VII Encuentro de Investigación de Posgrado El siguiente paso en el diseño curricular, en el cual se involucraron los profesores, según los resultados obtenidos en la mayoría de los casos, fue el de diseño del programa de las diferentes asignaturas o cursos que conformaban las carreras profesionales. En este aspecto, es importante resaltar que varios de los sujetos de investigación refirieron que este diseño lo hicieron profesores especialistas de cada asignatura, que no necesariamente habían estado involucrados en todo el proceso de diseño curricular. En este sentido, los resultados concuerdan con Yániz y Villardón (2006), quienes apuntan a que el diseño de los programas de cursos o de asignaturas debe estar a cargo de los profesores que los imparten, y que deben estar enfocados al aprendizaje de conocimientos y desarrollo de habilidades y de actitudes específicas, aunque no mencionan el grado de involucramiento que estos docentes deberían haber tenido en el diseño curricular completo. Continuando con el papel que los docentes jugaron en la transición curricular, solamente uno de los expertos entrevistados dijo que, a raíz del cambio curricular, se había evidenciado un cambio en las metodologías de enseñanza-aprendizaje. Esta experta acotó la variación de metodologías solamente para los últimos años de la carrera de Medicina, a la que ella pertenece, la cual requiere un fuerte desarrollo de competencias para poderla ejercer. La mayoría de los entrevistados expresó que los cambios esperados en metodologías son todavía incipientes, por lo cual consideran que es una minoría de docentes la que ha llevado al aula el currículo basado en competencias. Estos resultados ya se han constatado en algunas investigaciones llevadas a cabo en Universidad Pontificia de Comillas, una de las cuales estuvo a cargo de Muñoz y Martínez, en Muñoz (2012). Una de las conclusiones de dicha investigación coincide con que los estudiantes de dicha Universidad no percibieron que el cambio curricular implicara un cambio en el modelo docente. Por el contrario, Bernarás et al., en Fernández y Rekalde (2011), encontraron resultados positivos en el desarrollo de competencias en asignaturas que hacían un uso explícito y planificado de metodologías activas, como trabajo en grupo pequeño y resolución de problemas.
Respecto al cambio en los tipos de evaluaciones utilizadas a raíz de la transformación curricular, los resultados apuntan a que estos también se encuentran en una etapa inicial, ya que la mayoría de los expertos refiere que es poco lo que se ha logrado cambiar respecto de lo que ya se hacía. Algunos mencionan que esto se debe a que llevan poco tiempo de haber realizado el cambio, otros aducen que los profesores no se sienten capaces de utilizar diferentes tipos de evaluación. Solo dos de los expertos refirieron que el cambio en la manera de evaluar a los estudiantes en sus universidades era generalizado, ya que se cambió de una única evaluación final durante el desarrollo de la asignatura, a un conjunto de evaluaciones formativas por medio de actividades a lo largo del curso. Respecto del uso de las rúbricas como instrumentos para evaluar, ninguno de los entrevistados dijo que sea de uso generalizado, ya que lo más común es seguir utilizando pruebas tradicionales. Esto contrasta con lo encontrado por Bernarás et al., en Fernández y Rekalde (2011), quienes evidenciaron que el uso de metodologías que logran involucrar más al estudiante, sí incluyeron un cambio en la forma de evaluarlos, introduciendo autoevaluación, escalas de evaluación, rúbricas, coevaluación, preguntas etc. Otro aspecto importante que se abordó en la investigación fue la actitud que los profesores evidenciaron ante el cambio de un currículo tradicional a uno por competencias. Todos los expertos entrevistados mencionan que existen grupos de profesores que muestran una actitud positiva ante el cambio y otros que se resisten de diversas maneras a él. Los docentes que están a favor del nuevo currículo son aquellos que están más abiertos a las innovaciones y que han experimentado con las nuevas metodologías y tipos de evaluación. Los que están en contra se describen como docentes tradicionalistas que consideran que el aprendizaje debe continuar siendo memorístico. La resistencia al cambio se ha dado tanto en forma activa como en forma pasiva, algunos abiertamente en contra y otros haciendo caso omiso de las nuevas intencionalidades educativas, por medio del uso continuado de elementos educativos tradicionales. La actitud negativa identificada
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