de las demás gaseosas.

3.3. SERIACIÓN: 3.3.1. Concepto. Es la capacidad que tiene el niño para ordenar objetos según un determinado criterio común a todos, este proceso lo hace comparando un objeto con otro y encontrando al mismo tiempo su diferencia, para ejecutar esto el niño establece relaciones asimétricas. Por ejemplo: criterio común palos a los cuales los ordena comparando uno con otro según su tamaño.

MARIE DOLLE, Jean (1993), afirma que la seriación en los niños se representa en formas de inclusión o de encajamiento de objetos.

Ruth Beard (1971) afirma que la clasificación es una capacidad directamente relacionada con la seriación, capacidades indisocibles en cada una de sus acciones de los niños, tanto clases como series podemos agrupar los individuos que un término corresponda a varios en lugar de corresponder de uno a uno; por ejemplo, una familia de hermanos pueden formarse formando un árbol genealógico. En tal caso la relación entre los hermanos es simétrica pero la existente entre padre e hijos es asimétrica. En este proceso el niño desarrolla la capacidad de agrupar cuando visualiza como un todo a la familia y pone en juego su capacidad de seriar cuando necesita ordenar a los hermanos por sus edades.

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Por su parte Ana Ayala (Ministerio de Educación,1995), afirma que la seriación es la habilidad para ordenar los objetos de acuerdo a una dimensión dada, estableciendo relaciones entre ellos. Esta capacidad es también necesaria en la construcción del concepto de número.

Los objetos se pueden ordenar o jerarquizar en función de una dimensión dada, como el tamaño, el peso, la edad, la dulzura, la textura.

El hecho de poder jerarquizar implica la coordinación de relaciones, lo cual se va logrando paulatinamente durante los primeros grados de primaria.

En un primer momento el niño sólo es capaz de una diferenciación gruesa entre dos objetos (por ejemplo: grande-pequeño). Sólo se da cuenta de los extremos. Luego aparece la seriación perceptiva, en la cual por tanteo y error el niño es capaz de formar una serie. El niño prueba, corrige, y en realidad siempre compara dos a dos.

Por

ejemplo,

si

tiene

dos

bolitas

puede

señalar

inmediatamente la más grande; pero si tiene tres, compara las dos primeras y luego la más grande con la tercera. La dificultad consiste en aceptar que un objeto puede ser "más grande que el primero", pero a la vez "más pequeño" que un tercero. Esto será posible en los años siguientes, cuando el pensamiento ya es reversible y cuando es posible coordinar relaciones transitivas entre los objetos, lo que representa el nivel alto en esta operación.

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Esta habilidad permitirá luego que el niño pueda ordenar los números en forma creciente y decreciente, compararlos e intercalarlos.

3.3.2. DESARROLLO DE LA SERIACIÓN Según Piaget (1975) la seriación inicia en el periodo preoperacional (2 – 7 años), pasa por el periodo de operaciones concretas (7 – 11 años) y se consolida en el periodo de operaciones formales (11 – 15 años), posteriormente es utilizada en las diferentes acciones de su vida diaria donde use sistemas de orden.

ED LABINOWICZ (1987), siguiendo las ideas de Piaget sintetiza el desarrollo de la seriación en los periodos antes mencionados, para el caso de nuestro trabajo describiremos el periodo pre operacional y el periodo de operaciones concretas:

A. Seriación en el periodo pre operacional (2 - 7 años) Se muestra al niño un conjunto de 10 palillos graduados por tamaños, en desorden, y se le pide: «Coloca en la mesa el palillo más corto. Ahora coloca otro un poco más largo y luego otro más largo... Ve si puedes hacer que parezca una escalera.» Los primeros intentos de un niño (edad 4 años) producen otro arreglo desordenado. Los ensayos de niños mayores en este período muestran una aproximación progresiva hacia el orden.

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Ordenar los palillos puede basarse en la posición que éstos tengan dentro de la serie. Este tipo de arreglo evita la comparación de tamaño con palillos contiguos.

El niño puede comparar los palillos en pares aislados. Sin embargo, dos pares no se comparan al mismo tiempo.

Mediante el ensayo y el error, el niño eventualmente formará grupos ordenados aunque incompletos de palillos utilizando un pequeño número de diferentes tamaños. Empezando con la comparación de pares contiguos el niño pierde rápidamente el hilo de su sistema.

En un tiempo dado, los niños del período preoperacional tienden a concentrarse sólo en un aspecto del problema e ignorar cualquier otra información de la imagen total.

Al comparar palillos contiguos el que está en el centro debe ser más corto que uno de sus vecinos; a la vez es más largo que el otro. Esta ordenación por tamaño creciente se conoce como seriación.

El ejemplo que sigue ilustra una operación esencial de seriación. Al niño se le muestran primero los palillos A y B. A se esconde y el otro palillo, el C, se coloca junto al B. Se le pide al niño que compare el largo del palillo A (oculto) con el C (visible). Para resolver el problema se requiere que el niño retenga mentalmente la relación oculta entre A y B y después la coordine con la relación visible de B y C.

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Si

A >B

y B >C entonces A > C

El niño del período pre operacional es incapaz de coordinar dos aspectos del problema para llegar a una solución. Piaget diría que a los niños del período pre operacional les falta la operación lógica de transitividad.

B. Seriación en el periodo de operaciones concretas (7 – 11 años) La mayoría de los niños de 7 a 8 años de edad son capaces de coordinar la comparación de un par de palillos y construir una serie ordenada. Pueden concentrarse en dos aspectos del problema al mismo tiempo (descentrar). Esto no sólo les permite descubrir un sistema para construir, sino también para intersectar palillos adicionales de tamaño intermedio tras elaborar la serie inicial. La habilidad de un niño para ordenar se extiende fácilmente a dos dimensiones cuando ordena un conjunto de objetos según el tamaño y la intensidad de los colores. El niño de 7 a 8 años, aplicando para el efecto la transitividad, es capaz de coordinar mentalmente dos relaciones aun cuando la parte que queda de una ya no sea visible.

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La habilidad infantil para coordinar relaciones de peso se desarrolla de manera más gradual. Los niños de 9 a 10 años experimentan dificultad para resolver problemas de orden presentados verbalmente, aun cuando estos puedan escribirse. «Si Alicia tiene el pelo más oscuro que Lupe y el pelo de Alicia es más claro que el de Susana, ¿cuál de las tres niñas tiene el pelo más oscuro?» Cuando se presentan problemas verbales de orden a niños de 9 a 10 años, que son capaces de resolver problemas similares con materiales concretos, estos regresan al pensamiento intuitivo de un niño del período pre operacional. Sus comparaciones producen solamente un conjunto de pares no coordinados. Estos niños pueden resolver problemas de orden solamente cuando se les presentan objetos físicos.

a. Génesis de la noción de número en los niños

A continuación pasamos a describir todo el proceso de desarrollo de la noción de número a partir de las ideas de Jean Piaget (1992) en su obra Seis Estudios de Psicología.

La noción de número tiene su génesis en el niño, en la capacidad de “establecer relaciones” entre los objetos, ya sea estos físicos (color, forma, tamaño, espesor, temperatura, etc. de los objetos),

o sociales (hablar, leer,

escribir, dibujar, comportamientos, etc). El niño tiene la natural capacidad de ponerse en contacto con los objetos que le rodean en su medio estableciendo comparaciones, agrupaciones, ordenando objetos, Etc. a través de sus diversos juegos; al comparar un objeto con otro logra “establecer una relación” de igualdad manifestando que un objeto es igual a otro por eso es que lo agrupa, en otros

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casos compara y determina que uno es diferente a otro, es decir a logrado “establecer relaciones” de desigualdad. Los conocimientos lógico matemáticos surgen en el niño en esta capacidad de establecer relaciones y sobre la base de toda la lógica matemática esta las nociones básicas que constituyen el concepto de número que es el primer pilar de toda la estructura matemática.

Analizando dichas definiciones el niño construye la noción de número cuando “es capaz de formar una colección de unidades, iguales entre sí. Por ejemplo: El niño colecciona o agrupa bolitas, junta chapitas, colecciona caracoles, colecciona semillas, piedritas, trompitos, flores, etc.

El concepto de número no queda allí sino que constituye una fase inicial de la construcción de número, porque Piaget en su definición continúa afirmando que el número es una colección de unidades, entre sí” y conforman una clase (clasificación) cuyas subclases se hacen equivalentes mediante la supresión de cualidades (clase lógica). Una clase es una colección de unidades, ya sea lapiceros, lápices, cuadernos, libros, hojas, semillas, piedritas, etc., luego el niño desarrolla la capacidad de establecer

las subclases separo lápiz, lapiceros de diferentes

marcas, de diferentes colores, etc. Cuando el niño forma una clase, se observa que está haciendo uso de su conocimiento lógico matemático, como recordamos el conocimiento lógico matemático es la capacidad para establecer relaciones con los objetos que está interactuando el niño. Esto se evidencia cuando el niño relaciona un objeto A (lapicero) con un objeto B. La capacidad de relacionar se desarrolla en los niños cuando logran comparar las diferentes características de los objetos para encontrar una cualidad igual o diferente. Luego compara el objeto B (lapicero b) y encuentra que es igual

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al objeto C, así continúa estableciendo relaciones (este es “igual a “... sirven para escribir) La idea de orden se inicia en los niños a muy temprana edad, es un proceso espontáneo que surge por la necesidad social de mantener un espacio ordenado de igual manera surge como necesidad espontánea de manejar su espacio físico que le permita interactuar con los objetos desplazándose con comodidad, pero esta idea primitiva de orden que manejan los niños va avanzando y se convierte en lo que se llama “orden”, propiamente dicho, para el caso del pensamiento lógico matemático a través del cual el niño es capaz de colocar los diversos objetos en una línea horizontal que puede ser sobre la ventana, una mesa, en el piso, etc. Orden = colocar los diversos objetos que dispone el niño en una línea imaginaria horizontal, sin interesarle ninguna cualidad (tamaño, color, forma), en otros casos el orden surge frente a la imposibilidad de realizar conteos.

1

5

3

6 2

7

4

Esto se evidencia cuando un adulto les pide contar cuantos objetos tienes o entre niños surge para repartirse entre ellos los objetos (los niños ya sea de 2 ó 3 niños) Ejemplo: recogen los caracoles en una canasta y empiezan a contar para repartirse. Orden: surge la necesidad de realizar conteos. Cada niño tiene su propia lógica o secuencia para contar los objetos y como están distribuidos al azar en desorden el niño menor de 7 años frecuentemente se equivoca en el conteo de mas de 5 objetos y continúa estableciendo relaciones

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hasta formar una clase (clasificación, grupo) de objetos (objetos que sirven para escribir).

2

1

6

7

5 3

4

La orientación y guía del maestro es muy importante para ayudar al niño a partir de esta clase formar subclases estableciendo relaciones asimétricas en un primer momento y luego para establecer relaciones simétricas. Las relaciones asimétricas (desigualdades) se dan: que permiten al sujeto o niño encontrar ciertas diferencias entre los objetos de la misma clase y a partir de ello forman las subclases:

El niño logró formar la clase de lapiceros pero, en dicha clase de lapiceros encuentra que hay lapiceros de tinta líquida y tinta seca. La verbalización es interna para que se dé la construcción del aprendizaje.

A B

C D

X Y

E F

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El niño observa los objetos y logra separar (los separas) y así continúa separando las que no son iguales pero al mismo tiempo va encontrando equivalencias 8 simétricas) que el lapicero tinta líquida escribe igual a otro lapicero tinta líquida y, al mismo tiempo, logra formar otra subclase gracias a la relación que el elemento X es igual a Y. Hemos descrito parte de los rasgos característicos de lo que se entiende por número pero cabe aclarar que número según Piaget (1992). “... no es un simple sistema de inclusiones, ni una simple serie, sino una síntesis indisociable de la inclusión y de la ser...”. Como vemos el concepto de número no se reduce a un sistema de clasificación sino el sujeto al mismo tiempo realiza acciones que le llevan a ordenar los objetos existentes en su entorno: el niño inicia con ordenamientos primitivos desde querer ordenar los zapatos colocándolos debajo de la cama, colocar un objeto como un lapicero, que se cayó en el piso, guardar una chompa. El niño a partir de este momento va a iniciar sus diferentes funciones con objetos ordenándolas (colocando los objetos en una línea horizontal imaginaria, producto de esas acciones los niños van descubriendo relaciones para ordenar los objetos haciendo uso de pensamiento intuitivo – inductivos, lo que le va a permitir al niño ordenar objetos de mayor a menor de acuerdo al tamaño) Inductivos.- De la simple a los más complejo. Intuitivos.- Ordena los objetos de ensayo y ERROR. Por ejemplo:

Inductiva

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Pero para lograr esto realizan una serie de ensayos y ERRORES, es decir que va comparando un objeto con otro y forma un primer par con otro. Esto es primer avance cuando logran descubrir la noción de orden (4-5 años). Avance cuando descubren un método para ordenar estos objetos llamado método operatorio. El método operatorio según Piaget (1992): los niños hacia los 6 años y medio o 7 descubren un método operatorio “que consiste en buscar, en primer lugar el elemento más pequeño de todos y, después, el más pequeño de los que quedan logrando de esta forma construir su serie total sin titubeos ni errores”. Una vez que el niño descubre el método para seriar objetos no tendrá ningún problema para seriar cualquier grupo de objeto que se le de. Posteriormente, hacia los 7 años aproximadamente luego de haber dominado la serie ascendente (inductiva) empieza a desarrollar procesos mentales deductivos

que

lo

conllevan

a

formar

series

descendentes

para

que

posteriormente logren combinar ambos procesos y convertirse al fin en series lógicas.

Deductiva

1 1 1


Series l贸gicas.- Cuando se dan los 2 procesos inductivos (componibles y deductivos (reversibles).

(Componibles)

(Reversibles)

inductivos

deductivos

Serie l贸gica

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CONCLUSIONES

Número es la capacidad que tiene el niño para establecer correspondencias entre los objetos, agrupar objetos y logra seriar objetos, y para lograr desarrollar estas capacidades se debe poner en contacto al niño con muchos objetos de su entorno.

La clasificación es la capacidad de agrupar objetos, logrando formar clases y subclases; para lograr esta capacidad ha iniciado agrupando objetos para satisfacer sus necesidades de juego y agrupa para formar figuras de objetos, luego los agrupa identificando un criterio y finalmente logra formar clases lógicas.

La seriación es la capacidad que tiene el niño para ordenar objetos, esta capacidad se inicia su desarrollo por ordenar objetos según su tamaño, ordenando del más pequeño al más grande, luego del más grande al pequeño hasta que finalmente

logra formar series ascendentes y descendentes al

mismo tiempo.

La clasificación y seriación le dan la doble naturaleza al número de ser cardinal (agrupar e identificar su cantidad) y de ser ordinal (ordenar objetos en 1º. 2º. 3º, etc.).

La noción del número en el niño es un proceso activo y progresivo, activo porque se logra a partir de la “acción” que el niño logra sobre los objetos de su entorno, de su comunidad, y progresivo porque cada acción se hace cada vez más compleja. Por ello, las maestras de educación inicial inician este proceso facilitando a los niños variados objetos y acciones.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BEARD, Ruth M. (1971). Psicología evolutiva de Piaget. Argentina: Edit. Kapelusz. BOULE, Francois. (1995). Manipular, Organizar, Representar: Iniciación a las Matemáticas. Madrid: Edit. Narcea. ED LABINOWICZ. (1987). Introducción a Piaget. Pensamiento – Aprendizaje – Enseñanza. USA: Edit.

ADDISON-WESLEY

IBEROAMERICANA, S.A. MARIE DOLLE, Jean (1993). Para comprender a Jean Piaget. México: Editorial Trillas. MINISTERIO DE EDUCACIÓN (1995). Guía para la estimulación del desarrollo lógico – matemático. Lima: Editorial Escuela Nueva. PALACIOS, Raúl Y ONDARCUHU, Laura (2001). Contar bien es lo que cuenta, que contar cualquiera cuenta. Argentina. Colección: Strómota PARDO DE SANDE, Irma (1990). Didáctica de la matemática para la escuela primaria. Argentina: Edt. El Ateneo. PIAGET, J. (1975). Psicología y pedagogía. Barcelona: Ariel. PIAGET, J. (1972). Psicología de la Inteligencia. Buenos Aires: Edit. Psique. PIAGET, J. (1992) Seis estudios de Psicología. Lima: Edit. Blacavo, Pág. 13, 105.

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LA CREATIVIDAD EN LOS NIÑOS

Mg. Teresa Luisa Nunura Maqui Magister en Pedagogía Universitaria. Licenciada en Educación Secundaria, Especialidad Lengua y Literatura. Docente del curso de Literatura Infantil en la EAP de Educación Inicial.

Los padres de familia y los maestros constantemente sienten aflorar manifestaciones de originalidad en los niños. Unas veces a consecuencia de lecturas y relatos; otras, por su propia génesis infantil. ¿Qué hacer para mantener fresca esa disposición de estos menores y evitar sea aplastada por rígidos modelos? Los avances de la pedagogía señalan a la creatividad como uno de los elementos principales en la formación

integral de los educandos. Padres y

maestros deben enfrentarse al desafío que significa cultivar este importante aspecto de la persona humana, ese espíritu creador. Obviamente se requiere de una metodología eficaz para desarrollar, o mejor aún , impulsar la capacidad de creación que el niño lleva consigo. Para ello debe cambiarse criterios obsoletos, rutinarios y poco productivos : “Si la redacción no tiene otro objetivo más que las correcciones y la nota que le adjudicáis, si estáis convencidos de que el niño no puede crear ni pensar por sí mismo, y sólo puede alimentarse de vuestra riqueza, obtendréis de él “deberes” pero nunca obras capaces de poner de manifiesto una personalidad”

Esta

metodología, en aras de la libertad a través de

la creación, tiene

proyecciones positivas mayores que el mero entretenimiento; por ejemplo, como aduce Rodari, hace rico el encuentro con el texto y estimula el gusto por la lectura :

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“El encuentro decisivo entre los niños y los libros se produce sobre los pupitres de la escuela. Si se da en una situación creativa, en la que lo que cuenta es la vida y no el ejercicio, el resultado será el gusto de la lectura, con el que no se nace, porque no es un instinto. Si se produce en una situación burocrática, si el libro es reducido a instrumento de ejercitación (copias, resúmenes, análisis gramaticales, etc.) sofocado por el mecanismo tradicional: “pregunta – juicio”, podrá nacer la técnica de la lectura, pero no el gusto. Los niños sabrán leer, pero leerán sólo si están obligados a ello. Y al margen de la obligación se refugiarán en los tebeos (chistes).

La capacidad creadora ha sido siempre un factor importante en la vida y progreso del hombre: “Creatividad es sinónimo de pensamiento divergente, o sea, capaz de romper continuamente los esquemas de la experiencia. Es creativa una mente que trabaja siempre, siempre dispuesta a hacer preguntas, a descubrir problemas donde los demás encuentran respuestas satisfactorias. . .”

Toda sociedad postula un ideal de educación en el que se manifieste su escala de valores e ideología. Según el tipo de educación que se plantee, o el énfasis indicado, se tendrá un perfil final del hombre que se desea, y que se desenvolverá en una sociedad ad-hoc . Así podemos tener, en gran medida, privado del poder de tomar decisiones, atado al carro de “realidades” y “circunstancias” que determinan su vida, que igualmente puede estar sujeto realidades de su contorno como a las distantes y enajenadoras, sometido a la iniciativa ajena, irresoluto y superficial. En la otra alternativa tendremos más bien , en sumo grado, un hombre que se rige por su propia determinación : que sopesa las

posibilidades a la luz de la realidad y opta por lo más adecuado, dando

siempre un paso más allá de lo conocido. La creatividad es, justamente, un ingrediente de la segunda opción. Y dentro de esta creatividad, la productora, que se desliza por entre todo modelo consciente, buscando rebasarlo, es la

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desvendadora de las potencialidades del niño. Pero la creación fantástica es la que vuela en el vaho más encandilador y que conlleva, ya siempre, lo artístico. Pues la fantasía linda constantemente con lo inesperado, lo poco común o lo nuevo, llegando a veces al absurdo, que no deja de tener su propio encanto. Como dice Breton . “Lo maravilloso es siempre bello cualquiera sea su forma”.

Con la Reforma de la Educación Peruana se consideró a la creatividad como uno de los cuatro ejes de toda acción educadora .Pero, aun así es la creación fantástica una parcela no sólo muy poco transitada sino, más que nada, desdeñada y hasta perseguida. Cuantas veces un niño es cuestionado severamente por aparecer con posiciones y criterios desusados. Será acusado de mentiroso, se le acosará por empedernido, a fuerza se le tratará de encauzar en terrenos mayoritariamente acordados como verdaderos o verosímiles. “Muchos niños del jardín de fantasía y de primero de básica se inhiben en su manera de pensar porque los padres y maestros les han advertido seriamente que deben eliminar las fantasías. Aunque estamos interesados en el desarrollo de un tipo de creatividad realista, creemos que es necesario mantener viva la fantasía hasta que el desarrollo mental del niño sea tal que éste pueda entregarse a un tipo de pensamiento creativo, realista y encaminado a la búsqueda de la verdad”

Sólo quisiera añadir que el ejercicio de la creatividad fantástica no tiene edades ni latitudes, siempre estará presente en hombres y pueblos.

Ortega y Gaset nos dice que el alma del niño transforma la realidad de los adultos acalambrados. Es la creatividad del niño que desconoce lo límites y fronteras que la realidad han tramado los mayores, y que luego impunemente retocan conforme comprueban sus errores. Los niños y jóvenes, en cambio, están siempre dando un paso más allá, o más acá de lo conocido.

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Saint Exupery nos cuenta en El Principito, de primera mano y a infantil voz no enronquecida por la realidad, los avatares y defensas de la creatividad en la niñez. La fantasía no es pues para el infante, otra cosa que el desvelar o desconocer límites. Vivimos una época en la educación trata

de sacudir el culto

lo

cognoscitivo, pues éste se apoya, puramente, en el conocimiento de la verdad, dejando de lado la belleza, las destrezas, los valores, todo aquello no medible. Por ello, tratemos de ser creativos en nuestra educación para evitar la monotonía. Los ciudadanos del futuro serán recompensados por su diversidad y originalidad. Urge pues buscar otras formas de atacar el problema. Recurrir a la vieja fórmula de ir por la calidad y variedad antes que por cantidad y homogeneidad. Y una forma de superar los atosigantes esquemas, es la demanda por estrategias de descubrimiento, donde el niño perfile su propia producción, desarrollando habilidades y destrezas de amplio espectro.

BIBLIOGRAFÍA 1. PANTIGOSO, Manuel. Didáctica creativa. Lima , 1984. 2. RODARI, Gianni. Gramática de la fantasía. Barcelona, 1973 3. TORRANCE, Paúl. La enseñanza creativa. Madrid, 1976

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SECCIÓN II: ARTÍCULOS CIENTÍFICOS

PROFESORES INVITADOS Y EGRESADAS

Ms. José Luis Conde Caveda. Universidad de Granada

Lic. Elva Juárez Avalos, Lic. Yanet Yupanqui Guevara, Lic. Violeta Ravelo Arce, Lic. Janella Vaca Castro y Lic. Sandra Heras Goicochea Laboratorio Pedagógico “Huellitas de amor” - UNT

Lic. Luis Enrique Urquiza Sánchez Profesor responsable de plataforma virtual de la EAP Educación Inicial

Lic. Karem Margot Arce Gutiérrez Maestrista de Educación : Mención en Educación Infantil

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¿HACIA DÓNDE VA LA EDUCACIÓN INICIAL? José Luis Conde Caveda. Profesor Educación Infantil. Facultad Ciencias de la Educación. Universidad de Granada

Hacia dónde va la mirada de un niño, hacia las pupilas de la madre que lo alumbra y cuando ella no puede, hacia la mirada de la chamana de la pequeña tribu, a la que hoy llamamos la Maestra, porque se supone porta una Maestría, un poder al que hoy le llamamos Vocación, ¿pero por e-vocación de quién o qué cosa? ¿Un deseo de Ser? ¿Un deseo del Ser? ¿De qué Ser? Del SER que nos alumbra, del SER que nos inspira en cada aliento a darnos, a entregar lo mejor de cada uno, del SER profundo que evocamos desde el centro del centro de nuestro Centro. La Educación que viene, viene evocada, avocada a mirar a los niños y descubrir a los nuestros. Trae en su mochila otras canciones, otros paisajes. En la educación inicial que viene la Maestra mira el color de los ojos de los niños y los lleva al bosque, a la selva o a la playa y si no hay estos, los dibuja en sus cabecitas para que nunca olviden a la Madre que les vio nacer a través de sus madres. Y después de pintarles en colores de Arco Iris les pone a pintar a ellos allí donde han estado y después hacen canciones y las bailan, descalcitos, por supuesto, para conectarlos con la Madre y porque a la Madre no hay nada que más le guste que los niños cuando le hacen cosquillitas y si es con música ni os cuento. La Educación inicial que viene, no lleva a los niños hacia ningún lugar donde ellos no quieran. Hace girarse al adulto y dar las gracias de que nos recuerden, ya que ellos, los 7 primeros años lo recuerdan todo, pues vienen de muy cerca del todo y el tiempo y los malos hábitos de irse haciendo grandes con instrumentos sin conciencia no ha tenido tiempo, valga la redundancia, de borrar

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sus memorias. Por eso en las grandes tribus saben mirar a los niños y los niños cuando ven a un grande con la mirada de niño, imitan su grandeza que no es más que el ejemplo de sus buenos actos. Por ello, cualquier educadora que no recuerde sus primeros pasos, tendrá que volver sobre ellos para recordar, que viene de re-cordis, volver a pasar por el corazón y poder educar desde este. Por eso, es tan importante la Pedagogía Sistémica en los currículos de formación en los títulos de cualquiera que se precie en SER MAESTRO, para comprender los órdenes del AMOR y desde ese mismo orden, desanudar algún nudo para que los niños no tropiecen con lo nuestro, ni nosotros desde esta nueva conciencia, le hagamos caer en las trampas. Por eso, la Educación que viene hará mirar hacia dentro, descubrir que el silencio habla. Eliminará las filas indias puesto que los indios siempre se han sentado en círculo. Aprovecho aquí parafrasear a mi gran amigo y poeta Antonio Siles, que muy bien dice: “prefiero el círculo, donde nadie está por encima de nadie…El círculo abre el sol, los mandalas, la luna en su ciclo, los ojos…El círculo vuelve a los orígenes cuando se completa. Son circulares los pechos, la pelota que nunca deja de girar, hasta el alma de un cristal de agua…”. Los indios siempre se han sentado en estos círculos y han fumado la pipa de la paz que ahora con los niños puede ser representada por un báculo, donde ellos sostengan y sacralicen sus discursos y pasen la palabra ennoblecida y la palabra trepe y forme ramas nuevas de donde broten hojas que no les haga olvidar que vienen de un mismo árbol y que esas hojas comparten. Y las podrán plasmar en hermosas posturas yógicas o visualizarlas en profundos estados meditativos por gracia de la lengua fuera, la lengua que creció a la par del corazón para expresarlo junto, y podrán dibujar mandalas para ir comprendiendo la geometría sagrada que lo ha creado todo y que nos conecta con el Ello. Y cuando la Maestra aprenda del meditar de ellos, aprenderá de cosas que nos muestran sus miradas cada día. Aprenderán del AMOR sin límite ni expectativa y de las más maravillosas historias recreadas en este AMOR sin tregua como la que me relató hace poco una MAESTRA amiga, que estando un

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día lluvioso en el patio de la escuela y ante la dificultad de atravesar un gran charco sin mojarse, contempló atónica como un niño que la estaba observado desde lejos, se acercaba corriendo hasta donde se encontraba y sin pensárselo dos veces se despojó de su abrigo y lo colocó sobre el agua para acto seguido tomarle de la mano y decirle: “Seño, ya puedes pasar sin mojarte”. La Educación que viene necesitará de artistas en las aulas, artistas de la palabra, poetas y poetisas, pintoras y pintores, aventureros, músicos, payasas, magas y malabaristas de los sueños. Necesitará de más suelo y menos mesas para que los maestros se humilden y puedan meter sus manos en la tierra, para colocar semillas, regarlas con cariño, mirarlas cada día y hacer comprender a los pequeños el milagro de la vida y cómo la Madre Tierra nos engendra. Las Escuelas necesitarán de huertos y de invernaderos, de macetas con carteles de “te quiero” para comprobar cómo crece la planta más grande y más hermosa cuando se le dice esto. Las Escuelas necesitarán del álbum de familia para que los niños no se sientan solos y cuando lo quieran puedan acercar a sus familias a ellos. De libretas viajeras para contar sus aventuras con ayuda de sus papis y luego compartirlas en sus círculos, en sus asambleas. Del muñeco viajero que será testigo de sus viajes de cerquita o lejos, de su biblioteca de fin de semana para aprender con los cuentos, para mirarlos, acariciarlos, leerlos, inventarlos, rimarlos, cantarlos, representarlos y en definitiva amarlos, ya que ellos y las historias, primero orales, han sido las más fieles formas de transmisión de conocimiento. La educación que viene es la educación que hace mucho fue y nunca debió haberse suplantado por fichas y cuadernos, una educación en la acción, en el juego y el movimiento, en el canto, el baile, la poesía y mirando siempre hacia donde los niños miran pues ellos saben el camino, están cerca del origen y por eso lo recuerdan. Y nosotros, los mayores solo en años, tomarles de la mano y mostrarles donde apuntan sus miradas.

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“PROCESOS DEL PENSAMIENTO EN EL LABORATORIO PEDAGÓGICO “HUELLITAS DE AMOR”

Lic. Elva Juárez Avalos Lic. Yanet Yupanqui Guevara Lic. Violeta Ravelo Arce Lic. Janella Vaca Castro Lic. Sandra Heras Goicochea Docentes del Laboratorio Pedagógico “Huellitas de amor” Egresadas de la EAP de Educación Inicial

En el Laboratorio Pedagógico: Programa de Estimulación Temprana “Huellitas de Amor”, se viene experimentando cuatro procesos del pensamiento de la edad de 8 meses a 2 años. Divididos en cuatro grupos:

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Bebés exploradores : 8 a 12 meses Bebés descubridores : 13 meses a 17 meses Bebés experimentadores: 18 meses a 22 meses Bebés investigadores: de 23 meses a 27 meses Cada grupo contando con un máximo de 10 niños. Las docentes trabajamos con estos procesos y nos damos cuenta que los bebés piensan y procesan información desde muy temprana edad y

lo expresan

mediante gestos o acciones, teniendo como centro la COMPRENSIÓN, y

es

desde aquí en donde el bebé va a empezar con los procesos del pensamiento. Para desarrollarlos se trabaja con los bebés las siguientes intelectuales:

operaciones


INTROYECTAR (objeto – imagen). El bebé identifica a que imagen corresponde o conviene cada distinto objeto existente en su mundo. PROYECTAR (imagen – objeto). Con la imagen activa en su cerebro los bebés son capaces de buscar objetos que les convengan. NOMINAR (imagen – palabra/oración). Va del pensamiento al lenguaje. Lo que piensa el bebé lo expresa a través de la palabra. COMPRENDER (palabra/oración – imagen). Va del lenguaje al pensamiento. Lo que escucha lo convierte en imágenes mentales propias.

Al respecto, De Zubiría, M. (1998,43) nos señala que el niño menor de dos años se encuentra en el ciclo nocional, que es cuando este aprende los primeros instrumentos de conocimientos y a partir de ellos puede a realizar enunciados sobre los objetos y sujetos que lo rodean.

Adquiere las nociones con las cuales está en capacidad de formular enunciados referidos a objetos con retos, más aun señala que el niño aprende estas nociones en un proceso en donde es activa y permanente la participación de los adultos. En todo momento nosotros les indicamos si los objetos están arriba o abajo, lejos o cerca. Una vez aprendida la noción, el niño la proyecta a la realidad.

Para tener una mejor visión de esta investigación, les mostramos uno de los momentos pedagógicos en donde hacemos énfasis en cada proceso del pensamiento:

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PASOS DE LA SESIÓN DE PSICOMOTRICIDAD. (UTILIZACIÓN DEL CUERPO Y ESPACIO).

MOMENTOS ACCIONES PEDAGÓGICOS

M.M.E

TIEMPO

INTRODUCCIÓN: Todos nos ponemos en pie y nos dispersamos por todo el aula y nos movemos al ritmo de las canciones donde se indica: gatear, saltar, bailar de manera libre. (INTROYECCION) TEMA PRINCIPAL: Todos nos reunimos al centro del aula caminando lentamente, luego pregunto a los niños ¿Dónde está la imagen de la cabeza? Y buscamos y nos dirigimos gateando a la imagen de la cabeza, (PROYECCIÓN), pregunto ¿Qué parte de mi cuerpo es?, CABEZA (NOMMINAR), luego pregunto ¿Dónde está la imagen de la nariz? y nos dirigimos caminando a la imagen de la nariz(PROYECCIÓN), pregunto ¿Qué parte de mi cuerpo es?, Imágenes, pelotas, NARIZ (NOMMINAR) , luego pregunto 30 min. bolsa ¿Dónde está la imagen de los ojos? Y nos exploradora, Aprox. dirigimos saltando a la imagen de los ojos CD, Equipo. (PROYECCIÓN), haciendo la previa indicación a las mamis de los bebes de cómo hacer saltar a sus bebes, pregunto ¿Qué parte de mi cuerpo es?, OJOS (NOMMINAR), finalmente pregunto ¿Dónde está la imagen de la boca? Y nos dirigimos corriendo hacia la imagen de la boca pregunto (PROYECCIÓN),¿Qué parte de mi cuerpo es?, BOCA. (NOMMINAR). Nos ubicamos en grupos con sus respectivas profesoras y se hará la entrega a cada grupo 1 bolsita exploradora que tendrá

pelotas para

haremos

?

indicaciones:

y

doy

los

niños.¿

las

Que

siguientes

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Vamos a observar las pelotas con nuestros ojos, Vamos a oler las pelotas con nuestra nariz, Vamos a probar las pelotas con la boca. (INTROYECCIÓN) Ahora en orden nos colocamos en una imagen asignada y lanzamos las pelotas y así seguirán los demás grupos, cada niño conservara su pelota. (PROYECCIÓN) preguntando en cada imagen ¿qué parte de mi cuerpo es? (NOMINAR). TEMA FINAL: Nos acostamos en las colchonetas y recordamos lo que hemos realizado mientras que con las pelotas hacemos suaves masajes y caricias en la cabeza, ojos, nariz, boca y finalmente damos un fuerte aplauso por el trabajo que realizaron los niños. (COMPRENDER) EXPERIENCIAS EN LABORATORIO PEDAGÓGICO “HUELLITAS DE AMOR”

GATEANDO DE MANERA LIBRE

NIÑOS DIRIGIÉNDOSE A LA IMAGEN ASIGNADA POR LA MAESTRA

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MAESTRA PREGUNTANDO ¿QUÉ PARTE DE MI CUERPO ES?

RELAJÁNDONOS

1 2 7 NIÑOS NOMINANDO PARTES DE LA CARA (OJOS)

NIÑO LANZADO LA PELOTA HACIA LA IMAGEN DE LA CABEZA.


CONCLUSIONES: 1) La aplicación de procesos del pensamiento ha permitido, desarrollar las estructuras cognitivas, afectivas y motoras del niño menor de 2 años.

2) El trabajo permanente y en equipo en la aplicación de la investigación ha sido significativa pues, en los niños menores de 2 años, ha incrementado su vocabulario, pronunciación, vocalización, memoria comprensiva, desarrollo de capacidades y habilidades teniendo como base la afectividad para un aprendizaje integral. 3) Como maestras la aplicación de estos procesos del pensamiento nos ha ayudado a identificar logros y dificultades en los niños menores de 2 años, y al plasmarla en nuestra programación desarrollamos de una manera más efectiva el pensamiento nocional.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS: De Zubiría M. (1998). Pensamiento y aprendizaje. Fundación Alberto Merani, Colombia. De Zubiría, M. (1999) Mentefactos I. Fundación Alberto Merani para el desarrollo de la Inteligencia, Colombiana. Doman, G. (2000) Como enseñar a leer a tu bebé.

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JUSTIFICACIÓN DE USO DE LAS TICS EN EDUCACIÓN INICIAL

Lic. Luis Enrique Urquiza Sánchez Docente responsable de la plataforma virtual de la EAP Educación Inicial. Egresado de la Facultad de Educación y CC. CC.

I. Introducción La incorporación de las nuevas tecnologías de información y comunicación al contexto educativo ha sido vista como la posibilidad de ampliar la gama de recursos, estrategias didácticas y las modalidades de comunicación que se pueden ofrecer para el mejoramiento, optimización y alcance del quehacer educativo. No obstante su uso en el contexto específico de la educación inicial o inicial ha sido controversial. Elementos como el costo de los equipos y su uso para la enseñanza de conceptos básicos, el tiempo que invierten los niños en el uso del computador vs. actividades que promueven mejor el desarrollo de destrezas comunicativas y de integración social, la magnitud de la producción, publicidad y venta de software para niños pequeños vs. la poca investigación sobre su uso adecuado en estas edades y el uso de las computadoras para entretenimiento vs. actividades para el desarrollo de destrezas básicas, entre otros mantienen en alerta a las personas ligadas al mundo de la educación inicial o inicial en referencia a su uso.

II. Aspectos generales: inserción en entornos de trabajo virtual. La referencia a algunas investigaciones y experiencias de uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación en educación inicial contrasta das con nuestras propias experiencias con niños en estas edades nos pueden ayudar a formarnos un criterio al respecto. Algunos investigadores se preguntan si la introducción de la tecnología en la escuela infantil, no es puro producto de la moda y de la manía de los artilugios. En realidad, la informática introduce o, por lo menos, generaliza una nueva manera de tratar la información y de resolver ciertos problemas, lo que constituye un enfoque de interés muy general. Según Tavernier (1998)

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nunca es demasiado pronto para aprender a pensar y bajo formas y con instrumentos distintos, adaptados a la edad y las motivaciones, la informática puede y debe encontrar su lugar a todos los niveles de la enseñanza, desde la escuela infantil. En una investigación realizada por Kelly, K. (2001) con niños de 4 y 5 años, en la cual se buscaba comparar el lenguaje expresivo de los niños mientras utilizaban el área de computación y mientras se encontraban en el período de juego libre dentro de aulas iniciales evidenció que no se encontraban diferencias en la cantidad de lenguaje (MLU) utilizado por los niños en ambas situaciones. Por ende los resultados indican que el uso de las computadoras como una actividad auto- seleccionada por los niños puede ser tan enriquecedora del lenguaje como otros centros tradicionales de aprendizaje dentro de las aulas. Otras investigaciones insisten en estar alertas al uso de las computad oras con niños pequeños. Según Mathews (1999) el uso de la tecnología en educación inicial no es adecuada ni reemplaza las actividades tradicionales de aprendizaje como el juego con agua y arena. Plantea además que “The Parents Information Network” señala que es un riesgo que los padres utilicen softwares educativos para forzar a sus niños a aprender a leer y escribir antes de que estén listos para ello. Según Vail (2003) la moderación en el uso de la tecnología es la clave: un análisis de la práctica docente de maestros iniciales y particularmente de la experiencia de docentes que laboran en el nivel inicial como Cathy Thomley, señalan que el computador continuará siendo una herramienta de enseñan za, que se debe utilizar de manera reflexiva, que requiere preparación y debe usarse con moderación. Esta docente es consciente de las posibilidades y los límites de la Tecnología. Junto a sus “iMacs”, Thomley tiene una grabadora que usa para poner música a sus alumnos. Ella dice, "ésta me recuerda que los niños tienen muchas necesidades que el computador no puede satisfacer". Los estudios y con sideraciones presentados en los párrafos anteriores nos señalan que la polémica sobre la pertinencia del uso de las nuevas tecnologías en inicial queda abierta. Pareciera muy importante entonces no sólo plantearse si es pertinente o no su uso, sino cómo se plantea el mismo dentro de la Educación en el nivel inicial. Tendencia en el uso de las TICs en Educación Inicial La referencia de formas usos de la computadora dentro de los centros iniciales ha sido motivo de múltiples artículos y referencias.

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Romero, R. (2002) nos plantea el estar atento a las posibilidades didácticas que puede ofrecer el ordenador y la manera en que las instituciones educativas con templan la incorporación de la informática en el aula: a. Como fin: ofrecer a los alumnos conocimientos y destrezas básicas de informática como bases de educación tecnológica adecuadas a cada edad. b. Como medio: convertir a la informática en un instrumento de aprendizaje. Compatible con su uso como fin. Para el profesor : como medio o instrumento con dos utilidades: tareas administrativas y de enseñanza (diseño, adaptación o elección de materiales informáticos adecuados a contenidos curriculares). Para el alumno: como medio o instrumento de aprendizaje en diferentes áreas. Aprender “del ordenador” usando programas didácticos cerrados con objetivos didácticos Aprender con “el ordenador” utilizando el ordenador como herramienta para determinadas tareas escolares (escribir, calcular, buscar información). Teniendo estos usos del computador como referencia analizaremos la tendencia en el uso de las TICs en inicial. La afirmación de Carlos Tejada (1995) en un artículo publicado en “The Wall Street Journal” puede ser muy ilustrativa para iniciar el debate en este tema: “Preescholer can benefit from exposure to computer technology but only if done right” (los niños iniciales se pueden beneficiar de la exposición a las computadoras sólo si esto se hace de una forma adecuada). El uso de la tecnología integrada al currículo se presenta como la propuesta más apropiada para el uso de la misma en el nivel inicial. Múltiples reseñas de experiencias de uso de la tecnología en el inicial hacen referencia a la consideración de los principios planteados por el NAEYC (http//www.naeyc.org), los cuales señalan que la incorporación de la tecnología en las aulas iniciales debe realizarse con prácticas apropiadas donde el computador sea un componente integral e inevitable del currículo. Es decir, el uso del computador como un medio en sus dos posibilidades: aprender con “el ordenador” usando programas didácticos adecuados: realizados para desarrollar las destrezas básicas, con adecuados niveles de dificultad, que presenten herramientas para construir y crear y con facilidades de uso e instalación y aprender co n “el ordenador” utilizando el ordenador como

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herramienta para determinadas tareas escolares (actos de escritura, lectura de cuentos o diversos materiales digitales y búsqueda de información sobre algún proyecto de aprendizaje que se está desarrollando en el aula). El programa “KidSmart Early Learning” que se desarrolla en múltiples centros de los EEUU plantea el uso de la computadora como una herramienta de aprendizaje utilizando softwares destinados al desarrollo académico donde los niños son invitados a explorar, descubrir y resolver problemas. Por otra parte, el programa se propone llevar la tecnología a las manos de niños que no tienen otras posibilidades de acceso a la misma. Esta propuesta pr etende integrar la tecnología al curriculum siendo ésta un medio para los aprendizajes escolares por medio del ordenador con programas didácticos cerrados.

El programa Head Start incorporó el uso de la tecnología, y el curriculum que implementa está basado en actividades con una amplia variedad de softwares que, dependiendo de la creatividad del docente, pueden ser empleadas para el desarrollo de destrezas cognitivas y sociales. Algunos softwares permiten la planeación de actividades y ejercicios que promueven la comunicación y la cooperación entre los niños, otros permiten el desarrollo de la interacción social y la resolución de problemas con el uso de robots que siguen las instrucciones de los niños. En este caso se está aprendiendo “con” el ordenador ya que éste permite al niño utilizarlo como una herramienta de trabajo para crear cosas o brindar instrucciones… Hutinger, Robinson y Johanson. (1990).

La experiencia desarrollada en el Primrose Preschool (Newswire, 2003) nos plantea una propuesta innovadora para la integración de la tecnología al curriculum inicial. Se utilizan laptops con tarjetas que permiten el acceso a Internet y pueden ser trasladadas de un lugar a otro del aula o del centro educativo donde se requiera su uso en oposición a laboratorios de tecnología separados del aula. La propuesta pretende crear un entorno de tecnología interactiva donde los niños aprenden haciendo y el uso de la computadora es un verdadero medio. Mientras la maestra trabaja en un proyecto sobre el espacio, construyendo maquetas con los niños, leyendo y escribiendo palabras sobre este tema, es posible consultar dentro del aula páginas de Internet con simulaciones sobre el movimiento de los planetas o consultar la página de la NASA y mirar videos sobre los vuelos espacial es. Así los niños aprenden con “el computador”, ya que éste es un medio para obtener información audiovisual sobre los temas o proyectos que se estén desarrollando dentro del aula.

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Software educativo para inicial Según Pack (1998a) los multimedia pueden ser verdaderamente educativos y de entretenimiento, pues los estudios que se están realizando con niños pequeños están demostrando el poder de este medio para el desarrollo cognitivo. Pack comenta que su hija de 3 años juega con los Cds Elmo's Preschool y Ready for Math with Pooh, los cuales constituyen magníficos ejemplos del género de edutenimiento. Estos softwares combinan juegos instruccionales de gran calidad, cuentos electrónicos, gráficos, música, efectos de sonido y animaciones, explotando el poder del aprendizaje interactivo y utilizando personajes que ya son conocidos por los niños. Pack señala que muchas personas temen que el uso temprano de multimedia con vierta a los niños en adictos a los videos juegos y se vean reemplazados los cuentos y juegos tradicionales. Para cerrar su análisis sobre el uso de Cds con niños iniciales plantea que su hija disfruta una buena dieta balanceada de medios que incluye CD-ROMs, televisión, música, videos, y muchos, muchos libros impresos, y por supuesto, también en muchas oportunidades se cierran los libros, se apagan todos los aparatos electrónicos y juegan en el jardín.

El múltiple desarrollo de software educativo ha sido de gran apoyo para la introducción de las nuevas tecnologías a la escuela y particularmente a la educación inicial. La clasificación pres entada por Ladrón de Guevara (2000) nos permite conocer la panorámica de los recursos electrónicos en formato CD. Partiremos de ella y señalaremos donde encontramos la mayo- ría de los software destinados a niños en edad inicial. Los Cds que encontramos en el mercado pueden clasificarse en dos grandes grupos: recreativos e informativos (Ladrón, 2000) Cds recreativos 1.

CD`s relacionados con géneros literarios : representados por cuentos electrónicos y diversos formatos digitales sobre historias, novelas y poemas. Su intención es recrear estos géneros y aumentar la posibili - dad de disfrutarlos al poder leer y escuchar, observar animaciones de objetos y personajes, rehacer las historias o esperar sorpresas distintas cada vez que los utilicemos. En esta categoría encontramos muchos tí- tulos destinados a niños en edad inicial, ya que éstos permiten la opción de leer, ver y escuchar como motivación, iniciación o refuerzo al proceso lector. Podemos

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mencionar títulos tales como: “El Principito”, “El libro de la selva de Disney”, “Imo y el Rey” de la Colección de los cuentos del Abuelo Ratón , y los Li ving Books.

2. CD`s Talleres : constituyen herramientas para crear cosas. Su intención es estimular en los usuarios el diseño dentro de un área determinada. Así encontramos talleres para diseñar dibujos, música, escritura, ropa para muñe cas, construcciones de tacos, carreteras y ciudades. En esta categoría encontramos : Los juegos de construcción de Lego, el taller diseño de Barbie, “La casa de los cuentos de Stanley” de Edmark, “ El pequeño escritor”, “Érase una vez” y Creative Writter”.

3. CD`s Juegos : incluyen todos los formatos que permiten al niño recrear- se por medio de pasatiempos y juegos desde muy sencillos de asociación hasta de estrategias y lógica. Encontramos múltiples títulos destinados a niños iniciales que presentan actividades juego: La Serie Trampolín, Betsy Pre school, etc.

Cds Informativos 1.

CD`s Informativos de Consulta : permiten divulgar la información haciendo uso de los recursos multimedia y pueden agruparse en cuatro ti pos: diccionarios, enciclopedias, listas de referencia y visitas virtuales . Los diccionarios electrónicos incluyen definiciones generales de térmi nos ordenados alfabéticamente acompañados de ilustraciones, fotos, sonidos y videos. Generalmente presentan una gran versatilidad para la búsqueda de un término y términos relacionados por medio de vínculos entre las pantallas. En esta categoría encontramos el CD “Mi primer diccionario Interactivo, Genial y Alucinante” dirigido a niños en edad inicial y escolar. Las enciclopedias electrónicas presentan un compendio de información sobre diversas áreas del saber incluyendo exposiciones, biografías, opiniones, entrevistas, fotografías, videos, simulaciones y múltiples relaciones y vínculos entre ellos. Las enciclopedias que encontramos pueden dirigirse a todo público: la Enciclopedia de la naturaleza, de Zeta Multimedia, la Enciclopedia Encarta 2002, de Microsoft. Las visitas virtuales constituyen Cd`s destinados a conocer las instalaciones, y las obras contenidas en ellos, de espacios destinados a la

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divulgación de la ciencia y la cultura. Esta categoría, al igual que la anterior se encuentra generalmente dirigida a todo público: El CD del Museo El Louvre Palacio y Colecciones de la serie vistas virtuales , de Zeta Multimedia.

2. Los CD´s Informativos Educativos tienen la intención de enseñar contenidos y lograr el desarrollo de habilidades específicas. Pueden ser tuto - riales, de desarrollo de destrezas o de exploración. Los tutoriales se utilizan para enseñar contenidos relacionados con algún tema o área de conocimiento particular. Consisten en la presentación de información en forma organizada y jerarquizada entregada por partes según las necesidades de los usuarios. Se presentan actividades o ejercicios para evaluar el progreso. En esta categoría podemos mencionar: “Umi en el mundo de las letras”. Los CD`s de desarrollo de destrezas están generalmente asociados a actividades de desempeño intelectual y escolar. Presentan gran variedad de ejercicios que permiten a los usuarios iniciarse o consolidar destrezas en diversas áreas. Constituyen herramientas muy útiles para la ejercitación autónoma y con feedback inmediato para los usuarios. En esta categoría encontramos gran cantidad de CDs destinados a niños iniciales: La colección Trampolín, Mis primeros pasos de Fisher Price, Jumpstart Spanish, El Camino de la Lectura, Abra Palabra. Los CD`s de exploración están orientados a la comprobación continua de hipótesis como estrategias de aprendizaje fundamental. Existen dentro de esta categoría los lenguajes de programación para niños que proponen la realización sostenida de ejercicios de lógica y resolución de problemas y los simuladores que permiten recrear situaciones o fenómenos particulares (experimentos, máquinas, construcción de ciudades, etc. Los softwares en formato CD que mayormente encontramos para el uso con niños iniciales son: cuentos electrónicos, juegos, tutoriales y los Cds de desarrollo de destrezas. Por otra parte, además de clasificar los softwares que encontramos en formato CD, también podemos clasificar los softwares que encontramos en la red de Internet. Según Del Moral, Ál varez y Ebec (2001) los porta - les infantiles pueden clasificarse considerando el tipo de contenidos y actividade s que proponen, las destrezas que desarrollan, el nivel de

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participación del usuario y la orientación o finalidad de los mismos en tres categorías: •

Portales comerciales : presentan una finalidad comercial. Están estructurados a nivel de accesibilidad, entorno viaul formato y tamaño de letra, y actualización de los contenidos en forma óptima. (http://www.bimbo.com/welcome , http://www.nestle.es, http://disney.go.com )

Portales educativos: por su finalidad educativa la presentación de información suele estar perfectamente actualizada consiguiendo una ad ecuación entre imágenes, gráficos y recursos textuales. Su acceso es fácil. La interactividad se le facilita al usuario proponiéndole tareas en diferentes áreas. (htttp://www.mundolatino.org, htttp://ciencianet.com, htttp://www.ika.com/cuentos/link.html).

Portales de entretenimiento : Permite a los usuarios múltiples actividades interactivas, planear el itinerario y participar en foros y chats. Potencian el control psicomotor, la capacidad de exploración y experimentación, la resolución de problemas y el razonamiento inductivo. Además el gusto por la lectura y otros lugares y culturas. (htt:www.cartoons.com, http: kokone.com)

Thomas Pack. (1998b) nos plantea que aunque existen múltiples artículos sobre sitios WEB destinados a niños mayores de seis años, los niños menores de seis años también se pueden beneficiar de navegar en el ciberespacio. Propone iniciar el recorrido con una sitio WEB dedicado a la educación de niños pequeños: Idea Box (http: //www.theideabox.com/), el cual ofrece información para padres y maestros y una extensa lista de links a sitios WEB para niños. Estos links están divididos en cuatro categorías: Actividades y aprendizaje, Recursos y aprendizaje, Crafts y Recetas para niños. También contiene una sesión llamada Páginas para imprimir. Presentamos otros sitios WEB que Pack recomienda para niños preesc olares: Seussville (http://www.randomhouse.com/seussville/) Disney site (http://www.disney.com/), (http://www.crayola.com/)

(http://family.disney.com/).

Crayola

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Sears Portrait Studio (http://www.searspor trait.com/storybook/index.html) Free Computer Crafts for Kids (http://www.makingfriends.com/index.htm) funschool.com (www.funschool.com) Teletubbies (http://www.bbc.co.uk/education/teletubbies/tubbies.htm) Television Workshop (http://www.ctw.org/)

Children's

Sesame Street Central (http://www.ctw. org/sesame/)

La información presentada en este apartado referida a programas en formato CD o portales WEB nos expone la gran variedad de medios didácticos multimedia que puede ser utilizada por padres o docentes en el trabajo con niños preescolares.

Algunos autores plantean que el uso de softwares con niños iniciales puede ser de gran ayuda para los docentes en el desarrollo de diversas habilidades en las diferentes áreas de desarrollo. Según Romero (1999) las habilidades desarrolladas en los programas (softwares) pensados para niños más pequeños son las siguientes:

-

Estimular la percepción óculo-manual.

-

Desarrollar la motricidad fina.

-

Reforzar la orientación espacial.

-

Recortar, doblar y pegar ,etc.

-

Trabajar la memoria visual.

-

Relacionar medio- fin.

-

Desarrollar la memoria auditiva.

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-

Identificación de las características individuales: talla, físico, rasgos…

-

Identificar los sentimientos en función de los gestos y ademanes.

-

Fomentar la autoconfianza y la autoestima a través de las actividades. ión:

-

Narrativa de cuentos, expresando ideas (aprendizaje del inicio, nudo y desenlace de toda la historia).

-

Escuchar y trabajar con cuentos interactivos.

-

Crear tarjetas de felicitación donde reflejen sus sentimientos. -

Dibujar libremente sobre experiencias vividas.

-

Expresar y resaltar sus vivencias, ideas, experiencias y deseos.

-

Hábitos de buen comportamiento en clase.

- Trabajo en grupo, valorando y respetando las actividades de su compañero. - Relacionarse con el entorno social que le rodea creando vínculos afectivos. -

Desarrollar el espíritu de ayuda y colaboración.

-

Aportar y defender sus propios criterios y puntos de vista. ntorno inmediato:

- Representar escenas familiares a través de programas de diseño gráfico. -

Crear juegos cuyas imágenes reflejen su vida cotidiana (familia, masco tas…)

IV. Referencias bibliográficas BOWMAN, B. (1993) Early childhood and school success. Electronic Learning, Feb 1993, 12, 5 pp. 23 (1) . CABERO, J ( 2001 ) (Dir.) Uso de los medios audiovisuales, informáticos y las NNTT en los centros andaluces.

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DIRECCIÓN DE EDUCACI ÓN INICIAL (1984) Guía práctica de actividades para niños iniciales. Venezuela: Ministerio de Educación. DUFFELMEYER, F. (2002) Alphabet activities on the Internet. (Teaching Ideas). The Reading Teacher, (April 2002), 55, i 7, pp. 631(5). FREEMAN, N.; SOMERINDYKE, J. (2001) Social Play at the Computer: Pr eschoolers Scaffold and Support Peers' Computer Competence.Information Technology in Childhood Education Annual, Annual 2001 pp. 203. HUTINGER; ROBINSON; JOHANSON Adapting a computer curriculum to Head Start. (Activating Children Through Technology program). Children Today, (May-June 1990), 19, 3, pp. 31(3) . Top of Form 1 KELLY, K.; SCHORGER, J. (2001). "Let's Play 'Puters": Expressive Language Use at the Computer Center. Information Technology in Childhood Education Annual, (Annual 2001) pp. 125. LACHS, V.. Click into place. (use of Internet for pre-school children at Techtots on Vancouver Island, BC). Times Educational Supplement, (Sept 5), 1997 n4236, pp. B15(1) . LOHR, S. (1998) Now playing: babes in cyberspace: digital diaper set is next gleam in software industry's eye. (Industry Trend or Event) The New York Times, (April 3, 1998) v147 pC1(N) pD1(L) col 2 (32 col in). LADRÓN DE GUEVARA, I. (2000) Muchos Cds para niños y jóvenes: cómo nombrarlos y evaluarlos. Venezuela: Banco del Libro. MCLESTER., S. (1995) The 1995- 96 Technology & Learning software awards. Tec hnology & Learning( Nov- Dec 1995), 16, 3, pp. 26(13). MATHEWS, V. (1999): The real learning centre. The Independent (April, 1999) pp. E6 (2) ROMERO, R (2002): “La utilización de Internet en Infantil y Primaria” en AGUADED, J. Y CABERO, J. Educar en Red. España: Aljibe STEMLE,C. (1998). Book smarts. Business First- Louisville, (May 25, 1998) p22 TEJADA (1995) See Spot boot up. The Wall Street Journal, (Nov 13, 1995) pp.R10(W) pp.R10(E) col 1 (27 col in) VAIL, K (2003) Las computadoras en la edad temprana ¿Qué tan joven es demasiado joven? EDUTEKA. Abril 2003.

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DESARROLLEMOS UNA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA

Lic. Karem Margot Arce Gutiérrez. Licenciada en Educación Inicial. Egresada de la EAP de Educación Inicial.

Resumen: Dentro de la práctica pedagógica se puede observar que con mucho pesar algunas docentes del nivel inicial no cumplen con satisfacción su profesión, puesto que se presentan muchos obstáculos para poder desarrollar en los niños y niñas su desarrollo integral. Es así que se busca realizar en esta lectura, una reflexión desde el interior de cada docente, enfocando y haciendo hincapié en una pregunta muy sencilla: ¿Realizamos con amor nuestro quehacer pedagógico?, con la finalidad de romper muchos esquemas a los cuales cada uno se ha podido someter, transformando de esta manera la visión y misión que se debe de tener al presentarse al aula, a los niños que con tanto amor nos esperan. Hágase así una educación de la ternura empezando por cada una, pues el rol que desempeñamos en cada niño es vital para su desarrollo armónico.

Palabras claves: Educación, amor, maestras, niños, reivindicarse.

1. INTRODUCCIÓN: Al tomar la decisión de ser educadora del nivel inicial se piensa en que por tal medio profesional se desarrollaría y ayudaría al mejor desarrollo de los niños y de las niñas, de su familia, de su comunidad y finalmente de nuestro país, impartiendo una educación de la mejor manera y con la mejor calidad.

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Sin embargo en nuestro quehacer pedagógico caben ciertas preguntas como: ¿Se está satisfecho del trabajo que se está realizando? ¿Se siente realizada personal y profesionalmente? ¿Responde la educación que está construyendo e impartiendo en su escuela, en su aula y en su familia y comunidad, a las expectativas de calidad que aquella debe tener? Desde luego que ser educadora y educar no es tarea fácil y que si ayer fue difícil, hoy lo es mayormente y mañana lo será más aún. La educación es básicamente un acto de amor y de ternura de la cual todo educador debe tomar como principio fundamental en su formación profesional. Es así que De Bono expresa “… para crear un nuevo renacimiento en el que nos libremos de los modelos inadecuados de pensamiento establecidos por la civilización moderna, ya que no son suficientes el análisis, el pensamiento crítico y el triunfo de los argumentos. Si es que vamos a contribuir un futuro mejor, necesitamos creatividad, originalidad y una comprensión de la percepción más justas y adecuadas a la turbulencia época que nos ha tocado vivir”. Es por esto que se busca una recuperación del alma, del corazón y por ende a la vida de la educación, que cada día ha sido empobrecida por ideologías y concepciones de fundamento racionalista, mecanicista y reduccionista. Hágase una reflexión que promueva el cambio desde hoy.

2. Tema central:

«QUIZÁS ES BUENO ENCONTRAR UNA MENTE MARAVILLOSA, PERO ES MEJOR TENER UN CORAZÓN MARAVILLOSO» Jhon Nash

La educación integral de un alumno, es concebir a éste como un ser biopsicosocial, es decir, como un yo integral y apuntar con los planes, los programas, las estrategias y la práctica general en el aula y en la escuela,

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es decir, con todo el currículo, a que se desarrolle por igual en todos sus aspectos. Al respecto, la Ley General de Educación Nº 28044 (2008: 02); la educación peruana actual busca que dentro de un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida, contribuya a la formación

integral

de

las

personas,

al

pleno

desarrollo

de

sus

potencialidades, a la creación de cultura y al desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Es decir que la educación peruana, persigue formar individuos integrales capaces de responder con éxito a las actuales exigencias educativas, logrando trabajar armoniosamente en equipo, con un buen clima de confianza. No obstante, si la educación integral no se está dando se debe a varios obstáculos que tienen que ver con lo epistemológico, lo conceptual, lo actitudinal, lo operacional y sobre todo por un profundo desenfoque de la formación que están recibiendo las docentes para su ejercicio en la actividad educativa, porque finalmente ¿Cómo puede haber formación integral si las docentes no la tienen? Entre

los

obstáculos

epistemológicos

tenemos

a

docentes

con

conocimientos que por diversas razones han establecido tradicionalmente como verdaderos, y sin un mayor análisis o una acción crítica, terminan reflexivamente aceptándolos y aplicándolos como tal, sin preocuparse por cuestionarlos; en los obstáculos conceptuales, las docentes orientan su práctica pedagógica con base en diferentes saberes, adquiridos por diversas fuentes que han determinado su conciencia, su personalidad y su conducta, y así mismo una concepción de lo que es la pedagogía y el ser maestra. Pero lamentablemente, algunas de esas concepciones no tienen suficiente validez, pero la forma memorística o empírica como se ha adquirido y la aplicación han permitido cuestionar muchos comportamientos de la práctica que han condenado a actuar como una maestra rutinaria y así generando problemas o entorpeciendo inconscientemente el real desarrollo

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de los niños y niñas a quienes se orienta; en los obstáculos actitudinales, se sobreentiende que actitud por ser un concepto de uso cotidiano por las educadoras pues no quiere decir que todas las emplee con la misma significación debido a que existe un gran desconocimiento olvidando que tiene un componente cognitivo, uno afectivo y uno volitivo y bajo esta concepción se ha adelantado tradicionalmente su análisis; finalmente entre los obstáculos operativos, se puede encontrar a las docentes que piensa y siente, se manifiesta o concreta en sus acciones, en sus prácticas. No obstante también si la persona, la docente, tiene una concepción reduccionista de la educación y del ser humano y no de una visión o concepción integral de aquélla, así mismo orientará su práctica educativa; si las docentes piensa que el ser humano es ante todo inteligencia racional y pensamiento, su esfuerzo estará encaminando al desarrollo de éstos y muy a poco a los demás aspectos de la totalidad del ser humano como son sus valores, su afectividad, sus sueños, su sociabilidad, etc.

Ante todas estas falencias que tiene el sistema educativo hay una buena intención por parte de los docentes sin embargo hace falta actuar más, recorrer mucho más camino para que la educación integral, la libertad, el sentido verdadero de la participación y de la democracia, y para empezar un cambio, es importante preguntarse ¿hasta dónde las docentes en su significativa mayoría, están realmente preparados o se están preparando para enfrentar la problemática sucintamente descrita y la siempre necesitada, deseada y preconizada formación integral?

La educación, la educación holística, el jardín de infantes y sus aulas deben insertarse o hacer esfuerzos cada día, por unirse simbióticamente a la vida, a la naturaleza y al universo porque así, sólo en estas condiciones se realizará un profundo replanteamiento ecopistemológico y ecoeducativo de la educación para lograr que ésta sea integral en la vida, por la vida y para la vida.

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La ecoeducación está basada en el supuesto de que toda la vida en la tierra es ecológica por naturaleza, además parte del supuesto de que para desarrollarse y aprender, para llenar las capacidades de los niños quienes son parte de comunidades de aprendizaje para desarrollar el potencial individual. Para lograr esta anhelada educación se debe realizar una reconquista de la afectividad y de la ternura para involucrarlas y sobre todo que recobren respetabilidad en los espacios importantes del jardín, en las aulas como elemento de la vida y de la cultura organizacional, que ayude a construir una nueva actitud frente a la vida, frente al ser humano, frente a la naturaleza y al universo total. En esta reconquista recae mucho la importancia del rol que juega la maestra como modelo, para su comportamiento y su aprendizaje y desarrollo, es decir que las MAESTRAS, lleguen a concebirse y a mostrarse como personas distintas, capaces de reinventarse cada día y de acuerdo con las exigencias cambiantes naturales, socioeconómicas y culturales de cada momento, personas que manifiesten equilibrio simbiótico, en el desarrollo cognitivo y en el desarrollo afectivo.

Es por esto que, según eduquemos a los niños y a las niñas HOY: su actitud, su inteligencia, su conocimiento, su ideología, su afectividad total y específicamente su capacidad de ternura, así será el mundo que ellos reciban, vivan y sigan construyendo.

3. CONCLUSIONES:

1. Educación integral de un alumno, es concebir como un yo integral. 2. Los obstáculos que interfieren con una educación integral son: lo epistemológico, lo conceptual, lo actitudinal, lo operacional.

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3. La educación holística busca que el jardín de infantes y sus aulas deben insertarse o hacer esfuerzos cada día, por unirse simbióticamente a la vida, a la naturaleza y al universo. 4. La

maestra

juega

un

rol

importante

como

modelo,

para

su

comportamiento y su aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas. 5. Ser MAESTRAS, es ser personas que

lleguen a concebirse y a

mostrarse distintas, capaces de reinventarse cada día.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Maya, A.(2003) .CONCEPTOS BÁSICOS PARA UNA PEDAGOGÍA DE LA TERNURA. Colección: textos universitarios. Ediciones Ecoe. Primera edición. Colombia

Ley General de Educación Nº 28044 (2008: 02)

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SECCIÓN III

INFORME DE TESIS LICENCIADAS EN EDUCACIÓN INICIAL

Lic. Karina Asto Grados & Lic. Mónica Crisólogo Escalante. Lic. Jheymi L. Ortecho Jara & Lic. María E. Quijano Mendoza. Lic. Susan Y. Dávalos Zavala & Lic. Val Linsing Fatima Palomino Angulo. Lic. Evelyn Maritza Estrada Quiroz & Luz Cristina Zavaleta Chumpitazi.

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“APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE FÁBULAS “GRAES” EN LA PRÁCTICA DE LOS VALORES: RESPETO Y RESPONSABILIDAD EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4 AÑOS DE LA I.E. “INDOAMÉRICA” N°224, DEL DISTRITO DE VÍCTOR LARCO EN LA PROVINCIA DE TRUJILLO”.

Lic. Karina Asto Grados Lic. Mónica Crisólogo Escalante Licenciadas en Educación Inicial. Egresadas de la EAP de Educación Inicial Asesor: Dr. Aurelio Arroyo Huamanchumo.

RESUMEN: La presente investigación titulada “Aplicación del programa de fábulas “GRAES” en la práctica de los valores: Respeto y Responsabilidad en niños y niñas de 4 años de la I.E. “Indoamérica” N°224, del distrito de Víctor Larco en la Provincia de Trujillo”, tiene como finalidad determinar el nivel de la práctica de dichos valores por los educandos materia de nuestra investigación. La investigación es aplicada, con diseño cuasi-experimental con grupo control y grupo experimental, con Pre Test y Pos Test. Dicha investigación fue realizada con una muestra de 55 educando de 4 años, 18 niños y 15 niñas de la sección A( celeste) del grupo control y 14 niños y 8 niñas de la sección B( verde) del grupo experimental ;a ambos se les aplico el Pre y Post Test. Los resultados obtenidos del Pre Test muestran que antes de la aplicación del programa los niños y niñas demostraron no tener un sentido claro de los valores de Respeto y Responsabilidad para poder afrontar sus problemas escolares y de conductas. Posteriormente a la aplicación del programa de Fábulas los resultados

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muestran un incremento significativo en cuanto la práctica de

los valores de

Respeto y Responsabilidad. Todo ello demuestra que la Aplicación del Programa de Fábulas ayuda a mejorar la práctica de los valores: Respeto y Responsabilidad

PALABRAS CLAVES: Fábulas, respeto, responsabilidad

1. INTRODUCCIÓN:

1.1 REALIDAD PROBLEMÁTICA, ANTECEDENTES Y JUSTIFICACIÓN A. REALIDAD PROBLEMÁTICA: Desde los primeros años de vida el niño recibe una formación en valores desde el seno familiar, pues son los padres en su diario convivir con sus hijos los que van inculcando y desarrollando lo bueno, lo malo, lo agradable y desagradable, lo bello, la verdad, etc., valores que con el transcurso de la vida se convierten en los ejes fundamentales para tener una adecuada relación y comunicación social. Asimismo González (2000), afirma que la familia es claramente el primer contexto de aprendizaje para las personas, en ella se ofrece cuidado y producción a los niños asegurando su subsistencia en condiciones dignas, contribuyendo a la socialización de los hijos en relación a los valores socialmente aceptados. Se observa que casi en todas las Instituciones Educativas del nivel inicial existen familias desorganizadas debido en algunos casos por el trabajo, dejando la educación de sus hijos a otros miembros de la familia o a otras personas ;ya que al buscar una mejora económica se ven en la

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necesidad de emigrar a otros lugares; desencadenando el abandono de hogar. A decir de Hurlock (1998), quien manifiesta que las interacciones sociales se aprenden dentro de la familia, los niños aprenden de los padres, los hermanos y otros miembros de la familia, lo que su grupo social considera como bueno y malo. Pero hoy en día se puede observar que esta formación en valores va en descenso. Es ampliamente reconocido que en la etapa preescolar se configuran las bases de la personalidad, incluidos los esquemas de valores. Por ello, en este periodo, es necesario empezar a inculcarlos y ante la falta de un programa serio de formación en valores, surge la necesidad de desarrollar e impulsar un programa para la enseñanza de valores de niños de 4 años de ambos géneros que asisten en el jardín Indoamérica Nº 224. En la práctica cotidiana en la institución educativa “Indoamèrica” Nº 224, nosotras somos testigos de cómo muchas veces los niños ante faltas, demuestran no tener un sentido claro de los valores de respeto y responsabilidad para poder afrontar sus problemas escolares y de conductas. Los niños no demuestran respeto por las normas dadas en el aula y en algunos casos ante la tarea escolar demuestran una total irresponsabilidad (la misma que los padres parecen no advertir). Según Valdiney (2001), nos dice que el proceso de socialización asegura que los valores son trasmitidos e internalizados hasta cierto punto por todos los miembros de una familia y sociedad, estos son espacios sociales fuertemente comprometidos en esta responsabilidad. Se ha podido observar que el trabajo de la docente, con relación a los valores( la responsabilidad y el respeto) es dejado de lado ya que sólo toma importancia al rendimiento académico de los niños y no al

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desarrollo espiritual. Los valores no son incluidos en sus actividades de aprendizaje. Asimismo Cruz (1998), afirma que tenemos que ocuparnos en la presunción de que los mismos docentes se encargaran de trasmitir ciertos valores en nombre de la sociedad en general. Esta presunción se mantiene ya que trata a los docentes como competentes técnicos ,todavía se sigue considerando a los maestros como guías y ejemplos morales. La educación de los valores es actualmente una de las áreas educativas más interesantes y conflictivas; es un campo que exige una profunda reflexión y discusión ya que constituye el principal instrumento a través del cual una sociedad procura formar ciudadanos probos y con una formación personal idónea para su normal desenvolvimiento. Dentro del proceso de formación educativa, los valores constituyen un aspecto esencial para que nuestros niños formen su identidad y adquieran el sentido de respeto y responsabilidad como base primordial para una adecuada formación de su ética moral y sobre todo, para que desarrollen su personalidad de manera correcta sin desviarse del camino social para el cual se les esta formando. Según Patten (1994), insiste en que la educación y los valores están inevitablemente entrelazados; ninguna escuela puede ser una zona sin valores; afirma: que cada escuela debe tener su propio espíritu , respaldado por un conjunto de valores compartidos. Aún cuando el tema de los valores es considerado relativamente reciente, los valores están presentes desde los inicios de la humanidad. Para el ser humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza, la felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a través de los tiempos; en las instituciones educativas al parecer no esta dando los resultados esperados. El

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incremento de la delincuencia juvenil y la formación de pandillas de adolescentes en los asentamientos humanos y pueblos jóvenes, son una alerta de indicador de que algo esta fallando en la escuela. Es decir, la tan ansiada Educación moral de nuestros alumnos no alcanza los suficientes logros que permitan tener a una población de niños y adolescente sana y adaptada a la sociedad. Esta problemática, no es ajena a los niños y niñas de la institución educativa “Indoamérica” N° 224 del distrito de Victor Larco (sobre todo en los referidos al, Respeto y a la Responsabilidad) en donde dichos educandos presentan los siguientes problemas en los valores antes mencionados, tales como: Los niños insultan a sus compañeros, pelean entre ellos, no cumplen con sus tareas, no saludan a su maestra, guardan los juguetes de manera desordenada. Frente a esta situación nos proponemos la aplicación de programa de fábulas, para ayudar a los niños y niñas materia de nuestra investigación a mejorar la práctica de los valores: Respeto y Responsabilidad, de manera que tengan un adecuado desarrollo social con sus compañeros y además también puedan mejorar sus situaciones de aprendizaje.

B. ANTECEDENTES: Luego de haber revisado otras investigaciones relacionadas al tema de los valores, en diferentes bibliotecas de educación de diferentes universidades de la ciudad de Trujillo, hemos encontrado las siguientes tesis siendo estas sus conclusiones: a) Sánchez (1998), en su tesis: Programa de actividades religiosas para sembrar la vivencia de valores espirituales en niños de 5 años del centro educativo inicial “Santa María de Guadalupe” de Trujillo . Con una muestra de estudio de 37 niños. Usando como instrumento un cuestionario. Al finalizar concluyó que:

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1. La importancia y el conocimiento de los valores espirituales tienen que ser

urgentemente

anunciados

y proclamados,

pero

sobre

todo

vivenciados y testimoniados por padres y maestros, si se quiere lograr sembrar en los niños desde sus primeros años de vida, raíces profundas de valores para su futura convivencia fraterna, pacífica y feliz. 2. La diferencia significa en los resultados estadísticos obtenidos por el grupo experimental en el pre-test y post-test: tc=14.5 y

t+=4.697,

confirman que este grupo al desarrollar el programa de actividades, cambió significativamente la vivencia de valores espirituales. 3. Las actividades religiosas indicadas en el programa, motivaron al niño, en forma personal, libre y espontánea participe de los juegos grupales, actividades gráfico plásticos, la formación de oraciones religiosas y la entonación de cánticos; gozar de visitas a lugares sagrados, dialogar en participación del niño en estas actividades le permitió personalmente dar testimonios y sembrar en su corazón valores espirituales necesarios para vivir en una vida cotidiana. 4. La práctica de buenos hábitos en el niño tales como: solidaridad, respeto, etc. motivará en las acciones positivas que le ayudaran a llevar una mejor relación con los que le rodean.

b) Asimismo Espinoza (2002), realizó un estudio titulado: Aplicación de un programa de proyecto de aprendizaje según el nuevo enfoque pedagógico para fomentar los valores en los niños de 5 años de la institución educativa particular “Nuestra Señora de Lourdes”, de la ciudad de Trujillo. Los instrumentos de evaluación son: Ficha para evaluar el nivel de formación de valores y Ficha de autoevaluación y cooevaluación. La muestra estuvo compuesta por 20 niños. Luego del desarrollo del programa aludido, la autora llegó a las siguientes conclusiones: 1. Que el nuevo enfoque pedagógico busca fomentar los valores en los niños a través de su participación activa.

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2. El programa de proyecto de aprendizaje según el nuevo enfoque pedagógico llega a concluir que las actividades desarrolladas han fomentado los valores en los niños de 5 años de edad del I.E.P. “Nuestra Señora de Lourdes” de la ciudad de Trujillo. 3. El programa de proyectos de aprendizajes según el nuevo enfoque pedagógico ha fomentado los valores en los niños investigados, en medida significativa, pues una t+=2,121 ha obtenido una t°=4.882, es decir una influencia a favor de la experiencia realizada. 4. El efecto del programa de proyectos de aprendizaje, según el nuevo enfoque pedagógico, para fomentar los valores en los niños de 5 años de edad, es altamente significativa puesto que t°=4.882 es mayor que t+=2.121, que le corresponde al nivel de significación de 0,05.

c) Para Urbina y otros (2006), estudiantes de la U.N.T. en su trabajo de investigación “Programa de actividades de formación religiosa para fomentar la práctica de valores en los alumnos del segundo grado de educación primaria del colegio “80067 César Armester Valverde” del distrito de Simbal”.Llegaron a las siguientes conclusiones:

1. El programa de actividades de formación religiosa, basado en el método Catequístico, permite mejorar la práctica de los valores en los niños de los distintos centros educativos de educación primaria. 2. Que los alumnos del 2° grado de educación primaria del I.E. “80067 Cesar Armester Valverde” según la información obtenida en la lista de cotejo y en el pre test, presentan deficiencia en la práctica de los valores: Honestidad, Respeto, Responsabilidad. 3. Que después de haber sido aplicado el programa y habiendo aplicado la lista de cotejo y la prueba como pos-test, vemos que los estudiantes han logrado superar en 14,80% en valor respeto y 47,92% en el valor responsabilidad.

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4. Se infiere que el programa de actividades de formación religiosa, basado en el método Catequístico, permitió mejorar la práctica de los valores en los niños de los distintos centros educativos de educación primaria.

d) Según Chambilla y otros (2008), estudiantes de la U.N.T. en su trabajo de investigación titulada “Influencia de las fábulas en el desarrollo de los valores de Honestidad, Responsabilidad y Solidaridad en los niños de 4 años de I. E.Nª206”Saber y Fantasía con María” de la ciudad de Trujillo”. Llegaron a las siguientes conclusiones: 1. En el valor honestidad el 50% de los educandos logró resultados significativos, cuyo puntaje oscila entre 3, 4,5 y el otro 50% de los educandos lograron resultados no significativos cuyos puntajes oscilan entre 0, 1,2. 2. Los educandos en lo que se refiere al valor solidaridad el 43 % logró resultados significativos cuyos puntajes oscilaron de 3 a 5 puntos y el 54% de dichos educandos obtuvieron resultados no significativos en dicho valor. 3. En los educandos en lo que se refiere al valor responsabilidad el 50 % logró resultados significativos suyos puntajes oscilaron de 3 a 5 puntos y el 50% de dichos educandos obtuvieron resultados no significativos cuyos puntajes oscila entre 0 y 2 puntos. 4. El programa educativo basado en fábulas para el desarrollo de los valores: honestidad, responsabilidad, solidaridad obtuvo resultados positivos; dado que para su ejecución se hizo uso de fábulas de acuerdo a su edad o intereses de los educandos ,las experiencias de aprendizajes exteriores diseñados de acuerdo a las necesidades de los niños,

la

metodología

fue

efectiva

y los

materiales

didácticos

concordantes, con los métodos y las características de los educandos, lo cual ha llevado ha mejorar significativamente los valores ante mencionados.

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e) A decir de Ortiz (1999), en su programa de educación en valores de la Universidad de Barcelona, concluyó que: 1. Los valores se presentan a los niños en la escuela como una información. 2. Mediante

el

reforzamiento

constante,

el

reconocimiento

de

su

funcionalidad en la vida diaria y sobre todo en su análisis reflexivo, propicia que cada sujeto los integra a su persona de manera relativa, convirtiéndose en el eje rector sobre el cual girará sus decisiones.

C. JUSTIFICACIÓN: La presente investigación tiene su justificación en las observaciones realizadas en las instituciones de educación inicial, en los que hemos realizado nuestras prácticas pre-profesionales en donde las docentes generalmente le dan poca importancia a la formación de valores de los educandos y más bien priorizan las actividades cognitivas cómo las áreas de: Matemática, Comunicación Integral, Personal Social, Ciencia y Ambiente. Por tal razón proponemos la aplicación del programa de fábulas titulado ”GRAES” con el cuál pretendemos que los educandos materia de nuestra investigación de la I.E.”Indoamèrica” N· 224, desarrollen la práctica de los valores; Respeto y Responsabilidad, que actualmente están muy venido a menos, reflejado esto también en el seno familiar, lo cual si no se toma la debida importancia puede tener resultados incorregibles en un futuro, porque al no solucionarlos o tratarlos oportunamente puede tener repercusiones negativas, que afecta su desarrollo personal y sus futuros aprendizajes. Por todo esto creemos que es importante y de gran utilidad la investigación, si la narración de fábulas influyera en la formación de los niños se podrá tener

resultados positivos, podremos así

desarrollar y promover los valores que ya se están perdiendo en nuestra cultura sobre todo el respeto y la responsabilidad para que

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desde pequeños esto cambie y vayan formando buenos y fuertes cimientos para que perduren durante toda su vida. También la investigación se justifica porque será de utilidad pedagógica a las docentes de educación inicial, a los padres de familia ,así como a los estudiantes de educación inicial para que orientándose en ella puedan mejorar el proceso educativo de los niños del nivel inicial en la formación de valores esenciales y básicos para la convivencia familiar y social.

1.2 ENUNCIADO DEL PROBLEMA: ¿Cuál es la influencia del programa de fábulas “GRAES”, en la práctica de los valores: Respeto y Responsabilidad en los niños y niñas de 4 años de la I.E. “Indoamérica”, Nº 224?

1.3 HIPÓTESIS H.1. = La aplicación del programa de fábulas “GRAES”, influye en la práctica de los valores de Respeto y Responsabilidad en los niños y niñas de 4 años de la I.E. “Indoamérica”, Nº 224. H.O. = La aplicación del programa de fábula “GRAES”, no influye en la práctica de los valores de Respeto y Responsabilidad en los niños y niñas de 4 años de la I.E. “Indoamérica”, Nº 224.

1.4 OBJETIVOS

a) Conocer el nivel en que se encuentran la práctica de valores: Respeto y Responsabilidad en los niños y niñas de 4 años de edad de la I.E.” Indoamérica”, Nº 224, materia de investigación.

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b) Demostrar que la aplicación del programa de fábulas “GRAES”, mejora la práctica de los valores de Respeto y Responsabilidad.

c) Brindar información pedagógica a los docentes de Educación Inicial para mejorar su labor educativa en el desarrollo de los valores.

2. MATERIAL Y MÉTODOS: 6.1 MATERIAL: a) Lista de Cotejo: Nuestra lista de cotejo estuvo relacionada por los valores: Respeto y Responsabilidad para cada uno de ellos se han elaborado 5 ítems los cuales están relacionados las áreas de Personal Social y Comunicación Integral. Tuvo como finalidad determinar el nivel de la práctica de dichos valores por los educandos materia de nuestra investigación b) Programa “GRAES” basado en las fábulas: Este programa contó de 20 sesiones de aprendizaje, las cuales se aplicaron en 7 semanas de 3 sesiones por semana .Dicho programa consistió en la narración de fábulas por cada sesión de aprendizaje para luego analizar las moralejas y hacer los comentarios adecuados con los niños. Después

se procedió

a las diferentes actividades para

enriquecer, fortalecer y conseguir en el niño la asimilación del mensaje que transmite la fábula y de esta manera ayudar a mejorar la práctica de los valores: Respeto y Responsabilidad. El programa tendrá las siguientes estructuras: Parte informativa, fundamentación,

objetivo,

programación

de

actividades,

áreas,

componentes y capacidades seleccionadas para la realización del programa ”GRAES”, metodología, recursos, estrategias, evaluación, bibliografía.

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6.2. METODOLOGÍA: a) Tipo de investigación: Aplicada b) Diseño de investigación: Hemos utilizado el diseño de investigación cuasi-experimental, con grupo experimental y grupo control con pre y post test.

GE:A1

X

GC: B3

A2 B4

Donde: A1: Grupo experimental a quien se le implica el pre test antes de aplicar el programa. X: Es el programa que se le va a aplicar aI grupo experimental. A2: Grupo experimental a quién se le aplica el post test después de haber aplicado el programa. B3: Grupo control a quién se le aplica el pre test pero no se aplica el programa. B4: Grupo control a quién se le aplica el post test sin aplicarse el programa. c)

Población y muestra: Población: La población está conformada de 55 niños y niñas que pertenecen a la sección A y a la sección B compuesta por 23 niñas y 32

niños.

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Muestra: La muestra esta conformada por la misma población por ser esta pequeña siendo la sección B el grupo experimental y la sección A el grupo control.

SECCIÓN

NIÑOS

NIÑAS

TOTAL

A

18

15

33

B

14

8

22

d)

Variables de estudio e indicadores:

1.

Variable Independiente: La aplicación del programa de fábulas “GRAES”. 

Indicadores:

La profesora narra la fábula del oso que aprendió la lección.

La profesora y los niños comentan la moraleja sobre el respeto de la fábula del viejo perro cazador.

La profesora les dirá que observarán una función de títeres.

Los niños comentan las imágenes mostradas.

La profesora y los niños disfrutan al dramatizar la fábula del labrador y la cigüeña.

2.

Variable

Dependiente:

Práctica

de

los

valores:

Respeto

Responsabilidad. 

Indicadores:

El niño práctica el valor respeto.

El niño comente a sus padres la moraleja de las fábulas.

El niño es responsable en sus acciones cotidianas.

El niño escuche con atención lo que le dice su profesora.

y

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e)

El niño exprese verbalmente sus ideas.

Procedimiento para el proceso de la información:

Se usará la estadística descriptiva para: 

Establecer los porcentajes.

Elaborar los cuadros estadísticos.

Elaborar gráficos

Elaborar perfiles.

3. DISCUSIÓN DE RESULTADOS:  Luego de haber hecho la presentación de los resultados de nuestra investigación pasamos a hacer la discusión de los mismos: 1. Los resultados del pre test del grupo experimental encontramos que en lo que se refiere al valor: Respeto, obtienen un puntaje de 8.3 (27.7%) y en los valores de Responsabilidad obtienen un puntaje de 11.3 (37.6%); en lo que respecto tanto a valores de respeto como de responsabilidad obtienen un puntaje de 19.6 (65.3%).Dichos resultados nos demuestran que los niños y niñas del grupo experimental presentan dificultades con respecto a la práctica de valores: respeto y responsabilidad (Cuadro Nº 1). Estos resultados ponen de manifiesto lo que afirma Hunlock Elizabeth (2001) quien dice que la parte mala de los niños es amoral, más que inmoral, pues se debe a la ignorancia de lo que el grupo social espera de él. 2. Los resultados del pre test del grupo control encontramos que en lo que se refiere al valor: Respeto, obtienen un puntaje de 12.2 (40.7%) y en los valores de Responsabilidad obtienen un puntaje de 13.5 (45%); en lo que respecto tanto a valores de respeto como de responsabilidad obtienen un puntaje de 25.7 (85.7%). Estos

resultados nos

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demuestran que los niños y niñas del grupo control a pesar de estar con dificultades en la práctica de valores: respeto y responsabilidad, entran en mejores condiciones que grupo experimental (Cuadro Nº 2). Al respecto afirma Sánchez, (1998), la importancia y el conocimiento de los valores tienen que ser urgentemente anunciadas y proclamados, pero sobre todo vivenciados y testimoniados por padres y maestros. 3. Los resultados del post test del grupo experimental encontramos que en lo que se refiere al valor: Respeto, obtienen un puntaje de 13.5 (45%) y en los valores de Responsabilidad obtienen un puntaje de 13.5 (45%); en lo que respecto tanto a valores de respeto como de responsabilidad obtienen un puntaje de 27 (90%).Dichos resultados nos demuestran que los niños y niñas del grupo experimental desarrollaron el conocimiento y la práctica de valores, tanto de respeto como de responsabilidad (Cuadro Nº 3). 4. Los resultados del post test del grupo control encontramos que en lo que se refiere al valor: Respeto, obtienen un puntaje de 12.9 (43%) y en los valores de Responsabilidad obtienen un puntaje de 13.5 (45%); en lo que respecto tanto a valores de respeto como de responsabilidad obtienen un puntaje de 26.4 (88%).Dichos resultados nos demuestran que los niños y niñas del grupo control no desarrollaron el conocimiento y la práctica de valores, tanto de respeto como de responsabilidad (Cuadro Nº 4). 5. Los resultados comparativos del pre test y post test del grupo experimental encontramos que en lo que se refiere al valor: Respeto, una diferencia de 5.2 (17.3%) y en los valores de Responsabilidad una diferencia de 2.2(7.4%); en lo que respecto tanto a valores de respeto como de responsabilidad obtienen una diferencia de 7.4 (24.7%) desarrollando la práctica de valores (Cuadro Nº 5). 6. Los resultados comparativos del pre test y post test del grupo control encontramos que en lo que se refiere al valor: Respeto, una diferencia de 0.7 (2.3%) y en los valores de Responsabilidad hay una diferencia

1 6 1


de 0 (0); en lo que respecto tanto a valores de respeto como de responsabilidad obtienen una diferencia de 0.7 (2.3%) denotándose que no hay desarrollo en la práctica de valores (Cuadro Nº 6). Nuestros resultados guardan relación con la investigación realizada por Espinoza (2002) en su estudio “Aplicación de un Programa de Proyecto de Aprendizaje según el nuevo enfoque pedagógico para fomentar los valores en los niños de 5 años del C.E.P. “Nuestra Señora de Lourdes”, donde demuestra que el Programa tiene un efecto significativo en fomentar los valores de los niños. 7. Los resultados comparativos de las diferencias del grupo experimental y control encontramos que en lo que se refiere al valor: Respeto, una diferencia de 4.5 (15%) y en los valores de Responsabilidad una diferencia de 2.2 (7.4%); en lo que respecto tanto a valores de respeto como de responsabilidad obtienen una diferencia de 6.7 (22.4%) demostrándose que el grupo experimental desarrolla significativamente la práctica de valores que el grupo control (Cuadro Nº 7). Según Morea, (1997) los valores son aquellos que perfeccionan al hombre en lo más íntimamente humano, haciéndole más humano, con mayor calidad como persona y que surgen primordialmente en el individuo por influjo y en el seno familiar. Por lo cual podemos decir que el Programa de Fábulas “GRAES” mejora al niño o niña desde el punto de vista humano, mejora su calidad personal; y por ende el sentido social que tiene como finalidad.

CONCLUSIONES Después de haber realizado la discusión de los resultados de la presente establecemos las siguientes conclusiones. 1) Los niños y niñas del grupo experimental según el pre-test presentan dificultades en la práctica de valores, respeto y responsabilidad.

1 6 2


2) Los niños y niñas del grupo control, según el pre-test, presentan dificultades en la práctica de valores, respeto y responsabilidad, pero en mejores condiciones que el grupo experimental. 3) Los niños y niñas del grupo experimental según el post-test, logran tener un significativo mejoramiento con respecto a la práctica de los valores. 4) Los niños y niñas del grupo control según el post-test, mejoraron ligeramente en la práctica de los valores. 5) Según los resultados que antecede nos confirmaron que el programa de fábulas a permitido mejorar significativamente a lo que se refiere la práctica de los valores:

Respeto

y

responsabilidad

de

los

niños

y

niñas

de

I.E.

“INDOAMERICA” N° 224, del distrito del Víctor Larco, provincia de Trujillo en el año 2009.

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según

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nuevo

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titulada

“Programas

de

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1 6 4


de

licenciadas

en

Educación

Inicial

de

la

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TERRY A., y Urbina Á. En su tesis: “Programa de actividades de formación religiosa para fomentar la práctica de valores en los alumnos del segundo grado de educación primaria del colegio 80067 “Cesar Armester Valverde” del distrito de Simbal”. Para obtener el título de licenciadas en Educación Primaria de la Universidad Nacional de Trujillo (2006).

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1 6 6


“PROGRAMA DE JUEGOS COOPERATIVOS PARA MEJORAR EL DESARROLLO SOCIAL DE LOS NIÑOS DE 4 AÑOS DEL J.N. 207 “ALFREDO PINILLOS GOICOCHEA” DE LA CIUDAD DE TRUJILLO, EN EL AÑO 2011” Lic. Jheymi Lizbeth Ortecho Jara. Lic. María Emperatriz Quijano Mendoza. Licenciadas en educación inicial. Egresadas de la EAP de Educación Inicial

Asesora : Ms. Carla Camacho Figueroa. .

RESUMEN:

Presentamos la tesis denominada: “Programa de juegos cooperativos para mejorar el desarrollo social de los niños de 4 años del J.N. 207 “Alfredo Pinillos Goicochea” de la ciudad de Trujillo, en el año 2011”

La presente investigación constituye nuestra primera experiencia en el campo de la investigación educativa, es el resultado de un largo proceso de elaboración y ejecución.

Deseando que la presente investigación sirva de aporte a los educadores interesados y al público en general en el desarrollo integral de los niños y niñas.

PALABRAS CLAVES: género.

Juego cooperativo, Desarrollo Social, Influencia del

1 6 7


1. INTRODUCCIÓN:

El proceso educativo del ser humano es muy complejo, debido a que abarca muchos aspectos. Este proceso cimenta, sus bases en el hogar, que es su primera escuela donde los padres son sus primeros maestros, modelos que los seres humanos, tienden a imitar.

Durante las etapas iníciales, el niño depende en gran medida de sus padres y otros cuidadores; por lo tanto, en esta fase, la interacción del niño se limita principalmente a estas personas. La cual, cuando se produce en el marco familiar suele ser individual, pero no deja de ser vital. El niño juega con lo que tiene a su alcance y donde esté, pese a la espontaneidad de estos juegos pueden tener una finalidad dirigida para favorecer el desarrollo de la inteligencia y de la adaptación. Posteriormente se produce una importante actividad física la cual se debe dejar interrumpir de forma voluntaria. El niño tiende a repetir lo aprendido hasta conseguir

su

dominio.

Más

tarde

y

tras

incorporar

el

nuevo aprendizaje al sistema psicomotor, lo emplea en nuevas combinaciones más complejas.

En nuestro sistema educativo nacional en épocas pasadas el proceso de enseñanza – aprendizaje para contribuir al desarrollo social de los niños no se desarrollaba con mucho interés ya que dejaban de lado la parte afectiva del niño, donde se reflejaba la expresión de todas sus emociones y cualidades, preocupándose más por llenarle de conocimientos, memorísticos no dejando que se exprese abiertamente, llegando el niño en algunas ocasiones a tener problemas de conducta. El maestro desempeñaba en la situación docente el papel del protagonista, y no se preocupaba por los problemas y dificultades que pudieran afligir a los estudiantes, ni por las consecuencias resultantes.

1 6 8


El alumno era el elemento pasivo, receptor del saber dictado por el maestro; su cometido era escuchar,

repetir y obedecer servilmente. En las escuelas

tradicionales se descuidaba por lo general el desarrollo afectivo y por ende el desarrollo social, haciendo vivir al niño una educación rígida y sin posibilidad de expresión haciendo que el niño repitiera exactamente lo que el maestro decía. (Bergan, J. y Dunn, J. ;1995; 94-95).

Posteriormente en las décadas de los años 80 y 90 en la educación inicial ya se da importancia al desarrollo social de los alumnos. Por eso muchas actividades se empezaron a realizar en grupos, con la finalidad de alcanzar los objetivos y metas de la educación inicial; desarrollando en los alumnos hábitos positivos de convivencia y cooperación social y en definitiva, prepararlos para la vida.

En los últimos años hasta nuestros días en la educación inicial, los niños aprenden a relacionarse y a entenderse con las personas fuera del hogar, sobre todo con niños de su propia edad. Aprenden a adaptarse a otros y a cooperar mediante las actividades de juego. Siempre y cuando estos sean promovidos de forma oportuna por las docentes, caso contrario, influirán negativamente en este proceso.

El juego es una de las actividades humanas que está presente en toda sociedad y cultura. El juego permite y facilita un armonioso crecimiento de la inteligencia, de la afectividad, de la creatividad y de la sociabilidad. Los juegos constituyen una fuente de preparación para la vida adulta y posibilitan ensayar situaciones divertidas, conflictivas que quizá se vayan a experimentar en la vida. Gracias a la flexibilidad que presentan los juegos, éstos pueden ser utilizados con diferentes objetivos y de diversas formas, pero sin duda, todos ellos transmiten algún valor. Los juegos cooperativos son propuestas que buscan disminuir las manifestaciones de agresividad en los juegos promoviendo actitudes de sensibilización, cooperación, comunicación, respeto y solidaridad. Facilitan el encuentro con los/as demás y el acercamiento a la naturaleza. Buscan la participación de todos y todas, predominando los objetivos colectivos sobre las metas individuales. Las personas

1 6 9


juegan con otros/as y no contra los/as demás; juegan para superar desafíos u obstáculos y no para superar a otras personas. Estudios realizados definen el juego como “uno de los elementos fundamentales en la vida del niño/a para su desarrollo personal físico, emocional e intelectual”. Si favorecemos el juego para la aceptación, la colaboración, la ayuda

y, en definitiva, para la cooperación,

estaremos contribuyendo a formar no únicamente una persona o grupo de personas sino también un ambiente solidario y justo. que “jugar es un medio ideal para un aprendizaje social positivo porque es natural, activo y muy motivador para la mayor parte de los niños/niñas. Los juegos implican de forma constante a las personas en los procesos de acción, reacción, sensación, y experimentación. Sin embargo, si deformas el juego de los niños/as premiando la competición excesiva, la agresión física contra otros/as, los engaños y el juego sucio, estás deformando la vida de estos/as”. Los sentimientos, vivencias y aprendizajes que el niño/a adquiere durante estos primeros años de su vida van a marcar en gran medida la manera de ser, actuar y comportarse en su desenvolvimiento diario. Por este motivo, adquiere una especial relevancia el hecho de que en el juego se pongan de manifiesto el mayor número posible de alternativas formativas para el niño/a. Es muy importante favorecer tanto el aspecto creativo, como el afectivo, motriz, actitudinal y social, con el propósito de favorecer el desarrollo íntegro del niño/a participante. La acción de jugar es por tanto un buen entrenamiento para las habilidades sociales y no sólo un elemento lúdico. El juego ayuda a desarrollar de forma lúdica la expresión y la comunicación en el niño/a, tanto la verbal como la gestual o corporal. Así pues, mientras se divierte, está trabajando indirectamente en aquellas facetas personales en las que presenta más dificultades. Y no olvidemos que la comunicación es un elemento necesario e imprescindible para la convivencia con los y las demás. Aquel niño/a que ha construido un autoconcepto elevado dentro del ambiente familiar, tendrá muchas posibilidades de éxito en su relación con el entorno. Sin embargo, un desarrollo pobre del autoconcepto conllevaría una deficiencia en las relaciones sociales. Un buen autoconcepto del niño/a le hará sentirse aceptado/a, con confianza, con seguridad personal y con una buena imagen de sí mismo/a. De lo contrario, el niño/a se retrae en la familia,

1 7 0


en la amistad y puede mostrar un comportamiento agresivo. De ahí que el autoconcepto o la autoestima será otro concepto básico que el niño/a trabajará durante el juego. Este aspecto además tiene un factor externo que vendrá dado por el grupo y la persona educadora, ya que el juego de grupo constituye el medio más enriquecedor en la relación con los/as demás. Es por ello, que consideramos los juegos cooperativos tan importantes por su desarrollo grupal, que facilitan el análisis y la reflexión de todas sus posibilidades de desarrollo: afectivas, sociales, motrices, cognitivas, actitudinales, lingüísticas, etc. (Orlick, T. ; 1990; 83-84) Las características que presentan los niños de 4 años de edad del J.N. 207 Alfredo Pinillos Goicochea de la ciudad de Trujillo, problema de investigación son: a) Los niños son dependientes, son sobre protegidos por las personas adultas que los cuidan. b) Los niños muestran actitudes egocéntricas. c) Los niños se muestran tímidos y poco comunicativos. d) Cogen los juegos para sí solos e ignoran a sus compañeros de aula. e) Se inhiben de los trabajos en equipo.

En cuanto a los antecedentes internacionales encontramos lo siguiente: 

Montilla, G. (2009:www.monografias.com); en su tesis “Los juegos cooperativos como estrategia para mejorar las relaciones interpersonales en los niños del Jardín de Infantes Cocori; Valencia-España, 2009. Llegaron a las siguientes conclusiones:  Una vez analizados e interpretados los datos del estudio, se obtuvo como resultado que en los niños del jardín de infantes Cocori, estaban presentes factores de riesgo que favorecían los problemas de relaciones interpersonales entre los educandos como: ausencia de los valores de respeto, tolerancia y cooperación, los cuales son

1 7 1


indispensables para convivir en armonía, todo esto avaló la implementación de un plan de acción dirigido a los 54 niños de dicho jardín de infantes, utilizando como estrategia didáctica “Los juegos Cooperativos”.  Por otra parte, el estudio de factibilidad realizado permitió demostrar que era viable la ejecución de la propuesta: por cuanto los problemas de relaciones interpersonales estaban presentes en la dinámica escolar, además los recursos humanos y materiales para su implementación no requirieron de un financiamiento externo, ya que se contó con el apoyo de la Unidad Educativa.  Se puede acotar como reflexión final que, los docentes son promotores y facilitadores del proceso enseñanza aprendizaje, y que éstos deben impulsar los valores como la base de las relaciones interpersonales, los cuales facilitan al niño asumir conductas responsables, tolerantes, cooperativas, de unión, de respeto, de justicia, de paz entre otros, que les permita construir y vivir bajo una cultura de armoniosa convivencia, justicia y paz. 

Urizar, C. (2010:www.monografias.com); en su tesis “Influencia del juego cooperativo para mejorar las habilidades sociales en niños del nivel de transición del Jardín Infantil y Sala Cuna The Garden College – Chile, 2010”. Llegó a las siguientes conclusiones:  Gracias a la realización de este trabajo se ha podido llegar a conocer un poco más acerca de tema del juego cooperativo. Cabe destacar que

es

un

tema

de

gran

importancia

en

relación

a la

educación preescolar, ya que por medio del juego cooperativo se pueden desarrollar diversos aspectos en la población infantil, tales como la socialización, etc.  De manera general se pudo analizar que el juego cooperativo posee una gran importancia en la vida de los niños, no sólo en su desarrollo Socioemocional, en el manejo de normas, etc. De manera específica

1 7 2


se trató el tema del juego cooperativo y el aprendizaje, demostrando que los niños aprenden jugando, y que es mucho más fácil entender el universo de los niños para poder llegar a ellos.  Cómo último aspecto se analizó de manera específica cual es la motivación que existe dentro del juego cooperativo. De esta manera se pretende llegar a conocer más a fondo el juego como tal, entendiéndolo y comprendiéndolo de manera más significativa, y al mismo tiempo, a los niños.  Grados, A. y Mercado, Y. (2008; 80) en su tesis “Influencia de la enseñanza de habilidades prosociales en el mejoramiento del desarrollo social de los niños de 5 años, del I.I.E.T. Dulce Empezar, de la ciudad de Trujillo, 2008” Llegaron a las siguientes conclusiones:  Los niños y las niñas según el post test de habilidades prosociales lograron mejorar significativamente en un nivel alto sus habilidades prosociales referidas a la amistad y a manejo de los sentimientos. Así como en lo referente alternativas ante la agresión y manejo del estrés.  Los niños y las niñas de acuerdo a los resultados comparativos del pre y post test obtuvieron la diferencia significativa del 58.36% en lo que se refiere al mejoramiento de sus habilidades prosociales.  Quiroz, E. y Vásquez; C. (2003; 101) en su tesis “Taller de Expresión Corporal para promover el desarrollo social de los niños de 4 años de edad del jardín de niños N° 1712 Santa Rosa, de la ciudad de Trujillo, 2003” Llegaron a las siguientes conclusiones:  El Taller de Expresión Corporal es altamente significativa por cuanto promovió el desarrollo social; pues una Tc

= 6,889 es mayor que

Tt = 1,79, valor que le corresponde al nivel de significación para prueba de escala de 0,05.  El taller de expresión corporal para promover el desarrollo social de los niños materia de estudio pretendió además brindar una variedad de actividades corporales organizadas y sistematizadas a fin de lograr que

1 7 3


esto se exprese con libertad y espontaneidad para luego poder interrelacionarse

con los

demás respetando

las habilidades y

dificultades de los otros. Así mismo decimos que si no hubiésemos aplicado la metodología activa, no se hubiera alcanzado cambios y logros significativos.

1.1 ENUNCIADO DEL PROBLEMA ¿En qué medida un programa de juegos cooperativos mejora el desarrollo social de los niños de 4 años del J.N. 207 Alfredo Pinillos Goicochea de la ciudad de Trujillo, en el año 2011?

5.2. HIPOTESIS Ha: El programa de juegos cooperativos mejora significativamente el desarrollo social de los niños de 4 años del J.N. 207 Alfredo Pinillos Goicochea de la ciudad de Trujillo, en el año 2011.

Ho: El programa de juegos cooperativos no mejora significativamente en el desarrollo social de los niños de 4 años del J.N. 207 Alfredo Pinillos Goicochea de la ciudad de Trujillo en el año 2011.

5.3.

OBJETIVOS

a) GENERAL: - Determinar en qué medida el programa de juegos cooperativos mejora el desarrollo social de los niños de 4 años de edad del J.N. 207 Alfredo Pinillos Goicochea de la ciudad de Trujillo, en el año 2011.

1 7 4


b) ESPECIFICOS: - Identificar el nivel de desarrollo social que tienen los niños y niñas de 4 años antes de la aplicación del programa de juegos cooperativos del grupo control y experimental. - Analizar los resultados obtenidos en el pre test y post test, según los indicadores del desarrollo social, del grupo control y experimental. - Analizar los resultados obtenidos en el pre test y post test, por género, del grupo experimental. 2. MATERIALES Y MÉTODOS:

2.1. POBLACION Y MUESTRA POBLACIÓN MUESTRAL La población estuvo constituida por las 2 únicas secciones con las que cuenta la institución educativa materia de nuestra investigación, a través de la técnica al azar de la pecera. La sección amarilla contaba con 18 alumnos y el aula verde contaba también con 18 alumnos. Se asignó al aula verde como grupo control y al aula amarilla como grupo experimental. La muestra del presente trabajo estuvo conformada por 18 niños, siendo 11 varones y 7 mujeres.

ALUMNOS NIÑOS

NIÑAS

VERDE

7

11

AMARILLA

11

7

AULA

1 7 5


2.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN:

Se utilizó el diseño Cuasi-Experimental con grupo experimental y grupo control con pre y post test. G.E= O1

X

G.C= O3

O2 O4

O1: Grupo experimental con pre test X: variable experimental (juegos cooperativos) O2: Grupo experimental con post test O3: Grupo control con pre test O4: Grupo control con post test

2.3. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS: 

Lista de Cotejo:

Se usó como pre y post test en la investigación, constó de 12 ítems, cada uno de ellos asumieron valores de 1 a 3 puntos, nunca (1 punto), casi siempre (2 puntos) y siempre (3 puntos) con un valor nominal de alto (con valor de 23 a 36 puntos), medio (con un valor de 13 a 22 puntos) y bajo (con un valor menor de 13 puntos), esta lista estuvo orientada a medir el desarrollo social y fue construida por las investigadoras. Este instrumento de evaluación fue validado a través de Juicio de Expertos por docentes de la especialidad de la Escuela Profesional de Educación Inicial de la UNT. 2.4. VARIABLES DE ESTUDIOS E INDICADORES a) Variable Independiente: Juegos cooperativos Indicadores:

1 7 6


 Acepta agruparse con facilidad.  Colabora en actividades grupales para obtener un objetivo común.  Disfruta de la compañía de sus coetáneos, durante los juegos.

b) Variable Dependiente: Desarrollo Social Indicadores: -Actitudes sociales:  Respeta el espacio de sus compañeros en la realización de diversas actividades.  Demuestra disposición en la realización de actividades corporales grupales.  Aprecia y cuida su cuerpo y el de sus compañeros.  Disfruta de sus logros y el de sus compañeros en las actividades grupales.

-Relaciones de convivencia democrática:  Respeta a sus compañeros (no pelea).  Se preocupa por los demás.  Muestra interés por conocer nuevos amigos.  Conversa con las personas no muy conocidas.

-Identidad Personal y Autonomía:  Expresa ideas en el desarrollo de los juegos.  Demuestra confianza en cuando juega con sus compañeros.  Se muestra autónomo en el desarrollo de los juegos propuestos.  Acepta normas en los juegos.

1 7 7


3. RESULTADOS: RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRE TEST Y POST TEST SOBRE EL PROGRAMA DE JUEGOS COOPERATIVOS EN EL GRUPO CONTROL EN LOS NIÑOS DE 4 AÑOS DEL J.N. ALFREDO PINILLOS GOICOCHEA DE LA CIUDAD DE TRUJILLO, EN EL AÑO 2011

RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRE TEST Y POST TEST SOBRE EL PROGRAMA DE JUEGOS COOPERATIVOS EN EL GRUPO EXPERIMENTAL EN LOS NIÑOS DE 4 AÑOS DEL J.N. ALFREDO PINILLOS GOICOCHEA DE LA CIUDAD DE TRUJILLO EN EL AÑO 2011.

5.3

6.4 9.8

ACTITUDES SOCIALES

6.3

ACTTUDES SOCIALES

4.6

0.1

Pre Tes t

5.7 9.6

RELACIONES DE CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA

3.9

Pos t Tes t

6.0 RELACIONES DE CONVIVENCIA DEMOCRÁTICA

6.1 0.1

2.9

5.4 10.1

IDENTIDAD PERSONAL Y AUTONOMÍA

3.0

IDENTIDAD PERSONAL Y AUTONOMÍA

0.1

4.6

0.0

5.0

10.0

1 7 8

15.0

0.0

2.0

4.0

6.0

8.0

Pre Tes t Po st Tes t


1 7 9


RESULTADOS DEL PRE-TEST Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL, POR GÉNERO DE LOS NIÑOS DE 4 AÑOS DEL J.N. 207 ALFREDO PINILLOS GOICOCHEA DE LA CIUDAD DE TRUJILLO EN EL AÑO 2011

PARAMETRO

PRE - TEST

POST - TEST

PROMEDIO PRE

PROMEDIO POST

SEXO

PUNTAJE

PUNTAJE

TEST

TEST

F

20

32

F

25

33

F

19

33

F

19

29

20.4

32.0

F

16

31

F

26

33

F

18

33

M

13

31

M

14

30

M

15

29

M

14

31

M

15

24

M

14

31

M

13

30

M

14

26

M

15

26

M

13

22

M

12

27

13.8

27.9

Fuente: Base de Datos Grupo Experimental (Pre Test y Post Test) por género. Interpretación: El siguiente cuadro comparativo muestra el pre test y post test del grupo experimental, el cual muestra que el promedio en el pre test en las niñas resultó 20.4 puntos y en los niños resultó 13.8 puntos; en el post test el promedio en las niñas resultó 32 puntos y en los niños 27.9 puntos. Se observa que las niñas tienen un mejor desarrollo social que los niños evaluados en el pre test y post test

1 8 0


8.- DISCUSIÓN DE RESULTADOS:

Luego de haber obtenido los resultados de la presente investigación pasamos a establecer la discusión de resultados:  En el cuadro N° 1 observamos que la diferencia obtenida por los niños de 4 años del Grupo Experimental, Se ha determinado que la diferencia obtenida por los niños de 4 años del Grupo Experimental, en el aspecto del desarrollo actitudes sociales fue de 4.6 puntos, el cual representa el 36.5% de la calificación del puntaje total; de la misma manera para las relaciones de convivencia democrática fue de 3.9 puntos, el cual representa el 37.5% de la calificación total y se obtuvo en el aspecto de identidad personal y autonomía un puntaje de 4.6 puntos el cual representa 26% de la calificación total. Lo cual determina que

el

Programa de Juegos Cooperativos mejora el desarrollo social de los niños de 4 años del JN Alfredo Pinillos Goicochea. Concordando con Urizar, C. (2010; www.monográfias.com) en su tesis “Influencia del juego cooperativo para mejorar las habilidades sociales en niños del nivel de transición del Jardín Infantil y Sala Cuna The Garden College – Chile, 2010” al concluir que “se pudo analizar que el juego cooperativo posee una gran importancia en la vida de los niños, no sólo en su desarrollo socioemocional, en el manejo de normas, etc. De manera específica se trató el tema del juego cooperativo y el aprendizaje, demostrando que los niños aprenden jugando, y que es mucho más fácil entender el universo de los niños para poder llegar a ellos”  En el cuadro N° 2 observamos que se ha determinado que la diferencia obtenida por los niños de 4 años del Grupo Control, en el aspecto de actitudes sociales fue de 0.1 puntos, el cual representa el 40.5% de la calificación del puntaje total; de la misma manera para el aspecto de

1 8 1


convivencia democrática fue de 0.1 puntos, el cual representa el 40.5% de la calificación total y se obtuvo en el aspecto de identidad personal y autonomía un puntaje de 0.1 puntos el cual representa 19% de la calificación total. Concordando con Hurlock, E. (1990; 223) quien expresa que: las primeras experiencias sociales pueden producirse con miembros de la familia o persona fuera del hogar. Las experiencias en el hogar son importantes durante la etapa pre-escolar, mientras que las tenidas fuera del hogar, adquieren mayor importancia después de que los niños entran a la escuela.  En el cuadro N° 3 observamos que en el Grupo Experimental se ha obtenido un nivel bajo en pre test 6% y 0% en el post test; un nivel medio en el pre test 83% y 6% en el post test; y en nivel alto se obtuvo un 11% en el pre test y 94% en el post test .Se observa gran representatividad en el nivel regular en el pre test y un nivel alto en el post test del Grupo Experimental.

Coincidiendo

con

Malenchini,

A.

(2009;

www.monografías.com); en su tesis: “El juego cooperativo como estrategia para favorecer la socialización en niños de jardín de infantes El Principito – Argentina, 2009” al manifestar que “Con el estudio realizado diré que el juego cooperativo es muy

importante en el

desarrollo del niño porque le permite el placer de llegar a cambiarlas en la colaboración con los demás, descubriendo en la cooperación el fundamento

mismo

de

la

vida

social.

Queda

pues

como responsabilidad de los docentes de preescolar elegir, junto con nuestros alumnos, que tipo de juego favorecer en el aula; pero sin olvidar que todo juego se puede realizar con los niños, es su medio de aprendizaje por excelencia”  En cuadro N° 4 observamos que en el Grupo Control se ha obtenido un nivel bajo en pre test 6% y 10% en el post test, un nivel regular en el pre test 72% y 60% en el post test; y en nivel alto se obtuvo un 22% en el pre test y 30% en el post test . Se observa gran representatividad en el nivel

1 8 2


regular en el pre test y post test del grupo control. Concordando con Hurlock, E. (1982; 218): quien nos dice que si la conducta social cae por objeto de las expectativas de la sociedad, pondrán en peligro la aceptación de los niños por el grupo. Cuando esto ocurre, se les privará de oportunidades para aprender a ser sociables, con el resultado de que su socialización se quedará cada vez más atrás de la de sus coetáneo  En el cuadro N° 5

muestra el pre test y post test del grupo

experimental, el cual muestra que el promedio en el pre test en las niñas resultó 20.4 puntos y en los niños resultó 13.8 puntos; en el post test el promedio en las niñas resultó 32 puntos y en los niños 27.9 puntos. Se observa que las niñas tienen un mejor desarrollo social que los niños evaluados en el pre test y post test. Concordando con Wentzel, K. (2001; 103-104) quien dice que además de las diferencias obvias, los niños y las niñas se desarrollan de distinta forma de tal manera que las niñas son más curiosas que los niños en cuanto a las personas, y son mucho más sociables. En general, se interesan más por la gente que por los objetos y los niños son menos sociables que las niñas, y suelen interesarse mucho más en los objetos y las cosas que en las personas.

9.- CONCLUSIONES:

Luego, de haber realizado la discusión de resultados correspondientes de la presente investigación; establecimos las siguientes conclusiones:

1. El

programa

de

juegos

cooperativos

ha

permitido

mejorar

significativamente el desarrollo social en niños de 4 años del J.N. 207

1 8 3


Alfredo Pinillos Goicochea de la ciudad de Trujillo en el año 2011 con un nivel de significancia de 5.18 según la prueba T Student.

2. Los resultados del pre test de los niños y niñas del grupo experimental y grupo control son similares, logrando un puntaje promedio de 16.4 y 15.3, respectivamente.

3. Los niños y niñas del grupo experimental mejoraron su desarrollo social con una diferencia de 13.1 entre el pre-test y post test. Según los indicadores del instrumento lograron un mejor desempeño en los indicadores de Actitudes Sociales e Identidad Personal y Autonomía, logrando una diferencia de 4.6 en ambos. En menor proporción lograron una diferencia de 3.9 en el indicador de Relaciones de Convivencia Democrática.

4. Las niñas en el pre test obtuvieron 20.4 puntos y en el post test 32 puntos, los niños en el pre test obtuvieron 13.8 puntos y en el post test 27.9 puntos. Lo cual determina que tanto en el pre test como en el post test, las niñas lograron un mejor desarrollo social.

10.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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1 8 6


APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE PICTOGRAMAS PARA LA ESTIMULACIÓN DE LA COMPRENSIÓN DE CUENTOS EN LOS NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA I. E. Nº 1678 “JOSEFINA PINILLOS DE LARCO” – TRUJILLO EN EL AÑO 2011. Lic. Susan Yakhelin Dávalos Zavala, Lic. Val Linsing Fatima Palomino Angulo, Licenciadas en Educación Inicial. Egresadas Promoción XIII – 2011 Asesora: María Elena Jiménez Rodríguez

RESUMEN: El presente trabajo de investigación denominado: “Aplicación del programa de pictogramas para la estimulación de la comprensión de cuentos en los niños de 5 años de la I. E. Nº 1678 “Josefina Pinillos de Larco” – Trujillo en el año 2011”, se orienta hacia el desarrollo de la Comprensión de cuentos de los niños y niñas de 5 años de edad después de haberse aplicado un programa cuasi experimental. La investigación de tipo cuasi – experimental tuvo un periodo de aplicación de 2 meses. La muestra estuvo conformado por 17 niños del Aula 5 años “A” y 17 niños del aula 5 Años “B” a éstos últimos se les aplicó el Programa de Pictogramas, utilizando como ambiente las aulas de dicha Institución Educativa. Los resultados del Pre – Test aplicado al grupo experimental revelaron un bajo nivel de comprensión de cuentos por diversos factores; el más relevante nivel fue que los niños y niñas no fueron estimulados oportunamente en este punto, no se utilizaron como estrategias pictogramas, laminas, cuentos, títeres; los que habrían ayudado al desarrollo de su Comprensión de Cuentos. Con la realización del Programa de Pictogramas y después de haber aplicado el Post – Test se obtuvo como resultado que los niños y niñas lograron incrementar su nivel de comprensión de cuentos.

1 8 7


PALABRAS CLAVES: Pictogramas, Cuentos, Enfoque Comunicativo Textual.

3. INTRODUCCIÓN:

Hoy en día muchos de los seres humanos tenemos una idea errónea de lo que se trata la comprensión. Algunos creen que está ligado solamente a entender las cosas que leemos, pero, la comprensión va más allá de eso. Muchos de los seres humanos no comprendemos todo lo que nos rodea como por ejemplo el volar de las aves, el azul del cielo, la conducta de los seres que nos rodean, e incluso a nuestro propio actuar. La comprensión es la capacidad que posee el ser humano de entender lo que está a su alrededor, el mundo que lo rodea, y de todos los fenómenos que ocurren en el transcurrir del tiempo de nuestra vida. “La capacidad de comprender es un rico repertorio lingüístico dentro de la actividad comunicativa en un contexto determinado, también implica el conocimiento del sistema lingüístico y de los códigos no verbales y de sus condiciones de uso en función de contextos y situaciones reales de comunicación” (Camacho Carla; 2012). Coincidiendo con los nuevos paradigmas educativos, referente al proceso enseñanza – aprendizaje, los niños deberán ser constructores de su propio conocimiento y por lo tanto su participación deberá ser activa, constante y motivada, utilizando las mejores técnicas metodológicas y materiales educativos apropiados de acuerdo a su edad. Así mismo es necesario que las actividades que se desarrollen deberán ser siempre orientadas al desarrollo de sus potencialidades

1 8 8


“Al estudiante por su parte le corresponde aprender, es decir ser capaz de repetir en el momento adecuado las respuestas consideradas válidas y correctas para el maestro” (Salvador Moreno 1993). En la década del 60’ los niños iban a transición lo que ahora se le conoce como jardín de niños, ahí la profesora les leía un cuento y para verificar si los niños comprendieron lo leído, la profesora empleaba las técnicas de preguntas y respuestas, y ellos tenían que dar la respuesta correcta. Era eso lo que la maestra esperaba En el año 1993, la maestra ya se apoyaba en un texto para desarrollar la clase pero muchas de las veces no tenían imágenes, así que no había mucha variación, excepto por que como decimos la maestra tenía un libro de donde nos narraba la historia y los demás oíamos tratando de imaginar nuestros propios personajes. Hoy en día en algunos jardines de infantes las maestras desarrollan la comprensión lectora a través de nuevos conocimientos que se puedan ilustrar mediante un dibujo simple que sea significativo y novedoso para el niño, el cual relacione objeto – concepto, por eso es importante incentivar el uso de pictogramas en la comprensión lectora, ya que a través de ellos se podrá estimular por medio de las imágenes lo más resaltante de lo que queramos que los niños asimilen. Sabemos que las imágenes tienen un impacto significativo en el niño menor de 6 años, y serán más significativas para la adaptación del nuevo conocimiento, en tanto más se acerquen a su realidad. Es por ello, que el educador tiene que educar según los periodos de desarrollo, intereses, necesidades y expectativas; en especial brindando oportunidades de explorar, experimentar, expresar ideas y sentimientos de sí mismo así como del mundo que le rodea, enfatizando las actividades que logren desarrollar la compresión lectora puesto que en la actualidad se deja a un lado la narración de cuentos trayendo como consecuencia dificultades en el desarrollo de su comprensión.

1 8 9


A través de observaciones realizadas en aula hemos observado los siguientes problemas: a. Los niños y niñas no logran tener un buen aprendizaje, debido al bajo nivel alimenticio. b. Las docentes no manejan en su programación a corto plazo actividades de narración de historias, generando desinterés en los niños. c. Las docentes no brindan a los niños una motivación interna para captar su atención al momento de narrar una historia. d. Falta de interés de los docentes para elaborar materiales como títeres, láminas, etc., que logren motivar al niño para una buena comprensión. e. Existen padres que por falta de tiempo no refuerzan a sus hijos en casa en el desarrollo de una buena comprensión de cuentos.

Al revisar algunos trabajos de investigación sobre nuestro tema hemos encontrado los siguientes antecedentes: a. CRUZ, Cecilia; POLO, Evelyn; URBINA, Miriam (2005); con su tesis “Influencia de la aplicación de un Programa Basado en Cuentos para desarrollar la Comprensión Lectora en los niños de 4 años del Jardín Nacional N° 253 Urb. La Noria de la Ciudad de Trujillo”, perteneciendo a la Universidad Nacional de Trujillo, planteando las siguientes conclusiones:

1. El programa de cuentos influye significativamente en la comprensión lectora ya que en el grupo experimental el

1 9 0


puntaje promedio que se obtuvo en el pre test fue 6 y en el post test el puntaje promedio fue 28,77.

2. La evaluación final que se hizo a los niños de 4 años de edad del Jardín Nacional N° 253 Urb. La Noria de la Ciudad de Trujillo nos permitió detectar que el programa de cuentos influyo significativamente en el desarrollo de la comprensión lectora.

b. BARR, Evelyn; BURGOS, María; VALLEJOS, Ericka; VIGO, Janeth (1999); con su tesis “Influencia de una metodología activa constructiva en el desarrollo de la atención y comprensión de los niños y niñas de Educación Inicial del Jardín de Niños Estatal 1591 “La Casa de Muñecos – Rázuri – Trujillo, perteneciendo al Instituto de Educación Superior Santo Tomas de Aquino, planteando las siguientes conclusiones:

1. Los niños y niñas desarrollan su nivel de atención y comprensión cuando en el proceso de sus aprendizajes participan activamente de la descripción de láminas, comentarios de hechos y sucesos, dramatización de cuentos,

cumplimiento

de

órdenes

orales

e

interpretaciones de imágenes, señales visuales y la interpretación de secuencias.

2. Los materiales educativos que instrumentaron la propuesta de metodología activa constructivista y usada durante la experiencia han influido notablemente en el mejoramiento de la atención y comprensión de los niños del grupo experimental.

1 9 1


C. CARBONELL, Marina (1968); con sus tesis “Importancia de la Comprensión de Textos en la Educación del Niño”, perteneciendo al Instituto Superior Pedagógico Indoamérica, planteando las siguientes conclusiones:

1. Debemos hacer que nos expliquen de que trata el libro que están leyendo, cual es la idea principal o que nos la resuma, preguntando sus dudas, que le obliguen a reflexionar sobre lo que han leído para contestar. 2. Existen estrategias o técnicas para enseñar a comprender lo que se le lee. Tradicionalmente se emplea el de las preguntas que hace el maestro a los alumnos para verificar si hubo comprensión.

El siguiente trabajo tiene como justificación: La presente investigación se justifica porque en el ejercicio preprofesional hemos podido comprobar que los educandos de 5 años presentan

problemas para

comprender algunos cuentos, textos,

imágenes. Por esta razón nosotras hemos propuesto la ejecución de una investigación que tiene como base la aplicación de cuentos con pictogramas, el cual estará orientado a mejorar y estimular la comprensión en los niños y niñas. Así mismo la presente investigación proporcionará a las docentes pautas metodológicas que permitan ejecutar en sus prácticas diarias para ayudar y estimular a los niños la comprensión pero con una manera novedosa como son los cuentos con pictogramas. Por tal motivo esperamos quienes consulten la presente investigación les sirva de guía u orientación para ayudar y estimular la comprensión en los niños y niñas.

1 9 2


3.1 . ENUNCIADO DEL PROBLEMA ¿En qué medida la aplicación del Programa de pictogramas estimula la comprensión de cuentos en niños de 5 años de la I.E. No 1678 “Josefina Pinillos de Larco” – Trujillo en el año 2011?

5.2.

HIPOTESIS

Ha:

La

aplicación

del

programa

de

pictogramas

estimuló

significativamente la comprensión de cuentos en niños de 5 años de la I.E. No 1678 “Josefina Pinillos de Larco” – Trujillo.

Ho:

La

aplicación

del

programa

de

pictogramas

no

estimuló

significativamente la comprensión de cuentos en niños de 5 años de la I.E. No1678 “Josefina Pinillos de Larco” – Trujillo.

5.3.

OBJETIVOS

c) GENERAL: Determinar

si

el

programa

de

pictogramas

estimula

comprensión de cuentos en niños de 5 años del I.E.

la

No1678

“Josefina Pinillos de Larco” – Trujillo de la ciudad de Trujillo en el año 2011.

d) ESPECIFICOS: 1. Identificar en qué nivel de comprensión de cuentos están los niños de 5 años de la I.E. No 1678 “Josefina Pinillos de Larco” – Trujillo, antes y después de aplicar el programa de pictogramas. 2. Analizar los resultados obtenidos en la aplicación del programa, en el pre y post test del programa de Pictogramas para estimular la comprensión de cuentos en niños de 5 años de la I.E. NO 1678 “Josefina Pinillos de Larco” – Trujillo.

1 9 3


3. Demostrar que el uso del programa de pictogramas logra estimular la comprensión de cuentos en los niños y niñas de 5 años de la I.E No 1678 “Josefina Pinillos de Larco” – Trujillo. 4. MATERIALES Y MÉTODOS:

2.1. POBLACION Y MUESTRA POBLACIÓN MUESTRAL La población estuvo conformada por 34 alumnos de 5 años de la sección “A” y “B”, la sección “B”, será el grupo experimental y la sección “A” será el grupo control. Dicha elección se hizo al azar.

5 AÑOS “A”

5 AÑOS “B”

NIÑAS

5

12

NIÑOS

12

5

TOTAL

17

17

AULAS

FUENTE: Nómina de matrícula del año 2011 2.2. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN: Utilizamos el tipo de investigación cuasi – experimental “Pre – test y Post – Test con dos grupos”, cuyo esquema es el siguiente: G.E. O1

G.C. O3

X

O2

O4

Donde: O1= Es el grupo Experimental a quién se va a aplicar el pre – test antes de aplicar el programa.

1 9 4


O3= Es el grupo control a quién se le aplica el pre – test. X = Es el estímulo o programa de experimentación que se aplicará a los niños y niñas de 5 años para desarrollar la comprensión de cuentos. O2= Es el grupo experimental a quién se aplica el post – test después de aplicado el programa. O4= Es el grupo control a quién se le aplica el pos – test sin haber recibido el programa. 2.3. INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIÓN DE DATOS: 

Lista de Cotejo: Es un instrumento de evaluación que ha sido creado por las investigadoras que nos permitió evaluar la comprensión de cuentos a niños y niñas de 5 años de edad. Este instrumento estuvo estructurado con 10 ítems los cuales será calificado teniendo en cuenta 2 criterios: Si (2 Puntos), No (0 Puntos), será utilizado en forma individual y sin límite de tiempo.

2.4.VARIABLES DE ESTUDIOS E INDICADORES  VARIABLE INDEPENDIENTE: 

“Programa Basado En Pictogramas”

 INDICADORES 

Describe

características

de

los

dibujos

presentados en el cuento con seguridad. 

Menciona las características y detalles de los dibujos presentados.

Identifica con seguridad algunas características de los dibujos mostrados.

Decodifica las imágenes enlazándolas con el cuento.

1 9 5


Reconoce algunas de las imágenes mostradas por la profesora.

 VARIABLE DEPENDIENTE 

“Comprensión de Cuentos”

 INDICADORES Nivel Literal:  Escucha con atención la narración del cuento  Señala los personajes principales del cuento.  Dibuja personajes del cuento que han tenido mayor relevancia en la narración.  Menciona algunas características de los personajes principales del cuento.  Nombra las acciones que realizan los personajes del cuento.

Nivel Inferencial:  Identifica los valores que se trabajan en el cuento.  Expresa sus opiniones respecto a la actitud de los personajes del cuento.  Comunica los hechos importantes del cuento

escuchado,

con

sus

propias

palabras  Comprende el cuento escuchado a través de las diferentes preguntas que se le realiza.  Dialoga con sus compañeros sobre el cuento escuchado.

1 9 6


5. DISCUSIÓN DE RESULTADOS: CUADRO N° 5 RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRE Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL SOBRE LA COMPRENSION DE CUENTOS EN LOS EDUCANDOS DE DE 5 AÑOS DEL JARDIN NACIONAL N° 1678 "JOSEFINA PINILLOS DE LARCO” – TRUJILLO

ASPECTO EDUCANDOS

COMPRENSION DE CUENTOS PTJ

%

Pre test

13.06

65.29

Post test

16.12

80.59

Diferencia

3.06

15.29

Fuente: Cuadro N° 1 y Cuadro N° 2.

Los resultados comparativos del pre – test y post – test del grupo experimental encontramos que en lo que se refiere a la comprensión de cuentos, una diferencia de 3.06 (15.29%), desarrollando la comprensión de cuentos. GRÁFICO N° 1 "RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRE Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL SOBRE LA COMPRENSION DE CUENTOS EN LOS EDUCANDOS DE DE 5 AÑOS DEL JARDIN NACIONAL N° 1678 "JOSEFINA PINILLOS DE LARCO” – TRUJILLO

1 9 7


100% 80.59% 80%

65.29% Pre test

60%

Post test 40%

Diferencia 15.29%

20% 0%

COMPRENSION DE CUENTOS Fuente: cuadro N° 5

CUADRO N° 6 RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRE Y POST TEST DEL GRUPO CONTROL SOBRE LA COMPRENSION DE CUENTOS EN LOS EDUCANDOS DE DE 5 AÑOS DEL JARDIN NACIONAL N° 1678 "JOSEFINA PINILLOS DE LARCO” – TRUJILLO

ASPECTO EDUCANDOS

COMPRENSION DE CUENTOS PTJ

%

Pre test

17.18

85.88

Post test

17.41

87.06

Diferencia

0.24

1.18

Fuente: Cuadro N° 3 y Cuadro N° 4

Los resultados comparativos del pre y post test del grupo control encontramos a lo que se refiere a la comprensión de cuentos una diferencia de 0.24 (1.18%), denotándose que también hubo una pequeña práctica de comprensión de cuentos GRÁFICO N° 2 "RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRE Y POST TEST DEL GRUPO CONTROL SOBRE LA COMPRENSION DE CUENTOS EN LOS EDUCANDOS DE DE 5 AÑOS DEL JARDIN NACIONAL N° 1678 "JOSEFINA PINILLOS DE LARCO” – TRUJILLO

1 9 8


100% 85.88%

87.06%

80%

60%

Pre test Post test

40%

Diferencia

20% 1.18% 0% COMPRENSION DE CUENTOS Fuente: cuadro N° 6

CUADRO N° 7 RESULTADOS COMPARATIVOS DE LAS DIFERENCIAS DEL PRE Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL SOBRE LA COMPRENSION DE CUENTOS EN LOS EDUCANDOS DE DE 5 AÑOS DEL JARDIN NACIONAL N° 1678 "JOSEFINA PINILLOS DE LARCO” – TRUJILLO

COMPRENSION DE CUENTOS

ASPECTO TEST

PTJ

%

Diferencia experimental

3.06

15.29

Diferencia control

0.24

1.18

Diferencia

2.82

14.12

Fuente: Cuadro N° 5 y Cuadro N° 6

Los resultados comparativos de las diferencias del grupo experimental y control encontramos en lo que se refiere a la comprensión de cuentos una diferencia de 2.82

(14.12%),

demostrándose

que

el

grupo

significativamente la práctica de comprensión de cuentos

experimental

desarrolla

1 9 9


GRÁFICO N° 3 RESULTADOS COMPARATIVOS DE LAS DIFERENCIAS DEL PRE Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL SOBRE LA COMPRENSION DE CUENTOS EN LOS EDUCANDOS DE DE 5 AÑOS DEL JARDIN NACIONAL N° 1678 "JOSEFINA PINILLOS DE LARCO” – TRUJILLO 20% 15.29%

14.12%

Diferencia G_Experiment al

10%

1.18% 0% COMPRENSION DE CUENTOS Fuente: cuadro N° 7

Luego de haber hecho la presentación de los resultados de nuestra investigación pasamos a hacer la discusión de los mismos. 1. Los resultados del pre – test del grupo experimental encontramos que en la comprensión de cuentos se obtuvo un puntaje de 13.06 (65.29%). Dichos resultados nos demuestran que los niños y niñas del grupo experimental presentan dificultades con respecto a la práctica de comprensión de cuentos (cuadro No 1). Concordando con CAMACHO, Carla (2012, pág. 8), quien afirma que: “La enseñanza de la lectura en el nivel de educación inicial. Insiste en una actitud facilitadora y mediadora por parte de la docente que permita de una manera contextualizarla (familiar para el alumno) y en el futuro facilite la adquisición de la lengua escrita. Específicamente, recurre a dos grandes conceptos vigotskyanos, como son la Ley genética general del desarrollo cultural y la Zona de Desarrollo Próximo, como recursos indispensables para el crecimiento de la conciencia del niño en aras de la metacognición de sus procesos de lecto escritura. También se apoya en Olilla (1998) para

2 0 0


destacar la importancia que tiene la participación de la familia en este aprendizaje.” 2. Los resultados del pre – test del grupo control encontramos que en la comprensión de cuentos se obtuvo un puntaje de 17.19 (85.88%). Estos resultados nos demuestran que los niños y niñas del grupo control a pesar de estas dificultades con la comprensión de cuento, entran en mejores condiciones que el grupo experimental (cuadro No 2). Concordando con Camacho, Carla (2012, pág.3), nos dice: “El Área de Comunicación por lo tanto busca desarrollar competencias comunicativas en niños y niñas para que logren comprender y expresar mensajes orales y escritos de manera competente, en distintas situaciones comunicativas y con diversos interlocutores; así mismo, para que puedan comprender y producir distintos

tipos de

texto,

para informarse,

satisfacer sus

necesidades funcionales y disfrutar de ellos. 3. Los resultados del post – test del grupo experimental encontramos en lo que se refiere a la comprensión de cuentos un puntaje de 16.12 (80.59%). Dichos resultados nos demuestran que los niños y niñas desarrollaron la comprensión de cuentos (cuadro No 3). De acuerdo con CRUZ, Cecilia; POLO, Evelyn; URBINA, Miriam (2005, pág. 60), que nos plantea lo siguiente “El programa de cuentos influye significativamente en la comprensión lectora ya que en el grupo experimental el puntaje promedio que se obtuvo en el pre test fue 6 y en el post test el puntaje promedio fue 28,77.” 4. Los resultados del post – test del grupo control encontramos en lo que se refiere a la comprensión de cuentos un puntaje de 17.41 (87.06%). Dichos resultados nos demuestra que los niños y niñas del grupo control desarrollaron la comprensión de cuentos (cuadro No 4). Conforme con BARR, Evelyn; BURGOS, María; VALLEJOS, Ericka; VIGO, Janeth (1999, pág. 62), nos dice que: “Los niños y niñas desarrollan su nivel de atención y comprensión cuando en el proceso de sus aprendizajes participan activamente de la descripción de láminas, comentarios de hechos

2 0 1


y sucesos, dramatización de cuentos, cumplimiento de órdenes orales e interpretaciones de imágenes, señales visuales y la interpretación de secuencias.” 5. Los resultados comparativos del pre – test y post – test del grupo experimental encontramos que en lo que se refiere a la comprensión de cuentos, una diferencia de 3.06 (15.29%), desarrollando la comprensión de cuentos (cuadro No 5) Acorde con CRUZ, Cecilia; POLO, Evelyn; URBINA, Miriam (2005, pág. 60). Quien nos plantea que: “La evaluación final que se hizo a los niños de 4 años de edad del Jardín Nacional N° 253 Urb. La Noria de la Ciudad de Trujillo nos permitió detectar que el programa de cuentos influyo significativamente en el desarrollo de la comprensión lectora.” 6. Los resultados comparativos del pre y post test del grupo control encontramos a lo que se refiere a la comprensión de cuentos una diferencia de 0.24 (1.18%), denotándose que también hubo una pequeña práctica de comprensión de cuentos (cuadro No 6). Conforme con CARBONELL, Marina (1968, pág. 65), quien nos dice que: “Existen estrategias y técnicas para enseñar a comprender lo que se le lee. Tradicionalmente se empleaba el de las preguntas que hace el maestro a los alumnos para verificar si hubo comprensión.” 7. Los resultados comparativos de las diferencias del grupo experimental y control encontramos en lo que se refiere a la comprensión de cuentos una diferencia de 2.82 (14.12%), demostrándose que el grupo experimental desarrolla significativamente la práctica de comprensión de cuentos (cuadro No 7). Concordando con CRUZ, Cecilia; POLO, Evelyn; URBINA Miriam (2005, pág. 60), nos dice lo siguiente: “La aplicación del programa de cuentos ha logrado desarrollar la comprensión lectora de los niños de 4 años de edad del Jardín Nacional No 253 Urb. La Noria de la ciudad de la Trujillo de manera significativa.

2 0 2


6. CONCLUSIONES:

Luego de haber finalizado la presente investigación podemos extraer las siguientes conclusiones: 1. El programa de Pictogramas estimuló la comprensión de cuentos, ya que en el grupo experimental el puntaje promedio que se obtuvo en el pre-test fue de 13.06 y en el post – test 16.12 habiendo una diferencia de 3.06. 2. Los niños y niñas en el pre - test lograron alcanzar el nivel medio con la escala de 14 -17 con un 52.9%; y en el post – test se mantuvieron en el nivel medio pero con un porcentaje de 88.2%. 3. La aplicación del programa de pictogramas ha logrado estimular la comprensión de cuentos en los niños y niñas de 5 años de la I.E N 1678 Josefina Pinillos de Larco de la ciudad de Trujillo.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:  BARR, Evelyn; BURGOS, María; VALLEJO, Ericka; VIGO, Janeth (1999): “Influencia de una metodología activa constructiva en el desarrollo de la atención y comprensión de los niños y niñas de Educación Inicial del Jardín de Niños Estatal 1591 “La Casa de Muñecos – Rázuri – Trujillo, perteneciendo al Instituto de Educación Superior Santo Tomas de Aquino.  BUSTOS, Alberto (1998) “Glosario Didáctico de los Pictogramas” Lima – Perú.  CAMACHO, Carla (2012) “Comprendiendo y Produciendo Textos en Aula”. Trujillo – Perú.  CARBONELL, Marina (1968) “Importancia de la Comprensión de Textos en la Educación del Niño”, Instituto Superior Pedagógico Indoamérica.  CRUZ, Cecilia; POLO, Evelyn; URBINA, Miriam (2005): “Influencia de la Aplicación de un Programa Basado en Cuentos para Desarrollar la Comprensión Lectora en los niños de 4 años del Jardín Nacional N° 253 Urb. La Noria de la Ciudad de Trujillo”, Universidad Nacional de Trujillo.  GARCIA, Yazmina (2000) “La Comprensión” Lima – Perú.

2 0 3


 HUAMAN, Félix (1996) “La Composición Narrativa” II Edición. Editorial San Marcos. Lima – Perú.  HURLOCK, Elizabeth (1988) “Psicología del Desarrollo Humano” Segunda Edición. México.  LANE, Haward (2004) “Comprensión del Desarrollo Humano” Primera Edición Madrid – España.  MARTOS, Alberto (2010) “Poemas y Cuentos con Pictogramas como Recurso para la Lectura, Escritura y otras Habilidades Comunicativas” Madrid – España.

 MINISTERIO DE EDUCACION (2008).”Diseño Curricular Nacional” Lima – Perú.  RIVIERE, Antonio (1990) “Los Pictogramas” Madrid - España.  SALVADOR, Juan (1993) “La Educación Centrada en la Persona” Lima – Perú.

LINKOGRAFÍA LÓPEZ, Luis. Estructura, desarrollo y panorama histórico del cuento (recuperado 30 de agosto de 2011) http://www.ciudadseva.com/textos/teoria/hist/anonimo.htm

2 0 4


“PROGRAMA DE MATEMÁTICA RECREATIVA “MATEMÁTICA KIDS” PARA DESARROLLAR LA NOCIÓN DE NUMERAL EN LOS NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA I.E. N° 1678 “JOSEFINA PINILLOS DE LARCO” DE LA CIUDAD DE TRUJILLO EN EL AÑO 2012”

Lic. EVELYN MARITZA ESTRADA QUIROZ. Lic. LUZ CRISTINA ZAVALETA CHUMPITAZI. Licenciadas en educación inicial. Egresadas de la EAP de Educación Inicial.

Asesora : Hilda Jara León.

RESUMEN La presente investigación titulada: “Programa de Matemática Recreativa “Matemática Kids” para desarrollar la noción de numeral en los niños de 5 años de la I.E N° 1678 “Josefina Pinillos de Larco” de la ciudad de Trujillo en el año 2012” tiene como objetivo principal; abordar la problemática que presentan los niños en la edad de pre escolar en lo que concierne al área de Matemática, específicamente en lo que es Noción de Numeral, lo cual fue necesario aplicar nuevas estrategias en diversas actividades para mejorar su aprendizaje obteniendo óptimos resultados. Con la aplicación del Programa de Matemática Recreativa “Matemática Kids” se obtuvo los siguientes resultados; los niños de 5 años lograron desarrollar la noción de numeral, en lo que corresponde identificar y escribir correctamente con su respectiva cantidad.

2 0 5


PALABRAS CLAVES : Programa de Matemática Recreativa, Noción de Numeral

I. INTRODUCCIÓN

1.1. Realidad Problemática: GADINO, Alfredo (1999: 28) nos dice, el aprendizaje de la matemática es importante ya que el escolar está construyendo conceptos que lo ayudan a interpretar su realidad, contextualizar y atender todos los significantes que rodean su alrededor. En nuestro sistema educativo nacional en décadas pasadas la enseñanza – aprendizaje de las matemáticas en educación inicial ha sido muy tradicional ya que era muy mecanizado no se aplicaban metodologías. Desde el nacimiento, el ser humano viene formando y desarrollando sus propias representaciones mentales y espaciales, conforme va creciendo llega a una institución educativa donde la enseñanza se va dando en forma más exigente, pero en unos casos no ocurre esto; uno de ellos en el área de matemática; ya que no se está ofreciendo una adecuada enseñanza – aprendizaje en los educandos, llegando a tener alumnos que no tienen la capacidad y la habilidad para analizar, representar, razonar, este problema viene desde hace un tiempo atrás, ya que los maestros no tienen un buen uso de estrategias y forman alumnos con ausencia de interés hacia al área mencionada; por eso es importante que los educandos tengan un adecuado aprendizaje de las matemáticas para poder interpretar su realidad e ir desarrollando habilidades matemáticas de diferentes tipos.

GUTIÉRREZ MERCEDES, Virgilio (1988: 59) nos menciona que, las necesidades que había en el siglo XIX de empleados, navegantes e ingenieros hicieron de la matemática escolar un aprendizaje tedioso de una materia obligatoria cuya fascinación, a juicio de los mejores cerebros de la historia, resultaba inexplicable. Era una enseñanza estática, con los niños muy inquietos y sentados en sus sillas, observando imágenes

2 0 6


lejanas y desconocidas de las cuales han de repetir el nombre; o bien pintando y garabateando en fichas de una estética impresionante, pero que ofrecen al niño un mundo descontextualizado y a menudo absurdo. La enseñanza de las matemáticas que recibimos, es una educación tradicional, pues el docente se limita a explicar la clase, no existe una relación horizontal entre el profesor y el alumno, muchas veces sólo utiliza láminas para enseñar los números, formas, cantidades, etc. GUTIÉRREZ MERCEDES, Virgilio (1988: 63) Se dejaba tarea para casa y posteriormente se hacía una evaluación escrita o verbal. Sin embargo conforme ha ido pasando el tiempo, actualmente la mayoría de docentes, enseñan matemáticas en el nivel inicial a partir de situaciones vivenciales y a la vez significativas para los niños, hay una comunicación vertical, donde el niño es el protagonista, asimismo teniendo como medio educativo: talleres, juegos, programas de aprendizajes. Los educandos que son materia de nuestra investigación presentan las siguientes dificultades en las matemáticas:

1. Poco interés por parte de la profesora en enseñar matemáticas. 2. Presentan miedo

3. Lo ven difícil 4. Bajo rendimiento en el área de matemática. ALSINA

P. Ángel (2006: 16) nos dice que la enseñanza en el nivel

inicial, debe partir de situaciones vivenciales, a su vez significativas y conflictivas que lleven a la reflexión; los docentes y alumnos se comunicaran entre sí: narrando, explicando y argumentando. Propone actividades

con

desencadenarse

un

sentido

matemático,

de

las

que

pueden

saberes, destrezas que no sean arbitrarios para el

2 0 7


niño, sino potencialmente útiles para su desempeño eficaz en el entorno de su desarrollo cognitivo.

1.2. Antecedentes: Luego de haber realizado diversas investigaciones bibliográficas en las diferentes bibliotecas de educación, encontramos los siguientes informes de investigación: a. CHANG GUEVARA, Elsa Soledad y PAREDES LÓPEZ, Flor Ángel (2003: 64) autoras de la tesis “Programa de actividades de elaboración de materiales didácticas para desarrollar la noción del número en los niños de 5 años de C.E Parroquial José Emilio Lefebvre Francour del distrito de Moche”: investigación, con una muestra de estudio de niños; utilizando como instrumento de evaluación, arribaron las siguientes conclusiones: 1. Se comprobó mediante la aplicación del Pre-Test que el nivel de rendimiento del grupo experimental y grupo control es respectivamente 11.78 y 13.28 existiendo diferencia significativa. 2. Se comprobó en la aplicación del Post – Test que después de la aplicación del estímulo el nivel de rendimiento del grupo control y grupo experimental es 16.64 y 17.42 respectivamente, encontrándonos que existe diferencia significativa. 3. El material didáctico elaborado por los niños permitió incrementar significativamente el desarrollo de la noción número en la ejecución de las actividades.

b. DE LA CRUZ ZAVALA, Gaudy Doany, PAREDES GUTIÉRREZ, Beatriz Amparo y VIDAL SALAZAR, Claudia Jeaneth, (2002: 104) autoras de la tesis “Aplicación de un programa de juegos en el nuevo enfoque pedagógico para desarrollar la noción de numeral y numeración en niños de 5 años de edad del C.E.I. N°209 Santa Ana de la ciudad de Trujillo”: Investigación pre-experimental, con una muestra de estudio de 25 niños;

2 0 8


utilizando como instrumento: Ficha de Evaluación para la Noción Número y Numeración; arribaron las siguientes conclusiones: 1. El programa de juegos en el nuevo enfoque pedagógico aplicado desarrolló la noción de número en su vida diaria, de acuerdo al análisis estadístico podemos afirmar que ha sido altamente significativo, ya que el nivel que arroja en el post-test es logrado debido que tc = 4,35, es mayor que tt= 1.714, al 0.05 como nivel de significación. 2. Antes de aplicar el programa de juegos en el nuevo enfoque pedagógico, los niños se encontraron en un nivel de desarrollo de la noción número y numeración de NO LOGRADO en un 75% que equivale a dieciocho niños de los veinticuatro seleccionados como muestra de estudio, sin embargo al término de la aplicación del programa se obtuvieron cambios significativos. 3. Al finalizar la presente investigación hemos encontrado que de acuerdo a los resultados obtenidos en el pre y post – test la aplicación del Programa de Juegos en el nuevo enfoque pedagógico tiene la propiedad de desarrollar la noción de número y numeración en los niños de 5 años de edad del C.E.I.N°209 ”Santa Ana” de la Ciudad de Trujillo. 4. Después de aplicar el programa de juegos en el nuevo enfoque pedagógico, los niños se encontraron en un nivel de desarrollo de la noción número y numeración LOGRADO en un 83% que equivale a veinte niños de los veinte cuatro seleccionados como muestra de estudio.

1.3. Justificación Desde sus inicios la matemática viene cumpliendo un rol importante en la sociedad, ya que es una herramienta que permite resolver adecuadamente las situaciones de la vida diaria, de una u otra forma están ligadas a los avances tecnológicos del mundo globalizado, Sin embargo esta área es rechazada por los educandos ya que no se obtiene un aprendizaje significativo provocando muchas veces fracasos escolares. Por consiguiente, los docentes tenemos la obligación y la capacidad de

2 0 9


utilizar eficazmente estrategias didácticas para desarrollar

y reforzar las

habilidades matemáticas en los niños. a. Por lo expuesto, nos vemos en la necesidad de realizar

la presente

investigación por que las matemáticas forman parte de nuestra vida diaria. b. El uso de material no estructurado aplicado a través del programa de matemática recreativa brinda una alternativa pedagógica a las docentes de educación inicial para desarrollar un mejor aprendizaje en el aula.

1.4.

ENUNCIADO DEL PROBLEMA ¿En qué medida el programa de matemática recreativa “ Matemática Kids” desarrolla significativamente la noción de numeral en los niños de 5 años de la I.E. N°1678 – Josefina Pinillos de Larco en la ciudad de Trujillo?

1.5.

HIPÓTESIS La aplicación del programa de matemática recreativa “Matemática Kids”, desarrolla significativamente la noción de numeral en los niños de 5 años de la I.E. N°1678 - Josefina Pinillos de Larco en la ciudad de Trujillo.

1.6.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN A. Objetivo General Determinar si la aplicación del programa de matemática recreativa “Matemática Kids” desarrolla significativamente la noción de numeral en los niños de 5 años de la I.E. N° 1678 – Josefina Pinillos de Larco en la ciudad de Trujillo.

B.

Objetivo Específicos 1. Identificar a través del post test el desarrollo de la noción de numeral en los niños de 5 años en el área de matemática. 2. Elaborar el programa de matemática recreativa “Matemática Kids”, para desarrollar la noción de numeral en los niños de 5 años.

2 1 0


3. Aplicar el programa de matemática recreativa “Matemática Kids”, para desarrollar la noción de numeral en los niños de 5 años. 4. Ejecutar las actividades del programa para desarrollar significativamente la noción del numeral en los niños de 5 años. 5. Sistematizar los resultados del Pre test y Post test para luego presentarlos y difundirlos. II. MATERIAL Y MÉTODOS: 2.1. Material a. Prueba de Matemática Esta prueba sirvió como pre test y post test, dándonos a conocer el desarrollo de la noción de numeral que tuvieron los niños materia de nuestra investigación con la Hipótesis; la prueba estuvo constituida por 8 ítems, teniendo como puntaje 20. Evaluándose de la siguiente manera, la pregunta 1 y 2 (1pto) la pregunta 3, 4 y 5 (2ptos) cada una; la pregunta 6 (3ptos) la pregunta 7 (4ptos) y la pregunta 8 (5ptos). Como post test nos sirvió para conocer si la aplicación del programa de matemática recreativa desarrollo el aprendizaje de los niños a los que refiere noción de numeral.

b. Programa Programa basado en la matemática recreativa, tendrá como elemento básico para su estructuración los resultados obtenidos en el pre test, bajo los cuales se elaboraron y ejecutaron 20 sesiones de aprendizaje, en un período de tiempo de 3 meses. Cada sesión de aprendizaje tuvo una duración de 45 minutos ejecutándose 2 clases por semana.

a.

METODOLOGÍA

a. Tipo de Investigación: Aplicada b. Diseño de Investigación:

2 1 1


Cuasi experimental, tomando dos secciones, Grupo de Control y Grupo Experimental con pre-test y pos-test G.E. A1 x A2 G.C. B3

B4

Donde: A1: Resultado del pre test aplicado al Grupo Experimental X: Aplicación del programa de matemática recreativa.

A2: Resultado del post test aplicado al Grupo Experimental

B3: Resultado del pre test aplicado al Grupo Control

B4: Resultado del post test aplicado al Grupo Control

c. Población y Muestra: Estará conformada por 33 niños que pertenecen a las secciones “A” y “B” compuesta por 15 niñas y 18 niños Alumnos NIÑOS

Aula

NIÑAS

TOTAL Total

Sección “A”

9

9

18

Sección “B”

9

15

15

Total

18

15

33

FUENTE: I.E. N° 1678 "Josefina Pinillos de Larco” – Trujillo 2012 d. Variable de estudio: 1. Variable Independiente: Programa de Matemática Recreativa Indicadores: a. Utiliza los materiales de manera adecuada, en el conteo de números.

2 1 2


b. Identifica los números en la banda numérica, hecha por ellos. c. Reconoce los materiales no estructurados para realizar el conteo de los números. d. Emplea material no estructurado en la noción de número. 2.

Variable Dependiente: Desarrollar la Noción de Numeral Indicadores: a. Ejecuta actividades para desarrollar la noción de numeral utilizando los cuantificadores. b. Escribe

los

numerales

completando

la

banda

numérica

presentadas en las actividades de aprendizaje. c. Realiza juegos utilizando la serie numérica para completar los numerales d. Identifica los numerales en las actividades realizadas mostrando interés en el desarrollo de su aprendizaje. e. Representa la equivalencia de los objetos dibujando de acuerdo a la cantidad que observa. e.

Procedimiento para la obtención de datos: 1. Coordinación con la directora y docente del aula de la I.E. N° 1678 Josefina Pinillos de Larco. 2. Establecer horarios para la realización de las actividades. 3. Prever las posibles dificultades que se podrían presentar, durante las actividades.

III.

RESULTADOS CUADRO N° 01

RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRE Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL SOBRE LA NOCION DE NUMERAL EN LOS EDUCANDOS DE 5 AÑOS DE LA I.E. N° 1678 “JOSEFINA PINILLOS DE LARCO” – TRUJILLO

ASPECTO

NOCION DE NUMERAL

2 1 3


TEST

PTJ

%

Pre test

11.07

55.33

Post test

19.67

98.33

Diferencia

8.60

43.00

Fuente: Cuadro N° 01 y Cuadro N° 02

GRÁFICO N° 01 RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRE Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL SOBRE LA NOCION DE NUMERAL EN LOS EDUCANDOS DE 5 AÑOS DE LA I.E. N° 1678 “JOSEFINA PINILLOS DE LARCO” – TRUJILLO

2 1 4

Fuente: Cuadro N° 01


CUADRO N° 02 RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRE Y POST TEST DEL GRUPO CONTROL SOBRE LA NOCION DE NUMERAL EN LOS EDUCANDOS DE 5 AÑOS DE LA I.E. N° 1678 “JOSEFINA PINILLOS DE LARCO” – TRUJILLO

ASPECTO TEST

NOCION DE LOS NUMEROS NATURALES PTJ

%

Pre test

15.61

78.06

Post test

17.72

88.61

Diferencia

2.11

10.56

Fuente: Cuadro N° 03 y Cuadro N° 04

GRÁFICO N° 02 RESULTADOS COMPARATIVOS DEL PRE Y POST TEST DEL GRUPO CONTROL SOBRE LA NOCION DE NUMERAL EN LOS EDUCANDOS DE 5 AÑOS DE LA I.E. N° 1678 “JOSEFINA PINILLOS DE LARCO” – TRUJILLO

2 1 5


Fuente: Cuadro N° 02

CUADRO N° 03 RESULTADOS COMPARATIVOS DE LAS DIFERENCIAS DEL PRE Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL SOBRE LA NOCION DE NUMERAL EN LOS EDUCANDOS DE 5 AÑOS DE LA I.E. N° 1678 “JOSEFINA PINILLOS DE LARCO” – TRUJILLO

ASPECTO TEST

NOCION DE LOS NUMEROS NATURALES PTJ

%

Diferencia experimental

8.60

43.00

Diferencia control

2.11

10.56

Diferencia

6.49

32.44

Fuente: Cuadro N° 05 y Cuadro N° 06

2 1 6


GRÁFICO N° 03 RESULTADOS COMPARATIVOS DE LAS DIFERENCIAS DEL PRE Y POST TEST DEL GRUPO EXPERIMENTAL Y GRUPO CONTROL SOBRE LA NOCION DE NUMERAL EN LOS EDUCANDOS DE 5 AÑOS DE LA I.E. N° 1678 “JOSEFINA PINILLOS DE LARCO” – TRUJILLO

Fuente: Cuadro N° 03

VII. DISCUSION DE RESULTADOS: Luego de haber obtenido los resultados de la presente investigación, pasamos a establecer a continuación la discusión correspondiente a los mismos: 1. En el cuadro N° 1 del Grupo Experimental, encontramos que los resultados del pre test fue de 55.33% y después de aplicar el programa de matemática recreativa “Matemática Kids” los resultados fue de un 98.33%; lo cual nos demuestra que sí se desarrolló la noción de numeral en los niños de 5 años. Concordando con DE LA CRUZ, Gaudy; PAREDES, Beatriz y VIDAL, Claudia (2002: 104) quienes afirman “Al finalizar la presente investigación hemos encontrado que de acuerdo a los resultados obtenidos en el pre y post – test la aplicación del Programa de Juegos en el nuevo enfoque pedagógico tiene la propiedad de desarrollar la noción de número y numeración en los niños de 5 años de edad del C.E.I.N°209”Santa Ana” de la Ciudad de Trujillo”

2 1 7


2. En el cuadro N° 2 los resultados del Grupo Control en el pre test fue de 78.06% y en el post test fue de 86.61% los cual nos demuestra que no hubo mucha diferencia en comparación al grupo experimental. Estamos de acuerdo con lo que dicen las siguientes autoras ORIA, Maud y PITA, Karim (2011: 75) nos menciona “Con esta investigación queremos lograr que la docente utilice nuevas metodologías en la enseñanza de las matemáticas a través de nuevas técnicas para que el niño desarrolle su pensamiento matemático” 3. En el cuadro N° 3 los resultados comparativos nos demuestra que hubo una diferencia de 32.44% entre el grupo experimental y grupo control; lo cual nos conlleva afirmar que el programa de matemática recreativa “Matemática Kids” desarrolló la noción de numeral en los niños de 5 años. Concordamos con lo que nos menciona AGUILA, Jacklyn y CORDOVA, Milagros (2009: 64) “Los educandos del grupo experimental según los resultados

comparativos del

post test en relación al grupo control; son los que lograrán mejorar significativamente su aprendizaje” VIII. CONCLUSIONES: Después de haber realizado la discusión de los resultados establecemos las siguientes conclusiones: 1. Los niños del grupo experimental según el post test lograron desarrollar la noción de numeral. 2. La elaboración del programa, estuvo contextualizado al problema que presentaron los niños para poder desarrollar la noción de numeral. 3. La aplicación del el programa de matemática recreativa “Matemática Kids” sirve para desarrollar la noción de numeral en los niños de 5 años, materia de nuestra investigación. 4. La ejecución de las actividades del programa de matemática recreativa, realizadas al grupo experimental lograron desarrollar significativamente la noción del numeral en los niños en relación a los niños del grupo control puesto haciendo una diferencia entre ambos de 6.49 que equivale al 32.44%.

2 1 8


5. Las resultados estadísticos que anteceden, nos confirma que el programa

de

matemática

recreativa

“Matemática

Kids”

permitió

desarrollar significativamente la noción de numeral en los niños 5 años de la I.E. N°1678 – Josefina Pinillos de Larco.

IX. BIBLIOGRAFÍA: 

ÁGUILA HUAMÁN, Jacklyn Magaly y CÓRDOVA VÍLCHEZ Milagros Adela (2009) “Influencia del juego en el rendimiento académico del área lógico matemático en los niños de 5 años de edad de la I.E.I Divino Salvador de la Urb. Esmeralda en la ciudad de Trujillo”. Trujillo - Perú

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Editorial Alfa-

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CHANG GUEVARA, Elsa Soledad y PAREDES LÓPEZ, Flor Ángel (2003) “Programa de actividades de elaboración de materiales didácticas para desarrollar la noción del número en los niños de 5 años de C.E Parroquial José Emilio Lefebvre Francour del distrito de Moche”. Trujillo - Perú

DE LA CRUZ ZAVALA, Gaudy Doany, PAREDES GUTIÉRREZ, Beatriz Amparo y VIDAL SALAZAR, Claudia Jeaneth,(2002) “Aplicación de un programa de juegos en el nuevo enfoque pedagógico para desarrollar la noción de numeral y numeración en niños de 5 años de edad del C.E.I. N°209 Santa Ana de la ciudad de Trujillo”. Trujillo - Perú

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Razonamiento

Lógico

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GADINO, Alfredo (1999) Matemática en Inicial 100 propuestas y su fundamentación. (II ed.) Editorial Aula. Uruguay

GAGNE, Robert (1999) Condiciones del aprendizaje. Editorial Trillas, México

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PAPALIA, Diane. (1998) Psicología del Desarrollo. Editorial McGraw-Hill Interamericana

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PIAGET, Jean (1975) Los Seis Estadios de Psicología (Ed.Sex Barral) s/l

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RUIS, María Dolores (2003) “Educación de la Grafomotricidad, Un Proceso Natural” Editorial Aljibe. Málaga

Pedagogía

General

Colección

2 2 1


SECCIÓN V PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN ALUMNAS DE PRE-GRADO Sugey Cabrera Uceda & Thalia Calderón Mantilla. Claudia Irene Cabeza Heredia. Liliana Benites Suárez & Karin Cabrera Carbajal.

2 2 2


EL JUEGO DEL AJEDREZ COMO HERRAMIENTA PEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LAS NOCIONES ESPACIALES EN LOS NIÑOS DE 3 AÑOS DEL CEI. RAFAEL NARVÁEZ CADENILLAS, DEL DISTRITO DE TRUJILLO, AÑO 2012.

Alumna Sugey Milagros Cabrera Uceda. Alumna: Thalia Sussani Calderón Mantilla. Curso de Seminario de tesis 2012 Docente: Aurelio Arroyo Huamanchumo.

I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Realidad Problemática La educación es fundamental a la hora de conseguir una serie de hábitos de vida. Desde que somos pequeños la educación tiene un papel importante en nuestra vida, y por ello es necesario que sea la correcta. Al transcurrir los años el proceso educativo ha tenido ciertos cambios los cuales han ido evolucionando de acuerdo a los cambios de la sociedad, se puede mencionar que en el siglo XVII la educación tradicional fue una educación o que tenía como base la idea de que el alumno es un adulto en miniatura, y que por eso la escuela tiene que integrarlo lo más rápido posible al mundo del adulto. Estos métodos pueden resultar abstractos, esquematizados y verbales. Los principios de la didáctica tradicional como la simplicidad, el análisis, la progresividad, el formalismo, la memorización, la autoridad, y la emulación; sus métodos clásicos son el expositivo y el interrogativo, formaban parte de su rutina en la escuela y es así donde el niño memoriza conceptos que no son incorporados a su vivencia ni a su experiencia. Ya en el siglo XXI aparece una nueva propuesta de escuela

2 2 3


nueva o escuela activa donde el alumnos se ve favorecido ya que esta escuela propone para la educación una nueva concepción en donde se concibe al alumno como un ser funcionalmente idéntico al adulto, pero radicalmente diferente en lo que se refiere a su mentalidad. En la escuela se orientará a los niños para que, a través de un proceso natural y continuo, desarrollen con la guía de los profesores, sus actitudes. Los métodos activos parten del supuesto de que el individuo es un ser en desarrollo. Si tomamos como punto de partida al alumno, se busca estimular sus esquemas

mentales

mediante

las

experiencias

inmediatas

y

su

vivenciación. Al comparar la escuela tradicional con la escuela activa nos damos cuenta que el niño se ve favorecido con esta última ya que la vivenciación y la interacción con su entorno son piezas fundamentales de una buena educación. El alumno no puede memorizar una clase de física sin ponerla en práctica, las experiencias que tenga con la práctica van ayudar a que el aprendizaje que obtuvo se conserve en su mente. Lo mismo que no les podemos indicar al niño cuál es su derecha y su izquierda si antes no vivencia primero con su cuerpo, no podrá tener un concepto claro de direcciones y ubicación en su espacio. En la actualidad vemos que los centros educativos iniciales su premisa principal es la de que el niño aprenda a través de las experiencias enriquecedoras, pero estos e da mayormente en los centros educativos iniciales particulares, ya que en lo nacionales aun vemos a profesoras que no se adecuan a la nueva escuela y siguen utilizando metodologías que no benefician a los niños y esto se debe a que las docentes que trabajan para el estado son personas mayores de 50 años aproximadamente, las cuales fueron educadas bajo una educación tradicional donde el profesor solo imponía y el alumno solo recepcionaba información, creándose así un círculo vicioso que solo perjudica al educando.

2 2 4


Según Blanco Mayor Carmelo (1992:24) Cuando

la

enseñanza

denominada

tradicional,

sale

de

la

rutina

memorística, piensa que la necesidad más importante era enseñar a los estudiantes habilidades para el estudio, entendidas estas como habilidades para superar los exámenes, en lugar de ayudar para mejorar el aprendizaje, o enseñar que tienen que pensar los estudiantes y no como pensar. Hoy día se considera como necesidad fundamental que los estudiantes aprendan como pensar y no que pensar. El contenido es importante, pero solamente se llegará saber que pensar, si previamente se aprende como pensar La enseñanza tradicional veía el conocimiento como algo independiente del pensamiento que lo genera, lo organiza y lo aplica, la educación moderna sabe que todo conocimiento o contenido es generado, organizado, analizado y sintetizado por el pensamiento. El conocimiento sin el pensamiento es ininteligible, es significativo. No se puede pensar sin el conocimiento, pero no todo conocimiento es significativo y útil. Tradicionalmente un buen estudiante es el que posee un mayor número enciclopédico de datos, el mejor banco de datos. La educación moderna considera un buenos estudiante al que posee un mayor recurso de estrategias, de procesos de pensamiento más que un cumulo de hechos aislados. La educación tradicional considera que el conocimiento puede ser transmitido de una persona a otra de forma didáctica, diciéndole, contándolo. Modernamente se cree que el conocimiento, la verdad, no pueden ser transmitidos de una persona a otra verbalmente, que un profesor no puede dar a un estudiante directamente lo que él ha aprendido, sino que lo único que puede hacer es facilitar las condiciones necesarias

2 2 5


para que los estudiantes aprendan por sí mismos, por medio del descubrimiento o ayudándoles a pensar a sí mismos. El hombre desde que está en el vientre de su madre requiere de un espacio, el cual es considerado como el espacio anatómicamente perfecto, "una burbuja” en la cual se prepara para salir al mundo. Es por eso que para el hombre, el espacio donde él se va a desarrollar es importante y vital para su desenvolvimiento, el reconocimiento

de su espacio lo va

adquiriendo a través de las experiencias que el hombre tenga mediante percepción , ya que la noción espacial del ser humano está ligada a la noción de las cosas, es decir cuando el hombre observa a su alrededor se da cuenta que hay un mundo por explorar, y que los objetos, personas, animales, etc. están incluidos en ese mundo, a media que el ser humano crece se ve en la necesidad de interactuar con su ambiente y con todo lo que hay en él(objetos, personas, animales), y para poder lograrlo es necesario que realice desplazamientos para poder llegar a su objetivo. Además la interacción con su cuerpo es necesaria ya que este será el eje de referencia de las direcciones, es decir hacia donde se dirige. Cabe recalcar

que si el hombre no tuviese una noción espacial estable, las

observaciones que este haga no serían perfectas ni mucho menos adecuadas, lo cual haría difícil su desarrollo y supervivencia ya que hay objetivos inmediatos y primordiales que se debe satisfacer, como la alimentación que parte del hecho más sencillo y simple, de ubicarse en el espacio para llegar a su objetivo que quizá puede ser una manzana, pero tener una noción de espacio en sí nos ayuda y es base para distintos aprendizajes en distintas disciplinas como en las ciencias , las artísticas , los deportes, siendo este último de gran necesidad. Es por eso que si el hombre no adquiere una noción de espacio entonces estaría perdido ya que es vital para su desarrollo.

2 2 6


Según Da Fonseca Vítor (1998:214) La importancia de una noción espacial estable es vital en la medida en que es por medio del espacio y de las relaciones espaciales, como observamos las relaciones entre cosas y objetos en nuestro desarrollo. Podemos observar tales relaciones en la medida en que las podemos localizar en el espacio y mantenerlas en esa relación espacial mientras las observaciones. Si en vez de un mundo espacial estable tenemos un mundo espacial inestable, las observaciones que hacemos de tales relaciones no son perfectas ni adecuadas, por eso también no podemos hacer comparaciones precisas entre diversos objetos o figuras. La percepción de la forma, de sus estructura, composición y constancia es, por este hecho, igualmente dependiente de la noción espacial estable, noción edificada a partir de estos datos vestibulares, tactilo- kinestésicos y posturales también estables. Sin mantenerse las relaciones estables, las observaciones de los elementos y los

detalles,

no

pueden

operarse

convenientemente,

surgiendo

inevitablemente los desórdenes perceptivo- especiales .Sin la preservación de relaciones no es posible observar semejanzas o diferencias y sin estos datos el desarrollo cognitivo está comprometido. La capacidad para estructurar y organizar el espacio es esencial para cualquier aprendizaje. Básicamente, implica la elaboración de un concepto a partir de los datos visuales y tactilo Kinestésicos integrados, que constatan nuestra posición en el espacio, que constituye el inmenso contiene de nuestra motricidad. La educación de la percepción del espacio es primordial para el niño en lo referente a su motricidad, a su desarrollo intelectual y afectivo, y sobre todo en lo referente a la relación con sus aprendizajes escolares (lectura, escritura). Tal educación de la percepción del espacio supone una relación entre el cuerpo y el medio exterior. De esta forma, debemos llegar a la idea de percepción del mundo en su totalidad, una percepción espacial cuyo término de referencia es el cuerpo.

2 2 7


La adquisición de la espacialidad debe correr paralela a la maduración corporal y no puede desarrollarse de forma aislada, pues hasta que no conozca las partes esenciales del cuerpo (esquema corporal), no podrán situarse delante, detrás, arriba, abajo, a la derecha, a la izquierda, es un proceso por el cual el niño va pasando

poco a poco d acuerdo a su

maduración. Al inicio El niño percibe el espacio acorde con sus propias dimensiones; La percepción del espacio es tal como la piensa y no como la ve; La lateralización presenta dificultad, teniendo en cuenta que en principio el niño no es capaz de aprehender el espacio en sus dimensiones reales ni en su significación verdadera, no sabe representarlo ni analizarlo. Esta noción de espacio se va desarrollando poco a poco con las experiencias que este tenga, las cuales le van a servir de base para sus demás aprendizajes. Es decir cuando el niño adquiere

una noción de espacio

estable entonces podrá desempeñarse con éxito no solo en las distintas disciplinas si no también su vida, por ejemplo al leer y escribir sabrá que hay un orden: de izquierda a derecha o al practicar algún deporte o una danza y posteriormente en la educación primaria.

Según Lleixa Arribas Teresa (2004:87) Al inicio al niño no es capaz de distinguir su cuerpo del entorno, no tiene conciencia de hasta dónde llega el y donde empieza el resto del mundo. Pensemos ahora en el adulto que es capaz de apreciar distancias, de entender perspectivas, de imaginarse un espacio desde un punto de vista distinto a aquel donde se encuentra, de estructurar, en resumen el espacio que lo rodea. Desde nuestro niño hasta nuestro adulto hay un enorme abismo, que el niño deberá superar poco a poco, ayudado por la maduración del sistema nervioso y sobre todo por las experiencias vividas. En la I.E.N “Alfredo Pinillos” hemos visto que la metodología tradicional hace inadecuado el aprendizaje de las nociones espaciales en los niños de tres años de edad, ya que los niños no gozan de oportunidades que le

2 2 8


permitan vivenciar con su entorno y con su propio cuerpo y no tienen un contacto directo con la realidad dificultándose así que el niño no tenga una noción estable de espacio. Dicho problema se debe a que

los niños

muestran desinterés, falta de atención y concentración durante la clase de la docente ya que en su metodología no aplica el juego y otros métodos con los cuales captar la atención de los niños; además la docente no les brinda oportunidades necesarias para enriquecer sus experiencias, generalmente su espacio de aprendizaje es solo el salón. Según el Ministerio De Educación (2000:78)

En todas las actividades de la vida cotidiana y en las relaciones que se establecen con el entorno, desde el inicio de la vida, interviene el “cuerpo”.

A través de la vivencia de su cuerpo, el niño se acerca al conocimiento, es decir él piensa actuando y así va construyendo sus aprendizajes, por eso necesita explorar y vivir situaciones en su entorno que lo lleven a un reconocimiento de su corporalidad y al desarrollo de su autonomía en la medida que pueda tomar decisiones sobre su actuar en el mundo inmediato. El placer de actuar le permite construir una imagen positiva de sí mismo y potenciar los recursos corporales que posee. 1.2. ANTECEDENTES Luego de haber consultado diferentes fuentes bibliográficas, hemos encontrado los siguientes informes de investigación que a continuación presentamos: De Juárez Avalos Elva, Yupanqui Guevara Yanet Elizabeth; tesis “Influencia del programa psicomotriz en el aprendizaje de la nociones espaciotemporales en los niños de 4 años de la institución educativa “Mi pequeño

2 2 9


mundo” del distrito de Víctor Larco- Buenos Aires Sur Barrio N° 2 Año 2008”. Establecieron las siguientes conclusiones:

a)

Los educandos de acuerdo al pre test, tuvieron diferencias en el indicador de A VECES en un 47.96% en el conociendo en sus nociones ESPACIO-TEMPORALES

b)

Los educandos según el post test, lograron mejorar significativamente el conocimiento de sus NOCIONES ESPACIO TEMPORALES en casi el 100%

De Castillo Guevara Mónica Desiret, Grijalba Moreno Fanny Verónica, Solano Solano Liliana Margot; tesis Programa de bailes modernos “FAMOLIC” y el desarrollo de las nociones espaciales de los niños de 5 años del C.E.I Virgen de Fátima del distrito La Esperanza – Trujillo en el año 2001. Establecieron las siguientes conclusiones:

a)

La presente investigación se desarrolló con el propósito de aplicar el programa “FAMOLIC” basado en el baile moderno para mejorar las nociones espaciales en los niños de 5 años del C.E.I. “Virgen de Fátima” del Distrito de la Esperanza – Trujillo.

b)

Existe diferencia significativa entre el promedio obtenido en el pre-test (29.2) con el promedio obtenido en el post-test (50.4) del grupo experimental, lo que nos permite afirmar que la aplicación de un programa de bailes modernos “FAMOLIC”, desarrolla en elevada medida las nociones espaciales de los niños de 5 años del C.E.I “Virgen de Fátima”.

De Castillo Johanson Sheila Anna Karina, Garrido Ruiz Ana Betsy; tesis Programa “SHAANA”, basado en Actividades Lúdicas para mejorar las

2 3 0


nociones espaciales en niños y niñas de 5 años del C.E. “Gustavo Eiffel”. Establecieron las siguientes conclusiones:

a) La presente investigación se desarrolló con el propósito de aplicar el programa “SHAANAA”, basado en actividades lúdicas para mejorar las nociones espaciales en los niños y niñas de 5 años del C.E.I.P “Gustavo Eiffel” de la ciudad de Trujillo.

b) Existe diferencias significativa entre el promedio obtenido en el Pre- test (19.1) con el promedio obtenido en el post test (29.75) del grupo experimental

lo que nos permite afirmar que la aplicación del

´programa “SHAANA” desarrolla en elevada. 1.3.

JUSTIFICACIÓN

 El presente trabajo de investigación se justifica porque en las prácticas profesionales encontramos que las docentes no aplican o desarrollan las nociones espaciales de una manera eficiente y dinámica.  Para que los niños y niñas de 3 años de este centro educativo inicial “Alfredo Pinillos” mejoren las dificultades que presentan en los siguientes aspectos:  Tienen dificultad para establecer relaciones espaciales propias de su entorno, tales como: Direcciones: delante de – detrás de, Posición: dentro de – fuera de, Distancia: cerca de – lejos de.  Presenta dificultad en comunicar las relaciones espaciales propias en su entorno tales como: Direcciones: delante de – detrás de, Posición: dentro de – fuera de, Distancia: cerca de – lejos de.  Presenta dificultad en reconocer la importancia que implica orientarse en el espacio

2 3 1


 Con el presente trabajo de investigación pretendemos que las docentes, estudiantes y padres de familia clarifiquen la importancia del desarrollo de las nociones espaciales para su supervivencia.  Esperamos que con el presente trabajo de investigación les sirva como guía a los docentes, padres de familia y estudiantes de la carrera de Educación Inicial aplicándolo en sus respectivos centros educativos de una manera adecuada respetando la evolución madurativa de cada niño.

1.4. ENUNCIADO DEL PROBLEMA ¿En qué medida el uso del juego del ajedrez ayuda a mejorar las nociones espaciales en los niños de 3 años de la Institución Educativa Particular Rafael Narváez Cadenillas? 1.5. HIPÓTESIS HA= Al aplicar el uso del juego del ajedrez como herramienta pedagógica mejorará significativamente las nociones espaciales de los niños y niñas de 3 años de edad del CEP. Rafael Narváez Cadenillas.

H0= Al aplicar el uso del juego del ajedrez como herramienta pedagógica no mejorará significativamente las nociones espaciales de los niños y niñas de 3 años de edad del CEP. Rafael Narváez Cadenillas.

1.6. OBJETIVOS

A. Objetivos Generales: Determinar si el uso del ajedrez ayuda a mejorar las nociones espaciales en los niños y niñas de 3 años del jardín “Rafael Narváez Cadenillas”

2 3 2


B. Objetivos Específicos:

1. Determinar cuál es el nivel de conocimiento que tiene en las nociones espaciales los educandos de 3 años de la I.E.P Rafael Narváez Cadenillas antes de aplicar la investigación. 2. Demostrar que la aplicación del juego de ajedrez mejora el conocimiento de las nociones espaciales de los niños de 3 años de la I.E.P Rafael Narváez Cadenillas. 3. Proporcionar información didáctica a los docentes, estudiantes de formación magisterial, padres de familia e interesado que el juego del ajedrez ayuda a mejore las nociones espaciales de los niños y niñas de educación inicial. II. MARCO TEÓRICO 2.1. PLANTEAMIENTO TEÓRICO DEL AJEDREZ

2.1.1. Definición de ajedrez:

Según Segura Johan (2006:17) nos explica: Presenta una lucha de ideas una batalla intelectual entre dos bandos, que pueden crear con sus jugadas verdaderas otras obras de arte. Por su carácter lúdico y formativo el ajedrez es un juego muy recomendable para niños de edad preescolar, ya que estimula el sentido de la responsabilidad y prepara a los estudiantes para su vida como adultos. El ajedrez también desarrolla la memoria, la imaginación y la capacidad de concentración. Además gracias a su poder pedagógico favorece su razonamiento lógico, fomenta la voluntad y habitúa el análisis y la toma de decisiones.

2 3 3


2.1.2. Objetivo del juego de ajedrez : Según Guevara Estanislao M. (2006:8) : Consiste en “rendir al rey enemigo”, lo que en el ajedrez se denomina “jaque mate”. Para lograrlo, todas las piezas se moverán sobre el tablero atacando a las piezas enemigas o defendiendo a las propias con el único objetivo de acorralar al rey del bando contrario y darle jaque mate. Quien logre dar jaque mate al rey enemigo es el ganador de la partida 2.1.3. Elementos para el juego de ajedrez El tablero de Ajedrez: Según Segura Johan (2006:19) En el campo de batalla el tablero de ajedrez es el campo de batalla donde se desarrolla la lucha entre los dos contrincantes. La representación gráfica de tablero se llama diagrama. El tablero es un cuadrado dividió en sesenta y cuatro cuadros llamados casillas. La mitad de esas casillas con claras y se llaman casillas blancas y la otra mitad de color oscuro y en lenguaje ajedrecístico se dice que son casillas negras. a) La colocación del tablero Una partida de ajedrez la disputan dos contrincantes o jugadores que se colocan uno delante del otro, cada uno situado en cada lado del tablero, de tal manera que la casilla de la esquina inferior derecha tiene que ser blanca. b) Características de un tablero de ajedrez: Según Kidder Harvey (2005:16)  Las filas: Se llaman filas a las ocho líneas que van de un lado al otro dentro del tablero en sentido horizontal.

2 3 4


 Las columnas: Las líneas de casillas verticales mirando el tablero desde el punto de vista de los jugadores reciben el nombre de columnas, en total hay ocho columnas.  Las diagonales: Son las líneas de casillas del mismo color que se encuentran unidas por sus vértices. Existen, pues, diagonales de casillas blancas y diagonales de casillas negras.  El flanco de rey y el flanco de dama: Es interesante hacer una última división del tablero en dos alas o flancos (el rey y el de la dama). Las fichas de ajedrez a) Características de las fichas del ajedrez: Según Kidder Harvey (2005:22) La conforman las piezas y los peones. Ambos bandos, es decir, tanto las blancas como las negras. Tienen un rey, una dama, dos torres, dos alfiles, dos caballos y ocho peones.  Peones: Son los siervos, los jornaleros, los pobres. Hay ocho peones. También pueden hacer presión en el ataque, infligir pérdidas aplastantes, e incluso pueden finalizar el combate capturando al rey.  Torre: Es la fortaleza, el refugio, el hogar, se identifica con facilidad porque se ve exactamente como una torre. Hay dos torres.  El caballo: Representa al único soldado profesional. Hay dos caballos  Alfil: La parte superior de la pieza se parece al sombrero usado por los dignatarios episcopales y que se llama mitra. Hay dos alfiles.  Dama: Es evidentemente toda una señora, tiene la combinación más poderosa en el tablero por lo mismo solo hay una dama.  El rey: La realeza, la autoridad indiscutible y, lógicamente la pieza más alta en el tablero,

2 3 5


El rey está bien defendido por sus súbditos, ya que su captura significa la pérdida de su reina.

2.1.4. Desarrollo del juego del Ajedrez: Según Soutullo Miguel (2000:21) Básicamente la partida de ajedrez se divide en tres partes: la apertura, el medio juego y el final. Si bien están unidas y no es fácil diferenciar cuándo termina una y empieza a la otra, tienen ciertas características que lo hacen particulares. La apertura: Es la primera parte de la partida, al cual ambos adversarios desarrollan sus piezas disponiéndolas para el ataque y la defensa. Lo que nos interesa es que el docente maneje dos conceptos fundamentales que se manifiesten en la apertura y que son: Desarrollo: Consiste en el uso de las piezas para ponerlas en acción. En otras palabras, sacarlas de su casilla origina y ubicarlas en otras que les permitan atacar o defender según sea la intención del jugador. La centralización : El otro es el dominio del centro uso de las piezas como objetivo dominar más espacio que el adversario. Y aún más importante dominar el centro del tablero: sea el pequeño centro (las casillas d4, d5, e4, e5) como el ampliado (incluye las casillas adyacentes). El dominio del centro puede ser: Ocuparlo con peones (Ejem: d4ye4) cuyo avance haga retroceder a las piezas del rival. Ocuparlo con piezas (caballos o alfiles) que se movilicen rápido hacia el lugar del ataque. Esto suele ser poco estable ya que las piezas pueden ser desalojadas con facilidad por el enemigo.

2 3 6


Controlar el centro con peones (Ejem: en c3) o con piezas alejadas (Ejem: un alfil en g2 domina e4 y d5) Final : Última faz de la partida, que se produce

cuando, no

obteniendo decisión en el medio juego, se llega a una posición simplificada (con pocas piezas). 2.2.PLANTEAMIENTO TEÓRICO DE NOCIONES ESPACIALES 2.2.1. Definición de nociones espaciales Cuerpo de Maestro (2003:87) nos dice: El desarrollo de las nociones espaciales comienza con la construcción de una multiplicidad de espacios (bucal, visual, táctil), los cuales están centrados en los movimientos y actividades propias, y son, por tanto, solidarios con la construcción de los objetos. Al final del primer año se configura un espacio general que comprende a todas las demás nociones espaciales y que caracteriza las relaciones de los objetos entre sí, incluyendo el propio cuerpo. Desde las nociones espaciales más elementales (arriba/abajo, delante/detrás) hasta las más complejas (izquierda/derecha) el niño tiene que ir representando su cuerpo

en

el

espacio

circundante

donde

transcurre

su

vida

y,

progresivamente, es capaz de organizar su acción de función de nociones topológicas (cerca/lejos, dentro/fuera). Puede decirse que el espacio se denomina antes en el terreno de la acción que en al de la representación. La culminación de la construcción espacial suele darse al final de las operaciones concretas con la coordinación de movimientos propios respecto a objetos en movimiento y de éstos entre sí (lo cual implica el dominio de relaciones métricas y proyectivas). 2.2.2. Requisitos para desarrollar una buena noción de espacio: Según Conde J. (2001:75)

2 3 7


Orientación Espacial : Nos sirve para saber cómo está localizado nuestro cuerpo con respecto a la posición de los objetos, como para localizar esos objetos, como para localizar esos objetos en función de done estamos situados nosotros. Estructuración

Espacial: Permite saber cómo está estructurado del

espacio a partir de diversas categorías de relaciones espaciales que nos dan la percepción de vecindad, separación, orden, sucesión, entre objetos, relación topológica permitiendo situar los objetos o los elementos de un mismo objeto con relación a los demás, coordinar los objetos entre sí, en relación con un sistema o unas coordenadas de referencia, implicando poner en juego medidas de longitud, volumen y superficie. Organización espacial: Permite al niño organizar el espacio permitiendo de la orientación y estructuración espacial y se basa en la vivencia motriz y perceptiva inmediata que el niño posee del espacio sus edades iniciales (0 y 7 años) y en su capacidad de analizar estos datos perceptivos inmediatos con profundidad, elaborando relaciones espaciales de mayor complejidad (7 años en adelante) III.

MATERIALES Y MÉTODOS: 3.1.

MATERIAL:

a. Prueba: La prueba que se utilizó para evaluar nociones espaciales en los niños de 3 años de edad, estuvo estructurada de la siguiente manera: Consta de doce ítems los cuales evaluará las siguientes nociones espaciales debajo de, delante de, detrás de, dentro de, fuera de, cerca de, arriba de, un lado, lejos de, encima de, fuera de, dentro de, centro de teniendo cada ítem un valor de2 puntos. Nos servirá como pre test para conocer cuál es la noción de espacio que presentan los niños, materia de nuestra investigación. Como post test servirá para conocer si la aplicación del juego del Ajedrez ha mejorado las nociones espaciales de los niños.

2 3 8


Siendo el puntaje total de esta prueba 24 puntos. b. Programa basado en el juego de ajedrez para el desarrollo de nociones espaciales: El juego de ajedrez e estará basado para desarrollar las nociones espaciales en los niños de 3 años de edad, se ejecutará en un periodo de 3 meses, el cual se realizará a través de 20 sesiones de aprendizaje. Las nociones espaciales se consideran como una de las condiciones humanas importantes, ya que permite que el hombre se ubique en el espacio, se puede decir que las nociones espaciales reflejan sensaciones corporales y estados emocionales. Las elecciones al representar responden a una forma de sentir y de vincularse con los elementos, las personas y con el propio cuerpo. A medida que el niño crece, surge la necesidad de establecer un orden y vínculos espaciales en sus representaciones. Si el niño no presenta una noción estable de espacio este no tendrá la capacidad para estructurar y organizar el mismo y por lo tanto el grado de dificultad para adquirir cualquier aprendizaje será más complicado.

3.2.

MÉTODO

a. Tipo de investigación: Aplicada b. Diseño de la investigación: Cuasi experimental Con grupo control y grupo experimental con pre y post test cuyo diseño es: GE= A1 GC= B3

X

A2 B4

Donde: G=Grupo experimental A1=Grupo experimental a quien se le aplica el pre test antes de realizar la investigación.

2 3 9


X= Estimulo que se aplica en la investigación. A2= Grupo experimental a quien se aplica el pos test después de aplicar el estimulo. GC= Grupo central B3= Grupo central a quien se aplica el pre test. B4= Grupo central a quien se aplica el post test sin haber aplicado el estimulo. c. Población Muestral: La población muestral estará constituida por las secciones “A y B”, siendo la sección “A” con 17 siendo 9 varones y 8 mujeres; dichos alumnos de esta sección será el grupo experimental y la sección “B” con 15 alumnos varones será el grupo central.

Institución Educativa Rafael Narváez Cadenillas

Hombres

Mujeres

Total

9

8

17

d. Variables de estudio : Variable Independiente: Juego de Ajedrez Indicadores:  Juega a desplazar los peones, trasladándolos delante de él y detrás de él mismo.  Relaciona las piezas de ajedrez con las siluetas agrupándolas  Nombra las piezas del ajedrez señalándolas.  Traslada las piezas de ajedrez y las ubica en el tablero de masa.

2 4 0


Variable Dependiente: Desarrollo del Lenguaje Oral Indicadores  Reconoce su espacio que le corresponde en el tablero colocándose en la casilla que se le indica  Salta alrededor del tablero y se coloca dentro de él cuando se le indica.  Salta dentro del tablero y se coloca fuera de él cuando se le indica.  Corre dentro del tablero y se coloca cerca de la pieza que se le indica  Corre dentro del tablero y se coloca lejos de la pieza que se le indica  Desplaza los peones, trasladándolos delante de él mismo  Desplaza los peones, trasladándolos detrás de él mismo

e. Procesamiento de la información: Para procesar los datos obtenido en la presente investigación se hará uso de la estadística descriptiva la cual nos permitirá:    

Establecer los porcentajes de los datos obtenidos. Elaborar cuadros estadísticos. Elaborar gráficos. Establecer perfiles. Para determinar el análisis de significancia se usarla prueba estadística la T de Student, la cual permitirá aceptar o rechazar

IV. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS AUTOR ANONIMO Maestros (2006)

Cuerpo de Temario común, España,

Edit. Mad. CALERO. M (2003) “Educar jugando”, Perú, Ed. San Maros DELGADO LINARES Inmaculada (2011) El juego infantil y su metodología, España, Edit. Paraninfo. DÍAZ BOLIO Nayeli (2006) Fantasía del movimiento, Edit. Limusa FARRENY

TERRADO Teresa (1997) El descubrimiento de sí mismo,

España, Edit. Grao.

2 4 1


FERLAND Francine (2005) ¿Jugamos? El juego con niñas y niños de 0 a 6 años, España, Ediciones Narcea. FONT Raquel (2006).Educación Física, España, Edit. Inde. GUIL Russek (2004) Ajedrez Práctico, México HERNÁNDEZ Xavier (2007) Didáctica de las ciencias sociales, España, Edit. Grao. KIDDER Harvey (2005) Ajedrez Infantil, México MESONERO VALHONDO Antonio (1994) Piscología de la Educación Psicomotriz, España. MOOR Paul (1981) El juego en la educación, España. NAVARRO ADELANTADO Vicente (2002) El afán de jugar-Teoría y práctica de los juego motores, España, Edit. Inde SASSANO Miguel (2003) Cuerpo, tiempo y espacio, principios básicos de la psicomotricidad, Argentina, Edit. Stadium. SEGURA VILA Joan (2006) Iniciación al Ajedrez, España, Edit. Paidotribo. SOUTULLO Miguel (2000) El ajedrez en la escuela, Argentina. Edic. Novedades Educativas.

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INFLUENCIA DEL MÉTODO SOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL MEJORAMIENTO DE LA PROTECCIÓN DEL MEDIO AMBIENTE DE LOS NIÑOS DE 4 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 1733 “MI MUNDO MARAVILLOSO” DE LA CIUDAD DE TRUJILLO EN EL 2012.

CLAUDIA IRENE CABEZA HEREDIA. Curso: Seminario de Tesis 2012 Docente: Aurelio Arroyo Huamanchumo.

2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1.1 REALIDAD PROBLEMÀTICA

Hoy en día las profesoras de las instituciones educativas dictan muy poco o casi nada en cuanto contenidos que tengan que ver con el cuidado del medio ambiente; para hablar de ellos no toman en consideración problemas que están ocurriendo dónde se encuentran inmersos los niños, su “Realidad Educativa”.

Según LINEAMIENTOS CURRICULARES (1998, pág. 45), sostiene que: “En el caso de la escuela, las interacciones entre las personas generan

una

organización

social,

tales

interacciones conllevan

interdependencia, que determinan una organización y como ocurre en la realidad educativa, le confieren un propósito”. Tanto el concepto de la escuela como el de ambiente poseen una naturaleza multidimensional, ante lo cual surge la Educación Ambiental.

2 4 3


Si bien es cierto el hogar es el primer maestro en la vida del ser humano, en ella se aprenden hábitos, conductas, etc., que son llevados a otros escenarios, siendo primero el jardín. Aquí los niños se instruyen y adquieren nuevos conocimientos, hábitos y conductas que son necesarios para su proceso educativo; empero cuando el niño llega a casa y observa en los padres o familiares hábitos negativos, él las va a realizar

quedando

establecidas.

Según

LINEAMIENTOS

CURRICULARES (1998, pág. 44), sostiene que: “La primera institución comprometida es la familia quien a través del diario vivir mediante actitudes, ejemplo y hábitos permanentes va construyendo valores que se traducen en comportamientos de tipo social. La segunda institución comprometida es la escuela, responsable de reforzar, modificar o sustituir valores que trae el niño desde su hogar, además de contribuir otros implícitos dentro del proceso educativo.

La educación en los años cincuenta era llamada transición hasta segundo grado de primaria; los niños vivenciaban los elementos del medio ambiente manipulando y observándolos en el mismo escenario; ya que al no haber problemas de contaminación, no se les hablo de preservación del Medio ambiente. Según Víctor García Hoz (1991, pág.) Antes de 1960 los sistemas educativos apenas se preocupaban por los problemas del Medio Ambiente.

(Según Programa de Educación Ambiental Para Profesores e Inspectores en las Ciencias Sociales de Enseñanzas Medias, 1995, pág. 13) En el pasado, la educación no estaba dirigida a impartir unos conocimientos para fomentar un comportamiento responsable hacia el medio ambiente. La Educación ambiental es un concepto surgido en los años sesenta y aceptado por la población en los setenta. Esto significa aprender no solo acerca del medio ambiente o sobre el medio ambiente, sino también para el medio ambiente.

2 4 4


En el año sesenta seguro un sentimiento internacional de preocupación por la degradación del medio ambiente sintió la necesidad de crear un tipo de educación. Esta preocupación y las actividades que ello derivaron culminaron con la Conferencia de Naciones Unidas para el Medio Ambiente que tuvo lugar en Estocolmo en 1972.

Ya por los años 80 las maestras explicaban que medio ambiente, es el medio dónde viven los animales, las plantas y el hombre; en lo que respecta a elementos renovables y no renovables; y las reacciones que ellos tenían ante alguno de estos elementos, las clases eran dictadas en las aulas. Según Valcárcel, Luz (1982, pág. 245) Cuando el hombre hace uso de los recursos en forma adecuada y con técnicas correctas de suerte que éstos no se agoten se esta haciendo conservación. Protección y conservación son dos conceptos que se complementan.

Ya por el año de 1994 en los jardines de infancia se hablaba sobre más cuidados del medio ambiente, pero los temas eran enseñados a través de láminas. Considerando que la única manera de cambiar los hábitos y costumbres de los niños de manera permanente a largo plazo, es a través de una educación ambiental, se logro que el Ministerio de Educación introdujera el tema en el nivel inicial y primaria. Esto se hizo teniendo en cuenta la importancia que el asunto tiene para la vida del país, preservación de los recursos naturales y del ambiente. (Estructura Curricular de Educación Inicial y Primaria, 1998)

Cabe subrayar que la educación ambiental es de importancia vital para promover el desarrollo sostenible, al aumentar la capacidad de la población para abordar cuestiones ambientales y de desarrollo. La educación, en materia ambiental es factor determinante en la conservación de los recursos naturales y la biodiversidad (Brack, 1997)

2 4 5


En el área de Ciencia y Ambiente destaca el rol del medio ambiente como eje transversal y motivador de acciones y reflexiones variadas para conocer y mejorar las condiciones de vida de los alumnos, de los animales, de los vegetales. Pero en este amplio que hacer, como lograr un fin formativo. No deben repetirse los moldes clásicos del memorismo, la formalidad, los meros enunciados. Hay una urgencia de que el aprendizaje sobre la conservación del ambiente sea reflexivo y accione frente a la variedad de fenómenos ecológicos que vive diariamente en su comunidad, en el hogar, no se aprende

por

erudición, para repetir palabras, sino para vivir un nueva cultura, para afrontar positivamente ante cada caso ecológico, para reaccionar y actuar. La acción es el fin ultimo de la educación (Calero, 2002).

Organizaciones internacionales, organismos públicos y privados de todo el mundo recomiendan desde hace años la necesidad de orientar la formación ambiental a partir de los primeros años de enseñanza, ya que los niños y niñas son los grupos mas adecuados entre los cuales se puede facilitar el aprendizaje de valores referidos a la conservación del ambiente. En la Institución Educativa Nº 1733 “Mi Mundo Maravilloso”, encontramos a los niños de 4 años, con poca Conciencia Ambiental, debido a que no es un tema prioritario en su formación académica, además los contenidos son bajos en cuanto al área de Ciencia y Ambiente, generando que no practiquen buenos hábitos, revelando que la educación ambiental no se cumpla a cabalidad, viéndose

los

siguientes aspectos: basura esparcida por los patios y aulas a pesar de contar con tachos de basura y papeleras; docentes y niños (as) arrojándolas en el piso; caños abiertos y con fugas de agua, poco desarrollo de las actitudes de protección y cuidado de los seres vivos y plantas; poco uso de material reciclable; falta de cuentos, textos o

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láminas conservacionistas; poca o nula participación de los padres y autoridades en actividades.

Si nosotras concientizamos como hábitos los cuidados ambientales, generaremos niños responsables con una motivación, a través de la exploración y al plantear problemas o situaciones cercanas a los niños y niñas que les induzca a pensar y/o investigar. En este momento es cuando debemos plantear situaciones problemáticas y los niños y niñas deben tratar de enfrentarlas y responder a ellas contando con sus conocimientos previos; se harán actividades como la lluvias de ideas, puesta en común, manipulación de objetos y materiales diversos, etc., con el objeto de provocar interrogantes y posibles respuestas. Esta investigación propone, generar Hábitos Ambientales nuevos, a través de prácticas dirigidas y evaluadas minuciosamente, utilizando El Método Solución de Problemas, con el único fin de Contribuir en la Preservación y Cuidado del Medio Ambiente.

2.1.2

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA

 “PROPUESTA PARA LA INTEGRACIÓN DE LA DIMENSIÓN AMBIENTALISTA EN EL PREESCOLAR”. BOADA, DIANA (1999) – UNIVERSIDAD DE LOS ANDES “MÈRIDA - MÈXICO” Partimos de reconocer que los profesores están activamente construyendo concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje basadas en sus experiencias. Es posible concluir señalando que se trata de que los/as niños/as profundicen y organicen sus conocimientos sobre el ambiente desde una perspectiva descriptiva.

2 4 7


 “PROYECTOS DE APRENDIZAJE PARA LA INTEGRACIÒN DE LA EDUCACIÒN AMBIETAL DENTRO DE LA EDUCACIÒN INIICAL EN SU NIVEL PREESCOLAR”. LOBO, MILENI (2008) – UNIVERSIDAD DE LOS ANDES “MÈRIDA MÈXICO” La escuela no es una unidad aislada de la vida de la comunidad, sino una parte integral importante de la sociedad que, como tal, puede formar verdaderos valores solidarios. Los niños/as son capaces de desplegar su creatividad y encontrar soluciones a problemas vivenciales con firmes propuestas, si la metodología que el docente emplee lo permite, las respuesta a las fallas de la escuela al no poder hacer que los/as niños/as apliquen apropiadamente lo que aprenden en al escuela, esta en el método pedagógico que se sigue.  DE LY VILLALOBOS, KARLA VANESSA – MALCA RAMOS, ROCIO JANE

MARTÌNEZ

CHACÒN,

KARINA

LIZETTE

(2001)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE TRUJILLO, LA TESIS “APLICACIÒN DE

UN

PROGRAMA

SIGNIFICATIVO

PARA

DE

ACTIVIDADES PROMOVER

DE

LA

APRENDIZAJE ACTITUD

DE

CONSERVACIÒN DEL MEDIO AMBIENTE EN LOS NIÑOS DE 5 AÑOS DEL C.E.I.P “PEQUEÑAS ALEGRÌAS” DEL DISTRITO DE LA ESPERANZA EN LA PROVINCIA DE TRUJILLO.

Se logro caracterizar con exactitud las actitudes del medio ambiente en los niños de 5 años de edad del C.E.I.P “PEQUEÑAS ALEGRÍAS” del distrito de la Esperanza de la ciudad de Trujillo. El programa propuesto ha promovido la actitud de conservar el medio ambiente en los niños de 5 años del C.E.I.P “PEQUEÑAS ALEGRÍAS” del distrito de la Esperanza de la ciudad de Trujillo,

2 4 8


en medida significativa, pues una Tt = 1.746 se ha obtenido una To = 9.666 es decir, una diferencia a favor de la experiencia realizada.

2.1.3 JUSTIFICACIÒN Después de describir de manera amplia la situación de estudio, tenemos que señalar todos aquellos motivos, aportes y beneficios que obtendré de la investigación, estas razones parten de la importancia que tiene el medio ambiente para el desarrollo integral del ser humano y de la necesidad de encontrar orientaciones metodológicas que permitan mediar experiencias significativas para la consolidación de valores que garanticen el cuidado y prevención del medio ambiente desde la infancia. Los motivos que me impulsaron es la emergencia que tiene nuestro planeta con el llamado “Calentamiento Global” y también para descubrir los cambios que tendrán mis niños en sus actitudes para con su medio ambiente.

Pretendo mejorar sus hábitos, actitudes y aptitudes; crear espacios de vida, construir ecosistemas nuevos, mejorar la calidad de las plantas donde se encuentra la institución educativa, ahorrar energía y agua como recursos prioritarios de su comunidad.

Esta Tesis les servirá de mucho a mis niños, que junto conmigo irán construyendo nuevos aprendizajes para ayudar a nuestra casa “El Plantea Tierra” y también a los futuros investigadores que deseen ahondar sobre el tema, tomando como base la práctica en el Nivel Inicial y los resultados que obtendremos, en vías de mejorar a futuro.

Yo espero que puedan resolver interrogantes en su investigación, pero también sé, que será el punto de partida de futuras

2 4 9


investigaciones o de alguna especialización en Educación Ambiental con niños preescolares. 2.2 ENUNCIADO DEL PROBLEMA ¿EN QUÈ MEDIDA EL MÈTODO SOLUCIÒN DE PROBLEMAS INFLUYE EN EL MEJORAMIENTO DE LA PROTECCIÒN DEL MEDIO AMBIENTE EN LOS NIÑOS DE 4 AÑOS DE LA INSTITUCIÒN EDUCATIVA Nº 1733 “MI MUNDO MARAVILLOSO” DE LA CIUDAD DE TRUJILLO EN EL 2012?

2.3 HIPÒTESIS La aplicación del Método Solución de Problemas es el que mejora significativamente la protección del Medio Ambiente en los educandos de 4 años de la Institución Educativa Nº 1733 “Mi Mundo Maravilloso”.

2.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÒN

a. Conocer qué nivel de conocimiento tienen sobre la protección del Medio Ambiente, los educandos de 4 años de la Institución Educativa “Mi Mundo Maravilloso”. b. Demostrar que la aplicación del Método Solución de Problemas mejora la Protección del Medio Ambiente en los educandos de 4 años de la Institución Educativa “Mi Mundo Maravilloso”. c. Proporcionar

a

las

profesoras

de

Educación

Inicial

las

orientaciones metodológicas que permitan aplicar el Método Solución de Problemas para mejorar la protección del medio Ambiente con los niños de Educación Inicial.

2 5 0


III. MARCO TEÒRICO

3.1. RESOLUCIÓN DE PROBLEMA

3.1.1. ¿QUÉ ES UN PROBLEMA?

Según Chi, M.T.H y Glaser, R (1983), un problema es una situación en la cual un individuo actúa con el propósito de alcanzar una meta utilizando para ello alguna estrategia en particular. A nuestro entender, un problema puede ser definido como una situación de aprendizaje que moviliza el pensamiento reflexivo (como actividad teórica) y la acción (como actividad practica) para lograr una solución, debido a que el contenido que debe ser aprendido no se le presenta elaborado al alumno, sino que éste debe construirlo por si mismo, antes de incorporar a su estructura cognitiva y luego hacerlo significativo.

3.1.2. ¿QUÉ ES LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS? Según DIJKSTRA, S. (1991), la resolución de problemas es un proceso cognoscitivo complejo que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo.

3.1.3. MÈTODO SOLUCIÓN DE PROBLEMA

DEFINICIÓN DEL MÉTODO SOLUCIÓN DE PROBLEMAS El Método Basado en Resolución de Problemas (MBRP), es un método activo de enseñanza aprendizaje, que permite que los estudiantes “aprendan a aprender”, trabajando cooperativamente en grupos en la búsqueda de soluciones a problemas del mundo real, los cuales conjugan aprendizajes de diferentes áreas del conocimiento. El método, tiene implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores benéficos para la mejora personal de los niños.

2 5 1


El MBRP, prepara a los estudiantes para pensar crítica y analíticamente para encontrar y usar los recursos apropiados para aprender. Al trabajar con el MBRP la actividad gira en trono a la discusión de un problema y el aprendizaje surge de la experiencia de trabajar sobre ese problema, es un método que estimula el autoaprendizaje y permite la practica dele estudiante a enfrentarse a situaciones reales y a identificar sus deficiencias de conocimientos.

PROCESO DIDÀCTICO Consta de 5 pasos: a. Primer paso: “Sentir los problemas y los desafíos que entrañan” En una palabra: es MOTIVAR a los alumnos colocándolo frente a las necesidades reales de su medio circundante. b. Segundo paso: “reconocer el problema real” Este paso consiste en identificar uno de los muchos problemas reales para aislarlo y buscar información desde los diferentes ángulos con la finalidad de darle claridad para luego sistematizarlo y redefinirlo. c. Tercer paso: “creación de posibles soluciones” En otras palabras: los niños aportaran diferentes ideas mediante las cuales se puede resolver el problema. Para ello se puede aprovechar la técnica denominada “LLUVIA DE IDEAS”. No se admitirán críticas, objeciones, conformismo y reconociendo que muchas veces una idea “TONTA” es la solución. Para que las ideas afloren sin barreras es básico seguir 4 reglas básicas: Se prohíbe la crítica. Es la suspensión momentáneamente de la crítica ya que el pensamiento crítico es diferente al pensamiento valorativo y no ocurren al mismo tiempo. De esta manera había libertad y espontaneidad. Libertad absoluta de expresión. Significa que aunque descabelladas sean las ideas, se deben recibir y respetar, puesto que una de ellas puede despertar en otro alumno una idea fenomenal.

2 5 2


Más ideas, más posibilidades. Cuanto mayor es el número de ideas expuestas, mayor es la posibilidad que se consigan ideas originales y útiles. Interesa la combinación y el perfeccionamiento de ideas. Es decir pueden unificarse dos o más ideas de varios alumnos a fin de lograr otra mejor que posiblemente sea la solución. entre las preguntas básicas tenemos: ¿Qué otras ideas nos sugiere ésta? ¿Qué se le puede quitar, agregar, eliminar? ¿Quién lo puede sustituir? ¿Puede cambiar de secuencia, orden, ritmo? ¿Quién las puede combinar? d. Cuarto paso: Evolución de ideas” Es escoger las mejores ideas empleando normas objetivas y subjetivas. Se pueden considerar el costo, el tiempo, la utilidad, practicidad, aceptación social y otros criterios creados en el momento. Justamente la creación de criterios es tan interesante que desierta inquietud y creatividad. e. Quinto paso: “preparación para poner en practica las ideas” Después que se ha encontrado una idea prometedora para la solución o varias de ellas, es indispensable preparar un plan para enfrentar los problemas que posiblemente se presenten durante la aplicación d las ideas solución. Así mismo se pensara en las consecuencias, en los obstáculos, de tal manera que no existan improvisaciones.

PASOS DEL MÈTODO SOLUCIÒN DE PROBLEMAS En cuanto a este método, (Ausubel, 1991, p, 492) considera las siguientes etapas: 1. Un estado de duda, de perplejidad cognitiva, de frustración, constituyendo este el mismo encuentro de los alumnos con el problema. 2. Un intento por identificar el problema, asumiéndose el problema como un desafío o una meta que hay que alcanzar.

2 5 3


3. Relacionar las propuestas del planteamiento del problema con la estructura cognoscitiva, consiste en buscar conocimientos y solucionar que se relacionen con el problema, permitiendo la formulación de proposiciones. 4. Comprobación sucesiva de la hipótesis, esto significa corroborar cada una de las alternativas de solución a fin de encontrar la solución acertada. 5. Incorporar la solución acertada a la estructura cognitiva (comprenderla) y luego aplicarla tanto en el problema presente como a otros ejemplares del mismo.

VENTAJAS DEL MÈTODO BASADO EN RESOLUCIÒN DE PROBLEMAS Se pueden enumerar las siguientes:  Alumnos con mayor motivación: El método estimula que los alumnos se involucren más en el aprendizaje, debido a que son conscientes de tener la posibilidad de interactuar con la realidad y observar los resultados de dicha interacción.  Un aprendizaje significativo: El MBRP ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como: ¿para que debo aprender cierta información?; ¿Cómo relaciono lo que hago y aprendo en la escuela con lo que pasa en la realidad?  Desarrollo de habilidades de pensamiento: La misma dinámica del proceso en el MBRP y el enfrentarse a problemas reales lleva a los alumnos hacia un pensamiento crítico y reflexivo.  Desarrollo de habilidades para el Aprendizaje: el MBRP promueve la observación sobre el propio proceso de aprendizaje; los alumnos también evalúan su aprendizaje ya que generan sus propias estrategias para la solución del problema, acopio de información, análisis de datos, construcción de hipótesis y la evaluación.  Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: El MBRP promueve la interacción, incrementando algunas habilidades, como: trabajo de dinámica de grupos, la heteroevaluaciòn y cómo exponer y sustentas sus trabajos, desarrollando su autoconfianza.

2 5 4


3.2. MEDIO AMBIENTE

3.2.1. CONCEPTO : Javier Arellano Díaz (2002, p. 21) nos dice que es: Todo lo que rodea o afecta a un organismo es lo que se conoce como ambiente, y la unidad básica de interacción entre un organismo y su ambiente en un área determinada se le define como ecosistema. Mariana Seoànez Calvo (1997, p. 4) nos dice que: El término Medio Ambiente se refiere al conjunto de factores abióticos (clima, suelo, etc.) y de factores bióticos (parásitos, etc.) que regulan y condicionan la existencia de los seres vivos.

3.2.2. COMPONENTES DEL MEDIO AMBIENTE Ángela Fernández Márquez (2000, p. 6-14) A) SISTEMA TIERRA.- La tierra, como la conocemos hoy, es el resultado de una larga evolución en la que han aparecido tanto componentes no vivos (abióticos) como los componentes (bióticos), a partir de su aparición. La evolución ha provocado numerosas transformaciones del medio físico, incluidas la composición y las características de la atmosfera y la hidrosfera; distribución y extensión de los mares, contenientes e islas; variaciones del clima; evolución de la vida y la multiplicación de ecosistemas. B) EL AIRE.- La atmosfera de la Tierra es una capa, básicamente gaseosa, que rodea al planeta y se encuentra retenida a este gracias a la atracción gravitacional. Constituye un recurso natural y vital, pues suministra el aire que respiramos cada día, participa en la regulación de la temperatura mundial, filtra niveles dañinos de radiación solar y de ella cae el agua que bebemos. C) AGUA.- contrariamente a lo que pueda suponerse, el agua es un recurso limitado, finito. Existe una cantidad relativamente fija en el planeta, que se estima en unos 1400 millones de km3.

2 5 5


D) SUELO.-

es una capa de espesor variable que recubre las

rocas

expuestas sobre la superficie terrestre, es un ente vivo que se encuentra en relación directa con la vida vegetal y esta constituido por elementos minerales, cristalinos, seres vivos, agua y aire. E) BIOTA.- Al componente del medio ambiente integrado por todos los organismos vivos del planeta se le conoce como biota. De modo que todas las plantas, animales y microorganismos, vivos o extintos, conforman la biota mundial.

3.2.3.CONTAMINACIÓN DEL MEDIO AMBIENTE A medida que aumenta el poder del hombre sobre la naturaleza y aparecen nuevas necesidades como consecuencia de la vida en sociedad, el Medio Ambiente que lo rodea se deteriora cada vez más el comportamiento social del hombre, que lo condujo a comunicarse por medio del lenguaje; que posteriormente ambiente representa uno de los retos mas importantes a los que se enfrenta la humanidad. Es evidente que se necesitan cambios drásticos y normas muy estrictas si queremos conservar la calidad de vida en el planeta. Como miembros de la sociedad debemos participar en forma activa en la creación de leyes y reglamentos que tengan un impacto benéfico para el ambiente, nuestra salud y la economía. Es importante señalar que las soluciones al problema de la contaminación están mas cerca de lo que uno cree, ya que es posible en nuestra vida cotidiana contribuir con actividades sencillas a mejorar nuestro entrono, como por ejemplo, consumir productos no contaminantes, disminuir el uso del automóvil, separar los desechos reciclables en nuestro hogar, crear espacios verdes,, etc. es precisamente aquí dónde se manifiesta en forma mas categórica el hecho de “pensar globalmente, pero actuar localmente”.

2 5 6


IV.MATERIALES Y MÈTODOS 4.1 MATERIAL a) PRUEBA: La prueba se utilizara para evaluar las acciones que vienen realizando para la conservación del Medio Ambiente los niños de 4 años de edad; estuvo estructurada de la siguiente manera: Consta de 10 ítems los cuales evaluarán lo siguiente:

Nº DE ITEMS

ASPECTOS

PUNTAJE

1

RECICLAJE

4

2

RECICLAJE

1

3

EL AGUA

1

4

EL AGUA

3

5

EL AGUA

1

6

AHORRO DE ENERGÌA

1

7

AHORRO DE ENERGÌA

1

8

AHORRO DE ENERGÌA

1

9

CUIDADOS DE ÀREAS VERDES

3

10

CONTAMINACIÒN DEL AIRE

4

La Prueba Escrita (Pre Test) que servirá para conocer cuales son los cuidados que realizan los educandos de 4 años de la Institución Educativa “Mi Mundo Maravilloso” del distrito de Trujillo, para preservar su Medio Ambiente. El Post Test estará constituido por una prueba escrita para determinar los logros alcanzados en el aprendizaje después de haber aplicado el programa basado en el Método Solución de Problemas. Siendo el puntaje total de esta prueba 20 puntos.

2 5 7


b) PROGRAMA EDUCATIVO BASADO EN EL MÉTODO SOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Programa basado en el Método Solución de Problemas orientada a mejorar el aprendizaje de los educandos acerca de los cuidados que debemos tener y hacer para contribuir a la Preservación de nuestro Planeta Tierra. Dicho programa se desarrollará en 3 meses, el cual constará de 20 sesiones de aprendizaje.

c) LISTA DE COTEJO: Estará orientada a evaluar el desempeño de los educandos durante las experiencias de aprendizaje.

4.2 MÈTODO a) TIPO DE INVESTIGACIÒN: Aplicada b) DISEÑO DE INVESTIGACIÓN: Cuasi Experimental CON GRUPO CONTROL Y GRUPO EXPERIMENTAL CON PRE Y POST TEST. CUYO DISEÑO ES:

G E = A1 GC = B3

X

A2 B4

Dónde: GE

= Grupo Experimental

A1 = Grupo Experimental a quien s ele aplica el pre test antes de realizar la investigación. X A2

= Estímulo que se aplica en la investigación. = Grupo Experimental a quien se aplica el Post Test después de

aplicar el estímulo.

2 5 8


GC

= Grupo Control.

B3

= Grupo Control a quien se aplica el pre test.

B4

= Grupo control a quien se aplica el Post Test sin haber aplicado es

estímulo. 4.3 POBLACIÓN MUESTRAL Estará constituida por las secciones Celeste y Amarilla, siendo la sección Celeste con 36 alumnos siendo 22 niñas y 13 niños; dichos alumnos de esta sección será el Grupo Experimental y la sección Amarilla con 30 alumnos, de los cuales 12 niñas y 18 niños será el Grupo Control. INSTITUCIÒN EDUCATIVA

HOMBRES

MUJERES

TOTAL

Nº 1733“MI MUNDO

13

22

35

MARAVILLOSO”

4.4 VARIABLES DE ESTUDIO A. VARIABLE INDEPENDIENTE: Método Solución de Problemas. a. INDICADORES: -

Practica hábitos saludables de reciclaje con residuos sólidos.

-

Realiza hábitos saludables con el cuidado del agua.

-

Reconoce a las plantas como fuente de vida.

-

Participa en el ahorro de energía.

-

Identifica al “Aire” como a la mezcla gaseosa que respiramos para poder vivir.

B. VARIABLE DEPENDIENTE: Ambiente. b. INDICADORES

Mejoramiento de la Protección del Medio

2 5 9


-

El niño cuando encuentra desechos orgánicos o inorgánicos en el piso lo recoge y selecciona en los contenedores indicados.

-

El niño al lavarse las manos, al bañarse o al cepillarse los dientes cierra el caño en el momento que no utiliza el agua; y también lo realiza al observar un caño abierto.

-

El niño cuando va a un jardín o parque, no arranca las flores ni hojas de los árboles.

-

El niño va a ahorrar energía cuando: utiliza focos ahorradores en casa, al apagar la luz de día, al decir a sus padres que desconecten de los enchufes de casa, los electrodomésticos que no están utilizando.

- El niño identifica problemas ocasionados por la contaminación del aire al mencionarlos y describirlos: Quema de Basura, Uso de Cigarrillo, Humo de los carros, Uso de aerosoles, etc. 4.5 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÒN Para procesar los datos obtenidos en la presente investigación se hará uso de la estadística descriptiva la cual nos permitirá: a) Establecer los porcentajes de los datos obtenidos. b) Elaborar cuadros estadísticos. c) Elaborar gráficos. d) Establecer perfiles. Para determinar el análisis de significancia se usara la prueba estadística la T de Student, la cual permitirá aceptar o rechazar la hipótesis nula.

V. BIBLIOGRAFÌA  AUSUBEL, DAVID; NOVAK, JOSEPH Y HANESIAN, HELEN. (1991).

Psicología Educativa. México. 2. a. reimp. Ed. Trillas, S.S de C.V. Pp. 492  ARELLANO CRUZ, MARTHA (2005) Pp. 5

2 6 0


 ARELLANO DÍAZ, JAVIER. (2002) Introducción a la Ingeniería Ambiental.

México 1.a.ed. Ed. Alfa Omega S.A. Pp.21-25  CALERO, M. (2002) Educación Ecológica. Editorial Abedul EIRL. Lima.

Perú.  COMISIÓN AMBIENTAL REGIONAL LA LIBERTAD (2000). Concejo

Nacional del Ambiente CONAM  CUEVA VALVERDE WILLIAN. (2000). Procedimientos de estrategias,

técnicas y métodos activos. Perú. 1. a. ed. Ed. Chologday. Pp. 26-79.  DÍAZ P, JULIO. (1985). El Perú y su Medio Ambiente.  DICCIONARIO DE LA REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. (2010) España. 23.

a.ed. Ed. Grupo Planeta Pp. 435  ESTRUCTURA CURRICULAR (2005). Dirección Nacional de Educación.

Lima. Perú.  FERNÁNDEZ MÁRQUEZ, ÁNGELA. (2000) Introducción al Conocimiento

del Medio Ambiente. España 1. a. ed. Ed. Academia. Pp. 6-14  GAGNÈ, ROBERT. (1971) Las Condiciones del Aprendizaje. España. Ed.

Aguilar S.A. Pp. 28-60; 147-148.  GÁLVEZ VÁSQUEZ, JOSÉ. (1992) Métodos y Técnicas de Aprendizaje.

Perú. 3. a. Pp. 11-50  GÁLVEZ VÁSQUEZ, JOSÉ. (2005) Métodos y Técnicas de Aprendizaje –

Teoría y Practica. Perú 4.a.ed. Ed. Editora & Imprenta Grafica Norte S.R.L. Pp. 43-138  GARCÍA HOZ. (1991)  GIL MALCA, GUILLERMO. (1987) Metodología de la Investigación

Científica. Perú 1.a.ed. Ed. Libertad E.I.R.L. Pp. 13-42  HUBERT, RENÉ. (1990) Tratado de Pedagogía General. España. 7. a.ed.

Ed. El Ateneo. Pp. 327-396  LINEAMIENTOS CURRICULARES. (1998) Ciencias Naturales y Educación

Ambiental. Colombia. 1.a. ed. Impreso. E.mail: creamos@openway.com,co. Pp. 44-47

2 6 1


 MINISTERIO

DE

EDUCACIÓN.

(1998).

Estructura

Curricular

Correspondiente a Educación Primaria, segundo y tercer ciclo, Edición. Dirección Nacional de Educación Inicial y Primaria. Perú  MONTES PONCE DE LEÓN. (2001) Medio Ambiente y Desarrollo

Sostenido. España. 1. a.ed. Ed. Fotocomposición Rico Adrados, S.L Pp. 14  NERICI G, IMÌDEO. (1980). Metología de la Enseñanza. México. Ed.

Kapeluz. Pp. 397  PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

PARA PROFESORES E

INSPECTORES EN CIENCIAS SOCIALES DE ENSEÑANZAS MEDIAS (1995) Pp. 13  SEOÀNEZ CALVO, MARIANA. (1997) Ingeniería Medio Ambiental Aplicada

a Casos Prácticos. México 1.a. ed. Ed. Mundi- Prensa. Pp. 4  STERBERG ROBERT Y SWERLING APEAR. (1999). Enseñar a Pensar.

Ed. Grupo. Santillana de Ediciones, S.A. Pp.76-81; 134  UNIVERSIDAD PONTIFICIA COMILLAS. (2001).

Medio Ambiente y

Desarrollo Sostenido. España 1.a  TRATADO UNIVERSAL DEL MEDIO AMBIENTE. (1993). España. 5 a.

Tomo. Ed. Rezza S.A. Pp. 533  YOUNG G. IOZZI. (1981). Educación Ambiental Para el Mundo de Mañana.

Brasil 1.a ed. Ed. UFPA. Pp. 135

2 6 2


“APLICACIÓN DEL MÉTODO DOMAN PARA DISMINUIR LA DISLALIA FUNCIONAL EN NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 252 “NIÑO JESÚS” DEL DISTRITO DE TRUJILLO, 2012”

Alumna Liliana Del Carmen Benites Suárez. Alumna Karin Stephanie Cabrera Carbajal. Curso de Seminario de Tesis 2012. Docente : Aurelio Arroyo Huamanchumo.

2.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1.1 REALIDAD PROBLEMÁTICA: En el ser humano lo esencial, característica y fundamental es el habla y el desarrollo del lenguaje. Hablar en una forma clara e inteligible no es una habilidad sencilla pero es fundamental para la comunicación satisfactoria. Si esta habilidad es parcial o temporalmente daña pronto el individuo se da cuenta que su posibilidades de éxito se reducen en una sociedad que exige pericia en la comunicación. Saber habla y saber comprender, son fundamentales para el aprendizaje, no solamente para el desarrollo curricular que se da en el seno de la escuela, sino también para el aprendizaje incidental, observacional y no sistematizado que tiene lugar en las interacciones habituales entre las personas y el medio que lo rodea No cabe duda de que no es posible abordar las alteraciones del lenguaje en el niño, sin tener una fundamentación adecuada del propio lenguaje y del modo en que se generan los principales síntomas que

2 6 3


caracterizan esas alteraciones. Sin embargo, abordar la totalidad de las cuestiones que provoca el lenguaje es una empresa ardua y exigiría un desarrollo desproporcionado con los objetivos de este trabajo. Así mismo lo afirma ASCOAGA Juan E. (1990 pág. 13) el lenguaje impregna toda la vida del hombre para comprender el esfuerzo que significa abordarlo como objeto de estudio. Sin duda que alguna que otra definición al uso contribuye a fijar conceptualmente al lenguaje como objeto, pero tal vez es más adecuado insistir sobre algunos puntos de reparo, antes que atenerse a definiciones. La interpretación y el aprovechamiento de la realidad es igualmente posible gracias al lenguaje. Inevitablemente todo proceso de conexión con las características de la realidad, exige la participación del lenguaje. Esto es lo mismo que decir que la realidad es mediatizada por el lenguaje. Producto de un profundo desarrollo experimental, este mismo es el concepto Pavloviano. Ya se ha visto que en la comunicación animal, los elementos comunicativos se desprenden de una actividad bilógica principal y son predominantemente innatos. También se ha señalado que ciertas condiciones permiten apreciar la existencia en el hombre, de un lenguaje nítidamente sometido a las emociones e innato y todavía de un lenguaje de génesis afectivo – emocional, aunque aprendido. La

lengua

la

estudia

la

lingüística

preferentemente

y

sus

transformaciones son analizadas como problemas de esa disciplina. En cambio, el habla es un fenómeno particular e individual de los individuos, ligado más bien a la experiencia de cada uno y a aspectos personales más que sociales. El desarrollo del lenguaje en algunas ocasiones nacía de la necesidad de comunicarse con los demás, pues los padres le daban poca importancia a la educación y por lo tanto no colocaban a su hijo en una

2 6 4


escuela. Por el contrario existían niños que si recibían educación, aquí la maestra daba prioridad a los alumnos para que ellos puedan participar en clase y tener experiencias directas. Según Goodman, (1989 pág. 45), el desarrollo del lenguaje y del contenido se aprenden simultáneamente; de hecho el docente ofrece oportunidades que los estudiantes participan en experiencias autenticas de habla, de lectura y de escritura y por otra parte, investiga sobre los contenidos que las niñas y los niños desean conocer. El contenido del curriculum se desarrolla en torno a los intereses y a las experiencias que los educandos tienen en su vida diaria fuera de la escuela, en su contexto sociocultural, con el propósito de incorporar toda la variedad de funciones lingüísticas y escritas. Los maestros tenían el esmero de preparar su clase de acuerdo a las habilidades de los niños, a sus aptitudes y a las necesidades de aprendizaje. Cuando se trataba de resolver inconvenientes con sus alumnos, los profesores buscaban soluciones aunque no siempre eran las adecuadas. Rojas (1998) afirma que en la

“Escuela activa”

la enseñanza del

lenguaje se tomaba en cuenta los intereses del niño y la niña, respeta diferencias individuales, desarrolla actitudes y aptitudes para el aprendizaje,

parte

del

juego

natural,

emplea

materiales

tridimensionales, favorece un clima de libertad y autonomía; y le da docente el rol de facilitador o guía de los procesos de enseñanza y aprendizaje. El lenguaje es tan viejo como la sociedad y la conciencia humana, eso no quiere decir que la comunidad no jugara un papel trascendental en su

desarrollo

por

la

necesidad

de

transmitir

sus

memorias,

pensamientos, experiencias en su trabajo, etc. Surgiendo así la

2 6 5


comunicación Oral que será el instrumentos fundamental por el cual se van a interrelacionar los hombres. La comunicación oral que no es mas que la trasmisión de un mensaje elaborado por un sujeto codificador y recibido en forma de estimulo por un sujeto decodificador, se expresara a través de la comunicación verbal preferiblemente, aunque existen otras. El niño que empieza la educación preescolar -cuatro años- goza ya de un dominio de la lengua bastante notable. En modo alguno se trata de que el educador lo inicie en el conocimiento de la lengua. Más bien se empieza un periodo de reflexión sobre ella que entrará con más fuerza cuando el niño comience a estudiar gramática. El lenguaje como todo fenómeno ha transcurrido por diferentes estadios, desde los primeros “gritos” para llamar la atención acompañados de gestos bruscos y espontáneos, luego con los primeros sonidos articulados con intención y así sucesivamente hasta llegar al lenguaje articulado y sonoro bien pensado y comprendido que hoy conocemos. 2.1.2 ANTECEDENTES: Para poder sustentar nuestra investigación

se ha recurrido a los

siguientes trabajos de investigaciones tales como: CORCUERA ANHUAMAN, Beberly Ross; CHAVEZ AGUILAR, Marcela Cecilia;

MORENO

PINILLOS,

Alicia

Paola.

“LA

CREATIVIDA

LITERARIA Y SU INFLUENCIA EN EL DESSARROLLO DE LA COMUNICACIÓN ORAL DE LOS NIÑOS DEE 5 AÑOS”. Tesis del Instituto Superior Pedagógico Particular Santo Tomas de Aquino, Trujillo-Perú, 1999. Cuyas conclusiones son: a. De acuerdo a los datos obtenidos se puede apreciar un sostenimiento

y

un

desarrollo

de

habilidades

básicas

de

2 6 6


comunicación oral como resultado de modo individual en la mayoría de los casos y un evidente desarrollo grupa. b. El desarrollo de las habilidades básicas de comunicación oral de los niños investigados mejoraron significativamente después que participaron en los talleres de creatividad literaria en los que secuencialmente y paralelamente fueron utilizando su voz, el gesto y la expresión oral en l conversación y narración de cuentos y poesías. CORDOVA LÓPEZ LAVALLE, Magali Patricia. “CASOS DE DISLALIA FUNCIONAL EN NIÑOS DEL NIVEL INICIAL Y SU CORRECIÓN”. Tesis del Instituto Superior Pedagógico Santo Tomás de Aquino, Trujillo – Perú, 1986. Cuyas conclusiones son: a. El lenguaje aprendido en la Etapa Preescolar constituye la base de todo posterior aprendizaje. b. El defecto de la Dislalia Funcional se supera a través de un proceso correctivo, logrando así la pronunciación correcta del sonido. DE LA ROSA CELESTINO, Silvia Isella; SOLORZANTORIAO BENEL, Cecilia Aimel. “EL LENGUAJE ORAL EN EL DESARROLLO DEL NIÑO MENOR DE 6 AÑOS PARA LOGRAR UNAA COMUNICACIÓN SATISFACTORIA”.

Tesis

del

Instituto

Superior

Pedagógico

Indoamérica. Trujillo-Perú, 1997. Cuyas conclusiones son: a. Permite que el docente sea consciente que el lenguaje oral es un medio útil para comunicar sus estados interiores. b. Contribuye a que los padres de familia y Maestros planifiquen con más eficacia la práctica del lenguaje oral, para lograr que el niño tenga un buen desarrollo socio - emocional. MURPHY ZANELLY, Lily Teresa. “LAS EXPERIENCIAS DIRECTAS Y SU

INFLUENCIA

EN

EL

LENGUAJE

ORAL

DEL

NIÑO

DE

2 6 7


EDUCACIÒN INICIAL”. Tesis del Instituto Superior Pedagógico Santo Tomás de Aquino, Trujillo - Perú, 1987. Cuyas conclusiones son: a) El uso de las experiencias directas son muy eficaces para desarrollar y elevar el nivel de Expresión Oral de los niños de Educación Inicial. b) El programa de Experiencias Directas realizada con los niños tuvo como base la programación curricular y va a servir de apoyo a profesores del nivel Inicial que deseen utilizar nuevos medios para mejorar su labor en el campo del lenguaje oral.

2.1.3 JUSTIFICACIÓN: La

presente

investigación

se

lleva

a

cabo

porque

tuvimos

conocimiento a través de nuestra experiencia diaria en nuestra practica profesional al tener contacto con los alumnos

que

presentaban dificultades en la pronunciación de las palabras, las que nos llevo a determinar que se trataba de Dislalia Funcionales dado que cambiaban un fonema por otro al pronunciar las palabras, así mismo nos percatamos que los docentes responsables de aula no daban las correcciones adecuadas para dar solución a dicho problema, siendo este un aspecto primordial para los futuros aprendizajes que se dan no solo en el seno de la escuela sino también en el desarrollo del habla del niño y por ende el desarrollo personal de sus futuros aprendizajes. El desarrollo de este programa permitió un abordaje temprano en los niños para restablecer la fluidez del habla, considerando punto principal en el aprendizaje de una lengua. Como sabemos muchos niños padecen transtornos del lenguaje, ya sea por influencia de carácter neuropsicológico, genético, cultural o socio familiar, que les impide desenvolverse con soltura en el colegio o relacionarse bien con sus coetáneos.

2 6 8


La solución esta en que a través de este programa educativo se le dará la importancia que merece a este problema y así prevenir las alteraciones en el habla que presentaron los niños. Así mismo pretenderemos ayudar a que los niños logren pronunciar con mas corrección los fonemas en los cuales tengan dificultades tales como son: R, F, D, Z; de la misma forma deseamos brindarles un aporte que servirá de ayuda tanto a docentes como a padres de familia para superar oportunamente las dislalias funcionales que presentan los niños. Por otro lado podemos afirmar que nuestra investigación servirá como punto de partida para desarrollar otras pruebas de articulación de naturaleza mas profunda. Pues cuanto antes se detecte y se trata este problema mejor el pronostico de recuperación, ya que en edades tempranas el adulto desempeña un papel esencial al dotar de significado las conductas de los niños, y así mismo, cuanto antes se trate a un niño el problema de articulación se podrá lograr hablar en forma mas cómoda y mejorar la calidad de vida del pequeño. 2.1.4 ENUNCIADO DEL PROBLEMA: ¿EN QUÉ MEDIDA LA APLICACIÓN DEL MÉTODO DOMAN INFLUYE EN LA DISMINUCIÓN DE LA DISLALIA FUNCIONAL EN LOS NIÑOS DE 5 AÑOS DE LA I.E. 252 “NIÑO JESÚS”?

2.1.5 HIPÓTESIS: La aplicación del “Método Doman” disminuye significativamente la dislalia funcional en niños de 5 años de la I.E. 252 “Niño Jesús”

2.1.6 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN:

2 6 9


Determinar cuales son los niños de 5 años que presentan dislalia funcional. Demostrar que la aplicación del Método Doman disminuye la dislalia funcional en los niños de la Institución Educativa N° 252 “Niño Jesús” del distrito de Trujillo. Dar a conocer a los docentes, padres o interesados, las bondades de la aplicación del Método Doman en la disminución de la dislalia funcional en los niños de la Institución Educativa.

III MARCO TEÓRICO 3.1 PLANTEAMIENTO TEÓRICO SOBRE MÉTODO 3.1.1 DEFINICIÓN: Método es una palabra que proviene del término griego methodos (“camino” o “vía”) y que se refiere al medio utilizado para llegar a un fin. Su significado original señala el camino que conduce a un lugar.

3.1.2 CARACTERÍSTICAS: Es racional porque como procedimiento presupone un orden. Todo orden se da dentro de una lógica. Es objetivo porque su adecuada aplicación conduce a la obtención de conocimientos científicos y la corrección de otros ya existentes. Es sistemático, porque como procedimiento es posible detectar su desarrollo

ciertas

estepas

o

conocimientos

constructivos:

el

planteamiento de una pregunta; la búsqueda de su posible solución y comprobación, de esa solución para estar seguros de la verdad.

2 7 0


Es universal porque es susceptible a ser adoptado pos cualquier ciencia y aplicado por cualquier persona. Es autocorregible, porque es capaz de desarrollar en su interior procedimientos o mecanismos que le permiten eliminar elementos que no conducen a los fines propuestos o técnicas e instrumentos que son inoperables para sus necesidades. Es flexible porque a pesar de ser un procedimiento constituido por momentos

ordenados,

éstos

se

pueden

suprimir

según

las

necesidades de la investigación o bien, se retrocede en el desarrollo para perfeccionar y complementar momentos anteriores. Es histórico, porque es producto del desarrollo histórico de la ciencia.

3.1.3 FUNDAMENTOS: El método requiere del conocimiento previo del destino que se intenta conseguir. El método hace referencia al medio idóneo para alcanzar el saber, al camino que nos conduce al conocimiento. El método establece los procedimientos que utiliza la ciencia. El método se nos muestra también como un instrumento valioso, un procedimiento implícito en toda actividad científica, que permite evaluar el proceso de investigación que se efectúa en el desarrollo de las ciencias. El método es el que circunscribe a un conjunto de operaciones intelectuales que permiten alcanzar y comprobar la verdad. En este sentido, Ario Garza Mercado concibe el método como un sistema de supuestos y reglas que se proponen para descubrir y comprobar la verdad El método facilita encauzar el esfuerzo físico, mental, o ambos, hacia la solución de problemas de cualquier índole, por que disciplina el

2 7 1


espíritu, hace a un lado la voluntad sujeta a antojos o fantasías, establece los medios mas adecuados para lograr los fines propuestos y proyectar orden en el trabajo.

3.1.4 CLASES DE MÉTODOS: a)

Método Científico: son la observación (que permite analizar un fenómeno según se aparece ante la realidad), la inducción (para distinguir los principios particulares de cada una de las situaciones observadas); La hipótesis (la planteada a partir de la observación y de acuerdo a ciertos criterios).

b)

Método racional: Es utilizado para obtener conocimientos sobre fenómenos que no son susceptibles de comprobación experimental. Gracias a él puede cuestionar la realidad a partir del método racional, basado en la observación y en la aceptación de ciertas existencias que poseen evidencia en la realidad. A través de él puede conseguirse comprender de una forma mas amplia la humanidad, la vida, el mundo y al ser.

c) Método experimental: Es aquel que se caracteriza por comprobar, midiendo las variaciones y los efectos de una situación. Las ciencias que más lo aplican son las ciencias naturales y biológicas. d) Método Estadístico: Se encarga de recopilar datos numéricos y de interpretarlos y elaborar relaciones entre determinados grupos

de

elementos

para

determinar

tendencias

o

generalidades

3.1.5 IMPORTANCIA El método se encuentra entre la teoría y la realidad; gracias a él la investigación científica puede realizarse y la ciencia continuar su evolución y desarrollo. Por eso se dice que el método es importante,

2 7 2


es el camino que nos lleva hacia la verdad de las cosa. Generalmente el hombre común considera ciencia al cúmulo de conocimientos, sin embargo, hay que recordar que al conocimiento se le llama “científico” sólo porque ha sido conocido por el método científico, o por lo menos ha sido adquirido por medio del método científico o a sido puesto a prueba por él.

3.2 METÓDO DOMAN 3.2.1 DEFINICIÓN Según BAUTISTA RUIZ. Se trata de un método americano estudiado en USA, la cual desde sus inicios favoreció a los niños en su recuperación por lesiones al cerebro, este método denominado “MÉTODO DOMAN” obtiene este nombre por su fundador Glen Doman, natural de Philadelphia. La peculiaridad de esta terapia consiste en trabajos en casa del niño en un ambiente familiar. Trabajar con el niño de manera que sea voluntariamente, sea la hora de su tiempo libre pero siempre con buena disposición del pequeño. La filosofía del método terapéutico propuesto por Doman. Se basa en técnicas apropiadas de estimulación sensorial. Este método consiste en desarrollar las habilidades y potencialidades de los niños haciendo uso de la memoria, sensaciones y percepciones, proporcionándoles información suficiente de calidad que despierte el interés y desarrolle la inteligencia de dichos niños. El método se fundamenta en los principios neurológicos de la ciencia y utiliza como estrategias los Bits de Inteligencia. 3.2.2 CARACTERISTICAS:

2 7 3


a) PRECISO: exacto, con detalles apropiados, con contornos delimitados y sin fondos o imágenes entremezcladas. b) Debe referirse a un solo tema, no mezclando varias informaciones c) DISCRETO: referida o una sola cosa o tema. Puede ser una imagen, un dibujo, una foto o un recorte de un objeto, un animal, una planta, un lugar, etc. d) NUEVO: algo que el niño no conozca aun. Conviene que sean imágenes llamativas, grandes y de colores vivos. e) NADA AMBIGUO nombrado de forma especifica. Bien definida y que no induzca a error o a dudas sobre lo que representa. f) Desarrollar la atención y estimulación temprana en los niños para prevenir posibles deficiencias, facilitar los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje y aminorar las diferencias de desarrollo. g) Los niños de corta edad quiere y puede aprender a leer. h) El cerebro infantil es capaz de absorber gran cantidad de información. i) El proceso de aprendizaje de la lectura tiene que ser divertido. j) Se tienen que seguir las instrucciones al pie de la letra. 3.2.3 FUNDAMENTACIÓN. Nunca ha existido, en la historia de la humanidad, un científico que haya sido la mitad de curioso que cualquier niño que tenga una edad entre dieciocho meses y cuatro o cinco años, pero hemos confundido esta extraordinaria curiosidad por todo con una falta de habilidad para concentrarse. Hemos observado a nuestros niños cuidadosamente, pero no siempre hemos comprendido lo que significan sus acciones. Un niño comienza a aprender justo después de nacer. Para cuando tiene seis años y empieza el aprendizaje de la lectura, ya ha absorbido una ingente cantidad de información, quizá más de la que aprenderá el resto de su vida. Con seis años ha aprendido la información básica

2 7 4


sobre sí mismo y su familia, sus vecinos y sus relaciones con ellos, su mundo y su relación con él, y un sinfín más de hechos que son literalmente incontables. Y lo más significativo, habrá aprendido un idioma completo y a veces dos, tres o incluso más. El proceso de aprendizaje en los primeros años se origina a una velocidad increíble. Un niño pequeño tiene un ardiente e ilimitado deseo por aprender. Si observamos atentamente a un niño pequeño. En primer lugar, vuelve loco a todo el mundo. ¿Por qué?. Porque su curiosidad no descansa. No le puedes disuadir, disciplinar o confinar su deseo por aprender, aunque te lo propongas, y verdaderamente lo hemos intentado. Quiere aprender cosas acerca de la lámpara, la taza de café, el enchufe y el periódico y todo lo que hay en la habitación, lo que significa que golpeará la lámpara, tirará la taza de café, pondrá sus dedos en el enchufe y romperá el periódico. Está aprendiendo constantemente y, lógicamente, no podemos soportarlo. Hemos decidido que es hiperactivo o incapaz de prestar atención, cuando lo que realmente sucede es que presta atención a todo. Está pendiente de todo con los cinco sentidos para aprender sobre el mundo que lo rodea. Ve, oye, siente, huele y saborea. No hay otra forma de aprender que a través de estas cinco rutas hacia el cerebro, y el niño las usa todas. Si utilizando su ruta visual ofrecemos al niño la posibilidad de visualizar palabras, eso sí, de gran tamaño, estará aprendiendo a leer, y con muy pocas repeticiones entre 10 y 15) reconocerá cada palabra aprendida, de la misma forma que cuando escucha una palabra la reproduce oralmente. Los estímulos visuales son mucho más fácilmente retenidos pues son estables, pueden ser siempre de la misma calidad, se repiten de manera idéntica todas la veces que quieras y la vía visual no pierde la capacidad de procesarlos fielmente durante todos los años de escolaridad. En cambio los estímulos auditivos, como las palabras,

2 7 5


son etéreos -la vibración se pierde en segundos, se mezclan con otros sonidos ambientales, son diferentes dependiendo de la persona que procedan, y a medida de que los niños se alejan de la infancia la percepción codificación y descodificación de nuevos fonemas disminuye. Aprender a leer es tan fácil como aprender a hablar. El cerebro humano es singular, y se puede decir de él que es el único contenedor que es capaz de recoger más cuanto más le echas. En los cuatro o cinco primeros años la habilidad para absorber información es inigualable y el deseo de hacerlo es mayor de lo que jamás será después. Aprender también es el juego más fabuloso de la vida, y el más divertido. Hemos asumido que los niños odian aprender básicamente porque a la mayoría de ellos no les ha gustado el colegio, o incluso lo han despreciado. Hemos confundido el colegio con aprender. El proceso de aprendizaje debería ser prioritariamente divertido, ya que es el más fabuloso juego de la vida. Los ojos ven pero no comprenden lo que ven, y los oídos oyen pero no comprenden lo que oyen. Sólo el cerebro comprende. Cuando el oído capta, o recoge, una palabra o mensaje hablado, este mensaje auditivo se rompe en una serie de impulsos electroquímicos que son enviados al área auditiva del cerebro, que los descodifica y comprende en lo que se refiere al significado que la palabra intentaba transmitir. De la misma manera, cuando el ojo capta una palabra o mensaje escrito, este mensaje visual se rompe en una serie de impulsos electroquímicos que son enviados al área visual del cerebro donde se descodifican y se comprenden como lectura. Es un instrumento mágico el cerebro. Tanto la vía visual como la auditiva viajan a través del cerebro donde ambos mensajes se interpretan por el mismo proceso cerebral.

2 7 6


Sólo hay seis funciones neurológicas que son exclusivas en el hombre. Estas habilidades exclusivamente humanas están presentes y en funcionamiento alrededor de los primeros ocho años. Vale la pena conocerlas: 1. Sólo el hombre es capaz de caminar completamente erguido. 2. Sólo el hombre habla en lenguaje abstracto, simbólico y figurativo. 3. Sólo el hombre es capaz de combinar su capacidad manual única con las habilidades motoras para escribir su lenguaje. Las primeras tres habilidades en la lista son de naturaleza motora (expresivas) y están basadas en las tres restantes, que son de naturaleza sensorial (receptivas). 4. Sólo el hombre comprende el lenguaje abstracto, simbólico y figurativo que oye. 5. Sólo el hombre sabe identificar un objeto únicamente a través del tacto. 6. Sólo el hombre ve de una manera que lo capacita para leer el lenguaje abstracto cuando está en forma escrita. Un niño de ocho años es capaz de realizar todas estas funciones, ya que camina, habla, escribe, lee, comprende el lenguaje oral e identifica objetos a través del tacto.

3.2.4 PROCEDIMIENTO A SEGUIR.

Los pasos a seguir en ese proceso son los siguientes: 1. Primer paso: palabras sueltas. Durante las nueve semanas primeras se presentan sólo juegos de palabras sueltas.

2 7 7


2. Segundo paso. A partir de la décima semana se inicia la presentación de parejas y frases de dos palabras. 3. Tercer paso: desde tercera semana del segundo año se presentan frases de tres palabras. 4. Cuarto paso: en la decimosegunda semana del segundo año comenzamos con frases de cuatro, cinco o más palabras. 5. Quinto paso: cualquier tipo de frases y libros (en edición futura del programa).

3.2.5 IMPORTANCIA a) Desarrollar la atención y estimulación temprana en los niños para prevenir posibles deficiencias, facilitar los procesos de enseñanza y los procesos de aprendizaje y aminorar las diferencias de desarrollo. b) Los niños de corta edad quieren y pueden aprender a leer. c) El cerebro infantil es capaz de absorber gran cantidad de información. d) El proceso de aprendizaje de la lectura tiene que ser divertido. e) Se tienen que seguir las instrucciones al pie de la letra. f) Pueden aprender no solo u n idioma extranjero, sino hasta cinco.

3.3 PLANTEAMIENTO TEÓRICO SOBRE DISLALIA 3.3.1 DEFINICIÓN: Según CAZAYUS PAUL, por dislalia hay que entender el conjunto de casos de perturbación del lenguaje por exasperación o por limitación de la función. Estos trastornos afectan tanto a la comprensión como a la expresión de los signos verbales. Están determinados por lesiones

2 7 8


cerebrales focales, pero son independientes de toda lesión de los órganos periférico de ejecución y de recepción. Se designa por dislalia un trastorno importante de la articulación de la dicción que puede presentarse sin incidencia sobre la comprensión verbal, la lectura o la escritura. Este trastorno se caracteriza por una dificultad ara poner en acción la emisión verbal, por irregularidades en la decadencia (emisión entre cortada de tipo silábico, unas veces explosiva, oras anormalmente lentas), por una energía intempestiva y mal distribuida en la sucesión de fonemas.

3.3.2 CARACTERISTICAS: Las dislalias son sistemáticas con los fonemas involucrados. Es decir, el fonema afectado no aparece en ninguna posición de la palabra (sílaba inicial, media, final o trabante). En las dislalias los fonemas pueden ser omitidos, sustituidos o distorsionados. Las dislalias más frecuentes son las que afectan a los fonemas /rr/, /r/, /s/. Frecuentemente las dislalias o trastornos del habla coexisten con un trastorno de lenguaje. Es el trastorno del lenguaje más común en los niños. Suele presentarte entre los tres y cinco años. Es detectado con frecuencia en la escuela. Presencia de errores en la articulación de sonidos del habla. Puede manifestarse como sustitución, distorsión, omisión, adición e inversión. El pronóstico de corrección es favorable con una buena intervención.

3.3.3 CLASIFICACIÓN: Según PASCUAL (1988) DISLALIA EVOLUTIVA O FISIOLOGICA:

2 7 9


Existen fases en el desarrollo del lenguaje en las que los niños no articulan o distorsionan algunos fonemas. Las causas pueden ser inmadurez, falta de discrimación auditiva, mal control del soplo, dificultades respiratorias o movimientos dificultosos de los órganos articulatorios. DISLALIA AUDIÓGENA: Sy causa es una deficiencia auditiva acompañada generalmente con otras alteraciones del lenguaje, fundamentalmente de la voz. Una correcta articulacion requiere una correcta audición. Una buena audición es imprecindible para un buen desarrollo psicolingüístico. Un niño que oye mal hablara mal DISLALIA ORGÁNICA: Son alteraciones de la articulación cuya causa es de tipo orgánico. La disartria es un trastorno de la articulación de los fonemas, que son consecuencia de las lesiones de las zonas del sistema nervioso central que gobiernan

los órganos de los músculos fono torios,

provocado trastornos del tono y del movimiento de estos músculos La diglosia es un trastorno de la articulación de los fonemas por alteraciones orgánicas delos orgánicas de los órganos periféricos del habla y de origen no neurológico central.

DISLALIA FUNCIONAL: La presencia de dislalia fisiológica a partir de los 4 o 5 años puede considerase como patológica y no son sospechas de un déficit intelectual, de audición o de coordinación motora.

3.3.4 FACTORES Dificultades Práxicas: Los movimientos articulatorios de los órganos del habla son deficientes en cuanto a dirección, velocidad, forma, presión y contacto en el punto articulatorio.

2 8 0


Malformaciones Orgánicas: Se refiere a malformaciones de los órganos del habla, tales como fisura labio-palatina, adenoides y amigdalas hipertróficas, frenillo sublingual corto y otras anomalías que afecten a los puntos de articulación de los fonemas.

Malos Hábitos: Hábitos como chuparse el dedo pulgar, mantención de chupetes o mamaderas por prolongados períodos, deglución atípica y otros, producen modificaciones en la musculatura de los órganos del habla, con las consecuentes alteraciones articulatorias.

Escasa habilidad motora de los órganos articulatorios Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo. Falta de comprensión o discriminación auditiva. Factores psicológicos (pueden ser causados por celos tras el nacimiento de algún hermano , la sobreprotección ,… ) Factores ambientales. Factores hereditarios. Deficiencia intelectual

3.4 DISLALIA FUNCIONAL 3.4.1 DEFINICIÓN: Según GARCIA ALFONSO Las dislalias funcionales son alteraciones de la articulación de los fonemas. Es un defecto de pronunciación por alteración del mecanismo articulatorio Dislalia

viene

del

griego,

significa,

dys=dificultad,

alteración;

lalein=palabra. Las alteraciones fonéticas y fonológicas son errores formales que se pueden presentar de manera aislada o conjunta. Para que no se produzca errores debemos tener 1º un control adecuado de la ejecución de los mecanismos del habla y 2º saber distinguir y recordar los modelos auditivos y reproducirlos exactamente.

2 8 1


Si el problema es audio perceptivo daría origen a la dislaliafuncional auditiva, pero si el problema es praxico-motriz daría origen a la dislalia funcional práxica. 3.4.2 CARACTERÍSTICAS: La articulación es la posición correcta de los labios, mandíbula, velo del paladar y elementos del aparato de resonancia. Cuando varias personas pronuncian bien una vocal o una consonante la posición de los órganos fonadores en la misma en todas ellas, con pequeñísimas variantes. La posición media de todas ellas es lo que se llama la posición tipo La clasificación de los fonemas en español están en función de una serie de rasgos: el modo de articulación, el punto de articulación, la acción de las cuerdas vocales y la acción del velo paladar

3.4.3 CLASIFICACIÓN: Trastornos fonéticos: alteraciones de la producción. La dificultad está centrada básicamente, en el aspecto motriz, articulatorio, es decir, en principio, no hay confusiones de percepción y discriminación auditiva. Son niños con errores estables, que cometen siempre el mismo error cuando emiten el sonido o sonidos problemáticos. La dificultad aparece por igual en repetición que en lenguaje espontáneo. Trastornos fonológicos: la alteración se produce a nivel perceptivo y organizativo, es decir, en los procesos de discriminación auditiva, afectando a los mecanismos de conceptualización de los sonidos y a la relación entre significante y significado. La expresión oral es deficiente, pudiendo llegar a ser, según la gravedad del trastorno, prácticamente ininteligible.

2 8 2


Los errores suelen ser fluctuantes. Por lo general, puede producir bien los sonidos aislados, pero la pronunciación de la palabra suele estar alterada.

3.4.4 FACTORES: Los factores etiológicos mas frecuentes son: a) Falta de control en la psicomotricidad fina. Se da en niños con poca habilidad motora precisa; por falta d ejercicio, mala integración, errores perceptivos b) Déficit en la discriminación auditiva. La imitación puede influir. La reproducción de fonemas deformados oídos o otros niños o familiares. Lo fundamental es que el niño analiza e integra mal los fonemas correctos que oye. c) Estimulación lingüística deficiente d) De tipo psicológico: sobreprotección., miedos, celos, complejos o inadaptación, motivo por el cual muchos niños mantienen un lenguaje infantilizado. e) Deficiencia intelectual. Las multiples dislalias son un trastorno añadido en algunos niños y niñas con deficiencia mental o necesidades educativas especiales. Según La causa no suele ser única, sino una combinación de uno

3.4.6 DETECCIÓN DE LA DISLALIA FUNCIONAL: Cuando un niño se presenta con un problema de articulación, el primer paso orientador que necesitamos es conocer su situación personal y familiar a través de los datos proporcionados por los padres. Para ello el diagnóstico comenzará por una anamnesis personal y familiar que recoja aquellos aspectos que sólo la familia nos puede proporcionar y que, a la vez, nos orientará para sospechar, en algunos casos, que la dislalia que se presenta no es

2 8 3


meramente funcional, sino de origen audiógeno o neurológico, y en estos

casos

será

preciso

requerir

los

exámenes médicos

complementarios que formen el cuadro preciso para realizar una orientación y rehabilitación adecuada. “La entrevista con los padres referida a un trastorno del lenguaje infantil reviste gran importancia y debe basarse no sólo en datos estrictamente lingüísticos, sino, como toda anamnesis, en datos referidos a la maduración general” (Bernaldo de Quiros) En la entrevista necesaria para realizar la anamnesis “se debe mostrar simpatía para la persona y tratar sinceramente de comprender su conducta y sus problemas. La ligazón se establece cuando se muestra aceptación” (Perello,J)

3.4.7 REEDUCACIÓN DE LA DISLALIA FUNCIONAL 1. Aspectos

de

la

reeducación

de

las

dislalias

Para este tratamiento es indispensable el trabajo concreto de la enseñanza de las articulaciones afectadas. Existen dos aspectos fundamentales

dentro

de

este

proceso:

-Desarrollo de funciones indispensables para la expresión correcta del

lenguaje

hablado

- Automatización interiorización e integración en el lenguaje espontáneo de aquellas articulaciones que fueron corregidas. 2. Tratamiento indirecto 3. Condiciones que se precisan para la articulación: 4. Bueno función respiratoria 5. Madurez psicomotriz 6. Buena percepción y discriminación auditiva 7. Agilidad buco-facial

a) Ejercicios respiratorios

2 8 4


El aprender a respirar correctamente es el primer paso para una buena fonación Primero es necesario →tomar conciencia de la propia respiración Segundo→ trabajar la espiración nasal como bucal, formas soplante

y

silbante

en

distintos

ritmos.

Ejercicios de soplo. b) Ejercicios de relajación Si existe un tono tenso, esta rigidez se transmite a los órganos de la articulación→ bloqueando su expresión correcta Para

esto

Relajación

es

necesario

buco-facial

realizar

(labios,

ejercicios

lengua,

de:

mandíbula)

Se puede utilizar ejercicios de contraste→ contracción distensión c) Ejercicios de percepción y discriminación auditiva

Se puede dar el caso que existan dificultades para reconocer sonidos y discriminar unos de otros. Los

ejercicios

deben

estar

orientados

a:

percepción y reconocimiento de sonidos, fonemas y palabras. Desarrollar capacidad de discriminación de la cualidades sonoras: intensidad, duración, tono y timbre. (se puede utilizar instrumentos musicales) Para la discriminación fonética → se da al niño dos sonidos en forma de sílabas que luego serán repetidos por el. Después se aumentan mas sonidos, se utiliza sílabas inversas, etc

2 8 5


IV MATERIALES Y MÉTODOS 4.1 MATERIAL: a) Prueba La prueba de pronunciación que se utilizo para evaluar el lenguaje oral de los niños de 5 años de edad, estuvo estructurado de la siguiente manera: Consta de seis ítems los cuales evaluaran lo siguiente: N° DE ÍTEMS

ASPECTOS

PUNTAJE

I

Vocales

5

II

Diptongos

10

III

Palabras directas

15

IV

Silabas directas

20

V

Silabas trabadas

20

VI

Oraciones

30

Nos servirá como Pre test para conocer cuál es el nivel de pronunciación que presentan los niños que son materia de nuestra investigación. Como Post test servirá para conocer si la aplicación del Método Doman ha mejorado el lenguaje oral de los niños. Siendo el puntaje total de esta prueba 100 puntos.

b) Método Doman: La aplicación del Método Doman ayuda en forma oportuna y apropiada a los educandos, que presentan problemas de pronunciación y lenguaje. Dicho método se desarrollará en un periodo de tiempo de 3 meses, el cual se ejecutara en 20 sesiones de aprendizaje, cada una de ellas con una duración de 45 minutos.

2 8 6


El lenguaje oral se considera como una de las condiciones humanas más importantes ya que permite que el hombre evolucione, por lo tanto, el hablar de un modo claro y comprensible constituye un requisito fundamental para la vida útil. El no contar con esta posibilidad para comunicarse con los semejantes, puede limitar muchos aspectos de la vida diaria. Por lo tanto es básico tomar conciencia de la importancia del lenguaje oral como instrumento por

excelencia,

utilizado

por

el

ser

humano

para

establecer

comunicación con sus semejantes.

4.2 MÉTODO: 4.2.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN: Aplicada 4.2.2 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN: Cuasi experimental Diseño con grupo control y grupo experimental con pre y post test cuyo diseño es:

GE = A1

X

GC = B3

A2 B4

Donde grupo experimental A1 = Grupo experimental a quien se le aplica el pre test antes de realizar la investigación X = Método A2 = Grupo experimental es quien se aplica el post test después de aplicar el método. GC = Grupo control B3 = Grupo control a quien se aplica el pre test B4 = Grupo control a quien se aplica el post test sin haber aplicado el método. 4.3 POBLACIÓN Y MUESTRA: 4.3.1 POBLACIÓN UNIVERSAL:

2 8 7


La población universal está formada por 273 niños pertenecientes a las aulas de 3,4 y 5 años de la Institución Educativa N° 252 “Niño Jesús”

4.3.2 POBLACIÓN MUESTRAL: La población muestral esta conformada por el aula “Respeto” grupo experimental que cuenta con 9 niñas y 11 niños y el aula “Tolerancia”, grupo control que cuenta con 12 niñas y 19 niños”.

4.3.3 UNIDAD MUESTRAL: La unidad muestral esta formada por el aula “Respeto”, compuesta por 9 niñas y 11 niños que pertenecen al grupo experimental. INSTITUCIÓN EDUCATIVA

HOMBRES

MUJERES

TOTAL

N° 252 “Niño Jesús”

11

9

20

4.4 VARIABLE DE ESTUDIO

4.4.1 VARIABLE INDEPENDIENTE: Método Doman 4.4.1.1

Indicadores:

a) Menciona las categorías de bits que se le indica. b) Escucha con atención el pase de los bits c) Observa los bits y pronuncia el nombre de cada una de ellos. 4.4.2 VARIABLE DEPENDIENTE: Disminución de la dislalia funcional 4.4.2.1

Indicadores:

a) Reconoce y pronuncia las vocales b) Reconocer y pronuncia los diptongos

2 8 8


c) Observa las figuras y pronuncia correctamente las palabras directas d) Pronuncia correctamente las silabas inversas e) Pronuncia correctamente las silabas trabadas f)

Pronuncia oraciones sencillas.

4.5 PROCESAMIENTO PARA LA OBTECIÓN DE DATOS: 1) Coordinación con la directora y docentes de la Institución Educativa N° 252 “Niño Jesús” 2) Coordinación con los padres de familia. 3) Establecer horario para la realización de las actividades. 4) Prever las posibles dificultades que se podría presentar. 4.6 PROCESAMIENTO DE LOS RESULTADOS: Para procesar los datos que se obtenga en la presente investigación se hará uso de la estadística descriptiva para la: Determinación de los porcentajes Elaboración de los cuadros estadísticos Elaboración de gráficos y elaboración de perfiles. Para determinar el análisis de significancia se hará uso de la prueba estadística T de Student, la cual permitirá rechazar la hipótesis nula y aceptar la hipótesis alterna

2 8 9


V BIBLIOGRAFIA BAUTISTA RUIZ, Bienvenido (2010)“Utilización de las tic en educación infantil. El método doman”.

ESTALAYO, Víctor y VEGA, Rosario. “Los institutos para el desarrollo del potencial humano del Dr. Glenn doman aplicados a la escuela” CAZAYUS Paul (1977) " Biblioteca de Psicología: La Afasia". España. Bruselas. GARCIA, Alfonso. “Trastornos del habla” ASCOAGA, Juan E. (1990). "Los retardos del lenguaje en el niño" España. Barcelona Correll, Werner (1976) “Psicología pedagógica del comportamiento”. España: Barcelona Garrison K.C. (1959) “La psicología excepcional en los niños”. EE.UU: New York GOMEZ Morcillo, María Ángeles. (2001) “Dislalia y trastornos fonológicos”. España

2 9 0


1. ACTIVIDADES ACADÉMICAS:

2 9 1


ACTIVIDAD: CEREMONIA DE IMPOSICIÓN DE MANDILES Las alumnas del quinto año de la Carrera

Profesional

de

Educación

Inicial de la Universidad Nacional de Trujillo, pertenecientes a la catorce promoción

denominada

“Corazones

Unidos por un Mundo Mejor” realizaron la tradicional ceremonia de Imposición de mandiles en el Paraninfo de este Centro de Estudios Superiores. La Ceremonia estuvo presidida por el Decano de la Facultad, Dr. Alberto Moya Obeso, La Directora de Escuela: Mg. Carla Camacho Figueroa y las Docentes María Elena Jiménez Rodríguez e Hilda Jara León.

2 9 2

Firma de Convenios con Las Instituciones Educativas en las cuales las alumnas de Quinto Año realizan sus prácticas pre - profesionales.


ACTIVIDAD: CEREMONIA DE INAUGURACIÓN DEL AÑO ACADÉMICO 2012 El día 09 de Abril, en el Teatrín de Humanidades, se realizó la Ceremonia de Apertura del Año Académico 2012. El acto fue presidido por el

Dr. Alberto Moya Obeso, decano de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación de la UNT, asimismo, por la Directora de Escuela de Educación Inicial profesora Ms. Carla Camacho Figueroa y la presencia de los diferentes docentes que dictan asignaturas en la carrera. El Decano de la Facultad de Educación de Educación y CC.CC Alberto Moya Obeso dando las palabras de Bienvenida a las Alumnas de la E.A.P de Educación Inicial.

Durante la ceremonia, las alumnas demostraron sus talentos en el canto, baile, las cuales estuvieron dirigido por las profesoras de arte de la Facultad Clara Gonzales Otoya Santisteban y Teresa Joy García.

Alumnas demostrando sus habilidades artísticas en el Baile.

2 9 3


ACTIVIDAD: “PROGRAMA DE BIENVENIDA A CACHIMBAS 2012” El día 12 de Abril, la E.A.P de Educación Inicial, se dio lugar a la actividad de bienvenida para las 50 alumnas ingresantes del año académico 2012, para ello la promoción XIV prepararon un Programa Especial en donde demostraron el valor artístico y pedagógico que deben tener las docentes del nivel inicial. Como primer número hubo una charla acerca de los beneficios que otorga la oficina de bienestar universitario a cargo de la Ms. Flor Pastor Gálvez. Luego se realizaron actividades lúdicas a cargo de las profesoras de la especialidad y directora de escuela.

La directora de la E.A.P de Educación Inicial junto con las docentes: María Elena Jiménez Rodríguez, Flor Pastor Gálvez dando la Bienvenida a las Alumnas Ingresantes.

Alumnas de Quinto Año demostrando sus habilidades como futuras Docentes del Nivel Inicial.

2 9 4


ACTIVIDAD: ANIVERSARIO DE LA E.A.P. EDUCACIÓN INICIAL La E.A.P. Educación Inicial el 12 de setiembre cumplió dieciocho años de creación, para ello la Directora junto con las docentes, alumnas y egresadas programaron las siguientes actividades: Lunes 10 de septiembre: “Día del afecto en educación inicial”. Martes 11 de septiembre: “Gimkana de integración”. Miércoles 12 de septiembre: Ceremonia artístico cultural. Jueves 13 de septiembre: Noche de talentos. Sábado 15 de septiembre: III encuentro de egresadas.

Maestras y alumnas participando del Día del Afecto

Visitamos a las autoridades de la Facultad de Educación y CC. CC.

2 9 5


Participaron tambiĂŠn del DĂ­a del Afecto, todos los trabajadores de la Facultad.

Catarsis con almohadas, actividad relajante en donde participaron alumnas y docentes de la escuela.

Gimkana Literaria : Concurso de barras para desarrollo de valores

2 9 6


Demostración de talentos artísticos de nuestras alumnas en la Ceremonia Central.

Participación de docentes y niños del Laboratorio Pedagógico “Huellitas de amor”

El día miércoles 12 de septiembre dentro del programa de la ceremonia artístico cultural se llevó a cabo la entrega de distintivos a los past directores y al Decano de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación Dr. Alberto Moya Obeso..

Decano, Directora y past directores de la escuela acompañados por docentes.

2 9 7


Números artísticos presentados por nuestras alumnas el día central.

2 9 8 III Encuentro de Egresadas : Participación de egresadas a través de la exposición de experiencias educativas de comprensión y producción de textos en sus aulas.

Docentes y egresadas escuchando las experiencias educativas de las egresadas.


Renovaciรณn de Junta Directiva 2012-2013 de la Asociaciรณn de Egresadas de Educaciรณn Inicial.

Junta Directiva AEDI y presentaciรณn de Plan de Actividades 2013 por su Presidenta.

Egresadas y Alumnas de la Promociรณn XIV

2 9 9


2. ACTIVIDADES DE PROYECCIÓN SOCIAL Y EXTENSIÓN UNIVERSITARIA:

3 0 0


ACTIVIDAD: “TALLER DE CAPACITACION SEMI PRESENCIAL EN ESTRATEGIAS DEL PENSAMIENTO INFANTIL: COMUNICACIÓN Y MATEMÁTICA CON PLATAFORMA VIRTUAL”

La Escuela Académico Profesional de Educación Inicial realizó un Taller de capacitación semi presencial en Estrategias del pensamiento infantil: comunicación y matemática con plataforma virtual, el cual se inició el 04 de Febrero y culminó el 11 de Marzo del 2012. Este taller estuvo dirigido a estudiantes y profesionales de educación inicial, contando con un total de 50 participantes. Los Módulos que se dictaron fueron los siguientes: Módulo 0: Taller de Inducción Dirigido por el Lic. Luis Urquiza Sánchez. Módulo 1: Comunicándonos en el Aula, Dirigido por la Ms. Hilda Jara León. Módulo 2: El Mundo de las matemáticas, Dirigido por la Ms. María Elena Jiménez Rodríguez. Módulo 3: Comprendiendo y Produciendo Textos, Dirigido por Ms. Carla Camacho Figueroa. Módulo 4: Pensando con el Ajedrez en el Nivel Inicial, Dirigido por el Lic. Alberto Collazos.

3 0 1

“Participantes participando del Módulo 2: El Mundo de las Matemáticas”


“Participantes en el Módulo 3: Comprendiendo y Produciendo Textos”

Participantes practicando en el ajedrez ecológico en el módulo 4 “Pensando con el ajedrez”.

“Organizadoras y Docentes en la Cena de Clausura del Taller Semi – Presencial”

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24 de Mayo de 2012 FESTIVAL: “SONRISAS DE LOS NIÑOS” ORGANIZADO POR LA ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL EN CEE RAFAEL NARVAEZ CADENILLAS. Con show infantiles y números artísticos, alrededor de 800 niños de diversos colegios del distrito de Trujillo, celebraron en el coliseo de la institución educativa Rafael Narváez Cadenillas de la Universidad Nacional de Trujillo el Día de la Educación Inicial organizada por la Escuela Profesional de Educación Inicial.

IE “Pampas de Valdivia” – Huanchaco

Director de RNC Daniel González palabras de apertura.

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IE “Pasitos de Jesús” – Los Pinos

Directora

Carla

Camacho

dando

las

dando

palabras alusivas.

La ceremonia contó con la presencia de la Directora de escuela Carla Camacho Figueroa, docentes de la especialidad y Director del colegio Daniel González Villanueva y la coordinadora académica Elizabeth Sánchez Moya, como autoridades del plantel junto al cuerpo de docentes de la institución educativa,


tutoras

de

colegios

invitados

y

IE Pedro Ureña – Natasha.

padres

de

familia.

IE 252 - Palermo

La directora de la escuela de educación inicial de la Facultad de Educación UNT, Carla Camacho Figueroa declaró que la actividad de esta mañana fue dentro del 81 aniversario del Día de la Educación Inicial, con la presencia de 800 niños de 10 colegios, entre ellos Narváez, Jardín 215, Jardín 1733, Huellitas de Amor, entre otros,

del

distrito

de

Trujillo.

La especialista dijo que actualmente la carrera de educación inicial cobra más importancia en la comunidad trujillana, porque los padres de familia están reflexionando en la necesidad de la educación temprana y hasta desde la etapa prenatal

y

se

requiere

a

estos

profesionales.

“Hace 10 años habían escasas especialistas y pocas instituciones en esta área. Actualmente de la UNT egresan promociones de 50 docentes de educación inicial y también se suma de las universidades privadas e institutos; pese a todo ello, de acuerdo a un estudio de mercado de nuestra facultad, aún no se cubre toda la demanda”,

expresó.

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Participación artística de profesoras de Lab. Pedagógico “Huellitas de amor”

Por su parte, Aracely Toledo Pintado, coordinadora de Inicial del Narváez, comunicó que a través del programa “Rafaelino solidario” adoptaron 27 niños del colegio Pampas de Valdivia (Huanchaco), para apoyarlos en la adquisición de sus útiles escolares. Las profesoras del Narváez financiaron el transporte para que puedan venir a disfrutar de la alegría del Día de la Educación Inicial.

PARTICIPACIÓN DE PRIMER AÑO

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PARTICIPACIÓN DE CUARTO AÑO

PARTICIPACIÓN DE SEGUNDO AÑO

PARTICIPACIÓN DE CUARTO AÑO

PARTICIPACIÓN DE QUINTO AÑO

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PARTICIPACIÓN DE TERCER AÑO

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Lunes 28 de mayo Panel : “Propuestas educativas para el desarrollo infantil”

“DAME LOS PRIMEROS CINCO AÑOS DE UN NIÑO Y TE DIRÉ LO QUE SERÁ EL HOMBRE DE MAÑANA” Hoy las Escuelas de Educación Inicial de todo el país celebraron su 81 años de Aniversario de creación oficial de dicha carrera. “Un día como hoy, las hermanas y educadoras Victoria y Emilia Barcia Boniffatti fundaron en 1931 el Primer Jardín de la Infancia, ubicado en el Parque de la Reserva de Lima, atendiendo a niños de 4 y 5 años de edad”, pronunció la Directora de Inicial Carla Camacho. En este marco la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial realizó un interesante Panel, denominado: Propuestas Educativas para el Nivel Inicial, que se llevó a cabo en el Teatrín de Humanidades de la ciudad universitaria. El evento reunió a un grupo de profesoras licenciadas de diversos jardines y a las alumnas del 1° al 5° año de educación inicial. Entre las panelistas estuvieron Prof. Rosario Pereda Quiroz y Aracely Toledo Pintado quienes explicaron el tema “Perspectivas del Plan Lector”, estuvo también Prof. Janny Ramírez quien desarrolló el tema “Diversión y Aprendizaje Utilizando Zancos” y finalmente estuvo Prof. Hilda Jara de la UNT quién expuso “Estrategias para el Desarrollo Nocional de niños de dos años”. El desarrollo afectivo de un niño en el nivel inicial es base para su aprendizaje, por esta razón las profesoras deben estar en constante capacitación, puesto que son ellas las encargadas de promover el desarrollo de una cultura de crianza dirigida a los padres de familia y a la comunidad. Hoy, después de 81 años, la

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educación inicial universal y de calidad continúa siendo una aspiración, que al actual ritmo que vamos podría tomar más de 20 años, “estamos haciendo el esfuerzo”, acotó la Directora de Inicial Carla Camacho.

“DE LA MANO AL MUSEO DE ARQUEOLOGÍA” En el marco de celebración del 76º aniversario de la Facultad de Educación y Ciencias de la Comunicación, la Escuela Académico Profesional de Educación Inicial y la Escuela Profesional de Ciencias de la Comunicación ha desarrollado el proyecto de proyección social denominado “De la mano al museo de arqueología”. Este proyecto se desarrolló con las alumnas del primero al quinto año de la carrera de educación inicial, en donde se generó visitas guiadas, funciones de títeres y talleres artísticos de niños y niñas menores de 5 años de las IE del nivel inicial de la ciudad de Trujillo. Con ello, se promocionó al Museo de Arqueología de nuestra Casa de Estudios como un espacio pedagógico accesible a la comunidad trujillana y potencialmente para distintas formas de aprendizaje en los niños y niñas de 3 a 5 años, entre ellas el desarrollo de la identidad cultural local y nacional, la creatividad y los procesos del pensamiento. Las visitas se realizaron los días 22 de Junio,12, 13 y 20 de Julio, habiendo recibido la visita de 600 niños y niñas de los Jardines de Infancia en donde nuestras alumnas realizan su práctica pre-profesional, entre ellos: IE Rafael Narváez Cadenillas, 252 “Niño Jesús”, 215, 1733 “Mi mundo maravilloso”, 207 “Alfredo Pinillos”, IE Pedro Ureña, entre otros. Así mismo, los gabinetes Comunicación para el Desarrollo y Multimedia de la Carrera de Ciencias de la Comunicación realizó el material de difusión y la documentación gráfica y audiovisual del proyecto, poniendo en práctica sus conocimientos adquiridos

en sus diversas asignaturas. Alumnas de la Escuela junto a la Directora de Escuela en el teatro de títeres –Museo de Arqueología UNT.

Teatro de títeres–Museo Arqueología UNT.

de Visita guiada por las alumnas de la Promoción XIV Educación Inicial.

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Entre los talleres artísticos en donde los niños y niños de 3 a 5 años demostraron sus destrezas a través de la elaboración de réplicas de ceramios chimú y moche con arcilla, delinearon y pintaron iconografías moches, así como collares y pulseras con motivos moche y chimú, en los talleres denominados : “Taller de modelado” “Taller de iconografiado” y “Taller de Artilugios”.

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CONVENIO ONG WORLD VISION – ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN INICIAL

CAPACITACIÓN SEMI PRESENCIAL CON PLATAFORMA VIRTUAL “ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES DE COMUNICACIÓN EN NIÑOS Y NILAS DE II CICLO DE LA EBR” Docente

Docentes de las IE de Moche y Alto Salaverry capacitadas por equipo docente de la UNT

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3. ACTIVIDADES DE CAPACITACIÓN:

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PROYECTO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL El Biohuerto es un centro de interés desde donde se parte para analizar gran parte de los problemas ambientales que hoy aquejan a la sociedad. Es un laboratorio pedagógico, una aula abierta para desarrollar nuestra tarea docente con experiencias directas en contacto directo con la naturaleza, así como para fomentar el aprendizaje y el desarrollo de una conciencia ambiental en los estudiantes. Como podemos percibir en el biohuerto, no es necesario un gran espacio para cultivar una gran variedad de plantas y realizar una serie de proyectos. La realización de este proyecto tiene una doble finalidad: Primero, contribuir al mejoramiento del biohuerto a través de actividades específicas de hidroponía, caracoles y gusano de seda; y en segundo lugar, estar preparadas en este tipo de actividades de gran importancia para el medio ambiente, para aplicarlo en las diferentes Instituciones educativas donde se trabaje.

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CAPACITACIÓN: PROGRAMACIÓN CURRICULAR Y ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN Y MATEMÁTICA

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4. ACTIVIDADES DE ACREDITACIÓN

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PARTICIPACION DE LA E.A.P. EDUCACIÓN INICIAL EN EL TALLER: “IMPLEMENTACIÓN DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN EN LAS CARRERAS DE EDUCACIÓN DE LA UNT” Dentro del marco de Actividades por autoevaluación y acreditación el comité de la carrera de educación inicial viene participando de un conjunto de talleres organizados por la oficina de autoevaluación. Los días 26 y 27 de Abril se desarrolló el último de los talleres denominado: “IMPLEMENTACIÓN DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIÓN EN LAS CARRERAS DE EDUCACIÓN DE LA UNT”, lo que permitirá elaborar el informe de autoevaluación de la carrera. Los expositores fueron: el Ing. Víctor Gutiérrez Tocas (Especialista en Calidad Universitaria miembro del equipo de asesores de la ANR-DGCU. y Evaluador Externo en Ingeniería del CONEAU Asesor y consultor en Calidad Universitaria y en áreas de su campo profesional) y el Señor Claudio Goyburo Peña, representante de la ANR.

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Foto 11: La Directora de la E.A.P de Educación Inicial Ms. Carla Camacho Figueroa y la Docente Hilda Jara León junto con el Ing. Víctor Gutiérrez Tocas y Claudio Goyburo Peña en el desarrollo del Taller denominado: “IMPLEMENTACIÓN DEL PROCESO DE

AUTOEVALUACIÓN EN LAS CARRERAS DE EDUCACIÓN DE LA UNT”


REUNIONES DE ORGANIZACIÓN PARA REALIZAR LA ENCUESTA HACIENDO USO DEL SVA UNT

CONFORMACIÓN DE COMITÉ CONSULTIVO DE LA EAP EDUCACIÓN INICIAL

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Revista Educ. Inicial