Învăţarea limbii engleze la copii cu deficienţe moderate şi cu autism Profesor suplinitor calificat limba engleză Maria Dorina Datcu C.S.E.I. Arad Aveţi răbdare: toate lucrurile sunt dificile înainte de a deveni uşoare. Perzié Ne întrebăm firesc cine şi pentru ce învaţă o limbă străină? Nimic mai simplu. Învăţăm o limbă străină încă de la şcoala primară, iar în unele cazuri, chiar din grădiniţă, atunci când părinţii solicită aceasta. Rămâne de răspuns la întrebarea: pentru ce? Desigur, pentru a putea comunica. Cursul firesc al raţionamentului ne va duce spre alte întrebări pertinente cum ar fi spre exemplu: în învăţământul special este necesară învăţarea unei limbi străine? Răspunsul meu este: da! Pentru a putea înţelege această necesitate, indispensabilă ar fi observarea copiilor cu nevoi speciale şi înţelegerea nevoilor lor, şi mai ales observarea lor când sunt în situaţia reală de a opera cu noţiuni specifice prezente în lecţia de limbă străină. Să începem prin a observa o situaţie de comunicare. Aceasta nu poate exista în absenţa unui cod, a unui emiţător şi a unui receptor. La fel şi limba străină, nu poate fi practicată fără a cunoaşte cuvinte şi structuri elementare, este nevoie de un emiţător, în acest caz profesorul de specialitate şi de receptori, care în cazul de faţă sunt elevii. Dacă copilul cu nevoi speciale a fost învăţat să comunice folosind un limbaj, respectiv limba maternă, atunci el va putea achiziţiona şi un bagaj minim de cunoştinţe într-o limbă străină. Următorul pas este acela de a găsi o modalitate de a-i face accesibilă informaţia şi de a face atractiv modul de prezentare al noilor noţiuni. Aici începe de fapt punerea în practică a informaţiilor pe care le avem despre copiii cu deficienţe şi adaptarea informaţiilor la nivelul şi capacitatea lor de înţelegere şi asimilare. Într-o clasă de copii cu deficienţe moderate pot exista copii cu nivel diferit de inteligenţă. Nu de puţine ori vârsta biologică se dovedeşte a nu fi aceeaşi cu dezvoltarea intelectuală a copilului. Pentru ca activitatea de învăţare să se poată desfăşura normal, într-o clasă eterogenă este nevoie de materiale diferenţiate care să capteze interesul copiilor. Este important ca cerinţa să nu depăşească posibilitatea de înţelegere a copilului. Copilul trebuie să fie mulţumit la sfârşitul sarcinii că a rezolvat cerinţa şi el trebuie să fie condamnat de fiecare dată la succes. Dacă întâmpină greutăţi, acestea vor fi depăşite cu ajutorul nostru, al profesorilor şi copilul va înţelege că este capabil să parcurgă drumul fără a se opri din cauza obstacolelor. Pot apărea des situaţii în care într-o clasă, într-o oră de curs un elev să înveţe doar să scrie o literă şi un cuvânt care începe cu acea literă. ex.: F F F F F F F... f f f f f f f f f ... Frog – broască La sfârşitul paginii care este completată cu litera dificilă pentru el, va avea un desen amuzant, fără prea multe detalii cu o broscuţă pe care va avea voie să o coloreze ca recompensă pentru efortul său de a scrie frumos şi corect pe pagină litera „F” mare şi „f”mic. După observarea copiilor timp de aproape doi ani pot afirma că ei apreciază caietele ordonate sau fişele de lucru cu spaţii clar delimitate şi variate ca dificultate. După o sarcină mai grea de scriere este bine să urmeze o sarcină mai uşoară de potrivire de imagini la cuvinte, sau de colorare selectivă cu anumite culori a anumitor părţi ale unui desen. Nevoia de ordine la aceşti copii se observă dacă se lucrează cu ei diferenţiat. Aceasta le creşte sentimentul de siguranţă din care decurge apoi o atmosferă mai calmă, destinsă. Această nevoie de ordine se extinde şi la nevoia de a avea un caiet ordonat. Acest caiet poate fi menţinut ordonat dacă sarcinile de lucru nu le depăşesc puterea de rezolvare. Dacă sarcina de lucru este prea dificilă, este posibil să rupă pagina sau să mâzgălească pagina sau să distrugă fişa de lucru. De aici se poate declanşa o stare de criză sau de conflict. Aceasta atrage după sine o frustrare pentru elev mai întâi –
nu va mai avea caietul frumos şi ordonat de până atunci - şi apoi pentru profesor că nu a reuşit să gestioneze corect situaţia prin alegerea materialului potrivit pentru elevul în cauză. Alţi elevi pot să înveţe câteva cuvinte şi să le folosească în context. Se învaţă spre exemplu fructele. Se dă apoi o propoziţie şablon şi elevii înlocuiesc pe rând cuvântul care reprezintă fructul şi traduc propoziţia. ex.: apple, lemon, peach, pineapple, pear, orange, banana, plum. Modelul este: I buy _______________ from the market. Urmează traducerea propoziţiei în limba română. ex: Eu cumpăr mărul de la piaţă. Elevii înlocuiesc pe rând spaţiul liber cu câte un cuvânt care reprezintă denumirea unui fruct în limba engleză. Ei copiază propoziţia model şi înlocuiesc doar în spaţiul indicat, de fiecare dată alt cuvânt. Sarcina poate fi completată cu un desen care să reprezinte fructul respectiv sau cu colante care reprezintă fructul. Această activitate se face la tablă, elevii care au nivelul necesar de cunoştinţe vor fi solicitaţi pe rând să scrie câte o propoziţie. Tematica poate fi diferită, extinzându-se la toate domeniile pe care elevul le are de parcurs. După observarea claselor timp de aproape doi ani, pot afirma că acest gen de exerciţii le oferă satisfacţii foarte mari şi îl fac cu plăcere de câte ori este folosit ca mijloc de consolidare al cunoştinţelor. Alţi elevi, cu un bagaj mai mare de cunoştinţe pot înţelege un text scurt fără ajutor. Să nu uităm că unii elevi de la Centrul Şcolar pentru Educaţie Incluzivă provin din învăţământul de masă. Este necesar ca materialele să fie pregătite pentru cel puţin trei nivele diferite de dificultate pentru ca ora de curs să se poată desfăşura normal. Fiecare elev trebuie să aibă materialul pe care îl poate rezolva în funcţie de nivelul său intelectual. Drumul pentru achiziţionarea cunoştinţelor nu va fi mereu uşor. La această situaţie se adaugă starea copilului în momentul când are ora la clasă, sau starea lui de sănătate. Se ştie că elevii cu deficienţe au perioade de regres şi la acestea trebuie să ne aşteptăm pe parcursul perioadei de învăţare. Pentru a menţine dorinţa elevului de a parcurge drumul uneori anevoios pentru el, este indicat să oferim materiale adaptate situaţiei prin care trece elevul şi să oferim recompense. Recompensele sunt materiale sau sociale. La început, elevul are nevoie să primească ceva care să-l stimuleze, să-i ofere o satisfacţie imediată pentru efortul depus sau pentru că face o activitate dificilă. Această recompensă poate fi un autocolant, un desen, o fişă de colorat, dreptul de a alege următoarea sarcină de lucru din cele care au mai rămas de făcut. Pe măsură ce efortul lui de a dobândi cunoştinţele scade, el va fi satisfăcut şi de recompensa socială. Este important ca elevul să fie lăudat în faţa colegilor săi. În acest fel creşte stima de sine şi va avea curaj să se angajeze în activităţi care îi pot părea dificile la început. El ştie că este mereu asistat de către profesor, care îl ajută de fiecare dată să obţină rezultatul aşteptat de la el. Siguranţa lui creşte şi posibilitatea de a refuza sarcina scade sau este eliminată. Atmosfera de lucru este un factor important în ceea ce priveşte obţinerea rezultatelor favorabile în activitatea la clasă. Dacă profesorul reacţionează calm la situaţiile create, elevii vor manifesta aceeaşi atitudine calmă. La situaţii tensionate, escaladarea tensiunii este foarte probabilă dacă se amplifică starea conflictuală. Este bine de apreciat corect nivelul clasei şi potenţialul elevilor pentru ca sarcinile de lucru să nu depăşească posibilitatea lor de a le rezolva şi pentru a menţine dorinţa elevului de a primi sarcini de lucru pe care este doritor să le rezolve. Secvenţializarea este foarte importantă. Se vor introduce noţiuni noi şi de dificultate mai ridicată în paşi foarte mici pentru a da posibilitatea elevului să se acomodeze cu nivelul crescut de dificultate al sarcinii şi i se va da posibilitatea să ducă la sfârşit sarcina, dacă este nevoie cu ajutor masiv, pentru a putea primi recompensa. Este ştiut că elevii cu deficienţe au nevoie ca materialul să le fie prezentat însoţit de suport vizual. Deficienţele elevilor pot fi compensate dacă putem prezenta materialele noi însoţite se suport video şi audio.
La limba străină avem posibilitatea de a ne însoţi noţiunile cu imagini colorate prezentate sub forma unor desene colorate sau pictograme care să facă mai uşoară înţelegerea materialului. Aceste desene sunt de diferite dimensiuni, pot fi însoţite de cuvântul nou scris sub imagine sau pot fi doar desenele sau imaginile simple, fără explicaţie. În primă fază este bine să folosim imaginile însoţite de cuvânt scris sub ele, pentru ca mai apoi când suntem la faza de verificare a cunoştinţelor, la identificarea imaginilor, să folosim aceleaşi imagini dar de data aceasta fără suportul cuvântului scris. Rezultate similare obţinem dacă la predarea vocabularului însoţim cuvintele cu un desen simplu, cât mai stilizat care reprezintă elementul nou introdus. Elevii acceptă mai uşor vocabularul nou însoţit de imagine, aceasta funcţionând ca un fel de dicţionar cu imagini. Este important ca imaginile să rămână aceleaşi oricât de mult ne-ar încânta să aducem o pată de noutate in lecţia noastră. Copiii cu deficienţe îşi creează legături stabile între noţiune şi reprezentarea acesteia. Am adus în discuţie suportul audio pentru predarea noţiunilor de limbă străină. Copiii învaţă uşor cântece şi poezii în limba străină. Acestea sunt ritmate şi au rimă aceasta contribuind la angajarea unui efort mai mic pentru învăţare. Introducerea unui vocabular şi a unor structuri prin cântece simplifică mult situaţia de învăţare. Elevul achiziţionează mai uşor vocabularul însă la o verificare se poate constata că elevii cu potenţial mai scăzut reţin poezia sau sunt capabili să reproducă cântecul, însă dacă sunt solicitaţi să folosească în context structuri învăţate în cântec sau poezie se descurcă greu, lipsind legătura între formă şi conţinut. Cu toate acestea, lucrând apoi secvenţializat, se poate trece peste acest obstacol. Aici se poate observa nevoia elevului pentru utilizarea suportul vizual. Oricum procedeul amintit, de a introduce cântece şi poezii în limba străină, poate fi considerat folositor pentru practicarea şi dezvoltarea producerii mesajului oral. În urma experienţei acumulate după munca cu copiii cu deficienţe, pot afirma că este preferabil să reluăm unităţile de învăţare chiar de patru ori în cursul unui an şcolar decât să le parcurgem o singură dată. Elevii pot manifesta o lipsă de interes pentru materialele prezentate dacă acestea nu acoperă domenii suficient de variate. În momentul în care se constată o scădere a atenţiei sau a participării lor la lecţie este bine să trecem la o altă temă începând cu lecţia următoare urmând să revenim pentru consolidare după o perioadă în care am introdus o nouă unitate de învăţare. O altă metodă de a menţine interesul copiilor şi de consolidare a cunoştinţelor predate este de a introduce structuri noi alături de vocabularul în lucru. Ex.: la unitatea „My House”- Casa mea - vom repeta adjectivele descriptive, numeralul, prepoziţiile pentru a face mai atractivă folosirea vocabularului introdus. Este importantă secvenţializarea şi introducerea gradată a dificultăţii pentru ca elevul să poată obţine succesul. Într-o clasă în care sunt prezenţi copii cu deficienţă mintală alături de copii cu autism, primii pot beneficia de primirea informaţiei secvenţializat ceea ce este fără îndoială în favoarea lor. Trebuie ajustat doar ritmul de lucru, uneori cei cu deficienţă mintală pot trece la un nou pachet de exerciţii în timp ce elevul cu autism parcurge drumul în paşi mai mici. Acest lucru nu este însă întotdeauna la fel deoarece un copil cu autism şi potenţial bun îl poate depăşi în situaţii de învăţare pe un copil cu întârziere mintală Oricât pare de dificil de acceptat, achiziţionarea de cunoştinţe în limbă străină este prezentă şi la copilul cu autism. Autismul poate sau nu să fie însoţit de întârziere mintală. La copilul cu autism şi potenţial de învăţare bun, se observă achiziţionarea de cunoştinţe în limba străină. Aceste cunoştinţe pot fi verificate cu rezultate după un timp relativ îndelungat de introducere a vocabularului sau în mod paradoxal, imediat. Am întâlnit cazuri în care elevul arăta interesat de introducerea materialului nou pentru el însă nu oferea răspuns când era solicitat. Acelaşi copil, după un an, solicita să fie întrebat vocabularul în limba străină însoţit de suportul vizual. Copiii cu autism fac legături absolute între imagini şi funcţiile obiectelor prezente în imagini. De multe ori ei nu ţin cont de context şi preferă ca aceste legături să rămână stabile. Aceasta nu este altceva decât transpunerea în realitate a nevoii lor e de rutină care le oferă siguranţă. Dacă dorim ca o imagine să fie recunoscută ca purtătoare a altei funcţii vom începe procesul de învăţare de la început în paşi mici cu obiectul aflat în altă situaţie şi îndeplinind altă funcţie.
În mod surprinzător pentru persoanele care nu lucrează cu copii cu autism, cantitatea de informaţii cu care aceştia se pot prezenta nu diferă mult de cea pe care o achiziţionează copiii cu întârziere mintală şi fără autism. Nivelul lor intelectual le permite să opereze cu noţiuni în funcţie de dificultatea acestora. Unii elevi pot sorta după imagini, alţii pot numi obiecte dacă le sunt aduse în faţă, alţii numesc imaginile care sunt arătate. Atât copiii cu autism cât şi cei cu întârziere mintală au probleme cu învăţarea spontană. Noţiunile trebuie reluate periodic şi se pot adăuga câteva noţiuni noi la fiecare reluare a unităţii de învăţare. Învăţarea noţiunilor de limbă străină conduce la formarea de automatism care sunt agreate de către copilul cu autism deoarece îi dau senzaţia de siguranţă şi stabilitate. Având în vedere aceste situaţii putem afirma că este benefică introducerea studierii limbii străine atât la copilul cu întârziere mintală cât şi la cel cu autism. Bagajul de cunoştinţe dobândit de copilul cu autism în domeniul studiului unei limbi străine se poate considera fără îndoială un mare succes pentru el şi o satisfacţie deosebită pentru profesor şi părinte care are certitudinea că efortul depus pentru a deschide o cale de comunicare pentru copilul cu autism a dat roade. Sper ca cele prezentate să fie o pledoarie pentru menţinerea studiului limbii străine în şcolile pentru elevi cu deficienţe însă sunt conştientă că vor fi şi mulţi sceptici. Pentru aceştia din urmă nu am alte argumente decât să îi provoc să lucreze sau să asiste pentru câteva ore în acest mediu şi să constate singuri dacă elevii sunt interesaţi de această disciplină sau nu.
Bibliografie Degrieck, S, Gândeşte şi aplică, Editura Fides, 2010 Eric,Willaye, G, Magerotte, Evaluare şi intervenţie în cazul comportamentelor provocatoare-autism şi/sau deficienţă intelectuală, Editura Fides, 2012