Benchmarking governance 100 universities book arabic

‫مقارنة نظم الحوكمة كأداةٍ لتشجيع التغيير‪:‬‬ ‫‪ 011‬جامعة في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا تمهد‬ ‫الطريق‬

‫يونيو‪/‬حزيران ‪3102‬‬

‫المحتويات‬ ‫االختصارات واألسماء المختصرة ‪‌.......................................................................................................................‬د‬ ‫شكر وتقدير ‪‌..................................................................................................................................................‬ه‬ ‫الجزء األول‪ :‬مقدمة ‪1 ........................................................................................................................................‬‬ ‫الجزء الثاني‪ :‬أنظمة التعليم العالي عند مفترق طرق ‪4 ................................................................................................‬‬ ‫المعوقات الرئيسية التي تحول دون حصول الخريجين الجدد على وظائف‪7 ..................................................................‬‬ ‫إطالق طاقات التعليم العالي واإلنتاجية ‪8 .............................................................................................................‬‬ ‫نواتج أنظمة التعليم العالي في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا ‪9 .........................................................................‬‬ ‫زيادة المساءلة في التعليم العالي ‪11 ...................................................................................................................‬‬ ‫الجزء الثالث‪ :‬نتائج عملية قياس نظم حوكمة الجامعات‪ :‬مقارنة بين البلدان ‪11 ...................................................................‬‬ ‫التنوع الكبير في أنظمة التعليم العالي بمنطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا ‪11 .............................................................‬‬ ‫محور السياق والرسالة واألهداف ‪18 .................................................................................................................‬‬ ‫محور توجه اإلدارة ‪19 ..................................................................................................................................‬‬ ‫محور االستقاللية‪22 .....................................................................................................................................‬‬ ‫محور المساءلة ‪24 .......................................................................................................................................‬‬ ‫محور المشاركة ‪28 ......................................................................................................................................‬‬ ‫االستنتاجات ‪29 ...........................................................................................................................................‬‬ ‫الجزء الرابع‪ :‬الدروس المستفادة من قياس حوكمة ‪ 111‬جامعة ‪ :‬مقارنة وتحليل مؤسسي ‪12 ................................................‬‬ ‫التجميع الهرمي ‪ :‬تحديد األنماط ‪11 ..................................................................................................................‬‬ ‫التفرقة بين الجامعات الحكومية والخاصة ‪13 .......................................................................................................‬‬ ‫أنماط الجامعات الخاصة ‪17 ............................................................................................................................‬‬ ‫أنماط الجامعات الخاصة ‪41 ............................................................................................................................‬‬ ‫االستنتاجات ‪47 ...........................................................................................................................................‬‬ ‫الجزء الخامس‪ :‬أسلوب المقارنة المرجعية كمحرك للتغيير ‪49 .......................................................................................‬‬ ‫المفاهيم الرئيسية في أسلوب المقارنة المرجعية ‪31 ................................................................................................‬‬ ‫التمييز بين أسلوب المقارنة المرجعية والتصنيف ‪32 ..............................................................................................‬‬ ‫بطاقة فحص حوكمة الجامعات ‪31 ....................................................................................................................‬‬ ‫االستخدامات المشتركة بين المؤسسات لبطاقة فحص حوكمة الجامعات ‪31 ...................................................................‬‬ ‫االستنتاجات ‪33 ...........................................................................................................................................‬‬ ‫الجزء السادس‪ :‬بطاقة فحص حوكمة الجامعات كأداة للتأمل الذاتي المؤسسي ‪35 .................................................................‬‬ ‫أهمية التأمل الذاتي المؤسسي للجامعات ‪35 .........................................................................................................‬‬ ‫أنشطة التأمل الذاتي‪37 ..................................................................................................................................‬‬ ‫خصائص أنشطة التأمل الذاتي الفعّال ‪38 ............................................................................................................‬‬ ‫أسلوب المقارنة المرجعية وتمهيد الطريق للمضي قدما ‪39 .......................................................................................‬‬ ‫الجزء السابع‪ :‬ملخص ‪52 ...................................................................................................................................‬‬ ‫الملحق ‪ :1‬منهجية إعداد بطاقة فحص حوكمة الجامعات ‪54 .........................................................................................‬‬ ‫ثبت المراجع ‪59 ..............................................................................................................................................‬‬

‫‌أ‬

‫قائمة األشكال‬ ‫الشكل ‪ :1‬معدالت البطالة بين خريجي الجامعات في عامي ‪ 2111‬و‪3 .................................................................... 2111‬‬ ‫الشكل ‪ :2‬معدالت البطالة في بلدان مختارة من منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا حسب التعليم في الفئة العمرية ‪ 24-13‬عاما‪،‬‬ ‫‪3 ............................................................................................................................................... 2111-2118‬‬ ‫الشكل ‪ :1‬معدالت البطالة حسب نوع الجنس (‪ )%‬في الفئة العمرية ‪ ،54-13‬عام ‪5 ................................................... 2111‬‬ ‫الشكل ‪ :4‬معدالت البطالة بين الشباب حسب نوع الجنس (‪ )%‬في الفئة العمرية ‪ ،23-13‬عام ‪5 .................................... 2111‬‬ ‫الشكل ‪ :3‬االلتحاق بالتعليم العالي حسب القطاعات في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا وفي االقتصادات سريعة النمو (‪-2111‬‬ ‫‪9 ....................................................................................................................................................... )2111‬‬ ‫الشكل ‪ :5‬نتائج برنامج التقييم الدولي للطالب في عام ‪11 ................................................................................... 2119‬‬ ‫الشكل ‪ :7‬متوسط معدالت اإلتمام في المؤسسات التعليمية التي تمتد الدراسة بها ألربع سنوات ‪11 ...........................................‬‬ ‫الشكل ‪ :8‬عدد االستشهادات المرجعية العلمية لكل ‪ 111‬ألف نسمة ‪11 ............................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :9‬وضع الجامعات في عينة بطاقة فحص حوكمة الجامعات ‪15 ............................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :11‬متوسط درجات التصنيف بشأن األبعاد الخمسة لبطاقة فحص حوكمة الجامعات‪ ،‬حسب البلدان ‪17 ............................‬‬ ‫الشكل ‪ :11‬توسط درجات التصنيف للمائة جامعة بشأن األبعاد الخمسة لبطاقة فحص حوكمة الجامعات‪ ،‬حسب الوضع ‪17 .............‬‬ ‫الشكل ‪ 12:‬درجات تصنيف متوسط العينة على محور الرسالة‪ ،‬حسب البلدان ‪18 ...............................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :11‬درجات تصنيف المتوسط القومي على محوري الرسالة واالستقاللية ‪19 ............................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :14‬درجات تصنيف متوسط العينة على محور اإلدارة‪ ،‬حسب البلدان ‪21 ................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :13‬الوسائل المستخدمة لوضع بيان إستراتيجية الجامعة (النسبة المئوية للجامعات التي ُتستخدم وسائل بها) ‪21 ..................‬‬ ‫الشكل ‪ :15‬العناصر الرئيسية التي نوقشت أثناء هذه العملية اإلستراتيجية (النسبة المئوية للمؤسسات) ‪21 ..................................‬‬ ‫الشكل ‪ :17‬العوامل المستخدمة لقياس تحقيق األهداف اإلستراتيجية (النسبة المئوية للمؤسسات) ‪21 .........................................‬‬ ‫الشكل ‪ :18‬استخدام الجزاءات والحوافز اإليجابية في إدارة الموظفين‪ ،‬حسب البلدان ‪22 .......................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :19‬متوسط درجات التصنيف على محور االستقاللية‪ ،‬حسب البلدان ‪21 .................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :21‬متوسط درجات تصنيف االستقاللية للمؤسسات الحكومية والخاصة‪ ،‬حسب البلدان ‪21 ...........................................‬‬ ‫الشكل ‪ :21‬درجات التصنيف بشأن المكونات الفرعية لالستقاللية‪ ،‬حسب البلدان ‪24 ............................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :22‬درجات تصنيف متوسط العينة على محور المساءلة‪ ،‬حسب البلدان ‪23 ..............................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :21‬درجات التصنيف بشأن المكونات الفرعية للمساءلة‪ ،‬حسب البلدان‪25 ...............................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :24‬أنواع أنظمة ضمان الجودة الموجودة في جامعات العينة‪ ،‬حسب البلدان ‪25 ........................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :23‬نسبة الجامعات الموجودة بها استقصاءات لمتابعة الخريجين‪ ،‬حسب البلدان وأنواع االستقصاءات ‪27 .........................‬‬ ‫الشكل ‪ :25‬عمليات المراجعة الخارجية ونشر تقاريرها‪ ،‬حسب البلدان ‪27 ........................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :27‬درجات تصنيف متوسط العينة على محور المشاركة‪ ،‬حسب البلدان‪28 .............................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :28‬مشاركة أنواع مختلفة من أصحاب المصلحة‪ ،‬حسب الوضع ‪29 ......................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :29‬رسم بياني لمكونات تحليل المكونات الرئيسية‪12 ........................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :11‬رسم بياني للجامعات وفق تحليل المكونات الرئيسية ‪11 ................................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :11‬توزيع النماذج المحددة في عملية التجميع الهرمي ‪14 ...................................................................................‬‬

‫‌ب‬

‫الشكل ‪ :12‬المجموعتان الرئيسيتان ومجموعة الحوكمة الرشيدة على طول محوري الرسالة واالستقاللية ‪17 ..............................‬‬ ‫الشكل ‪ :11‬المجموعتان الرئيسيتان ومجموعة الحوكمة الرشيدة على المحاور الخمسة ‪17 .....................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :14‬متوسطات مجموعة "الجامعات الحكومية" وأنماط مجموعاتها الفرعية ‪19 .........................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :13‬األبعاد التي تتناولها أنظمة ضمان الجودة واإلجراءات المستخدمة للمتابعة (النسبة المئوية للمؤسسات) بين المجموعات‬ ‫الفرعية "حكومية ذات مستوى مرتفع من المساءلة" و"حكومية تقليدية" و"حكومية متدنية الحوكمة" ‪41 ....................................‬‬ ‫الشكل ‪ :15‬متوسطات نتائج تقييم المجموعات الفرعية "للجامعات الخاصة" ‪42 .................................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :17‬مؤشرات بُعد االستقاللية للمجموعات الفرعية "للجامعات الخاصة" ‪44 .............................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :18‬مستويات المشاركة في المجموعات الفرعية "للجامعات الخاصة" ‪43 ...............................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :19‬اإلجراءات المتخذة لمتابعة توصيات ضمان الجودة لكل مجموعة فرعية "للجامعات الخاصة" ‪43 .............................‬‬ ‫الشكل ‪ :41‬مؤشرات محور المساءلة للمجموعات الفرعية "للجامعات الخاصة" ‪45 .............................................................‬‬ ‫الشكل ‪ :41‬تتبع االستقصاءات التي ُتجرى في المجموعات الفرعية "للجامعات الخاصة" (النسب المئوية للجامعات) ‪45 ................‬‬

‫قائمة الجداول‬ ‫الجدول ‪ :1‬بيان عينة الجامعات حسب البلد والوضع ‪11 ..............................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :2‬النسبة المئوية لمعدالت االلتحاق القطرية في العينة ‪11 ..................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :1‬سنة إنشاء وعدد الطالب في عينة الجامعات ‪14 ..........................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :4‬خصائص المجموعتين المحددتين في النماذج الهرمية ‪13 ...............................................................................‬‬ ‫(الحكومية والخاصة) ‪13 ....................................................................................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :3‬خصائص المجموعات الفرعية الثالث للجامعات الحكومية‪18 .........................................................................‬‬ ‫الجدول ‪ :5‬خصائص المجموعات الفرعية األربع "للجامعات الخاصة" ‪42 .......................................................................‬‬

‫‌ج‬

‫االختصارات واألسماء المختصرة‬ ‫‪ACU‬‬

‫رابطة جامعات الكومنولث‬

‫‪APQC‬‬

‫المركز األمريكي لإلنتاجية والجودة‬

‫‪CUC‬‬

‫لجنة رؤساء الجامعات‬

‫‪EU‬‬

‫االتحاد األوروبي‬

‫‪CMI‬‬

‫‪ECA‬‬

‫‪FDI‬‬

‫مركز التكامل المتوسطي‬

‫منطقة أوروبا وآسيا الوسطى‬ ‫االستثمار األجنبي المباشر‬

‫‪GCC‬‬

‫مجلس التعاون الخليجي‬

‫‪HEI‬‬

‫مؤسسة للتعليم العالي‬

‫‪MENA‬‬

‫منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‬

‫‪HE‬‬

‫‪ICA‬‬

‫التعليم العالي‬

‫تقييم مناخ االستثمار‬

‫‪NACUBO‬‬

‫الرابطة الوطنية لمسؤولي تطوير األعمال في الجامعات والكليات‬

‫‪OECD‬‬

‫منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‬

‫‪PISA‬‬

‫برنامج التقييم الدولي للطالب‬

‫‪R&D‬‬

‫البحث والتطوير‬

‫‪UGSC‬‬

‫بطاقة فحص حوكمة الجامعات‬

‫‪NSSE‬‬ ‫‪PCA‬‬ ‫‪QA‬‬

‫‪RCI‬‬

‫المسح القومي للمشاركة الطالبية‬ ‫تحليل المكونات الرئيسية‬ ‫ضمان الجودة‬

‫مؤشر تكلفة االستغناء عن العمالة الزائدة‬

‫‌د‬

‫شكر وتقدير‬

‫أعد هذا التقرير فريقٌ بقيادة أدريانا جاراميلو‪ ،‬أخصائية في التربية و التعليم ورئيسة البرنامج اإلقليمي للتعليم العالي الذي مقره‬

‫مركز مرسيليا للتكامل المتوسطي‪ ،‬وتحت إشراف مراد الزين مدير قطاع التعليم بمكتب منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‪ .‬وقد‬

‫ضمَّ الفريق األعضاء التالية أسماؤهم‪ :‬لوك غاكونول‪ ،‬وآالن روبي‪ ،‬ومات هارتلي‪ ،‬وخوان مانويل مورينو‪ ،‬وهناء آدم الغالي‪،‬‬

‫وسيمون ثاكر‪ ،‬وسيلفيا مارتشيوني‪ ،‬وليلى بغي‪ .‬وتلقى الفريق تعليقات ونصائح في أوقات مختلفة من عملية إعداد التقرير– بدءًا‬ ‫من المراحل النظرية ووصوالً إلى مرحلة تحليل البيانات واإلعداد – من كل من ويليام إكسبرتون وفرانسيسكو مارموليخو وهانا‬

‫بوالكوفا بريكشي‪ .‬كما قدمت إيما إيتوري وكريستينا مازو وفتيحة بوعمود دعمًا إداريًا قيّماً للفريق في مختلف المراحل‪.‬‬

‫وقامت ليلي بغي بتجميع األمثلة على اإلصالحات التي بدأ تنفيذها في مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬وذلك بمساهمات من رؤساء‬

‫الجامعات التالي ذكرهم‪ :‬البروفسور ناصر الدين حناشي والبروفسور علي زرزور من الجزائر‪ ،‬والدكتور مهدي جاسم من‬

‫العراق‪ ،‬والدكتور بسام حجازي والدكتور حسن خاشفي والدكتورة ديانا نوفل والدكتور جورج يحشوشي من لبنان‪ ،‬والدكتور أمين‬

‫بن سعيد والبروفسور سعد الشريف دوزان من المغرب‪ ،‬والدكتور حسن دويك والدكتور حاتم العايدي والدكتور سمير نجدي‬ ‫والدكتور عادل زاغا من فلسطين‪ ،‬والبروفسور جيالني اللملومي من تونس‪.‬‬ ‫وما كان هذا العمل ليرى النور لوال المساندة والمشورة التي تلقاها الفريق من كلٍ من غونتر هايدنهوف مدير القطاع بإدارة‬

‫تخفيض أعداد الفقراء وإدارة االقتصاد بمكتب منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‪ ،‬وماتس كارلسون مدير مركز التكامل‬ ‫المتوسطي‪ ،‬وستين يورجنسن مدير التنمية البشرية بمكتب منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‪.‬‬

‫‌ه‬

‫الجزء األول‪ :‬مقدمة‬ ‫الشفافية واالنفتاح عنصران رئيسيان للتنمية المؤسسية‪ .‬فاألحداث التي شهدتها منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا مؤخراً قد‬ ‫أبرزت أهمية االنفتاح والشفافية في نظم إدارة الحكم – خضوع اإلجراءات والقرارات والنفقات الحكومية للمراقبة الجماهيرية‪،‬‬

‫وتمكين المواطنين من إبداء آرائهم في القرارات التي تؤثر على سبل حصولهم على الخدمات األساسية والفرص االقتصادية‪.‬‬ ‫وينطبق ذلك على التعليم العالي تماماً كما ينطبق على المؤسسات االجتماعية والمالية والمؤسسات األخرى والهيئات العامة‪.‬‬

‫فالمؤسسات التي تُدار بنزاهة وعالنية وأمانة تحسِّن األحوال المعيشية لألفراد وتعزز االبتكار وتعمل بفعالية أكبر من المؤسسات‬

‫التي تتسم إدارتها باالنغالق والتكتم‪ .‬ولمساعدة مؤسسات التعليم العالي على معرفة المزيد عن ُنهُج الحوكمة الخاصة بها‪ ،‬قام‬ ‫البرنامج اإلقليمي للتعليم العالي في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا بتطوير بطاقة لفحص الحوكمة‪ .‬ويمثل ذلك مثاالً عمليًا‬

‫على كيفية بدء العملية الشاقة المتعلقة بتحسين الحوكمة‪ .‬كما أنه يستند إلى اإلستراتيجية الواردة في تقرير تحسين إدارة الحكم‬

‫(الحوكمة) ألجل التنمية في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا (‪ )3112‬التي تقترح معيارين شاملين يمكن استخدامهما في‬ ‫تحديد سبل لتعزيز الحوكمة‪ :‬االشتمال والمساءلة‪.‬‬

‫ويُعد قياس الحوكمة ونوعية تقديم الخدمات عنصراً محورياً في تحسين نواتج التعليم‪ .‬ويتناول هذا التقرير كيفية تقييم نظم حوكمة‬

‫الجامعات ومقارنتها في ‪ 011‬مؤسسة للتعليم العالي في سبعة بلدان بمنطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‪ ،‬وذلك باستخدام أداة‬

‫تراعي المبادئ األساسية المتمثلة في الشفافية واالنفتاح والمساءلة والصوت المسموع ألصحاب المصلحة ومشاركتهم في اتخاذ‬

‫القرارات‪.‬‬

‫وفي ضوء التوسّع الهائل المُالحَظ عالمياً في أنظمة التعليم العالي‪ ،‬هناك باستمرار شواغل تتعلق بنوعية ومالءمة التعليم العالي‬

‫الذي يتم تقديمه‪ .‬وتنشأ هذه الشواغل نتيجة لزيادة التباين بين الطالب الملتحقين حالياً بالتعليم العالي فيما يتعلق بقدراتهم‬ ‫وتطلعاتهم‪ ،‬وكثرة عدد مؤسسات التعليم العالي الجديدة‪ .‬ولمعالجة هذه الشواغل‪ ،‬تم التحول من مقاييس قائمة على المدخالت (على‬ ‫سبيل المثال‪ ،‬عدد المحاضرات المأخوذة‪ ،‬ومدة الدراسة‪ ،‬والعبء الدراسي على الطالب) إلى مقاييس قائمة على النواتج مثل‬

‫الوقت المستغرق للقيام بأول مهمة في الواقع العملي وإنتاجية برامج البحوث‪.‬‬

‫وفي هذا السياق‪ ،‬تُعتبَر نظم حوكمة الجامعات أحد العناصر الرئيسية التي يلزم تحليلها للبدء في تطبيق إصالحات مواتية لتحسين‬

‫النواتج‪ .‬وهي أيضاً أحد محركات التغيير المهمة‪ :‬فكيفية إدارة المؤسسات هي أحد العوامل األكثر حسماً في تحديد مدى نجاحها‬

‫في بلوغ أهدافها‪ .‬وهناك نماذج كثيرة لنظم حوكمة الجامعات تتفاوت حسب السياق الوطني‪ ،‬ونوع المؤسسة‪ ،‬والموروث‬ ‫التاريخي‪ ،‬والعوامل الثقافية والسياسية واالقتصادية األخرى‪ .‬وال يوجد نموذج وحيد أو َنهْج "واحد يناسب الجميع" في نظم حوكمة‬

‫الجامعات‪ .‬ومن ثم من الواضح أيضًا أن قرار اختيار أحد نماذج الحوكمة لتتبناه مؤسسة بعينها يجب دراسته جيداً‪.‬‬ ‫وخالل السنوات الثالث الماضية‪ ،‬تركّز االهتمام في بلدان منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا على الدور الرئيسي الذي تلعبه‬ ‫نظم حوكمة الجامعات في تحسين نوعية التعليم‪ .‬وقد أعرب وزراء التعليم العالي وواضعو سياساته تحديداً عن حاجتهم إلى قياس‬

‫عقِدت في ديسمبر‪/‬كانون األول ‪ 3112‬بمركز مرسيليا للتكامل المتوسطي‪.‬‬ ‫نظم حوكمة الجامعات في ندوة ُ‬

‫‪1‬‬

‫ونتيجةً لذلك‪ ،‬قام البرنامج اإلقليمي للتعليم العالي في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا التابع للبنك الدولي‪ ،‬والذي مقره مركز‬

‫مرسيليا للتكامل المتوسطي‪ ،‬بتطوير بطاقة لفحص حوكمة الجامعات‪ .‬وتقيِّم هذه البطاقة مدى اتباع الجامعات في منطقة الشرق‬ ‫األوسط وشمال أفريقيا لممارسات الحوكمة التي تتفق مع أهدافها المؤسسية واالتجاهات الدولية‪ ،‬كما ترصد مدى التقدم المحرز‬

‫‪1‬‬

‫‌مركز‌التكامل‌المتوسطي‌هو‌منبر‌متعدد‌الشركاء‌لتبادل‌المعارف‌يديره‌البنك‌الدولي‪.‬‬

‫‪1‬‬

‫بمرور الوقت‪ .‬وهذه البطاقة عبارة عن أداة تتيح للجامعات في المنطقة قياس مستواها مقارنة بالجامعات األخرى في مختلف أنحاء‬ ‫العالم‪ ،‬وكذلك استعراض ما تحرزه من تقدم نحو بلوغ أهدافها المعلنة‪.‬‬ ‫وقد تم تطوير هذه البطاقة مع األخذ بعين االعتبار أدوات المقارنة المرجعية األخرى مثل أدوات مقارنة نواتج الجامعات‬

‫األسترالية‪ ،‬وبطاقة درجات تقييم استقاللية الجامعات األوروبية‪ ،‬ومدونة القواعد اإلنجليزية للممارسات السليمة التي وضعتها لجنة‬ ‫رؤساء الجامعات‪ ،‬والمبادئ التوجيهية للحوكمة التي راجعتها منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪ .‬وتدمج بطاقة فحص‬

‫حوكمة الجامعات الدروس المستفادة من استخدام بعض هذه األدوات‪ ،‬وتوفر آلية لرصد التغييرات التي يتم إدخالها على ممارسات‬ ‫الحوكمة وهياكلها‪.‬‬

‫كما تراعي هذه البطاقة طبيعة الحوكمة بأبعادها المتعددة‪ ،‬وال تحدد نموذجا مثاليا للحوكمة؛ وإنما هدفها هو تحديد االتجاهات‪.‬‬

‫والستخدامها َنهْجاً مؤسسياً يركّز على الجامعات ومؤسسات التعليم العالي بعكس األنظمة الوطنية أو تقديرات البلدان‪ ،‬فإن هذه‬ ‫البطاقة تتمتع بالقدرة على‪:‬‬ ‫•‬

‫تحديد جوانب القوة وجوانب الضعف لكل مؤسسة على حدة؛‬

‫•‬

‫تحديد اتجاهات نظم الحوكمة وممارساتها حسب نوع المؤسسة؛‬

‫•‬ ‫•‬

‫تحديد اتجاهات نظم الحوكمة على المستوى الوطني؛‬

‫إثارة االهتمام بالبدء في تنفيذ اإلصالحات على المستويات المؤسسية والوطنية واإلقليمية‪.‬‬

‫وفيما يلي األبعاد الخمسة للحوكمة التي تراعيها بطاقة فحص حوكمة الجامعات‪:‬‬ ‫‪ .0‬السياق العام والرسالة واألهداف‪ :‬أحد العناصر الرئيسية في تقييم نظم حوكمة الجامعات هو اإلطار العام لمنظومة التعليم‬ ‫العالي والتفاعل بين المؤسسة والدولة‪ .‬ويتمثل جانب من الحوكمة في تأمين الموارد الالزمة لتنفيذ أهداف الجامعة ورسالتها‪،‬‬ ‫وكذلك مراقبة أداء مديري المؤسسات على أعلى المستويات وإخضاعهم للمساءلة‪.‬‬ ‫‪ .2‬توجه اإلدارة‪ :‬تشير اإلدارة إلى القرارات اليومية لتسيير شؤون المؤسسة‪ ،‬على سبيل المثال‪ :‬قبول الطالب وتسجيلهم واعتماد‬

‫درجاتهم العلمية؛ وتعيين ومكافأة وترقية أعضاء هيئة التدريس والموظفين اآلخرين؛ وإنشاء وصيانة المنشآت‪ .‬ويشمل ذلك أيضًا‬

‫آليات اإلدارة‪ :‬كيفية اختيار رئيس الجامعة وأعضاء هيئاتها اإلدارية‪ ،‬وتحديد مهامهم ومسؤولياتهم‪ ،‬وتسلسلهم اإلداري‪ ،‬وما إلى‬ ‫ذلك‪.‬‬ ‫‪ .3‬االستقاللية‪ :‬يتناول هذا البُعد التحليلي االستقاللية المالية واألكاديمية إقرارا بالفوارق العملية المهمة بينهما‪ .‬فاالستقاللية المالية‬

‫هي قدرة الجامعات على تحديد الرسوم الدراسية‪ ،‬وتجميع االحتياطات وترحيل التمويل الحكومي الفائض‪ ،‬واقتراض األموال‪،‬‬

‫واستثمار األموال في األصول (سواء المالية أو المادية)‪ ،‬وامتالك األراضي والمباني وبيعها‪ ،‬وتقديم خدمات تعاقدية‪ .‬وتراعي‬ ‫االستقاللية األكاديمية مدى قدرة الجامعات على تصميم المناهج الدراسية أو إعادة تصميمها‪ ،‬وإدخال برامج الدرجات العلمية أو‬

‫إلغائها‪ ،‬وتحديد الهياكل األكاديمية‪ ،‬وتقرير عدد الطالب الكلي‪ ،‬وتحديد معايير القبول وعدد الطالب في كل تخصص‪ ،‬وتقييم‬ ‫البرامج‪ ،‬وتقييم نواتج عملية التعليم‪ ،‬وطرق التدريس‪.‬‬ ‫‪ .4‬المساءلة‪ :‬في ظل قيام الحكومات والوزارات في مختلف أنحاء العالم بمنح الجامعات الحكومية مزيداً من االستقاللية‪ ،‬فإن هذه‬ ‫االستقاللية تقترن في الغالب بقدر أكبر من المساءلة يتخذ شكل اإلثباتات القابلة للقياس لما يتم إحرازه من إنجاز وتقدم على صعيد‬

‫تحقيق أهداف الجامعات‪ .‬ويشير هذا‪ ،‬باعتباره أحد أبعاد الحوكمة‪ ،‬إلى مساءلة أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬والمديرين‪ ،‬والموظفين‬

‫اإلداريين‪ ،‬والمجالس اإلدارية‪ .‬كما يرتبط بعملية تقييم إنجاز األهداف المؤسسية‪ ،‬ونشر المعلومات (بما في ذلك أهداف المؤسسة‪،‬‬ ‫والتحصيل العلمي للطالب‪ ،‬وإدخال الخريجين سوق العمل‪ ،‬وتقييمات المؤسسة الداخلية والخارجية‪ ،‬واالعتماد)‪ ،‬واألساليب‬

‫‪2‬‬

‫المستخدمة لتقييم أداء الطالب وأعضاء هيئة التدريس والمديرين والموظفين اإلداريين‪ ،‬والمراجعة المالية‪ ،‬وعملية إدارة المخاطر‬ ‫والتعامل مع سوء السلوك‪.‬‬ ‫‪.5‬المشاركة‪ :‬يحلل البُعد الخامس مدى مراعاة أصحاب المصلحة المباشرة ومصالحهم وكذلك الدور الذي يلعبونه في عملية اتخاذ‬

‫القرار‪ .‬وعلى الرغم من اتساع مجموعة أصحاب المصلحة في األمور الجامعية تبعاً لنوع المؤسسة واإلطار العام لمنظومتها‪،‬‬

‫فعادةً ما يكون أصحاب المصلحة هم الطالب‪ ،‬وأعضاء هيئة التدريس‪ ،‬والحكومة‪ ،‬وممثلي الصناعة‪ ،‬والمانحين‪ ،‬والجمعيات‬

‫المجتمعية‪ ،‬واالتحادات‪ ،‬والخريجين‪.‬‬ ‫ويناقش هذا التقرير نتائج قياس نظم حوكمة الجامعات والمقارنة بينها في ‪ 011‬جامعة في سبعة بلدان بمنطقة الشرق األوسط‬ ‫وشمال أفريقيا وانعكاساتها على تغييرات السياسات على المستويين الوطني والمؤسسي‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫الجزء الثاني‪ :‬أنظمة التعليم العالي عند مفترق طرق‬ ‫تواجه أنظمة التعليم العالي في كافة أنحاء العالم تحدياتٍ كثيرة من بينها‪ :‬تزويد الشباب بالمهارات المطلوبة في سوق العمل‪،‬‬ ‫وتحسين سبل الحصول على خدمات تعليمية عالية الجودة‪ ،‬والبحث عن مصادر تمويل جديدة لتلبية تزايد احتياجات الطالب‪ .‬وأحد‬

‫أهم التحديات التي تواجه هذه األنظمة هو قدرتها على التجاوب مع البيئة االقتصادية واالجتماعية دائمة التغيّر‪ ،‬والتكيّف مع‬ ‫األسواق الدولية المدفوعة بالتكنولوجيا والسريعة التغيّر بصورة متزايدة‪.‬‬

‫كما يواجه خريجو التعليم العالي الباحثون عن وظائف تحديات كثيرة حالياً‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬أدت األزمة المالية في عام ‪3112‬‬

‫إلى زيادة معدالت البطالة عالمياً‪ ،‬وهي نتيجة يُرجح استمرارها لبضع سنوات قادمة‪ .‬وفي بعض بلدان منطقة الشرق األوسط‬ ‫وشمال أفريقيا‪ ،‬زاد تراجع معدالت المشاركة في القوى العاملة المنخفضة بالفعل مقارنةً بالمناطق األخرى قبل وقوع األزمة‬

‫(جاراميلو وميلونيو ‪.)3100‬‬ ‫وسيكون التعافي في بلدان المنطقة مرهوناً بقدرتها على فتح أسواق جديدة واإلبقاء على التدابير التحوطية في المالية العامة‪.‬‬

‫وتبعث التغيّرات السياسية التي شهدتها المنطقة مؤخراً األملَ في أن تكون نظم إدارة الحكم بها أكثر ديمقراطية وشفافية وكفاءة‬

‫على المدى الطويل‪ .‬إال أن المرحلة االنتقالية ستُضيف – في األمد القصير‪ -‬بعض األعباء على المالية العامة في معظم البلدان‬ ‫ل ذي جودة مرتفعة‪.‬‬ ‫التي ستتأثر قدرتها على توفير تعليم عا ٍ‬ ‫وهذه المشكلة ليست حكراً على منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‪ ،‬وإنما تبرز حدتها في هذه المنطقة نظراً الرتفاع أعداد‬

‫الطالب بشكل كبير خالل العقد الماضي‪ .‬وقد أدى التوسّع السريع إلى زيادة الضغوط على الموارد التمويلية العامة الشحيحة‬ ‫بالفعل‪ ،‬وهو وضع يزداد سوءاً بسبب األزمة االقتصادية العالمية وعدم االستقرار السياسي في المنطقة‪ .‬باإلضافة إلى ذلك‪ ،‬يؤثر‬

‫تزايد معدالت البطالة في الواليات المتحدة واالتحاد األوروبي في فرص العمال المهاجرين هناك‪ ،‬وهو ما يُحتمل تأثيره على‬ ‫العمال القادمين من المنطقة‪.‬‬ ‫وخالل العقد الماضي‪ ،‬ظلت معدالت البطالة بين خريجي الجامعات أعلى باستمرار في هذه المنطقة منها في بلدان منظمة التعاون‬

‫والتنمية في الميدان االقتصادي‪ .‬وفي بلدان مثل تونس‪ ،‬زاد معدل البطالة زيادةً كبيرةً في السنوات العشر الماضية (الشكل ‪.)0‬‬ ‫وفيما بين أوساط الشباب في الفئة العمرية ‪ 32-01‬عاماً‪ ،‬يُعتبر معدل البطالة بين خريجي الجامعات هو األعلى في معظم بلدان‬

‫منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا (الشكل ‪ .)3‬وتؤثر البطالة‪ ،‬في جميع األحوال‪ ،‬في النساء أكثر من غيرهم بصورة غير‬ ‫متكافئة (الشكالن ‪ 2‬و ‪.)1‬‬

‫‪4‬‬

‫الشكل ‪ :1‬معدالت البطالة بين خريجي الجامعات في عامي ‪ 0222‬و‪0212‬‬

‫المصدر‪ :‬حساب المؤلف باستخدام مصادر منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي ومصادر أخرى‪.‬‬

‫الشكل ‪ :0‬معدالت البطالة في بلدان مختارة من منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا حسب التعليم في الفئة العمرية ‪ 02-11‬عاماً‪،‬‬ ‫‪0212-0222‬‬

‫المصدر‪ :‬البنك الدولي‪ .3102 ،‬تقرير وظائف من أجل الرخاء المشترك‬

‫‪5‬‬

‫الشكل ‪ :3‬معدالت البطالة حسب نوع الجنس (‪ )%‬في الفئة العمرية ‪ ،42-11‬عام ‪0213‬‬

‫المصدر‪ :‬البنك الدولي‪ .3102 ،‬تقرير وظائف من أجل الرخاء المشترك‬

‫الشكل ‪ :2‬معدالت البطالة بين الشباب حسب نوع الجنس (‪ )%‬في الفئة العمرية ‪ ،01-11‬عام ‪0213‬‬

‫المصدر‪ :‬البنك الدولي‪ .3102 ،‬تقرير وظائف من أجل الرخاء المشترك‬ ‫وللتغلب على قلة الوظائف المتاحة في القطاع الرسمي‪ ،‬يختار العمال الشباب ذوو المؤهالت العلمية إما العمل في القطاع غير‬

‫الرسمي أو االنسحاب من القوى العاملة كليةً‪ .‬ونظرياً‪ ،‬يُعد العمل في القطاع غير الرسمي سبيالً أمام الشباب من خريجي‬ ‫الجامعات لدخول سوق العمل واكتساب الخبرة واالنتقال في النهاية إلى العمل بالقطاع الرسمي‪ .‬وأما عملياً‪ ،‬فإن فرص االنتقال‬

‫بين القطاعين الرسمي وغير الرسمي تُعتبر ضئيلة‪ .‬ويشكّل اعتماد الوافدين الجدد على وظائف القطاع غير الرسمي خسارة كبيرة‬ ‫في رأس المال البشري‪ ،‬نظراً ألن عوائد التعليم (حتى بالنسبة لمن حصلوا على تعليم جامعي) تكون عادةً متدنية للغاية في القطاع‬

‫غير الرسمي‪ .‬كما يكون صافي األجر في الساعة للعمال غير الرسميين بالقطاع الخاص شديدَ التدني بوجه عام‪ ،‬وهو ما يدل على‬ ‫انخفاض مستويات اإلنتاجية‪.‬‬

‫‪6‬‬

‫المعوقات الرئيسية التي تحول دون حصول الخريجين الجدد على وظائف‬ ‫في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‪ ،‬هناك خمسة معوقات رئيسية تؤثر في قدرة خريجي الجامعات على الحصول على‬ ‫وظائف‪:‬‬ ‫(‪ )0‬ما تزال االستثمارات في القطاع الخاص منخفضة وكثيفة رأس المال‪ .‬فعلى الرغم من التحسينات الكبيرة التي تحققت في‬ ‫السنوات األخيرة‪ ،‬ال يزال االنخفاض سمة االستثمارات الخاصة في المنطقة‪ .‬وتركّز معظم االستثمارات الخاصة في هذه المنطقة‬

‫على األنشطة كثيفة رأس المال بسبب ارتفاع دعم منتجات الطاقة ومعدالت الفائدة الحقيقية السلبية‪ .‬وتشير استقصاءات تقييم مناخ‬

‫االستثمار إلى أن الفساد والمنافسة غير العادلة واالحتماالت المجهولة ألوضاع االقتصاد الكلي تشكّل عوائق كبيرة أمام زيادة‬ ‫االستثمارات الخاصة‪.‬‬

‫(‪ )3‬عدم التوافق بين المهارات المعروضة والطلب عليها‪ .‬تشير نتائج المسوح االستقصائية لمؤسسات األعمال إلى أن الشركات‬ ‫تحدد نقص مهارات العاملين ومؤهالتهم العلمية ضمن أكبر خمسة معوقات أمام مزاولة الشركات لألعمال في المنطقة‪ .‬ويعرب‬

‫أصحاب العمل عن عدم رضاهم عن أوجه القصور في التمتع بالخبرات والمهارات الفنية ذات الصلة وعن افتقار العاملين إلى‬

‫المهارات الشخصية مثل مهارات التعامل مع الغير والمهارات اللغوية والعادات الشخصية‪ .‬فهناك نسبة كبيرة من خريجي‬

‫الجامعات الجدد تتخصص في العلوم اإلنسانية واالجتماعية‪ ،‬وهو ما يساعد الخريجين الجامعيين على البحث عن وظائف في‬ ‫الخدمة المدنية بالقطاع العام‪ ،‬لكنه يبدو غير مناسب لتلبية الطلب في قطاعي الصناعات التحويلية والخدمات‪.‬‬ ‫(‪ )2‬ال يزال القطاع العام يشوه الحوافز‪ .‬ففي كثير من بلدان منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‪ ،‬ال يزال جهاز الخدمة المدنية‬

‫كبيراً مقارنة بمستوى التنمية‪ .‬وعلى الرغم من تباطؤ نمو التوظيف في القطاع العام بدرجة كبيرة خالل السنوات األخيرة‪ ،‬فإن‬

‫وظائف القطاع العام ال تزال تشكّل نسبة كبيرة من جميع وظائف القطاع الرسمي في كثير من بلدان شمال أفريقيا‪ .‬ونظراً ألن‬

‫وظائف القطاع العام ما تزال تقترن بمزايا سخيّة نسبياً تتمثل في توفير تأمين صحي ومعاشات تقاعدية ووسائل للنقل فضالً عن‬

‫قصر ساعات العمل نسبياً‪ ،‬فهناك كثير من األفراد المتعلمين (السيما النساء) ينتظرون في طوابير طلباً للحصول على وظائف في‬

‫القطاع العام‪ .‬وتؤثر هذه الظاهرة سلبًا في روح العمل الحر لدى العمال الشباب المتعلمين وتساهم في إطالة فترات البطالة‪.‬‬

‫(‪ )2‬ال تزال القواعد المنظمة للعمل صارمة وال تزال ضرائب العمالة مرتفعة‪ .‬فالقواعد المنظمة للتوظيف في المنطقة ما تزال‬ ‫شديدة الصرامة‪ ،‬وما تزال تكاليف الفصل من العمل مرتفعة‪ .‬وبرغم أنه يجوز قانوناً فصل العمالة الزائدة عن حاجة العمل في‬

‫جميع بلدان المنطقة‪ ،‬فإن معظم البلدان بها لوائح معقدة تتطلب اإلخطار والتسبيب والموافقة على الفصل‪ .‬وفي بعض البلدان‪ ،‬يكون‬

‫مطلوباً من أصحاب العمل االمتثال لاللتزامات المنصوص عليها بإعادة تعيين و‪/‬أو استبقاء العمال بعد فصلهم‪ .‬كما وتُعتبر تكاليف‬

‫الفصل من العمل‪ ،‬التي تتضمن اشتراطات اإلخطار ومكافآت نهاية الخدمة والغرامات المستحقة عن فصل عامل زائد عن حاجة‬ ‫العمل‪ ،‬مرتفع ًة إلى حد ما في معظم بلدان المنطقة‪.‬‬

‫ويُعزى وضع لوائح الفصل الوقائية جزئياً إلى عدم وجود برامج للتأمين ضد البطالة في معظم بلدان المنطقة‪ .‬وهناك مؤشر واحد‬ ‫يُستخدم عادةً لمقارنة تكاليف الفصل من العمل‪ ،‬وهو مؤشر تكلفة االستغناء عن العمالة الزائدة‪ .‬ويقيس هذا المؤشر التكلفة‬

‫المرتبطة باشتراطات اإلخطار المسبق ومكافآت نهاية الخدمة والغرامات المستحقة عن فصل عامل زائد عن حاجة العمل‪ ،‬والتي‬

‫تُحسب في شكل أسابيع من الراتب‪ .‬ويبلغ هذا المؤشر ‪ 11‬أسبوعاً من الراتب في المتوسط في بلدان منطقة الشرق األوسط وشمال‬

‫أفريقيا‪ ،‬مقابل ‪ 32‬أسبوعاً في منطقة أوروبا وآسيا الوسطى و‪ 32‬أسبوعاً بين بلدان منظمة التعاون والتنمية في الميدان‬

‫االقتصادي‪.‬‬ ‫ومع أن هناك أبعاداً أخالقية وأدبية مهمة لقوانين حماية العاملين‪ ،‬فإنها يمكن أن تشكّل عقبات أمام التوظيف بدفع المديرين طالبي‬ ‫التعيين إلى تجنب المخاطرة وعدم االستجابة لطلب السوق على زيادة اإلنتاجية‪.‬‬

‫‪7‬‬

‫(‪ )1‬هناك حاجة إلى االبتكار واالستثمار في البحث والتطوير لكسر حلقة اإلنتاجية المنخفضة‪ .‬ففي اقتصادات المعرفة‪ ،‬تأتي‬ ‫المنافسة وقوة رقم األعمال للشركات في صميم عملية االبتكار‪ .‬وللترقي على سلم اإلنتاج والتحول نحو األنشطة كثيفة استخدام‬

‫المعارف في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‪ ،‬يلزم إجراء تحسينات في مناخ االستثمار تعطي األفضلية للمنافسة القائمة على‬

‫االبتكار وتسمح بدخول مؤسسات األعمال وخروجها‪.‬‬

‫إطالق طاقات التعليم العالي واإلنتاجية‬ ‫يحسّن التعليم العالي مستوى الرفاهة االجتماعية الوطنية ويساهم في تحقيق نمو اقتصادي‪ .‬وتشير دراسات مختلفة إلى أن التعليم‬ ‫العالي يساعد الشباب على تطوير المهارات الالزمة للمشاركة في االقتصاد العالمي‪ ،‬ويشجّع االبتكار‪ ،‬ويعزز الحراك االجتماعي‪،‬‬

‫ويخلق قادة ومواطنين يتحلون بالديمقراطية واالبتكار‪( .‬البنك الدولي ‪ .)3112‬وتشجّع الجامعات النمو االقتصادي ومشاركة‬

‫المجتمع المدني ألنها تخلق المعارف وتنشرها‪ ،‬وتجذب الموهوبين وتنمي مهاراتهم‪ ،‬وتحتضن األفكار الجديدة‪ ،‬وتثري الحياة‬ ‫الثقافية‪ .‬كما أن زيادة فرص التوظيف وارتفاع الدخول المرتبطين بخريجي الجامعات هما أحد العناصر البالغة األهمية في إسهام‬

‫التعليم العالي في تحقيق النمو والرخاء‪ .‬إال أن فرص الخريجين في العمل تتقلص إذا لم تكن لديهم المهارات التي يطلبها أصحاب‬

‫العمل‪ .‬وما يُؤسف له أن العوائد االجتماعية والخاصة من التعليم العالي ليست مرتفعة جداً في ظل السياق الحالي بالمنطقة‪ .‬فقد‬ ‫أظهرت دراسة مونتينيغرو وبارتينوس (‪ )3103‬أن هذه المنطقة هي األدنى على مستوى العالم في العوائد الخاصة من التعليم‬

‫العالي‪.‬‬ ‫ويتأثر النمو االقتصادي بعوامل كثيرة تتراوح بين الحوكمة واالقتصاد الكلي واالستقرار السياسي وصوالً إلى اإلنتاجية واالبتكار‬

‫ونوعية المهارات التي يمكن ألنظمة التعليم تنميتها‪ .‬وتنمية المهارات هي عملية تراكمية معقدة وديناميكية تستمر طوال دورة حياة‬

‫الفرد‪ .‬ويتم اكتساب المهارات من خالل طرق عديدة‪ :‬نظام التعليم الرسمي‪ ،‬والتعليم غير الرسمي والمستمر‪ ،‬والتدريب أثناء‬ ‫العمل‪ .‬ويمكن أن تكون المهارات معرفية أو أكاديمية أو عامة أو في تخصص محدد؛ وهناك أيضاً مهارات اجتماعية وحياتية‬

‫تتعلق باالنخراط ضمن شبكة اجتماعية أو في بيئة مهنية أو عملية‪ .‬وتلعب أنظمة التعليم الرسمي دوراً مهماً في إتاحة الفرص أمام‬

‫المواطنين الكتساب المهارات‪ .‬ويجب أن ينضم خريجو التعليم العالي إلى القوى العاملة وهم يتمتعون بمهارات معرفية وسلوكية‬

‫واجتماعية تتيح لهم استخدام معارف متقدمة في حل مشاكل معقدة‪ ،‬والترويج ألفكار جديدة‪ ،‬والمشاركة في بيئة تتسم بالتنوع‬ ‫الثقافي‪.‬‬ ‫وقد أُجرِي مؤخراً تحليل للطلب على المهارات في منطقة شرق آسيا (البنك الدولي ‪ )3100‬حيث قام بقياس زيادات األجور‬

‫للعمال مع األخذ بعين االعتبار مستوى تعليمهم‪ ،‬وأظهر أن زيادة أجور خريجي الجامعات تختلف من قطاع آلخر‪ ،‬إذ تزيد في‬ ‫قطاع الخدمات وتنقص في قطاع الزراعة وتكون ثابتة في قطاع الصناعات التحويلية‪ .‬كما لوحظ أن الشركات كثيفة االعتماد على‬

‫التكنولوجيا‪ ،‬والشركات الموجهة للتصدير إلى حد ما‪ ،‬تطلب أعداداً أكبر من خريجي الجامعات‪ .‬وتؤيد هذه المالحظة التفاعل‬ ‫الموثق جيدًا بالفعل بين التطور التكنولوجي والتعليم العالي‪.‬‬ ‫وأوجه االرتباط بين االستثمار األجنبي المباشر والتكنولوجيا والتعليم العالي هي عوامل حاسمة األهمية في زيادة النمو واإلنتاجية‪.‬‬

‫وتحتاج معظم البلدان ف ي منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا إلى إنتاج سلع وخدمات ذات قيمة مضافة أعلى؛ ولكي تقوم بذلك‬ ‫يجب أن تطور أوالً قدراتها التكنولوجية‪ .‬ويمكن أن يساهم التعليم العالي في زيادة اإلنتاجية‪ ،‬وهو ما يتجلى في منطقة شرق آسيا‪،‬‬

‫لكن ليقوم بذلك يجب أن يُخرِّج عددًا كافياً من األشخاص المؤهلين جيدًا الذين يمكنهم تكييف وتطبيق التقنيات واألفكار الجديدة التي‬

‫تنتقل بين البلدان‪ .‬عالوة على ذلك‪ ،‬أظهرت التجارب المستقاة من االقتصادات سريعة النمو أن تطوير القدرات التكنولوجية المحلية‬ ‫يستلزم وجود مخزون ثابت من العلماء والمهندسين المشاركين في استيعاب التكنولوجيا األجنبية واعتمادها (الشكل ‪.)1‬‬

‫‪8‬‬

‫الشكل ‪ :1‬االلتحاق بالتعليم العالي حسب القطاعات في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا وفي االقتصادات سريعة النمو‬ ‫(‪)0211-0212‬‬

‫المصدر‪ :‬جاراميلو وميلونيو‪.3100 ،‬‬

‫نواتج أنظمة التعليم العالي في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‬ ‫إنّ قياس نواتج أنظمة التعليم العالي عمليةٌ معقدة تتطلب فحص مجموعة متنوعة واسعة من المؤشرات‪ .‬إال أن أشد التحديات‬ ‫صعوبةً هو قلة المعلومات المتاحة عن المؤشرات ذات الصلة بتقييم أداء التعليم العالي‪ ،‬السيما في منطقة الشرق األوسط وشمال‬

‫أفريقيا‪ .‬وتوفر نواتج التعليم في المرحلة الثانوية األساسَ لتعزيز تنمية المهارات المعرفية خالل المرحلة الجامعية‪ .‬وتُظهر النتائج‬ ‫الخاصة ببعض بلدان المنطقة التي شاركت في برنامج التقييم الدولي للطالب أن هناك انخفاضاً شديداً في المهارات اإلدراكية‬

‫عالية المستوى في المنطقة‪ ،‬السيما عند مقارنتها بكوريا‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬هناك نسبة كبيرة من خريجي المدارس الثانوية تلتحق‬ ‫بمؤسسات التعليم العالي ولديها مهارات إدراكية تقل مستوياتها كثيراً عن المعدل المتوسط في بلدان منظمة التعاون والتنمية في‬

‫الميدان االقتصادي‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫الشكل ‪ :4‬نتائج برنامج التقييم الدولي للطالب في عام ‪0222‬‬

‫المصدر‪ :‬جاراميلو وميلونيو‪.3100 ،‬‬ ‫ويوفر معدل اإلتمام في البرامج التي تمتد ألربع سنوات‪ ،‬وهي إحدى المؤشرات القليلة المتاحة للتعليم العالي‪ ،‬مؤشراً على كفاءة‬

‫النظام‪ .‬فبينما زادت معدالت اإلتمام في األردن ولبنان في الفترة بين عامي ‪ 3111‬و‪ ،3101‬تنخفض بشدة هذه المعدالت في‬ ‫المغرب والبحرين‪ ،‬كما تقل كافة بلدان منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا عن المعدل المتوسط في بلدان منظمة التعاون والتنمية‬

‫في الميدان االقتصادي (الشكل ‪.)2‬‬ ‫وفي ظل عدم وجود نواتج لتعلُّم الطالب في التعليم العالي‪ ،‬يُستخدم عدد االستشهادات المرجعية العلمية (‪)scientific citations‬‬

‫لكل مائة ألف نسمة كمتغيّر بديل لإلسهام الفكري في مجموعة المعارف العالمية‪ .‬وفي هذا الصدد وعلى غرار بلدانٍ نامية أخرى‬

‫مثل ماليزيا وشيلي وكولومبيا‪ ،‬يُعتبر إسهام بلدان منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا محدوداً للغاية مقارنةً ببلدان منظمة التعاون‬

‫والتنمية في الميدان االقتصادي (الشكل ‪.)2‬‬

‫‪10‬‬

‫الشكل ‪ :7‬متوسط معدالت اإلتمام في المؤسسات التعليمية التي تمتد‬ ‫الدراسة بها ألربع سنوات‬

‫الشكل ‪ :2‬عدد االستشهادات المرجعية العلمية لكل ‪ 122‬ألف نسمة‬

‫المصدر‪ :‬كوساراجو وزعفراني‪.3100 ،‬‬

‫المصدر‪ :‬كوساراجو وزعفراني‪.3100 ،‬‬

‫وكما نُوقش آنفاً‪ ،‬قد يكون المؤشر األكثر إثارةً للدهشة هو ارتفاع نسبة العاطلين من خريجي الجامعات بصورة غير متناسبة في‬

‫المنطقة (راجع الشكل ‪. )0‬ويثير ذلك قلقاً متزايداً؛ ففي مصر على سبيل المثال‪ ،‬بلغت نسبة البطالة بين خريجي الجامعات ‪ 32‬في‬

‫المائة في عام ‪ ،3112‬مقابل ‪ 2‬في المائة في عام ‪ .3110‬وبرغم أن خريجي الجامعات المصرية ال تزال لديهم خيارات أفضل‬ ‫مقارنةً بخريجي المدارس الثانوية (بلغت نسبة البطالة بينهم ‪ 23‬في المائة في عام ‪ ،)3112‬فإن معدل البطالة بين خريجي‬

‫الجامعات قد زاد بدرجة كبيرة في السنوات السبع الماضية‪.‬‬

‫زيادة المساءلة في التعليم العالي‬ ‫لقد فرضت العولمة وتنقل الطالب تحديات كبيرة أمام الجامعات في شتى أنحاء العالم‪ .‬فمؤسسات التعليم العالي لم تصبح فقط أكثر‬

‫تنوعاً من حيث النوع والملكية والعروض التعليمية‪ ،‬بل تنوعت أيضاً رساالتها إما باستهداف مجموعات بعينها من الطالب‪ ،‬أو‬ ‫بتلبية احتياجات محلية أو إقليمية محددة‪ ،‬أو بالتخصص في بعض المجاالت‪ ،‬أو بإقامة صالت وثيقة مع بعض‬

‫الصناعات‪/‬المؤسسات (ألتباك وآخرون‪ .)3112 ،‬ويشير ذلك إلى أن نطاق مسؤولية مؤسسات التعليم العالي عن التأهيل المهني قد‬ ‫اتسع كثيراً بمرور الوقت عن ذي قبل‪ .‬كما أسفر ذلك عن وجود تمايز مؤسسي قوي لتلبية احتياجات الجمهور المتنوع باطراد‬

‫(منظمة التعاون والتنمية في الميدان االقتصادي‪.)3102 ،‬‬ ‫وخالل العقدين الماضيين‪ ،‬لوحظ إدخال إصالحات على التعليم الجامعي في معظم بلدان منظمة التعاون والتنمية في الميدان‬

‫االقتصادي‪ ،‬وهو اتجاه نراه اآلن في شتى أرجاء العالم‪ .‬ففي أوروبا‪ ،‬لعبت إجراءات بولونيا (‪ )Bologna process‬وإطار‬ ‫المؤهالت األوروبي وإعالن أهداف لشبونة دوراً مهماً وحاسماً في دفع عملية التغيير داخل التعليم العالي‪ .‬وتُشاهد آثار هذه‬ ‫اإلجراءات األوروبية خارج القارة األوروبية؛ فاألدوات التي تم إدخالها للتنسيق بين البرامج وضبط الجودة والتشديد على النتائج‬

‫يجري استخدامها حالياً على نطاق واسع ليس فقط في البلدان المجاورة ألوروبا أو التي تطمح لالنضمام إلى المنطقة األوروبية‬

‫للتعليم العالي‪ ،‬بل أيضاً في الواليات المتحدة وكندا وأستراليا ومؤخراً في مناطق أمريكا الالتينية وشرق آسيا والشرق األوسط‬ ‫وشمال أفريقيا‪.‬‬

‫‪11‬‬

‫وقد أتاح ظهور التصنيف العالمي األول للجامعات البحثية في عام ‪ 3112‬وتزايد التصنيفات العالمية بعد ذلك‪ ،‬فرصةً غير مسبوقة‬

‫لمؤسسات وأنظمة التعليم العالي لالعتماد على هذه األدوات الخارجية في تأييد النواتج المدعى تحقيقها واكتساب سمعة كبيرة تزيد‬ ‫من رصيد تلك المؤسسات واألنظمة (جامعة شنغهاي جياو تونغ ‪3112‬؛ أشراند سافينو ‪3112‬؛ رينه ‪ .)3112‬وبرغم أن هذه‬

‫التصنيفات ال تلقى اهتماماً كبيراً بين صفوة المؤسسات الحالية من نوع "جامعات رابطة اللبالب ‪ ،"Ivy League‬فإنها تحظى‬ ‫باهتمام أكبر من المؤسسات حديثة العهد أو من البلدان النامية‪ ،‬السيما الجامعات البحثية‪ ،‬نظراً ألن هذه التصنيفات تركّز بوضوح‬

‫على المؤشرات البحثية‪ .‬وألن التصنيفات تحظى باهتمام إعالمي وجماهيري كبير‪ ،‬فقد بدأت "التحرك نحو إرساء المساءلة"‪ .‬كما‬ ‫شرعت في توجيه السلوكيات اإلستراتيجية لرؤساء الجامعات والحكومات والطالب وأصحاب العمل (هازلكورن ‪ ،3112‬فان‬

‫فوجت وزيغيل ‪ .)3103‬وفي حين توفر التصنيفات معياراً مرجعياً مهماً‪ ،‬فإنها بعيدة عن تقديم نقاط مرجعية لمؤسسات التعليم‬ ‫العالي واسعة النطاق‪.‬‬ ‫وبالتوازي مع زيادة التصنيفات والتوجّه نحو االستعانة بمراقبين خارجيين‪ ،‬تطورت أيضاً حوكمة التعليم العالي وإدارته في‬

‫العقدين الماضيين‪ ،‬نتيجة تنامي عدد مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬وتنوع رساالتها وهيئاتها الطالبية وأدوارها‪ ،‬وظهور مبادئ "اإلدارة‬

‫العامة الجديدة" (دوبينز وآخرون‪ .)3100 ،‬وكانت اإلدارة العامة الجديدة‪ ،‬على األقل في صورتها األولية الليبرالية الجديدة‬ ‫والمناصرة للسوق‪ ،‬موجهةً نحو تبني َنهْج أكثر توازناً في إسناد الصالحيات – مطالبة األكاديميين بالخضوع بدرجة أكبر للمساءلة‬

‫عن النتائج وإجبارهم مالياً على اعتماد مبادئ شبيهة بمبادئ السوق لتعزيز أنماط المساءلة العامة المحددة خارجياً (ديم وآخرون‪،‬‬

‫‪ .)3112‬وبشكلٍ عام‪ ،‬أدت زيادة تعقيد أنظمة التعليم العالي إلى قصور الرقابة المركزية بشكل متزايد‪ ،‬وقامت معظم البلدان التي‬ ‫كانت هذه الرقابة إحدى سماتها السائدة بإجراء إصالحات إلعادة النظر في آليات إدارة التعليم العالي (دوبينز وآخرون‪.)3100 ،‬‬ ‫وقد استهدفت عملية المقارنة المرجعية لنظم حوكمة الجامعات تحديد ممارسات الحوكمة التي تتبعها الجامعات في المنطقة وتوفير‬

‫إطار لتحليل نظم حوكمة الجامعات ومقارنتها‪ .‬ولم تستهدف هذه العملية تقييم أداء فرادى المؤسسات‪ ،‬لكنها استهدفت تقديم تحليل‬ ‫ونقطة مرجعية يمكن االسترشاد بهما في عمليتي التغيير واإلصالح‪ .‬وبالعمل على تحسين فهم الجامعات لنقاط القوة والضعف في‬ ‫نُهج الحوكمة الجاري تطبيقها‪ ،‬يمكن للجامعات حينها تحديد النواحي المطلوب إدخال تغييرات بها‪ .‬ويساعد ذلك الجامعات في‬

‫نهاية المطاف على تحسين وظائفها وأدائها بما يلبي احتياجات أصحاب المصلحة بصورة أفضل‪.‬‬ ‫وقد أتاحت المعلومات التي تم جمعها خالل هذه العملية الفرصةَ لبناء قواعد بيانات كبيرة ذات إمكانيات هامة إلجراء مزيد من‬

‫األبحاث‪ .‬كما أتاحت نت ائج هذه العملية الفرصةَ لربط الحوكمة بالجوانب األخرى المهمة لوضع السياسات المتعلقة باألداء مثل‬ ‫معدالت قبول واستبقاء الطالب‪ ،‬ودخول سوق العمل‪ ،‬وتنمية المهارات‪ ،‬واالبتكار‪ ،‬والمساهمة في النمو االقتصادي‪ .‬وعلى الرغم‬

‫من عدم توافر البيانات المتعلقة بأداء الجامعات في معظم بلدان منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‪ ،‬فإن عملية المقارنة‬ ‫المرجعية األولى هذه زادت الوعي لدى البلدان السبعة المشاركة بشأن ضرورة إصدار معلومات عن األداء وجمعها ونشرها‪ .‬ولم‬

‫تكن المعلومات التي تم جمعها مفيدةً للمائة جامعة التي شاركت في هذه الممارسة فقط‪ ،‬بل إنها شكلت أساساً إلجراء عملية قياس‬ ‫ال عن اهتمام كثير من البلدان العربية وغير العربية باالنضمام لهذه العملية‪.‬‬ ‫إقليمية وعالمية النطاق‪ ،‬فض ً‬

‫‪12‬‬

‫الجزء الثالث‪ :‬نتائج عملية قياس نظم حوكمة الجامعات‪ :‬مقارنة بين البلدان‬

‫التنوع الكبير في أنظمة التعليم العالي بمنطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‬ ‫شاركت مائة جامعة في عملية المقارنة المرجعية باستخدام بطاقة فحص حوكمة الجامعات التي أجريت في الجزائر ومصر‬ ‫جمِعت البيانات المستخدمة إلجراء هذه الدراسة في عام ‪ 3100‬في‬ ‫والعراق ولبنان والمغرب واألراضي الفلسطينية وتونس‪ .‬كما ُ‬

‫مصر والمغرب وفلسطين‪ ،‬وفي أوائل عام ‪ 3103‬في كلٍ من تونس ولبنان والجزائر والعراق‪ .‬وترد تفاصيل المنهجية المستخدمة‬ ‫إلجراء هذه الدراسة في جاراميلو (‪ ،)3103‬ويتم عرضها في الملحق "‪."0‬‬ ‫يوضّح الجدول ‪ 0‬عدد الجامعات وأنواعها في كلٍ من البلدان التي شاركت في الدراسة‪ .‬وفي جميع البلدان باستثناء لبنان‪ ،‬جرى‬

‫استخدام عينة هادفة لتمثل تنوع المؤسسات من حيث حجمها وموقعها وتاريخ إنشائها وشكلها القانوني‪ .‬وشكّلت الجامعات الحكومية‬

‫أكثر من نصف عدد الجامعات قليالً‪ ،‬تليها الجامعات الخاصة غير الهادفة للربح ثم الجامعات الخاصة الهادفة للربح‪ .‬وفيما يتعلق‬ ‫بنسبة التحاق الطالب‪ ،‬فإنها تراوحت بين ‪ 21‬و‪ 22‬في المائة من معدالت االلتحاق الوطنية‪.‬‬ ‫الجدول ‪ :1‬بيان عينة الجامعات حسب البلد والوضع‬

‫البلد‪/‬الوضع‬

‫حكومية‬

‫خاصة تهدف‬

‫خاصة ال تهدف‬ ‫للربح‬

‫اإلجمالي‬

‫للربح‬

‫الجزائر‬

‫‪22‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫‪22‬‬

‫مصر‬

‫‪7‬‬

‫‪3‬‬

‫‪3‬‬

‫‪13‬‬

‫العراق‬

‫‪14‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0‬‬

‫‪16‬‬

‫لبنان‬

‫‪0‬‬

‫‪14‬‬

‫‪2‬‬

‫‪16‬‬

‫المغرب‬

‫‪8‬‬

‫‪0‬‬

‫‪1‬‬

‫‪9‬‬

‫فلسطين‬

‫‪0‬‬

‫‪8‬‬

‫‪1‬‬

‫‪9‬‬

‫تونس‬

‫‪12‬‬

‫‪0‬‬

‫‪3‬‬

‫‪15‬‬

‫اإلجمالي‬

‫‪63‬‬

‫‪26‬‬

‫‪10‬‬

‫‪100‬‬

‫الجدول ‪ :0‬النسبة المئوية لمعدالت االلتحاق القطرية في العينة‬

‫‪13‬‬

‫عدد الطلبة في عينة الجامعات‬

‫عدد طلبة التعليم العالي في‬

‫النسبة المئوية الممثلة في العينة‬

‫البلد‬ ‫الجزائر‬

‫‪460,990‬‬

‫‪1,188,562‬‬

‫‪39%‬‬

‫مصر‬

‫‪801,179‬‬

‫‪2,232,434‬‬

‫‪36%‬‬

‫العراق‬

‫‪295,075‬‬

‫‪501,344‬‬

‫‪59%‬‬

‫لبنان‬

‫‪79,986‬‬

‫‪216,851‬‬

‫‪37%‬‬

‫المغرب‬

‫‪196,182‬‬

‫‪324,100‬‬

‫‪61%‬‬

‫فلسطين‬

‫‪153,802‬‬

‫‪213,973‬‬

‫‪72%‬‬

‫تونس‬

‫‪280,382‬‬

‫‪370,058‬‬

‫‪76%‬‬

‫‪5,047,322‬‬

‫‪45%‬‬

‫اإلجمالي‬

‫‪2,267,596‬‬

‫تغطي العينة اإلجمالية مجموعة متنوعة من المؤسسات‪ .‬فباستثناء لبنان حيث شاركت المؤسسات على أساس طوعي‪ ،‬تم تصميم‬ ‫عينة هادفة في كل بلد لتمثل تنوع المؤسسات من حيث حجمها وموقعها وتاريخ إنشائها وشكلها القانوني‪.‬‬ ‫وصُنِّفت الجامعات ضمن ثالث فئات‪" :‬حكومية" و"خاصة هادفة للربح" و"خاصة غير هادفة للربح"‪ .‬وهذه التفرقة تم تحديدها في‬

‫البداية ومراعاتها عند إعداد العينة‪ .‬كما قدمت كل جامعة تصنيفها الخاص‪ .‬واُتخِذ متوسط معدل التحاق الطالب في كل بلد كمعيا ٍر‬

‫لحجم الجامعات‪ .‬فقد عُرِّفت الجامعات متوسطة الحجم بأنها جامعات ال يتجاوز معدل االلتحاق بها درجة واحدة في قيمة االنحراف‬ ‫المعياري لمتوسط معدل االلتحاق في البالد؛ وعُرِّفت الجامعات الصغيرة بأنها تلك التي تقل عن الجامعات المتوسطة الحجم؛ كما‬

‫عُرِّفت الجامعات الكبيرة بأنها جامعات يتجاوز معدل االلتحاق بها درجة واحدة في قيمة االنحراف المعياري لمتوسط معدل‬

‫االلتحاق‪ .‬وتم تحديد الموقع إما كمدينة رئيسية أو عاصمة أو كمدينة صغيرة أو متوسطة‪ .‬كما تم تقدير متوسط العُمر لكافة‬ ‫الجامعات في كل بلد؛ فالجامعات التي يزيد عمرها عن متوسط العمر المقدَّر تم اعتبارها "قديمة"؛ فيما اُعتبِرت الجامعات التي يقل‬

‫عمرها عن هذا المتوسط جامعات "حديثة"‪ .‬والحتساب متوسط العمر هذا‪ ،‬تم استثناء الجامعات "التاريخية" مثل جامعة القرويين‬ ‫بالمغرب التي أنشئت في عام ‪ ،212‬وجامعة الزيتونة بتونس التي أنشئت في عام ‪.222‬‬ ‫وكان من الصعب التفرقة بين الجامعات البحثية والجامعات الدراسية والكليات الجامعية المتوسطة ألسباب عديدة‪ :‬أوالً‪ ،‬ال تتم‬ ‫التفرقة بين الجامعات البحثية والدراسية في البلدان المشمولة بالدراسة؛ وثانياً ال توجد كليات جامعية متوسطة في جميع البلدان‪.‬‬

‫ولهذا‪ ،‬وصفت بطاقة الفحص الجامعات إما بأنها "عامة" أو "متخصصة" أو "دينية" (ثالث جامعات) أو "مفتوحة" (جامعتان)‪.‬‬ ‫وهناك مؤسستان تاريخيتان تم إنشاؤهما في فترة السنوات ‪ 211-211‬بعد الميالد‪ ،‬وتوجد عشرات الجامعات األخرى التي تم‬

‫إنشاؤها بين عامي ‪ 0221‬و‪( 0211‬غالباً إبان الحقبة االستعمارية)‪ .‬والغالبية العظمى من الجامعات المدرجة في هذه الدراسة تم‬ ‫إنشاؤها بعد حصول هذه البلدان على استقاللها‪ ،‬وبعضها أُنشِئ حديثاً في عام ‪ .3112‬وتغطي العينة مؤسسات للتعليم العالي يصل‬

‫عدد الطالب بها إلى ‪ 0.2‬مليون طالبٍ‪ ،‬حيث يتراوح عدد الطالب بالجامعة الواحدة بين ‪ 21‬ألف إلى ‪ 021‬ألف طالب‪ ،‬مع وجود‬ ‫ثالث جامعات يتجاوز عدد طالب كل منها ‪ 011‬ألف طالب (الجدول ‪.)2‬‬ ‫الجدول ‪ :3‬سنة إنشاء وعدد الطالب في عينة الجامعات‬

‫‪14‬‬

‫عدد الطالب‬

‫سنة اإلنشاء‬

‫المتوسط لكل‬ ‫المتوسط‬

‫النطاق‬

‫اإلجمالي‬

‫مؤسسة‬

‫النطاق‬ ‫‪890 - 80,000‬‬

‫الجزائر‬

‫‪1978‬‬

‫‪1900 - 2009‬‬

‫‪381,070‬‬

‫‪17,321‬‬

‫مصر‬

‫‪1985‬‬

‫‪1908 - 2007‬‬

‫‪801,179‬‬

‫‪61,629‬‬

‫العراق‬

‫‪1985‬‬

‫‪1957 - 2008‬‬

‫‪295,075‬‬

‫‪18,442‬‬

‫‪804 - 80,000‬‬

‫لبنان‬

‫‪1972‬‬

‫‪1866 - 2003‬‬

‫‪79,986‬‬

‫‪4,999‬‬

‫‪205 - 16,952‬‬

‫المغرب‬

‫‪1862‬‬

‫‪859 - 2009‬‬

‫‪196,182‬‬

‫‪21,798‬‬

‫‪1,000 - 60,320‬‬

‫فلسطين‬

‫‪1983‬‬

‫‪1972 - 1999‬‬

‫‪153,802‬‬

‫‪17,089‬‬

‫‪3,014 - 65,000‬‬

‫تونس‬

‫‪1998‬‬

‫‪1986 - 2004‬‬

‫‪280,382‬‬

‫‪18,692‬‬

‫‪180 - 47,000‬‬

‫كل الدول‬

‫‪1972‬‬

‫‪859 - 2009‬‬

‫‪2,187,676‬‬

‫‪21,877‬‬

‫‪180 - 246,825‬‬

‫‪1,800 - 246,825‬‬

‫كشفت هذه الممارسة عن وجود تنوع كبير في أنظمة التعليم العالي بالبلدان السبعة‪ ،‬وهو تنوع ناتج عن اختالف التاريخ والثقافات‬ ‫والتفاعالت الوطنية إزاء التغييرات في اقتصادات هذه البلدان وتعداد سكانها‪ .‬ويتم توضيح ذلك أدناه‪.‬‬

‫أحجام القطاعين العام والخاص‬

‫ال يضم نظام التعليم العالي في الجزائر إال مؤسسات حكومية‪ .‬وفي العراق أيضاً‪ ،‬يتسم القطاع الخاص بالضعف من حيث معدالت‬

‫االلتحاق بالتعليم العالي‪ .‬وعلى النقيض من ذلك‪ ،‬ال توجد في لبنان سوى جامعة حكومية واحدة (تمثل قرابة ‪ 22‬في المائة من‬ ‫إجمالي عدد الطالب) و‪ 21‬جامعة خاصة أغلبها ال يهدف إلى الربح‪ .‬وأما البلدان األربعة األخرى‪ ،‬فتوجد بها جامعات حكومية‬ ‫وخاصة على حدٍ سواء‪ .‬وتشكل الجامعات الحكومية غالبية الجامعات الموجودة في مصر وتونس‪ ،‬بينما معظم المؤسسات التعليمية‬

‫في فلسطين مؤسسات خاصة‪ .‬يوضح الشكل ‪ 2‬المؤسسات التي شاركت في عملية القياس حسب البلد والوضع‪.‬‬

‫‪15‬‬

‫الشكل ‪ :2‬وضع الجامعات في عينة بطاقة فحص حوكمة الجامعات‬

‫‪2‬‬

‫التقييمات المتنوعة لبطاقة فحص حوكمة الجامعات‬

‫تؤدي هذه االختالفات في الوضع والعمر والحجم والسياقات الوطنية إلى وجود تنوع كبير في نتائج التقييم في جميع األبعاد‬

‫الخمسة التي تم قياسها (كما هو مبيّن في الجزء الرابع)‪ .‬ونظراً ألن كل بُعد يتم بناؤه بشكل مختلف عن غيره وفقاً للعناصر التي‬

‫تسهم في تعريفه‪ ،‬فإن الهامش الفعلي لدرجات التقييم الفردية والمتوسطات الوطنية يكون أكبر بالنسبة لبعض األبعاد منه ألبعاد‬

‫أخرى‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تتراوح المتوسطات الوطنية على محور االستقاللية من ‪ 3.0‬في تونس إلى ‪ 2.2‬في لبنان‪ ،‬بينما يقل‬ ‫النطاق كثيراً على محور اإلدارة من ‪ 3.2‬في فلسطين إلى ‪ 2.2‬في لبنان (الشكل ‪ .)01‬إال أن االختالفات في درجات التقييم‬

‫األ خيرة تُعد كبيرةً من الناحية اإلحصائية وتعكس الفوارق الحقيقية في النُهج التي تتبناها المؤسسات في هذه البلدان‪ .‬وتجدر‬

‫اإلشارة إلى أن معظم هذه االختالفات في درجات التصنيف على محاور الرسالة واإلدارة والمساءلة توجد بين جامعات في البلدان‬

‫نفسها‪ ،‬وليست بين المتوسطات الوطنية (التباين داخل البلدان يمثل ‪ 22‬في المائة و‪ 22‬في المائة و‪ 21‬في المائة من إجمالي التباين‬ ‫لهذه األبعاد الثالثة على التوالي)‪ .‬وعلى النقيض من ذلك‪ ،‬يشكل التباين بين المتوسطات القطرية قرابة نصف التباين الموجود على‬ ‫محوري االستقاللية والمشاركة (يمثل التباين فيما بين البلدان ‪ 12‬في المائة و‪ 22‬في المائة من إجمالي التباين لهذين المحورين‬

‫على التوالي)‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫‌يُرجى‌مالحظة‌أن‌بيانات‌كافة‌األشكال‌الواردة‌في‌هذا‌القسم‌مصدرها‌عملية‌مقارنة‌مرجعية‌ببطاقة‌فحص‌حوكمة‌الجامعات‪.‬‬

‫‪16‬‬

‫الشكل ‪ :12‬متوسط درجات التصنيف بشأن األبعاد الخمسة لبطاقة فحص حوكمة الجامعات‪ ،‬حسب البلدان‬

‫يمكن ربط بعض هذه االختالفات بخصائص هذه المؤسسات‪ .‬وكما هو مبيّن في الشكل ‪ ،00‬يُنتِج وضع الجامعات الحكومية أو‬

‫الخاصة انقساماً واضحاً في درجات التصنيف‪ :‬فالمؤسسات الحكومية تبدو رسالتها وإطارها القانوني أكثر رسميةً وتحديداً‬ ‫بكثير‪ ،‬فيما تتمتع المؤسسات الخاصة بقدر أكبر من االستقاللية‪ .‬وتظهر تلك األنماط أيضاً بين الجامعات في البلد نفسه‪ .‬ففي‬

‫لبنان والعراق على سبيل المثال‪ ،‬تبدو الجامعات األكبر حجما في عيناتها أكثر خضوعًا للمساءلة من المؤسسات األصغر حجما‪.‬‬ ‫الشكل ‪ :11‬توسط درجات التصنيف للمائة جامعة بشأن األبعاد الخمسة لبطاقة فحص حوكمة الجامعات‪ ،‬حسب الوضع‬

‫يتم عرض نتائج عملية قياس بطاقة فحص حوكمة الجامعات لكلٍ من األبعاد الخمسة بصورة مستقلة في األقسام الفرعية التالية‪.‬‬

‫‪17‬‬

‫محور السياق والرسالة واألهداف‬ ‫يراعي بُعد "السياق والرسالة واألهداف" لبطاقة فحص حوكمة الجامعات ثالث مجموعات من المؤشرات‪ )0( :‬تحديد رسالة‬ ‫الجامعة واإلجراءات المتبعة إلرسائها وأصحاب المصلحة المعنيون بذلك؛ (‪ )3‬تحديد األهداف وتنفيذها وآليات المتابعة المستخدمة‬

‫لتقييمها؛ و(‪ )2‬اإلطار القانوني والسياق الوطني اللذان تعمل الجامعة في ظلهما‪.‬‬ ‫وتتراوح درجات التصنيف لمتوسط العينة القومي على محور الرسالة من ‪ 2.1‬في فلسطين إلى ‪ 2.0‬في الجزائر التي يبدو أن‬

‫نظام التعليم العالي بها هو األكثر تنظيماً ومركزيةً بين البلدان المشاركة (الشكل ‪ .)03‬وهي أيضاً بها أقل تباين داخل البلد في‬

‫درجات التصنيف بين عينة الجامعات‪ .‬كما حصلت لبنان وفلسطين على أدنى درجات التصنيف في هذا المحور‪ ،‬مما يشير إلى‬ ‫وجود إطار قانوني وتنظيمي أكثر مرونة في جامعات هذين البلدين‪.‬‬ ‫الشكل ‪ 1:‬درجات تصنيف متوسط العينة على محور الرسالة‪ ،‬حسب البلدان‬

‫مالحظة‪ :‬تمثل أسطر الخطأ االنحراف المعياري في عينة كل بلد‪.‬‬ ‫يشير بُعد الرسالة‪ ،‬في تعريفه‪ ،‬إلى مستوى المركزية والتنظيم وغالباً الرقابة الحكومية على نظام التعليم العالي‪ .‬وليس مستغربًا‬

‫وجود ارتباط قوي وعكسي بين هذا البُعد واالستقاللية‪ .‬فكما هو مبيّن في الشكل ‪ ،03‬فإن البلدان التي بها أكثر األنظمة مركزيةً‬

‫هي أيضاً من تمنح جامعاتها أدنى قدر من االستقاللية‪ .‬وكذلك على مستوى الجامعات‪ ،‬يكون االرتباط العكسي بين الرسالة‬

‫واالستقاللية مهمًا إحصائيًا عند مستوى ‪.1.110‬‬

‫وتوجد في لبنان وفلسطين أكثر األنظمة المركزية‪ .‬وتبلغ نسبة الملتحقين بالجامعات الخاصة في لبنان ‪ 22‬في المائة من إجمالي‬

‫طلبة التعليم العالي‪ .‬وكان لهذه الجامعات دور حاسم األهمية في تطوير نظام التعليم العالي – فهي أولى مؤسسات التعليم العالي‬

‫التي تم إنشاؤها في لبنان‪ ،‬كما تلعب دوراً محورياً‪ ،‬حسبما تشير هذه الدراسة‪ ،‬في تطوير الممارسات الجيدة فيما يتعلق بضمان‬

‫الجودة والخضوع للمساءلة عن النتائج واستخدام أدوات اإلدارة الحديثة‪ .‬ومن الواضح أن إسهام القطاع الخاص المتطور جيداً في‬

‫التعليم العالي هو نتيجة إيجابية لتطور النظام في لبنان‪ .‬فمن ناحية‪ ،‬تتسق استقاللية الجامعات في إدخال برامج جديدة وتطوير‬

‫المناهج وأساليب التدريس لديها مع الممارسات الحديثة‪ ،‬وهو ما يُعد بوضوح عنصراً حاسم األهمية لتمكين الجامعات من‬

‫االستجابة لالحتياجات المتغيّرة للبيئة االجتماعية واالقتصادية وبيئة سوق العمل‪ .‬إال أنه من المهم وجود أنظمة للمساءلة الداخلية‬

‫والخارجية في الجامعات عند منحها االستقاللية‪ .‬فالجامعات يجب أن تخضع للمساءلة عن نتائجها أمام المجتمع المدني‪ ،‬وأولياء‬

‫‪18‬‬

‫األمور‪ ،‬والطالب‪ ،‬ومجتمعاتها المحلية‪ .‬ولذلك‪ ،‬من المهم مراعاة أنه على الرغم من قِدم الجامعات اللبنانية وقدرتها على وضع‬ ‫ممارسات جيدة فيما يتعلق بالمساءلة واالستجابة الحتياجات المجتمع (وهناك أيضاً بعضها ضمن المؤسسات المنشأة حديثاً)‪ ،‬فإن‬

‫ممارسات الحوكمة ال تزال بحاجة للتحسين في بعض الحاالت‪ .‬وينطبق هذا بصورة خاصة على الجامعات التي لديها مستويات‬ ‫ن للغاية‪.‬‬ ‫عالية من االستقاللية ونسبة مشاركة منخفضة وال تخضع للمساءلة إال بقدر متد ٍ‬

‫وتشير هذه النتائج إلى ضرورة وجود آليات سليمة لتنظيم الخدمات‪ ،‬وهذا هو أحد األهداف حاسمة األهمية ألنظمة ضمان الجودة‪.‬‬ ‫على النقيض من ذلك‪ ،‬تقيِّد األنظمة المدفوعة باعتبارات مركزية االبتكار محلياً‪ .‬وإحدى نتائج هذا التحليل هي اتسام أنظمة التعليم‬

‫العالي في العراق والجزائر وتونس بالمركزية الشديدة‪ ،‬وأنه يتم تحديد رسالة وأهداف الجامعات في هذه البلدان بشكل مركزي‪.‬‬

‫وتقوم الحكومات المركزية في هذه البلدان بأدوار واضحة في توجيه الجامعات حيث ال تترك لها مجاالً يُذكر لالبتكار وتلبية‬

‫االحتياجات المحلية في حينها‪ .‬وعلى الرغم من أهمية امتالك رؤية وطنية لنظام التعليم العالي‪ ،‬فإنه ال يجب تحديد رساالت فرادى‬

‫الجامعات بطريقة مركزية‪ .‬ولكي تكون الجامعات قادرةً على تحقيق أهدافها الفردية‪ ،‬من المهم تبني رساالت محددة جيداً بما يالئم‬ ‫االحتياجات والرؤى الخاصة لكل جامعة على حدة‪ .‬فتحديد رسالة واحدة بطريقة مركزية من شأنه تقويض قدرة الجامعات على‬

‫التخصص‪ ،‬وتطوير مزايا تنافسية‪ ،‬واالستجابة الحتياجات اقتصادية أو اجتماعية محددة‪.‬‬

‫الشكل ‪ :13‬درجات تصنيف المتوسط القومي على محوري الرسالة واالستقاللية‬

‫مالحظة‪ :‬تتركز درجات التصنيف حول متوسط العينة اإلجمالي لكل بُعد‬

‫محور توجه اإلدارة‬ ‫صمِمت مؤشرات بطاقة فحص حوكمة الجامعات المتعلقة ببُعد توجه اإلدارة لتحديد مدى اتباع الجامعة لإلدارة المستندة إلى‬ ‫قد ُ‬

‫النتائج التي تتسق مع ممارسات اإلدارة العامة الحديثة‪ .‬وتشمل هذه المؤشرات ما يلي‪ :‬نوع منصب رئيس الجامعة (أي رئيس‪،‬‬

‫عميد‪ ،‬أو مدير تنفيذي) وإجراءات تعيينه؛ والمهام والمسؤوليات المسندة إليه بما فيها الوظائف القانونية؛ وحدود مساءلته؛ وآليات‬

‫تقييم أدائه‪ .‬وتشمل المؤشرات أيضاً هياكل اإلدارة‪ ،‬واألقسام أو الوحدات‪ ،‬ومهامها ومسؤولياتها وحدود مساءلتها وآليات تقييم‬

‫أدائها‪ .‬وقد رُوعِي أيضاً الهيكل اإلداري للجامعة‪ ،‬أي أقسامها وإدارتها بالغة األهمية مثل الموارد البشرية‪ ،‬والموازنة والمحاسبة‪،‬‬ ‫والشؤون األكاديمية‪ ،‬والمشتريات‪ ،‬والخدمات القانونية‪.‬‬

‫‪19‬‬

‫ويبدو أن اإلدارة هي المعيار األقل اختالفاً بين البلدان مقارنةً بالتباين داخل عينة كل بلد‪ .‬وعلى الرغم من أوجه التشابه بين‬

‫جامعات البلد نفسه في طريقة اختيار متخذي القرار بها‪ ،‬فيبدو أن التوجهات والميول اإلستراتيجية والقدرة على تقييم أداء‬ ‫الموظفين تعكس سلوك الجامعات أو أنواعها بصورة فردية‪ ،‬وليس كأنماط قومية‪.‬‬ ‫الشكل ‪ :12‬درجات تصنيف متوسط العينة على محور اإلدارة‪ ،‬حسب البلدان‬

‫مالحظة‪ :‬تمثل أسطر الخطأ االنحراف المعياري في عينة كل بلد‪.‬‬ ‫هناك إجرا ءات مختلفة يتم اتباعها في بلدان هذه الدراسة عند وضع إستراتيجية إلحدى الجامعات ورصد تنفيذها (الشكل ‪.)01‬‬

‫ويبدو أن غالبية الجامعات لديها إستراتيجية سواء على مستوى الجامعة أو الكليات‪ .‬ففي لبنان وفلسطين‪ ،‬بلغت نسبة الجامعات التي‬

‫لديها إستراتيجيات قرابة ‪ 21‬في المائة من جامعات العينات‪ ،‬حيث قامت بوضعها باستخدام تقارير داخلية أو خرائط طريق‪ .‬وهذا‬ ‫العنصر هو األشيع استخداماً في كافة البلدان‪ ،‬باستثناء تونس حيث تكون الشراكات مع الدولة أكثر شيوعاً‪ .‬كما تُستخدم هذه‬

‫الشراكات كخرائط طريق في الجزائر والعراق والمغرب‪ .‬أما في فلسطين ومصر‪ ،‬فتقوم الجامعات بتنظيم مشاورات واسعة‬ ‫النطاق أو بإعداد وثائق بيضاء لوضع إستراتيجياتها‪.‬‬ ‫الشكل ‪ :11‬الوسائل المستخدمة لوضع بيان إستراتيجية الجامعة (النسبة المئوية للجامعات التي تُستخدم وسائل بها)‬

‫‪20‬‬

‫خالل هذه العملية اإلستراتيجية‪ ،‬تقوم الجامعات وأصحاب المصلحة المعنيون أيضاً بمناقشة عناصر مختلفة (الشكل ‪ .)02‬فعلى‬

‫سبيل المثال‪ ،‬ناقشت كل الجامعات المصرية المشمولة في العينة عمليةَ تحقيق أهداف المؤسسات‪ ،‬ووضعت خطط عمل مفصّلة‬

‫لبلوغ ذلك‪ .‬وتُستخدم خطط العمل أيضاً على نطاق واسع في العراق ولبنان والمغرب وفلسطين‪ .‬وقد ناقشت كافة الجامعات‬

‫المشمولة في العينات اللبنانية والفلسطينية رؤيتها التعليمية والبحثية‪ ،‬بينما قامت بذلك نسبةٌ تزيد قليالً على خمسين بالمائة من‬

‫الجامعات التونسية‪ .‬وبوجه عام‪ ،‬يبدو أن هذه المناقشة اإلستراتيجية أكثر شموالً في مصر والمغرب وفلسطين منها في الجزائر‬ ‫وتونس‪.‬‬ ‫الشكل ‪ :14‬العناصر الرئيسية التي نوقشت أثناء هذه العملية اإلستراتيجية (النسبة المئوية للمؤسسات)‬

‫وغالباً ما يتم قياس تحقيق األهداف باستخدام استقصاءات كمِّية تُنتِج بيانات عن األداء‪ ،‬السيما في مصر وكذلك في الجزائر‬

‫والعراق وفلسطين (الشكل ‪ .)02‬كما يشيع استخدام تقارير التقييم التي يتم إعدادها بمعرفة مجالس اإلدارة في كلٍ من الجزائر‬

‫ومصر والعراق وفلسطين‪ ،‬بينما تكون الدولة في المغرب وتونس مسؤولةً غالباً عن إجراء هذه التقييمات؛ وتشيع في لبنان تقارير‬

‫التقييم التي تقوم جهة مستقلة بإجرائها‪ ،‬برغم استخدامها أيضاً في كثيرٍ من الجامعات في مصر‪.‬‬ ‫الشكل ‪ :17‬العوامل المستخدمة لقياس تحقيق األهداف اإلستراتيجية (النسبة المئوية للمؤسسات)‬

‫‪21‬‬

‫وتجدر اإلشارة إلى األنماط الموجودة بين البلدان المختلفة في نوع السياسات المستخدمة إلدارة موظفي الجامعة‪ .‬وفي حين‬

‫تستخدم البلدان السب عة الجزاءات والحوافز في شكل تعويض مرتبط باألداء بمعدلٍ متشابه في المتوسط‪ ،‬فإن هناك تفاوتاً في‬ ‫استخدام الجزاءات (الشكل ‪ .)01‬فعادةً ما تعطي الجزائر وتونس أفضليةً أكبر للجزاءات في أساليب اإلدارة لديها‪ ،‬بينما تفضل‬ ‫مصر وفلسطين‪ ،‬والمغرب بدرجة أقل‪ ،‬ربط زيادات الرواتب أو العالوات باألداء‪ .‬ويبدو أن العراق ولبنان يستخدمان سياسات‬

‫"الترغيب والترهيب" على حد سواء‪ .‬وفي الجزائر والعراق ولبنان‪ ،‬يُطبَّق استخدام الجزاءات على أعضاء هيئة التدريس بقدر ما‬ ‫يُطبَّق على موظفي الموارد البشرية والموظفين الماليين‪ ،‬بينما يخضع أعضاء هيئة التدريس لجزاءات أقل في بلدان أخرى (وال‬

‫تُستخدم الجزاءات مطلقًا بحق أعضاء هيئة التدريس في المغرب وفلسطين)‪.‬‬ ‫الشكل ‪ :12‬استخدام الجزاءات والحوافز اإليجابية في إدارة الموظفين‪ ،‬حسب البلدان‬

‫مالحظة‪ :‬تمثل النسب المئوية نسبة الجامعات التي تُطبَّق بها هذه السياسات على موظفي الموارد البشرية والموظفين الماليين‬ ‫وأعضاء هيئة التدريس (متوسط األقسام الثالثة)‪.‬‬

‫محور االستقاللية‬ ‫بالنسبة لبُعد االستقاللية‪ ،‬تتضمن بطاقة فحص حوكمة الجامعات مؤشراتٍ تقيس مدى قدرة الجامعات على اتخاذ قراراتها بالرجوع‬

‫إلى الحكومة المحلية أو المركزية أو بدون الرجوع إليها‪ .‬وتفحص البطاقة مستوى استقاللية الجامعات في تقرير المسائل‬ ‫األكاديمية والمالية والخاصة بالموارد البشرية بما في ذلك القرارات المتعلقة بالبرامج األكاديمية‪ ،‬وعمليات قبول الطالب‪،‬‬

‫والتوظيف‪ ،‬ومصادر التمويل‪ ،‬واألصول‪ ،‬والملكية‪.‬‬ ‫ويرجع جانب كبير من التباين في العينة اإلجمالية لهذا البُعد إلى االختالفات بين البلدان‪ ،‬بينما يرجع الجانب األصغر إلى‬ ‫االختالفات بين الجامعات في البلد نفسه (مقارنة باألبعاد األخرى)‪ .‬وال غرابة في ذلك ألن هذا البُعد يقيس مستوى استقاللية‬

‫المؤسسات تجاه الدولة‪ .‬وكما هو مبيّن في الشكل ‪ ،02‬تسجّل لبنان وفلسطين درجات تصنيف مرتفعة على بُعد االستقاللية‪ ،‬بينما‬ ‫تكون أدنى المتوسطات القومية من نصيب الجزائر وتونس‪ .‬وبرغم ارتفاع تصنيف الجزائر بدرجة طفيفة عن تونس‪ ،‬فإن التباين‬ ‫في درجات تصنيفها أقل بكثير بين الجامعات الجزائرية‪ .‬فكافة الجامعات ال تتمتع إال بقدر محدود للغاية من االستقاللية‪ .‬وترجع‬

‫التباينات الكبيرة التي لوحظت في تونس إلى إدراج الجامعات الحكومية والخاصة في العينة‪.‬‬

‫‪22‬‬

‫الشكل ‪ :12‬متوسط درجات التصنيف على محور االستقاللية‪ ،‬حسب البلدان‬

‫مالحظة‪ :‬تمثل أسطر الخطأ االنحراف المعياري في عينة كل بلد‪.‬‬ ‫يُعزى جانب من االختالف بين البلدان المشاركة إلى نسبة المؤسسات الحكومية والخاصة في العينة‪ .‬فالجامعات الخاصة تتمتع‬ ‫بقدر من االستقاللية يفوق بكثير ما تتمتع به الجامعات الحكومية في العينة عموماً‪ ،‬وينطبق ذلك على عينة كل بلد (الشكل ‪.)31‬‬

‫وفي واقع األمر‪ ،‬تتشا به الجامعات الخاصة المشمولة في عينات جميع البلدان المشاركة بإظهارها درجات تصنيف مرتفعة على‬

‫محور االستقاللية‪ .‬لكن هناك اختالفات واسعة في درجات تصنيف المؤسسات الحكومية‪ :‬ويبدوا أن الجامعات الحكومية الفلسطينية‬ ‫تتساوى تقريباً في درجة االستقاللية مع الجامعات الخاصة‪ ،‬بينما تُظهر المؤسسات الخاصة في العراق أدنى درجات التصنيف في‬

‫هذا الشأن‪.‬‬ ‫الشكل ‪ :02‬متوسط درجات تصنيف االستقاللية للمؤسسات الحكومية والخاصة‪ ،‬حسب البلدان‬

‫تُظهر درجات التصنيف على األبعاد الثالثة التي تفحصها بطاقة فحص حوكمة الجامعات (النواحي األكاديمية والموظفون‬

‫واالستقاللية المالية) تبايناتٍ بين البلدان‪ .‬ففي البلدان التي تُمنح الجامعات فيها أقل قدر من االستقاللية‪ ،‬تبدو الحكومات أكثر ميالً‬

‫‪23‬‬

‫إلعطاء الجامعات قدراً من االستقاللية األكاديمية‪ .‬وال تُالحظ االستقاللية في الموارد البشرية واالستقاللية المالية‪ ،‬اللتان تربطهما‬ ‫صلة قوية‪ ،‬إال في البلدان األقل مركزيةً (الشكل ‪.)30‬‬ ‫الشكل ‪ :01‬درجات التصنيف بشأن المكونات الفرعية لالستقاللية‪ ،‬حسب البلدان‬

‫مالحظة‪ :‬يتم التعبير عن درجات التصنيف كنسبة مئوية من أقصى درجة ممكنة لكل مكوّن فرعي (المتوسط لعينة كل بلد)‪.‬‬

‫محور المساءلة‬ ‫تُعنى مؤشرات بُعد المساءلة بالمساءلة األكاديمية‪ ،‬والمساءلة تجاه المجتمع المدني أو المسؤولية االجتماعية‪ ،‬والمساءلة المالية‪.‬‬

‫وتشمل مؤشرات المساءلة األكاديمية ما يلي‪ :‬وجود آليات داخلية وخارجية لضمان الجودة‪ ،‬ووضع آليات لمتابعة التقييمات‪،‬‬

‫واستخدام أساليب لتقييم أداء الطالب وأعضاء هيئة التدريس‪ .‬وتنظر مؤشرات المسؤولية االجتماعية في وضوح تعريف حدود‬

‫المساءلة على كافة المستويات (أعضاء هيئة التدريس‪ ،‬والمديرون‪ ،‬والموظفون اإلداريون‪ ،‬والهيئات اإلدارية)؛ وإجراءات التقييم‬ ‫لتحقيق األهداف المؤسسية ونشر معلومات عن النتائج‪ .‬كما تشمل هذه المؤشرات قدرة المؤسسات على معرفة أوضاع الخريجين‬

‫وسوق العمل ونشر هذه المعلومات‪ .‬وعلى صعيد المساءلة المالية‪ ،‬تشمل المؤشرات إجراءات مراجعة الحسابات الجامعية‬

‫وإجراءات إدارة المخاطر والتعامل مع إساءة استخدام الموارد المالية‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫الشكل ‪ :00‬درجات تصنيف متوسط العينة على محور المساءلة‪ ،‬حسب البلدان‬

‫مالحظة‪ :‬تمثل أسطر الخطأ االنحراف المعياري في عينة كل بلد‬ ‫ومرةً أخرى في هذا البُعد‪ ،‬يقع جانب كبير من التباين اإلجمالي بين الجامعات في عينات البلد نفسه‪ ،‬وليس بين البلدان (الشكل‬

‫‪.)33‬‬

‫وبالنظر إلى المكونات الفرعية الثالثة لهذا البعد (نوعية التعليم والمسؤولية االجتماعية والنزاهة المالية)‪ ،‬تأتي فلسطين في المرتبة‬

‫األعلى من حيث نوعية التعليم‪ .‬وعلى صعيد النزاهة المالية‪ ،‬يبدو أنه رغم التباين الكبير في عينة كل بلد‪ ،‬فإن متوسط درجات‬ ‫التصنيف للنزاهة المالية يكون واحداً تقريباً في جميع البلدان – حيث يرتفع هذا المتوسط وينخفض بدرجة طفيفة في الجزائر‬ ‫ومصر على التوالي‪ ،‬إال أن هذه االختالفات في المتوسط ليست لها داللة إحصائية‪ .‬وهناك اختالفات واضحة حول كيفية تصنيف‬

‫البلدان في الفئات الفرعية الثالث للمساءلة‪ .‬فبينما تحصل المساءلة عن نوعية التعليم على أعلى درجات التصنيف‪ ،‬تحل المساءلة‬ ‫االجتماعية في المرتبة األدنى‪ .‬ويرجع ذلك باألساس إلى عدم وضع آليات لمتابعة الخريجين (الشكل ‪.)32‬‬

‫‪25‬‬

‫الشكل ‪ :03‬درجات التصنيف بشأن المكونات الفرعية للمساءلة‪ ،‬حسب البلدان‬

‫مالحظات‪ :‬يتم التعبير عن درجات التصنيف كنسبة مئوية من أقصى درجة ممكنة لكل مكوّن فرعي (المتوسط لعينة كل بلد)‪.‬‬ ‫تمثل أسطر الخطأ االنحراف المعياري في عينة كل بلد‪.‬‬

‫وفيما يتعلق بنوعية التعليم‪ ،‬يبدو أن معظم الجامعات لديها أنظمة ما لضمان الجودة‪ .‬لكن في الجزائر والمغرب وتونس‪ ،‬ال يوجد‬

‫نظام لضمان الجودة في ربع جامعات العينة تقريباً‪ .‬ويأتي ذلك على النقيض مع مصر والعراق وفلسطين حيث توجد أنظمة‬

‫لضمان الجودة في كل الجامعات المشاركة‪ .‬وفي معظم الحاالت‪ ،‬يتم ضمان الجودة داخل الجامعة‪ .‬لكن في معظم الجامعات‬ ‫المصرية‪ ،‬يتم ضمان الجودة أيضاً خارج الجامعة تحت مسؤولية الحكومة أو جهة مستقلة‪ .‬وفي بلدان أخرى‪ ،‬تكون األنظمة‬

‫الخارجية لضمان الجودة أقل انتشاراً؛ وإذا ما وُجدِت‪ ،‬فغالبًا ما تخضع لمسؤولية الحكومة (الشكل ‪.)32‬‬ ‫الشكل ‪ :02‬أنواع أنظمة ضمان الجودة الموجودة في جامعات العينة‪ ،‬حسب البلدان‬

‫هناك إجراءات أقل فيما يتعلق بالمسؤولية االجتماعية‪ .‬فبينما ترصد كثيرٌ من الجامعات عدد السنوات المطلوبة إلتمام إحدى‬

‫الدرجات العلمية‪ ،‬يُجري قليلٌ منها استقصاءات لرصد الوقت الذي يستغرقه الخريجون في إيجاد وظائف‪ ،‬أو المجال الذي يجدون‬

‫‪26‬‬

‫وظائف به‪ ،‬أو متوسط رواتبهم (الشكل ‪ .)31‬ومع أنه قد يصعب إجراء هذه االستقصاءات وإثارة اهتمام الخريجين للمشاركة‬ ‫فيها‪ ،‬فإن توسيع نطاق هذا اإلجراء يبدو بالغ األهمية لتشجيع أنظمة التعليم العالي على أن تكون أكثر ارتباطا بأسواق العمل‬

‫واحتياجات الطالب‪.‬‬ ‫الشكل ‪ :01‬نسبة الجامعات الموجودة بها استقصاءات لمتابعة الخريجين‪ ،‬حسب البلدان وأنواع االستقصاءات‬

‫النزاهة المالية هي مجال آخر يُظهر تبني الجامعات أنماطاً مختلفة للمساءلة‪ .‬فمعظم الجامعات تُجري عمليات المراجعة بواسطة‬ ‫جهات خارجية على الرغم من حدوث ذلك بدرجة أقل في مصر وتونس‪ .‬وفي معظم البلدان المشاركة‪ ،‬يُتاح للجهات الفاعلة‬

‫الداخلية عادةً‪ ،‬إن لم يكن دائماً‪ ،‬االطالع على تقارير عمليات المراجعة هذه (الشكل ‪ .)32‬وتَبرز الجزائر باعتبارها استثناء‬ ‫واضحا حيث يُتاح ألصحاب المصلحة بالجامعات االطالع على تقارير المراجعة في أقل من ثلث جامعات العينة‪ .‬وقليالً ما يتم‬

‫تبادل هذه التقارير خارج الجامعات‪ :‬في المغرب فقط يتم تبادل هذه التقارير خارج المؤسسات وداخلها بالقدر نفسه‪ .‬وال يُنشَر‬ ‫خارج المؤسسات إال القليل من هذه التقارير في معظم البلدان‪ ،‬بما فيها لبنان وفلسطين حيث يُتاح ألصحاب المصلحة بالجامعات‬

‫االطالع على كافة تقارير المراجعة الخارجية‪.‬‬ ‫الشكل ‪ :04‬عمليات المراجعة الخارجية ونشر تقاريرها‪ ،‬حسب البلدان‬

‫‪27‬‬

‫محور المشاركة‬ ‫يتناول بُعد المشاركة مدى مشاركة أصحاب المصلحة المختلفين في عملية اتخاذ القرار‪ .‬وتهتم مجموعة واسعة من أصحاب‬

‫المصلحة باألمور الجامعية‪ .‬وعادةً ما يضم أصحاب المصلحة المشاركون في عملية اتخاذ القرار‪ :‬الطالب‪ ،‬وأعضاء هيئة‬

‫التدريس‪ ،‬والحكومة‪ ،‬وأصحاب العمل‪ ،‬والمانحين‪ ،‬والجمعيات المجتمعية‪ ،‬واالتحادات‪ ،‬والخريجين‪.‬‬

‫الشكل ‪ :07‬درجات تصنيف متوسط العينة على محور المشاركة‪ ،‬حسب البلدان‬

‫مالحظة‪ :‬تمثل أسطر الخطأ االنحراف المعياري في عينة كل بلد‪.‬‬ ‫تنخفض درجات تصنيف بُعد المشاركة بطبيعة تكوينه‪ ،‬ألنه يقوم في األساس بتجميع محصلة مشاركة أصحاب المصلحة الذين ال‬ ‫يمكن أن تصل مشاركتهم جميعاً إلى الحد األقصى في الحياة الجامعية‪ .‬وبرغم ذلك‪ ،‬يمكن مالحظة فروق كبيرة بين درجات‬

‫تصنيف عينات البلدان (الشكل ‪ ،)32‬ويقع قرابة نصف التباين اإلجمالي بين متوسطات البلدان وليس بين الجامعات في البلد نفسه‪.‬‬

‫وتقل درجات تصنيف العراق كثيراً عن كلٍ من المغرب ومصر‪ .‬فأعلى درجاتها تكاد تصل إلى أدنى درجة لمصر وتونس‪ ،‬كما‬

‫تقل كثيرًا عن أدنى درجة للمغرب‪.‬‬ ‫وتُظهر الجامعات الحكومية والخاصة أيضاً أنماطاً مختلفة للمشاركة‪ ،‬كما هو مبيّن في الشكل ‪. 32‬فمن الواضح أن المانحين يتم‬

‫تمثيلهم في الجامعات الخاصة بدرجةٍ ال تُتاح لهم في الجامعات الحكومية‪ .‬ويبدو أن هذه المشاركة تأتي على حساب األطراف‬ ‫األخرى‪ ،‬وهم الموظفين اإلداريين وأعضاء هيئة التدريس والطالب الذين يشاركون في قرارات الجامعات الخاصة بدرجة تقل‬

‫كثيراً عن مشاركتهم في قرارات المؤسسات الحكومية‪ .‬وتقوم المؤسسات الخاصة أحياناً بإشراك خريجيها في عملية اتخاذ‬ ‫القرارات‪ ،‬لكن ذلك ال يحدث مطلقاً في الجامعات الحكومية‪ .‬وتنخفض للغاية مشاركة ممثلي القطاع الخاص في مختلف مجالس‬

‫الجامعات‪ .‬ويمكن لهذ ه المشاركة‪ ،‬إذا ما تم توسيع نطاقها‪ ،‬أن تساعد الجامعات على إقامة حوار لتحسين الفهم وتقديم تعليم‬ ‫وتدريب يلبيان احتياجات االقتصادات وأسواق العمل‪.‬‬

‫‪28‬‬

‫الشكل ‪ :02‬مشاركة أنواع مختلفة من أصحاب المصلحة‪ ،‬حسب الوضع‬

‫مالحظة‪ :‬يتم التعبير عن درجات التصنيف كنسبة مئوية من أقصى درجة لمشاركة كلٍ من أصحاب المصلحة‪.‬‬

‫االستنتاجات‬ ‫يكشف هذا االستقصاء الذي ضمّ ‪ 011‬جامعة في سبعة بلدان عن بعض االتجاهات المهمة لنظم الحوكمة في المنطقة‪ .‬وهناك‬ ‫خمسة موضوعات رئيسية تجدر اإلشارة إليها‪ :‬درجة استقاللية المؤسسات؛ واستخدام الحوافز؛ واالستقاللية األكاديمية مقابل‬

‫االستقاللية اإلدارية؛ والمساءلة؛ والصوت المسموع والمشاركة‪.‬‬ ‫السيطرة المركزية مقابل توجيه األنظمة توجد أكثر األنظمة مركزيةً في الجزائر والعراق وتونس‪ .‬فالبلدان التي بها أكثر األنظمة‬

‫مركزية هي أيضاً من تعطي أقل قدر من االستقاللية لجامعاتها‪ ،‬سواء الحكومية أو الخاصة‪ .‬وهناك اتجاه عالمي لمنح مزيد من‬

‫االستقاللية للجامعات لتتمكن من االستجابة لالحتياجات المتغيّرة للبيئة االجتماعية واالقتصادية وبيئة سوق العمل‪ .‬وقد اقترن هذا‬

‫بوضع أُطر تنظيمية تسمح للدولة بضمان مراقبة الجودة وتطوير القدرات لتحقيق األهداف الوطنية‪ .‬ومع قيام الجزائر والعراق‬

‫وتونس بتطوير أنظمة ضمان الجودة لديها‪ ،‬فإنها ستحتاج كذلك إلى منح مزيد من االستقاللية للجامعات كي تتمكن من االستجابة‬

‫لالحتياجات المحلية وتقديم خدمات أفضل لطالبها ومجتمعاتها المحلية‪.‬‬ ‫إلى أي مدى تستند اإلدارة إلى تحقيق النتائج؟ على الرغم من أوجه التشابه بين جامعات البلد نفسه في طريقة اختيار صانعي‬ ‫القرار بها‪ ،‬فيبدو أن التوجهات والميول اإلستراتيجية والقدرة على تقييم أداء الموظفين تعكس سلوك الجامعات أو أنواعها بصورة‬

‫فردية‪ ،‬وليس كأنماط قومية‪ .‬وعلى الرغم من أن تقارير الجامعات تفيد استخدامها آلياتٍ لرصد تحقيق أهدافها‪ ،‬فقد تبيّن فعلياً عدم‬ ‫وجود شواهد تُذكر على استخدام مؤشرات األداء الرئيسية بطريقة منهجية‪.‬‬ ‫الحوافز والجزاءات واألداء في حين تُستخدَم الجزاءات والحوافز كتعويض مرتبط باألداء بمعدلٍ متشابه في البلدان السبعة‪ ،‬تُظهر‬

‫الجامعات في بعض البلدان ميوالً واضحة لتفضيل َنهْج على آخر‪ .‬فعادةً ما تستخدم الجزائر وتونس الجزاءات في أساليب اإلدارة‬ ‫لديها‪ ،‬بينما تفضل مصر وفلسطين‪ ،‬والمغرب بدرجة أقل‪ ،‬ربط زيادات الرواتب أو العالوات باألداء‪ .‬ويبدو أن العراق ولبنان‬

‫يستخدمان سياسات "الترغيب والترهيب" على حد سواء‪ .‬وفي الجزائر والعراق ولبنان‪ ،‬يُطبَّق استخدام الجزاءات على أعضاء هيئة‬

‫‪29‬‬

‫التدريس بقدر ما يُطبَّق على موظفي الموارد البشرية والموظفين الماليين‪ ،‬بينما في بلدان أخرى يخضع أعضاء هيئة التدريس‬ ‫لجزاءات أقل‪ ،‬وال تُستخدم الجزاءات مطلقًا بحق أعضاء هيئة التدريس في المغرب وفلسطين‪.‬‬ ‫االستقاللية األكاديمية واالستقاللية اإلدارية في البلدان التي تُمنح فيها الجامعات أقل قدر من الحرية في تقرير شؤون الموظفين‬

‫والشؤون المالية‪ ،‬تبدو الحكومات أكثر ميالً إلعطاء الجامعات قدراً من االستقاللية األكاديمية‪ .‬وال تُالحظ االستقاللية في الموارد‬

‫البشرية واالستقاللية المالية‪ ،‬اللتان تربطهما صلة قوية‪ ،‬إال في البلدان األقل مركزيةً‪ .‬ويتضح ذلك بالتوصل إلى نتيجة مفادها أن‬ ‫الجامعات الخاصة المشمولة في عينات جميع البلدان المشاركة تتشابه في إظهار درجات تصنيف مرتفعة على محور االستقاللية‪.‬‬

‫لكن هناك اختالفات واسعة في درجات تصنيف المؤسسات الحكومية‪ :‬يبدو أن الجامعات الحكومية الفلسطينية تتساوى تقريباً في‬ ‫درجة االستقاللية مع الجامعات الخاصة‪ ،‬بينما تُظهر المؤسسات الخاصة في العراق أدنى درجات التصنيف في هذا الشأن‪.‬‬

‫إلى أي مدى تخضع الجامعات للمساءلة في هذه البلدان؟ هناك اختالفات واضحة حول كيفية تصنيف البلدان في الفئات الفرعية‬

‫الثالث للمساءلة‪ .‬فبينما تحصل المساءلة عن نوعية التعليم على أعلى درجات التصنيف‪ ،‬تحل المساءلة االجتماعية في المرتبة‬ ‫األدنى‪ .‬ويرجع ذلك باألساس إلى عدم وضع آليات لرصد معدالت توظيف الخريجين أو الوجهات التي يقصدونها‪.‬‬ ‫أما في مصر والعراق وفلسطين‪ ،‬فتوجد أنظمة لضمان الجودة في كل الجامعات المشاركة‪ .‬وفي معظم الحاالت‪ ،‬يتم ضمان الجودة‬ ‫داخل الجامعة؛ لكن في هذه البلدان الثالثة يتم ضمان الجودة أيضاً خارج الجامعة إما تحت مسؤولية الحكومة أو جهة شبه مستقلة‪.‬‬

‫إال أنه في الجزائر والمغرب وتونس‪ ،‬ال يوجد نظام لضمان الجودة في ربع جامعات العينة تقريباً‪ .‬فبينما تقوم الجزائر حالياً‬

‫بتطوير نظامها لضبط الجودة‪ ،‬سيكون مهماً بالنسبة لتونس والمغرب تطوير أنظمتهما إذا ما أرادتا تحسين نوعية ومالءمة برامج‬ ‫التعليم العالي لديهما‪.‬‬ ‫وال يتم اتخاذ سوى إجراءات قليلة فيما يتعلق بالمسؤولية االجتماعية‪ .‬فبينما ترصد كثيرٌ من الجامعات عدد السنوات المطلوبة‬ ‫إلتمام إحدى الدرجات العلمية‪ ،‬يُجري قليلٌ منها استقصاءات لرصد الوقت الذي يستغرقه الخريجون في إيجاد وظائف‪ ،‬أو المجال‬

‫الذي يجدون وظائف به‪ ،‬أو متوسط رواتبهم‪ .‬ومع أنه قد يصعب إجراء هذه االستقصاءات وإثارة اهتمام الخريجين للمشاركة فيها‪،‬‬

‫فإن هذه االستقصاءات تبدو بالغة األهمية لمساعدة أنظمة التعليم العالي على أن تكون أكثر استجابةً للتغيّرات الهيكلية في أسواق‬

‫العمل والحتياجات الطالب وتطلعاتهم‪.‬‬ ‫النزاهة المالية هي مجال آخر يُظهر تبني الجامعات أنماطاً مختلفة للمساءلة‪ .‬فمعظم الجامعات تُجري عمليات المراجعة بواسطة‬ ‫جهات خارجية على الرغم من حدوث ذلك بدرجة أقل في مصر وتونس‪ .‬وفي معظم البلدان المشاركة‪ ،‬يُتاح عادةً للجهات الفاعلة‬

‫الداخلية االطالع على تقارير عمليات المراجعة هذه‪ .‬وتَبرز الجزائر باعتبارها استثناء واضحا حيث يُتاح ألصحاب المصلحة‬ ‫بالجامعات االطالع على تقارير المراجعة في أقل من ثلث جامعات العينة‪ .‬وقليالً ما يتم تبادل هذه التقارير خارج الجامعات‪ :‬في‬

‫المغرب فقط يتم تبادل هذه التقارير خارج المؤسسات وداخلها بالقدر نفسه‪ .‬وال يُنشَر خارج المؤسسات إال القليل من هذه التقارير‬

‫في معظم البلدان‪ ،‬بما فيها لبنان وفلسطين حيث يُتاح ألصحاب المصلحة بالجامعات االطالع على كافة تقارير المراجعة الخارجية‪.‬‬ ‫المشاركة واألصوات المسموعة ألصحاب المصلحة‪ .‬تُظهر الجامعات الحكومية والخاصة أنماطاً مختلفة للمشاركة‪ .‬فمن الواضح‬

‫أن المانحين يتم تمثيلهم في الجامعات الخاصة بدرجةٍ ال تُتاح لهم في الجامعات الحكومية‪ .‬ويبدو أن هذه المشاركة تأتي على‬ ‫حساب أطراف أخرى‪ ،‬خصوصاً الطالب الذين يشاركون في قرارات الجامعات الخاصة بدرجة تقل كثيراً عن مشاركتهم في‬

‫قرارات المؤسسات الحكومية ‪.‬وتنخفض للغاية مشاركة القطاع الخاص في مختلف مجالس الجامعات‪ .‬وبزيادة تمثيل األطراف‬ ‫الخارجية يمكن مساعدة الجامعات على تحسين الصالت بين البرامج األكاديمية وسوق العمل‪.‬‬

‫‪30‬‬

‫اإلطار ‪ .1‬الميثاق المغربي للممارسات الجيدة لحكامة (حوكمة) المنشآت والمؤسسات العامة‬

‫تم وضع الميثاق المغربي للممارسات الجيدة للحكامة مؤخراً ليعكس تطلعات الدستور المغربي الجديد‪ ،‬ويرسي نظم‬ ‫الحكامة الجيدة ممارسةً وثقافةً‪ ،‬ويوطد الصلة القوية بين المسؤولية والمحاسبة‪.‬‬ ‫ويُعرِّف الميثاق الحكامة بأنها "جميع العالقات التي تربط مسيّري المنشأة وأعضاء مجلس إدارتها مع المساهمين من‬ ‫جهة‪ ،‬ومع األطراف المعنية من جهة أخرى‪ ،‬وذلك بهدف خلق قيمة مضافة لصالح المنشأة‪".‬‬ ‫ويعكس الميثاق كافة التطورات على المستوى المؤسساتي والقانوني واالقتصادي التي أثرت في البيئة التي تعمل فيها‬

‫المنشآت المغربية بصفة عامة والمؤسسات العامة بصفة خاصة‪ ،‬ألجل التوفر على إطار حكامة حديث وعصري‪:‬‬ ‫مدونة التجارة‪ ،‬وقانون شركات المساهمة‪ ،‬وقانون المنافسة‪ ،‬ومدونة الصفقات العمومية‪ ،‬وقانون األبناك‪ ،‬ومدونة‬

‫الشغل‪ ،‬ومدونة تحصيل الديون العمومية‪ ،‬وقانون مسؤولية األمرين بالصرف والمراقبين والمحاسبين العموميين‪،‬‬ ‫ومدونة المحاكم المالية‪ ،‬ومجلس أخالقيات القيم المنقولة‪ ،‬وقانون المراقبة المالية للدولة على المنشآت العامة‪.‬‬ ‫وتنفيذ توصيات هذا الميثاق يستلزم تفكيراً ورؤيةً داخلية من طرف المنشأة والمؤسسة العامة حول ذاتها‪ ،‬وهي عملية‬

‫تتضمن تأهيل الموارد البشرية وتعبئة الموارد المالية الالزمة لتحسين جودة ودورية المعلومات التي يجب تقديمها من‬ ‫طرف المسيّرين‪ .‬لهذا يجب على كل منشأة ومؤسسة عامة أن تصدر تقريرا تحدد فيه وضعها بالنسبة لهذا الميثاق‬

‫وتوضّح فيه إلى أي مدى تقوم بتطبيق التوصيات المنصوص عليها‪ ،‬وذلك عالقةً بوضعيتها القانونية‪ ،‬وحجمها‪،‬‬

‫والمساهمين فيها‪ ،‬وأنشطتها‪ ،‬وتعرضها للمخاطر‪ ،‬وكذا نمط تدبيرها‪ .‬ويتم إعداد تقرير وطني يستند إلى التقارير‬ ‫المقدمة من طرف كل مؤسسة‪.‬‬

‫ويتكون هذا الميثاق من خمسة أبعاد تشكّل دعائم الممارسات الجيدة لحكامة المنشآت والمؤسسات العامة والتي تؤكد‬

‫على الشفافية‪ ،‬والمحاسبة‪ ،‬واالشتمال‪ ،‬ومشاركة األطراف المعنية‪ ،‬وإسناد األدوار لمؤسسات الدولة ولمجالس اإلدارة‬ ‫داخل المؤسسات‪ .‬وتلتزم الجامعات العامة في المغرب بهذا الميثاق‪ ،‬ويجب عليها إعداد تقارير سنوية في هذا الشأن‪.‬‬

‫‪31‬‬

‫الجزء الرابع‪ :‬الدروس المستفادة من قياس حوكمة ‪ 011‬جامعة‪ :‬مقارنة وتحليل مؤسسي‬ ‫توفر عملية بطاقة فحص حوكمة الجامعات الكثيرَ من البيانات والمعلومات عن العناصر العديدة للحوكمة واإلدارة‪ .‬وتهدف هذه‬ ‫العملية إلى تزويد األوساط الجامعية وخاصةً قادتها بالمعلومات لالسترشاد بها في وضع الرؤى وصياغة عمليات اإلصالح‬

‫والتحسين‪ .‬وفي القسم السابق‪ ،‬تم استخدام البيانات لعقد مقارنات بين البلدان‪ .‬وفي هذا القسم‪ ،‬يتم استخدامها لتحليل التباين بين‬

‫المؤسسات‪ .‬وكإسهام إضافي في المناقشات الدائرة حول السياسات المؤسسية والوطنية‪ ،‬تم تحليل البيانات باستخدام تحليل‬ ‫المكونات الرئيسية بغية تحديد العوامل التي تشكّل أكبر تباين‪.‬‬ ‫وقد حدد هذا التحليل مكوِّنين اثنين يشكّالن ‪ 22‬في المائة من البيانات التي يَكبُر فيها التباين بين الجامعات‪ .‬ويوضّح الشكل ‪32‬‬

‫العالقة بين أبعاد الحوكمة والمكوِّنين المحددين في هذا التحليل‪ .‬ويرتبط المكوِّن األول ارتباطاً وثيقاً ببُعد االستقاللية‪ ،‬ويرتبط ببُعد‬

‫الرسالة (سلبياً) لكن بدرجة أقل؛ بينما يكون المكوِّن الثاني مدفوعاً ببعدي المساءلة وتوجه اإلدارة وكذلك بُعد المشاركة‪ .‬ولذلك‪،‬‬ ‫يمثل المكوِّن األول مدى االستقاللية التي تتمتع بها الجامعات‪ ،‬وعكسياً مدى مرونة (أو عدم تحديد) رسالتها وإطارها القانوني‪.‬‬

‫ويعكس هذا المكوَّن بوضوح االختالفات الرئيسية بين المؤسسات الحكومية والخاصة‪ .‬وعلى النقيض من ذلك‪ ،‬يُبرز المكوِّن الثاني‬

‫مدى فعالية إدارة الجامعات ومشاركتها وخضوعها للمساءلة‪ .‬وباختصار‪ ،‬لقد ظهر أن االختالفات الجوهرية الناشئة عن خصائص‬

‫الحوكمة للجام عات ترتبط بمدى استقالليتها من ناحية‪ ،‬وكيفية إدارتها إستراتيجياً ومدى مشاركتها وخضوعها للمساءلة من ناحية‬ ‫أخرى‪.‬‬ ‫الشكل ‪ :02‬رسم بياني لمكونات تحليل المكونات الرئيسية‬

‫وبعمل رسم بياني للجامعات مقابل هذه المكوِّنات‪ ،‬يمكن توضيح هذه االختالفات (الشكل ‪ .21‬ويوضّح هذا كيف أن الجامعات‬

‫الحكومية‪ ،‬التي عادةً ما تتمتع باستقاللية أقل وتُدار بطريقة أكثر مركزية‪ ،‬تتجه نحو يسار الرسم البياني‪ ،‬بينما يمكن وجود‬

‫الجامعات الخاصة في اليمين (ارتفاع درجات التصنيف في المكوِّن األول)‪ .‬وبرغم وجود بعض التداخل بين المجموعتين على‬

‫معظم هذا المحور‪ ،‬فإن الجامعات الحكومية تسجّل درجات تصنيف أكبر في المكوِّن األول وتقع على يمين الجامعات الخاصة‪.‬‬

‫‪32‬‬

‫ويوضّح الشكل ‪ 21‬أيضاً مدى االختالف بين الجامعات‪ ،‬بغض النظر عن كونها حكومية أو خاصة‪ ،‬في كيفية إدارتها إستراتيجيًا‬ ‫ومدى مشاركتها وخضوعها للمساءلة (أي مستوى مساءلتها)‪.‬‬ ‫الشكل ‪ :32‬رسم بياني للجامعات وفق تحليل المكونات الرئيسية‬

‫التجميع الهرمي‪ :‬تحديد األنماط‬ ‫لتحديد أنماط الحوكمة‪ ،‬تم استخدام طريقة إحصائية في التجميع تُسمى "التجميع الهرمي"‪ .‬وتقوم هذه الطريقة بتجميع المالحظات‬

‫الفردية في "مجموعات" ألجل تقليل التباين داخل كل مجموعة وزيادته بين المجموعات‪ .‬وبالتالي‪ ،‬يسمح التجميع الهرمي بتحديد‬ ‫المجموعات داخل العينة وفقًا ألوجه التشابه (واالختالف) بينها بنا ًء على مجموعة من المتغيّرات‪.‬‬ ‫وفي هذه الدراسة‪ ،‬تم استخدام أبعاد الحوكمة الخمسة كمتغيّرات رئيسية (السياق والرسالة واألهداف‪ ،‬وتوجه اإلدارة‪ ،‬واالستقاللية‪،‬‬

‫والمساءلة‪ ،‬والمشاركة)‪ .‬وتوصلت الدراسة إلى ظهور االتجاهين المختلفين الرئيسيين في الجامعات الحكومية والخاصة‪ .‬كما لوحظ‬

‫بين الجامعات الحكومية نموذجان رئيسيان هما‪ :‬نموذج "حكومية تقليدية" ونموذج "الحوكمة الحكومية ذات المستوى المرتفع من‬

‫المساءلة"‪ .‬وظهرت ثالثة نماذج رئيسية بين الجامعات الخاصة‪" :‬خاصة ذات توجه حكومي" و"خاصة قائمة على المشاركة"‬ ‫و"حوكمة خاصة ذات مستوى مرتفع من المساءلة"‪ .‬ويوضّح الشكل ‪ 20‬توزيع النماذج في مخطط على شكل شجرة‪.‬‬

‫‪33‬‬

‫الشكل ‪ :0‬توزيع النماذج المحددة في عملية التجميع الهرمي‬

‫‪34‬‬

‫التفرقة بين الجامعات الحكومية والخاصة‬ ‫كشف هذا التحليل عن وجود مجموعتين رئيسيتين من الجامعات (الخاصة والحكومية بشكل رئيسي) وعشر جامعات "استثنائية"‬

‫(الجدول ‪ .)2‬وتختلف هاتان المجموعتان بشكل رئيسي في مدى مركزية‪/‬المركزية عملية اتخاذ القرار‪ ،‬وفي مستوى االستقاللية‬ ‫والمساءلة‪ .‬فإحدى المجموعتين‪ ،‬التي تتألف من الجامعات الحكومية فقط (والمشار إليها بأنها تتبع نموذج "الجامعات الحكومية")‪،‬‬

‫تتسم بوجود إطار قانوني أكثر مركزية وانخفاض مستوى االستقاللية وتدني مستوى المساءلة بدرجة طفيفة‪ .‬وعلى النقيض من‬

‫ذلك‪ ،‬تتسم المجموعة الثانية التي تضم جميع المؤسسات الخاصة (والمشار إليها بأنها تتبع نموذج "الجامعات الخاصة" برغم أنها‬

‫تضم بعض الجامعات الحكومية) بوجود إطار ال مركزي بدرجة أكبر (أي انخفاض مستوى التدخل الحكومي) وارتفاع مستوى‬ ‫االستقاللية وارتفاع مستوى المساءلة نسبياً‪.‬‬ ‫وخارج نطاق هاتين المجموعتين الرئيسيتين‪ ،‬توجد عشر جامعات "استثنائية" (جامعات حكومية أو خاصة في العينة لم تتواءم مع‬

‫الفئتين‪/‬المجموعتين السابقتين) ذات مستويات عالية جداً من اإلدارة والمساءلة والمشاركة‪ .‬وتضم هذه الجامعات التي تُسمى‬ ‫مجموعة "الحوكمة الرشيدة"‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫سبع جامعات حكومية (خمسة منها في المغرب‪ ،‬وواحدة في مصر‪ ،‬وواحدة في فلسطين) ذات مستويات عالية من‬

‫‪‬‬

‫ثالث جامعات خاصة في لبنان سجلت درجات تصنيف مرتفعة للغاية فيما يتعلق باإلدارة واالستقاللية والمساءلة‪ .‬وهذه‬

‫المساءلة والمشاركة؛‬

‫الجامعات الثالث من بين أكبر وأقدم الجامعات في لبنان‪.‬‬

‫الجدول ‪ :2‬خصائص المجموعتين المحددتين في النماذج الهرمية‬ ‫(الحكومية والخاصة)‬

‫‪35‬‬

‫المجموعات‪/‬النماذج‬ ‫المجموعة‬ ‫الحكومية‬

‫(المجموعة ‪)0‬‬

‫المجموعة الخاصة‬ ‫(المجموعة ‪)2‬‬

‫مجموعة الحوكمة‬ ‫الرشيدة‬

‫إجمالي عدد المؤسسات‬

‫‪49‬‬

‫‪41‬‬

‫‪10‬‬

‫حكومية‬

‫‪49‬‬

‫‪10‬‬

‫‪6‬‬

‫الجزائر‬

‫‪21‬‬

‫‪1‬‬

‫‪0‬‬

‫مصر‬

‫‪3‬‬

‫‪9‬‬

‫‪1‬‬

‫العراق‬

‫‪10‬‬

‫‪6‬‬

‫‪0‬‬

‫لبنان‬

‫‪0‬‬

‫‪13‬‬

‫‪3‬‬

‫المغرب‬

‫‪3‬‬

‫‪1‬‬

‫‪5‬‬

‫فلسطين‬

‫‪0‬‬

‫‪8‬‬

‫‪1‬‬

‫تونس‬

‫‪12‬‬

‫‪3‬‬

‫‪0‬‬

‫الرسالة‬

‫‪4.0‬‬

‫‪3.3‬‬

‫‪3.8‬‬

‫متوسط درجات‬

‫اإلدارة‬

‫‪3.0‬‬

‫‪2.9‬‬

‫‪3.6‬‬

‫التصنيف في‬

‫االستقاللية‬

‫‪2.1‬‬

‫‪4.0‬‬

‫‪3.3‬‬

‫المساءلة‬

‫‪2.5‬‬

‫‪2.8‬‬

‫‪3.6‬‬

‫المشاركة‬

‫‪1.8‬‬

‫‪1.6‬‬

‫‪3.0‬‬

‫حسب‬

‫خاصة‬

‫الوضع‬ ‫عدد‬ ‫المؤسسات‬

‫حسب‬ ‫البلدان‬

‫األبعاد الخمسة‬

‫‪0‬‬

‫‪4‬‬

‫‪31‬‬

‫مالحظة‪ :‬تشير األرقام التي باللون الغامق إلى أن الفروق لها داللة إحصائية (اختبار ‪T‬؛ عند مستوى ‪.)p<0.05‬‬

‫يبيِّن الشكل ‪ 23‬هذا الفارق األول؛ ويقوم برسم المؤسسات وفقاً لمحوري الرسالة واالستقاللية‪ ،‬وهما أهم سمتين تميّزان‬ ‫المؤسسات‪ .‬ويظهر هذا الفارق بين المجموعتين المحددتين (نموذجا الجامعات الحكومية والخاصة) بجالء على محور االستقاللية‬

‫الذي ال يوجد في مقابله أي تداخل تقريباً بين المجموعتين‪ .‬ويوضّح الشكل ‪ 22‬أيضاً هذه االختالفات بين المجموعتين الرئيسيتين‪،‬‬

‫ويظهر سمات مجموعة الحوكمة الرشيدة مقارن ًة بالمجموعتين األخريين‪.‬‬

‫‪36‬‬

‫الشكل ‪ :30‬المجموعتان الرئيسيتان ومجموعة الحوكمة الرشيدة على طول محوري الرسالة واالستقاللية‬

‫الشكل ‪ :33‬المجموعتان الرئيسيتان ومجموعة الحوكمة الرشيدة على المحاور الخمسة‬

‫أنماط الجامعات الخاصة‬ ‫تضم مجموعة "الجامعات الحكومية" ‪ 22‬جامعة حكومية تتسم بمستوى عالٍ من المركزية في اتخاذ القرارات ومستوى منخفض‬ ‫من االستقاللية‪.‬‬ ‫وضمن مجموعة "الجامعات الحكومية" هذه‪ ،‬توجد ثالث مجموعات فرعية (انظر الشكل ‪ 22‬والجدول ‪ .)1‬وتتميّز إحدى‬ ‫المجموعات الفرعية برسالة وإطار أكثر رسمية‪ ،‬وارتفاع مستويات اإلدارة‪ ،‬وارتفاع مستويات االستقاللية‪ ،‬وارتفاع مستويات‬

‫المساءلة بصفة خاصة‪ .‬وعلى وجه التحديد‪ ،‬تتبنى الجامعات العشر في هذه المجموعة الفرعية‪ ،‬المشار إليها بالمجموعة الفرعية‬

‫"حكومية ذات مستوى مرتفع من المساءلة" (المجموعة ‪َ ،)0-0‬نهْجاً أكثر إستراتيجية في اإلدارة وإدارةً للموظفين تستند إلى النتائج‬ ‫بدرجة أكبر‪ ،‬وهو ما يمكن تطبيقه بفضل التمتع بقدر أكبر من االستقاللية في إدارة الموارد البشرية‪ .‬وترتفع درجات تصنيف‬

‫المساءلة لهذه المجموعة في كلٍ من األبعاد الفرعية لنوعية التعليم والمسؤولية االجتماعية والنزاهة المالية‪.‬‬

‫‪37‬‬

‫وتضم أكبر مجموعة فرعية‪ ،‬والمشار إليها بالمجموعة الفرعية "الحكومية التقليدية" (المجموعة ‪ 32 ،)3-0‬جامعة تُظهر درجات‬ ‫تصنيف في المشاركة أعلى من المؤسسات األخرى في مجموعة الجامعات الحكومية (المجموعة ‪.)0‬‬ ‫وتضم المجموعة الفرعية الثالثة ‪ 00‬جامعة تتميّز بانخفاض درجات تصنيفها في أبعاد الرسالة واإلدارة واالستقاللية والمساءلة‪.‬‬

‫وتتسم هذه الجامعات‪ ،‬المشار إليها بالمجموعة الفرعية "الحكومية المنخفضة في تصنيف الحوكمة" (المجموعة ‪ ،)2-0‬بأنها أقل‬

‫توجهاً نحو تبني اإلستراتيجيات‪ ،‬وذات سياسات إدارية تركّز على األداء بدرجة أقل‪ ،‬وذات درجات تصنيف منخفضة فيما يتعلق‬ ‫بالمسؤولية االجتماعية‪.‬‬ ‫الجدول ‪ :1‬خصائص المجموعات الفرعية الثالث للجامعات الحكومية‬ ‫(المجموعة ‪)0-0‬‬

‫"حكومية ذات مستوى‬ ‫مرتفع من المساءلة"‬

‫(المجموعة ‪)2-0‬‬ ‫"حكومية تقليدية"‬

‫(المجموعة ‪)3-0‬‬

‫"حكومية منخفضة في‬ ‫تصنيف الحوكمة"‬

‫إجمالي عدد المؤسسات‬

‫‪10‬‬

‫‪28‬‬

‫‪11‬‬

‫حكومية‬

‫‪10‬‬

‫‪28‬‬

‫‪11‬‬

‫حسب‬

‫خاصة‬

‫الوضع‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫الجزائر‬

‫‪4‬‬

‫‪14‬‬

‫‪3‬‬

‫مصر‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪0‬‬

‫العراق‬

‫‪4‬‬

‫‪3‬‬

‫‪3‬‬

‫لبنان‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫المغرب‬

‫‪0‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫فلسطين‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫تونس‬

‫‪1‬‬

‫‪8‬‬

‫‪3‬‬

‫السياق‬

‫‪4.3‬‬

‫‪4.1‬‬

‫‪3.6‬‬

‫متوسط درجات‬

‫اإلدارة‬

‫‪3.5‬‬

‫‪3.0‬‬

‫‪2.4‬‬

‫التصنيف في‬

‫االستقاللية‬

‫‪2.4‬‬

‫‪2.1‬‬

‫‪1.8‬‬

‫المساءلة‬

‫‪3.5‬‬

‫‪2.3‬‬

‫‪2.0‬‬

‫المشاركة‬

‫‪1.6‬‬

‫‪1.9‬‬

‫‪1.6‬‬

‫عدد‬

‫المؤسسات‬

‫حسب‬ ‫البلدان‬

‫األبعاد الخمسة‬

‫مالحظة‪ :‬اللون الغامق يشير إلى فوارق ذات داللة إحصائية (اختبار ‪T‬؛ له داللة إحصائية عند مستوى ‪.)p< 0.05‬‬

‫وفي حين أن غالبية الجامعات في الجزائر وتونس تنتمي إلى مجموعة "الجامعات الحكومية"‪ ،‬تتوزع الجامعات العراقية بشكل‬ ‫متساوٍ تقريباً بين هذه المجموعات الفرعية الثالث والمجموعة ‪"( 3‬الخاصة")‪ .‬وعلى الرغم من عدم وجود أية جامعة مغربية‬

‫حكومية ضمن المجموعة الفرعية "حكومية ذات مستوى مرتفع من المساءلة"‪ ،‬تنتمي الجامعات الحكومية الخمس المغربية‬

‫لمجموعة "الحوكمة الرشيدة" التي تتسم بمستويات أعلى من المساءلة (‪ )2-2‬ومستويات مرتفعة للغاية من المشاركة (‪.)3-2‬‬ ‫وتنتمي غالبية الجامعات الحكومية المشمولة في العينة المصرية للمجموعة ‪ 3‬أو "الخاصة" نظرًا الرتفاع مستويات استقالليتها‪.‬‬

‫‪38‬‬

‫الشكل ‪ :32‬متوسطات مجموعة "الجامعات الحكومية" وأنماط مجموعاتها الفرعية‬

‫توضيح الفروق بين المجموعات الفرعية "للجامعات الحكومية"‬

‫في المجموعة الفرعية "حكومية ذات مستوى مرتفع من المساءلة"‪ ،‬شارك ممثلو المجتمع المدني (‪ 22‬في المائة) والصناعات‬

‫ومؤسسات األعمال (‪ 22‬في المائة) والنقابات‪/‬االتحادات العمالية (‪ 23‬في المائة) في وضع رساالت جامعات هذه المجموعة‬ ‫بدرجة تفوق مشاركتهم في المجموعة الفرعية "حكومية تقليدية" (حيث بلغت معدالت المشاركة المقابلة لكل مجموعة ‪ 32‬في المائة‬

‫و‪ 22‬في المائة و‪ 21‬في المائة على التوالي)‪ .‬كما صُنِّفت أهداف تلك الجامعات على أنها تنتمي للمجموعة الفرعية "حكومية ذات‬ ‫مستوى مرتفع من المساءلة" التي تم ذكر أهدافها صراحةً في لوائح الجامعة الداخلية‪ ،‬وهو ما لم يحدث إال في نصف الجامعات‬ ‫الموجودة في المجموعة الفرعية "حكومية تقليدية"‪.‬‬ ‫وعند تصميم إستراتيجياتها‪ ،‬استخدمت الجامعات في المجموعة الفرعية "حكومية ذات مستوى مرتفع من المساءلة" َنهْجاً تشاورياً‬ ‫واسع النطاق (أي ضمَّ كثيراً من أصحاب المصلحة) يفوق في الغالب ما تم استخدامه في المجموعة الفرعية "حكومية تقليدية"‪.‬‬ ‫ودائماً ما تمت مناقشة قضايا مثل خطط العمل التفصيلية والرؤى التعليمية و‪/‬أو البحثية واإلجراءات واللوائح الداخلية أثناء‬

‫اإلجراءات اإلستراتيجية في المجموعة الفرعية "حكومية ذات مستوى مرتفع من المساءلة"‪ .‬كذلك في هذه المجموعة‪ ،‬اُستخدِمت‬

‫التقييمات التي تجريها مجالس اإلدارة بالجامعات دائماً لرصد إنجاز األهداف اإلستراتيجية‪ ،‬بينما لم يحدث ذلك إال في اثنتين من‬

‫بين كل ثالث جامعات تقريباً في المجموعة الفرعية "حكومية تقليدية"‪ .‬وقامت كل الجامعات في المجموعة الفرعية "حكومية ذات‬

‫مستوى مرتفع من المساءلة" بمناقشة العالقات اإلستراتيجية والمؤسسية طويلة المدى (على سبيل المثال‪ ،‬الشراكات) خالل‬ ‫اجتماعات مجالس اإلدارة‪.‬‬

‫وتوصل التحليل أيضاً إلى أنه تم انتخاب أكثر من نصف رؤساء الجامعات في المجموعة "حكومية ذات مستوى مرتفع من‬

‫المساءلة"‪ ،‬بينما تم تعيين عمداء الجامعات بواسطة لجنة اختيار‪ .‬ووُجِد أن أقسام الموارد البشرية واألقسام المالية واألكاديمية داخل‬ ‫هذه المجموعة غالباً ما تخضع للمساءلة أمام عمليات المراجعة الخارجية‪ ،‬وأن األقسام األكاديمية غالباً ما تخضع أيضاً للمساءلة‬

‫أمام جهة لضمان الجودة‪ .‬كما وُجِدَ أن شرح مسوغات المصروفات تشيع ممارسته بدرجة أكبر في المجموعة "حكومية ذات‬

‫مستوى مرتفع من المساءلة"‪ .‬وبوجه عام‪ ،‬تبيّن أن الجامعات في هذه المجموعة تتمتع باستقاللية أكبر في تقرير طرق تقييم‬ ‫الطالب وشكل االمتحانات‪ .‬كما لوحِظ أن لديها استقاللية أكبر في إقامة شراكات أكاديمية مع مؤسسات أخرى‪ ،‬وتحديد آليات‬ ‫ومعايير قبول الطالب بما في ذلك اإلرشادات المتعلقة بعدد الطالب المسموح به في كل برنامج‪ ،‬وتقييم أداء الموظفين اإلداريين‬

‫‪39‬‬

‫وأعضاء هيئة التدريس‪ .‬وأخيراً‪ ،‬تُتاح لكافة الجامعات في المجموعة الفرعية "حكومية ذات مستوى مرتفع من المساءلة" تقريباً‬ ‫إمكانية استخدام نظام تنبؤ متعدد السنوات (على سبيل المثال‪ ،‬نظام إطار اإلنفاق متوسط المدى)‪ ،‬فيما ال تُتاح تلك المرونة إال‬

‫لواحدة من بين كل ثالث مؤسسات في المجموعة الفرعية "حكومية تقليدية"‪.‬‬ ‫ال‬ ‫وفي الجامعات داخل المجموعة الفرعية "حكومية متدنية الحوكمة" (المجموعة ‪ ،)2-0‬تبدو اإلجراءات اإلستراتيجية أقل شمو ً‬

‫مما هي عليه في الجامعات األخرى داخل مجموعة "الجامعات الحكومية"‪ :‬فغالباً ال تشمل‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬وضع خطط عمل‬ ‫تفصيلية‪ ،‬وتحديد قيم لتعزيزها‪ ،‬ورؤية تعليمية و‪/‬أو بحثية‪ ،‬واإلجراءات واللوائح الداخلية؛ وهي أشياء تتم عادةً في الجامعات‬

‫األخرى‪ ،‬وغالباً في جامعات المجموعة الفرعية "ذات المستوى المرتفع من المساءلة"‪.‬‬ ‫كما تبدو حدود المساءلة في المجموعة الفرعية "ذات المستوى المرتفع من المساءلة" أكثر تطوراً‪ :‬تخضع أقسام الموارد البشرية‬ ‫واألقسام المالية واألكاديمية للمساءلة دائماً أمام العمداء وأمام الدولة‪ ،‬وغالباً ما تفوق المجموعات الفرعية األخرى بخضوعها‬

‫للمساءلة أيضاً أمام وحدة لضمان الجودة‪ .‬وتُستخدم أيضاً طائفة أوسع نطاقا من السياسات لتقديم الحوافز أو تطبيق اللوائح بما فيها‬ ‫المكافآت المرتبطة باألداء وبطاقات التقييم وإجراءات اإلبالغ‪.‬‬ ‫ويبدو أن الجامعات في المجموعة الفرعية "ذات المستوى المرتفع من المساءلة" تتمتع باستقاللية أكبر من الجامعات األخرى في‬ ‫تقييم أداء الموظفين اإلداريين وأعضاء هيئة التدريس وتحديد رواتب متغيّرة (مرتبطة باألداء)؛ ويُتاح للجامعات في المجموعة‬

‫"متدنية الحوكمة" قدرًا محدوداً من االستقاللية إلدارة موظفيها‪.‬‬ ‫وتشير الفروق بين هذه المجموعات إلى تأثير السياسات الوطنية في الممارسات المؤسسية‪ .‬ومن بين الـــ‪ 32‬جامعة في‬ ‫المجموعة الفرعية "حكومية تقليدية"‪ ،‬توجد اثنتان وعشرون جامعة في تونس والجزائر حيث تندرج أغلب الجامعات بهما ضمن‬

‫هذه المجموعة الفرعية‪.‬‬ ‫وفي حين تؤثر ا لسياسات الوطنية في الممارسات الفردية‪ ،‬فمن المالحظ أيضاً أن المؤسسات التي لديها قيادة قوية يمكنها إيجاد‬ ‫سبل لتبني ممارسات الحوكمة الرشيدة‪ ،‬وهو ما لوحظ بين الجامعات في المجموعة الفرعية "حكومية ذات مستوى مرتفع من‬

‫المساءلة"‪ .‬وال يُطبّق ضمان الجودة األكاديمية داخل هذه المجموعة الفرعية فقط‪ ،‬بل يُطبّق غالباً خارج الجامعات أيضاً‪ ،‬حتى ولو‬

‫كان تحت مسؤولية الحكومة‪ .‬وفي هذه الجامعات‪ ،‬تتناول أنظمة ضمان الجودة عادةً اعتماد البرامج‪ ،‬وتقييم نواتج عملية التعليم‪،‬‬ ‫وطرق التدريس‪ ،‬وإنتاج األبحاث‪ ،‬والمرافق‪ .‬وبالمقارنة مع الجامعات في المجموعة الفرعية "متدنية الحوكمة"‪ ،‬ال تتناول أنظمة‬

‫ضمان الجودة مطلقًا اعتماد البرامج على سبيل المثال (الجزء األيسر من الشكل ‪.)21‬‬ ‫وتبدو المجموعة الفرعية "حكومية ذات مستوى مرتفع من المساءلة" أكثر استجابةً لعمليات ضمان الجودة‪ ،‬حيث يتم اتباع خطط‬

‫العمل ومرا جعتها بانتظام من قِبل وحدات ضمان الجودة الداخلية ورؤساء الجامعات‪ ،‬وغالبا ما ترتبط مخصصات الموازنة‬ ‫المتغيّرة بالنتائج (الجزء األيمن من الشكل ‪.)21‬‬

‫‪40‬‬

‫الشكل ‪ :31‬األبعاد التي تتناولها أنظمة ضمان الجودة واإلجراءات المستخدمة للمتابعة (النسبة المئوية للمؤسسات) بين‬ ‫المجموعات الفرعية "حكومية ذات مستوى مرتفع من المساءلة" و"حكومية تقليدية" و"حكومية متدنية الحوكمة"‬

‫وتقوم الجامعات في المجموعة الفرعية "عالية المساءلة" بإجراء استقصاءات أفضل لمتابعة مستقبل خريجيها‪ ،‬والسيما تتبع‬ ‫مشاركتهم في أسواق العمل ومتوسط مرتبات الخريجين الجدد‪ ،‬حتى وإن ظلت تلك االستقصاءات قليلة‪ .‬وتُتاح دائماً نتائج عمليات‬

‫المراجعة المالية المنتظمة لألطراف الفاعلة داخل الجامعة‪ ،‬ويتم نشرها غالبًا خارج الجامعة كذلك‪.‬‬

‫وتُظهر هذه المالحظات أن بمقدور الجامعات الحكومية داخل البلد نفسه تبني ممارسات مختلفة‪ ،‬بل إنها تقوم بذلك في الغالب‪.‬‬

‫وبرغم أن غالبية الجامعات الجزائرية تندرج ضمن المجموعة "حكومية تقليدية"‪ ،‬فإن أربع جامعات جزائرية توجد بين الجامعات‬

‫العشر في المجموعة الفرعية "حكومية ذات مستوى مرتفع من المساءلة"‪ .‬ويشير ذلك إلى أنه رُغم عدم توحيد ممارسات‪/‬إجراءات‬

‫المساءلة في البلد بالضرورة‪ ،‬فإن بمقدور الجامعات منفردة اتباع المعايير الدولية‪ .‬وهذا هو الوضع القائم في المغرب أيضاً حيث‬ ‫ت تصنيف مرتفع ًة في مجال المساءلة‪.‬‬ ‫تسجّل خمس جامعات حكومية ضمن مجموعة "حوكمة رشيدة" درجا ِ‬

‫أنماط الجامعات الخاصة‬ ‫المجموعة الرئيسية الثانية من الجامعات هي مجموعة "الجامعات الخاصة" التي تضم ‪ 20‬جامعة‪ ،‬من بينها ‪ 22‬جامعة خاصة‬

‫(منها ‪ 32‬غير هادفة للربح وتسعة هادفة للربح) وثماني جامعات حكومية‪ .‬وفي هذه المجموعة‪ ،‬تتدخل الدولة بقدر ضئيل للغاية‬

‫في قرارات الجامعات المتعلقة بتحديد رسالتها؛ وتتمتع الجامعات بمستوى مرتفع من االستقاللية في معظم المجاالت‪ ،‬وتطبّق في‬

‫العادة خططًا إستراتيجية‪ ،‬وتتسم عاد ًة بانخفاض مستويات المشاركة في عملية اتخاذ القرارات‪.‬‬ ‫ومن بين الجامعات الحكومية الثماني في هذه المجموعة‪ ،‬توجد أربع جامعات في العراق وثالث في مصر وواحدة في الجزائر‪.‬‬

‫والجامعات المصرية الثالث هي أحدث الجامعات الحكومية في العينة‪ ،‬ومن بين أصغرها‪ .‬ويرتفع مستوى االستقاللية في هذه‬ ‫المؤسسات الثالث عما هو موجود عادةً بين المؤسسات الحكومية‪ ،‬بل وتتسم كذلك بارتفاع مستوى المساءلة وانخفاض مستوى‬

‫المشاركة في المتوسط‪.‬‬

‫‪41‬‬

‫الشكل ‪ :34‬متوسطات نتائج تقييم المجموعات الفرعية "للجامعات الخاصة"‬

‫حصلت كافة الجامعات داخل مجموعة "الجامعات الخاصة" على درجات تصنيف مرتفعة في مجال االستقاللية‪ ،‬وعلى درجات‬ ‫تصنيف للمساءلة ترتفع في المتوسط بدرجة طفيفة عن مجموعة "الجامعات الحكومية"‪ .‬ومع ذلك‪ ،‬ظهرت أربع مجموعات فرعية‬

‫ضمن هذه المجموعة األكبر (انظر الجدول ‪ 2‬والشكل ‪ ،)22‬مما يبرز أنماطاً مختلفة داخلها‪ .‬وتتألف إحدى المجموعات الفرعية‬

‫المشار إليها بالمجموعة الفرعية "خاصة ذات توجه حكومي" (المجموعة ‪ )0-3‬من ‪ 02‬جامعة‪ ،‬من بينها سبعةٌ من الجامعات‬ ‫الحكومية الثماني موجودةٌ في هذه المجموعة الخاصة‪ .‬وتتسم هذه المجموعة الفرعية بارتفاع متوسط مستويات التدخل الحكومي‬ ‫عن المجموعات الفرعية الثالث األخرى‪ ،‬وبإدارةٍ للموظفين أكثر توجها نحو تحقيق النتائج بدرجة طفيفة‪ ،‬وبقدر أقل من‬

‫االستقاللية‪ ،‬وهو نمط قريب من نمط المؤسسات "حكومية تقليدية"‪ .‬وتتألف المجموعة الفرعية الثانية المشار إليها بالمجموعة‬

‫الفرعية "خاصة قائمة على المشاركة" (المجموعة ‪ )3-3‬من ‪ 02‬جامعة أيضاً (من بينها جامعة حكومية مصرية)‪ .‬وتختلف هذه‬ ‫المجموعة عن المجموعات الفرعية الثالث األخرى في ارتفاع مستويات المشاركة في اتخاذ القرار بدرجة كبيرة‪ ،‬وانخفاض‬

‫مستويات المساءلة بدرجة طفيفة‪ .‬وتتسم المجموعة الفرعية الثالثة‪ ،‬التي تضم تسع جامعات ويُشار إليها بالمجموعة الفرعية‬

‫"الخاصة ذات المستوى المرتفع من المساءلة" (المجموعة ‪ ،)2-3‬بانخفاض مستوى الطابع الرسمي للرسالة واإلطار القانوني‪،‬‬

‫وتدني تصنيف اإلدارة بدرجة طفيفة‪ ،‬وارتفاع مستويات المساءلة‪ .‬وأما المجموعة الفرعية األخيرة المكوّنة من ست جامعات‬

‫والمشار إليها بالمجموعة الفرعية "الخاصة المنخفضة في تصنيف الحوكمة" (المجموعة ‪ ،)2-3‬فإنها تُظهر مستويات متدنية للغاية‬ ‫من المساءلة وكذلك مستويات منخفضة من المشاركة‪.‬‬ ‫الجدول ‪ :4‬خصائص المجموعات الفرعية األربع "للجامعات الخاصة"‬

‫‪42‬‬

‫(المجموعة ‪-2‬‬

‫(المجموعة ‪-2‬‬

‫(المجموعة ‪)3-2‬‬

‫(المجموعة ‪)4-2‬‬

‫‪)0‬‬

‫‪)2‬‬

‫"خاصة‬

‫"خاصة متدنية‬

‫"خاصة‬

‫ذات توجه‬

‫"خاصة قائمة‬

‫على المشاركة"‬

‫حكومي"‬

‫الوضع‬

‫عدد المؤسسات‬ ‫حسب‬ ‫البلد‬

‫متوسط درجات التصنيف في‬ ‫األبعاد الخمسة‬

‫مرتفع من‬ ‫المساءلة"‬

‫‪13‬‬

‫‪13‬‬

‫‪9‬‬

‫‪5‬‬

‫حكومية‬

‫‪7‬‬

‫‪1‬‬

‫‪12‬‬

‫‪0‬‬ ‫‪9‬‬

‫‪0‬‬

‫الجزائر‬

‫‪1‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫مصر‬

‫‪4‬‬

‫‪4‬‬

‫‪1‬‬

‫‪0‬‬

‫العراق‬

‫‪4‬‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫‪2‬‬

‫لبنان‬

‫‪3‬‬

‫‪6‬‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫المغرب‬

‫‪0‬‬

‫‪0‬‬

‫‪1‬‬

‫‪0‬‬

‫فلسطين‬

‫‪1‬‬

‫‪2‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬

‫تونس‬

‫‪0‬‬

‫‪1‬‬

‫‪1‬‬

‫‪1‬‬

‫السياق‬

‫‪4.0‬‬

‫‪3.1‬‬

‫‪2.5‬‬

‫‪3.6‬‬

‫اإلدارة‬

‫‪3.1‬‬

‫‪2.9‬‬

‫‪2.6‬‬

‫‪2.4‬‬

‫االستقاللية‬

‫‪3.7‬‬

‫‪4.1‬‬

‫‪4.2‬‬

‫‪3.9‬‬

‫المساءلة‬

‫‪3.0‬‬

‫‪2.6‬‬

‫‪3.4‬‬

‫‪1.6‬‬

‫المشاركة‬

‫‪1.4‬‬

‫‪2.1‬‬

‫‪1.5‬‬

‫‪1.1‬‬

‫إجمالي عدد المؤسسات‬ ‫حسب‬

‫ذات مستوى‬

‫الحوكمة"‬

‫خاصة‬

‫‪6‬‬

‫‪5‬‬

‫مالحظة‪ :‬تختلف األرقام التي باللون الغامق كثيرًا عن باقي الجامعات في المجموعة ‪( 3‬اختبار ‪T‬؛ لها داللة إحصائية عند مستوى ‪.)p<0.05‬‬

‫‪43‬‬

‫الشكل ‪ :37‬مؤشرات بُعد االستقاللية للمجموعات الفرعية "للجامعات الخاصة"‬

‫تُحدَد رسالة الجامعات المصنّفة ضمن المجموعة الفرعية "خاصة ذات توجه حكومي" دائماً في لوائحها الداخلية‪ .‬وغالباً ما تُحدَد‬ ‫رسالة هذه الجامعات وأهدافها أيضاً في قرارٍ للوزارة وفي تقريرٍ للجنة أو مجلس لتبادل األفكار‪ .‬وأثناء تحديد هذه األهداف‪ ،‬كان‬

‫الشاغل الرئيسي هو مواءمتها مع رسالة الجامعات المحددة وطنياً‪ ،‬بدالً من أن تعكس تطلعات أصحاب المصلحة الخارجيين أو‬

‫الداخليين‪ .‬وقرابة نصف الجامعات في هذه المجموعة الفرعية هي جامعات حكومية‪ ،‬ويبدو أن سيطرة الحكومات على هذه‬

‫الجامعات تفوق سيطرتها على الجامعات في المجموعات الفرعية األخرى‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تقوم الحكومة بتعيين أعضاء مجلس‬

‫اإلدارة‪ ،‬بينما ال يحدث ذلك مطلقاً في المجموعات الفرعية األخرى‪ .‬وغالباً ما تخضع األقسام األكاديمية في هذه الجامعات‬

‫للمساءلة أمام المجالس المؤسسية (المجالس األكاديمية أو البحثية أو االجتماعية) وأمام مركز لضمان الجودة بدرجة أكبر من‬

‫الجامعات األخرى‪ .‬وتُترجم هذه السيطرة إلى منح قدر أقل من االستقاللية‪ ،‬السيما فيما يتعلق بإدارة الموظفين والشؤون المالية‬

‫(الشكل ‪)22‬؛ فغالباً ما تُتاح لهذه الجامعات حريةٌ أقل في أن تقرر بنفسها العدد الكلي لقبول الطالب‪ ،‬أو تستخدم األموال غير‬ ‫المنفقة من سنة ألخرى أو تستخدم موازنة متعددة السنوات‪.‬‬ ‫وفيما يتعلق بالمساءلة‪ ،‬توجد أنظمة لضمان الجودة في كافة الجامعات بهذه المجموعة الفرعية األولى‪ ،‬ويتبع عمداء الجامعة‬

‫ورئيسها خطط العمل المنبثقة من تقييمات هذه األنظمة‪ ،‬كما يحدث في المجموعات الفرعية األخرى (باستثناء المجموعة الفرعية‬

‫"متدنية الحوكمة") ‪ ،‬إال أن الجامعات في هذه المجموعة الفرعية تستفيد غالباً بدرجة أكبر من مخصصات الموازنة المتغيّرة‬ ‫المرتبطة بتحسين النتائج بنا ًء على هذه التقييمات‪.‬‬ ‫وأما بالنسبة لعمليات اتخاذ القرار في الجامعات‪ ،‬فنادراً ما يتم تمثيل الطالب في المجلس األكاديمي (على الرغم من تمثيلهم أحياناً‬ ‫في مجلس األبحاث)؛ كما يتم إشراك الخريجين وممثلي القطاع الخاص (الصناعات) بدرجة أقل في اتخاذ قرارات المؤسسات‪.‬‬ ‫وفي المجموعة الفرعية "خاصة قائمة على المشاركة" (المجموعة ‪ ،)3-3‬تتميّز الجامعات عن المؤسسات في المجموعات الفرعية‬ ‫األخرى بارتفاع مستويات إشراك الجهات الفاعلة المختلفة في عمليات اتخاذ القرار‪ .‬فهذه الجامعات الثالث عشرة (أربع منها في‬

‫مصر‪ ،‬وست في لبنان‪ ،‬واثنتان في فلسطين‪ ،‬وواحدة في تونس) تتفوق بدرجة طفيفة على الجامعات الخاصة األخرى في منح‬

‫أعضاء هيئة التدريس والموظفين اإلداريين صالحيات التخاذ القرار‪ .‬إال أن هذه الجامعات تختلف فعلياً في مستوى مشاركة‬ ‫الطالب والمانحين‪ ،‬وكذلك إشراك الخريجين وممثلي الصناعات في اتخاذ القرارات داخل المؤسسات (الشكل ‪.)22‬‬

‫‪44‬‬

‫الشكل ‪ :32‬مستويات المشاركة في المجموعات الفرعية "للجامعات الخاصة"‬

‫مالحظة‪ :‬تم تعديل درجات التصنيف لتتسنى مقارنة درجات تصنيف المشاركة للجامعات الحكومية والخاصة‪.‬‬ ‫يتم تحديد رساالت الجامعات في المجموعة الفرعية "خاصة ذات مستوى مرتفع من المساءلة" بدرجة أقل رسمية‪ .‬فاثنتان فقط من‬ ‫الجامعات تفيدان بوجود إطار قانوني وطني يحدد وضعهما‪ .‬وبالنسبة إلدارة الموظفين‪ ،‬فغالباً ما تخضع األقسام األكاديمية‬

‫للمساءلة أمام الدولة بدرجة أكبر مما هو موجود في المجموعات الفرعية األخرى‪.‬‬ ‫الشكل ‪ :32‬اإلجراءات المتخذة لمتابعة توصيات ضمان الجودة لكل مجموعة فرعية "للجامعات الخاصة"‬

‫توجد أنظمة لضمان الجودة في كل الجامعات بهذه المجموعة‪ ،‬وتتم دائماً متابعة خطط العمل المنبثقة من تقييمات هذه األنظمة‬

‫بواسطة وحدات داخلية لضمان الجودة وكذلك بواسطة عمداء الجامعات ورؤسائها‪ .‬إال أنه هناك جامعة واحدة فقط في هذه‬

‫المجموعة تستخدم موازنات متغيّرة لربط التمويل بالنتائج‪ .‬والمكوّن الرئيسي الذي يفسر ارتفاع درجات التصنيف على محور‬ ‫المساءلة هو باألساس المسؤولية االجتماعية (الشكل ‪.)21‬‬

‫‪45‬‬

‫الشكل ‪ :22‬مؤشرات محور المساءلة للمجموعات الفرعية "للجامعات الخاصة"‬

‫تُجري الجامعات في المجموعة الفرعية "ذات المستوى المرتفع من المساءلة" مزيداً من االستقصاءات لرصد معدالت توظيف‬ ‫الخريجين الجدد‪ ،‬ومجاالت عملهم‪ ،‬وعدد السنوات التي يستغرقها الطالب إلتمام إحدى الدرجات العلمية‪ .‬بل وأجرت بعض‬

‫الجامعات استقصاءات لرصد متوسط فترة البطالة بعد التخرج ومتوسط الرواتب (الشكل ‪ .)20‬كما تنشر هذه الجامعات معلوماتٍ‬ ‫بنطاق أوسع على مواقعها اإللكترونية وفي تقاريرها ونشراتها اإلخبارية ومنشوراتها اإلعالمية العامة‪.‬‬ ‫الشكل ‪ :21‬تتبع االستقصاءات التي تُجرى في المجموعات الفرعية "للجامعات الخاصة" (النسب المئوية للجامعات)‬

‫وأخيراً‪ ،‬تتميّز الجامعات الست في المجموعة الفرعية "خاصة منخفضة في تصنيف الحوكمة" بتدني درجات تصنيف المساءلة من‬ ‫حيث نوعية التعليم والمسؤولية االجتماعية‪ ،‬وبنمط مشاركة مختلف للغاية في اتخاذ قرارات الجامعة‪ .‬ويبدو أن هذه الجامعات‬

‫الخاصة (اثنتان في العراق‪ ،‬واثنتان في لبنان‪ ،‬وواحدة في تونس) تخضع لسيطرة مالكيها أو مانحيها بدرجة كبيرة جداً‪ .‬وتتم‬

‫متابعة إنجاز أهداف الجامعات من قِبل قيادة المؤسسة ومجلس إدارتها‪ ،‬وكذلك من قِبل المانحين أو المالكين في جميع هذه‬

‫الجامعات‪ .‬وكما هو مبيّن في الشكل ‪ ،21‬تنخفض درجات تصنيفها في كلٍ من المكوّنات الفرعية الثالثة للمساءلة‪ .‬ويبدو أن اثنتين‬ ‫فقط من هذه الجامعات توجد بهما أنظمة لضمان الجودة‪ ،‬كما يبدو عدم القيام بالمتابعة إال بقدر ضئيل للغاية (الشكل ‪ .)20‬وفيما‬

‫‪46‬‬

‫يتعلق بالمسؤولية االجتماعية‪ ،‬يكاد ينعدم إجراء االستقصاءات لرصد أحوال الطالب بعد التخرّج‪ ،‬وتكاد تنعدم المعلومات المنشورة‬ ‫في هذه الشأن‪.‬‬ ‫وتبرز خصائص هذه الجامعات عند النظر إلى نمط المشاركة بها‪ :‬فبينما يشارك أعضاء هيئة التدريس والطالب والموظفون‬ ‫اإلداريون بشكل رئيسي في اتخاذ القرارات بمعظم الجامعات‪ ،‬يشارك المانحون بصورة رئيسية في اتخاذ القرارات بالجامعات في‬

‫المجموعة الفرعية "متدنية الحوكمة" (الشكل ‪ .)22‬ويُثني ذلك بشكل خاص الطالب والموظفين اإلداريين وكذلك الخريجين وممثلي‬ ‫القطاع الخاص عن المشاركة‪.‬‬

‫االستنتاجات‬ ‫كان االنقسام الرئيسي المالحظ بين الجامعات المدرجة في عينة الدراسة حول أبعاد السياق والرسالة واألهداف‪ ،‬واالستقاللية‪،‬‬

‫والمشاركة‪ .‬ويتطابق هذا االنقسام مع الفصل بين الجامعات الحكومية والخاصة‪ ،‬بخالف بعض الجامعات وعدد من الجامعات‬ ‫االستثنائية المصنّفة ضمن مجموعة "الحوكمة الرشيدة" التي ضمت جامعات حكومية وخاصة على حد سواء‪ .‬فإلى جانب مجموعة‬

‫"الحوكمة الرشيدة"‪ ،‬صنّفت الدراسة المجموعتين الرئيسيتين إما كمجموعات "للجامعات الحكومية" أو "للجامعات الخاصة" وفقاً لما‬ ‫يحدده تحليل المجموعات‪.‬‬ ‫وقد حصلت الجامعات االستثنائية العشر التي تطبّق ممارسات "الحوكمة الرشيدة" على درجات تصنيف أعلى في مجاالت اإلدارة‬

‫والمساءلة والمشاركة‪ .‬وقامت الجامعات في هذه المجموعة بتحديد أهدافها صراحةً في لوائحها الداخلية؛ وعند تصميم‬

‫إستراتيجياتها‪ ،‬استخدمت هذه الجامعات َنهْجاً تشاورياً واسع النطاق‪ ،‬وسمحت لممثلي المجتمع المدني والصناعات ومؤسسات‬

‫األعمال واالتحادات بالمشاركة في وضع رساالتها بدرجة تفوق المجموعات األخرى‪ .‬كما استخدمت هذه المجموعة التقييمات‬

‫لرصد تحقيق أهدافها اإلستراتيجية‪ .‬وضمّت هذه المجموعة سبع جامعات حكومية (خمسة في المغرب‪ ،‬وواحدة في مصر‪ ،‬وأخرى‬

‫في فلسطين) وثالث جامعات خاصة في لبنان‪.‬‬ ‫ومن بين مجموعة "الجامعات الحكومية"‪ ،‬تم تحديد ثالثة نماذج للحوكمة‪" :‬حكومية تقليدية" و"حكومية ذات مستوى مرتفع من‬

‫المساءلة" و"حكومية متدنية الحوكمة"‪ .‬وقد عكس النمط الرئيسي األول‪ ،‬الذي انبثق من البيانات‪ ،‬ال َنهْج "الحكومي التقليدي" الذي‬

‫يميّز معظم الجامعات الحكومية‪ .‬واتسمت هذه الجامعات عموماً بأن رسالتها مدفوعة بدرجة أكبر باعتبارات مركزية‪ ،‬وبانخفاض‬ ‫مستوى االستقاللية‪ ،‬وارتفاع مستوى المشاركة‪ .‬وتبيّن أن معظم الجامعات "الحكومية التقليدية" في هذه العينة تقع في دولتين‪:‬‬ ‫الجزائر التي وضعت مؤخراً سياسات لضمان الجودة‪ ،‬وتونس التي ال تزال بصدد وضع سياساتها المعنية بضمان الجودة‪ .‬وقد‬

‫ورثت كلتا الدولتين نموذجًا فرنسياً لجامعات حكومية مركزية‪.‬‬ ‫وضمن المجموعة الفرعية "جامعات حكومية ذات مستوى مرتفع من المساءلة"‪ ،‬سجّلت عشر جامعات من أصل ‪ 22‬جامعةً في‬

‫مجموعة "الجامعات الحكومية" مستوىً أعلى من اإلدارة المستندة إلى النتائج ومستوىً أعلى من المساءلة في تحقيق النتائج‪ .‬كما‬ ‫أظهرت اتجاهات جديدة في اإلدارة العامة‪ .‬وتقع هذه الجامعات العشر في أربعة بلدان‪ :‬الجزائر ومصر والمغرب وفلسطين‪.‬‬

‫ويشير ذلك إلى أن القيادة القوية على مستوى المؤسسات يمكن أن تؤدي إلى تبني ممارسات حوكمة حديثة ضمن السياسات‬

‫الحكومية والوطنية المختلفة‪.‬‬

‫ويمثل النمط الرئيسي الثاني معظم الجامعات الخاصة‪ ،‬ولهذا يُشار إليه بمجموعة "الجامعات الخاصة" رغم أن ثلثها من المؤسسات‬

‫الحكومية‪ .‬وقد وُجِد أن ال‪ 20‬جامعة في هذه المجموعة تتمتع بقدر أكبر من االستقاللية في عمليات اتخاذ القرار وتستخدم‬ ‫المشاورات والنُهج القائمة على المشاركة بقدرٍ أقل من المالحظ في الجامعات الحكومية‪ .‬كما انبثقت أربع جامعات فرعية ضمن‬

‫مجموعة "الجامعات الخاصة" وفقاً التجاهات الحوكمة‪ .‬وتم تصنيف اتجاهات الحوكمة إلى أربع مجموعات‪" :‬خاصة ذات توجه‬

‫‪47‬‬

‫حكومي" و"خاصة قائمة على المشاركة" و"خاصة ذات مستوى مرتفع من المساءلة" و"خاصة متدنية الحوكمة"‪ .‬واتسمت الجامعات‬ ‫الست في المجموعة األخيرة بأن مستوى استقالليتها مرتف ٌع للغاية‪ ،‬لكن يتدنى بشدة مستوى المساءلة والمشاركة بها‪.‬‬

‫وكان أحد الفروق الرئيسية بين الجامعات هو وضعها الحكومي أو الخاص‪ .‬ومن األهمية بمكان اإلشارة إلى وجود مجموعة‬ ‫فرعية بين الجامعات الحكومية تتصف بمستوى مرتفع من المساءلة ظهر في االلتزام بالممارسات التي تتواءم مع االتجاهات‬

‫الحديثة والجديدة في اإلدارة العامة‪ .‬واألهم من ذلك أنه تبيّن وجود نوعين من المؤسسات الحكومية ("حكومية ذات مستوى مرتفع‬

‫من المساءلة" و"حكومية تقليدية") داخل البلد نفسه‪ .‬ويدل هذا على أن القيود المتصورة أمام تبني واتباع إجراءات الحوكمة‬ ‫والمساءلة السليمة داخل الجامعات ليست ناتجة بالضرورة عن سياسات وطنية‪ .‬فالمؤسسات التي لديها إرادة جيدة وقيادة قوية‬

‫يمكنها تبني أفضل الممارسات الدولية‪ .‬ويعني ذلك أنه قد يمكن للجامعات الحكومية تعديل وضعها القائم وتبني مزيد من‬

‫ممارسات "الحوكمة الرشيدة" التي تتصف برصد النتائج والمساءلة عن تحقيقها‪ .‬ومن المُشجِّع اإلشارة إلى أن عشر جامعات ضمن‬

‫مجموعة "الجامعات الحكومية" قد طبّقت ممارسات ذات مستوى مرتفع من المساءلة‪ .‬ومن المهم التنويه أيضاً إلى أن هذه‬ ‫الجامعات العشر تقع في أربعة بلدان مختلفة‪ :‬أربعة في الجزائر‪ ،‬وواحدة في مصر‪ ،‬وأربعة في العراق‪ ،‬وواحدة في تونس‪.‬‬ ‫وداخل مجموعة "الجامعات الخاصة"‪ ،‬لوحظ مزيدٌ من التنوع على األبعاد الخمسة وفي ممارسات الحوكمة‪ ،‬مما أدى إلى تحديد‬

‫أربع مجموعات فرعية‪ .‬فمن بين ‪ 20‬جامعة في هذه المجموعة‪ ،‬تم تصنيف تسع جامعات ضمن المجموعة الفرعية "خاصة ذات‬ ‫مستوى مرتفع من المساءلة" التي تتسم بااللتزام باتجاهات "الحوكمة الرشيدة" مثل متابعة ممارسات ضمان الجودة من خالل‬ ‫وحدات ضمان الجودة بالمؤسسات‪ ،‬ورصد معدالت توظيف الخريجين الجدد‪ ،‬ونشر نتائج عملية االعتماد عبر مواقعها‬

‫اإللكترونية‪ .‬وتوجد خمس من هذه الجامعات في فلسطين‪ ،‬وواحدة في كلٍ من مصر ولبنان والمغرب وتونس‪ .‬ولعل فلسطين هي‬

‫البلد الذي به أكثر أنظمة ضمان الجودة تطوراً من بين هذه البلدان الخمسة‪ .‬وتشير هذه النتائج إلى أن الجهود المبذولة مؤخراً‬ ‫لتنظيم تقديم الخدمات الحكومية والخاصة من خالل نظام ضمان الجودة بدأت تؤتي ثمارها‪.‬‬ ‫لكنّه تبيّن أن هناك خمس جامعات‪ ،‬ضمن مجموعة "الجامعات الخاصة"‪ ،‬تلتزم بممارسات تتصف بتدني الحوكمة وارتفاع مستوى‬ ‫االستقاللية بدرجة كبيرة‪ ،‬لكن مع تدني مستوى المساءلة وانخفاض مستويات المشاركة‪ .‬ويبدو أن هذه الجامعات الخمس الخاصة‬

‫(اثنتان في العراق‪ ،‬واثنتان في لبنان‪ ،‬وواحدة في تونس) تخضع لسيطرة مالكيها أو مانحيها بدرجة كبيرة جداً‪ ،‬وأنها في كلتا‬ ‫الحالتين تقع في بلدان ال توجد بها جهات مستقلة لضمان الجودة (لبنان وتونس)‪.‬‬

‫ولم يكن الهدف من عملية القياس باستخدام بطاقة فحص حوكمة الجامعات هو تقييم أداء الجامعات‪ ،‬بل مساعدة البلدان والجامعات‬ ‫على تحديد نقاط القوة ونقاط الضعف في أنظمة التعليم العالي لديها وحفز االهتمام بجهود اإلصالح‪ .‬وقد حدث هذا في كلٍ من‬

‫البلدان المشاركة‪ ،‬وأسفر االهتمام بجهود اإلصالح والمشاركة فيها بالفعل عن بدء تطبيق إصالحات وطنية ومؤسسية‪.‬‬ ‫ويُعد انفتاح الجامعات والمسؤولين الحكوميين على عملية القياس هذه أولى الخطوات المهمة في تطبيق مفهوم رصد أداء‬

‫الجامعات‪ .‬وهذا في حد ذاته إنجازٌ بالغ األهمية صوب تحسين المساءلة عن تقديم الخدمات‪ ،‬كما أنه حجر الزاوية لتطوير القدرات‬ ‫على وضع سياسات للتعليم العالي تستند إلى الشواهد في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‪ .‬وقبل الربيع العربي‪ ،‬كان نقص‬

‫اإلحصاءات الوطنية أحد أهم العقبات الموجودة في مختلف أرجاء المنطقة‪ .‬وعلى الرغم من قيام البلدان بجمع معلومات عن‬ ‫خدمات مواطنيها واحتياجاتهم‪ ،‬فلم تكن هذه المعلومات تُتاح بالضرورة للجمهور‪ ،‬ونادرا ما كان يتم االسترشاد بها في وضع‬

‫السياسات‪.‬‬

‫‪48‬‬

‫الجزء الخامس‪ :‬أسلوب المقارنة المرجعية كمحرك للتغيير‬

‫‪3‬‬

‫حظي أسلوب المقارنة المرجعية في قطاع التعليم العالي بتشجيع من طائفة متنوعة من المجموعات لفترةٍ ال تقل عن ‪ 31‬عاماً‪ .‬فقد‬

‫اتجهت إليه األنظار في مطلع التسعينيات عندما أدت موجات الركود االقتصادي إلى زيادة التنافس على اإليرادات العامة ونقص‬

‫ل‬ ‫التمويل الموجّه للتعليم العالي‪ .‬وأدت موجات الركود أيضاً إلى تزايد االهتمام بإجراءات ضبط التكاليف وتعزيز الكفاءة كسبُ ٍ‬

‫لزيادة اإلنتاجية في الهيئات العامة بوجه عام والجامعات بوجه خاص‪ .‬ونظرت الجامعات إلى القطاع الخاص لتستوحي منه بعض‬

‫األمثلة الناجحة في احتواء التكاليف وتحسين الجودة‪ ،‬وكان أسلوب المقارنة المرجعية أحد هذه األمثلة (أستيل ‪ .)2-3 :0221‬وقد‬

‫أدت األوضاع المالية في السنوات األخيرة إلى إثارة االهتمام مجددًا بأسلوب المقارنة المرجعية باعتباره أداة لإلدارة‪ .‬وتنظر بعض‬ ‫الجهات الوطنية‪ ،‬مثل مجلس تمويل التعليم العالي بإنجلترا (‪ ،)3103‬إلى أسلوب المقارنة المرجعية باعتباره "أداة قيّمة لرصد‬

‫أوجه القصور وضبط التكاليف" ولمساعدة الكليات والجامعات على "تحسين استخدام الموارد الشحيحة"‪ .‬ولدى هيئة إحصاءات‬ ‫التعليم العالي بإنجلترا (‪ )3101‬وجهة نظر مماثلة مفادها أن المقارنة المرجعية هي وسيلة "لتحسين الكفاءة"‪.‬‬ ‫وال يقتصر االهتمام بأسلوب المقارنة المرجعية على البحث عن إجراءات لتحسين الكفاءة‪ .‬فهذا االهتمام يأتي أيضاً كاستجابة‬

‫" لتزايد التنافس والطلب على المساءلة اللذين يغيّران طرق عمل مؤسسات التعليم العالي" (ويكس ‪ .)12 :3111‬ويمكن مالحظة‬

‫عملية المنافسة بسهولة في أنظمة التعليم العالي المستندة إلى السوق‪ ،‬حيث تتنافس المؤسسات على الطالب وهيئات التدريس‬ ‫والموارد‪ .‬وتوجد منافسة بين الجامعات الحكومية والخاصة في بعض هذه األنظمة المستندة إلى السوق‪ ،‬بينما تتنافس الجامعات‬ ‫الحكومية على األداء في أنظمة أخرى‪ .‬إال أنه في البيئات األقل تنافسية‪ ،‬تبحث هيئات التمويل المركزية عن إجراءات لزيادة‬ ‫الكفاءة واإلنتاجية مثل المعايير المرجعية لتوجيه قرارات توزيع الموارد (على سبيل المثال‪ ،‬بين القطاعات كالصحة والتعليم‪ ،‬أو‬

‫بين أنواع التعليم كالتعليم المهني والعام)‪.‬‬ ‫وكاستجابةٍ لهذه التغيّ رات في البيئة الخارجية‪ ،‬تم النظر إلى الصناعات التي ثبت نجاحها في تحسين الجودة بغية استلهام بعض‬

‫األفكار واإلستراتيجيات التي من شأنها تحسين اإلنتاجية‪ .‬والمثال الذي يَكثُر االستشهاد به إلثبات نجاح المقارنة المرجعية هو‬

‫تجربة زيروكس التي تصدت لتزايد المنافسة وخسارة حصتها في السوق بإدماج أسلوب المقارنة المرجعية ضمن إستراتيجيتها‬

‫التنظيمية بهدف النجاح في تقليل التكاليف وتحسين اإلنتاجية (إيبر ‪0222‬؛ أستيل ‪0221‬؛ أكتيماير وسيمبسون ‪.)3111‬‬ ‫وقد أنتجت القيود المالية وحالة المنافسة بعض األمثلة البارزة ألسلوب المقارنة المرجعية في قطاع التعليم العالي‪ .‬فالمركز‬

‫األمريكي لإلنتاجية والجودة بدأ إجراء دراسات عن التعليم العالي في عام ‪ ،0222‬واستمر في العمل مع مختلف المجموعات‬

‫الوطنية واإلقليمية‪ .‬وفي العام نفسه‪ ،‬بدأت رابطة جامعات الكومنولث تشجّع المؤسسات في مختلف أرجاء البالد على استخدام‬ ‫أسلوب المقارنة المرجعية كأداة "للتحسين الذاتي" في موضوعات رئيسية محددة مثل التخطيط اإلستراتيجي وإدارة المخاطر (بي‬

‫إيه لالستشارات ‪ .)02 :3100‬كما قامت بعض المجموعات من الجامعات داخل البلدان باعتماد أسلوب المقارنة المرجعية كطريقة‬ ‫لتحسين معلومات اإلدارة‪ .‬فمجموعة الثمانية األسترالية (‪ُ )3103‬تعِد "لوحة بيانات تنفيذية" لتمكين أعضائها من قياس األداء بنا ًء‬

‫على متغيّرات أساسية مثل أعداد الطالب وتمويل األبحاث والنواتج‪ .‬وداخل الواليات المتحدة األمريكية‪ ،‬يشجّع الرابطة الوطنية‬

‫لمسؤولي تطوير األعمال في الجامعات والكليات على استخدام أسلوب المقارنة المرجعية كإجراءٍ لزيادة الكفاءة وكعمليةٍ للتحسين‬ ‫الذاتي (الرابطة الوطنية لمسؤولي تطوير األعمال في الجامعات والكليات ‪.)3103‬‬

‫‪3‬‬

‫‌أعده آالن روبي‪‌،‬أستاذ‌مساعد‌بكلية الدراسات العليا التربوية‌‪‌،‬جامعة‌بنسلفانيا‪.‬‬

‫‪49‬‬

‫ومع أن هذه المجموعات تختلف في حجمها (مثالً‪ ،‬من الجامعات األسترالية الثماني كثيفة النشاط البحثي إلى أعضاء الرابطة‬

‫الوطنية لمسؤولي تطوير األعمال في الجامعات والكليات الذين يتجاوز عددهم ‪ 3111‬عضوٍ) وفي رسالتها‪ ،‬فجميعها يرى أن‬ ‫أسلوب المقارنة المرجعية يُعتبر عملية فعّالة تركّز على تحسين العمل المؤسسي‪ .‬ويؤكد هذا بعض السمات الرئيسية ألسلوب‬

‫المقارنة المرجعية‪.‬‬ ‫وق د زاد االهتمام بأسلوب المقارنة المرجعية نتيجة االهتمام المتزايد بالمساءلة المؤسسية في قطاع التعليم العالي‪ .‬كما أدت‬ ‫االبتكارات في اإلدارة العامة وتزايد استقاللية مؤسسات التعليم العالي إلى تشجيع الوزارات وهيئات تنسيق التعليم العالي على‬

‫البحث عن سبل لرصد األداء المؤسسي وتحليله دون التدخل في تفاصيل عمل الجامعات‪ .‬ويتسق هذا ال َنهْج في إدارة األداء مع‬

‫َنهْج "حوكمة الشركات" إلدارة األنظمة العامة للتعليم العالي التي تُمنح فيها الجامعات قدراً أكبر من االستقاللية مقابل تعزيز‬ ‫المساءلة‪ .‬وفي هذه البيئة‪ ،‬يتم تشجيع المؤسسات على زيادة اإلنتاجية والتنافس‪ ،‬في بعض الحاالت‪ ،‬لنيل التمويل على أساس األداء‬ ‫مقارن ًة بمعايير مرجعية تُعمم على مستوى النظام أو تحددها المؤسسات‪ ،‬والمشاركة في برامج ضمان الجودة (هارمان ‪.)3100‬‬ ‫وقد أحدثت القيود المالية‪ ،‬مقترنةً بتزايد حدة المنافسة والحاجة إلى تعزيز المساءلة‪ ،‬تحوالً كبيراً في بيئة عمل مؤسسات التعليم‬

‫العالي‪ .‬ولذلك‪ ،‬قامت المؤسسات والهيئات الوطنية بالبحث عن أدوات لتعزيز الكفاءة وضبط التكاليف وتحسين األداء‪ .‬وفي ظل‬ ‫النجاحات البارزة للمقارنة المرجعية في عالم المؤسسات‪ ،‬فإنه كان بال شك وسيلةَ استجابة منطقية ومشتركة‪.‬‬

‫المفاهيم الرئيسية في أسلوب المقارنة المرجعية‬ ‫هناك بعض سمات أسلوب المقارنة المرجعية المتعارف عليها وقدر من التوافق في اآلراء على مزاياه وعيوبه‪ .‬وأهم سمات‬

‫أسلوب المقارنة المرجعية هي أنه عملية نشطة تركّز على تحسين األداء‪ .‬فهو يقوم بإشراك العاملين في عملية لمعرفة المزيد عن‬

‫المهام التي يؤدونها‪ ،‬ودراسة أسلوب اآلخرين في القيام بنفس المهام‪ ،‬والمقارنة بين المزايا النسبية لكال األسلوبين المختلفين بهدف‬

‫إدخال تحسينات‪ .‬وهذا ما يُعبّر عنه بشكل جيد في إيبر (‪" :)32 :0222‬يستلزم أسلوب المقارنة المرجعية القيام أوالً بفحص‬ ‫إجراءات العمل الداخلية وفهمها‪ ،‬ثم البحث عن "أفضل الممارسات" في المؤسسات األخرى‪ ،‬وأخيراً تبني تلك الممارسات لتحسين‬

‫األداء‪ ".‬وبرغم أن أسلوب المقارنة المرجعية كان مصطلحاً يستخدمه النجارون والمسّاحون فيما مضي لإلشارة إلى معيار عُرِف‬ ‫أنه صحيح وموثوق به‪ ،‬فإنه يشير اآلن إلى "عملية قياس تستخدم معيارًا خارجيًا لقياس المهام الداخلية والخارجية" (ويكس ‪:3111‬‬

‫‪ )21‬و"عقد مقارنات منهجية إلدخال تحسينات وإحداث تغيير" (أكتيماير وسيمبسون ‪.)002 :3111‬‬ ‫ويشترك أسلوب المقارنة المرجعية مع التعليم المقارن في تساؤالت جوهرية تتعلق بالتصميم‪ :‬اختيار المؤسسات المقارنة وماهيتها‬

‫وعددها ومجاالت عملها؟ وتندرج االستجابات عادةً ضمن فئتين‪ :‬أسلوب المقارنة المرجعية داخل المجال نفسه‪ ،‬وفيما بين‬

‫المجاالت‪ .‬ويركّز أسلوب المقارنة المرجعية داخل المجال نفسه على مقارنة المؤسسات المتماثلة‪ :‬عملية للمقارنة "بين النظراء" أو‬ ‫مقارنة داخل نفس الفئة أو المجال؛ على سبيل المثال‪ ،‬المقارنة بين مؤسسات كثيفة األنشطة البحثية أو مؤسسات مخصصة لعلوم‬

‫الصحة‪ .‬ويمكن أن يزيد ذلك من مالءمة المقارنات وتسهيل نقل الممارسات والسياسات نظراً لتشابه السياق إلى حد كبير‪ .‬كما‬ ‫يمكن أن يقيّد نطاق الخيارات والبدائل التي يتم فحصها نظراً ألوجه التشابه بين المؤسسات الجاري مقارنتها‪.‬‬ ‫وهناك َنهْج أوسع نطاقاً يتمثل في عقد مقارنات مع المؤسسات "األفضل" في العملية أو الممارسة الخاضعة للتمحيص‪ .‬ويُسمى هذا‬

‫أحياناً "أسلوب المقارنة المرجعية العام" ويمكن أن يشمل مقارنات مع مؤسسات خارج الصناعة ذات الصلة‪ .‬وال تقتصر المقارنات‬ ‫على مؤسسات التعليم العالي بل تشمل مختلف المجاالت‪ ،‬حيث تتم دراسة العملية نفسها في الصناعات األخرى‪ .‬فعلى سبيل‬

‫المثال‪ ،‬عند القيام بمقارنة مستوى الكفاءة في توزيع الكتب الدراسية والمواد التعليمية‪ ،‬ربما يكون مفيداً إدراج شركة أمازون أو‬ ‫غيرها من شركات تجارة التجزئة عبر اإلنترنت في المجموعة المقارنة‪ ،‬وليس االكتفاء بالنظر إلى الجامعات األخرى‪ .‬وهناك ما‬

‫يؤيد هذا ال َنهْج وهو أن دراسة أفضل المؤسسات ستعود بفائدة أكبر من دراسة مؤسسة مشابهة‪ .‬وثمة حجةٌ أخرى مفادها أن هذا‬

‫‪50‬‬

‫ال َنهْج يركّز االهتمام على عملية بعينها‪ ،‬بدالً من محاولة فهم كيفية تحسين المؤسسة بشكل عام‪ .‬فهو يركّز على موضع التغيير أو‬ ‫نقطة التدخل‪ ،‬ويسهّل من إدارة عملية التغيير وربما يعزز إمكانية تحقيقها‪.‬‬ ‫ومن منظور مؤسسات التعليم العالي‪ ،‬يعود أسلوب المقارنة المرجعية بست منافع رئيسية مجسدة في نهجه الشامل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫يرسي ثقافة مؤسسية تلتزم بتحسين الجودة عن طريق إشراك أجزاء كثيرة من الجامعة وقطاع عريض من األفراد (هيئة‬ ‫التدريس‪ ،‬والمديرون‪ ،‬واألمناء‪ ،‬والطالب‪ ،‬والباحثون) في مهمة دراسة سبل تحسين مستوى األداء‪ .‬ويمكن أيضاً إشراك‬

‫المجتمع المحلي األوسع نطاقًا كأولياء األمور والخريجين وأصحاب العمل وشركاء المجتمع اآلخرين‪.‬‬

‫‪‬‬

‫يستخدم أسلوباً منهجياً في تقييم المنافسين أو النماذج المحتملة‪ ،‬ويدرس مكوناتها بطريقة فردية وليست تجميعية‪ ،‬مثل‬

‫‪‬‬

‫يساعد في عملية ال تخطيط اإلستراتيجي والتنبؤ عن طريق دراسة العمليات والسياسات التي قد يتم تبنيها مستقبالً‪،‬‬

‫‪‬‬

‫يكون بمثابة مصدر لألفكار الجديدة ويشير إلى بعض األهداف الممكنة‪ .‬وبوجه خاص‪ ،‬يرصد أسلوب المقارنة المرجعية‬

‫مؤشر إنتاجية البحوث‪.‬‬

‫ويبحث كيفية نجاحها أو فشلها في أماكن أخرى‪.‬‬

‫"االبتكار الحقيقي" و"أفضل الممارسات الثابتة"‪ ،‬وليس االكتفاء برصد األسلوب الذي تتبعه الجامعات ذائعة الصيت (إيبر‬

‫‪.)21 :0222‬‬

‫‪‬‬

‫بالتشديد على جمع البيانات والتحليل والفحص المنهجي‪ ،‬يتبنى نَهْجاً في حل المشكالت يتسق مع الرسالة العامة‬

‫‪‬‬

‫يركّز على وضع نموذج عمل "بالوقوف بدقة على كيفية قيام المؤسسات األخرى بتحسين أدائها" (إيبر ‪.)20 :0222‬‬

‫للجامعات (انظر أستيل (‪ )00-2 :0221‬لمناقشة بعض هذه المنافع)‪.‬‬

‫لكن هناك بعض االنتقادات ألسلوب المقارنة المرجعية‪ .‬فهو باهظ التكلفة نسبياً‪ ،‬ويتطلب إجراؤه ماالً ووقتاً‪ ،‬السيما عندما يتضمن‬

‫فترة من الدراسة الذاتية‪ .‬كما أنه عملية شاملة تتم خاللها دراسة مختلف جوانب الجامعة بشكل متعمق‪ .‬وترتفع التكلفة أيضاً عند‬

‫القيام بصورة مستقلة بتحديد وتجميع والتحقق من البيانات الالزمة لتقييم العمليات‪ .‬والطريقة الوحيدة الحتواء التكاليف هي استخدام‬

‫َنهْج مشترك‪ ،‬حيث يقوم األعضاء في رابطة تجارية مثالً بتبادل البيانات والمعلومات بحرية وبصورة مجهولة أحياناً (بي إيه‬

‫لالستشارات ‪ .)20-21 :3100‬ويتم تطبيق هذا ال َنهْج التعاوني في كلٍ من المركز األمريكي لإلنتاجية والجودة ورابطة جامعات‬ ‫الكومنولث‪ ،‬وهما أول من استخدما أسلوب المقارنة المرجعية‪.‬‬

‫وثمة انتقاد آخر مفاده أن جذور أسلوب المقارنة المرجعية في عالم الشركات‪ ،‬الذي يهتم بجني األرباح وإرضاء العمالء وتشديد‬ ‫الضوابط‪ ،‬تجعله غير مالئم للتطبيق في قطاع التعليم العالي الذي يهتم بالتعاون بين الزمالء والحوكمة المشتركة والخبرة‬

‫األكاديمية‪ .‬وتغفل هذه الرؤية المنافع المؤسسية التي يمكن تحقيقها من التوازن بين "المطالب الخارجية بالمساءلة والكفاءة‬ ‫والشواغل الداخلية المتعلقة بالتحسين والفاعلية" (أكتيماير وسيمبسون ‪.)032 :3111‬‬ ‫ويرى نقاد آخرون أن أسلوب المقارنة المرجعية أداة تطبيقية أو تحفظية تعزز التغيير الهامشي بدالً من السعي إلحداث تغيير‬

‫واقعي أو جوهري‪ .‬وبتركيز النظر إلى صناعة أو مجال ما‪ ،‬يُضيِّق أسلوب المقارنة المرجعية نطاق البحث عن تحسينات ألشياء‬ ‫يجري تنفيذها بالفعل على حساب اإلبداع واالبتكار‪ .‬ويرى هؤالء النقاد أن أسلوب المقارنة المرجعية ليس مصدراً لالبتكار بل‬

‫عملية للتكيّف أو التحرك نحو بلوغ "المعايير" الموضوعة‪ ،‬وبالتالي فهو يشجّع التوسط وليس التميّز (أستيل ‪.)22-22 :0221‬‬ ‫ومعظم هذه االنتقادات المتعلقة بنطاق التغيير تستند إلى ضيق َنهْج المقارنة المرجعية عندما تقتصر المقارنة على المؤسسات‬ ‫المتماثلة‪ .‬لكنها ال تنطبق بتلك السهولة على المقارنات فيما بين المجاالت أو المقارنات العامة‪.‬‬

‫‪51‬‬

‫التمييز بين أسلوب المقارنة المرجعية والتصنيف‬ ‫إن االهتمام المتزايد بالتصنيفات منذ أوائل الثمانينيات ينبع من نفس بعض العوامل التي حفّزت االهتمام بأسلوب المقارنة‬ ‫المرجعية‪ .‬فمن الواضح أن كالهما تأثر بالرغبة في زيادة اإلنتاجية‪ ،‬لكنهما يختلفان في الطريقة المقترحة لتحقيق هذه الغاية‪.‬‬ ‫ويرجع شيوع التصنيفات إلى بساطتها‪ .‬فهي تُسهّل نسبياً مقارنة المؤسسات المعقدة من خالل تقليل عدة متغيّرات إلى قيمة واحد‬

‫إلصدار ترتيب تصنيفي‪ .‬ولتحديد أفضل مؤسسة‪ ،‬يتم غالباً تجميع درجات التصنيف لكلٍ مما يلي‪ :‬السمعة‪ ،‬وااللتزام بالبحوث‬ ‫وإنتاجيتها‪ ،‬وتجميع اإليرادات واالحتفاظ بها وإنفاقها‪ ،‬واجتذاب الطالب واختيارهم‪.‬‬ ‫وتُعتبر هذه البساطة أيضاً نقطة ضعف في التصنيفات‪ .‬ويرى تيرنر أن جداول تصنيف الجامعات "مبسطة للغاية" وبها خطأ‬

‫حسابي ال يُغتفر؛ فهي تضيف مؤشرات بها نطاقات ومتغيّرات مختلفة تماماً وغير قابلة للمقارنة‪ .‬ويتفاقم هذا الخطأ بتجميع‬

‫مقاييس من مؤسسات و"أنظمة ذات أهداف متنوعة ومتنافسة" (تيرنر ‪ .)220 :3111‬وهذا يشبه مقارنة مطعم سوشي صغير ال‬ ‫يقدم إال قائمة بخيارات رئيس الطهاة بكافيتريا المدرسة التي تقدم وجبات غذائية متوازنة آلالف الطالب‪.‬‬ ‫وبرغم هذه القيود وغيرها‪ ،‬تكون للتصنيفات أهميةٌ وقيمة‪ .‬فهي تفيد‪ ،‬على سبيل المثال‪ ،‬من يسعون التخاذ قرارات بشأن تحديد‬

‫النواحي المطلوب دراستها‪ .‬وتبسّط التصنيفات مهمة تقييم المطالبات المتنافسة لكثيرٍ من المؤسسات‪ .‬ويمكن استخدامها أيضاً كأداة‬ ‫مساعدة في اتخاذ القرارات عندما ال يُتاح أو يصعب الحصول على مزيد من المعلومات المفصّلة عن الجامعات المختلفة‪( .‬انظر‬

‫روبي ‪ )3100‬عن القيمة النفعية للتصنيفات‪.‬‬ ‫ويشدد أسلوب المقارنة المرجعية بشقيه‪ ،‬سواء المقارنة داخل المجال نفسه أو فيما بين المجاالت‪ ،‬على أهمية البحث عن وسائل أو‬

‫سبل للتحسين‪ .‬وهذا ما يميّز المقارنة المرجعية عن التصنيفات‪ .‬وتُعنى تصنيفات الجامعات بالمنافسة في األساس‪ .‬فهي محاوالت‬

‫للتقييم بتحديد "أفضل" جامعة أو ترتيب الجامعات على أساس األفضلية‪ .‬وقد استندت المحاوالت في البداية إلضفاء صبغة رسمية‬ ‫على هذه التقييمات إلى فكرة قياس الفاعلية المؤسسية بالسؤال عن الجامعة األكثر إنتاجية‪ .‬وال تزال هذه الصيغة األساسية موجودةً‬

‫بدرجة ما في معظم أنظمة التصنيف‪ .‬فهي تنظر عادةً إلى المدخالت والمخرجات والنواتج‪ .‬لكنّ كثيراً منها ينظر إلى واحد أو‬ ‫اثنين فقط من هذه األبعاد ويعتمد بشدة على سمعة الجامعة أو البرنامج الموضوع بدالً من االعتماد على اإلنتاجية الملحوظة‬

‫للمؤسسة أو مدى إجادتها في استخدام المدخالت‪( .‬انظر شين وتوتكوشيان (‪ )3100‬لالطالع على نظرة عامة عن تاريخ‬ ‫التصنيفات والنماذج المختلفة وراء أنظمة التصنيف المتنوعة)‪.‬‬ ‫وتتفاوت األهداف المعلنة ألنظمة التصنيف المعروفة على نطاق واسع‪ .‬فتصنيف مجلة تايمز للتعليم العالي يشير إلى تحسين عملية‬

‫اتخاذ القرارات األكاديمية بأنها "تساعد رؤساء الجامعات في اتخاذ القرارات اإلستراتيجية" (‪ .)3103 Baty‬ويقدم تصنيف كيو إس‬

‫‪( QS‬رؤية متعددة الجوانب لنقاط القوة النسبية" للجامعات (تصنيف كيو إس ‪ ،)3103 QS‬كما يركّز تصنيف شانغهاي جياو تونغ‬ ‫على األداء البحثي (التصنيف األكاديمي لجامعات العالم ‪ .)3103 ARWU‬وال يقدم أيٌ من هذه التصنيفات الثالثة إرشادات بشأن‬

‫ما ينبغي القيام به على المستوى المؤسسي لتحسين الجودة أو رفع اإلنتاجية‪ .‬فالغرض الرئيسي لهذه التصنيفات والغالب عليها هو‬

‫المنافسة‪ :‬ما هي الجامعة األفضل؟ وإذا كانت هناك نظرية للتغيير وراء التصنيفات‪ ،‬فهي الرغبة في تحسين ترتيب المؤسسة التي‬

‫ستحفّز أفرادها على األداء لمعيار أعلى أو بكفاءة أكبر‪ .‬كما أن الشعور بالخزي أو الفخر بسبب ترتيب المؤسسة في قائمةٍ أو‬

‫ل تصنيف" سيشجّع أفرادها على البحث عن أسلوب أفضل في األداء أو تغيير السلوك بطريقة مستحسنة‪.‬‬ ‫"جدو ِ‬ ‫وفي المقابل‪ ،‬تُعتبر نظرية التغيير وراء أسلوب المقارنة المرجعية أكثر دقةً وتطوراً‪ .‬وتربطها ألستيت (‪ )0221‬بدورة التحسين‬

‫المتواصل "التخطيط والتنفيذ والمراجعة واتخاذ اإلجراءات" وبنظرية التعلّم البشري‪ .‬وتستخدم ويكس (‪ )3111‬نموذجاً خطياً من‬ ‫خمس خطوات هي تحديد المشكالت‪ ،‬وتحليلها‪ ،‬والتخطيط لها‪ ،‬واتخاذ إجراءات بشأنها‪ ،‬والتفكير فيها‪ .‬كما تستخدم بي إيه‬

‫لالستشارات (‪َ )3100‬نهْجاً "مستنداً إلى إستراتيجية" يقوم على أربعة أسئلة‪" :‬ما وضعنا اآلن‪ ،‬وما الذي نحتاج إلى معرفته‪ ،‬وما‬

‫‪52‬‬

‫المعلومات المتاحة‪ ،‬وما الذي يمكننا تعلّمه؟" وهناك نماذج منطقية أو نظريات أخرى للتغيير في دراسات المقارنة المرجعية‪ ،‬لكنّ‬

‫جميعها يتبنى عملية مشابهة للدراسات الثالث السابقة‪ .‬ويستخدم جميعها بياناً للمشكالت يتضمن تقييماً للوضع القائم يليه إجراء‬ ‫أبحاث وجمعٍ للبيانات عن الطريقة التي تعمل بها المؤسسات األخرى أو تتبناها أو تتبعها‪ .‬ويلي ذلك تحليل تلك الممارسات‬

‫وتعديلها بحيث تالئم سياق المؤسسة أو إعادة تصميم عملية قائمة لتُدمج بها التحسينات‪ .‬وتتم بعد ذلك تجربة هذا األسلوب الجديد‬ ‫وتقييمه‪ .‬وتوجد نسخة من نظرية التغيير هذه في العمليات والبروتوكوالت المتعلقة ببطاقة فحص حوكمة الجامعات‪.‬‬

‫بطاقة فحص حوكمة الجامعات‬ ‫كان يُنظَر إلى بطاقة فحص حوكمة الجامعات باعتبارها أداةً لفحص المؤسسات المعقدة ودراسة متغيّر رئيسي واحد هو الحوكمة‪.‬‬

‫فهي ترصد مختلف العناصر التي تحدد شكل نظم الحوكمة في الجامعات‪ .‬وتتم مناقشة هذه العناصر وطريقة تعريفها في موضع‬

‫آخر من هذا التقرير وفي تقارير مختلفة أخرى للبنك الدولي‪.‬‬ ‫وال تنتج هذه البطاقة مؤشراً لنظم الحوكمة الرشيدة‪ .‬كما ال تقدم درجات تصنيف إجمالية تسمح بأن يتم تصنيف الجامعات وفق‬

‫مقياس يشبه إنتاجية البحوث‪ .‬لكنها تصدر مخططاً يوضّح كيفية أداء المؤسسة على أبعاد الحوكمة الخمسة ومقارنة ذلك مع رؤية‬

‫رئيس المؤسسة لعملياتها‪ .‬ويكشف هذا عن مدى التوافق بين رؤية الجامعة الذاتية لممارسات الحوكمة لديها ونتائج القياس الكمّي‬ ‫لها‪.‬‬ ‫ويساعد التركيز على التوافق في عملية التأمل الذاتي أو الدراسة الذاتية التي يشيع استخدامها في اعتماد مؤسسات التعليم العالي‬

‫المنشأة في الواليات المتحدة (ألستيت ‪ )23 :3112‬والتي تُعد جزءاً ال يتجزأ من معظم عمليات ضمان الجودة في المنطقة‬

‫األوروبية للتعليم العالي‪ .‬وتنبع أهمية الدراسة الذاتية في عمليتي ضمان الجودة واالعتماد من االعتقاد السائد بأنها قد تؤدي إلى‬ ‫التحسين المؤسسي‪.‬‬ ‫ويُقر تصميم هذه البطاقة وبروتوكوالت استخدامها بالتفاوت بين المؤسسات واختالفها‪ ،‬حتى ولو كانت في نفس المجال أو المنطقة‬

‫أو تتبع نفس التقاليد األكاديمية‪ .‬وتُحِد هذه االختالفات من قيمة جمع درجات التصنيف المختلفة في بطاقة التقييم لتصنيف‬

‫المؤسسات‪ .‬كما أن تصميم هذه البطاقة وبروتوكوالتها ال تفترض أو تحدد نموذجاً أو شكالً بعينه للحوكمة؛ لكنها تحدد األبعاد التي‬ ‫يمكن بها تحليل أداء المؤسسة والتصورات حول أدائها بطريقة منهجية‪.‬‬

‫وتُعتبر بطاقة فحص حوكمة الجامعات أداةً مفيدةً لقيام أفراد المؤسسات بعملية التأمل الذاتي (كما تمت مناقشته في الجزء‬

‫السادس)‪ .‬لكن ما فوائد هذه البطاقة للحكومات‪ ،‬أو لمجموعات ضمان الجودة الوطنية أو متعددة الجنسيات‪ ،‬أو لمجموعات من‬ ‫مؤسسات متشابهة؟ وبصورة أكثر تحديداً‪ ،‬كيف يمكن أن تستفيد المجموعات المشتركة بين المؤسسات من هذه البطاقة؟‬

‫االستخدامات المشتركة بين المؤسسات لبطاقة فحص حوكمة الجامعات‬ ‫تظهر الفائدة األكثر وضوحاً في تكوين "مجموعات الممارسة"‪ ،4‬كما حدث في الجوالت األولى لتطبيق بطاقة فحص حوكمة‬ ‫الجامعات في منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‪ .‬فقد عمل قادة مؤسسات هذه المنطقة معاً لتعميق فهمهم ألوضاع مؤسساتهم‬

‫والمؤسسات األخرى‪ .‬وقدمت هذه البطاقة إطاراً للحوار وتبادل الممارسات‪ ،‬وأعطت القادة مجموعة مشتركة من البيانات‬ ‫والمفاهيم لالستعانة بها في التحدث عن نقاط القوة والضعف في مؤسساتهم‪ ،‬وحددت بعد ذلك إستراتيجيات إلجراء تحسين أو‬

‫تغيير‪ .‬وبالتالي‪ ،‬قدمت لهم هذه البطاقة "ماد ًة للحوار" ومناقشة ممارسة حوكمة الجامعات‪.‬‬

‫‪4‬‬

‫‌تعني‌مجموعات‌يتبادل‌فيها‌األشخاص‌الرؤى‌واألفكار‌حول‌ما‌يقومون‌به‌والهدف‌منه"‌(الف‌وفينجر‌‪.)98‌:1991‬‬

‫‪53‬‬

‫وبوجه عام‪ ،‬تُنظَّم مجموعات الممارسة عاد ًة بطريقة ذاتية من حيث العضوية وبرنامج العمل‪ .‬ويتوقف نموها وتطورها على القيمة‬

‫التي يستمدها األعضاء من األنشطة وعمليات التبادل‪ .‬وباعتبارها مجموعات مهنية‪ ،‬فإنها تقوم بإنشاء الممارسات الجيدة والتحقق‬

‫منها وتبادلها‪ .‬كما تقنن في بعض األحيان هذه الممارسات في شكل معايير تقوم بنشرها والترويج لها‪ .‬وتشجّع هذه المجموعات‬

‫الممارسين على تحمل مسؤولية نمو وتطوير مهنهم ومؤسساتهم واستخدام المعايير النتقاء األعضاء واعتماد المؤسسات أو‬

‫االعتراف بها‪.‬‬ ‫وبالنسبة للوزارات وهيئات ضمان الجودة‪ ،‬تُعتبَر مجموعات الممارسة منتديات فعّالة من حيث التكلفة للتواصل والتحسين‪ .‬فهي‬ ‫توفر ميزة النقل الفعّال للممارسات الجيدة بين المؤسسات دون تحمل العبء اإلداري المتمثل في تجميع البيانات والتحقق منها‬

‫مركزياً‪ .‬وثمة ميزة أخرى وهي أن أسلوب المقارنة المرجعية للجامعات الذي يُجرَى بصورة جماعية يكون أقل تكلفةً من حيث‬ ‫الوقت والمال من إجرائه بصورة مستقلة‪ .‬وبتحليلها لدراسةٍ أُجرِيت مؤخراً عن أسلوب المقارنة المرجعية لوكالة إحصاءات التعليم‬

‫العالي بإنجلترا‪ ،‬حددت بي إيه لالستشارات (‪ )3100‬إتاحة الحصول على بيانات ومعلومات متحقق من صحتها وموثوق بها عن‬ ‫ممارسات المؤسسات المشابهة والمؤسسات الرائدة في مجال بعينه‪ ،‬على أنها أكبر مصدر لخفض النفقات‪.‬‬ ‫إال أنه بمقدور الوزارات وهيئات ضمان الجودة لعب دور استباقي‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬يمكن ألية وزارة استخدام عملية بطاقة‬

‫فحص حوكمة الجامعات لتعزيز التحسين من خالل رعاية ودعم مشاركة المؤسسات في إجراء دراسات وطنية أو مشتركة بين‬

‫البلدان ألن ذلك سيحفّز طرح األفكار والمقارنة وإدخال التحسينات‪.‬‬ ‫ويمكن إلحدى الوزارات أو هيئات ضمان الجودة أن ترصد مدى التوافق بين شكل الحوكمة المنشود في سياسات الدولة المعنية‬

‫بالتعليم العالي وواقع الحوكمة الحالي‪ .‬فإذا حبّذت الدولة وشجّعت توسيع نطاق المشاركة في هيئات الرقابة المؤسسية‪ ،‬فكيف‬ ‫ينعكس ذلك عملياً؟‬ ‫ويمكن إلحدى الوزارات أو هيئات ضمان الجودة أن تشير إلى تفضيلها لتبني نموذج حوكمة قائم على المشاركة من خالل إشراك‬

‫المجتمعات المحلية و‪/‬أو شركاء المجتمع و‪/‬أو هيئة التدريس‪ .‬كما يمكنها إعطاء قيمة "لصوت" الطالب‪ .‬وبالنظر إلى النموذج‬ ‫المثالي للوزارة‪ ،‬وتصور رئيس الجامعة‪ ،‬والتقييم وفق البيانات المجمّعة من خالل عملية بطاقة فحص حوكمة الجامعات‪ ،‬يستطيع‬

‫جميع األطراف تثليث تقييماتهم لعملية أو مجال محدد للحوكمة‪ .‬وفي بعض الحاالت‪ ،‬يشير ذلك إلى مجاالتٍ تحتاج إلى االهتمام‬

‫على المستويين الوطني والمؤسسي‪ .‬فعلى المستوى الوطني‪ ،‬ربما يشير إلى ضرورة سن قوانين ولوائح تقنن وتشجّع زيادة‬ ‫المشاركة أو إدخال تعديالت على القوانين للحد من هيمنة مجموعات أو جهات بعينها في هياكل الحوكمة‪ .‬وأما على المستوى‬

‫المؤسسي‪ ،‬فربما يشير إلى ضرورة إشراك الطالب في المجالس األكاديمية أو إشراك أعضاء هيئة التدريس وأصحاب العمل‬ ‫واالتحادات العمالية مباشرةً في الهيئات الرقابية‪.‬‬ ‫ويمكن أن تعمل الوزارات وهيئات ضمان الجودة معاً عبر الحدود الوطنية مثلما تفعل المؤسسات‪ .‬ويمكن أيضاً تحقيق منافع‬ ‫مجموعات الممارسة المشتركة بواسطة التجمعات اإلقليمية أو اتحاد يضم وزارات أو هيئات لضمان الجودة‪ .‬ولدينا مثال مأخوذ‬

‫من العمل في إطار إجراءات بولونيا التي تقودها شبكة من هيئات ضمان الجودة األوروبية "لوضع مجموعة متفق عليها من‬

‫المعايير واإلجراءات والمبادئ التوجيهية" وضمان وجود "نظام لمراجعة األقران يالئم" هيئات ضمان الجودة‪ .‬وقد تُوِّج هذا بوضع‬ ‫مجموعة من المعايير والمبادئ التوجيهية للمنطقة األوروبية للتعليم العالي (المنطقة األوروبية للتعليم العالي ‪ )3111‬ووفّر أساساً‬

‫لتوثيق التعاون بين هيئات التعليم العالي في أوروبا‪ ،‬بما في ذلك إنشاء سجل أوروبي لهيئات ضمان الجودة في عام ‪.3112‬‬

‫واُعتبِر إنشاء هذا السجل بمثابة خطوة مهمة في "تحديث" التعليم العالي سعياً لتحقيق ثالثة أهداف‪" :‬تحسين صالحية الخريجين‬

‫للعمل"؛ و"تعزيز إمكانية التنقل"؛ و"تحسين جمع البيانات والشفافية"‪( .‬المنطقة األوروبية للتعليم العالي‪ ،‬بدون تاريخ)‪ .‬وآخر‬

‫الخطوات المتخذة سعياً لتحقيق هذه األهداف‪ ،‬والتي تُعد مثاالً واضحاً على المزايا العملية لتوثيق التعاون‪ ،‬هي دراسة بدأ إجراؤها‬

‫في أكتوبر‪/‬تشرين األول ‪ 3103‬عن الممارسات الوطنية المختلفة في نشر تقارير ضمان الجودة‪ .‬وعقب استجالء احتياجات‬

‫‪54‬‬

‫أصحاب المصلحة إلى الحصول على بيانات شفافة وقابلة للمقارنة‪ ،‬سيقوم فريق المشروع بدراسة جدوى إنشاء "نموذج أوروبي‬ ‫لتقارير ضمان الجودة" ألجل زيادة الشفافية (المنطقة األوروبية للتعليم العالي‪.)3103 ،‬‬ ‫وفي منطقة الشرق األوسط وشمال أفريقيا‪ ،‬تتضح الوعود بتحقيق هذا الشكل والمستوى من التعاون في الجهود التي يساندها‬

‫المجلس البريطاني لدعم التعاون في تعزيز التميّز بقطاع التعليم العالي‪ .‬وقد خَلُص جاكسون (‪ )22 :3112‬إلى أن "المنطق‬

‫يستوجب التعاون"‪ ،‬مشيراً إلى أن الدول الصغرى ال تمتلك الفرص أو القدرات الكافية إلنشاء "أنظمة فعّالة لمراجعة األقران‬ ‫ودعمها‪ ،‬وأنها تحتاج إلى خبرات الدول األخرى لتساعدها في وضع المعايير المشتركة والممارسات الجيدة‪ ".‬فالدول‪ ،‬بغض النظر‬

‫عن حجمها وثرواتها‪ ،‬تستفيد من تبادل الخبرات والممارسات الجيدة والمواد‪.‬‬

‫وهناك أيضاً منافع أوسع نطاقاً‪ ،‬السيما في المناطق التي تنتقل فيها العمالة الماهرة بحرية عبر الحدود الوطنية‪ .‬ويستفيد أصحاب‬

‫العمل بأن تكون لديهم ثقة أكبر في مؤهالت األشخاص القادمين من دول أخرى وبأن تُتاح لهم مجموعة أوسع من المهنيين‬

‫أصحاب المهارات‪ .‬كما يستفيد األفر اد بأن يتم اعتماد مؤهالتهم واالعتراف بها على نطاق أوسع‪ ،‬مما يتيح لهم مجموعة أكبر من‬ ‫فرص العمل‪.‬‬ ‫وتزيد هذه المنافع االقتصادية واالجتماعية عند وجود سوق مشتركة للمهارات ووجود أعداد كبيرة من األشخاص الباحثين عن‬

‫عمل خارج البلد الذي تعلموا به‪ .‬وبالمثل‪ ،‬تزيد المنافع التي تعود على األفراد والدول عندما يوجد نقص في المهارات يمكن سده‬ ‫من خالل انتقال العمالة‪.‬‬

‫االستنتاجات‬ ‫تستخلص بطاقة فحص حوكمة الجامعات الدروس المستفادة من عملية المقارنة المرجعية في التعليم العالي على مدار العشرين‬

‫عاماً الماضية‪ ،‬بالتركيز على مجاالت وإجراءات داخل المؤسسات باعتبارها مجاالت التحسين األرجح‪ .‬وهذا ما يميّز هذه البطاقة‬ ‫عن تصنيف الجامعات‪ ،‬حيث إنها تهتم بتعزيز الحوار حول التغيير والتحسين داخل المؤسسات وفيما بينها‪ .‬وتقدم استخدامات هذه‬

‫البطاقة داخل مجموعات الممارسة واالتحادات منافعَ حقيقية لمؤسسات التعليم العالي والجهات المعنية بالسياسة الوطنية للتعليم‬

‫العالي وضمان الجودة‪ .‬وتُعتبَر هذه البطاقة والعمليات المتعلقة باستخدامها تطوراً مهماً في استخدام أسلوب المقارنة المرجعية‬ ‫لتشجيع عملية التغيير والتحسين في قطاع التعليم العالي‪.‬‬

‫‪55‬‬

‫الجزء السادس‪ :‬بطاقة فحص حوكمة الجامعات كأدا ٍة للتأمل الذاتي المؤسسي‬

‫‪5‬‬

‫قال سقراط الفيلسوف اليوناني قديماً "حياة ال يُفحَص عنها ال تستحق أن تُعاش"‪ .‬فالحياة الناجحة تتطلب أن يكون المرء‬ ‫متبصراً بما يقوم به وما يتخذه من خيارات‪ .‬وينطبق ذلك على المؤسسات أيضاً‪ .‬فاعتياد إجراء تأمل ذاتي منظّم هو سمة‬

‫جميع المؤسسات الناجحة‪" :‬ما الذي نسعى لتحقيقه؟ ما التقدم الذي نحرزه نحو تحقيق أهدافنا؟ ما التغييرات التي نحتاج إلى‬ ‫إجرائها لنكون أكثر نجاحاً؟‬

‫طرح دراكر (‪ )1934‬فكرة "اإلدارة وفق األهداف" – أي تحديد أهداف واضحة ثم ترتيب أعمال المؤسسات لتحقيقها‪.‬‬ ‫وقال دراكر‪[" :‬من المهم] إتباع اإلجراءات الفعّالة بتفكير هادئ‪ .‬فمن هذا التفكير ستتمخض إجراءات أكثر فعالية‪ ".‬وتضمن‬

‫هذه الدورة التي تشمل التنفيذ والتفكير والتعديل توافق أنشطة المؤسسة مع األهداف التي يرى أفراد المؤسسة أنها األهم‬ ‫وأنها تستجيب للبيئة الديناميكية والمتغيّرة‪.‬‬ ‫يتناول هذا القسم أسباب جدوى التأمل الذاتي المؤسسي‪ ،‬ويشير إلى بعض األنشطة التي يمكن استخدامها إلجرائه‪،‬‬ ‫ويصف بعض السمات المشتركة لممارسات التأمل الذاتي الفعّال‪.‬‬

‫أهمية التأمل الذاتي المؤسسي للجامعات‬ ‫الجامعات هي مؤسسات معقدة للغاية‪ .‬وتعمل الوحدات أو األقسام الفردية عادةً بقدر كبير من االستقاللية‪ .‬وبسؤاله عن تعريف‬

‫الجامعة‪ ،‬قال روبرت مينارد هاتشينز رئيس جامعة شيكاغو "الجامعة هي مجموعة من األقسام التي تربطها معاً منشأةٌ أو [سلطةٌ]‬ ‫مشتركة‪ ".‬ويُعزَى السبب جزئياً إلى أن الجامعة المثالية تضم مجموعة من ذوي الكفاءة المهنية والخبرات الخاصة‪ .‬فعميد‬ ‫الجامعة أو رئيسها ال يمتلك من الخبرة (أو الوقت) ما يمكّنه من متابعة زمالئه األكاديميين في مجموعة متنوعة من التخصصات‬ ‫وتوجيههم إلى ما يجب فعله‪ .‬وهذا الوضع ينطوي على بعض الميزات اإليجابية‪ -‬فهو يمنح أعضاء هيئة التدريس شعوراً‬

‫باالستقاللية في العمل‪ ،‬وتوفر االستقاللية المرونة التي تشجّع على االبتكار على مستوى األقسام‪ .‬لكنه يمكن أن يؤدي أيضاً إلى‬ ‫عدم التوافق واالنسجام داخل المؤسسة؛ فيمكن أن يحدث تعارض بين عمل األقسام األكاديمية أو تتبنى هذه األقسام‬ ‫أهدافاً مختلفة‪ .‬ولتجنب ذلك‪ ،‬يمكن للتأمل الذاتي المؤسسي تعزيز التوافق المؤسسي عن طريق وضع أهداف مشتركة‪ .‬فإنه يمكن‬ ‫أن يساعد األفراد في مختلف أقسام المؤسسة على وضع تفاهمات مشتركة للمناهج التي ترى المؤسسة ككل أهمية‬ ‫تدريسها للطالب‪.‬‬ ‫ويكتسي التأمل الذاتي المؤسسي أهمية أيضاً في ظل التغيّر المستمر الذي يشهده العالم وضرورة تكيّف الجامعات مع‬

‫تلك التغيّرات‪ .‬ففي ثمانينيات القرن الماضي على سبيل المثال‪ ،‬كانت هناك توقعات بحدوث تحول سكاني في الواليات المتحدة‪.‬‬ ‫وأشارت تلك التوقعات إلى أن عدد الطالب في "السن التقليدي" لاللتحاق بالجامعة (الذين تتراوح أعمارهم بين ‪ 18‬و‪ 21‬عاماً)‬

‫سينخفض بدرجة كبيرة‪ .‬كما توقع بعض الخبراء إمكانية إدماج أو إغالق ما يصل إلى ثلث الكليات والجامعات‪.‬‬ ‫واستجابت بعض المؤسسات لذلك بطريقة لم تطبّق فيها التأمل الذاتي تحديداً‪ :‬فقد قررت أن يقتصر سعيها على زيادة كمية‬ ‫ما كانت تقوم به فعلياً‪ .‬وحاولت بعض المؤسسات تقديم كل شيء لكل الناس‪ .‬فقامت بوضع تخصصات جديدة وبرامج جديدة‬ ‫‪5‬‬

‫‌أعده‌مات‌هارتلي‪‌،‬أستاذ‌مساعد‌ورئيس‌برنامج‌التعليم‌العالي‪‌،‬جامعة‌بنسلفانيا‪.‬‬

‫‪56‬‬

‫سعياً الجتذاب الطالب‪ .‬وفشلت هذه المؤسسات فشالً كبيراً ألنها قامت في النهاية بتشتيت موارد المؤسسة بدالً من‬ ‫توزيعها بشكل إستراتيجي‪ ،‬وعمدت إلى تقديم برامج متدنية الجودة‪ .‬وعلى الجانب اآلخر‪ ،‬طبّقت بعض المؤسسات التأمل‬

‫الذاتي بدرجة أكبر كثيراً‪ .‬فقد طرحت على نفسها عدة تساؤالت‪ :‬ما الدور الذي ينبغي علينا القيام به في ظل الوضع الحالي؟ ما‬ ‫الشيء الذي يمكننا أن نبرع فيه بشكل خاص؟ وما الذي نتميّز به عن غيرنا؟ فهم بذلك قاموا بتحديد نقاط القوة التي تنفرد‬

‫بها مؤسساتهم‪ ،‬مما سمح لها بالتميّز في السوق وتحقيق نجاح أكبر في المنافسة على اجتذاب الطالب‪ .‬كما استفادت تلك‬ ‫المؤسسات من أن ترسّخ لدى العاملين بها إحساسٌ بالفخر وشعورٌ بأنهم يساهمون في تحقيق رسالتها المهمة‪.‬‬

‫ويمكن للتأمل الذاتي المؤسسي أن يشجّع المؤسسات على إعادة النظر في معتقداتها وممارساتها المقبولة لديها‪ .‬فعلى‬

‫سبيل المثال‪ ،‬في التسعينيات من القرن الماضي عندما وقع التحول السكاني‪ ،‬تساءلت بعض الجامعات‪ :‬من هم طالبنا ومن الذين‬

‫يجب أن نستهدفهم بخدماتنا؟ أدى ذلك إلى قيام العديد من المؤسسات بإعداد برامج لتعليم الكبار‪ ،‬وبالتالي زاد بدرجة كبيرة عدد‬ ‫الملتحقين بالكليات والجامعات في الواليات المتحدة‪ .‬وتستطيع المؤسسات اغتنام فرص جديدة باالهتمام بالبيئة المتغيّرة وإعادة‬ ‫النظر في المعتقدات والممارسات المتعارف عليها‪.‬‬

‫أنشطة التأمل الذاتي‬ ‫يتيح عدد من األنشطة فرصاً للتأمل الذاتي المؤسسي‪ .‬فبعض األنشطة يكون عرضياً ويستغرق وقتاً طويالً‪ ،‬مثل عملية‬ ‫االعتماد التي تتطلب قيام المؤسسة بتقييم أنشطتها في ضوء مجموعة من المعايير الموضوعة بمعرفة جهة االعتماد‬

‫وبتقديم ما يثبت كفاءتها في تلك المجاالت‪ .‬وبالنسبة للمؤسسات التي تعمل بشكل جيد نسبياً (أي التي ليست معرَّضة لخطر فقد‬ ‫اعتمادها)‪ ،‬فإن هذه الممارسة يمكن أن تؤدي في النهاية إلى إدخال قدر ضئيل للغاية من التغييرات المفيدة إذا ما كان الهدف‬

‫إرضاء جهة االعتماد فقط‪ .‬لكن يمكن أن تحدد المؤسسات أهدافاً إضافية إلعادة اعتمادها‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬اجتازت‬ ‫جامعة بنسلفانيا االعتماد في عام ‪ .2114‬ولم يكن هناك أي شك على اإلطالق في أن يُعاد اعتماد الجامعة‪ ،‬لكنها عمدت إلى‬

‫استخدام هذه العملية لتحفيز إجراء مناقشة حول برامج الدكتوراه على مستوى الجامعة بأكملها‪ .‬وكانت النتيجة أن حددت‬ ‫الجامعة عدد المرشحين لنيل درجة الدكتوراه في كثير من البرامج‪ ،‬وأعادت تصميم برامج التدريب البحثية‪ ،‬واتخذت‬

‫قراراً إستراتيجياً بتقديم التمويل الكامل لجميع طالب الدكتوراه لتحسين قدرة الجامعة على منافسة نظيراتها من‬ ‫المؤسسات‪.‬‬ ‫التخطيط اإلستراتيجي هو نشاط آخر يمكن أن يؤدي إلى التأمل الذاتي المؤسسي‪ .‬ويتطلب التخطيط اإلستراتيجي دراسة‬

‫األنشطة الحالية والتساؤل‪ :‬ما األشياء التي نجيد أداءها وما النواحي التي نقصر فيها (ما هي نقاط القوة ومواطن الضعف‬ ‫لدينا)؟ وتتطلب هذه العملية أيضاً النظر خارجياً وطرح األسئلة التالية‪ :‬كيف تغيّرت األمور خالل السنوات الخمس إلى العشر‬

‫الماضية؟ ما الفرص الجديدة التي لم تكن موجودة من قبل؟ هل توجد أية تهديدات محتملة على نموذج عملنا الحالي؟ فعلى‬ ‫سبيل المثال‪ ،‬ستكون التحوالت السكانية واتساع نطاق استخدام التكنولوجيا واألزمة االقتصادية األخيرة عواملَ ستشملها‬ ‫هذه المناقشات‪ .‬ويجب على المؤسسة بعد ذلك أن تقرر كيفية االستجابة لهذا الوضع إستراتيجياً‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬قررت‬ ‫كثيرٌ من المؤسسات أنها تحتاج إلى تحسين إعدادها للطالب كي يكونوا ناجحين في اقتصاد المعرفة الحالي‪ .‬وهذا يعني‬

‫السعي لتشجيع تعزيز مهارات التفكير النقدي‪ .‬وقد أعادت األقسام األكاديمية تصميم المقررات لتركّز بدرجة أقل على‬ ‫المحاضرات النظرية وبدرجة أكبر على العمل الجماعي التفاعلي ومشاريع حل المشكالت واألبحاث المجتمعية‪.‬‬ ‫ويمكن أيضاً وضع مؤشرات األداء الرئيسية كوسيلة لتقييم التقدم المحرز في المجاالت الرئيسية‪ .‬وتختلف هذه المؤشرات من‬ ‫مؤسسة ألخرى لكن معظمها يركّز على تجربة الطالب (مثل رضا الطالب‪ ،‬ومعدالت التخرّج‪ ،‬والنسبة المئوية لحديثي‬

‫‪57‬‬

‫التخرّج الذين حصلوا على وظائف) والسالمة المالية للمؤسسات‪ .‬كما يمكن للجامعات البحثية أن ترصد أشياء مثل مستويات‬

‫تمويل المنح‪ .‬وتقدم هذه البيانات معلومات حول مدى إجادة أداء الوظائف المختلفة وتتيح لإلدارة العليا اقتراح تغييرات‪.‬‬ ‫ويُعد أسلوب المقارنة المرجعية‪ ،‬وهو األداة التي تستخدمها بطاقة فحص حوكمة الجامعات‪ ،‬نشاطاً آخراً يُستخدم في‬ ‫التأمل الذاتي‪ .‬ولكونه موضوع هذا التقرير‪ ،‬لم يتم التطرق إليه هنا بصورة مفصلة‪ .‬لكن هناك مثال آخر ألسلوب المقارنة‬ ‫المرجعية يستحق الذكر وهو المسح القومي للمشاركة الطالبية في الواليات المتحدة الذي يركّز على األنشطة األكاديمية‬ ‫للطالب وكيفية قيام المؤسسات باستخدام مواردها ووضع برامج لتشجيع الطالب على التعلّم‪ .‬ويجري المسح القومي‬

‫للمشاركة الطالبية استقصاءً سنوياً يشمل مئات من المؤسسات التي تمتد الدراسة بها ألربع سنوات‪ ،‬ويقدم بعد ذلك تقارير تمكّن‬

‫المؤسسات من مقارنة جهودها مع نظرائها‪ .‬وال يقوم هذا المسح بتصنيف المؤسسات‪ ،‬حيث ال يتم الكشف عن هوية جميع‬ ‫المؤسسات الواردة في تقاريره اإلجمالية‪ .‬وتمكّن هذه العملية المؤسسات من أن تدقق النظر في أنشطتها وتقرر كيف يمكن‬

‫تحسين جهودها‪.‬‬

‫خصائص أنشطة التأمل الذاتي الف ّعال‬ ‫هناك خصائص خمس ترتبط بنجاح جهود التأمل الذاتي المؤسسي‪:‬‬ ‫(‪ )1‬تتسم بأنها شمولية‪ .‬نظراً لعدم تطبيق المركزية في الجامعات عادةً‪ ،‬فمن المهم االستفادة من آراء مختلف األشخاص في‬

‫جميع أقسام المؤسسة عند دراسة إجراء تغييرات على إستراتيجية المؤسسة‪ .‬فقد تترتب على أحد التوجهات المستقبلية المحتملة‬

‫آثارٌ شتى في مختلف مجاالت المؤسسة‪ .‬ولذلك‪ ،‬يمكّن االشتمال المؤسسة من االستفادة من خبرات وحكمة األشخاص‬ ‫في جميع المستويات‪.‬‬ ‫(‪ )0‬تخلق بيئة تشجّع (بل وتكافئ) التقييم الذاتي النزيه‪ .‬تميل المؤسسات (مثل األفراد) غالباً إلى االعتقاد بصواب ما تتمناه‪.‬‬ ‫ولكي تكون عملية التأمل الذاتي فعّالة‪ ،‬يلزم جمع البيانات بعناية ومنهجية‪ .‬ويمكن التشجيع جزئياً على إجراء تقييم ذاتي‬

‫نزيه بتوضيح أن الهدف هو التحسين الذاتي الجماعي‪ ،‬وليس تحديد األقسام ضعيفة األداء ومعاقبتها‪ .‬ومن المفيد أن يستطيع قادة‬ ‫المؤسسات التأكيد على أنه لن تتم معاقبة األقسام أو المجاالت التي تحتاج للتحسين طالما وضعت خططاً للتحسين‪ .‬بل‬

‫ومن المفيد بدرجة أكبر أن يخصص القادة بعض الموارد المؤسسية لمساعدة الوحدات التي لديها خطط واعدة لتحسين أعمالها‪.‬‬

‫(‪ )3‬تشجّع جهود التأمل الذاتي المؤسسي الفعّال على االختالف والنقاش‪ .‬يتمخض التوافق عادةً عن حلول وسطية‪ .‬فإذا‬

‫ما تمخضت عملية الحوار المؤسسي عن مجموعة من البديهيات المتعارف عليها‪ ،‬فعندئذٍ لن توجد سوى إمكانية ضئيلة‬ ‫إلجراء تحسين ذي جدوى‪ .‬إن المطلوب هو إجراء نقاش قوي حول السبل المحتملة للمضي قدماً‪ .‬فجهود التغيير الفعّالة ال‬

‫تسمح فقط باألصوات المعارضة بل تشجعها أيضاً‪ ،‬ومن المهم للغاية أن يبدي قادة المؤسسات اهتمامهم بسماع جميع‬ ‫األفكار‪ .‬وفي بعض األحيان‪ ،‬تحدد األصوات المعارضة معالم الطريق نحو تحقيق ابتكارات جديدة وغير متوقعة‪.‬‬ ‫(‪ )2‬تتخذ قرارات بشأن أفضل السبل للمضي قدماً بالنظر إلى ما وراء حدود الحرم الجامعي‪ .‬تتشكل ثروات الجامعات‬

‫بامتالك قوى مجتمعية أكبر – من النواحي الديموغرافية والسياسية واالقتصادية‪ .‬ويمكن أن ينصرف اهتمام المؤسسات إلى‬ ‫أمور مهمة لكنها داخلية في نهاية المطاف‪ .‬إال أنه من المهم أن تنظر المؤسسات خارج حدود جدرانها وتطرح على نفسها‬ ‫األسئلة التالية‪ :‬ما المقومات الخارجية الرئيسية للمؤسسة‪ ،‬وما شواغلها‪ ،‬وما مدى تأثير ذلك على مساندتها للمؤسسة؟ هل‬

‫حدث تغيير بمرور الوقت في أنواع الطالب المتقدمين للمؤسسة وما آثار ذلك؟ ما مدى رضا أصحاب العمل الذين يعمل لديهم‬ ‫خريجو المؤسسة؟ فهذه األنواع من األسئلة تساعد المؤسسة على التفكير بشكل توسعي‪.‬‬

‫‪58‬‬

‫(‪ )1‬تتركز الجهود الفعّالة حول هدف أكبر‪ .‬يرى مينتزبيرغ (‪ )1994‬أن السبب وراء فشل كثير من الجهود الرامية إلى‬

‫تشجيع إحداث تغيير استراتيجي هو أنها تركّز على تحديد العديد من األهداف الصغيرة غير المرتبطة مع فشلها في توضيح الهدف‬ ‫األكبر لهذه الجهود بدرجة كافية‪ .‬ويسفر هذا عن حدوث تشتت وانعدام التوافق داخل المؤسسة‪ .‬ويقول مينتزبيرغ في هذا‬

‫الشأن‪" :‬أكثر اإلستراتيجيات نجاحاً هي الرؤى‪ ،‬وليست الخطط"‪ .‬وبعبارة أخرى‪ ،‬ما يُمكِّن المؤسسات من المضي قدماً‬ ‫هو أن يكون لدى الجميع شعورٌ واضحٌ بأنهم يسعون لتحقيق هدف أكبر‪ .‬وكل مؤسسة لديها نقاط قوة وظروف خاصة بها‪.‬‬ ‫وتتفاوت المؤسسات فيما تصبو إليه من تطلعات‪ .‬وإحدى ضرورات إجراء التأمل الذاتي المؤسسي هي التوصل بشكل جماعي‬

‫إلى رؤية واضحة ومشتركة لما تسعى المؤسسة إلى تحقيقه‪ .‬ويُعد هذا الشعور الناشئ بالرسالة مهماً ألنه يوجّه أفراد‬ ‫المؤسسة ويساعدهم على فهم كيفية مواءمة جهودهم الصغيرة مع إستراتيجية أكبر‪ ،‬وهو ما يحقق قدراً أكبر من التوافق‬ ‫المؤسسي‪ .‬كما يمكن أن يعطي العاملين شعوراً بجدوى عملهم‪ ،‬ويسمح لهم بالبحث عن سبل أفضل لإلسهام في تحقيق‬ ‫هدف أكبر‪ ،‬وهو ما من شأنه تعزيز الشعور بااللتزام والرضا‪.‬‬

‫أسلوب المقارنة المرجعية وتمهيد الطريق للمضي قدماً‬ ‫بالنسبة لبطاقة فحص حوكمة الجامعات‪ ،‬وجدت الجامعات المشاركة أن استخدام هذه البطاقة مفيدٌ للغاية‪ .‬فقد مكّنت‬

‫الجامعات من استعراض نماذج الحوكمة لديها واكتشاف نقاط القوة ومواطن الضعف‪ .‬كما أتاحت لها تحديد مجاالت اإلصالح‪.‬‬ ‫وفيما يلي ملخص لبعض اإلجراءات الملموسة التي شرعت الجامعات المشاركة في اتخاذها‪.‬‬ ‫أفادت الجامعات المشاركة أن الخطوة الطبيعية التالية بعد استالم تقارير الجامعات الفردية هي تحليل النتائج‪ .‬وغالباً ما تم إنشاء‬ ‫فريق عمل لمراجعة التقرير‪ ،‬وشرح أوجه التشابه واالختالف بين درجات تصنيف بطاقة فحص حوكمة الجامعات والتقييم الذاتي‪،‬‬

‫ومعايرتها في مقابل المتوسطات الوطنية‪.‬‬ ‫وأنشأ العديد من الجامعات لجنة متخصصة لتنقيح رسالة المؤسسة ورؤيتها وصياغة خطة إستراتيجية جديدة تتسق مع الرسالة‬

‫الجديدة‪ .‬وتبني الكثير من الجامعات المشارِكة نَهْجاً تشاركياً في هذه األنشطة بإشراك مختلف أصحاب المصلحة مثل‬ ‫الطالب وأعضاء هيئة التدريس والموظفين اإلداريين‪ .‬ويُعزَى السبب جزئياً في تحفيز هذه المشاركة األوسع نطاقاً إلى بُعد‬ ‫المشاركة لبطاقة فحص حوكمة الجامعات‪.‬‬

‫ففي فلسطين‪ ،‬نوهت جامعة حكومية إلى عدم وجود إستراتيجية وطنية رسمية للتعليم العالي‪ .‬ونتيجةً لذلك‪ ،‬أعربت بعض‬ ‫الجامعات عن اهتمامها بالمشاركة في عملية تخطيط إستراتيجي على مستوى البالد لتبني إستراتيجية وطنية لقطاع‬ ‫التعليم العالي‪ ،‬وفي وضع خطط إستراتيجية خاصة بها تتسق مع الخطة الوطنية بمجرد تبنيها‪.‬‬ ‫وأفادت بعض الجامعات المشاركة أنها بدأت إجراء إصالحات في ممارسات اإلدارة‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬أجرت جامعة حكومية في‬

‫قطاع غزة العديد من المناقشات لتوضيح دور مجلس األمناء وطريقة تعيين أعضائه ومهامهم وعالقاته التبعية‪ .‬كما أفادت جامعة‬

‫حكومية أخرى بالضفة الغربية اتخاذ مجموعة واسعة من اإلجراءات‪ :‬تطبيق سياسات دراسية جديدة؛ وتعديل هياكلها‬

‫التنظيمية؛ وتعديل التوصيفات الوظيفية للموظفين بناءً على التقنيات المكتبية الجديدة؛ وإعادة توزيع الموارد لتقديم المزيد من‬

‫الخدمات للطالب؛ وإدخال إصالحات على الموازنة؛ وتعيين موظفين ذوي خبرة وتوجّه نحو األعمال في الوظائف المالية العليا‪.‬‬ ‫وأفادت جامعة خاصة في المغرب أنها أدخلت إصالحات على نظام إدارة الموارد البشرية سيتم تطبيقها بحلول شهر‬

‫يونيو‪/‬حزيران ‪ .2111‬كما شرعت جامعة حكومية بالمغرب في إجراء استقصاء لتعميق فهمها عن الهيئات اإلدارية بالمؤسسة‪،‬‬ ‫وهي مجلس إدارتها والمجالس األكاديمية والبحثية بها‪ .‬وحصلت الجامعة على ردود من أعضائها بشأن قضايا من بينها مدى‬

‫‪59‬‬

‫اتسام ممارساتهم بالتشاركية والشمول والشفافية‪ .‬وتطرّق االستقصاء أيضاً إلى تحديد كيفية انعقاد اجتماعات مجلس اإلدارة‪،‬‬ ‫والسؤال عما إذا كان المجلس يستخدم آليات ناجعة في اتخاذ القرارات‪.‬‬ ‫وتسعى إحدى الجامعات الحكومية بالضفة الغربية إلى تعزيز استقالليتها من خالل تطوير جدول رواتبها ليكون مختلفاً‬ ‫عن الجدول الوطني بهدف المساعدة في اجتذاب أفضل أعضاء هيئة التدريس‪ .‬وتسعى هذه الجامعة أيضاً إلى تحسين‬

‫سياسات االستثمار لالستفادة بصورة أفضل من مواردها غير المستغلة فيما يتعلق باألوقاف واألراضي‪ .‬واتخذت جامعة مغربية‬ ‫خاصة خطوات لمراجعة مناهجها وإدخال تخصصات جديدة‪ ،‬فيما ترى جامعات من لبنان والضفة الغربية وقطاع غزة‬ ‫أن نيل االعتماد من خالل اآلليات الدولية سيعزز االبتكار بها ويفتح اآلفاق لمجاالت جديدة وبرامج جديدة‪ ،‬وبالتالي‬ ‫يعزز استقاللية هذه الجامعات‪ .‬كما قامت جامعة حكومية جزائرية بتشجيع رؤساء أقسامها على أخذ زمام المبادرة ومنحهم قدراً‬ ‫أكبر من االستقاللية‪.‬‬

‫وكانت هناك إجابة مشتركة لجميع الجامعات المشاركة التي ال يوجد بها نظام لضمان الجودة‪ ،‬وهي ضرورة إنشاء‬ ‫وحدة لضمان الجودة تعمل بشكل وثيق مع الهيئة الوطنية لضمان الجودة‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬أعربت جامعات لبنانية عن‬ ‫اهتمامها بالتفاعل مع لجنة ضمان الجودة التي أنشأتها رابطة الجامعات اللبنانية مؤخراً لضمان وتحسين أنظمة إدارة الجودة في‬

‫المؤسسات األعضاء بها‪ .‬وقامت جامعة حكومية عراقية‪ ،‬توجد بها بالفعل وحدةٌ لضمان الجودة‪ ،‬بتعزيز دور هذه الوحدة‬ ‫عن طريق إشراك وكالئها‪/‬موظفيها في برامج تدريبية خارج العراق لزيادة فرص التعاون عبر الحدود والحصول على‬ ‫تقنيات جديدة في مجال ضمان الجودة‪ .‬وسعت بعض الجامعات للحصول على شهادة األيزو واستشارات خارجية في مجال‬ ‫ضمان الجودة باإلضافة إلى اعتمادات برامجية‪.‬‬ ‫وفي السياق نفسه‪ ،‬سعت جامعة بالضفة الغربية إلى إرساء ممارسات كافية لإلبالغ بأن طلبت من أقسامها ووحداتها تقديم تقارير‬

‫نصف سنوية مفصّلة ومشفوعة بالتحليالت والتعليقات والتوصيات‪ .‬وأجرت بعض الجامعات أيضاً استقصاءات للطالب بغية قياس‬

‫جودة الخدمات المقدمة لهم‪ .‬وتركّز إحدى الجامعات اللبنانية الخاصة هذا العام على تحسين السبل واألدوات التي‬ ‫تستخدمها إلصدار بيانات إحصائية أكثر دقة تعكس وضع الجامعة الحقيقي بشكل أفضل عند إجراء تقييمات ذاتية‪.‬‬ ‫وقد أقرت كل الجامعات المشاركة بأهمية إشراك مختلف أصحاب المصلحة والتفاعل معهم‪ .‬وشملت اإلجراءات التي اتخذتها‬ ‫الجامعات في هذا الصدد زيادة مشاركة الموظفين والطالب‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬قامت جامعة في قطاع غزة بإضافة أعضاء‬

‫منتخبين إلى جميع المجالس اإلدارية على كافة المستويات‪ .‬وتضمنت مبادرات أخرى إقامة شراكات مع وكالء خارجيين على‬ ‫مستوى البرامج أو األقسام؛ وتحديث دور الطالب في المجالس الجامعية من دور استشاري إلى دور قائم على المشاركة بدرجة‬

‫أكبر؛ وتعزيز المساواة بين الجنسين بتشجيع مشاركة المرأة في الهيئات والمجالس‪ .‬وشددت إحدى الجامعات الخاصة المغربية‬

‫على أهمية إشراك أصحاب العمل في التدريس وتصميم البرامج لتتناسب مناهجها مع احتياجات السوق ولضمان توظيف‬

‫خريجيها‪ .‬كما سعى العديد من الجامعات المشارِكة إلى إنشاء رابطة للخريجين‪ ،‬وبدأت التواصل مع خريجيها‪.‬‬ ‫ومن المنطلق نفسه إلشراك المزيد من أصحاب المصلحة‪ ،‬تتبنى جامعة من قطاع غزة وسائل عديدة لزيادة التفاعل مع‬ ‫المجتمعات المحلية‪ ،‬مثل تشكيل مجالس استشارية من الصناعات وتنظيم المزيد من ورش العمل المجتمعية وإطالق‬ ‫مبادرات جديدة تستهدف المجتمعات المحلية‪ .‬وقامت جامعة حكومية في الجزائر بتنظيم سلسلة من المناقشات على‬ ‫مستوى المجلس العلمي وتطبيق عقد اجتماع سنوي في نهاية كل سنة دراسية يحضره الموظفون اإلداريون‪ ،‬وممثلو‬ ‫جميع البرامج‪ ،‬ورؤساء المجالس العلمية في كل الكليات واألقسام‪ ،‬واالتحادات لمناقشة نتائج نظم حوكمتها‪ .‬وقامت هذه‬

‫‪60‬‬

‫الجامعة أيضاً بتنظيم حمالت توعية لزيادة فهم الطالب ألهمية مشاركتهم في عملية اتخاذ القرارات وتشجيعهم على‬ ‫لعب أدوار أكثر فاعلية في المجالس التي يتم تمثيلهم فيها‪.‬‬ ‫وبالنسبة للمسؤولية االجتماعية‪ ،‬قامت جامعة جزائرية حصلت على درجات منخفضة في هذا البُعد بوضع برنامج شامل لتعزيز‬

‫فرص طالبها في التوظف‪ .‬ويشمل ذلك تعديل البرامج المقدمة‪ ،‬وتحديد فرص العمل الممكنة‪ ،‬وتوقع احتياجات مختلف‬ ‫القطاعات االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬ومراجعة مناهجها التربوية لتعظيم محاسن العملية التي يكتسب الطالب من خاللها‬ ‫المهارات والكفاءات التي تُعتبر ضرورية في سوق العمل‪.‬‬ ‫وتؤكد هذه المالحظات المستقاة من دراسات حالة عن التأمل الذاتي والتحسين أهميةَ المشاركة واسعة النطاق في تصميم‬ ‫اإلصالحات المؤسسية وتنفيذها‪ .‬وتوضّح كذلك مدى اتساع وتنوع اإلجراءات التي يمكن أن تنبثق من عمليات ضمان الجودة‬ ‫ومن فحص الحوكمة المؤسسية‪.‬‬ ‫ويتضح من األمثلة السابقة أن المشاركة في هذه العملية تتطلب الدعوة إلى العمل واإلصالح‪ .‬وهناك خطوة تالية حاسمة‬ ‫األهمية وهي ضمان تنفيذ هذه المبادرات ونشرها بطريقة منهجية وتعميمها على مستويات البالد في نهاية المطاف‪.‬‬

‫‪61‬‬

‫الجزء السابع‪ :‬ملخص‬ ‫أظهر هذا التقرير استخدام نُهج مختلفة للحوكمة في البلدان السبعة التي شاركت في عملية المقارنة المرجعية ببطاقة فحص حوكمة‬

‫الجامعات‪ .‬وأظهر التقرير أيضاً أن بعض الجامعات الحكومية تتصرف مثل المؤسسات الخاصة‪ ،‬وأن المؤسسات‬ ‫الحكومية يمكن أن تتصرف بصورة مختلفة عن بعضها بعضا داخل البلد نفسه‪ .‬كما أشار إلى أن الجامعات بها مستويات‬

‫مختلفة من المساءلة‪ ،‬وأنها تتبع ممارسات مختلفة فيما يتعلق بالتشاور مع أصحاب المصلحة‪ .‬وقد ساهمت هذه الدراسة في فهم‬ ‫حوكمة الجامعات بالمنطقة بصورة أعم‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬أشارت الدراسة إلى وجود مفاضلة بين االستقاللية اإلدارية‬

‫والحرية األكاديمية في المنطقة‪ .‬فهناك قدر من االستقاللية األكاديمية في الدول التي بها لوائح مشددة لتنظيم الشؤون المالية‬

‫وشؤون الموظفين بالمؤسسات الحكومية‪ .‬وكشفت الدراسة أيضاً عن شيوع استخدام حوافز األداء‪ ،‬وتوصلت إلى‬ ‫استخدام الجزاءات في بعض البلدان كدافع لتحسين األداء‪.‬‬ ‫ما مدى مالءمة نُهج الحوكمة المختلفة للتصدي للتحديات التي تواجه الجامعات هذه األيام؟ من الواضح أنه يجب على‬ ‫الجامعات إدخال بعض التغييرات في ممارساتها لكي تتمكن من االستجابة للتغيّرات السريعة التي تنتج عن استخدام‬ ‫التكنولوجيا وعولمة األسواق واحتياجات الطالب الذين باتوا أكثر تنوعاً‪ .‬وليس هناك سوى قلة قليلة من الجامعات تقوم‬

‫بمتابعة خريجيها ورصد توظيفهم منذ تخرجهم‪ .‬ويقلل هذا قدرتها على معرفة المهارات المطلوبة في بيئاتها المحلية وعلى‬ ‫االستجابة بصورة مالئمة‪.‬‬ ‫وفي حين توجد لدى بعض الجامعات طرقٌ رسميةٌ إلشراك أصوات الطالب في المشاورات‪ ،‬فإن هناك جامعات كثيرة‬ ‫تفتقر إلى ذلك‪ .‬ويقوِّض ذلك قدرتها على فهم احتياجات الطالب واالستجابة لها بفعالية‪ .‬وكذلك ال يتم تمثيل الصناعات أو‬

‫أصحاب العمل في مجالس اإلدارة بمعظم المؤسسات‪ .‬ويُعد هذا التمثيل إحدى الطرق لنقل المعلومات عن المتطلبات الحالية‬ ‫لسوق العمل واآلفاق المحلية للبحث وللتنمية االقتصادية‪.‬‬ ‫وأظهر التقرير أيضاً أن التقييمات الخارجية يمكن أن تكون دافعاً مهماً للتغيير واإلصالح‪ ،‬شأنها شأن بطاقة فحص حوكمة‬

‫الجامعات‪ .‬ويتضمن التقرير مقاالت حول استخدام والدعوة إلى إجراءات يمكن أن تتضمنها هذه األنواع من التقييمات‬ ‫على المستويين الوطني والمؤسسي‪ .‬ففي ظل عالم سريع التغيّر‪ ،‬تحتاج مؤسسات التعليم العالي إلى أدوات تشجّعها على‬

‫مراجعة أهدافها والنظر خارج نطاق جدرانها وتقييم اإلمكانيات والتهديدات الجديدة‪ .‬فهي تحتاج إلى آليات وإجراءات‬ ‫تشجّعها على تحسين أدائها‪ ،‬واستعراض الوضع الراهن والتساؤل عما إذا كانت هناك إمكانيات أخرى يجب أخذها بعين االعتبار‪.‬‬ ‫يجب أن تستند هذه األدوات إلى المبادئ األساسية المتمثلة في الشفافية واالنفتاح والمساءلة واالشتمال والتي ترتكز عليها الحوكمة‬

‫الرشيدة‪ .‬ونتيجة لعملية المقارنة المرجعية هذه ونجاح تطبيقها في ‪ 111‬جامعة من سبعة بلدان‪ ،‬بدأ العديد من الجامعات‬ ‫إجراء عملية للتأمل الذاتي واإلصالح‪.‬‬ ‫وتكتسي هذه الدراسة التي شملت ‪ 111‬جامعة أهميةً من الناحية المنهجية‪ .‬فقد كانت مرحلة مهمة في تطوير بطاقة فحص حوكمة‬

‫الجامعات واختبارها وتنقيحها كأداة‪ .‬وقد تحسنت قيمتها بنجاح استخدامها في سبعة بلدان في جامعات حكومية وخاصة‬ ‫مختلفة وفي جهات ربحية وغير ربحية‪ .‬وهذه العملية مهدت الطريق لبذل جهود مستقبلية في بلدان ومناطق أخرى مثل‬

‫‪62‬‬

‫أفريقيا وأمريكا الالتينية وشرق آسيا‪ .‬وتشكّل هذه البطاقة لبنة مهمة في بنيان أدوات َنهْج نظم البنك الدولي لتحسين نتائج التعليم‬ ‫في قطاع التعليم العالي‪.‬‬

‫وفيما يتعلق بقدرات المؤسسات الحكومية على االبتكار‪ ،‬أشارت الدراسة إلى أن القيادات الفعّالة يمكنها تبني وتنفيذ‬ ‫أفضل الممارسات الدولية في مجاالت مثل المساءلة والشفافية والمشاركة والتخطيط اإلستراتيجي‪ ،‬حتى وإن لم توجد‬ ‫أطر وطنية قوية لتعزيز هذه الممارسات أو تحسينها‪.‬‬ ‫وأبرز التقرير بعض الممارسات الجيدة المطبّقة بالفعل في العديد من المؤسسات واإلجراءات التي اتخذتها مؤسسات أخرى كثيرة‬

‫لتحسين نُهج الحوكمة لديها‪ .‬وساعدت بطاقة فحص حوكمة الجامعات على تحديد اتجاهات ونماذج الحوكمة‪ ،‬وبناء مجموعات‬

‫ممارسة ليتبادل قادة التعليم العالي الخبرات ويستفيدوا من بعضهم بعضا‪ .‬وقد وضحت بعض األمثلة على ذلك في االجتماع‬ ‫الذي انعقد بالرباط في ديسمبر‪/‬كانون األول ‪ 2112‬حيث تم إطالق الشبكة الجامعية لتحسين الحوكمة والنوعية‪.‬‬ ‫وأثبتت هذه البطاقة إمكانية تطبيقها على الجامعات في المناطق األخرى‪ .‬لكن هناك خطوة تالية بالغة األهمية في منطقة‬

‫الشرق األوسط وشمال أفريقيا وهي ربط نماذج الحوكمة بمؤشرات األداء‪ .‬فيجب أن تبذل بلدان المنطقة جهوداً لجمع المعلومات‬

‫عن مؤشرات األداء مثل نواتج تعلّم الطالب‪ ،‬والمهارات التي يتم تطويرها‪ ،‬وقدرات البحث والتطوير‪ ،‬ودخول سوق العمل‪ .‬ويُعد‬ ‫ربط نماذج الحوكمة باألداء عنصراً حاسم األهمية لتمكين البلدان من تحديد السياسات بناءً على معلومات دقيقة ومفيدة‪.‬‬

‫‪63‬‬

‫الملحق ‪ :0‬منهجية إعداد بطاقة فحص حوكمة الجامعات‬ ‫استهدفت بطاقة فحص حوكمة الجامعات إصدار صورة بيانية ومركبة لنظام حوكمة كل جامعة في شكل مخطط عنكبوتي‪ ،‬حيث‬

‫تم تمثيل كل بُعد من األبعاد الخمسة بصورة مستقلة‪ .‬وإلصدار كل مخطط‪ ،‬كان ضرورياً إجراء تقييم دقيق بقيمة عددية للوضع‬

‫الملموس في كل جامعة بالنسبة لكلٍ من األبعاد الخمسة‪ .‬وقد صُمم استبيان بطاقة الفحص خصيصاً للمساعدة في تحديد‬ ‫وضع كل مؤسسة على كلٍ من األبعاد الخمسة‪.‬‬ ‫تحديد وضع المؤسسات على كل بُعد‪ :‬تصميم االستبيان‬ ‫تم تقييم ممارسات الحوكمة على خمسة محاور تمثل خمسة أبعاد‪ .‬وتمت صياغة كل محور بطريقة ثنائية‪ ،‬حيث يمثل طرفٌ‬ ‫من الطرفين أحد االتجاهات الحديثة (فعلى سبيل المثال‪ ،‬كان االتجاه لبُعد المساءلة "إلى أي مدى تكون الجامعة مسؤولةً أمام‬

‫أصحاب المصلحة؟")‪ .‬ولذلك‪ ،‬تسنى تحديد وضع كل مؤسسة على أحد المحاور بإجراء تشخيصٍ لإلجابات على‬ ‫المؤشرات المختارة لكل بُعد سبق وصفه‪.‬‬ ‫وتضمّن االستبيان ‪ 43‬سؤاالً وتم تقسيمه إلى خمسة أجزاء ليتطابق مع عدد المحاور أو األبعاد‪ .‬وألن كل محور كان يمثل‬

‫اتجاهاً مميزاً لحوكمة الجامعات‪ ،‬فقد تناولت األسئلة الممارسات الملموسة التي كشفت عن مدى اتباع كل مؤسسة لالتجاه ذي‬

‫الصلة بدرجة وثيقة‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تم وضع األسئلة العشرة لمحور المساءلة بقصد قياس درجة مساءلة الجامعة على‬ ‫أساس ثالثة مؤشرات‪ )1( :‬نوعية التعليم‪ ،‬و(‪ )2‬المسؤولية االجتماعية‪ ،‬و(‪ )1‬النزاهة المالية‪ .‬وشملت المؤشرات الفرعية التي‬

‫تم استخدامها لصقل التحليل‪ )1( :‬تطبيق ضمان الجودة ومضمونه ونتائجه؛ و(‪ )2‬نشر المعلومات واستقصاءات دخول سوق‬ ‫العمل؛ و(‪ )1‬معدل إجراء عمليات المراجعة المالية ومحتوياتها‪.‬‬ ‫وتم تصميم كل سؤال بحيث يضمن أن اإلجابة عليه ستساعد في تحديد مدى قرب المؤسسة من االتجاه الذي يمثله المحور‪ .‬يوضّح‬ ‫الشكل "أ‪ "1-2‬مثاالً يُجاب عنه بــــ "نعم أو ال" استُخدِم في محور المساءلة‪:‬‬

‫‪64‬‬

‫الشكل أ‪ :1-2‬مثال لسؤال عن "المساءلة"‬

‫بدءاً من األسئلة مروراً بالمؤشرات ووصوالً إلى القيم العددية المركبة‪ :‬نظام الترجيح‬ ‫نظراً ألنه كان مطلوباً إصدار مخطط يسهّل عقد المقارنات‪ ،‬فكان ضرورياً تحديد قيمة عددية لكل محور‪ .‬وقد استخدم‬

‫االستبيان المؤشرات والمؤشرات الفرعية لكل بُعد ورد وصفه آنفاً‪ .‬وتمت نسبة الترجيحات إلى هذه المؤشرات الحتساب قيمة‬ ‫عددية مركبة لكل بُعد من األبعاد‪ .‬وال تكون أنظمة الترجيح موضوعيةً بالضرورة‪ ،‬وهو ما لم يختلف عنه النظام المستخدم في‬

‫بطاقة الفحص‪ ،‬رغم بذل أقصى جهد ليظل هذا النظام محايداً وواضحاً قدر المستطاع‪.‬‬

‫وال تزال حوكمة الجامعات موضوعاً جديداً لم يُجرَ بشأنه سوى عدد ضئيل من الدراسات العلمية حتى اآلن‪ ،‬ولهذا لم‬

‫تتوافر التحليالت الكمّية للمساعدة في ترتيب األولويات حسب األهمية النسبية للمؤشرات داخل كل محور‪ .‬ونظراً لعدم‬ ‫وجود أساس علمي يثبت دقة نظام الترجيح‪ ،‬فقد اُفترِض أن كل مؤشر يسهم بالقدر نفسه في القيمة العددية التي تمثل‬ ‫المحور‪ .‬وبالتالي يمكن مقارنة طريقة التجميع بالتصنيف التجريبي‪ .‬وقد اُستخدِم مقياس من ‪ 1‬إلى ‪ 3‬درجات لكل محور‪ ،‬وتم‬ ‫قياس مساهمة كل مؤشر في درجة التصنيف القصوى هذه بقسمة "‪ "3‬على عدد المؤشرات في المحور‪.‬‬ ‫يوضّح الشكل أ‪ 2-2‬العملية الخاصة بمحور االستقاللية‪ .‬ونظراً ألن محور االستقاللية كانت له ثالثة مؤشرات رئيسية‪ ،‬فقد‬ ‫أُعطِي لكل منها نفس معدل الترجيح وهو ‪ ،1/1‬ومثَّل كل مؤشر نفس درجة التصنيف القصوى وهي ‪ .1/3‬كذلك تم إعطاء‬

‫المؤشرات الفرعية معدل ترجيح مساوياً‪ .‬فعلى سبيل المثال‪ ،‬تألف مؤشر االستقاللية األكاديمية من مؤشرين فرعيين أُعطِي‬ ‫كلٌ منهما معدلَ ترجيح مساوياً هو ‪.2/1‬‬ ‫ونتيجة لذلك‪ ،‬تم الحصول على درجة التصنيف القصوى الممكن بلوغها (عدد النقاط والمساهمة في الدرجة القصوى‬ ‫"‪ )"3‬لكل سؤال من خالل قسمة درجة التصنيف القصوى للمؤشر الفرعي على عدد األسئلة‪.‬‬

‫‪65‬‬

‫الشكل أ‪ :2-2‬مثال على عملية التصنيف والترجيح لبُعد "االستقاللية"‬

‫لذلك‪ ،‬يمكن بسهولة تحديد القيمة المنسوبة لكل إجابة معطاة في االستبيان ومشار إليها بالرمز "‪ "1/1‬لـنعم‪/‬ال‪ ،‬من‬

‫خالل قسمة قيمة كل سؤال على عدد اإلجابات الممكنة‪ .‬يوضّح الجدول أ‪ 1-2‬إجابات مؤشر االستقاللية الفرعي "عملية‬ ‫القبول"‪:‬‬ ‫الجدول أ‪ :1-2‬مثال لقيمة وتصنيف المؤشر الفرعي "عملية القبول"‌‬ ‫المحور‬

‫االستقاللية‬

‫المؤشر‬

‫االستقاللية األكاديمية‬

‫المؤشر الفرعي‬

‫عملية القبول‬

‫عدد األسئلة‬

‫‪1‬‬

‫عدد اإلجابات الممكنة‬

‫‪3‬‬

‫القيمة المنسوبة لإلجابات بنعم‬

‫‪5/18‬‬

‫تم الحصول بعد ذلك على القيمة المنسوبة إلجابة بنعم على النحو التالي‪:‬‬

‫كان هذا النظام النَهْج األكثر منطقية وحيادية معاً‪ ،‬وتميّز بميزة رئيسية هي جعل المؤشرات مستقلةً عن عدد اإلجابات‬ ‫المقترحة‪.‬‬ ‫وتم تصميم هذا اإلطار إلصدار مخططات عنكبوتية مستقاة مباشرةً من االستبيان‪ ،‬وإنشاء قواعد البيانات الكبيرة التي‬ ‫يُحتمل أن تنبثق من الخطوات التالية في عملية أسلوب المقارنة المرجعية‪ .‬وتم الحصول على الوضع المركّب لكل جامعة‬

‫بمجرد حساب مجموع اإلجابات مضروباً في معدل ترجيحها‪ ،‬وهو تحليل دقيق يمكن تحقيقه من خالل المؤشرات الفرعية‪.‬‬

‫ال) بسبب إمكانية إنشاء قواعد بيانات كبيرة تضم‬ ‫ويسهل إجراء التقييمات على نطاق أكبر (على المستوى القطري مث ً‬ ‫مؤشرات عددية قابلة للمقارنة‪.‬‬

‫‪66‬‬

‫التحقق من صحة األدوات‬

‫تم اتباع َنهْج ثالثي الخطوات في التحقق من صحة األدوات‪ .‬فأول مرحلة كانت خالل ورشة عمل عُقدِت في مرسيليا يومي‬ ‫‪ 14‬و‪ 13‬يونيو‪/‬حزيران ‪ ،2111‬حيث تمت مناقشة المنهجية المقترحة مع البلدان المشاركة وجرى التحقق من صحة‬ ‫الشقين األولين (األبعاد ومجموعة المؤشرات) من هذه المنهجية‪ .‬والختبار االستبيان ومنهجية التصنيف‪ ،‬تم تنفيذ مرحلة‬

‫تجريبية في الفترة من ‪ 13‬يونيو‪/‬حزيران إلى ‪ 11‬أغسطس‪/‬آب ‪ 2111‬باستخدام عينة من الجامعات في مصر والمغرب وفلسطين‬

‫وتونس‪ .‬وتم تنفيذ المرحلة الثالثة في عام ‪ ،2111‬وكانت عبارة عن عملية واسعة النطاق لجمع البيانات في ‪ 41‬جامعة‪.‬‬ ‫وقد نوقشت النتائج مع ممثلين من الـ‪ 41‬جامعة في ورشة عمل عُقدِت بالقاهرة في نوفمبر‪/‬تشرين الثاني ‪ .2111‬وقد‬ ‫أدت هذه العملية إلى تعلّم العديد من الدروس المهمة بشأن المنهجية ذاتها وزيادة الوعي بأهمية الحوكمة بين المؤسسات‬ ‫التي كانت تُطبّق بها‪ .‬وكانت مفيدةً أيضاً في التحقق من قدرة بطاقة الفحص على تحديد مختلف النماذج التي تتبناها‬ ‫المؤسسات‪ ،‬وفي إتاحة عقد مقارنات دولية‪ .‬وتتناول الفصول التالية نتائج عملية المقارنة المرجعية األولى‪.‬‬ ‫الجدول أ‪ :2-2‬تسلسل التحقق من صحة األدوات والمنهجية‌‬ ‫تحديد‬ ‫المشكالت‬

‫الحوكمة‬

‫ندوة مرسيليا‬

‫كإحدى مناقشة‬ ‫والمنهجية‬

‫مذكرة‬

‫ندوة مرسيليا ‌‬

‫ديسمبر‪/‬كانون األول ‪ ‌ 2119‬يونيو‪/‬حزيران ‪2111‬‬

‫المفاهيم المرحلة التجريبية‬

‫جمع البيانات‬

‫اختبار األدوات‬

‫التحقق‬ ‫البيانات‬

‫من‬

‫صحة‬

‫تونس‪،‬‬ ‫تونس‪ ،‬مصر‪،‬‬ ‫مصر‪،‬‬ ‫الضفة المغرب‪،‬‬ ‫المغرب‪،‬‬ ‫الضفة ورشة عمل بالقاهرة ‌‬ ‫الغربية وقطاع غزة ‌ الغربية وقطاع غزة‬ ‫أغسطس‪/‬آب ‪2111‬‬

‫نوفمبر‪/‬تشرين الثاني‬ ‫‪-2111‬‬ ‫أغسطس‪/‬آب ‪‌2111‬‬

‫نوفمبر‪/‬تشرين الثاني‬ ‫‪‌2111‬‬

‫تعرض األشكال أ‪ ،1-2‬أ‪ ،4-2‬أ‪ ،3-2‬أ‪ 5-2‬بياناً شامالً ألنظمة التصنيف والترجيح لألبعاد األربعة األخرى‪:‬‬

‫‪67‬‬

‫الشكل أ‪ :3-2‬مثال لعملية التصنيف والترجيح ل ُبعد "السياق والرسالة واألهداف"‬

‫الشكل أ‪ :4-2‬مثال لعملية التصنيف والترجيح ل ُبعد "توجه اإلدارة"‬

‫الشكل أ‪ :5-2‬مثال لعملية التصنيف والترجيح ل ُبعد "المساءلة"‬

‫الشكل أ‪ :6-2‬مثال لعملية التصنيف والترجيح ل ُبعد "المشاركة"‬

‫‪68‬‬

‫ثبت المراجع‬ Achtemeier, S.D.,andR.D. Simpson. 2113. “Practical Considerations When Using Benchmarking for Accountability in Higher Education.”Innovative Higher Education Vol.30 (2): 117-128.

Alstete, J.W. 1993. “Benchmarking in Higher Education: Adopting best practices to improve quality.”ASHE-ERIC Higher Education Reports #5,Washington,D.C. Alstete, J.W. 2114. “Accreditation Matters: achieving academic recognition and renewal.”ASHE-ERIC Higher Education Reports Vol.30 (4).Jossey -Bass San Francisco.

Altbach et al.. 2009, cited in Developing World Class Universities, World Bank, Washington, D.C. 2011 American Association of University Professors. “1955 Statement on Government of Colleges and Universities.” http://www.aaup.org/report/1966-statement-government-colleges-anduniversities . Accessed February 13, 2013.

ARWU. 2012. “Academic Ranking of World Universities 2112 Press Release.” 15 August. www.shanghairanking.com/ARWU-2012 Baty, P. 2112. “Global University Rankings: Great Responsibility” Times Higher Education 4 October.www.timeshighereducation.co.uk/world-university-rankings/2012-1.

Bengoetxea, Endika, and Gualberto Buela-Casal. 2013. “The new multidimensional and userdriven higher education ranking concept of the European Union.” International Journal of Clinical and Health Psychology 13: 67-73. http://www.ugr.es/~aepc/articulo/2.pdf Accessed February 4, 2013.

Center for Higher Education. 2012. U-Multirank: The start of multi-dimensional international ranking.http://www.che.de/cms/?getObject=302&getNewsID=1502&getCB=309&getLang=e n CHEPS. 2008. Mapping Diversity. Developing a European Classification of Higher Education Institutions. Enschede: CHEPS. http://www.ihep.org/assets/files/gcfpfiles/CLASSIFICATIONSTUDY.pdf Accessed February 4, 2013.

Corporate Social Responsibility and Corporate Citizenship in the Arab World. Draft Background Paper for the “Corporate Social Responsibility and Corporate Citizenship in the Arab World” Conference held in Cairo, Egypt. November 21-22. http://www.csrweltweit.de/uploads/tx_jpdownloads/FinalBackgroundPaper_CSRConference_Cairo. pdf. Accessed February 7, 2013.

Deem et al. 2007 cited in OECD. 2013. Assessment of Higher Education Learning Outcomes: AHELO Feasibility 69

Study Report, Volume 1: Design and Implementation. http://www.oecd.org/edu/skillsbeyond-school/AHELOFSReportVolume2.pdf Dobbins et al. 2011, cited in Gideon, Gavan. 2012. “The Challenge of ‘Shared Governance’.”

Yale Daily News. April 12, 2012. http://yaledailynews.com/blog/2012/04/12/upclose-the-challenge-of-shared-governance/. Accessed February 13, 2013.

Drucker, P.F. 1954. The Practice of Management.Collins Harper, New York.

Epper, M. (1999). “Applying Benchmarking to Higher Education”, Change, November/December, pp 24-31.

ENQA.“ENQA and the Bologna Process.” (accessed 20 November 2012.) www.enqa.eu/bologna_overview.lasso.

ENQA. 2005. “Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area.” (The Bergen Report.) http://www.enqa.net/bologna.lasso.

ENQA. 2012. “Transparency of European higher education through public quality assurance reports.”www.enqa.eu/project.tin.lasso Group of Eight Australia.2012. “Benchmarking and Statistics: Go8 Executive Dashboard.” www.go8.edu.au.

Harmon, G. 2111.“Competitors of Rankings: New Directions in Quality Assurance and Accountability.”InUniversity Rankings: Theoretical Basis, Methodology and Impacts on Global Higher Education, ed. Shin, J.C., R.K. Toutkoushian, and U. Teichler.

Springer, New York.

International Association for the Evaluation of Educational Achievement.TIMSS 2011. http://www.iea.nl/?id=290 Jackson, N. 2111. “Benchmarking in UK HE.”Quality Assurance in Education (9): 218-235.

Jackson, S., (2009). Conclusion of a Special Issue on Quality Assurance in the Gulf States, Quality Assurance in Higher Education, Vol.15, April, pp85-87.

Jaramillo, A.2112.“Universities Through the Looking Glass: Benchmarking University Governance to Enable Higher Education Modernization in MENA.”Washington, DC: World Bank.

Jaramillo, A., and Thomas Melonio. (2011). Breaking Even or Breaking Through: Reaching Financial Sustainability While Providing High Quality Standards in Higher Education in the Middle East and North Africa. Washington, DC: World Bank.

Kosaraju and Zaafrane. 2011, cited in Jaramillo, A., and Thomas Melonio. (2011). Breaking Even or Breaking Through: Reaching Financial Sustainability While Providing High Quality Standards in Higher Education in the Middle East and North Africa.

Washington, DC: World Bank Lave, J., and E. Wenger. 1991. Situated Learning: legitimate peripheral participation.

Cambridge University Press, New York.

70

Mintzberg, Henry. 1994. “The Fall and Rise of Strategic Planning.”Harvard Business ReviewJanuary-February, pp. 107-114.

Montenegro and Patrinos. 2012. Technical Paper for World Development Report, World Bank, 2012 NACUBO. 2012. “Getting Started on Benchmarking.”www.nacubo.org OECD. 2013. Assessment of Higher Education Learning Outcomes: AHELO Feasibility Study Report, Volume 1: Design and Implementation. http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/AHELOFSReportVolume1.pdf OECD.

2012. Secretary General’s Report to Ministers http://www.oecd.org/about/secretary-general/48066007.pdf

2012.Paris:

OECD.

OECD Program for International Student Assessment (PISA). http://www.oecd.org/pisa/ PA Consulting. 2011. “International Benchmarking in UK Higher Education.” 20 October.

HESA, London.

QS. 2012. “Methodology: A simple overview of QS World University Rankings.” www.topuniversities.com/university-rankings/world-university-ranking Ruby, A. 2111.“A Utilitarian View of Rankings.” NAFSA Trends and Insights, June. www.nafsa.org.

Shanghai Jiao Tong University. 2003.

Shin, J.C.,andR.K. Toutkoushian. 2111. “The Past, Present and Future of University Rankings.” In University Rankings: Theoretical Basis, Methodology and Impacts on Global Higher Education, ed. Shin, J.C.,R.K Toutkoushian, and U. Teichler.Springer, New York.

TIMSS

and PIRLS International Center.http://timssandpirls.bc.edu/timss2011/index.html

Study

Turner, D. 2113.“Benchmarking in Universities: League Tables Revisited.”Oxford Review of Education Vol. 31(3): 353-371.

UK Higher Education Funding Council. 2012.

UK Higher Education Statistics Agency. 2010.

U-Multirank: the multidimensional ranking of higher education institutions. http://www.umultirank.org/ University of New Mexico. “Definitions of Shared Governance.” http://www.unm.edu/president/documents/definitions-of-shared-governance.pdfAccessed February 13, 2013.

Usher and Savino. 2006. Cited in OECD, AHELO feasibility Study report, 2013.

71

Vught, F.A. Van, and Frank Ziegele (eds.). 2012. “Multidimensional Ranking: The Design and Development of U-Multirank.”Higher Education Dynamics Series 37. Springer.

Weeks, P.2000. “Benchmarking in Higher Education: An Australian Case Study.” Innovations in Education and Training International Vol.37(1): 59-67.

World Bank. 2003. Better Governance for Development in the Middle East and North Africa: Enhancing inclusiveness and Accountability. Washington DC. http://wwwwds.worldbank.org/servlet/WDSContentServer/WDSP/IB/2003/11/06/000090341_2 0031106135835/Rendered/PDF/271460PAPER0Be1ance0for0development.pdf World Bank. 2008.The Challenge of Establishing World-Class Universities.” Washington, DC: World Bank.

World Bank. 2011. Putting Higher education to Work: Skills and Research for Growth in East Asia. World Bank East Asia and Pacific Regional Report. Washington DC. http://siteresources.worldbank.org/EASTASIAPACIFICEXT/Resources/2263001279680449418/7267211-1318449387306/EAP_higher_education_fullreport.pdf World Bank, 2013. Jobs for Shared Prosperity: Time for Action in the Middle East andNorth Africa. Washington, DC : World Bank.

Ziegele, Frank, and Don Westerheijden. 2013. “U-Multirank – The Implementation of a multidimensional international ranking. Presentation made at the Higher Education Conference held in Dublin.

January 30-31. http://www.umultirank.org/fileadmin/content_uploads/UMR_Dublin_Conference_J an2013.pdf Accessed February 4, 2013.

72