ARTPAD Training Guide - German

Ein Traininghandbuch ARTPAD Project 2015-2018 - 2015-1-UK01-KA201-013630

ARTPAD Project 2015-2018 - 2015-1-UK01-KA201-013630

1| Einführung

2| Einführung

DOKUMENTENKONTROLLE Autoren:

ARTPAD Konsortium

Version:

Erste Ausgabe

Thema:

Trainingshandbuch

Intellectual Output

IO 02 – Deutsche Version

Datum:

22.08.2018

Dokumenten-Typ:

Handbuch

Datei:

/ARTPAD/IO2/Handbuch

ISBN :

978-1-86174-257

CO-AUTOREN Vielen Dank an diese Personen, die geholfen haben, Informationen und Daten zu sammeln und Fallstudien aus verschiedenen Ländern für diesen Leitfaden zu erstellen: Autorin Karen Benjamin, Universität von Gloucestershire (UK) Autorin Leonie Burton, Universität von Gloucestershire (UK) Autorin Leonie Cammerlander, Hafelekar (AT) Autorin Sue Colverd, Universität von Gloucestershire (UK) Bearbeitung / Kelly Conibere, Universität von Gloucestershire Design (UK) Autorin Margitta Glawe, UWEZO (DE) Autor Adam Jagiełło-Rusiłowski, Universität Danzig (PL) Autorin Paulina Pawlicka, Universität Danzig (PL) Autorin Éva Virág Suhajda, Rogers-Stiftung (HU) Autor Paul Schober, Hafelekar (AT) Autor Kees Schuur, UWEZO (DE) Bearbeitung / Hilary Smith, Universität von Gloucestershire (UK) Design Zsuzsa Vastag, Rogers-Stiftung (HU) Autorin

Haftungsausschluss: Dieses Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert.

Zuschussvereinbarung Nr. 2015-1-UK01-KA201-013630.

3| Einführung

Partner Universität von Gloucestershire England www.glos.ac.uk Rogers Stiftung Ungarn www.rogersalapitvany.hu

Universität von Gdansk Polen www.ug.edu.pl

UWEZO GmbH Deutschland www.uwezo.eu

Das ARTPAD-Projekt wurde mit Unterstützung der Europäischen Kommission finanziert. Die Verantwortung für den Inhalt dieser Veröffentlichung tragen allein die Verfasser; die Kommission haftet nicht für die weitere Verwendung der darin enthaltenen Angaben.

4| Einführung

Contents DOKUMENTENKONTROLLE ............................................................................................................................... 3 CO-AUTOREN .................................................................................................................................................... 3 PARTNER .............................................................................................................................................................. 4 CONTENTS ........................................................................................................................................................... 5 ARTPAD TRAININGSKURS ................................................................................................................................... 9 EINE EINFÜHRUNG .............................................................................................................................................. 9 1.

2.

3.

RESILIENZ, ENTWICKLUNG UND VERHALTEN VON KINDERN SPIELERISCH VERSTEHEN. ............................................. 10 DRAMATISCHE TECHNIKEN ZUR AUSEINANDERSETZUNG MIT DEM LERNEN............................................................. 10 DRAMA UND SPIEL ZUM AUFBAU VON SOZIALEM VERSTÄNDNIS UND VERHALTEN ................................................. 10

ARTPAD-GRUNDSÄTZE ..................................................................................................................................... 15 1.

2.

3.

4.

5.

6.

METHODIK...................................................................................................................................................... 15 UMFELD ......................................................................................................................................................... 15 EINSTELLUNG DES ERWACHSENEN..................................................................................................................... 16 DIE EINZELPERSON INNERHALB DER GRUPPE ...................................................................................................... 16 EMPOWERMENT / ERMÄCHTIGUNG.................................................................................................................. 17 AUSRICHTUNG / AUSRICHTUNG ....................................................................................................................... 17

SITZUNG NR. 1: WIE WIR LERNEN UND UNS FÜR DAS LERNEN ENGAGIEREN ................................................ 20 AKTIVITÄT 1: EINFÜHRUNG DER GRUPPE ......................................................................................................... 24 AKTIVITÄT 2: EINFÜHRUNG IN DAS PROJEKT UND DEN KURS ........................................................................ 25 AKTIVITÄT 3: EISBRECHER - LINES .................................................................................................................... 26 AKTIVITÄT 4: POSTKARTEN................................................................................................................................ 27 AKTIVITÄT 5: EINFÜHRUNG IN DIE RESILIENZ ................................................................................................... 29 AKTIVITÄT 6: RESILIENZ IN REALEN GESCHICHTEN VON KINDERN UND JUGENDLICHEN............................ 30 AKTIVITÄT 7: A.S.K. BEUTEL - REFLEXION ÜBER SITZUNGEN (AKTUELLE UND FOLGENDE) ............................ 32 SESSION 2: DAS SPIEL DER KINDER VERSTEHEN .............................................................................................. 34 AKTIVITÄT 1: ANKLEIDEN DES RAUMES, EINFÜHRUNG IN DIE SITZUNG ......................................................... 39 AKTIVITÄT 2: SPIEL ERINNERUNGEN ................................................................................................................. 40 AKTIVITÄT 3: VERSTEHEN DES FREI GEWÄHLTEN SPIELS .................................................................................. 43 AKTIVITÄT 4: WOHER WISSEN WIR, DASS ES PLAY IST? EINFÜHRUNG IN DIE PSYCHOLUDIK – ‚SPIELZYKLUS‘THEORIE ............................................................................................................................................................. 45 AKTIVITÄT 5: WAS SIND DIE VORTEILE DES SPIELENS VON KINDERN? .......................................................... 48 AKTIVITÄT 6: GEHIRNENTWICKLUNG UND SPIEL ............................................................................................. 51 AKTIVITÄT 7: DIE BEDEUTUNG DES RISIKOS IM SPIEL ...................................................................................... 53 AKTIVITÄT 8: EINFÜHRUNG IN DIE SPIELARTEN ............................................................................................... 55 AKTIVITÄT 9: DIE BEDEUTUNG DES SPIELS FÜR DIE RESILIENZ ......................................................................... 61 AKTIVITÄT 10: ZUSAMMENFASSUNG DER SITZUNG ........................................................................................ 63

5| Einführung

SESSION 3: IMAGINATION "WAS WÄRE WENN WELTEN…?".......................................................................... 64 AKTIVITÄT 1: PÄDAGOGISCHE POSITION DES LEHRERS ALS TEILNEHMER/OBSERVER ................................. 68 AKTIVITÄT 2: SPIELE, ANWENDUNGEN UND ERWEITERUNGEN ....................................................................... 69 AKTIVITÄT 3: GESCHICHTEN LEBENDIG ERZÄHLEN ......................................................................................... 72 AKTIVITÄT 4: KÖRPER MIME - LEBENDIGE GESCHICHTEN .............................................................................. 74 AKTIVITÄT 5: WEM GEHÖRT DIE TASCHE? ....................................................................................................... 75 AKTIVITÄT 6: DIE PERSÖNLICHE REISE.............................................................................................................. 77 AKTIVITÄT 7: ZUSAMMENFASSUNG UND REFLEXION ..................................................................................... 79 TRAINER SITZUNG 3 NOTIZEN ........................................................................................................................... 80 SITZUNG NR. 4: POSITIONSDRAMA ................................................................................................................. 83 AKTIVITÄT 1: EINFÜHRUNG IN DAS POSITIONSDRAMA .................................................................................. 87 AKTIVITÄT 2: KATALYSATOR, BEGINN DES PROZESSES ................................................................................... 90 AKTIVITÄT 3: CHARAKTERE KREIEREN .............................................................................................................. 92 AKTIVITÄT 4: ORT ANLEGEN ............................................................................................................................. 94 AKTIVITÄT 5: ERSTELLEN DER SITUATION .......................................................................................................... 95 AKTIVITÄT 6: EINGABE DER SITUATION ............................................................................................................ 97 AKTIVITÄT 7: REFLEXION DER PRAXIS .............................................................................................................. 99 AKTIVITÄT 8: ANWENDUNG DES POSITIONSDRAMA-FRAMEWORKS .......................................................... 100 AKTIVITÄT 9: ZUSAMMENFASSUNG UND REFLEXION ................................................................................... 101 TRAINER SITZUNG 4 NOTIZEN ......................................................................................................................... 102 SITZUNG NR. 5: ROLLENSPIEL: EIN WEITERES PAAR SCHUHE ........................................................................ 106 AKTIVITÄT 1: ROLLENSPIEL VERSTEHEN .......................................................................................................... 110 AKTIVITÄT 2: GRENZWERTE DER SICHERHEIT ................................................................................................. 112 AKTIVITÄT 3: ROLLENSPIELTECHNIKEN ........................................................................................................... 113 AKTIVITÄT 4: DURCH FRAGEN FÜHREN.......................................................................................................... 114 AKTIVITÄT 5: AUSTAUSCH UND WEITERGABE VON INFORMATIONEN ........................................................ 116 AKTIVITÄT 6: DER KÜHLE STREIFEN ................................................................................................................. 117 AKTIVITÄT 7: GRUPPENROLLENSPIEL UND REFLEXION .................................................................................. 118 AKTIVITÄT 8: EINE WEITERE PERSON IN DER ROLLE ....................................................................................... 119 AKTIVITÄT 9: BEISPIELE FÜR ROLLENSPIELE .................................................................................................... 120 AKTIVITÄT 10: ZUSAMMENFASSUNG UND REFLEXION ................................................................................. 121 TRAINER SITZUNG 5 NOTIZEN ......................................................................................................................... 122 SITZUNG NR. 6: DER MANTEL DES EXPERTEN ................................................................................................. 125 AKTIVITÄT 1: EINFÜHRUNG IN DEN MANTEL DES EXPERTEN ......................................................................... 129 AKTIVITÄT 2: AUFWÄRMSPIELE AUF POWER-POSITIONEN .......................................................................... 132 AKTIVITÄT 3: BEGINN DES PROZESSES ........................................................................................................... 136

6| Einführung

AKTIVITÄT 4: THEORETISCHER INPUT .............................................................................................................. 137 AKTIVITÄT 5: ZUSAMMENFASSUNG UND REFLEXION ................................................................................... 138 SITZUNG NR. 7: BERÜCKSICHTIGUNG DER UMFELD ...................................................................................... 139 AKTIVITÄT 1: EINFÜHRUNG UND EISBRECHER ............................................................................................... 143 AKTIVITÄT 2: ERSTELLEN EINER KARTE ............................................................................................................ 144 AKTIVITÄT 3: AFFEKTIVE SPIELRÄUME SCHAFFEN ......................................................................................... 146 AKTIVITÄT 4: DAS PLAYWORK-CURRICULUM ODER DAS PLAY-MENÜ ........................................................ 151 AKTIVITÄT 5: EINFÜHRUNG IN DIE'THEORIE DER LOSEN TEILE'. ..................................................................... 154 AKTIVITÄT 5A: AUDIT VON RÄUMEN ............................................................................................................. 157 AKTIVITÄT 6: SPRUNGBRETTER FÜR SPIEL UND DRAMA................................................................................. 158 AKTIVITÄT 7: DIE BEDEUTUNG VON SPIELPLÄTZEN IM FREIEN: SPIELEN IM FREIEN ..................................... 162 AKTIVITÄT 8: AUSGLEICHENDE SPIELRÄUME ................................................................................................. 164 AKTIVITÄT 9: ZUSAMMENFASSUNG UND REFLEXION ................................................................................... 166 SITZUNG 8: DIE ROLLE DES ERWACHSENEN: DER ERZIEHER ALS MODERATOR (PÄDAGOGISCHE PERSPEKTIVEN) ................................................................................................................................................ 167 AKTIVITÄT 1: BALL-AKROBATIK ...................................................................................................................... 171 AKTIVITÄT 2: UNTERSTÜTZUNG DES KINDERSPIELS ........................................................................................ 172 AKTIVITÄT 3: TUK-TUK SPIEL ............................................................................................................................ 174 AKTIVITÄT 4: UNTERSTÜTZENDE KOMMUNIKATION UND AKTIVES ZUHÖREN .............................................. 176 AKTIVITÄT 5: EMPATHIE-LABORE ................................................................................................................... 180 AKTIVITÄT 6: ZUSAMMENFASSUNG UND REFLEXION ................................................................................... 182 SITZUNG NR. 9: 183SPIEL UND DRAMA ZUR UNTERSTÜTZUNG DER RESILIENZ - ÜBERARBEITUNG, REFLEXION UND PRAKTISCHE UMSETZUNG ...................................................................................................................... 183 AKTIVITÄT 1: REFLEXION ÜBER A.S.K. BEUTEL ................................................................................................ 189 AKTIVITÄT 2: DISKUSSION ÜBER ERWACHSENE ALS VERMITTLER ................................................................. 191 AKTIVITÄT 3: ARTPAD-PRINZIPIEN .................................................................................................................. 192 AKTIVITÄT 4: FALLBEISPIELE AUS DEM EIGENEN BETRIEB .............................................................................. 193 AKTIVITÄT 5: WIE MAN EIN PROJEKT PLANT UND DURCHFÜHRT - EINFÜHRUNG ........................................ 194 AKTIVITÄT 6: ARBEITEN AN EINEM PLANUNGSPROJEKT ............................................................................... 197 AKTIVITÄT 7: SPIEL - KRANKHEITEN! ............................................................................................................... 198 AKTIVITÄT 8: GRUPPENPRÄSENTATIONEN ..................................................................................................... 199 AKTIVITÄT 9: ZUSAMMENFASSUNG UND REFLEXION ................................................................................... 200 SESSION 10: UMSETZUNG UND REFLEXION DER PRAXIS .............................................................................. 201

7| Einführung

8| Einführung

ARTPAD Trainingskurs eine Einführung

9| Einführung

ARTPAD Trainingskurs Einleitung ARTPAD - Stärkung der Resilienz durch Spiel und Drama - zielt darauf ab, das Engagement von Kindern und Jugendlichen aus benachteiligten Verhältnissen in der formalen und nicht-formalen Bildung zu unterstützen, um einen vorzeitigen Schulabbruch zu verhindern.

Der Kurs behandelt 3 komplementäre Aspekte:

1. Resilienz, Entwicklung und Verhalten von Kindern spielerisch verstehen.

2. Dramatische Techniken zur Auseinandersetzung mit dem Lernen 3. Drama und Spiel zum Aufbau von sozialem Verständnis und Verhalten Kurs Ziel Einführung in das Verständnis von Resilienz und die Anwendung von Schauspieltechniken sowie und Verständnis von Spiel zu vermitteln um die Entwicklung von Resilienz bei Kindern und Jugendlichen in formellen, informellen und nicht-formellen Settings zu unterstützen.

Dieser Kurs eignet sich für Lehrer, Jugendarbeiter, Playworker, Kinder- und Jugendbetreuer sowie für alle, die mit Kindern und Jugendlichen in unterschiedlichen Umgebungen arbeiten.

Ziel dieses Kurses ist es, ein Verständnis von erfahrungsorientiertem Drama und Spiel zu entwickeln, um den Praktiker / Erzieher dabei zu unterstützen, Kinder und Jugendliche im informellen, formalen und nicht-formalen Lernen zu fördern und zu motivieren und ihre Resilienz zu entwickeln.

Der Kurs bietet dem Praktiker die Möglichkeit, sich einen Überblick zu verschaffen: ‐ ‐

Drama-Methoden und -Techniken, die informieren, verbessern und in ihre Praxis integriert werden können.

Kinderspiel, das die eigene Praxis informieren kann, durch das Verstehen der relevanten Spiel und Playworktheorie.

Besonderes Augenmerk wird darauf gelegt, das Verhalten von Kindern zu verstehen und zu verstehen, wie eine integrierte Dramaturgie die soziale Kompetenz und das Selbstvertrauen der Kinder fördern kann. Es gibt auch ein Verständnis für das Spielverhalten von Kindern und Jugendlichen sowie für die Eigenart, die Qualitäten und den Wert des Spiels für die allgemeine Entwicklung und das Wohlbefinden, die 10 | E i n f ü h r u n g

Kreativität und die Resilienz der Kinder und Jugendlichen. Auch die Bedeutung von Räumen, Möglichkeiten und Ressourcen für das Spiel wird berücksichtigt.

Der Kurs versetzt die Teilnehmer in die Lage, Methoden und Techniken sicher in ihre tägliche Arbeit zu integrieren.

Ein Schlüsselelement dieses Kurses ist die Anwendung des Wissens und der Theorie auf die eigenen spezifischen Arbeitsbereiche.

Kursdurchführung Kursdauer: 10 Sitzungen x 3 Stunden Die Trainer sollten angemessene Erfrischungspausen und/oder ein Mittagessen einplanen, wenn ein ganztägiges Training nicht in den Kurs aufgenommen wurde.

Dieser Kurs kann als ganzes Modul durchgeführt werden ODER spezifische Aspekte des Kurses können selbstständig durchgeführt werden. Das Handbuch kann je nach Bedarf eingesetzt werden, z.B. zum Verständnis des Kinderspiels oder einer bestimmten Dramaturgie.

Kurs-Sessions: Session 1 - Wie wir lernen und uns engagieren Session 2 - Verständnis für das Spiel der Kinder Session 3 - Imagination "Was wäre, wenn Welten…?"

Sitzung 4 - Positionsdrama Sitzung 5 - Rollenspiel: „Noch ein Paar Schuhe…“ Session 6 - Der Mantel des Experten Sitzung 7 - Berücksichtigung der Umfeld Sitzung 8 - Die Rolle des Erwachsenen: Der Erzieher als Vermittler Session 9 - Spiel und Drama zur Unterstützung der Resilienz - Revision, Reflexion und Umsetzung in die Praxis Session 10 - Umsetzung und Reflexion der Praxis

Voraussetzungen Die Teilnehmer benötigen keine Kenntnisse des Theaterunterrichts. Es ist wichtig, dass die Teilnehmer mit Kindern und/oder Jugendlichen arbeiten und dass sie regelmäßige Beobachtungen von spielenden Kindern/Jugendlichen machen können, um ihr Lernen zu verstehen und über die Praxis nachzudenken.

11 | E i n f ü h r u n g

Lernergebnisse Die Lernergebnisse wurden in den Leitfaden aufgenommen, um festzustellen, was der Lernende am Ende des Programms wissen und tun kann.

Ein Lerner, der dieses Modul absolviert, sollte das können: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Bewertet und versteht Resilienz als eine Bewältigungskompetenz, die durch Drama und Spiel unterstützt und entwickelt werden kann.

Reflektiert über der pädagogischen Rolle des Erwachsenen als Moderator der Theaterpraxis in formellen und informellen Settings und Räumen Selbstbewusst einsetzen und integrieren von Praktische, zielgerichtete Lern-Drama-Techniken, die ein erfolgreiches Engagement für das Lernen und Lehren in ihrem Arbeitskontext fördern, Anwendung von Theorien auf die Arbeit mit Kindern und Jugendlichen im Bildungsbereich für lehrplanbasierte Praxis und informelle Umgebungen für Engagement und Lernen.

Den inneren Wert des Spiels für die Gesamtentwicklung und das spezifische Spielverhalten und seine Bedeutung verstehen.

Berücksichtigung der Rolle des Erwachsenen und geeigneter Interventionen im Kinderspiel Schafft, entwickelt und unterstützt Sie eine Reihe von Räumen zur Unterstützung von Spiel- und Schauspielmöglichkeiten.

Trainingsraum Stellen Sie sicher, dass der Raum für das Gruppentraining geeignet ist und dass Platz für Gruppen und Aktivitäten im Kurs vorhanden ist.

Die Teilnehmer sollten in einem Halbkreis von Stühlen sitzen, da sie nicht viel schreiben müssen und sich so für die Aktivitäten bewegen und bei Bedarf auf dem Boden arbeiten können. Berücksichtigen Sie jedoch die individuellen Bedürfnisse der Lernenden in Bezug auf Komfort und Zugänglichkeit der Materialien.

Es liegt auch in der Verantwortung des Trainers oder Schulungsanbieters, eine Risikobewertung des Veranstaltungsortes durchzuführen und die Gesundheits- und Sicherheitsstandards während des gesamten Kurses einzuhalten.

Wenn Trainer antidiskriminierende Bemerkungen anfechten müssen, sollten sie dies respektvoll gegenüber dem Einzelnen tun und darauf achten, das unangemessene Verhalten zu erkennen und zu kennzeichnen und nicht das Individuum oder die Gruppe.

Siehe Checkliste Gesundheit und Sicherheit auf der nächsten Seite.

12 | E i n f ü h r u n g

Ressourcen Dies ist ein sehr praktischer Kurs mit vielen Aktivitäten. Einige dieser Aktivitäten erfordern Ressourcen, um die Aktivität zu unterstützen. Eine Liste der Ressourcen finden Sie in jeder Sitzungszusammenfassung. Sie können diese von Ihrem örtlichen Schrottplatz oder Ressourcenzentrum beziehen.

Zugriff auf Lieferressourcen über http://artpadproject.eu/trainer-resources Passwort:

13 | E i n f ü h r u n g

Checkliste für Gesundheit und Sicherheit Gesundheits- und Sicherheitschecks und Ausrüstungskontrollen Haben Sie die zu nutzenden Räumlichkeiten besichtigt und Probleme gemeldet?

Gibt es genügend Parkplätze für Behinderte?

Sind die Fluchtwege mit den entsprechenden Schildern gekennzeichnet, frei und unverschlossen?

Steht ein Telefon für den Notfall zur Verfügung? Sind Erste-Hilfe-Kästen vorhanden und der Inhalt regelmäßig überprüft?

Sind barrierefreie Toilettenanlagen vorhanden und in einem hygienischen Zustand?

Verfügt der Veranstaltungsort über einen großen Raum zur exklusiven Nutzung während des Trainings?

Ist der physische Zugang zum Raum für alle Lernenden geeignet, auch für Personen mit Mobilitätseinschränkungen?

Gibt es geeignete Möbel und Einrichtungen wie Tische und Stühle, Flipchartständer usw. für die Sitzung?

Gibt es ausreichende Beleuchtung, Heizung und Belüftung?

Gibt es eine ausreichende Anzahl von Steckdosen im Schulungsraum?

Ist die Akustik im Raum für die stattfindende Aktivität geeignet?

Gibt es ausreichende Möglichkeiten für Erfrischungen während der Schulungen?

Ist folgende Ausstattung vorhanden?

Bildschirm oder klarer, sauberer Wand Laptop und Projektor Flipchartständer, Papier und Stifte Whiteboard TV und DVD

14 | E i n f ü h r u n g



Erforderliche Aktion

ARTPAD-Grundsätze Dieser Kurs wurde durch Forschung und ein vereinbartes Set von Prinzipien entwickelt: Die folgenden Prinzipien sind wichtig für einen pädagogischen Ansatz, der die Rolle des Dramas und des Spiels bei der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen anerkennt und zum Engagement beim formalen, non-formalen oder informellen Lernen führt.

Diese Grundsätze werden auch durch das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes (Artikel 33) untermauert.

1. Methodik Schauspiel und die Schaffung von Spiel-Räumen haben spezifische Zugänge und Methoden, die verstanden werden müssen. Beide Methoden benötigen auch eine bestimmte Haltung, um kindgesteuertes, selbst initiiertes Lernen und damit die Entwicklung von Resilienz zu unterstützen.

In der Praxis bedeutet dies: 

   

Das Engagement der Lehrenden benötigt Kenntnisse, Initiativen, Phantasie, Verantwortung, Stärke und das Wissen über die Vielfalt der Lernstile zum Problemlösungsverfahren.

Ermutigung zu ungewöhnlichen und kreativen Ideen und das Eingehen von Risiken Sicherstellung von Zeit für intrapersonale Reflexion und Einsichten Nutzung von konstruktiven, nicht strafenden Bewertungen, bzw. von Feedback Ausgleich und Unterstützung der Gruppe in Bezug auf individuelle Stärken und Schwächen

2. Umfeld Die Schaffung eines Umfelds, eines physischen und psychischen Raumes, in dem Kinder die entscheidenden Schritte ihres seelischen und geistigen Wachstums vollziehen können, unterstützt die Resilienz und das Engagement im formalen, non-formalen und informellen Lernen am besten.

In der Praxis bedeutet dies:

15 | G r u n d s ä t z e





   

Unterstützung des Zugangs der Kinder zu frei gewähltem Spiel durch die Bereitstellung von Raum, Zeit und Ressourcen, welche zur Unabhängigkeit und zur Wahl des Spiels ermutigen Kreieren von Umgebungen, die sowohl physisch als auch emotional sicher sind und gleichzeitig ermöglichen, Risiken einzugehen und zu experimentieren Für die Kinder offene Räume für eigene Interessen zu schaffen und auch Ungewissheit zulassen Die Bedürfnisse der einzelnen Kinder, sowie der ganzen Gruppe berücksichtigen Daran denken, dass es o.k. ist zu scheitern und ein erneuter Versuch immer wieder möglich ist Das Bewusstmachen, welchen Einfluss und welche Auswirkungen die Erwachsenen in den geschaffenen Räumen auf Kinder haben.

3. Einstellung des Erwachsenen Der Respekt, die Beziehung und die Unterstützung, die durch eine positive Einstellung der Erwachsenen entwickelt werden, spielen eine große Rolle im Selbstbewusstsein, in der Resilienz und der Gesamtentwicklung der Kinder.

In der Praxis bedeutet dies:       

positiv und flexibel in unserem Ansatz sein Jedes Kind / Jugendlicher wird als eine einzigartige Persönlichkeit respektiert und bewertet.

Ein konsequentes und einfühlsames Vorbild sein.

Selbstreflektion auf unser Verhalten, unser Handeln und unserer Beziehungen zu anderen Die Verantwortung für das Lernen und die Entwicklung der Resilienz mit dem Kind teilen. die Notwendigkeit von abgestimmten körperlichen und emotionalen Risiken für Kinder und Jugendliche anerkennen eigene Intervention als Erwachsene mit Sorgfalt setzen, immer unter Berücksichtigung der Auswirkungen dieser Handlungen auf das Kind / auf die Jugendlichen

4. Die Einzelperson innerhalb der Gruppe Ein Verständnis für die Auswirkungen zahlreicher weiterer Einflüsse auf Kinder und Jugendliche, sowohl von Zuhause als auch von der Gesellschaft, ist zentral für die Förderung der Resilienz-Entwicklung.

16 | G r u n d s ä t z e

In der Praxis bedeutet dies:      

Respektieren von Persönlichkeit und die Unterstützung von Gleichheit und Inklusion Herausfordernde sensible Bemerkungen und individuell auf Einzelne abgestimmtes Verhalten Ein Ausgleich zwischen den Bedürfnissen und der Dynamik der Gruppe mit denen der Individuen Unterstützung von Möglichkeiten der Sozialisation und der Individualität Kinder weitgehend ermöglichen, ihre eigenen Probleme zu lösen Kooperation und Wertschätzung wichtiger Personen im Leben eines Kindes

5. Empowerment / Ermächtigung Schauspiel und freies Spiel unterstützen die Entwicklung der Resilienz durch die Stärkung der individuellen Entscheidungsfindung, die Stärkung der Kontrollfähigkeit und die Gestaltung der eigenen Umwelt.

In der Praxis bedeutet dies:   



Unterstützen des Lernens aus mehreren verschiedenen Perspektiven durch Drama und Play entwerfen die Kinder und Jugendlichen ihren eigenen Lernprozess, bzw. ihre eigenen Aktivitäten Balance finden zwischen der steigenden Eigenständigkeit (Identität, Selbstwertgefühl, Selbstbewusstsein) und der Interdependenz (Sozialisation / Teilen der Verantwortung) jedem Kind das Recht und die Möglichkeit bieten, sich auf eigene Art und Weise zu entwickeln

6. Ausrichtung / Ausrichtung Als abschließendes Prinzip: Die Förderung der Resilienz sollte als zentraler Orientierungs-punkt der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen gewählt werden.

In der Praxis bedeutet dies: 



das Engagement für das ganzheitliche Konzept der Methode und die bewährten Verfahren einzuhalten, wie in den oben dargelegten Grundsätzen beschrieben Engagement für die Ausrichtung auf zwei verschiedenen Ebenen: o Persönliche Ausrichtung: die Grundsätze der Haltungen, Empowerment, Vertrauen und soziale Aspekte berücksichtigen o Strukturelle Ausrichtung: die Grundsätze des Umfelds, der Methoden und Aufgaben berücksichtigen

17 | G r u n d s ä t z e

   

die Entwicklung des Resilienz-Rahmens mit Indikatoren für die einzelnen Kinder berücksichtigen mit einem flexiblen, vielfältigen und ganzheitlichen Ansatz arbeiten zu allen Zeiten die Bedeutung einer glücklichen Kindheit verstehen den Kindern und jungen Leuten eine bedingungslose positive Wertschätzung entgegenbringen

18 | G r u n d s ä t z e

Das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes „Die Vertragsstaaten erkennen das Recht des Kindes auf Erholung und Freizeit, auf Spiel- und Freizeitaktivitäten an, die dem Alter des Kindes angemessen sind.“ DIE UN-KONVENTION ÜBER DIE RECHTE DES KINDES ARTIKEL 31

19 | G r u n d s ä t z e

Sitzung Nr. 1: Wie wir lernen und uns fĂźr das Lernen engagieren

20 | S i t z u n g 1

Sitzung Nr. 1: Wie wir lernen und uns für das Lernen engagieren Lernergebnis: Wissen über die Resilienz von Kindern und Jugendlichen gewinnen und die Rolle eines Bildungssystems als unterstützende Umgebung bei der Entwicklung und Aktivierung von Resilienz erkennen.

Zusammenfassung der Sitzung: Diese Sitzung führt die Lernenden in das Konzept der Resilienz ein und verbindet es mit Spiel und Drama. In der Sitzung wird untersucht, wie Resilienz im Bildungssystem unterstützt, aktiviert und entwickelt werden kann, indem externe und interne Ressourcen erkannt und genutzt werden.

Der Lernende wird verstehen:

Der Lernende kann:

Das Konzept der Resilienz

Reaktionen erkennen, die sich aus der Resilienz oder mangelnder Resilienz ergeben

Wie sich Resilienz bei Kindern und Jugendlichen manifestiert Die Rolle eines Lehrers/Jugendarbeiters/eines institutionellen Umfelds als unterstützende Systeme der Resilienz Die Verbindungen zwischen Resilienz, Spiel und Drama

ARTPAD Prinzipien: Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found.

21 | S i t z u n g 1

Ressourcen erkennen, die für die Entwicklung der Resilienz wichtig sind.

Risikofaktoren erkennen, die die Chance auf Resilienzentwicklung und aktivierung unter schwierigen Umständen oder Situationen verringern

Tätigkeit

Zeit

Inhalt

Methode

Ressourcen

Aktivität 1

15 Min

Begrüßung, Timings und Domestik

Trainer geführt

Flipchart-Papier und Stifte

Gruppe Einleitung

Einführung in den Kurs, in die Kurs Trainer und einander

Aufkleber

Grundregeln Aktivität 2 Einführung in das Projekt und den Kurs

20 Min

Darstellung des allgemeinen Hintergrunds Trainer geführt und des Kursziels

PowerPoint-Folien 1, 2, 3, 4, 5

Erläuterung der Grundsätze von ARTPAD

ARTPAD PraxisLeitfaden

Erläuterung der Ziele und Lernergebnisse des gesamten Kurses und der Sitzung 1

ARTPAD Website: www.artpadproject.eu

Aktivität 3 Eisbrecher LINES Aktivität 4 Postkarten

Aktivität 5 Einführung in die Resilienz

22 | S i t z u n g 1

20 Min

LINES Spiel

60 Min

Persönlicher Kontext der Resilienz (Emotionen und interne/externe Ressourcen im Wandel)

Trainer geführt

Postkarten (min. 50)

Kleingruppenaktivitäten

Flipchart-Papier und Stifte

Das Konzept der Resilienz bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen.

Trainergeführte Präsentation

20 Min

Trainer geführt

Keine

Gruppenbeteiligung

Kurze Darstellung des Konzepts der Resilienz.

Teilnahme der gesamten Gruppe

(Betonung der positiven Aspekte des Konzepts bei der Einführung)

PowerPoint-Folien 6, 7, 8, 9, 10, 11

Tätigkeit

Zeit

Inhalt

Methode

Ressourcen

Fallstudien einzelner Kinder

Trainer geführt

Gedruckte Fallstudien

Zusammenfassung der Diskussionen

Kleingruppenarbeit

Standbilder

Teilnahme der gesamten Gruppe

Länderspezifische Fallstudien aus dem Best Practice Guide

Analyse der Risikofaktoren, die die Resilienz verringern - Darstellung.

Analyse der Möglichkeiten zur Unterstützung der Resilienz (Präsentation).

Aktivität 6 Resilienz in realen Geschichten von Kindern und Jugendlichen

Aktivität 7 A.S.K. Beutel Reflexion über Sessions (aktuelle und zukünftige)

23 | S i t z u n g 1

45 Min

Flipchart-Papier und Stifte

20 Min

Reflexion

Trainer geführt

Interne und externe Ressourcen für Resilienz

Kleine Stückchen Papier

Ganze Gruppe

Drei Beutel vorbereitet

Einführung von A.S.K. Beutel

Individuelle Tätigkeit

Aktivität 1: Einführung der Gruppe Lernergebnisse: Die Teilnehmer machen sich vertraut mit dem Namen des anderen und dem Kursplan; die Teilnehmer erstellen gemeinsam einen Gruppenvertrag - ein Set Regeln, das ihr Sicherheitsgefühl während des Kurses unterstützt (z.B. Diskretion, Offenheit füreinander, Rücktrittsrecht usw.).

PP Folie Nr.: Sitzung 1 - Aktivität 1 Zeit: 15 min

Aktivität: 1. Bevor die Lernenden eintreffen, stellen Sie sicher, dass der Raum mit geeigneten Mitteln, z.B. Schreib- und Zeichenmaterial, ausgestattet ist. Um eine Atmosphäre der Gleichheit, des Respekts und des Komforts zu schaffen, stellen Sie die Stühle im Halbkreis auf. Ein Besuch im Vorfeld des Kurses hilft beim Aufbau der Logistik.

2. Stellen Sie sich und andere Trainer vor und begrüßen Sie die Teilnehmer des ARTPAD-Kurses und allgemeine Informationen über den Veranstaltungsort. Folien anzeigen......

3. Dies sollte Informationen über Toiletten, Notfallmaßnahmen, Pausenzeiten usw. beinhalten.

4. Bitten Sie alle, im Kreis zu sitzen, ihre eigenen Name auf einen Aufkleber zu schreiben und dann die Lernenden zu bitten, sich schnell mit ihrem Namen vorzustellen, wo sie arbeiten und was sie sich vom Kurs erhoffen.

5. Sagen Sie den Teilnehmern, dass es für eine sichere, respektvolle Atmosphäre und zum Wohlfühlen nützlich ist, eine Gruppenvereinbarung zu erstellen, die während des gesamten Kurses gültig ist.

6. Erstellen Sie einen vereinbarten Vertrag / Gruppenvertrag. Fragen Sie die Gruppe was sie beim Lernen unterstützt und was sie als Gruppe braucht um zusammenzuarbeiten.

Trainer-Notizen: Es ist wichtig, dass die ersten Minuten jeder neuen Trainingseinheit dem Trainer und Lernenden die Möglichkeit geben, sich so entspannt wie möglich zu fühlen.

Stellen Sie sicher, dass die Gruppe Ihren Namen kennt und geben Sie ihnen alle Kontaktinformationen, die Sie herausgeben möchte.

Ressourcen:  Flipchart-Papier und Stifte  Aufkleber 24 | S i t z u n g 1

Aktivität 2: Einführung in das Projekt und den Kurs Lernergebnisse: Die Teilnehmer lernen die Ziele des ARTPAD-Projekts, den ARTPAD Praxis-Leitfaden, kennen. Die Teilnehmer werden die Prinzipien von ARTPAD verstehen.

PP Folie Nr.: Sitzung 1 - Aktivität 2 Zeit: 20 min

Aktivität: 1. Erklären Sie den Kurshintergrund und die Geschichte auf der nächsten Seite.

2. Erläutern Sie die Prinzipien von ARTPAD 3. Zeigen Sie Folie 1, 2, 3 und erläutern Sie das Gesamtziel des Kurses.

"Die Bedeutung von Resilienz, Dynamik ihrer Entwicklung bei Kindern und Jugendlichen zu verstehen und sie mit Hilfe von Spiel- und Theatertechniken zu unterstützen."

4. Ziele und Lernergebnisse der Sitzung 1 und des gesamten Kurses Zeigen Sie Folie 4, 5 und gehen Sie die Lernergebnisse für die erste Sitzung durch und erklären Sie, dass dies zu Beginn jeder Sitzung geschieht, damit die Lernenden genau wissen, was sie zu erwarten haben. Teilen Sie ihnen kurz mit, dass das Lernen auf einem angemessenen Niveau für den Kurs bewertet wird, vor allem durch Teilnahme und Einreichung eines eigenen Projekts zur Unterstützung der Resilienz von Kindern und Jugendlichen, das bereit ist, in der eigenen Arbeitsumgebung umgesetzt zu werden.

Trainer-Notizen: Ressourcen:  PowerPoint-Folien 1, 2, 3, 4, 5  ARTPAD Praxis-Leitfaden  ARTPAD-Website

25 | S i t z u n g 1

Aktivität 3: Eisbrecher - LINES Lernergebnisse: Nicht zutreffend PP Folie Nr.: Sitzung 1 - Aktivität 3 Zeit: 20 min

Aktivität: 1. Bitten Sie die Teilnehmer, aufzustehen und sich in einer Reihe von links nach rechts nach ihrem Namen alphabetisch anzuordnen. Überprüfen Sie, ob sie es richtig gemacht haben, indem Sie sie bitten, ihre Namen einen nach dem anderen zu nennen.

2. Pair Personen mit der Person neben ihnen und sie teilen ihr Lieblingsessen.

3. Dann bitten Sie die Teilnehmer, sich in einer Reihe von links nach rechts entsprechend ihrem Geburtstag zu ordnen.

4. Pair sie wieder und sie teilen ihr Lieblingsurlaubziel.

5. Bitten die Teilnehmer, sich entsprechend ihrer Hausnummer von rechts nach links aufzustellen und überprüfen Sie nochmals, ob sie die richtige Nummer haben.

6. Koppeln sie wieder zusammen und bitte sie, mit ihrem Partner das Schrecklichste zu teilen, was sie je getan haben.

7. Bitten die Teilnehmer schließlich, sich von links nach rechts aufzustellen, je nachdem, wie viele Jahre sie mit Kindern gearbeitet haben, am niedrigsten an einem Ende und am höchsten am anderen.

8. Rufen Sie entlang der Linie und gratulieren Sie denen mit den meisten Jahren!

9. Dann wählen Sie ein paar Leute aus und sehen Sie, wer sich in der Gruppe sich an etwas erinnern kann - Geburtstag, Lieblingsessen, Furcht erregendes usw.

Trainer-Notizen: Dieses Spiel hilft um Personen zu vermischen, bricht das Eis ein wenig und sie können ein paar interessante Dinge über Einzelpersonen innerhalb der Gruppe lernen.

NB Sie können den Inhalt des Teilen in den Paaren oder die Gründe für die Aufstellung ändern.

Ressourcen: Keine

26 | S i t z u n g 1

Aktivität 4: Postkarten Lernergebnisse: Nicht zutreffend PP Folie Nr.: Sitzung 1 - Aktivität 4 Zeit: 60 min

Aktivität: Verteilen Sie auf dem Boden viele verschiedene Postkarten oder Bilder mit Landschaften, Szenen, Menschen - min. 50 Postkarten.

Bitten Sie die Teilnehmer, über eine Veränderung nachzudenken, die sie erlebt haben und die für sie eine Herausforderung war. Dann bitten Sie sie, eine oder zwei Postkarten zu wählen, die diese Änderung darstellen würden. Sie nehmen die Postkarte/n und setzen sich auf einen Stuhl. Die Trainer nehmen auch die Postkarten mit.

Der Vertrag: Die Teilnehmer werden darüber informiert, dass jede Historie nur während des Kurses angezeigt und besprochen wird. Die Trainer und die Gruppe könnten es als Lernbeispiel bezeichnen. Jede Lebenserfahrung ist gültig und geschätzt. Wenn gewünscht, können auch nicht eigene oder reale Situationen beschrieben werden.

In kleinen Gruppen tauschen sich die Teilnehmer über ihre besondere Veränderung aus: 1) Emotionen die sie während des Veränderungsprozesses erfahren haben; 2) interne und externe Ressourcen: Dinge in sich selbst (intern: z.B. Persönlichkeitsmerkmale, Vorerfahrungen, usw.) und außerhalb (extern: z.B. Menschen, die sie unterstützt haben, Institutionen, Verfahren, Zeit), die ihnen geholfen haben, diese Veränderung durchzustehen und zu bewältigen. Jede Gruppe sammelt die Informationen auf großen Blättern.

Das Feedback der Gruppe an die größere Gruppe: Nach jedem Gespräch reflektiert der Trainer die Situation und die Unterstützung, die gegeben wurde/werden könnte.

Trainer-Notizen: Resilienz zeigt sich oft in herausfordernden Momenten des Wandels. Diese Struktur lässt die Teilnehmer tiefer in sich selbst eindringen und unterschiedliche Gefühle erfahren, erkennt aber auch die Ressourcen - sowohl interne als auch externe - an, die helfen, den Wandel zu überwinden, zu managen oder zu durchlaufen.

27 | S i t z u n g 1

Interne Ressourcen sind die Bausteine der Resilienz, und externe Ressourcen sind das unterstützende Umfeld, das für den Aufbau oder die Aufdeckung von Resilienz in schwierigen Situationen unerlässlich ist. Auf diese Weise kommen Sie aus eigener Erfahrung zum Konzept der Resilienz und können dann mit der kurzen Präsentation Aktivität 5 - fortfahren.

Ressourcen:  Bilder und Postkarten

28 | S i t z u n g 1

Aktivität 5: Einführung in die Resilienz Lernergebnisse: Das Konzept der Resilienz verstehen.

Risikofaktoren verstehen, die die Resilienz verringern.

Wege zur Unterstützung der Resilienz verstehen PP Folie Nr.: Sitzung 1 - Aktivität 5 - 6, 7, 8, 9, 10, 11 Zeit: 20 min

Aktivität: Die Teilnehmer werden über verschiedene Möglichkeiten informiert, die Resilienz zu definieren und ihre Entwicklung zu unterstützen. Resilienz muss als Ressource zur Bewältigung verschiedener Lebenssituationen gezeigt werden. Der Begriff "unverletzliches Kind" wird eingeführt. Die Präsentation basiert auf der Literatur und den empirischen Studien, die in Gruppen von Kindern und Erwachsenen im Best Practice Guide vorgestellt werden.

Trainer-Notizen: Der Trainer sollte darauf vorbereitet sein, das Konzept der Resilienz vorzustellen, indem er die vorgeschlagene Literatur durchsieht, auch aber nicht nur für sein/ihr Land.

Ressourcen:  PowerPoint  ARTPAD Praxis-Leitfaden

29 | S i t z u n g 1

Aktivität 6: Resilienz in realen Geschichten von Kindern und Jugendlichen Lernergebnisse: Erkennen, wie sich Resilienz in problematischen/schwierigen/anspruchsvollen Situationen manifestiert; wofür sollten die Praktiker sensibilisiert werden: Risikofaktoren und Ressourcen in der Resilienz; was können Praktiker tun, um die Resilienzsentwicklung zu unterstützen und/oder die Ressourcen zu stärken.

PP Folie Nr.: Sitzung 1 - Aktivität 6 Zeit: 45 min

Aktivität: Die gesamte Gruppe wird in kleinere Gruppen von 4-5 Personen aufgeteilt.

Jede Gruppe erhält 2 verschiedene Geschichten - Fallstudien (6 Geschichten; immer 2 Gruppen haben die gleichen Geschichten, wissen aber nichts davon), die speziell für den Kurs vorbereitet wurden. Verschiedene Geschichten von belastbaren und nicht belastbaren Kindern in problematischen Situationen werden beschrieben, wie die Teilnehmer der ARTPAD-Verbreitungsveranstaltungen berichten. So sind sie reale Situationen, denen sie in ihrer realen Arbeit mit Jugendlichen und Kindern begegnen können.

Die Teilnehmer analysieren diese Geschichten aus zwei Blickwinkeln: 1. Wie sich die Resilienz und ihren Mangel manifestiert; 2. Die Faktoren, die die Wahrscheinlichkeit von belastbaren Reaktionen in bestimmten analysierten Situationen verringern und erhöhen.

Sie schreiben die Ergebnisse ihrer Diskussion auf. Diese Ergebnisse werden am Ende der Aktivität gesammelt - zusammen mit den Geschichten von Kindern.

Jede Gruppe präsentiert ein Standbild - ein Tableau - des emotionalen Klimas, das sie über die dargestellte Situation erfahren/fühlen könnte. Sie werden ermutigt, zu zeigen, wie die an der Situation beteiligten Personen reagieren und diese Situation im Kontext der Resilienz zu analysieren.

Trainer-Notizen: Der Trainer sollte sich an das Hauptthema erinnern - die Resilienz, wie sie zuvor definiert wurde. Die von den Gruppen vorgeschlagenen Faktoren sollten aus der 30 | S i t z u n g 1

Perspektive des bereitgestellten Wissens analysiert werden. Der Trainer verifiziert so das Verständnis des Resilienzskonzeptes durch die Teilnehmer.

Die Trainer weisen ausdrücklich darauf hin, dass die oben genannten Aktivitäten Postkarten und Geschichten - zeigen, dass nicht nur externe, sondern auch interne Ressourcen für die Resilienz entscheidend sind. Wir können an der Entwicklung dieser Ressourcen arbeiten - das ist das Ziel des ARTPAD Trainings.

Ressourcen:  Gedruckte Fallstudien (6 Geschichten) - jede Geschichte wird 2-3 mal gedruckt.  Länderspezifische Fallbeispiele aus dem ARTPAD Praxis-Leitfaden in Ihrer Sprache  Flipchart-Papier und Stifte

31 | S i t z u n g 1

Aktivität 7: A.S.K. Beutel - Reflexion über Sitzungen (aktuelle und folgende) Lernergebnisse: Überlegungen darüber, wie jede Sitzung dem Konzept der Resilienz folgen wird, sowie über Drama und Spiel als INstrument zur Entwicklung der Resilienz; Verstehen von verschiedener Perspektiven der Analyse des Inhalts jeder Sitzung; Zusammenführung des Wissens mit der Praxis; Verallgemeinerung der während der Sitzungen präsentierten Inhalte - Zusammenführung verschiedener Komponenten des erworbenen Wissens; diese Übung könnte den Trainingskurs kohärenter machen.

PP Folie Nr.: Sitzung 1 - Aktivität 7 Zeit: 20 min

Aktivität: A.S.K. Beutel Die Teilnehmer werden darüber informiert, dass sie ihre persönlichen Schlussfolgerungen aus jeder Sitzung in Bezug auf das WISSEN, ATTITUDE und FÄHIGKEITEN EINES IDEALEN ERWACHSENS - eine Vereinigung auf einem separaten Blatt Papier - auf kleine Zettel schreiben werden, dann legen sie ihre Zettel in eine entsprechende Tasche, die von den Trainern zur Verfügung gestellt wird: Haltung, Fähigkeiten, Wissen.

ASK-Kategorien von internen Ressourcen wirken sich auf die externen Ressourcen aus, um ein Umfeld zu schaffen, das die Entwicklung von Resilienz fördert.

Der Trainer sollte die Gruppe auf ihren weiteren Einsatz in dieser Übung durch den Kurs vorbereiten.

Ende der Sitzung Beenden Sie die Sitzung, indem Sie die wichtigsten Punkte aufrunden. Schließen Sie mit einem einzigen Wort von jeder Person, einschließlich des Trainers, darüber ab, wie die Sitzung für sie war. Dies kann dem Trainer auch eine Vorstellung davon vermitteln, wie sich die Lernenden fühlen, was sie gelernt haben und kann zur Unterstützung der nächsten Sitzung verwendet werden.

Dies ist die erste Gelegenheit für die Lernenden, zu einer Feedback-Sitzung beizutragen, so dass die Erfahrung durch die Bewertung der Beiträge positiv wird. Es bietet auch eine Basisbewertung von Kenntnissen und Erfahrungen, die sie bereits haben können.

32 | S i t z u n g 1

Trainer-Notizen: Ressourcen:  Kleine Stückchen Papier  Drei Beutel vorbereitet

33 | S i t z u n g 1

Session 2: Das Spiel der Kinder verstehen

34 | S i t z u n g 2

Session 2: Das Spiel der Kinder verstehen Lernergebnis:

Zusammenfassung der Sitzung: Diese Sitzung führt die Lernenden in das Spiel ein und untersucht die Beiträge, die das frei gewählte Spiel zur allgemeinen Entwicklung, zum Wohlbefinden und zur Resilienz von Kindern leisten kann, indem es die Eigenart des Spiels und die Bedeutung der Unterstützung des Zugangs von Kindern zu Spielmöglichkeiten versteht.

Der Lernende wird verstehen:

Der Lernende kann:

Was ist die eigentliche Natur des Spiels?

Elemente der Spielzyklus-theorie identifizieren

Die Bedeutung des Spiels für die Gesamtentwicklung Verbindungen zwischen Drama und Spiel durch das Verständnis des emotionalen Engagements der Kinder im Spiel Relevante Theorien

die Eigenart des Spiels als biologische, psychologische und soziale Notwendigkeit, erklären.

Die Vorteile des Spiels für die allgemeine Entwicklung, das Wohlbefinden und die Resilienz verstehen die Bedeutung von emotionalen und physischen Risiken für eine gesunde Gehirnentwicklung besprechen. bestimmter Spielarten (Hughes, B. (1993)) durch Beobachtung von Kinderspielen, Erkennen.

Die Verbindung zwischen Spieltheorie und Beobachtungen des Kinderspiels herstellen

ARTPAD Prinzipien : Error! Reference source not found.

Umfeld Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found. / Ermächtigung Error! Reference source not found. Ausrichtung / Ausrichtung

35 | S i t z u n g 2

Tätigkeit

Zeit Inhalt

Methode

Ressourcen

Aktivität 1

30 Kleiden Sie den Raum mit Bildern und Min Plakaten und Bildern von Kindern, die vor der Ankunft der Teilnehmer spielen.

Trainer-Vorbereitung

Poster, Fotos, lose Teile für Raumecken und kleinere lose Teile auf Tischen.

Ankleiden des Raumes, Einführung in die Sitzung

Platzieren Sie Ressourcen zum Spielen 15 Min im Raum und auf den Tischen für die Teilnehmer.

Trainergeführte Diskussion Gruppentätigkeit

Bunting und andere Sachen, um den Raum spielerisch zu machen!

Führen Sie die Sitzung als Gelegenheit ein, die Bedeutung des Spiels für die allgemeine Gesundheit und das Wohlbefinden der Kinder zu erforschen und somit ihre Widerstandsfähigkeit zu unterstützen.

Flipchart-Papier und Stifte Bälle, Plüschtiere, Frisbees usw. zum Werfen

Ballspiel mit Bällen und Gegenständen spielen Diskutieren Sie den Zweck des Spiels haben wir gespielt?

Aktivität 2 Erinnerungen an spielen

20 Diskutieren Sie die Verwendung des Min Wortes "Spiel" und geben Sie Beispiele.

Die Teilnehmer reflektieren individuell ihre Spielerinnerungen aus ihrer Kindheit.

Zeichnen Sie ein Bild ihres Gedächtnisses auf Papier und teilen Sie dann mit anderen, wer/wo/was

36 | S i t z u n g 2

Trainergeführte Diskussion Kleingruppendiskussion Großgruppen-Feedback

Papier und Stifte

Tätigkeit

Zeit Inhalt

Methode

Ressourcen

Gruppenarbeit

Großes Papier und Stifte

mit/wie sie sich über ihre Erinnerungen an das "Spielen" gefühlt haben.

NB Seien Sie sensibel für die Kindheitserinnerungen einiger Menschen.

Aktivität 3 Verstehen des frei gewählten Spiels

15 In Gruppen schreiben sie ihre eigenen Min Definitionen des Spiels, basierend auf ihren Erinnerungen und der Diskussion.

Eingaben des Trainers zu den Definitionen

Gruppendiskussion Trainer-Input

PowerPoint Folie mit Definitionen Spielprinzip 1

Diskussion um die Formulierung Aktivität 4 Woher wissen wir, dass es Play ist?

Aktivität 5 Was sind die Vorteile für Kinder beim Spielen?

15 Einführung in die Psycholudik – Min Spielzyklus-theorie Reflexion von Filmen und/oder Fallstudien 30 Die Bedeutung des Spiels Min Zurück zu den Wiedergabespeichern Was haben Sie beim Spielen gewonnen?

Entdecken Sie die Vorteile von Kindern, die in ihrer Umgebung spielen.

37 | S i t z u n g 2

Trainer-Input

Spielbeobachtungen

Flipchart Präsentation

Flipchart

Fallstudien

Handout – The Play Cycle

Kleingruppenarbeit

Flipchart-Papier und Stifte

Gesamte Gruppendiskussion Trainer-Input

Spielen Sie um eine Veränderung

Tätigkeit

Zeit Inhalt

Aktivität 6

Methode

15 Zusammenhänge zwischen Gehirnentwicklung Min Gehirnentwicklung und Spiel erklären und Spiel Spielentzug

Trainer-Input

Aktivität 7

Trainer-Input

Die Bedeutung des Risikos im Spiel

20 Die Vorteile des Risikos im Spiel für das Min allgemeine Wohlbefinden und die Entwicklung der Resilienz einführen

Ressourcen

Gruppendiskussion

Gruppenarbeit

‚Deep Play‘ und die Bedeutung des Risikos

Einige riskante Spielressourcen wie z.B. Hammer und Nägel, Seil, Netze, Werkzeuge Filme oder Fotos

Aktivität 8 Einführung in die Spielarten Aktivität 9 Die Bedeutung des Spiels für die Resilienz Aktivität 10 Zusammenfassung der Sitzung

38 | S i t z u n g 2

20 Einführung und Erklärung der Spielarten Min nach Hughes Links zum Thema Drama

Trainer-Input

Spielarten Karten

Beobachtungen

Filmausschnitt oder Fallstudien

Gruppendiskussion

20 Warum ist Spiel wichtig für die Resilienz? Trainer-Input Min Aspekte der Resilienz Kleingruppenarbeit Feedback an große Gruppen 10 Zusammenfassung der wichtigsten Min Lernpunkte der Sitzung Teilnehmer geben Kommentare in A.S.K. Beutel ab

Trainer geführt

Papier und Stifte Handout – Types of Resilience

A.S.K. Beutel

Aktivität 1: Ankleiden des Raumes, Einführung in die Sitzung Lernergebnisse: Nicht zutreffend PP Folie Nr.: Sitzung 2 - Aktivität 1 Zeit: 15 min

Aktivität: 1. Bevor die Teilnehmer ankommen, vergewissern Sie sich, dass der Raum mit geeigneten Ressourcen für eine Spielsitzung ausgestattet ist, z.B. PlayworkPrinzip-Poster, Spiele Zitate, Gesundheit und Sicherheit Mythos-Poster, Bilder von spielenden Kindern, angemessene Bücher 2. Ordnen Sie die Stühle in einem Halbkreis an, um einen Raum zu schaffen, in dem sich der Lernende wohl fühlt.

3. Check bei den Teilnehmern über die letzte Sitzung und oder sie eine Beobachtung der spielenden Kinder mitgebracht haben?

4. Führen Sie die Sitzung als Gelegenheit ein, die Bedeutung des Spiels für die allgemeine Gesundheit und das Wohlbefinden der Kinder zu erforschen und somit ihre Resilienz zu unterstützen.

5. Spielen Sie ein Fangspiel mit einer Vielzahl von Objekten / Spielen Sie einen Frosch 6. Diskutieren Sie das Spiel und was hat es Spaß gemacht? War es wichtig, es richtig zu machen, oder war es wichtiger, das Spiel zu spielen?

Trainer-Notizen:

Ressourcen:  Alle Ressourcen für den Kurs im Raum!  Flipchart-Papier und Stifte  Beutel mit weichen Bällen und Gegenständen zum Werfen

39 | S i t z u n g 2

Aktivität 2: Spiel Erinnerungen Lernergebnisse: Was ist die eigentliche Natur des Spiels?

PP Folie Nr.: Sitzung 2 - Aktivität 2 Zeit: 60 min

Aktivität: Was ist Spiel?

Erklären Sie zunächst, dass wir ein gemeinsames Verständnis von Spiel erforschen werden.

Das Wort "Spiel" wird in vielen verschiedenen Zusammenhängen verwendet. Bitten Sie die Teilnehmer, mit der Person neben ihnen ein paar Minuten lang zu sprechen und sich einen Satz mit dem Wort "Spiel" auszudenken. Zum Beispiel: "Ich spiele Fußball".

Gehen Sie um die Gruppe herum und holen Sie sich ihre Beispiele. Erklären Sie, dass das Wort in vielerlei Hinsicht verwendet wird.

Es ist wichtig, dass wir verstehen, was wir mit Spiel meinen, wenn wir uns auf das Kinderspiel beziehen. Der beste Weg, dies zu tun, ist, in eine Zeit zurückzukehren, in der wir die Experten waren, als wir spielten.

Bitten Sie die Gruppe über ihre Spiel-Erinnerungen nachzudenken, als sie etwa 9 oder 10 Jahre alt waren. Versuchen Sie, sich an eine Zeit zu erinnern, als sie spielten, weg von der Schulumgebung, bitten Sie sie, darüber nachzudenken, wo sie waren, was sie taten und mit wem sie zusammen waren, und auch, wenn sie sich erinnern können, wie sie sich fühlten, warum sie es taten?

Geben Sie den Teilnehmern ein paar Minuten Zeit und bitten Sie sie, ihr Gedächtnis auf Papier zu zeichnen. Erklären Sie, dass jedes Bild / Stick Menschen ist in Ordnung, da es ihr Bild und durch das Zeichnen sind wir mit einem anderen Teil unseres Gehirns zu sprechen oder zu schreiben.

Wenn Sie fertig sind, fragen Sie sie, was sie mit der Person neben ihnen gemacht haben, und geben Sie dann ein Feedback als ganze Gruppe.

Schreiben Sie auf ein Brett oder Flipchart:   

Wo sie gespielt haben Mit wem sie gespielt haben Was sie gemacht haben

40 | S i t z u n g 2

 

Warum sie es taten Wie sie sich dabei gefühlt haben

Diskutieren Sie die Ähnlichkeiten/Differenzen, wo sie gespielt haben und womit sie gespielt haben.

Rede darüber, mit wem sie gespielt haben, schließe spielerische Erwachsene ein, und wenn keine Erwachsenen gab, fragen sie was passiert wäre wenn ein Erwachsener anwesend gewesen wäre.

Fragen Sie sie schließlich, wie sie sich fühlten und woher sie wussten, dass es ein Spiel war.

Trainer-Notizen: Ermutigen Sie die Teilnehmer, sich an das Alter von etwa 8 oder 9 Jahren zu erinnern, damit sie eine gewisse Unabhängigkeit haben.

Seien Sie darauf vorbereitet, dass die Lernenden sagen, dass sie nicht zeichnen können, unterstützen Sie sie, indem Sie erklären, dass es eher eine diagrammatische Antwort ist, indem Sie Symbole und Stockmenschen verwenden, einen Picasso statt einen Rembrandt! Erklären Sie auch, dass wir beim Zeichnen andere Teile unseres Gehirns benutzen als beim Schreiben mit Worten und dass dies für verschiedene Lern- und Reflexionsstile wichtig ist.

Wenn sie ihre Spielgedächtnisse aufschreiben, ist dies aus der Sicht eines Kindes, nicht aus der Sicht eines Erwachsenen, klar. Sammeln Sie die Antworten aller und fragen Sie nach einigen konkreten Beispielen, was sie wo getan haben.

Seien Sie auf den Kommentar "Aber Sie konnten sie das jetzt nicht tun lassen" vorbereitet und nehmen Sie ein wenig "warum nicht" heraus. Aber wir werden uns später mit den Barrieren beschäftigen, also lassen Sie die Teilnehmer wissen, dass wir auf diese Bedenken zurückkommen werden.

Für Informationen (Länderspezifisch) Es gibt nicht mehr Pädophile als vor 30 Jahren, wir sind uns nur mehr bewusst und es gibt mehr Dienste, die Umgehen und Unterstützung leisten können, zumal die meisten Misshandlungen innerhalb des Heims und von Menschen stattfinden, die den Kindern gut bekannt sind (siehe Kinderschutzausbildung).

Straßen sind belebter, aber Kinder brauchen die Fähigkeit, Straßen sicher zu überqueren und sich des Verkehrs bewusst zu sein. Wir haben die Verantwortung, diese Fähigkeiten nach und nach weiterzuentwickeln.

41 | S i t z u n g 2

Reflektieren Sie über die Gefühle nach, die sie beim Spielen auf diese Weise bekommen haben und fragen Sie sie, ob Kinder und Jugendliche diese Erfahrungen und Gefühle jetzt besonders in ihrem Umfeld bekommen?

Informieren Sie sie, dass wir später auf einige dieser Themen und Hindernisse zurückkommen werden, aber dass es im Moment wichtig ist, ein Verständnis dafür zu entwickeln, was wir unter Kinderspiel verstehen.

Fördern Sie die Diskussion und Reflexion, aber verbringen Sie nicht zu lange, da der Zweck der Übung darin besteht, sie dazu zu bringen, sich daran zu erinnern, wie es war, in diesem Alter zu sein und wie sie gespielt haben.

Ressourcen:  Papier und Stifte

42 | S i t z u n g 2

Aktivität 3: Verstehen des frei gewählten Spiels Lernergebnisse: Was ist die eigentliche Natur des Spiels?

PP Folie Nr.: Sitzung 2 - Aktivität 3 Zeit: 15 min

Aktivität: Bringt die Gruppe wieder zusammen und erklärt, dass wir jetzt versuchen werden, das Spiel zu definieren.

Definitionen des Spiels Teilen Sie die Gruppe in kleinere Gruppen auf und geben Sie ihnen ein großes Stück Papier und einige Stifte. Bitten Sie sie, sich einen Satz auszudenken, der das Spiel so beschreibt, wie es ihnen in Erinnerung bleibt und wie es einem Außerirdischen erklärt wird, der auf dem Planeten landet!

Geben Sie den Gruppen fünf Minuten Zeit, um etwas zu schreiben, und bitten Sie dann jede Gruppe, es der ganzen Gruppe vorzulesen.

Diskutieren Sie jeden einzelnen und wählen Sie die relevanten Wörter und Sätze aus.

Einführung des Playwork-Prinzips 2 als vereinbarte Definition: 'Spiel ist ein frei gewählter Prozess, selbstbestimmt und intrinsisch motiviert. Das heißt, Kinder und Jugendliche bestimmen und kontrollieren den Inhalt und die Absicht ihres Spiels, indem sie ihren eigenen Instinkten, Ideen und Interessen auf ihren eigene Art und Weise folgen."

PLAYWORK PRINCIPLES SCRUTINY GROUP, CARDIFF 2005 Diskutieren Sie, wie sich diese Definition von Kinderspiel mit ihren Definitionen vergleicht?

Spielen ist nach der UNCRC auch ein Kinderrecht: Die Konvention der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes:

43 | S i t z u n g 2

Die Vertragsstaaten erkennen das Recht des Kindes auf Erholung und Freizeit, auf Spiel- und Freizeitaktivitäten an, die dem Alter des Kindes angemessen sind.

DIE UN-KONVENTION ÜBER DIE RECHTE DES KINDES ARTIKEL 31 Fazit: Das Kinderspiel ist eine sehr komplexe Sache, die im Laufe der Sitzung eingehender erforscht wird, aber als lebenswichtig im Leben der Kinder anerkannt wird.

Trainer-Notizen:

Ressourcen:  Papier und Stifte  PowerPoint mit Definitionen  Spielprinzip 2

44 | S i t z u n g 2

Aktivität 4: Woher wissen wir, dass es Play ist? Einführung in die Psycholudik – ‚Spielzyklus‘-theorie Lernergebnis: Was ist die eigentliche Natur des Spiels?

PP Folie Nr.: Sitzung 2 - Aktivität 4: Folie mit Definitionen Zeit: 15 min

Aktivität: 1. Erklären Sie der Gruppe, dass es einen Weg gibt, um zu verstehen, ob es ein Spiel ist oder nicht, und zwar durch das Verständnis der Psycholudik.

2. Erklären Sie, dass Ludic das lateinische Wort für" Spiel" ist und das Wort wörtlich bedeutet: das Studium des Geistes im Spiel.

3. Erklären Sie den Spielzyklus nach 'Sturrock and Else'10 auf Flipchart mit Eingabe von Spielzeichen, Returns, Flow, Play Frames (einschließlich narrativer, physischer, musikalischer und emotionaler Beispiele), Verfälschung, Vernichtung und Darstellung.

NB Verwenden Sie die entsprechenden Symbole auf der folgenden Seite.

4. Bitten Sie die Gruppe, sich in kleine Gruppen oder Paare einzuteilen und schauen Sie sich die folgenden Beobachtungen/Filme von Kindern an, mit einem leeren Spielzyklus-bogen.

5. Geben Sie den Lernenden Zeit, sich die Beobachtungen anzusehen und Komponenten des Spielzyklus zu identifizieren.

6. Feedback an die gesamte Gruppe, die verschiedene Beispiele auswählt und eventuelle Unterschiede diskutiert.

NB denken Sie daran, dass wir nur davon ausgehen können von was wir sehen und dass jede Spielmöglichkeit verschiedene Kinder in verschiedene Spielarten eintauchen lässt.

Trainer-Notizen: Die Erklärung setzt voraus, dass der Trainer diese Theorie gut kennt und versteht.

Stellen Sie sicher, dass jeder Ihre Erklärung versteht und ermutigen Sie zur Klärung von Fragen.

45 | S i t z u n g 2

Ressourcen:  Flipchart und Stifte  Schriftliche Beobachtungen von spielenden Kindern oder Filmausschnitten  Handout - Der Spielzyklus "The Play Cycle" von Gordon Sturrock und Perry Else erhältlich auf CD-rom über www.commonthreads.co.uk Auch beschrieben in "The Value of Play" von Perry Else und "Reflective Playwork" von Jacky Kilvington und Ali Wood.

Der Spielzyklus

46 | S i t z u n g 2

HANDOUT - Der Spielzyklus

47 | S i t z u n g 2

Aktivität 5: Was sind die Vorteile des Spielens von Kindern?

Lernergebnis: Die Bedeutung von Play für die Gesamtentwicklung PP Folie Nr.: Sitzung 2 - Aktivität 5 Zeit: 30 min

Aktivität: Warum ist Spielen wichtig?

Fragen Sie die Gruppe nach einigen Beispielen für Kinderspiele und die Dinge, die sie tun. Das kann reichen von einem Hügel hinunterrollen bis hin zu erfundenen Geschichten. Verweisen Sie auch auf Beispiele aus ihren eigenen Spielgedächtnissen, insbesondere solche, die mit riskanterem Spiel oder Spielen zu tun haben, die von Erwachsenen als nicht gutes Verhalten angesehen werden könnten, wie z.B. "Klopfen Sie an die Tür".

Schreiben Sie diese auf das Flipchart als Liste.

Bitten Sie die Gruppe, anhand eines Beispiels zu sagen, was die Vorteile sind?

Diskutieren Sie mit der Gruppe, was die spezifischen Vorteile für Kinder sind, die draußen spielen.

Berücksichtigen Sie Vorteile wie lokales Wissen, die Kartierung des Gebietes, die Kenntnis der Nachbarn neben den gesunden Aspekten des Verschmutzens, der Fitness und der physischen Eigenschaften größerer Räume, in denen Sie viel Lärm machen und Konzepte erforschen können.

Für Naturräume gibt es eine Affinität zur Natur, einen Nutzen für die Gesundheit, wenn man sich in Grünflächen aufhält, sowie ein Bewusstsein und Verständnis für die Natur und ihre Kräfte.

Sie können dies in kleinen Gruppen diskutieren, um die Teilnahme aller zu ermöglichen und dann als ganze Gruppe Feedback zu geben.

Playwork Prinzip 1 Führen Sie das Playwork-Prinzip 1 ein, diskutieren Sie seine Relevanz und klären Sie das Verständnis.

48 | S i t z u n g 2

Alle Kinder und Jugendlichen müssen spielen. Der Impuls zum Spielen ist angeboren. Spiel ist eine biologische, psychologische und soziale Notwendigkeit und ist für die gesunde Entwicklung und das Wohlergehen von Individuen und Gemeinschaften von grundlegender Bedeutung.

PLAYWORK PRINCIPLES SCRUTINY GROUP, CARDIFF 2005 Teilen Sie die Gruppe in kleinere Gruppen auf und fragen Sie sie, wie das Spiel dazu beiträgt:    

Biologische Psychologisch Soziale Notwendigkeit Gesunde Entwicklung und Wohlbefinden

Feedback an die gesamte Gruppe nach 10 Minuten

Trainer-Notizen: Es lohnt sich, die spezifischen Wörter - angeboren / biologisch / psychologisch auszuwählen und sicherzustellen, dass die Lernenden sie vollständig verstehen.

Angeboren Kinder werden mit einem Spieltrieb geboren, der ihnen ebenso wichtig ist wie Essen, Trinken und Schlafen. Es ist, wie sie die Welt und die Dinge um sie herum erleben und die vielen Möglichkeiten erkunden, die ihnen zur Verfügung stehen.

Biologische Spiel ist wichtig für die gesunde Entwicklung des Gehirns und des Einzelnen. Spielen erhöht die Verbindungen im Gehirn, die später im Leben genutzt werden. Wenn Kinder spielen, erforschen, erforschen, erleben, sich selbst herausfordern, Lösungen finden, entwerfen, konstruieren, erfinden, über den Tellerrand schauen und kreativ sein. Siehe 'Play' von Stuart Brown auf der Bücherliste.

Psychologisch Es gibt immer mehr Belege dafür, dass das Spiel für die Gesundheit und das Wohlbefinden von Kindern und Jugendlichen nicht nur körperlich, sondern auch emotional von wesentlicher Bedeutung ist und somit einen gesunden Geist und eine gesunde Lebensweise gewährleistet, wie beschrieben in ‚Play for a Change' von Stuart Lester und Wendy Russell.

49 | S i t z u n g 2

Ressourcen:  Flipchart-Papier und Stifte  Play For A Change: Russell, W und Lester, S (2010) über www.playengland.org.uk  Playwork Prinzip 1

50 | S i t z u n g 2

Aktivität 6: Gehirnentwicklung und Spiel Lernergebnis: Die Bedeutung des Spiels für die Gesamtentwicklung PP Folie Nr.: Sitzung 2 - Aktivität 6 Dauer: 15 Minuten

Aktivität: Trainerinputs über das Wissen, das wir jetzt aus den Entwicklungen im Bereich der Neurowissenschaften haben, die die Aussage im Playwork-Prinzip 1 geprägt haben.

Die Hirngeschichte!

Erzählen Sie die Geschichte des Experiments mit einer Gruppe von Kindergartenkindern in Amerika.

Eines der ersten Experimente betraf eine Gruppe von Kindergartenkindern in Amerika, die verkabelt waren, sodass ihr Gehirn überwacht werden konnte, wenn sie von einem Lehrer unterrichtet wurden, damit die Wissenschaftler sehen konnten, welche Teile ihres Gehirns stimuliert wurden, wenn sie "lernten".

Lehrer lehrte die Kinder etwas und die Wissenschaftler beobachteten die Aktivität in den verschiedenen Teilen des Gehirns. Als das Experiment beendet war, wurden die Kinder verlassen und während sie noch verkabelt waren, begannen sie zu spielen - oder in den Augen der Erwachsenen herumzuspielen! Die Aktivität in ihren Gehirnen nahm enorm zu, und die Wissenschaftler begannen dann zu erkennen, wie wichtig das Spielen im Gegensatz zum formalen Lernen für die Gehirnentwicklung war.

Bevor ein Baby geboren wird, hat es mehr Neuronen und Synapsen als es braucht.

In den ersten drei Lebensjahren kommt es zu einer kontinuierlichen Erweiterung der Synapsen und des Schnittes, und die ersten Erfahrungen mit Spiel und Stimulation sind entscheidend für die Entwicklung des Gehirns in Bezug auf die Verkabelung des Gehirns. Während das Gehirn in frühen Entwicklungsphasen am plastischsten ist und daher stark von Umweltstimulationen beeinflusst wird, setzt sich die Gehirnentwicklung während der Kindheit und Jugend fort und ist daher für alle Kinder und Jugendlichen wichtig.

Wenn wir über die Listen der Entwicklungschancen nachdenken, die natürlich beim Spielen von Kindern entstehen, können wir uns selbst von der Bedeutung des frei 51 | S i t z u n g 2

gewählten Spiels für die Gehirnentwicklung überzeugen. Es gibt viele Kinderentwicklungs-Theoretiker wie Montessori und Steiner und den Ansatz von Reggio Emilia, die alle Spiel im Mittelpunkt des Lernens der Kinder stehen.

Die Auswirkungen von Spielentzug Während das Spiel das Wachstum und die Entwicklung eines gesunden Kindes fördert, ist es offensichtlich, dass ein Mangel an Spielmöglichkeiten und Spielräumen die Entwicklung eines Kindes nachteilig beeinträchtigen kann.

Wir müssen die Entwicklung des Kindes als eine Spirale sehen, die auf dem aufbaut, was ein Kind bereits tun kann und von der Möglichkeit, den Ressourcen, dem Lob und der Ermutigung, dem Wohlfühlen über sich selbst usw. abhängig ist. (siehe ‚Compound flexibilit‘). Zum Beispiel würden Sie nie lernen, ein Fahrrad zu fahren, wenn Sie nie ein Fahrrad hätten!

Diskutieren Sie unsere Verantwortung als Praktiker, die mit Kindern und Jugendlichen zusammenarbeiten, um Räume zu schaffen, die Kinder und Jugendliche unterstützen, zu ermutigen und ihnen die Möglichkeit zu geben, ihre Erfahrungen zu erweitern und somit ihr allgemeines Wohlbefinden und ihre Entwicklung zu fördern.

Trainer-Notizen: Ressourcen: Keine

52 | S i t z u n g 2

Aktivität 7: Die Bedeutung des Risikos im Spiel Lernergebnisse: Die Bedeutung des Spiels für die Gesamtentwicklung PP Folie Nr.: Sitzung 2 - Aktivität 7 Zeit: 20 min

Aktivität: In Anlehnung an die Idee des Spielmangels verweisen die Lernenden auf einige der riskanteren Spiele, die sie als Kinder gespielt haben. Geben Sie ihnen die Möglichkeit, sich auf ein riskantes Spiel einzulassen, z.B. mit Werkzeugen, Klettern, Feuer anzünden usw.

NB Benutzen Sie das, was an dem Ort, an dem Sie trainieren, geeignet ist und was in Ihren eigenen Möglichkeiten liegt. Sie können auch Fotos oder Filmmaterial von Kindern verwenden, die sich an riskanten Spielmöglichkeiten beteiligen.

Was waren ihre Meinungen nach die Vorteile dieser Art von Spiel? Betrachten Sie einige ihrer eigenen Erfahrungen und was sie glauben, dass mitgenommen haben.

Erinnern Sie sie daran, auch an die emotionalen Vorteile dieser Art von Spielmöglichkeit zu denken.

Bitten Sie sie in Paaren, sich mit dem Thema "Rough and Tumble" auseinanderzusetzen. Was könnten Kinder aus dieser Art des Spielens herausholen?

Feedback als ganze Gruppe und Trainer fasst die Vorteile zusammen.

Risikoeinschätzung für Kinder Wenn Kinder an riskanten Spielaktivitäten teilnehmen, entwickeln sie auch Fähigkeiten in der Risikobewertung und die Fähigkeit, sich selbst sicher zu halten, was ihre eigene Resilenz im Leben unterstützt.

Um allen Kindern den Zugang zu guten Spielmöglichkeiten zu ermöglichen, müssen wir das Risiko mit dem Gesamtnutzen für das Kind in Einklang bringen. Wir müssen Unterschiede wie Alter, Fähigkeiten, Geschlecht und Erfahrungen berücksichtigen, um sie gegebenenfalls zu unterstützen.

Das Konzept von DEEP PLAY als emotionales Engagement der Kinder in riskantem Spiel einführen.

53 | S i t z u n g 2

Trainer-Notizen: ‚Rough and tumble‘oder ‚play fighting‘ ermöglicht es, Körperkontakt zu erleben; zu verstehen, wie viel zu geben und zu nehmen ist; Körperlichkeit zu meistern; emotionale Beteiligung; räumliches Bewusstsein; Bewegung; Spaß und Kameradschaft! Es ist sowohl für Jungen als auch für Mädchen unerlässlich.

Ressourcen:  Film oder Bilder  Ressourcen für riskante Spielmöglichkeiten

54 | S i t z u n g 2

Aktivität 8: Einführung in die Spielarten Lernergebnis: Verbindungen zwischen Drama und Spiel PP Folie Nr.: Sitzung 2 - Aktivität 8 Zeit: 20 min

Aktivität: Dies führt zu anderen Spielarten.

Einführung in das Konzept der Spielarten nach Hughes, B. (2004).

Spielarten sind das emotionale Engagement, das ein Kind hat, wenn es auf Forschung aus allen Bereichen der Entwicklung zurückgreift.

Legen Sie Karten aus, damit die Leute zusammenpassen oder einfach nur erforschen und diskutieren können.

Trainer-Notizen: Vergewissern Sie sich, dass das Verständnis der Spielarten klar ist und dass sie nicht mit den Spielarten der frühen Entwicklungsjahre verwechselt werden dürfen.

Was sind Spielarten?

1996 hat Bob Hughes seine erste Taxonomie der Spielarten zusammengestellt. Das heißt, eine Liste der verschiedenen Spielmodi, die Kinder während ihres Spiels zeigen. Es ist mittlerweile allgemein anerkannt, dass Kinder, um sich zu entwickeln, Zugang zu allen Spielarten haben müssen. Dies kann durch eigenes, selbstgesteuertes Spielen zu Hause, auf dem Schulhof, mit Freunden, an Spielorten, drinnen oder draußen geschehen.

Hughes beschreibt Spilearten als.... ‚die verschiedenen sichtbaren Verhaltensweisen, die wir beim Spielen beobachten".

HUGHES, B. (2006) SEITE XIII 55 | S i t z u n g 2

Dennoch fährt er fort, zu besprechen, dass, wenn wir annehmen, dass dieses Spiel in irgendeiner Weise vorteilhaft für das Kind ist, dann würde dieses vorschlagen, dass es die tieferen Prozesse gibt, die in der Entwicklung des Kindes auftreten, die Anhaltspunkte zur Gesamtgesundheit und zum Wohl des Kindes zur Verfügung stellen können. Verweisen Sie auf den Spielzyklus und verstehen Sie, was passiert, wenn Kinder spielen.

Die Einteilung des Spiels in Typen kann sicherlich bei der Beobachtung der spielenden Kinder und der Planung einer Spielumgebung helfen, um sicherzustellen, dass sie das Potenzial für die Realisierung aller Spielarten bietet. Allerdings kann die Verschreibung eigene Probleme verursachen. Es kann zum Beispiel andere Spielarten geben, die noch nicht klassifiziert sind.... zum Beispiel kann es vielleicht Spielarten geben, die auf Emotionen und Gefühlen basieren, wie z.B. "Wutspiel" oder "Peinlichkeitsspiel", und sicherlich gibt es Forschungen über den Begriff "Gender Play", die das Konzept, wer ich bin oder sein darf, erforschen.

An anderer Stelle haben wir uns dreidimensionale Spielarten vorgestellt, die Facetten des Denkens, Fühlens und Handelns haben und einen übergreifenden "Interaktionsspielart", der alle anderen enthalten könnte und dennoch kein Zwang zum Spielen ist.

Hughes, B. (2004) Play Types “A Taxonomy of Play Types” BOB HUGHES AVAILABLE FROM PLAYEDUCATION VIA WWW.PLAYEDUCATION.COM Hughes, B. (2006) “Play Types Speculations and Possibilities” London. London Centre for Playwork Education and Training Ressourcen:  Spielarten Karten  Filmausschnitt oder Fallstudien  Handout - Spielarten

56 | S i t z u n g 2

HANDOUT - Spielarten Die folgende Liste der Spielarten ist ein Auszug aus dem Dokument ‚Best Play: what play provision should do for children‘ (2000:33) Symbolisches Spiel Ein Spiel, das Kontrolle, allmähliche Erforschung und mehr Verständnis ermöglicht, ohne aus der Tiefe zu gehen, indem es Symbole, d.h. Objekte, Designs oder Zeichen verwendet, um Menschen, Ideen oder Qualitäten darzustellen. Zum Beispiel ein Stück Holz, um eine Person oder eine Waffe zu symbolisieren; ein Stück Schnur, um einen Ehering zu symbolisieren; ein Stück Seil, um eine Grenze zu symbolisieren; eine Karotte, um ein Mikrofon zu symbolisieren; einen Schrein bauen oder eine Fahne schaffen.

Erkundungsspiel ‚Finding-out" - ein Spiel, das auf sachliche Informationen über eine Umgebung zugreift und sich mit dem Gebiet oder der Sache beschäftigt und durch Manipulation oder Bewegung deren Eigenschaften, Möglichkeiten und Inhalte bewertet. Zum Beispiel Steine stapeln, eine Kamera auseinander nehmen, 'nach Australien' graben.

Objektspiel ‚Problem solving‘ - ein Spiel, das unendliche und interessante Sequenzen von HandAugen-Manipulationen und Bewegungen verwendet. Zum Beispiel, Untersuchung und neuartige Verwendung eines beliebigen Gegenstandes, z.B. Tuch, Seil, Luftpolsterfolie, Pinsel und Becher. Die Faszination liegt hier auf dem Objekt selbst und dem, was es tun oder sein kann (ungeachtet dessen, was sein "richtiger Gebrauch" sein könnte).

Rough and Tumble Spiel Nahes Begegnungsspiel, das weniger mit Kämpfen zu tun hat als mit Berühren, Kitzeln, Messen der relativen Stärke, Entdecken der körperlichen Flexibilität und der Begeisterung des Schauspiels. Die eigenen und fremden Grenzen herausfinden und testen; soziale und zwischenmenschliche Verhaltenskodizes lernen. Zum Beispiel spielerisches Kämpfen, Ringen und Jagen, wo die Kinder offensichtlich unverletzt sind und jeden Hinweis darauf geben, dass sie sich amüsieren.

57 | S i t z u n g 2

Sozio-dramatisches Spiel Die Inszenierung von realen und potentiellen Erfahrungen intensiver persönlicher, sozialer, häuslicher oder zwischenmenschlicher Natur, d.h. das Kind erschafft Szenen aus seinem eigenen Leben. Zum Beispiel, zu Hause spielen, in die Geschäfte gehen, Mütter und Väter sein, ein Essen organisieren, sich streiten, eine Beerdigung abhalten, zu den Scheidungsgerichten gehen usw. Das Kind spielt auch manchmal Emotionen aus, die zu unheimlich sind, um sie im wirklichen Leben auszudrücken das kann therapeutisch sein.

Dramatisches Spiel Spiel, das Ereignisse dramatisiert, an denen das Kind nicht direkt beteiligt ist, d.h.

Szenen aus dem Leben anderer oder aus dem Fernsehen oder Theater, z.B. die Präsentation einer Fernsehsendung, ein Ereignis auf der Straße oder in den Nachrichten, ein religiöses oder festliches Ereignis, eine Geburt oder ein Tod, oder eine berühmte Fußballerin oder eine Band in einem kürzlich stattgefundenen Spiel oder Konzert - oft für ein Publikum.

Soziales Spiel Spiel, in dem die Regeln und Kriterien für soziales Engagement, Interaktion und Kommunikation aufgedeckt, erforscht und verändert werden können. Jede soziale oder interaktive Situation, die eine Erwartung an alle Beteiligten enthält, dass sie bestimmte Regeln, Bräuche oder Protokolle diskutieren und einhalten, z.B. Spiele, Gespräche, gemeinsam etwas machen, herausfordern, diskutieren.....

Kommunikationsspiel Spielen Sie mit Worten, Nuancen oder Gesten, z.B. Pantomime, Witze, Schauspielerei,'mickey taking', singen, debattieren, Poesie, Graffiti, fluchen, Sprachen/Wörter/Slang erfinden, Geschichten erzählen. Eine Reaktion erzeugen und die Auswirkungen erforschen.

Kreatives Spiel (erfinderisches Spiel) Ein Spiel, das eine neue Antwort, einen Ausdruck des Selbst, die Transformation von Informationen, das Bewusstsein für neue Zusammenhänge und neue Einsichten ermöglicht, mit einem Element der Überraschung. Es geht um konzentriertes, aber spontanes Schaffen mit einer breiten Palette von Materialien und Werkzeugen um ihrer selbst willen, mit wirklicher Freiheit und nicht unbedingt einem Endergebnis. Es kann klein oder groß, einzeln oder in der Gruppe sein.

58 | S i t z u n g 2

‚Deep play‘ Ein Spiel, das Überlebensfähigkeiten entwickelt und Angst überwindet, indem das Kind auf das trifft, was es als gefährliche körperliche und emotionale Erfahrungen empfindet, z.B. auf eine Luftlandebahn springt und eine alternative Meinung abgibt, die wahrscheinlich abgelehnt wird, indem es auf einem hohen Balken balanciert. Das Risiko ist aus der Sicht des Kindes (sicherlich nicht der Erwachsenen) und so könnte die gleiche Erfahrung für das eine Kind und nicht für das andere tief greifend sein.

Fantasiespiel Ein Spiel, das die Welt auf die Art des Kindes neu ordnet - ein Weg, der vollkommen phantasievoll und unwirklich ist, zum Beispiel Superhelden, Aliens, Goblins, Timelords, ein UFO fliegen, Zaubersprüche sprechen, die Welt vor bestimmter Zerstörung retten....

Einfallsreiches Spiel Spiel, das die Identität und die Art und Weise des Seins und Handelns erforscht, wenn auch normalerweise nicht von intensiver persönlicher, sozialer, häuslicher oder zwischenmenschlicher Natur. Oftmals jemanden imitieren oder etwas ausprobieren, was man gesehen, aber nicht erlebt hat, z.B. Auto fahren, sich tot stellen, Clown oder Ladenbesitzer sein.

Bewegungsspiel Bewegung in alle Richtungen - aufwärts, abwärts, entlang, mit verschiedenen Geschwindigkeiten und scheinbar um ihrer selbst willen. Zum Beispiel, jagen, markieren, verstecken, klettern, rollen, springen, tanzen: Die Möglichkeiten des eigenen Körpers in einer bestimmten Umgebung zu erfahren - das beinhaltet auch das Reichen.

Meisterung-Spiel Im Allgemeinen ausgedrückt durch die Übernahme (und das Gefühl) der Kontrolle über die physischen und affektiven Bestandteile der natürlichen Umwelt; z.B. das Graben von Löchern und Tunneln in Erde oder Sand; das Ändern des Flusslaufs; das Erlangen einer neuen Fertigkeit, z.B. ein Sprung über einen Fluss, oder das Fahren mit dem Fahrrad.... die herkömmlichen Regeln, die die physische Welt regieren, gelten nicht, basieren aber immer noch auf der Realität. Zum Beispiel, sich vorzustellen, ein Baum, ein Schiff oder ein Tier zu sein, einen Hund zu tätscheln, der nicht da ist, einen 59 | S i t z u n g 2

unsichtbaren Freund zu haben, sich vorzustellen dass einen Tisch ein Bus oder eine Höhle ist.....

Zusammenfassendes Spiel (Evolutionäres Spiel) Ein Spiel, das Aspekte der menschlichen Evolutionsgeschichte zeigt, das durch unsere Gene gespeichert und weitergegeben wird und sich manifestiert, wenn Kinder spontan spielen - oft angeregt durch Aspekte der Außenwelt wie Wälder und flache Teiche/Flüsse. Zum Beispiel Feuer anzünden, teilnehmen an spontane Rituale und Lieder, sich in historische Kleidung und Uniformen kleiden und Rollenspiele spielen, Kriege spielen und Waffen herstellen, Dinge anbauen und kochen, alte Stilgemeinschaften schaffen, Unterkünfte bauen, Sprachen und Religionen schaffen.

60 | S i t z u n g 2

Aktivität 9: Die Bedeutung des Spiels für die Resilienz Lernergebnis: Die Bedeutung des Spiels für die Gesamtentwicklung PP Folie Nr.: Sitzung 2 - Aktivität 9 Zeit: 20 min

Aktivität: Warum ist Spiel wichtig für die Resilienz?

Betrachten Sie die sieben Aspekte:       

(Lester und Russell 2008)

Emotionale Regulierung Vergnügen und Genuss Stressreaktionssysteme (Unsicherheit und Risiko) Spielen und Kreativität Spielen und Lernen Bindung und Entwicklung einer Peer-Kultur Kinderspiel und Umfeld-Interaktion

Teilen Sie die Gruppe in kleinere Gruppen auf und geben Sie ihnen ein paar Beispiele aus der Liste, um sich selbst durchzuarbeiten.

Feedback an die gesamte Gruppe und erstellen Sie eine Liste der Vorteile für die Kinder, wenn sie spielen. Bringen Sie die Gruppe dazu, über den Tellerrand zu schauen und über emotionale Reaktionen, Unabhängigkeit, Risikobewertung, herausfordernde Konzepte und so weiter nachzudenken.

Geben Sie jeder Gruppe ein paar Minuten Zeit, um einige Dinge auf große Zettel zu schreiben, die die Möglichkeiten der Entwicklung der Resilienz beim freien Spiel der Kinder betreffen.

Verteilen Sie die Listen auf dem Boden vor allen und diskutieren Sie, was natürlich passiert, wenn Kinder spielen.

Trainer-Notizen: NB Erklären Sie, dass Kreativität sich mehr auf kreatives Denken und Vorstellungsvermögen bezieht und nicht spezifisch künstlerisches Können ist.

61 | S i t z u n g 2

Ressourcen:  Papier und Stifte  Handout von Lester und Russell über die Arten der Resilienz (2008)  Aktivität 10: Zusammenfassung der Sitzung

62 | S i t z u n g 2

Aktivität 10: Zusammenfassung der Sitzung Lernergebnisse: Nicht zutreffend PP Folie Nr.: Sitzung 2 - Aktivität 10 Zeit: 10 min

Aktivität: Fassen Sie abschließend die Erkenntnisse aus der Sitzung zusammen:    

Wir haben unsere Spiel-Erinnerungen erforscht.

Wir haben uns geeinigt auf Definitionen von Spiel und dem, was wir unter"frei gewählt" verstehen.

Wir haben erkannt, dass Spielen ein Kinderrecht ist.

Wir haben die Barrieren diskutiert, die Kinder daran hindern, frei zu spielen.

Schließlich haben wir angefangen, die Bedeutung des Spiels für die allgemeine Entwicklung und das Wohlbefinden der Kinder zu verstehen und daher die Bedeutung des Spiels für die Entwicklung der Resilienz und die Vermittlung von emotionalen und körperlichen Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen, um sie so weit wie möglich auf die Bewältigung der Herausforderungen vorzubereiten, denen sie im Leben gegenüberstehen werden.

Wir haben auch angefangen, Verbindungen zwischen Spiel und Drama herzustellen durch die natürliche Fähigkeit von Kindern Geschichte zu erzählen und Dramen und Situationen zu spielen. Überlegen Sie, welche Rolle sie bei der Unterstützung des Kinderspiels spielen können, insbesondere in Bezug auf die Hindernisse, die für einige Kinder an ihrem Arbeitsplatz/Schule/Setting auftreten können.

Bitten Sie sie, über die Einstellungen, Fertigkeiten und Wissensbereiche für Erwachsene, die mit Kindern und Jugendlichen arbeiten, nachzudenken und in die entsprechenden Beutel zu legen.

Trainer-Notizen: Ressourcen:  A.S.K. Beutel und kleine Papierstücke 63 | S i t z u n g 2

Session 3: Imagination "Was wäre wenn Welten…?"

64 | S i t z u n g 3

Session 3: Imagination "Was wäre wenn Welten…?"

"Sich selbst bewusst erleben, d.h. Selbsterkenntnis erlangen, ist ein integraler Bestandteil des Lernens."

STONE AND DILEHUNT, 1978, S 12

Lernergebnis: In der Lage sein, Techniken zu liefern, um phantasievolle Prozesse zu öffnen und zu nähren.

Spielen zu nutzen, um soziale und zwischenmenschliche Fähigkeiten, Einfühlungsvermögen und Verständnis zu fördern.

Zusammenfassung der Sitzung: Der Lernende wird es verstehen:

Der Lernende kann es:

Der Einfluss und die Bedeutung der pädagogischen Position

Einsatz von Spielen und Erfahrungstechniken zur Förderung sozialer Fähigkeiten, Engagement für Sozialisationslernen, Selbsterkenntnis und Empathie.

Die Vermittlung und Anwendung von Theaterpraxis, die soziale Kompetenz und phantasievolles Arbeiten ermöglicht.

Anwendung von Theorien in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen für Engagement und Lernen.

Reflektieren auf der pädagogischen Rolle des Erwachsenen als Moderator der Theaterpraxis in formellen und informellen Settings und Räumen

In dieser Sitzung wird untersucht, wie soziale Interaktion, Phantasie und Lernen durch kooperative Dramaspiele als Instrument für das Engagement beim Lernen erleichtert werden können.

4. ARTPAD Prinzipien: Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found. / Ermächtigung

65 | S i t z u n g 3

Tätigkeit

Zeit

Inhalt

Methode

Aktivität 1

15 Min

Einführung in die Sitzung

Trainer-geführt mit Gruppenfeedback/Fragen

Pädagogische Position des Lehrers als Teilnehmer / Beobachter Aktivität 2 Spiele, Anwendungen und Erweiterungen Aktivität 3 Geschichten lebendig erzählen

Die Verwendung des Kreises für Übungen: Die pädagogische Position des Lehrers / Praktikers Nutzung des Kreises für Gleichheit und Reflexion

45 Min

Namensspiele werden eingesetzt, um Vertrauen und soziales Engagement aufzubauen.

Erweiterung der Spiele um spezifische Anforderungen

20 Min

Body Mime Objects - Die Teilnehmer arbeiten nonverbal und verbal zusammen, um körperliches Vertrauen, Verständnis und Zusammenarbeit aufzubauen.

Trainer-geführt Gruppen Aktivität Diskussion über Erweiterungen und Erfahrungsaustausch Gruppenarbeit

Reflexion baut ein Verständnis der Arbeit auf, und diese Kritik kann konstruktiv sein und etwas verbessern.

Aktivität 4 Body Mime Lebendige Geschichten

66 | S i t z u n g 3

Ressourcen

20 Min

Lebendige Geschichten Körperpantomime Geschichten physisch erzählen Angemessenes und respektvolles Verhalten

Trainer geführt Diskussion mit der Gruppe

Weicher Ball

Tätigkeit

Zeit

Inhalt

Methode

Ressourcen

Trainer geführt mit Stimulus

Tasche oder Rucksack mit persönlichem Inhalt, z.B. Telefon, Zugticket, Buch, Brief, Beuteltücher, Schlüssel, Foto usw.

Erweiterungen der Tätigkeit - Klang- und Wortlandschaften Aktivität 5 Wessen Tasche?

30 Min

Übungen zum besseren Verständnis von Themen, Erstellen von Menschen und Geschichten aus Objekten Die Macht der Objekte, Charakter und Situationen zu schaffen Rucksack-Übung

Aktivität 6 Die persönliche Reise

30 Min

Reisen, Entscheidungen, Wahl und Strategien Meeresinseln und Bootsfahrten Gruppe Geschichtenerzählen / Erforschen Eins-zu-eins Übung zur Erkundung der Möglichkeiten und Fokussierung des Potenzials

Aktivität 7 Zusammenfassu ng und Reflexion

67 | S i t z u n g 3

20 Min

Zusammenfassung der Sitzung Reflexion von Übungen A.S.K. PLENARY A.S.K. Beutel zu Attitude – Skills - Knowledge

Kleine Gruppen Feedback und Austausch mit der ganzen Gruppe Erleichterte Diskussion von Geschichten

Trainer stellt vor

Ein blaues Tuch

Kleine Gruppen mit individueller Aktivität

Kartenausschnitte oder Modelle von: Inseln/Person/Boot

Gruppenfeedback und Diskussion

Eine Sammlung von Kleinigkeiten und winzigen Spielsachen Haftnotizen

Aktivität 1: Pädagogische Position des Lehrers als Teilnehmer/Observer Lernergebnisse: Reflexion der pädagogischen Rolle des Erwachsenen als Moderator der Theaterpraxis in formellen und informellen Settings und Räumen PP Folie Nr.: Sitzung 3 - Aktivität 1 Zeit: 15 min

Aktivität: Der Kreis Pädagogische Position des Lehrers / Praktikers im Kreis diskutieren Die Macht des Kreises: 







Lehrer/Praktiker wird Teil der Klasse; Gruppe in einer Teilnehmer-/Leiterrolle, die es ihnen ermöglicht, angemessene Reaktionen auf die Arbeit zu modellieren.

Nicht-hierarchische Positionierung. Gleichberechtigung der Teilnehmer in der Gruppe durch Beginn von Übungen auf beiden Seiten des Lehrers / Praktikers oder von verschiedenen Punkten im Kreis Bei Theaterübungen, bei denen die Teilnehmer in Gruppen aufgeteilt werden, bringen Sie die Teilnehmer zurück in den Kreis, um über die Übungen nachzudenken. Es wird zum Rahmen für die Neuausrichtung und Reflexion.

Gefährdete Teilnehmer können neben dem Lehrer/Praktiker oder Supportmitarbeiter platziert werden. Dies kann auf nicht offensichtliche Weise geschehen, wenn das Kind den Erwachsenen nicht sucht.

Trainer-Notizen:

Ressourcen: Keine

68 | S i t z u n g 3

Aktivität 2: Spiele, Anwendungen und Erweiterungen Lernergebnisse: Reflektieren sie auf der pädagogischen Rolle des Erwachsenen als Moderator der Theaterpraxis in formellen und informellen Settings und Räumen PP Folie Nr.: Sitzung 3 - Aktivität 2 Zeit: 45 min

Aktivität: Name Spiel 1 Die Gruppe wird zu einem Kreis zusammengeführt und setzt sich hin, das Spiel wird ihnen erklärt.

(Jüngere Teilnehmer sitzen und rollen den Ball - ältere Teilnehmer stehen und werfen den Ball) Dies ist ein gutes Spiel, um mit einer neuen Klasse/Gruppe zu spielen.

Jeder Teilnehmer sagt seinen eigenen Namen und nimmt Blickkontakt mit einem anderen Kind in der Gruppe auf und rollt den Ball über den Raum zu ihm.

Der Teilnehmer, der den Ball erhält, sagt seinen eigenen Namen und rollt den Ball zu jemand anderem, bis die ganze Gruppe seinen Namen gesagt hat.

(NB - manchmal haben die Teilnehmer Probleme mit Blickkontakt - fördern Sie dies auch wenn dies kulturell sein kann. Wenn ein Teilnehmer den Ball wild rollt oder versucht, das Spiel zu stören, besprechen Sie Wege und warum das Kind/die junge Person dem Empfänger ermöglichen sollte, den Ball zu bekommen).

Erweiterungen Wenn die Namen bekannt sind, sagen die Teilnehmer den Namen der Person, zu der sie den Ball rollen/werfen werden.

Als Ballspiel: stehen und werfen Sie den Ball mit Blickkontakt und Namen.

Rollen Sie den Ball und sagen Sie eine Farbe / ein Tier / eine Zahl / einen Buchstaben aus dem Alphabet / ein Essen / eine Stadt / ein Land / ein Sport / etwas, das Ihnen gefällt / usw.

69 | S i t z u n g 3

Aufbau von Vokabeln zum Schreiben Zum Beispiel, wenn eine Gruppe über einen bestimmten Ort schreibt, rollen Sie den Ball zu einem anderen Teilnehmer mit einem beschreibenden Wort.

Wörter für eine Höhle können sein: dunkel, kalt, feucht, nass, klamm, grün, schattig, geheimnisvoll, magisch, usw.

Name Spiel 2 (Dies ist eine Bestätigung für die Teilnehmer, da sie zu einem sicheren Mittelpunkt der Aufmerksamkeit werden. Die angegebenen Informationen informieren die Lehrer/Praktiker-Gruppe über einander. Der Lehrer sollte teilnehmen und das Spiel modellieren. Die Teilnehmer werden ermutigt, sich gegenseitig bei den Spielen zu helfen).

Jeder Teilnehmer sagt seinen Namen und mimt eine sehr kurze Handlung von etwas, das er gerne tut; zum Beispiel: Lesen, einen Ball treten, ein Computerspiel spielen, schwimmen, usw.

Die ganze Gruppe wiederholt dann den Namen und die Aktion.

Die Übung bewegt sich von einem Teilnehmer zum nächsten im Kreis, jeder schüchterne/gefährdete Teilnehmer, der die Übung nicht ausführen kann/will, wird vom Lehrer/Praktiker unterstützt.

Erweiterungen Pantomimen nutzen um darüber sprechen, was die Gruppe gerne tut und warum dies kann durch die Teilnehmer geschehen, die ihre Gründe angeben oder durch den Lehrer/Teilnehmer, der über sie spricht und zur Diskussion anregt.

Wenn die Gruppe die Namen der Gruppe kennt, veranlasst der Lehrer/Praktiker sie, den Namen um eine Person zu verschieben. Jeder Teilnehmer nimmt den Namen und die Handlung der Person zu seinem Recht.

Trainer-Notizen: Worte für Gefühle Diese Übung kann auch verwendet werden, um emotionales Vokabular aufzubauen, d.h. Worte für Gefühle, aber es wird nicht empfohlen, dies mit den Gefühlen der Teilnehmer zu tun, direkt von den Teilnehmern, die aufdecken und unsicher wären.

70 | S i t z u n g 3

In Drama wird die Sicherheit eingestellt, indem man einen Charakter benutzt, um Emotionen, Handlungen und Gefühle sicher durch den Kanal der Erfahrung eines anderen zu erforschen.

Um diese Übung zum Aufbau eines Vokabulars für Emotionen zu verwenden, sollte der Lehrer/Praktiker einen Charakter durcharbeiten. Dies kann ein Charakter aus einem Buch oder einer klassischen Geschichte/Märchen sein, die Sie studieren, oder ein TV-Charakter, der die Phantasie der Teilnehmer angeregt hat oder bei der Arbeit mit einem themenbezogenen Charakter (siehe SessionSitzung Nr. 4: Positionsdrama).

Dies ist effektiv bei Gefühlswörtern, da die Arbeit nicht direkt mit den Teilnehmern verbunden ist.

Zum Beispiel können Sie diskutieren, wie sich Aschenputtel am Anfang des Märchens fühlt. Worte für ihre Gefühle sind vielleicht traurig über den Verlust ihres Vaters, wütend über die Lieblosigkeit ihrer Stiefmutter, aber auch verängstigt, müde, weil sie so hart arbeitet. Später in der Geschichte mag sie jedoch aufgeregt und hoffnungsvoll sein.

Ressourcen:  Weicher Ball

71 | S i t z u n g 3

Aktivität 3: Geschichten lebendig erzählen Lernergebnisse: Reflexion der pädagogischen Rolle des Erwachsenen als Moderator der Theaterpraxis in formellen und informellen Settings und Räumen PP Folie Nr.: Sitzung 3 - Aktivität 3 Zeit: 20 min

Aktivität: Körper Mime Objekte Die Teilnehmer arbeiten in Gruppen zusammen, um mit ihren Körpern Objekte zu schaffen. Sie können die Seiten einer Waschmaschine mit ihren Armen und Beinen ein Quadrat bilden und eine Person im Inneren des Quadrats drehen lassen, während eine andere Person eine Tür und eine andere eine elektrische Leitung und einen Stecker herstellt.

Arbeiten Sie zunächst in kleineren Gruppen, damit die Teilnehmer das Konzept verstehen.

Es ist effektiv, jeder Gruppe zu sagen, was sie sein muss, ohne dass andere Gruppen es wissen, so dass sie ihr "Objekt" zeigen und der Rest der Gruppe entscheiden muss, was es ist. Sein Feedback unterstützt die Reflexion und das Einbringen anderer Ideen in die Gruppe, um die Arbeit zu verbessern und den sozialen Zusammenhalt, den Austausch und den Respekt unter den Teilnehmern zu fördern. Übung 1 Objekte aus der Küche Der Trainer bittet Gruppen, diese Objekte zu kreieren und dann anderen Gruppen zu zeigen, die erraten was sie sind, z.B. ein Toaster, eine Waschmaschine, ein Mixer oder ein Staubsauger.

Gruppen arbeiten zusammen, um das Objekt herzustellen.

Ermutigen Sie die Teilnehmer zu Diskussionen und Feedback zu geben über die Arbeit der einzelnen Gruppen - modellieren Sie positives Feedback.

72 | S i t z u n g 3

Erweiterungen Sound-Scape - Fügen Sie Töne hinzu, um die Erkennung zu erleichtern. Bauen Sie die Arbeit in die Diskussion der Macht der Worte / Töne (Onomatopöie).

Word-Scape - Als Wortschatzübung: Machen Sie eine Halskette mit Body-Mime und sie müssen ein funkelndes, schimmerndes, scharfes, geschliffenes Glas, Smaragde, Gold usw. bilden.

NB Word - Scapes können zum Erstellen von Umgebungen beim Schreiben und zum Aufbau von Vokabeln verwendet werden. Die Übung wird im Kreis oder an Schreibtischen durchgeführt und die Wörter werden auf einem Arbeitsblatt oder Whiteboard geschrieben, um den Wortschatz der Kinder zu erweitern und zu einer Wortbank zu werden. Übung 2 Andere Objekte Arbeiten Sie mit großen Gruppen / ganz Gruppe, um größere Objekte zu erstellen: Ein Auto, ein Flugzeug, ein Segelschiff, ein Löschfahrzeug.

Erweiterungen Bringen Sie eine große Gruppe dazu, dies lautlos zu tun, so dass sie das, was physisch angeboten wird, beobachten und auf den Angeboten aufbauen können.

Sie gehen eins nach dem anderen in den Raum.

Diskutieren Sie, wie das Bauen ohne verbalen Austausch die Übung verändert - ist es einfacher oder schwieriger. Wie kommunizieren wir ohne Worte?

Trainer-Notizen:

Ressourcen: Keine

73 | S i t z u n g 3

Aktivität 4: Körper Mime - Lebendige Geschichten Lernergebnisse: Reflektiere der pädagogischen Rolle des Erwachsenen als Moderator der Theaterpraxis in formellen und informellen Settings und Räumen PP Folie Nr.: Sitzung 3 - Aktivität 4 Zeit: 20 min

Aktivität: Dies ist eine Gruppenaktivität, die von alle Altersgruppen genutzt werden kann.

Die Prämisse ist, dass alles, was Sie brauchen um die Geschichte zu erzählen, von den Teilnehmern mit ihren Körpern gemacht wird.

Zum Beispiel macht ein Kind einen Sessel, indem es hinter einem anderen Teilnehmer steht und seine Arme ausstreckt. Ein Tisch ist der Rücken eines Teilnehmers oder zwei Teilnehmer, die die Arme verbinden. Die Teilnehmer müssen eng mit jedem einzelnen zusammenarbeiten und in Bezug auf den Körperkontakt angemessen und respektvoll sein. Die Arbeit gibt einen Rahmen für physische Arbeits- und Verhandlungsräume.

Methode Der Lehrer/Praktiker erzählt eine Geschichte und die Teilnehmer spielen sie in Körper-Mimik.

Dies kann eine Geschichte sein, die Sie in der Klasse vorlesen oder eine traditionelle Geschichte, die jeder gut kennt. Es könnte etwas sein, das einer aus dieser Klasse geschrieben hat.

Erweiterungen Die Teilnehmer werden ermutigt, Geschichten/Szenarien zu entwerfen, die von anderen mit Körper Mime imitiert werden.

Die Möbel oder Gegenstände, die hergestellt werden, können sprechen und einen Standpunkt für die Geschichte haben.

Trainer-Notizen: Ressourcen: Keine

74 | S i t z u n g 3

Aktivität 5: Wem gehört die Tasche?

Lernergebnisse: Reflexion der pädagogischen Rolle des Erwachsenen als Moderator der Theaterpraxis in formellen und informellen Settings und Räumen PP Folie Nr.: Sitzung 3 - Aktivität 5 Zeit: 30 min

Aktivität: Der Rucksack Charakter und Geschichte durch einen Besitz - in diesem Fall einen Rucksack erschaffen.

Dieses Objekt kann einem Mann oder einer Frau gehören oder androgyn sein, so dass die Teilnehmer das Geschlecht erschaffen können.

Das Objekt enthält Hinweise auf den Charakter - Trainer stellt dies ein und kann spezifisch über die Informationen in der Tasche sein (ein bestimmter Buchstabe oder ein bestimmtes Bild) oder Hinweise offen lassen.

In dieser Übung wird der Rucksack an einem Flughafen gefunden.

Methode     

  



Lehrer/Praktiker legt einen Rucksack auf den Boden und erklärt, dass die Tasche an einem Flughafen gefunden wurde.

Gruppe in kleinere Gruppen aufteilen.

Die Teilnehmer müssen anhand des Inhalts herausfinden, zu wem die Tasche gehört.

Jede Gruppe hat drei oder vier Gegenstände aus der Tasche.

Sie müssen versuchen, die Geschichte des Besitzers der Tasche durch die Gegenstände zu machen und entscheiden, wer der Reisende war, wie alt er war und warum er reist.

Den Gruppen wird Zeit gegeben, über die Geschichte zu entscheiden.

Gruppen kommen zusammen, um ihre Ergebnisse zu diskutieren.

Der Trainer ermöglicht die Diskussion der Geschichten, die entstehen, z.B. Diskussionen darüber, warum ein junger Mensch sein Zuhause verlassen hat / in ein anderes Land reist.

Gründe für den Austritt können sein: elterlicher Druck/politische Notwendigkeit/ein Abenteuer....

75 | S i t z u n g 3



Der "Charakter", der aus der Tasche entsteht, kann eine Verbindungslinie für Themen sein, die die Teilnehmer beschäftigen. Sie können den Charakter benutzen, um ihre eigenen Probleme zu diskutieren.

Erweiterungen Bauen Sie den Charakter im Detail - diskutieren Sie ihr Leben, Erziehung der Familie, um ein Bild zu bauen.

Erstellen Sie die Geschichte des Charakters - Sie können alle Geschichten in eine einzige übereinstimmen (Sie können die Gruppen weiterhin ihre spezifischen Geschichten machen lassen).

Diskutieren und zeichnen Sie die Entscheidungen auf, die sie getroffen haben, gut oder schlecht, warum.

Diese Geschichten können zu einer schriftlichen Arbeit führen, die den Charakter und ihre Reaktionen auf ihre Situation untersucht.

Trainer-Notizen:

Ressourcen:  Tasche oder Rucksack mit einigen persönlichen Gegenständen o Z.B. Telefon, Zugfahrkarte, Buch, Brief, Beuteltücher, Schlüssel usw.

76 | S i t z u n g 3

Aktivität 6: Die persönliche Reise Lernergebnisse: Reflektieren Sie der pädagogischen Rolle des Erwachsenen als Moderator der Theaterpraxis in formellen und informellen Settings und Räumen PP Folie Nr.: Sitzung 3 - Aktivität 6 Zeit: 30 min

Aktivität: Inseln und Boote Dieses Modell kann verwendet werden, um Geschichten zu schaffen und die "Reise des Lebens" auf abstrakte Weise zu betrachten - oder als Hilfe, um die Selbstreise in einer metaphorischen Weise zu verstehen, die die Diskussion und Perspektive erleichtert.

Die Teilnehmer werden in kleinere Gruppen aufgeteilt und erhalten jeweils ein Stück blaues Material und einige Kartonstücke, die Inseln darstellen.

Einzelpersonen wählen aus einer Reihe von kleinen Modellen/Ressourcen/Spielzeug eine Vielzahl von Stücken aus, die für sich selbst verschiedene Dinge darstellen, z.B. Menschen, Orte, Hindernisse, Erinnerungen.

Mit diesen Stücken und den Inseln erschaffen sich die Individuen selbst und erklären ihrer kleinen Gruppe die "persönliche Reise", die sie in ihrem Leben unternommen haben.

NB Dies kann z.B. Berufswahl, Problemlösung oder einfach eine Lebensreise sein.

Jedes Mitglied der Gruppe ist an der Reihe und spricht mit dem Rest der Gruppe über seine Entscheidungen. Andere Mitglieder der Gruppe können Fragen stellen, um zu klären, aber nicht um zu beraten oder zu beurteilen.

NB Dies kann als Einzelübung für Jugendbetreuer durchgeführt werden, um jungen Menschen zu helfen, Entscheidungen zu treffen und eine positive Zukunft zu sehen.

Erweiterungen Ein Blick auf mythologische Geschichten - diese Übung könnte verwendet werden, um Reisen zu planen, die Sie gerade studieren - zum Beispiel die Odyssee.

77 | S i t z u n g 3

Die Reise eines anderen zu planen, um seine Handlungen zu diskutieren und zu verstehen (z.B. jemanden, der für einen jungen Menschen wichtig ist, dessen Motivation er aber nicht versteht).

Trainer-Notizen:

Ressourcen:  Blaues Tuch für jede Gruppe zur Darstellung des Meeres  Kartenausschnitte zur Darstellung von Inseln  Eine Sammlung von Kleinigkeiten und kleinen Spielzeugen

78 | S i t z u n g 3

Aktivität 7: Zusammenfassung und Reflexion Lernergebnisse: Reflexion der pädagogischen Rolle des Erwachsenen als Moderator der Theaterpraxis in formellen und informellen Settings und Räumen PP Folie Nr.: Sitzung 3 - Aktivität 7 Zeit: 20 min

Aktivität: Zusammenfassung und Reflexion Fassen Sie die Sitzung und die Aktivitäten.

NB Siehe Trainer Sitzung 3 für einen Gesamtüberblick über den Zweck der Sitzung 3.

A.S.K. Beutel A.S.K. PLENARY Die Teilnehmer schreiben in jedem der Bereiche Notizen für den A.S.K. Beutel on Attitude – Skills - Knowledge, den sie aus der Sitzung gewonnen haben.

Trainer-Notizen:

Ressourcen: Keine

79 | S i t z u n g 3

Trainer Sitzung 3 Notizen In dieser Sitzung sollen praktische Übungen vorgestellt werden, die in verschiedenen Kontexten in Bezug auf Klassenzimmer und Jugendarbeit eingesetzt werden können.

Craft (1984) stellte fest, dass es zwei verschiedene lateinische Wurzeln des englischen Wortes "education" gibt. Sie sind "educare", d.h. trainieren oder formen, und "educere", d.h. herausführen. Dabei liegt die Dualität oder Spannung der pädagogischen Position des Pädagogen. Drama als pädagogisches Werkzeug erleichtert es dem Lehrer, das Kind bzw. die junge Person dazu zu bringen, ihre Lernreise zu entdecken und zu bewohnen. Sie gibt Werkzeuge an die Hand, um dem Lernen auf erfahrungsmäßige Weise zu begegnen.

Dorothy Heathcote, das bahnbrechende Drama in der pädagogischen Praxis, definiert einen Lehrer als: "Einer, der Lernsituationen für andere kreiert.... niemand bringt einem Lehrer bei, wie man unterrichtet. Die Lehrer werden im Klassenzimmer geformt, während der Konfrontationen mit ihren Klassen, und das Produkt das sie werden, ist das Ergebnis ihres Überlebensbedürfnisses und der Art und Weise, wie sie sich das ausdenken.“ HEATHCOTE, 1991 S. 61 In Ihrer Beziehung zu Ihren Lehrern/Praktikern - die beide daran arbeiten, die Fähigkeit junger Menschen, an den Lernerfahrungen, die sie anbieten, voll teilzunehmen, zu beteiligen und zu erweitern - ist es wichtig, den Gebrauch dieser Drama-Übungen klar zu erklären. Sie dienen als Plattform zum Auf- und Ausbau der sozialen Interaktion, des Verständnisses und der Kompetenzen der Teilnehmer.

Die pädagogische Position des Lehrers wird hier im Hinblick auf den Einsatz von Theaterarbeit in formalen Settings erforscht - dies legt den Grundstein für eine vertiefte Auseinandersetzung in den Sitzungen 8, 9 und 10, wenn sie Gelegenheit hatten, die Arbeit zu erleben und zu experimentieren.

Der Rahmen für die Praxis - Die Kultur des Lernens schaffen Es ist wichtig, die Lehrer/Praktiker dazu zu bringen, an die Gruppenkultur zu denken, die sie in ihrem Umfeld schaffen - Sie werden auch daran arbeiten, eine Trainingskultur als Modul aufzubauen: Respekt vor den Teilnehmern und allen Ebenen der Arbeiten

80 | S i t z u n g 3

Zuhören - ein bidirektionaler Fluss vom Lehrer/Praktiker zu den Teilnehmern und zurück zum Lehrer/Praktiker.

Genehmigung von Arbeiten und Angeboten. Alle Angebote sind ein Versuch, sich mit dem Lernen und dem Prozess zu verbinden - auch negative. (Eine negative Energie kann von dem Erwachsenen, der das Angebot diskutiert und es entweder in einen positiven oder einen stärkeren Vorschlag umwandelt, verarbeitet werden.)

Reflexion als Teil des Prozesses Theorie durch Praxis Es ist wichtig, dass diese Übungen praktisch als "Theorie durch Praxis" vermittelt werden, so dass die Lehrer/Praktiker die Spiele erleben und darüber diskutieren, wie sie sich während der Übung gefühlt haben und wie sie diese Erfahrungen mit ihren spezifischen Teilnehmern nutzen können. Reflexion ist der Schlüssel zu diesen Übungen und wo das soziale Lernen verstanden und anerkannt wird.

Es gibt hier Übungen, die Sie vielleicht mehr Zeit mit einer bestimmten Gruppe geben möchten und andere, die Sie vielleicht entfernen möchten. Aber seien Sie sich bewusst, dass die Erfahrung der Übung, in diesem Workshop-Training Situation, wird sein wo die Teilnehmer die Auswirkungen und die Macht der Übungen verstehen.

NB Ihre Auszubildenden können vor Drama nervös sein. Diskutieren Sie diese und die Kultur, die Sie in Ihren Trainingseinheiten für die Gruppe geschaffen haben.

Alle Spiele sind kooperativ und erleichtern die soziale Interaktion. Der Lehrer/Praktiker nutzt die Spiele, um die soziale Zusammenarbeit zu erleichtern und dann über das Lernen mit den Teilnehmern nachzudenken. Übungen helfen den Teilnehmern, Folgendes aufzubauen: Ein Gefühl des Selbst, dass das Kind/Jugendliche einen Wert und eine Bedeutung für den Lehrer/Praktiker als Teil der Gruppe und innerhalb der Gruppe hat.

Die Übungen arbeiten auf verschiedenen Ebenen und haben alle "Erweiterungen".

Erweiterungen Die Spiele werden auf andere Bereiche/Versionen ausgedehnt.

Du bist es: a) Aufbau von Selbstvertrauen in Bezug auf den Lehrer/Praktiker, der sich sicher fühlt, die Spiele zu liefern und zu modellieren. b) Erklären, wie die Spiele erweitert bzw. entwickelt werden können, so dass sie auf unterschiedliche Weise genutzt werden können (siehe Training).

81 | S i t z u n g 3

c) Es ist wichtig, dass die Lehrer/Praktiker in die Lage versetzt werden, die Auswirkungen der Spiele und Rollenspiele auf die Kinder in Bezug auf die Prinzipien zu verstehen. Diskussion der Anwendung und der Ergebnisse während des gesamten Prozesses Reflektieren während des Lernens gibt ein tieferes Verständnis der Inhalte und das ist das Ethos der Arbeit in der Praxis.

Die oben genannten Spiele und Methoden werden vom Praktiker als Aufwärmübungen und innerhalb von Sitzungen verwendet, um den Teilnehmern ein emotionales und soziales Verständnis ihrer Umgebung und Beziehungen zu vermitteln.

Ressourcen:  Haftnotiz Referenzen: Craft, M (1984) Education and Cultural Pluralism: Volume 14 (Routledge Library Editions: Sociology of Education Heathcote, D (1991) Collected Writings on Education and Drama. Illinois: Northwestern University Press Stone, K. Dilehunt. H (1978) Self - Science - The Subject is Me. New York: Goodyear Publishing Co

82 | S i t z u n g 3

Sitzung Nr. 4: Positionsdrama

83 | S i t z u n g 2

Sitzung Nr. 4: Positionsdrama Lernergebnis: Positionsdrama und Elemente des Positionsdramas als Lehrmittel liefern zu können.

Zusammenfassung der Sitzung: Das Positionsdrama ist ein Rahmen für Lehrer/Praktiker, der es den Teilnehmern ermöglicht, eine Situation aus verschiedenen Blickwinkeln durch erfahrungsorientiertes Lernen zu erleben. Es wird in sechs Sektionen geliefert, die ineinander übergehen. Jeder dieser Abschnitte kann einzeln oder als Teil des Prozesses verwendet werden.

Der Lernende wird es verstehen:

Der Lernende kann es:

Der Rahmen des Positionsdramas und das Element jeder Sektion.

Liefern Sie Positionsdrama als DramaWerkzeug

Wie der Lehrer/Praktiker pädagogische Positionen verschieben kann, um das Lernen am effektivsten zu steuern.

Vollständige Anwendung der Technik Die Elemente, aus denen sich die Technik zusammensetzt, verstehen und sie entsprechend dem Lernprozess vermitteln.

Die Elemente von Positionsdrama als phantasievolle Katalysatoren bei der Arbeit nutzen können.

ARTPAD Prinzipien: Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found. / Ermächtigung

84 | S i t z u n g 2

Tätigkeit

Zeit

Inhalt

Methode

Ressourcen

Aktivität 1

10 Min

Positionsdrama erklären

Trainer-geführt

Handout of the overview diagram of the stages of positional drama

20 Min

Beginn des Positionsdrama-Prozesses - Katalysator

Trainer-Input

Objekt-Katalysator; Imagination

Kleingruppenarbeit

Objekte (siehe Liste im Vorgang)

Studieren von Objekten als Übung zum Entdecken und Sehen

Gruppen-Feedback

Positionsdrama Einführung Aktivität 2 Katalysator, Beginn des Prozesses

Der Rahmen /

Die Elemente / Anwendungen

Das Objekt wird es der Figur und/oder der Geschichte ermöglichen, sich zu entwickeln.

Aktivität 3 Zeichen erstellen Aktivität 4 Ort anlegen

20 Min

Erstellen eines Charakters / mehrerer Charaktere

15 Min

Den Ort/Welt bauen, wo die Aktion stattfinden wird.

Rolle an der Wand

Trainergeführt mit Gruppeneingabe

Flipchart-Papier und Stifte

Trainer geführt

Spezifisches Forschungsmaterial

Gruppeneingabe

Ideen auf einem Whiteboard für Vokabeln gesammelt Aktivität 5 Die Situation schaffen

30 Min

85 | S i t z u n g 4

Verhandeln Feedback zu den von den Teilnehmern recherchierten und erstellten Informationen

Flipchart / Tafel.

Trainer geführt mit Gruppen-Input und Feedback

Flipchart Recherchematerial bei Bedarf

Tätigkeit

Zeit

Inhalt

Methode

Erleichterung einer Situation, die die Entwicklung der Geschichte und/oder die Erforschung der Charaktere unterstützt.

Kleingruppenarbeit

Ressourcen

NB Diese Sitzung kann an Ort und Stelle stattfinden.

Aktivität 6 Eingabe der Situation

Aktivität 7 Über die Praxis nachdenken Aktivität 8 Anwendung des PositionsdramaFrameworks Aktivität 9 Reflexion von Übungen

60 Min

Unterschiedliche Standpunkte verstehen

Trainer geführt mit Gruppe

10 Min

Reflektieren ermöglicht die Diskussion und das Vorankommen in der Handlung/Stor.

Trainer geführt mit Gruppe

Einfache Requisiten/Elemente, die bei der Platz- oder Charakterbildung helfen können.

Es ermöglicht eine tiefere Diskussion über die Motivation des Charakters und das Verständnis der Gründe, warum Aktionen stattfinden.

40 Min

15 Min

86 | S i t z u n g 4

Gruppen arbeiten an einem Rahmenwerk und legen fest, wie sie die Techniken anwenden würden

Die Kontrolle der Auszubildenden ist prozesssicher A.S.K. Beutel

Trainer-Input

Papier und Stifte

Kleine Gruppen

Einsatz von Requisiten bei Bedarf

Gruppenfreigabe

Flipchart-Papier und Stifte

Aktivität 1: Einführung in das Positionsdrama Lernergebnisse: Positionsdrama und Elemente des Positionsdramas als Lehrmittel liefern zu können.

PP Folie Nr.: Sitzung 4 - Aktivität 1 Zeit: 10 min

Aktivität: Präsentieren Sie die Übersicht und erklären Sie, dass Sie diese in Abschnitte unterteilen werden.

Positional Drama arbeitet in einer Abfolge von 6 Aktivitäten: 1.

2.

3.

4.

5.

6.

Die Phantasie beflügeln (Katalysatoren) Konstruieren von Charakter/ -charaktere Ort kreieren Situation kreieren Eingabe der Situation Reflexion über den Prozess / das Gelernte

Anwendungen - für Schulen     

Soziale Kompetenz - sich selbst und andere verstehen, indem man andere Menschen in herausfordernden Situationen erlebt. Problembasierte Arbeit.

Kreatives Schreiben - Erstellen von dreidimensionalen Charakteren an einem bestimmten Ort und in einer bestimmten Situation.

Unterstützt durch Diskussions- und in Wörter ausdenken und bauen.

Geschichte - historische Situationen und Zeiten erfahrungsgemäß recherchiert.

Literatur - Aufbau und Verständnis von Charakter und Situation durch die Erforschung und Umsetzung von Texten.

Bewerbung - Jugendarbeit   

Aufbau von Sozialkompetenz und Einfühlungsvermögen.

Problembasierte Arbeit, die das Selbst und andere versteht, Standpunkte.

Konfliktlösung.

87 | S i t z u n g 5

Trainer-Notizen:

Ressourcen: ďƒź Handout - Positionsdrama-Rahmen

88 | S i t z u n g 5

HANDOUT - Positionsdrama-Framework

1.

Catayst to Engage 2.

Central Character

6.

Reflecting

Secondary Characters

THE GROUP 5.

Enter Situation Points of View

3.

Place

4.

Situation

Referenz: Colverd, S. and Hodgkin, B. (2011) Emotional Intelligence in the Primary School.

London: Routledge

89 | S i t z u n g 5

Aktivität 2: Katalysator, Beginn des Prozesses Lernergebnisse: Positionsdrama und Elemente des Positionsdramas als Lehrmittel liefern zu können.

PP Folie Nr.: Sitzung 4 - Aktivität 2 Zeit: 20 min

"Der Lehrer erleichtert den Aufbau dieser Person, so dass die Kinder ein starkes Gespür für ihren Charakter haben. Dies wird zunächst durch einen Katalysator erreicht, der das Interesse und die Phantasie der Kinder weckt."

COLVERD UND HODGKIN 2011 P145

Aktivität: Der Katalysator. (Spezifisch oder breit). Dies wird gewählt, um den Prozess zu beginnen.

Es hilft bei der Erstellung der Arbeit und wird vom Lehrer/Praktiker gezielt ausgewählt. Es kann spezifisch oder breit sein oder:   

Historisch: Ein römischer Helm. Eine Geldtasche. Eine alte Schul-Schreibtisch.

Kreatives Schreiben: Ein Kristall (um in eine magisch-fantastische Geschichte zu führen) Literatur: Etwas aus einer Geschichte, die untersucht wird und die die Teilnehmer erkennen werden.

Problembasierte Arbeit kann sein: ein alter Trainer. Ein Telefontext, der schikaniert (spezifisch) 1. Ein Objekt wird in der Mitte des Lehrkreises platziert.

2. Jeder studiert das Objekt. Der Praktiker nutzt offene Fragen 3. Was es ist? Wo kommt es her? Welcher Zeitraum? Wem gehört es? Es könnte offensichtlich sein, oder auch nicht. Es kann eine Lesebrille, ein abgebrochener Becher, ein Handschuh, ein Kristall, ein Beuteltuch oder eine ungeöffnete Schachtel sein. Es kann zeitgenössisch oder aus einer anderen Zeit sein.

4. Erlauben Sie den Teilnehmern, das Objekt zu berühren und zu halten - wenn sie es berühren, müssen sie der Gruppe etwas darüber anbieten.

5. Sie diskutieren das Objekt als Gruppe. Sie stellen offene Fragen, um eine Welt um das Objekt herum aufzubauen.

90 | S i t z u n g 5

Oder....

Visualisierung - Der Lehrer/Praktiker stellt Fragen über das Objekt und bittet die Teilnehmer, Antworten in ihrer Phantasie zu entwickeln. Die Teilnehmer geben ihre Ideen an die Gruppe weiter und der Lehrer/Praktiker hilft den Teilnehmern, sich auf die Welt zu einigen. Dies erleichtert die Gruppenverhandlungen. Die Angebote werden vom Lehrer/Praktiker (Heathcote p…..) genehmigt.

NB Diese erste kann in Soloarbeiten eingebaut werden. Als Antwort auf Ihre Aufforderung.

Trainer-Notizen:

Ressourcen:  Zu verwendende Objekte, zum Beispiel: o ein Brief o eine Karte o eine Geldtasche o ein duftender Schal o eine alte Uhr o eine Brille im Brillenetui o eine Uhr o eine Halskette o ein beliebtes Spielzeug o eine Kiste o ein Kerzenständer o ein Löffel o eine Teekanne o eine Bürste

91 | S i t z u n g 5

Aktivität 3: Charaktere kreieren Lernergebnisse: Positionsdrama und Elemente des Positionsdramas als Lehrmittel liefern zu können.

PP Folie Nr.: Sitzung 4 - Aktivität 3 Zeit: 20 min

Aktivität: Der Trainer leitet dieses Element.

Sie werden auf einem Charakter aufbauen, der die Sitzung mit dem Lehrer/Praktizierenden unterstützt, so dass sie ein praktisches Beispiel erarbeitet haben.

Das Folgende wird erklärt und gezeigt: Zentraler Charakter 1. Der Lehrer/Praktiker zeichnet die Charakterumrisse auf das Flipchart-Papier und beginnt mit dem Aufbau des Charakters mit der Klasse. Sie stellen offene Fragen: 2. Körperliche Erscheinung - welche Farbe haben die Augen/Haare? Wie groß sind sie? Was tragen sie?

3. Persönliche Einstellung aufbauen: Gefällt ihnen ihre Kleidung? Ihre Straße/Schule/Haus? Was ist für sie besonders/wertvoll? Was wollen oder möchten sie ändern?

4. Externe Informationen: Wo wohnen sie/Eltern/Eltern/Geschwister/Freunde?

5. Genehmig Ideen um eine Gruppe Eigentum des Charakters zu erleichtern. Es ist wichtig, den Aufbau des Charakters zu leiten, damit er/sie als Person "Sinn macht". Ermutigen Sie die Teilnehmer, den Charakter gemeinsam zu hinterfragen und aufzubauen.

6. Alle Teilnehmer müssen in die Lage versetzt werden, einen Beitrag zu leisten.

7. Sie können Informationen auf dem Papier zeichnen und/oder schreiben, so dass die Teilnehmer die Informationen über ihre Fähigkeiten und ihren Lehrstil nutzen können (visuelle Sprachlogik).

8. Die Beschreibungen/Zeichnungen auf dem Papier können von den Teilnehmern verwendet und weiterentwickelt werden - sie bleiben während des gesamten Prozesses sichtbar, um sie zu beziehen und zu ergänzen.

9. Die Teilnehmer sollten in der Lage sein, sich in die Charaktere einzufühlen. "die Charaktere werden zu sicheren Erweiterungen des Kindes[des Teilnehmers], das sie dabei durcharbeiten können" (Ebd. S. 146)

92 | S i t z u n g 5

Sekundäre Zeichen Diese Charaktere können auch durch die gleiche Übung aufgebaut werden.

1. Diese werden von bestimmten Szenarien bestimmt, die Sie planen. Der Lehrer/Praktiker kann entscheiden, welche Charaktere benötigt werden.

2. In einer problembasierten Situation können Charaktere vorgeplant oder aus den Fragen über die Hauptfigur aufgebaut werden. (Zum Beispiel: Familie, Freunde, Leute, die sie kennen oder brauchen.)

3. Sie können sich in der Umgebung des Charakters befinden und werden für den Aufbau der Situation benötigt.

Trainer-Notizen:

Ressourcen:  Flipchart-Papier und Stifte

93 | S i t z u n g 5

Aktivität 4: Ort anlegen Lernergebnisse: Positionsdrama und Elemente des Positionsdramas als Lehrmittel liefern zu können.

PP Folie Nr.: Sitzung 4 - Aktivität 4 Zeit: 15 min

Aktivität: NB Word-Scapes und Sound-Scapes (siehe SessionSession 3: Imagination "Was wäre wenn Welten…?"") helfen, Platz zu schaffen und den Teilnehmern zu geben.

Platz schaffen: Das wird sich auf das Thema beziehen.

1. Platz kann vom Lehrer/Praktiker durch den Objektkatalysator gefördert werden.

2. Die Teilnehmer können den Ort durch das Objekt/Katalysator zu erstellen und der Lehrer/Praktiker wird auf ihren Ideen aufbauen.

3. In manchen Zusammenhängen kann "Ort" Teil des Lernens sein und spezifiziert und erforscht werden. (Arbeiten mit Literatur und Geschichte) 4. Es kann ein Fantasy-Setting sein - aber es muss immer noch spezifisch und detailliert sein, damit die Teilnehmer verstehen können, wie es aussieht, wie es klingt, wie es riecht und wie es sich anfühlt, damit sie dieses Material in ihrem Schreiben verwenden können.

5. Wenn Sie Charaktere in einem Buch studieren, kann der Ort innerhalb eines Buches liegen (z.B. London in viktorianischer Zeit, wenn Sie Charles Dickens studieren). Die Teilnehmer recherchieren dann das Buch für die Informationen über den Ort. Techniken für den Bauplatz Schreiben Sie Vokabeln auf, die sie auf Flipcharts verwenden können, um die weitere schriftliche Arbeit zu erleichtern.

Trainer-Notizen: Ressourcen:  Spezifisches Forschungsmaterial  Flipchart-Papier und Stifte

94 | S i t z u n g 5

Aktivität 5: Erstellen der Situation Lernergebnisse: Positionsdrama und Elemente des Positionsdramas als Lehrmittel liefern zu können.

PP Folie Nr.: Sitzung 4 - Aktivität 5 Zeit: 30 min

Aktivität: "Die Schaffung der Situation kann von einem Lehrer oder Schüler geleitet werden. Es ist wichtig, dass die Situation einen Konflikt enthält.

Das hilft beim Aufbau der Szene - es braucht eine Spannung zwischen den Charakteren. Es ist immer wünschenswert, eine ausfallsichere Situation (im Voraus geplant) zu haben, die Sie vielleicht nie brauchen, aber es gibt Ihnen die Gewissheit, dass sie da ist."

IBID, S.145 Die Situation kann vom Lehrer/Praktiker im Voraus geplant werden: 1. Die Situation kann von den Charakteren kommen, die Sie erstellt haben und die vom Lehrer/Praktiker und den Teilnehmern besprochen und geplant werden.

2. Die Situation kann eine Einstellung in einem Buch sein, das gerade studiert wird.

Beispiele von Situationen Wenn Ihr Thema Mobbing ist und Sie haben die Charaktere der gemobbten Person und der Person, die der Tyrann ist - die Situation könnte auf dem Weg nach Hause von der Schule oder in einer Ecke eines Spielplatzes platziert werden und der Austausch zwischen dem Tyrannen und der Person, die gemobbt wird.

ODER Die Situation kann aus dem häuslichen Leben der "Tyrannen-Charaktere" stammen und ein Austausch zwischen einem Elternteil/einer Pflegeperson/einem anderen und dem "Tyrannen" sein und über ihre Erfahrungen zu Hause hinsichtlich der Probleme und Belastungen, mit denen sie umgehen und wie sie darauf reagieren, reflektieren.

95 | S i t z u n g 5

Sie können verschiedene Situationen aufbauen, um die "Forschung" der Charaktere zu erweitern, um ihre Handlungen und Motive zu verstehen: z.B. zu Hause/Schule/Außen - der Park/Soziales Umfeld.

In einer pädagogischen Umgebung können Sie etwas historisches wie Kinderarbeit studieren, also kann Ihre Situation ein Ereignis auf dem Fabrikboden sein (erforscht und oben verursacht), wo Sie erforschen wie Kinder durch jemand behandelt werden, das unterstreicht, dass eine Maschine gefährlich ist, oder ein Unfall geschehen ist. Sie können die Arbeitskräfte erkunden, die wegen schlechter Bedingungen streiken oder nicht streiken können, weil sie keine Macht haben.

ODER Sie können eine geologische Situation wie Pompeji erforschen und die Geschichte dieses Ortes und des Vulkanausbruchs erforschen, also wird dies später auf eine erfahrungsmäßige Weise erforscht und genutzt, um das Verständnis dessen zu nähren, was die erschaffenen Charaktere in ihrer Situation zu bewältigen hatten.

"Wenn Sie Positionsdrama für kreatives Schreiben verwenden, möchten Sie vielleicht die Kinder mögliche Situationen anbieten lassen und ihr unterschiedliches Potenzial hinsichtlich der Möglichkeiten für starkes Geschichtenerzählen diskutieren. Das wird das Verständnis der Kinder dafür fördern, wie wichtig Konflikt, Zeit und Ort für kreatives Schreiben sind."

EBD., S. 147

Trainer-Notizen: Ressourcen: Keine

96 | S i t z u n g 5

Aktivität 6: Eingabe der Situation Lernergebnisse: Positionsdrama und Elemente des Positionsdramas als Lehrmittel liefern zu können.

PP Folie Nr.: Sitzung 4 - Aktivität 6 Zeit: 60 min

Aktivität: Je nach Situation bereiten sich der Lehrer/Praktiker und die Teilnehmer darauf vor, in die Situation einzutreten. Der Lehrer/Praktiker kann mögliche Reaktionen mit den Teilnehmern besprechen oder nicht und es den Teilnehmern überlassen - dies hängt vom Alter und der Entscheidung des Lehrers/Praktikers über die Notwendigkeit und Wirksamkeit der Beratung ab.

Methode Der Lehrer/Praktiker kann das Eintreten in die Situation leiten und die Teilnehmer auswählen, um in die Situation zu gehen und miteinander zu interagieren - die Aktion stoppen und mit der Gruppe darüber nachdenken. Andere können dann auf die Situation eingehen.

ODER Der Lehrer/Praktiker kann die Gruppe in kleinere Gruppen aufteilen, die an der Situation arbeiten und ein Stück schaffen, das von der gesamten Gruppe gesehen und reflektiert wird.

ODER Eine ganze Gruppe kann geteilt werden, um an der gleichen Situation zu arbeiten, die zu unterschiedlichen Ergebnissen führen kann. Die ganze Gruppe teilt diese Arbeit und schätzt unterschiedliche Ansätze.

Regeln 1. Die Kinder müssen sich an die Vorgaben der Klasse halten.

2. Kinder, die Charaktere spielen, müssen sich stets an die Sichtweise des Charakters halten und den Eigenschaften der "Person", die sie in den Phasen 1 und 2 des Prozesses geschaffen haben, treu bleiben.

3. Kinder, die Charaktere spielen, beschreiben, was ihre Handlungen motiviert und wie sich ihr Charakter anfühlt.

97 | S i t z u n g 5

4. Charakteraktionen und Gefühle können von Kindern, die nicht in der Aktion sind, nachvollzogen werden* und dann als richtig für diesen Charakter vereinbart werden.

5. Die Szene wird auf ein Whiteboard geschrieben (oder aufgezeichnet), um Feedback zu erhalten. (Ibis, S. 147) *) Dies ist eine Technik, bei der ein externer Teilnehmer das Denken unter der Aussage eines Charakters erklärt - dies ermöglicht die Diskussion der Motive eines Charakters.

Trainer-Notizen: Ressourcen:  Einfache Requisiten/Elemente, die bei der Platz- oder Charakterbildung behilflich sein können. o Z.B. ein einzelnes Kleidungsstück wie Hut/Beutel/Schal/Brief oder Klebeetiketten mit Charakternamen, die anzeigen, wer die Menschen sind.

98 | S i t z u n g 5

Aktivität 7: Reflexion der Praxis Lernergebnisse: Positionsdrama und Elemente des Positionsdramas als Lehrmittel liefern zu können.

PP Folie Nr.: Sitzung 4 - Aktivität 7 Zeit: 10 min

Aktivität: Die Szenen werden von den Teilnehmern mit dem Lehrer/Praktiker reflektiert.

Im Prozess der Aktion, die in der vorangegangenen Sitzung stattfindet, wird reflektiert, wenn die Teilnehmer im Rahmen der "Situation" arbeiten und das Verhalten der Charaktere in der "Situation" diskutieren. Allerdings - dieser Abschnitt ist eine Gruppenreflexion außerhalb des Geschehens innerhalb der Situation.

Sie können diskutieren, welche Änderungen an der Aktion vorgenommen wurden und warum sie vorgenommen wurden. Sie bekräftigen die positiven Entscheidungen, die getroffen wurden und warum sie positiv waren. Sie diskutieren und reflektieren auch die negativen Entscheidungen.

Der Lehrer/Praktiker erleichtert das Folgende: 1. Überlegen Sie, wie die Charaktere reagiert haben.

2. Waren die Antworten glaubwürdig? Wenn nicht, was könnte anders sein?

3. Wurden die Entscheidungen, die die Charaktere getroffen haben, richtig getroffen/ Welche anderen könnten getroffen werden?

4. Wie fühlten sich die verschiedenen Charaktere an?

5. Was haben wir durch die Situation noch über sie gelernt?

6. Wenn sich die Situation in einem historischen Kontext befand, waren die Maßnahmen in diesem Rahmen angemessen und zulässig? Haben sie sich an die Forschung gehalten?

Wenn Sie in einem kreativen Schreibrahmen arbeiten, besprechen Sie die Entwicklung der Geschichte in der Szene und wie sie geschrieben werden könnte.

Trainer-Notizen: Der Trainer sollte darauf vorbereitet sein, das Konzept der Resilienz vorzustellen, indem er die vorgeschlagene Literatur durchsieht, auch aber nicht nur für sein/ihr Land.

Ressourcen: Keine

99 | S i t z u n g 5

Aktivität 8: Anwendung des Positionsdrama-Frameworks Lernergebnisse: Positionsdrama und Elemente des Positionsdramas als Lehrmittel liefern zu können.

PP Folie Nr.: Sitzung 4 - Aktivität 8 Zeit: 40 min

Aktivität: Diese Aktivität wird auf die Bedürfnisse der Auszubildenden angewandt und Sie wählen den geeigneten Rahmen für das Positionsdrama, in dem sie arbeiten werden. Sie können einfach eine davon auswählen (möglicherweise zwei, wenn Sie mit Lehrern und Jugendlichen arbeiten) und sich eingehend damit beschäftigen, um den Teilnehmern das Verständnis der Techniken zu vermitteln.

Positionsdrama-Themen: 1. Ein Katalysator für die schriftliche Arbeit. Geben Sie ihnen ein Objekt, mit dem sie arbeiten können.

2. Bauen Sie Arbeit um einen Katalysator herum, der ihnen gegeben wird.

3. Bauen Sie die Arbeit um eine historische Situation herum, über die sie informiert sind.

4. Wählen Sie ein themenbezogenes Thema aus

Trainer-Notizen:

Ressourcen:  Papier und Stifte  Einsatz von Requisiten bei Bedarf

100 | S i t z u n g 5

Aktivität 9: Zusammenfassung und Reflexion Lernergebnisse: Positionsdrama und Elemente des Positionsdramas als Lehrmittel liefern zu können.

PP Folie Nr.: Sitzung 4 - Aktivität 9 Zeit: 15 min

Aktivität: Sie werden mit der/den Gruppe(n) arbeiten und Feedback geben, während sie die Sitzungen durchlaufen.

Wenn Sie Gruppen haben, präsentieren sie sich gegenseitig ihre PositionsdramaFrames.

Feedback der Teilnehmer zum Prozess des Aufbaus eines Positionsdrama-Rahmens.

NB SieheTrainer Sitzung 4 Notizen für die Gesamtsitzung A.S.K. Beutel A.S.K. PLENARY Die Teilnehmer schreiben in jedem der Bereiche Notizen für die A.S.K. Beutel on Attitude - Skills-Knowledge, die sie aus der Session gewonnen haben.

Trainer-Notizen:

Ressourcen: Keine

101 | S i t z u n g 5

Trainer Sitzung 4 Notizen Das Positionsdrama arbeitet in einer Sequenz, so dass die Teilnehmer in die Lage versetzt werden, eine eigene Situation zu erschaffen und aus vielen Blickwinkeln zu durcharbeiten, um sie zu verstehen.

Jeder Abschnitt oder eine Kombination von Abschnitten kann jedoch vom Lehrer/Praktiker verwendet werden und kann auf unterschiedliche Weise verwendet werden, sobald er die Gesamtentwicklung der Methode verstanden hat.

Sie sollten auf frühere Schulungen zurückgreifen, damit die Auszubildenden sich der Zusammenhänge der Ausbildung bewusst werden.

Ihr Workshop-Ansatz Bei der Durchführung Ihrer Trainings-Workshops sollten Sie gut informiert sein, um die Arbeit für die Teilnehmer hinsichtlich ihrer Anforderungen zu gestalten. Lehrer und Jugendbetreuer werden das Positionsdrama auf unterschiedliche Weise nutzen, also bereiten Sie Ihre Lieferung entsprechend vor.

Sie müssen immer die soziale Währung der Arbeit für die Interaktion, Empathie in Bezug auf die Platzierung in anderen Charakter Positionen und Standpunkte, diskutieren.

Diese Arbeit wird immer auch soziale Interaktion und Alphabetisierung/Vokabular als Teil des Prozesses beinhalten.

Einleitung Machen Sie deutlich, dass es sich hierbei um eine praktische Dramasitzung handelt, die an unterschiedliche Lehrpläne und themenbezogene Lieferungen und Anforderungen angepasst werden kann.

Erklären Sie, dass Sie die Abschnitte in Elemente zerlegen, die ineinander übergehen. Positionsdrama ist, wenn alle Elemente verwendet werden.

Lehrer/Jugendarbeiter können ein oder zwei Elemente in einer Sitzung verwenden und in weiteren Sitzungen auf das nächste Element führen. Dies funktioniert gut und erlaubt es den Teilnehmern, auf dem, was sie erschaffen, aufzubauen.

Für die lehrplanbasierte Arbeit in der Lehrerausbildung, um das Verständnis und Engagement für das jeweilige Fach zu erweitern.

Sie werden die Sitzung auf die Bedürfnisse der Lehrer zuschneiden. Sie wollen es vielleicht: 102 | S i t z u n g 5

1. Geschichten zu bauen, um kreatives Schreiben zu unterstützen. Positional Drama erleichtert die Phantasie durch die Katalysatoren, hilft bei der Schaffung von Platz und gibt Vokabeln für diese durch die Rolle an der Wand und Diskussionsprozesse.

2. Schauen Sie sich ein Stück Geschichte an, in dem sie in einem bestimmten Zeitkontext und in einer bestimmten Situation, z.B. Kinderarbeit im 19.

Jahrhundert oder heute, Figuren bauen.

3. Um Themen wie Mobbing zu erforschen. In diesem Fall erstellen die Teilnehmer eine Figur und eine Situation mit dem Lehrer mit ihrem Wissen über die Geschichte. Das gibt Sicherheit, erlaubt es ihnen aber trotzdem, das Thema zu erforschen.

4. Ein Buch, das sie studieren. In diesem Fall verwenden Sie einen Katalysator aus der Geschichte (z.B. das Medaillon der Mutter am Anfang von Oliver Twist von Charles Dickens oder die Schatzkiste des Charakters Fagin - in diesem Fall könnte die gesamte Klasse in die vom Lehrer geführte Katalysatorsektion einspeisen).

Spezifische Ansätze der Jugendarbeit Drama ermöglicht den Teilnehmern zu haben: "die Freiheit zu experimentieren, ohne die Last zukünftiger Auswirkungen. Das Fehlen des "Zufallselements" des wirklichen Lebens.“ HEATHCOTE, 1991, S. 104 Es ist wahrscheinlicher, dass Jugendarbeiter das Positionsdrama nutzen wollen, um bestimmte Themen und Beziehungen oder Konfliktlösungen zu erforschen.

Durch die Verwendung von "erschaffenen" Charakteren können Themen und Situationen diskutiert werden, die die Erfahrungen der Teilnehmer widerspiegeln, aber mit der Sicherheit der Distanzierung, die es den Teilnehmern erlaubt, durch sie zu arbeiten. Der Charakter wird zu einer Maske, die es den Teilnehmern erlaubt, frei zu agieren und ihre eigenen Antworten und Ideen zu testen, ohne sich selbst zu identifizieren.

Während Sie die Etappen durchlaufen, eröffnen sich Ihnen die Anwendungsmöglichkeiten.

Zum Beispiel 1. Problembasierte Arbeit zur Erforschung herausfordernder Situationen, mit denen junge Menschen zu tun haben könnten.

103 | S i t z u n g 5

2. Sie können die Rolle-on-the-wall verwenden, um einen jungen Menschen zu erschaffen und die Herausforderungen zu diskutieren, denen er/sie im Leben gegenübersteht. Sie können auch die Rolle an der Wand benutzen, um sekundäre Personen zu schaffen, die sich um diesen jungen Menschen herum befinden, um ihre Handlungen zu diskutieren - positiv und negativ und wie sie mit diesen Handlungen umgehen und damit umgehen. Szenarien können helfen, diese Probleme zu lokalisieren und sich auf sie zu konzentrieren.

3. Sie können dann gemeinsam entschiedene Situationen festlegen, die sich ergeben können - diese können nahe an den Situationen sein, die die Teilnehmer vielleicht erleben, aber durch die Augen des erschaffenen Charakters.

4. Wenn Sie den/die Charakter/e in die Situation bringen, können Sie Ansätze und Bewältigungsstrategien des Jugendlichen diskutieren.

NB der Praktizierende verwendet immer den Namen des Charakters und nicht das Kind oder den Jugendlichen, der den Charakter inszeniert.

Techniken, die Sie bei der Geburt Ihres Arztes unterstützen: 1.

2.

3.

4.

Offene Fragen Hörverständnis - Zeit, um Kindern das Sprechen zu ermöglichen Angebote von Kindern annehmen und begleiten Lassen Sie sie die Techniken erleben und diskutieren, damit sie auch eine erfahrungsmäßige Lernerfahrung haben.

Wenn sich die Kinder mit den Phasen des Prozesses vertraut machen, können Sie einzelne Phasen des Modells für die Arbeit in einem bestimmten Themenbereich nutzen. Das Modell Positionsdrama ist sehr flexibel. Es kann an einem Nachmittag oder als Vorlage für eine thematische Arbeit über einen viel längeren Zeitraum verwendet werden. Es kann in Abschnitte unterteilt werden, die Sie herausziehen und verwenden möchten, wenn Sie in bestimmten Bereichen arbeiten, z.B. wenn Sie historische Charaktere oder Charaktere aus der Literatur studieren, Charaktere erschaffen, Umgebungen in einem historischen Kontext betrachten und sich fragen, warum Schriftsteller ihre Arbeit in bestimmten Zeiten und an bestimmten Orten einsetzen. Sobald die Kinder es verstehen, können Sie buchstäblich Elemente davon mischen und anpassen, um Ihren Bedürfnissen zu entsprechen. (Ebd., 114) Der Positionsdrama-Prozess erleichtert den Teilnehmern das: 1. Lernen durch Emotionen und Vernunft zu erleben 2. Gewinnen Sie ein Gefühl für ihren Platz in der Welt.

3. Sich wichtig fühlen - ihre Meinung ist wichtig

104 | S i t z u n g 5

4.

5.

6.

7.

8.

9.

ihre Handlungen und die Handlungen anderer verstehen Sicheres Experimentieren mit Situationen - Grenzen testen Soziale Interaktion in einer sicheren Umgebung Lernen Sie soziale und emotionale Fähigkeiten außerhalb des Klassenzimmers.

Positive Situationen und Vorbilder erleben Wahrnehmungen und ihre gemusterten Reaktionen durch erfahrungsmäßiges Verstehen verändern

105 | S i t z u n g 5

Sitzung Nr. 5: Rollenspiel: Ein weiteres Paar Schuhe

106 | S i t z u n g 5

Sitzung Nr. 5: Rollenspiel: Ein weiteres Paar Schuhe Lernergebnis: Rollenspieltechniken verstehen und vermitteln Erleichterung des Lernens durch Drama-Techniken

Zusammenfassung der Sitzung: In dieser Sitzung werden die Techniken des Rollenspiels und der Lehrer/Praktiker in der Rolle und die Fähigkeit, einzugreifen, um die Aktion zu stoppen und darüber nachzudenken, erforscht. Pädagogische Komfortzonen - Rollenspielmethoden. Der kühle Streifen". Das verletzliche Kind und die sichere Praxis.

Der Lernende wird es verstehen:

Der Lernende kann es:

Der Rahmen der pädagogischen Position des Lehrers/Praktikers.

Rollenspiel-Sitzungen mit Selbstvertrauen durchführen

Wie der Lehrer/Praktiker pädagogische Positionen verschieben kann, um das Lernen am effektivsten zu steuern.

Die Elemente, aus denen die Technik besteht, verstehen und sie entsprechend dem Lern/Sozialinteraktionsprozess vermitteln.

Die technischen Anwendungen des Rollenspiels für soziales Empowerment und Sozialisation

Wenden Sie die Technik auf eine Reihe von lehrplanbasierten und informellen Aktivitäten an.

ARTPAD Prinzipien: Error! Reference source not found.

Umfeld Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found. / Ermächtigung

107 | S i t z u n g 5

Tätigkeit

Zeit

Aktivität 1

15 Was ist Lehrer/Praktiker in der Rolle?

Min Erläuterung der pädagogischen Position des Lehrers/Praktikers im Rollenspiel.

Rollenspiel verstehen

Inhalt

Methode

Ressourcen

Trainer-LED-Eingang

PowerPoint

Gruppenbefragung zur Klärung

Wie kann die Rolle das Lernen einer Vielzahl von Themen unterstützen?

Signalisierung in und aus der Rolle Aktivität 2 Grenzwerte der Sicherheit

15 Den Lehrer/Praktiker und seine Min "Sicherheitsschwellen" diskutieren Komfortzonen: Raum, Lärm, Entscheidungen, Gruppengröße, Register

Aktivität 3

15 Techniken: Rollenspieltechniken Min Jetzt und in Kürze (Sprachgebrauch)

Trainer geführt Gruppenbefragung zur Klärung

Trainer geführt

Verhandlung

Gruppenbefragung zur Klärung

Verträge

Praktische Beispiele

Entscheidungen Aktivität 4 Durch Fragen führen

15 Arten von Fragen Min Suche nach Informationsfragen Informationen zu aktuellen Fragen Informationen, die vor oder nach dem Drama zu entdecken sind

108 | S i t z u n g 5

Trainer geführt Gruppenbefragung zur Klärung Angegebene Beispiele Einchecken

PowerPoint

Tätigkeit

Zeit

Inhalt

Methode

Aktivität 5

10

Verschieben der Position der Gruppe

Trainer geführt

Austausch und Weitergabe von Informationen

min

Aktivität 6

10

Aufhören zu überlegen

Trainer geführt

Der kühle Streifen

min Reflexion

Aktivität 7

40 Modell für die Praxis Min Praktisch

Gruppenrollenspiel und Reflexion

Überlegungen zur Gruppen-RollenspielAktivität

Ressourcen

Gruppenaktivität, die vom Trainer eingerichtet wurde Ganze Gruppe

Identifizierung von Phasen und Fragen Aktivität 8 Eine andere Person in der Rolle Aktivität 9 Beispiele für Rollenspiele Aktivität 10 Zusammenfassung und Reflexion

109 | S i t z u n g 5

20 Der Einsatz der zweiten Person in der Min Rolle

Trainer vorgestellt Ganze Gruppe

Praxisbeispiel und Reflektion über Aktivitäten 25 Gruppenarbeit an Ideen für Rollenspiele Min Mit der ganzen Gruppe teilen

Kleingruppenarbeit

15 Über die Rolle nachdenken - Aktivität Min spielen

Ganze Gruppe

A.S.K. Beutel

Ganze Gruppe A.S.K. Beutel

Aktivität 1: Rollenspiel verstehen Lernergebnisse: N Die Elemente, aus denen die Technik besteht, verstehen und sie für den Lern/Sozialinteraktionsprozess angemessen bereitstellen.

PP Folie Nr.: Sitzung 5 - Aktivität 1 Zeit: 15 min

Aktivität: Lehrer/Praktiker in der Rolle "Rollenübernahme ist so flexibel in der Anwendung in der Bildung, dass sie für alle Persönlichkeiten und unter allen Umständen funktioniert."

HEATHCOTE, 1968 Erklären Sie den Teilnehmern die folgenden Punkte: 









 

Die Arbeit in der Rolle ermöglicht es Lehrern/Praktikern, Themen zu untersuchen und mit ihren Teilnehmern aus erfahrungsmäßiger Sicht zu lernen.

Der Lehrer/Praktiker hat immer die Kontrolle über das Lernen.

Situationen, die auf Geschichte, Literatur, Phantasie, sozialem Lernen oder themenbezogenem Lernen beruhen, werden durch die Linse der Menschen in der Situation erlebt.

Der Lehrer/Praktiker nimmt die Rolle eines Charakters innerhalb der Rollenspielsituation ein, verwendet aber ein klares Mittel, um in die Rolle zu kommen und aus ihr herauszukommen.

Der Lehrer/Praktiker wird Teilnehmer/Beobachter in der Sitzung und arbeitet auf zwei Ebenen: "in" und "out" der Rolle. In der Rolle arbeitet der Lehrer/Praktiker auf der gleichen Ebene wie die Teilnehmer und reist dabei mit ihnen.

Sorgfältige Fragen und Antworten auf die Angebote der Teilnehmer schaffen eine Erlebnisarena für das Lernen. Der Lehrer/Praktiker kommt "aus der Rolle", um mit den Teilnehmern über das Rollenspiel nachzudenken und das weitere Vorgehen bei der Rollenvergütung zu verhandeln.

Der Lehrer/Praktiker respektiert das, was die Kinder dem Rollenspiel anbieten und hält sie auf die Aufgabe fokussiert.

Der Lehrer/Praktiker sorgt für wechselnde Perspektiven und Verständnis

Die Macht der in Rolle ist, dass, wenn ein Angebot gemacht wird, d.h. "Ist dies das Haus, in dem das gefälschte Geld gemacht wird"? Die Teilnehmer, die entscheiden,

110 | S i t z u n g 5

ob es das Haus ist, treten in die Aktion ein und glauben daran. Der Glaube lässt die Situation für die Teilnehmer Wirklichkeit werden (Heathcote, 1991).

Der Eintritt in die Rolle kann signalisiert werden durch: 1. Eine Haltung des Charakters einnehmen, den sie repräsentieren.

2. Stimmwechsel und Signalisierung. Die Stimme erzeugt Spannung, Vorfreude und Dringlichkeit.

3. Änderung des körperlichen Verhaltens.

4. Stille - hell und dunkel. (In einem Klassenzimmer bedeutete Heathcote die Dunkelheit, indem sie sagte, dass sie eine Laterne trug).

5. Kostüm zu helfen bedeutet, Sie gehen in die Rolle, aber es ist leicht zu entfernen, um zu bedeuten, ich komme aus der Rolle, zum Beispiel einen Hut oder eine Strickjacke usw.

Die Techniken sind abhängig vom Alter der Teilnehmer und der Art der Rollenübernahme, die zu Ihnen passt.

Trainer-Notizen: Ressourcen: Keine

111 | S i t z u n g 5

Aktivität 2: Grenzwerte der Sicherheit Lernergebnisse: Die Elemente, aus denen die Technik besteht, verstehen und sie entsprechend dem Lern-/Sozialinteraktionsprozess vermitteln.

PP Folie Nr.: Sitzung 5 - Aktivität 2 Zeit: 15 min

Aktivität: Den Lehrer/Praktiker und seine "Sicherheitsschwellen" diskutieren Beginnen Sie mit der Überlegung, was sind die Komfortzonen des Lehrers / Praktikers?

Es ist wichtig, die eigenen persönlichen Komfortzonen zu berücksichtigen und in diesen zu arbeiten, damit der Lehrer/Praktiker sich wohl fühlt und das Rollenspiel effektiv führen kann. Überlegen Sie, was Sie von dem Folgenden halten: 1. Raum - der Raum, der für die Aktivität zur Verfügung steht. Wie Sie ein Leerzeichen ändern und setzen können 2. Lärm - ist Lärm und Thema für den Lehrer/Praktiker in Bezug auf seinen Sinn für "Kontrolle".

3. Entscheidungen - gemeinsame Entscheidungsfindung mit der Gruppe 4. Gruppengröße - Kontrolle und Komfort in der Gruppe 5. Unterrichtsregister - interessiert, ermutigend, ruhig, spannend.

Sprechen Sie mit der Gruppe über die Verwendung all dieser Elemente.

(Heathcote, 1971) Wie wichtig sind einige davon auch für die Lernenden? Es ist wichtig, die Bedürfnisse der Gruppe und der Einzelpersonen zu berücksichtigen, da für sie dieselben Komfortzonen gelten könnten.

Trainer-Notizen: Ressourcen: Keine

112 | S i t z u n g 5

Aktivität 3: Rollenspieltechniken Lernergebnisse: Die Elemente, aus denen die Technik besteht, verstehen und sie entsprechend dem Lern-/Sozialinteraktionsprozess vermitteln.

PP Folie Nr.: Sitzung 5 - Aktivität 3 Zeit: 15 min

Aktivität: Techniken des Rollenspiels 1. Jetzt und in nächster Zeit Sprachgebrauch, um die Aktion zu beschleunigen und hohe Einsätze zu machen, z.B. "Wachen, wir müssen Anne Boleyn zum Turm bringen." Dies führt die Teilnehmer in die Dringlichkeit der Aktion ein.

2. Verhandlung In der Rolle verhandeln Sie mit den Teilnehmern, um teilzunehmen und die Situation zu übernehmen. Sie "erzählen" nicht, dass Sie verhandeln und/oder eine Situation in Aktion schaffen, in die sich die Teilnehmer einmischen und einbringen.

Durch die Arbeit in der Aktion des Rollenspiels (in der Rolle) und manchmal als Zuschauer (aus der Rolle kommend) können Sie den Teilnehmern Kraft geben.

3. Verträge Bei Bedarf werden Verträge abgeschlossen - in der Regel, wenn Lehrer/Praktiker und Teilnehmer nicht in der Lage sind, über Wege zur Entwicklung der Aktion zu entscheiden. (Heathcote, 1991) Verträge und Entscheidungen werden am besten mit dem Lehrer/Teilnehmer in der Rolle getroffen, so dass die Teilnehmer das Gefühl haben, dass die Richtung der Aktion aus der Situation heraus kommt.

Trainer-Notizen: Ressourcen: Keine

113 | S i t z u n g 5

Aktivität 4: Durch Fragen führen Lernergebnisse: Die Elemente, aus denen die Technik besteht, verstehen und sie entsprechend dem Lern-/Sozialinteraktionsprozess vermitteln.

PP Folie Nr.: Sitzung 5 - Aktivität 4 Zeit: 15 min

Aktivität: Arten von Fragen Die Art und Weise, wie die Person in der Rolle Fragen stellt, ist entscheidend für die Bewegung der Handlung. Bei dieser Arbeit muss der Einsatz hoch sein, um die Teilnehmer zu begeistern. In diesem Fall kann der Lehrer/Praktiker die Aktion abbrechen und darüber nachdenken, welche Fakten benötigt werden, und die Gruppe bitten, sie zu finden. Wenn gefunden, kann die Aktion fortgesetzt werden.

Einige Fakten müssen vor dem Rollenspiel recherchiert werden oder das Rollenspiel kann aus der Forschung hervorgehen. Zum Beispiel: Sie können die Geschichte des britischen Königs Heinrich VIII. erforschen und die Gruppe kann Soldaten sein, die Anne Boleyn zu ihrem Prozess oder ihrer Hinrichtung bringen. Fragen könnten sein: "Wissen die Damen, dass wir kommen?" "Wo ist der König?" "Ist der Henker bereit?"

Forschungsfragen - "Wurde die Hinrichtung durch ein Schwert oder eine Axt durchgeführt?" "Musste die Königin den Henker bezahlen?"

In diesem Rollenspiel können Sie historische Figuren, Gefängniswärter, Aufseher und Leute, die die Hinrichtung beobachten, haben. Der Lehrer/Praktiker in der Rolle kann der führende Soldat sein.

Informationssuche - Fragen:    

Was sollen wir aus dem Wrack mitnehmen?

Wohin soll uns der Zauberteppich bringen?

Wie viele Pferde brauchen wir?

Welcher Teil der Geschichte ist der interessanteste?

Informationen vorhanden - Fragen:    

Sollen wir jetzt unsere Rucksäcke füllen?

Wie ist das Wetter?

Wie sind wir gekleidet?

Informationen, die vor oder nach dem Drama zu entdecken sind

114 | S i t z u n g 5

  

Wie waren die Trainer damals?

Ich frage mich, woher London seine Wasserversorgung hat.

Wo backt eine Navajo-Frau? (Wagner, 1999, S. 56-60)

Trainer-Notizen: Ressourcen: Keine

115 | S i t z u n g 5

Aktivität 5: Austausch und Weitergabe von Informationen Lernergebnisse: Die Elemente, aus denen die Technik besteht, verstehen und sie entsprechend dem Lern-/Sozialinteraktionsprozess vermitteln.

PP Folie Nr.: Sitzung 5 - Aktivität 5 Zeit: 10 min

Aktivität: Informationen werden durch die Aktion gegeben. Sie machen die Situation durch Fragen und Antworten und bauen durch Ihr Engagement in der Rolle Platz und Glauben auf. (Heathcote, 1999) Verschieben der Position der Gruppe Durch die Übernahme einer Rolle bietet der Lehrer/Praktiker nicht nur einen Standpunkt für andere an, sondern versetzt sie in eine Position, von der aus angenommen wird, dass sie auch einen Standpunkt finden werden.

Die Rollenspiel-Aktion gibt einer Klasse das Recht, sich der Rolle zu widersetzen, sie wird in eine sichere Position gebracht, um nicht zuzustimmen, und sie begründet ihr Recht, nicht zuzustimmen. Aber das Beste von allem ist die Rolle, die der Lehrer/Praktiker nicht spielen kann.

Auf diese Weise können gute Beziehungen auf einer sehr sicheren Basis aufgebaut werden. (Heathcote, 1999)

Trainer-Notizen: Ressourcen: Keine

116 | S i t z u n g 5

Aktivität 6: Der kühle Streifen Lernergebnisse: Die Elemente, aus denen die Technik besteht, verstehen und sie entsprechend dem Lern-/Sozialinteraktionsprozess vermitteln.

PP Folie Nr.: Sitzung 5 - Aktivität 6 Zeit: 10 min

Aktivität: Anhalten zum Nachdenken und Nachdenken Heathcote stoppt die Aktion, um zu überlegen, was passiert und warum und welche neuen Maßnahmen erforderlich sind: "....sie reflektieren, was sich in ihrer Wahrnehmung von anderen und sich selbst verändert" (Heathcote, 1991) Dies ist entscheidend für das Rollenspiel, da hier das Lernen stattfindet, während die Teilnehmer über die Handlung nachdenken und darüber, was passiert ist und was als nächstes passieren könnte.

Trainer-Notizen: Ressourcen: Keine

117 | S i t z u n g 5

Aktivität 7: Gruppenrollenspiel und Reflexion Lernergebnisse: Die Elemente, aus denen die Technik besteht, verstehen und sie entsprechend dem Lern-/Sozialinteraktionsprozess vermitteln.

PP Folie Nr.: Sitzung 5 - Aktivität 7 Zeit: 40 min

Aktivität: Richten Sie ein praktisches Beispiel für einen Lehrer in der Rolle mit allen zuvor erläuterten Techniken ein:    

Kriterien für die Festlegung, wann eine Rolle zu besetzen ist und wann nicht, Fragengebrauch Forschung (falls zutreffend) Spiegelbild

Fragen Sie die Gruppe, worüber sie ein Theaterstück machen wollen und richten Sie die ersten Szenen mit Aktivität ein. Finden Sie eine Rolle für sich selbst, die die Gruppenaktivität herausfordern oder in Frage stellen kann.

Stellen Sie fest, wann Sie in oder aus der Rolle sind, damit die Gruppe es weiß.

Abschließend mit der Gruppe über den Prozess nachdenken.

Wenn Sie sich vorab vorbereiten wollen, dann stellen Sie entweder ein historisches Ereignis oder eine lokale Geschichte oder sogar ein Buch vor, das gerade studiert wird.

Trainer-Notizen: Ressourcen: Keine

118 | S i t z u n g 5

Aktivität 8: Eine weitere Person in der Rolle Lernergebnisse: Die Elemente, aus denen die Technik besteht, verstehen und sie entsprechend dem Lern-/Sozialinteraktionsprozess vermitteln.

PP Folie Nr.: Sitzung 5 - Aktivität 8 Zeit: 20 min

Aktivität: Als Katalysator für die Arbeit insbesondere mit Kleinkindern und Kindern mit Lernschwierigkeiten kann eine andere Person in Rollen gekleidet und im Rollenspiel eingesetzt werden. Dadurch kann ein Betonkatalysator mit und von einem anderen Katalysator arbeiten, im Gegensatz zu einem Verschiebekatalysator.

Zum Beispiel: Der Lehrer/Praktiker arbeitet mit einem Charakter, der aus einer anderen Welt kommt, aber nicht kommunizieren kann und die Klasse/Gruppe muss das Problem der Kommunikation lösen, indem sie Wege findet, mit der Person zu kommunizieren und herauszufinden, woher sie kommt? Wie sie leben? Ihr Familienname usw. (Heathcote, 1991) Die Aktion wird einfach gestoppt, wenn es einen Punkt gibt, an dem eine Entscheidung getroffen werden muss - der Lehrer/Praktiker kann "aus der Rolle" kommen und mit der Gruppe, die "aus der Rolle" kommt, über geeignete Maßnahmen diskutieren.

Trainer-Notizen: Ressourcen: Keine

119 | S i t z u n g 5

Aktivit채t 9: Beispiele f체r Rollenspiele Lernergebnisse: Die Elemente, aus denen die Technik besteht, verstehen und sie entsprechend dem Lern-/Sozialinteraktionsprozess vermitteln.

PP Folie Nr.: Sitzung 5 - Aktivit채t 9 Zeit: 25 min

Aktivit채t: Die Gruppe teilt sich in kleinere Gruppen auf und diskutiert Bereiche, in denen Rollenspiele sinnvoll sind, und der Trainer gestaltet mit ihnen Ideen.

Die Gruppe arbeitet 25 Minuten und teilt diese dann mit dem Rest der Gruppe.

Trainer-Notizen: Ressourcen: Keine

120 | S i t z u n g 5

Aktivität 10: Zusammenfassung und Reflexion Lernergebnisse: Die Elemente, aus denen die Technik besteht, verstehen und sie entsprechend dem Lern-/Sozialinteraktionsprozess vermitteln.

PP Folie Nr.: Sitzung 5 - Aktivität 10 Zeit: 15 min

Aktivität: Plenum zur Diskussion der Ansätze und der Rollenspielmodelle A.S.K. Beutel A.S.K. PLENARY Die Teilnehmer schreiben in jedem der Bereiche Notizen für den A.S.K. Beutel on Attitude - Skills-Knowledge, den sie aus der Sitzung gewonnen haben.

NB SieheTrainer Sitzung 5 Notizen für die gesamte Sitzung

Trainer-Notizen: Ressourcen: Keine

121 | S i t z u n g 5

Trainer Sitzung 5 Notizen Einleitung Der Prozess und die Prämisse des Rollenspiels erkennt an, dass "Denken aus einer Situation heraus eine andere Art des Denkens hervorbringt" (Heathcote und Bolton 1985, S. 7).

Es kann für verschiedene Zwecke gestaltet werden, um das Lernen in verschiedenen Bereichen zu unterstützen.

Machen Sie deutlich, dass Rollenspiele keinen Lehrer/Praktiker zum Handeln benötigen, was ein gängiges Missverständnis ist. Es geht nicht um Leistung, sondern darum, die Teilnehmer durch gemeinsames, geführtes, erfahrungsorientiertes Lernen zu führen. Der Lehrer nimmt eine "Haltung" der Rolle ein, die er einnimmt.

Bei der Arbeit in der Rolle mit jüngeren Kindern ist es gut, ein größeres Signal zu verwenden - einen Hut, der an- oder abgezogen wird oder eine Stütze, die aufgenommen und abgelegt werden kann. Die Rolle kann jedoch durch eine Änderung des Tons oder der körperlichen Haltung gezeigt werden.

Sie werden die Sitzung auf die Bedürfnisse der Lehrer zuschneiden. Sie wenden Rollenspiele für verschiedene Lernsituationen und für verschiedene Altersgruppen an. a) Die Gruppe zu ermutigen, sich mit der Problemlösung zu beschäftigen - ein Problem zu schaffen, das untersucht werden muss. b) Schauen Sie sich ein Stück Geschichte an, das sie speziell studieren oder um eine Zeitperiode zu besuchen. c) Eine Geschichte zu untersuchen, indem man in eine Situation in der Geschichte geht. d) Um phantasievolles Denken zu fördern.

Ihr Workshop-Ansatz Beim Rollenspiel geht es um Lehrer, die sich nicht auf die pädagogische Position im Klassenzimmer verlassen. Dies kann Lehrer herausfordern, die das Gefühl haben, ihre Macht und pädagogische Position zu verlieren, indem sie eine Rolle übernehmen. Sie müssen ihnen vermitteln, dass die Rolle sie in ihrer Vermittlung der Lernerfahrung und in ihrer Beziehung zur Klasse befähigen kann. Es bedeutet nicht, die Kontrolle zu verlieren oder der Klasse die Kontrolle zu geben - der Lehrer/Praktiker hat immer die Kontrolle und leitet die Lernerfahrung in und aus der "Rolle" heraus.

122 | S i t z u n g 5

Ermutigen Sie Ihre Praktizierenden dazu:        

Selbstreflexion über ihre Herangehensweise an die Arbeit für ihre Kundengruppe Erleben Sie die Ansätze, die sie mit ihren Teilnehmern anwenden werden. sicher sein, eine neue Praxis zu erlernen die Fragetechniken nutzen, um sich auf die Handlung vorzubereiten. ihre Zuhörfähigkeiten entwickeln und der Gruppe klar sein, dass sie zuhören. sich Zeit nehmen, um Kindern das Sprechen zu ermöglichen passende Angebote von Kindern und deren Begleitung Lassen Sie sie die Techniken erleben und diskutieren, damit sie auch eine erfahrungsmäßige Lernerfahrung haben.

Beispiele für Lehrer/Praktiker in der Rolle QQQ - 3 Modelle werden hier beispielhaft vorgestellt.

Beispiele für Lehrer/Praktiker in Rolle mit einem Helfer in Rolle Die Person in der Rolle mit dem Lehrer/Praktiker muss die Gruppe aus irgendeinem Grund brauchen. Dies verpflichtet und befähigt die Gruppe.

Annie (könnte entweder männlich oder weiblich aus einer beliebigen Zeitspanne oder ein Charakter aus einem Buch sein) Frau geht in die Klasse und setzt sich - sie wird als "Annie" vorgestellt und sagt zum Lehrer/Praktiker: "Du hast ihnen nichts gesagt, was du hast"? Die Lehrerin/Praktikerin richtet die Gruppe dann als Archivarin ein, um ihre "reiche Vergangenheit" herauszufinden. Annie gibt ihnen Hinweise und zeigt ihnen drei Dinge in ihrer Handtasche. Diese Dinge mögen modern, sehr alt oder Annie aus der Vergangenheit sein.

Die Gruppe beginnt, ihre Geschichte aufzubauen und Fragen zu stellen (Wagner, 1999, S.138).

Bop (für jüngere Kinder) Bop ist ein Außerirdischer aus dem All und spricht kein Englisch. Die Kinder müssen Wege finden, mit Bop zu kommunizieren, um etwas über ihn herauszufinden. Bop möchte vielleicht die Hilfe der Kinder bei der Rückkehr nach Hause, oder Bop möchte wissen, wie man Dinge in seiner Kultur macht, die sich von seiner eigenen Kultur unterscheiden. Die Kinder konnten Bop einige Worte beibringen oder sie konnten herausfinden, was Bop gerne isst und etwas zu essen macht. Der Zweck des Charakters kann verwendet werden, um eine Reihe von Lernprozessen zu 123 | S i t z u n g 5

erleichtern - wie fühlt es sich an, ein Fremder für alle zu sein und wie wir sie willkommen heißen - dies ist besonders wichtig für Kinder, die eine neue Schule beginnen oder aus dem Kindergarten in die Schule gehen usw.

Ressourcen:  A.S.K. Beutel

Referenzen: Benedetti,J, (2012) An Actors Work by Konstantin Stanislavski. London: Methuen Burgess, R. (1990) In The Field. An Introduction to Field Research. 4 ed. New York: Routledge Heathcote, D (1968) Notes prepared for paper given at USA conference 1968.

Collected Writings and Essays Heathcote, D. and Bolton, G. M. (1985) Drama for Learning : Dorothy Heathcote's Mantle of The Expert approach to education. (Dimensions of Drama). London: Methuen.

Heathcote,D. (1999) Pamphlet Drama in Ed. (1967) Reprinted Collected Writings on Education. Illinois: Northwest University Press.

Heathcote,D. (1971) Drama and Education: Subject or System? - Drama and Theatre in Education, edited by N Dodd and W Hickson. London: Heinemann Wagner, B. (1999) Dorothy Heathcote. Drama as a Learning Medium. 2 ed. Maine: Calendar Islands Publishers.

124 | S i t z u n g 5

Sitzung Nr. 6: Der Mantel des Experten

125 | S i t z u n g 2

Sitzung Nr. 6: Der Mantel des Experten Lernergebnis: Identifizierung von pädagogischen Strukturen und dramatischen Komponenten in Mantle of the Expert Methode, die den Aufbau von Resilienz fördern.

Die Frage für die Lehre, wenn wir den Mantel des Expertenansatzes annehmen, ist, wie wir nicht kontrollieren können, was passiert, sondern wie wir uns bewusst an der Entfaltung der Möglichkeiten1beteiligen können.

DAVIS B. 2008

Zusammenfassung der Sitzung: Diese Sitzung bietet Anleitung und Erfahrung mit der Methode des Mantels des Experten (MoE), die ihn mit Spiel und Drama für Resilienz verbindet. Es wird sich auf die Integration von pädagogischen und dramatischen Komponenten des MoE konzentrieren, die es den Kindern ermöglichen, sich so zu verhalten, als ob sie Autorität hätten, und somit in der Rolle des Experten zu sein.

Der Lernende wird es verstehen:

Der Lernende kann es:

Der Ursprung und die guten Praktiken von Mantle of the Expert (MoE)

Erklären Sie die Essenz der MoEMethode

3 Unterrichtsmodalitäten: Erkundungslernen; Drama zum Lernen und Experten-Rahmen, bei dem Kinder als erwachsene Experten positioniert werden.

vereinbaren, gemeinsam in einem fiktiven Kontext zu operieren, indem sie die Vorstellungskraft nutzen, um gemeinsam "zu sehen" oder "vorzutäuschen".

Kernbestandteile des Dramas, die sich auf den Aufbau von Resilienz auswirken: duales Bewusstsein für fiktionale und reale Welten (Metaxis); Rahmung (Enterprise) als gemeinsamer Sinn für Mission, Werte und Moral; Publikum, das einem fiktiven Kunden/Autorität ein

eine kollektive Identität als Mitglieder eines kollaborativen Unternehmens annehmen die Intensität des Erlebnisses zu erhöhen oder zu verringern und aus einer bestimmten Perspektive (Rahmenabstand) zu erkunden.

1 Davis, B., Sumara, D., & Luce-Kapler, R. (2008). 2nd ed. Engaging minds: changing teaching in complex times. London & New York: Routledge. S. 226

126 | S i t z u n g 2

Gefühl der Verpflichtung gibt; kraftvolle Neupositionierung, Spannungen und kritische Reflexion

Gestaltung und Nutzung des Auftrags als gemeinsame Aufgabe, authentisch gebundene Anfrage Plan für Hindernisse, Intrigen, Auseinandersetzungen und Kämpfe, der Widerstandsfähigkeit lehrt.

Erkennen Sie die Hinweise von Kindern und Lehrern für die Initiierung und Kontrolle von Aktionen.

Dramaturgietechniken wählen, um die Reflexion zu erleichtern

ARTPAD Prinzipien: Error! Reference source not found.

Umfeld Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found. / Ermächtigung Error! Reference source not found. Ausrichtung / Ausrichtung

127 | S i t z u n g 2

Tätigkeit

Zeit

Inhalt

Methode

Ressourcen

Aktivität 1

30 Min

Pädagogische und dramatische Komponenten und gute Praxis von Dorothy Heathcote's Mantel des Experten

Umgedrehtes Klassenzimmer

www.mantleoftheexpert.com

15 Min

Aufwärmspiele auf Machtpositionen

Trainer-Input

1,5 h

MoE-Session mit Schülern basierend auf dem gewählten Material aus der Improvisation der vorangegangenen Sessions

Ganze Gruppe

Spezifizierte Ressourcen/Forschung

30 Min

PowerPoint-basierte Präsentation der wichtigsten Prinzipien und Richtlinien für LehrerInnen

Trainer geführt

PowerPoint

Zusammenfassung der Sitzung

Trainer geführt

A.S.K. Beutel

Reflexion

Gruppendiskussion Papier und Stifte

A.S.K. Beutel

Individuelle Tätigkeit

Einleitung

Aktivität 2 Aufwärmspiele Aktivität 3 Mantel der Expertentätigkeit

Aktivität 4 Theoretischer Input Aktivität 5

15 Zusammenfassung Min

128 | S i t z u n g 6

Aktivität 1: Einführung in den Mantel des Experten Lernergebnisse: Die Studierenden beschreiben die MoE-Methode, ihren Ursprung, ihre pädagogischen und dramatischen Kernkomponenten. Sie sind bereit und in der Lage, ein Unternehmen, einen Auftrag und seine Verpflichtung gegenüber dem fiktiven Kunden und Spannungen, die die Teilnehmer herausfordern, zu gestalten.

Sie können Theatertechniken zur Reflexion und kritischen Bewertung ihrer Lern- und Resilienzsentwicklung durch MoE-Erfahrung auswählen.

PP Folie Nr.: Sitzung 6 - Aktivität 1 Zeit: 30 min Pre Session Individuelle Studie: NB Vor der Sitzung (als Teil der gespiegelten Lernenden individuell ausgewählte Videos ansehen, Interviews mit Dorothy Heathcote, lesen Sie Lehrer Berichte von www.mantleoftheexpert.com. Sie machen sich mit den grundlegenden pädagogischen und dramatischen Komponenten des MoE vertraut: http://www.mantleoftheexpert.com/wp-content/uploads/2008/03/MOTE-Chapter3_Aitken_Pages-from-C?curriculum-Fraser-v3-220213.pdf

Aktivität: Gruppendiskussion zur Klärung des Verständnisses.

Der Dozent eruiert die bisherigen Erfahrungen des Schülers mit dem Anfragelernen und hilft ihm, neue Konzepte in Beziehung zu setzen.

Die Studenten arbeiten in Gruppen, um Fragmente von Texten oder Videos zu teilen, um die folgenden Konzepte zu verdeutlichen: Metaxis, Framing, Enterprise, Provision, Client, Machtpositionen, Spannungen, Reflexion.

Der Instruktor überprüft die Phasen der Planung einer MoE-Sitzung.

Bewertungskriterien: 

Wie gut die Schüler erklären: a) Der Ursprung des Mantels des Experten b) Die Konzepte von Spannungen und Verhandlungspositionen im Zusammenhang mit dem Aufbau von Resilienz

129 | S i t z u n g 6

c) Aktionen und Einstellungen der Lehrer, die die Initiative und die Erfahrungen der Schüler fördern, die zu einem Gefühl der Kontrolle und Autorität führen. d) Warum MoE die Angst vor dem Scheitern reduziert.

Trainer-Notizen: Bei Mantle of the Expert geht es darum, dass Lehrer und Kinder als Experten in einem imaginären Unternehmen (dies kann ein vollwertiges "Unternehmen" oder einfach ein "verantwortliches Team" sein) eine Rolle übernehmen. Das Unternehmen oder Team ist so aufgestellt, dass das zu untersuchende Thema aus einem bestimmten Blickwinkel betrachtet wird. In diesem fiktiven Kontext arbeiten die Kinder als verantwortliches Team zusammen, um einen wichtigen Auftrag für einen hochrangigen Kunden auszuführen. Auf dem Weg dorthin stoßen sie auf Probleme oder Spannungen (entweder natürlich auftretend oder vom Lehrer geplant und eingeführt). Das Element der Spannung ist essentiell für jedes Drama, und in einem Mantel der Expertenerfahrung erhöhen Spannungen die Komplexität der Kommission, halten sie interessant und fördern neue Lernaufgaben. Gleichzeitig werden die Schülerinnen und Schüler durch dramatische Episoden ermutigt, verschiedene Perspektiven auf die anstehenden Themen zu erforschen und tief über ihr Lernen und den Lernprozess selbst nachzudenken.

Die Sitzung befasst sich mit dem "System", das trotz seiner Komplexität klare Strukturen und Praktiken bietet, die einen Wandel in der traditionellen Einstellung zum Lehren, Lernen und dem Lehrplan fördern, um die Resilienz der Schüler zu fördern. Das Lernen des Lehrers im Umgang mit dem Mantel des Experten wird von den Instruktoren der Sitzung im gleichen Licht angegangen, wie die Kinder sich in fiktiven Unternehmungen engagieren. Die Teilnehmer werden angeleitet, die Nutzung der Rolle des "Experten" als echte Machtverschiebung und Positionierung zu entdecken, indem sie Zeit in den Glauben an das Unternehmen investieren. Sie lernen, Spannungen zu verstehen und zu gestalten, um sich mit den Werten und der gemeinsamen Geschichte innerhalb der Unternehmensidentität auseinanderzusetzen.

Die Sitzung wird sich auf die Integration von pädagogischen und dramatischen Komponenten des MoE konzentrieren, die es den Kindern ermöglichen, sich so zu verhalten, als ob sie die Autorität hätten, die Angst oder das Gefühl der mangelnden Kontrolle loszuwerden, die mit der Autorität verbundenen Fakten zu

130 | S i t z u n g 6

verstehen und "die Situation zu kristallisieren und zu verarbeiten, sie zu einem Teil ihrer selbst2 zu machen".

Ressourcen:  www.mantleoftheexpert.com  Papier und Stifte für die Gruppenarbeit

2

D. Heathcote, (1990) Gesammelte Schriften über Bildung und Theater, Cheltenham: Stanley Dornen S. 82

131 | S i t z u n g 6

Aktivität 2: Aufwärmspiele auf Power-Positionen Lernergebnisse: Die SchülerInnen evaluieren Dramaspiele und erweitern sie kreativ, um die Kinder darauf vorzubereiten, Rollen mit unterschiedlichem Status zu übernehmen, einschließlich der Expertenrolle mit hohem Status, der Verantwortung für hohe Einsätze usw.

PP Folie Nr.: Sitzung 6 - Aktivität 2 Zeit: 15 min

Aktivität: Mörder (alle Stufen) Der Lehrer braucht ein paar Spielkarten. Sie zeigt den Schülern, welche Karte der Mörder ist, mischt sie und verteilt sie unter den Spielern. Die Schüler beginnen zu laufen und füllen den ganzen Raum. Der Mörder versucht, Menschen mit einem Augenzwinkern zu töten. Wenn eine Person zugezwinkert wird, muss sie ein Geräusch des Sterbens von sich geben und zusammenbrechen. Andere Schüler müssen schnell reagieren und sie fangen. Sie sollten auch versuchen, den Mörder zu identifizieren, bevor er alle in der Gruppe tötet.

Das Spielen von Vertrauensspielen ist eine gute Bühne, um auf Paararbeit umzusteigen. Inzwischen sollen sich die Schülerinnen und Schüler untereinander wohl fühlen und die Arbeit mit verschiedenen Partnern sollte nicht zu einschüchternd sein. Paar - Arbeit im Theaterunterricht ist sehr wichtig, weil es die erste Stufe des Austauschs von Ideen, des kreativen Lernprozesses und der weiteren Praxis ist. Die sogenannte Blindserie bietet einige nützliche Vertrauensübungen für die Paararbeit.

Blind Partner tauschen (alle Stufen) Die Schülerinnen und Schüler bilden Paare. Eine von ihnen ist mit verbundenen Augen oder schließt einfach die Augen. Die Blinde berührt die Handfläche der Partnerin mit ihren Fingerspitzen so, dass sie ihren Partner durch den ganzen Raum führt, indem sie langsam in Stille geht. Der Partner stellt sicher, dass die blinde Person keine Gegenstände im Klassenzimmer oder anderen Personen anstößt. Auf das Signal des Lehrers hin beginnen die Schüler, ihre Partner zu tauschen. Sie müssen es so sanft tun, dass die Blinden den Moment des Austausches nicht spüren. Diese Übung entwickelt ein gewisses Verantwortungsbewusstsein für eine andere Person.

132 | S i t z u n g 6

In einem Sprachkurs ist dies die gemeinsame Verantwortung für den Fortschritt beim Erlernen von Sprachkenntnissen.

Noisy Guide (alle Stufen) Das eine ist paarweise mit verbundenen Augen und das andere ist der Führer. Sie entscheiden über ein Geräusch, das der Führer macht, um seinen Partner sicher ans andere Ende des Raumes zu bringen. Diese Übung beschäftigt sich mit der selektiven Funktion des Ohres.

Die imaginäre Reise *3 (untere Mittelstufe) Dies geschieht paarweise, der Blinde muss über eine Reihe von realen oder imaginären Hindernissen geführt werden, die der Führer gefunden oder erfunden hat, als ob die beiden mitten in einem Wald wären. Sprechen ist verboten, alle Informationen müssen durch Körperkontakt gegeben werden. Wann immer möglich, sollte der Führer die gleichen Bewegungen wie der Blinde machen und sich seine eigene Geschichte vorstellen. Die Führer sollten Hindernisse im ganzen Raum sehen - Stühle, Tische, was auch immer verfügbar ist, so dass die Hindernisse manchmal real, manchmal imaginär sind. Die blinde Person muss versuchen, sich vorzustellen, wo sie ist. Auf einem Fluss zum Beispiel? Gibt es Krokodile, Löwen, Steine? Und so weiter. Der Führer kann Körperkontakt oder Atem oder Geräusche als Führung benutzen, aber blinden Menschen ist es nicht erlaubt, eine Bewegung zu machen, zu der sie nicht angewiesen wurden. Nach ein paar Minuten hört die Übung auf und die blinde Person muss ihrem Führer sagen, wo sie sich im Raum befindet, wer sich neben ihr befindet, usw. Dann erzählt der Führer seine Geschichte, und sie tauschen sich aus.

Bevor die Schüler zu zweit improvisieren beginnen, müssen sie Fähigkeiten wie Konzentration, Reaktionsgeschwindigkeit, Beobachtung und wieder Zusammenarbeit entwickeln.

Matchstick (alle Stufen) In Paaren, die einem Partner gegenüberstehen, halten die Schüler einen Streichholzstab zwischen zwei Zeigefingern und bewegen allmählich ihre Hände und Arme so frei wie möglich, ohne den Streichholzstab fallen zu lassen. Dann tauschen sie die Hände.

3

Augusto Boal, Games for Actors and Non-Actors , London: Routledge, 1992 S.109

133 | S i t z u n g 6

Kolumbianische Hypnose * (alle Stufen) Eine Schülerin hält ihre Handfläche ein paar Zentimeter vor dem Gesicht einer anderen, die sie ständig in gleichem Abstand zur Hand des Hypnotiseurs halten muss. Die Hypnotiseurin muss ihren Partner in alle möglichen lächerlichen, grotesken und unbequemen Stellungen zwingen. Ihr Partner wird so eine Reihe von Muskelstrukturen in Bewegung setzen, die nie oder nur selten aktiviert werden. Die Übung kann zu dritt durchgeführt werden, wobei der Hypnotiseur zwei Schüler dazu zwingt, ohne anzuhalten unter sich hindurchzugehen.

Mirror Hands *4 (alle Ebenen) Die Schüler stehen sich paarweise gegenüber, die Hände auf Schulterhöhe, die Handflächen nach außen und so nah wie möglich am Partner, ohne sich zu berühren. Ein Schüler ist der Leiter und beginnt, beide Hände in einer Ebene zu bewegen, d.h. immer die Handflächen nach außen zu halten, egal in welche Richtung die Hände bewegt werden. Ihr Partner muss so genau wie möglich folgen, wie in einem Spiegel. Beide Schüler sollten die Chance haben, die Führung zu übernehmen. Diese Übung erfordert ein sehr hohes Maß an Konzentration. Das Bedürfnis, die Körperbewegung eines anderen zu antizipieren, ist analog zu der Art von Antizipation, die im verbalen Austausch gefordert wird.

Gegeneinander drücken *5 (alle Ebenen) Die Schülerinnen und Schüler ordnen sich paarweise einander gegenüber und halten sich an den Schultern. Es gibt eine Linie (imaginär oder real) auf dem Boden zwischen ihnen. Sie beginnen mit aller Kraft zu schieben. Wenn ein Mensch das Gefühl hat, dass sein Gegner schwächer ist, lässt er nach, um die Grenze nicht zu überschreiten, um nicht zu gewinnen. Wenn die andere Person ihren Druck erhöht, macht die erste das Gleiche, so dass beide zusammen die ganze Kraft nutzen, die sie aufbringen können. Genau das sollte in der Improvisation geschehen: weder den Ideen des Partners nachgeben noch ihn überwältigen, sondern ihm helfen, all seine Kräfte einzusetzen.

Trainer-Notizen:

4

Alan Maley and Alan Duff, Drama Techniques in Language Learning, Cambridge University Press 1992 S40 5 Augusto Boal, Games for Actors and Non-Actors , London: Routledge, 1992 S.66

134 | S i t z u n g 6

http://www.mantleoftheexpert.com/wp-content/uploads/2008/03/MOTE-Chapter3_Aitken_Seiten-von-Verbindungs-Curriculum-Fraser-v3-220213.pdf (Kernkomponente Nr. 7) Ressourcen: Keine

135 | S i t z u n g 6

Aktivität 3: Beginn des Prozesses Lernergebnisse: Die Studierenden sind in der Lage, die pädagogischen und dramatischen Kernbestandteile der MoE-Methode in die Praxis umzusetzen, sich einzubringen und zu evaluieren und ihre Schüler durch die Erfahrung des Lernens und des Aufbaus von Resilienz vorherzusagen.

PP Folie Nr.: Sitzung 6 - Aktivität 3 Zeit: 1,5 Stunden

Aktivität: Die Schülerinnen und Schüler übernehmen die Rolle des Personals und der Stakeholder einer kommunalen Grundschule, deren Funktionsfähigkeit gefährdet ist.

Der Gemeinderat beauftragt den Übergang in ein soziales Unternehmen. Sie erwarten eine höhere Aufnahme von Kindern und ihre größere Resilienz, wenn sie in die Mittelschulen der umliegenden Städte versetzt werden müssen. Der Dozent stellt sicher, dass die Studierenden unterschiedliche Interessenkonflikte oder kulturelle Bedeutungen als unvermeidliche Spannungsquellen erkennen. Die SchülerInnen werden ermutigt, Interaktionen zu erforschen, die Machtverschiebungen und Entscheidungsprozesse sowohl als soziales Labor als auch als Spiegelung der einzigartigen Erfahrung des Dialogs innerhalb der Forschungsgemeinschaft zeigen.

Die Rolle auf der Wandtechnik und die Aufzeichnungen aus früheren Sitzungen werden genutzt, um Einblicke in die spezifischen Verhaltensweisen von Erwachsenen zu gewinnen, die während der Sitzung aufgedeckt wurden und möglicherweise der Entwicklung von Resilienz bei Kindern dienen.

Trainer-Notizen: Ressourcen: Keine

136 | S i t z u n g 6

Aktivität 4: Theoretischer Input Lernergebnisse: Die Studierenden sind in der Lage, Tableaus und Elemente der Soziometrie für die Bewertung des Lernens und des Resilienzaufbaus zu verwenden.

PP Folie Nr.: Sitzung 6 - Aktivität 4 Zeit: 30 Minuten

Aktivität: Der Instruktor entlockt Momente tiefer Reflexion während der Aktivität 3.

Ausgewählte Spitzenmomente werden durch Tableaus oder soziometrische Techniken dargestellt.

Trainer-Input zur Theorie und Herangehensweise von Mantle of the Expert, der die wichtigsten Punkte zusammenfasst und Beispiele aus der Praxis gibt.

Die Teilnehmer diskutieren verschiedene Beispiele und Möglichkeiten, wie sie diesen Ansatz in ihrer eigenen Arbeit nutzen und Ideen mit der Gruppe austauschen können.

Trainer-Notizen: Erklären Sie, dass Mantle of the Expert ein lehrplanübergreifender Ansatz ist und mehr Zeit in Anspruch nehmen kann als diese Sitzung, um den Prozess vollständig zu erforschen, aber im Wesentlichen haben die Kinder und Jugendlichen die Kontrolle über ihr Lernen und leiten die Forschung unter Anleitung des Moderators/Pädagogen/Lehrers, der die Herausforderungen oder Probleme in den Prozess einbringt.

Ressourcen:  Papier und Stifte  PowerPoint

137 | S i t z u n g 6

Aktivität 5: Zusammenfassung und Reflexion Lernergebnisse: PP Folie Nr.: Sitzung 6 - Aktivität 5 Zeit: 15 Minuten

Aktivität: Der Trainer fasst die Sitzung zusammen und die Teilnehmer reflektieren über ihr Lernen und ihr Verständnis des Prozesses.

A.S.K. Beutel A.S.K. PLENARY Trainer stellt die A.S.K. Beutel vor und die Teilnehmer sind komplett Die Teilnehmer fügen ihren Input in Attitude, Skills und Knowledge Beutel zur späteren Reflexion ein.

Danken Sie ihnen für ihren Input und ihre Endsitzung.

Trainer-Notizen: Ressourcen:  A.S.K. Beutel  Papier und Stifte

138 | S i t z u n g 6

Sitzung Nr. 7: BerĂźcksichtigung der Umfeld

139 | S i t z u n g 2

Sitzung Nr. 7: Berücksichtigung der Umfeld Lernergebnisse: Zusammenfassung der Sitzung: Diese Sitzung konzentriert sich auf die Umwelt, sowohl in Bezug auf die persönlichen Arbeitsräume, die das Lernen unterstützen, ob informell, formal oder non-formal, als auch in Bezug auf Räume, die das Spielen unterstützen, ermutigen und fördern.

Der Lernende wird es verstehen:

Der Lernende kann es:

Arten von Spielräumen und die Wirkung von Affektiven Räumen für Spiel und Drama

Identifizieren Sie 4 Arten von Spielplätzen

Das Konzept von Affordance Die Rolle des Erwachsenen bei der Schaffung und Bereitstellung von Räumen mit losen Teilen Wie man das Playwork Curriculum als eine Art Auditing-Räume für Spiel und auch Drama verwendet Der Einsatz von Sprungbrettern

Erläutern Sie das Konzept der Erschwinglichkeit in Bezug auf Räume. ihre Rolle bei der Unterstützung und Ressourcenbeschaffung von Räumen und das Konzept der Lose-Teile-Theorie verstehen.

Elemente des Playwork-Curriculums identifizieren Durchführung eines Spielraumaudits Sprungbretter für Wege ins Drama und Spiel erkennen

ARTPAD Prinzipien: Error! Reference source not found.

Umfeld Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found. / Ermächtigung Error! Reference source not found. / Ausrichtun

140 | S i t z u n g 2

Tätigkeit

Zeit

Inhalt

Methode

Aktivität 1

15 Min

Sitzung einleiten

Trainer geführt

Spielen Sie Eisbrecher: 1, 2, 3, Monkey!

Gruppenspiel

20 Min

Bitten Sie die Teilnehmer, Karten ihrer Räume zu zeichnen für 1) Drama 2) Play

Individuelle Aufgabe

Großes Papier

Gruppendiskussion

Eingaben des Trainers zu den Raumtypen

Trainer-Input

Farbstifte, Buntstifte und Bleistifte

Das Konzept der Affektiven Räume einführen

Trainer geführt

Stockhöhlen bauen

Gruppenpraktikum

Gruppe schafft affektive Räume in Dens

Gruppendiskussion

Cane Dens und eine Reihe von Ressourcen wie Lichterketten, Materialien usw.

Das Konzept der Affordances

Trainer-Input

(siehe Liste Aktivität 3)

Einführung in 17 Aspekte des Playwork Curriculums (King und Hughes)

Gruppendiskussion

17 Aspekte des Playwork-Curriculums

Einführung und Ice Breaker Aktivität 2 Karte erstellen

Aktivität 3 Affektive Spielräume schaffen Aktivität 4 Das PlayworkCurriculum oder das Play Menü Aktivität 5 Einführung in die'Theorie der losen Teile'.

141 | S i t z u n g 2

30 Min

30 Min

Trainer-Input

Gruppenaufgabe zur Identifizierung von Ressourcen/Symbolen 15 Min

Theorie der losen Teile (Nicholson)

Ressourcen

(siehe Trainerhinweise)

Trainer-Input

Namen der Kinder auf den Karten

Individuelle Aufgabe

Schachtel mit Spielen

4 Kinder Übung

Tätigkeit

Zeit

Aktivität 5a

Inhalt

Methode

Ressourcen

Zurück zur Aktivität Karte erstellen

Gruppendiskussion

Beutel mit losen Teilen (Karton, Netz usw.)

Audit von Räumen

Karten Aktivität 6 Sprungbretter für Spiel und Drama

Aktivität 7 Die Bedeutung von Spielräumen: Spielen im Freien Aktivität 8 Kompensatorische Spielräume Aktivität 9 Zusammenfassung und Reflexion

15 Min

Sprungbretter und Affordances Die Gruppe in kleinere Gruppen aufteilen Entdecken Sie Sprungbretter als Ideen für a) Drama b) Wiedergabe (siehe Wiedergabetypen)

Trainer-Input

30 Min

Spielplätze im Freien

Spaten, Netz, Seil, Ziegel

Ressourcen für das Spielen im Freien

Gruppenaktivitäten im Freien

10 Min

Erklären von kompensatorischen Spielräumen

Trainer-Input

PowerPoint

15 Min

Wie wirkt sich das alles auf Ihre Räume aus?

Trainergeführte Diskussion

Papier und Stifte

Was könnten Sie ändern? Welche Bedeutung geben Sie jetzt den Außenräumen und den Spielmöglichkeiten?

Input Gedanken zu A.S.K. Beutel

142 | S i t z u n g 2

Kleine Requisiten

Kleingruppenarbeit Feedback und Gruppendiskussion

Und natürliche Ressourcen im Freien wie Schlamm, Blätter, Stöcke usw.

Karten

Aktivität 1: Einführung und Eisbrecher Lernergebnisse: Nicht zutreffend PP Folie Nr.: Sitzung 7 - Aktivität 1 Zeit: 15 min

Aktivität: Begrüßen Sie die Teilnehmer zur Sitzung und erklären Sie ihnen, dass sie ihre Arbeitsräume im Hinblick auf die Unterstützung von Spiel und Drama erkunden werden.

Ice Breaker: 1, 2, 3, Monkey!     

Jeder findet einen Partner und steht ihm gegenüber.

In Paaren und abwechselnd zählen bis drei wiederholt.

Ersetzen Sie das Wort Nummer eins durch ein Klatschen, d.h. Klatschen, 2, 3 und fahren Sie zwischen den Paaren fort.

Dann ersetzen Sie das Wort Nummer 2 durch einen Stempel, z.B. klatschen, stempeln, 3 Zuletzt ersetzen Sie das Wort Nummer 3 durch das Wort"Affe"!

Dies ist ein Koordinationsspiel, das auch lustig ist, aber die Uneinigkeit und Unregelmäßigkeit des Spiels betont.

Trainer-Notizen: Denken Sie daran, dass es nicht darum geht,'es richtig zu machen', sondern zeigt, wie wir mit regelmäßigen Patterns und Timings spielen können.

Ressourcen: Keine

143 | S i t z u n g 2

Aktivität 2: Erstellen einer Karte Lernergebnisse: Arten von Spielräumen PP Folie Nr.: Sitzung 7 - Aktivität 2 Zeit: 20 min

Aktivität: Verweisen Sie auf ihre Spiel-Erinnerungen und bitten Sie sie, sich einige der Räume, in denen sie gespielt haben, zu merken. Fragen Sie, was war es über diese Räume, die sie dort gehen und schreiben Sie diese auf einem Brett / Flipchart.

Bitten Sie alle, auf großen Zetteln ihren für Kinder und Jugendliche zugänglichen Außenbereich zum Spielen und ihren Innenbereich zum Dramatisieren und/oder Spielen zu zeichnen.

Lassen Sie den Teilnehmern genügend Zeit, diese Karten zu zeichnen und diskutieren Sie sie dann mit anderen in der Gruppe, um zu erklären, was sie gezeichnet haben.

Feedback und teilen Sie diese Räume. Bitten Sie sie, auf einer Skala von 1-10 zu beurteilen, wie gut diese Räume für Drama und Spiel sind.

Eingabe von Spielraumtypen (siehe Trainerhinweise)

Trainer-Notizen: Arten von Spielräumen Trainer-Eingaben auf den 4 verschiedenen Spielplätzen: 1. Permanenter Spielraum: Räume, die fest sind und sich nicht bewegen können, z.B. bestimmte Strukturen, Küche usw., aber diese Räume können auch vorübergehende Spielräume zu unterschiedlichen Zeiten enthalten.

2. Physischer Spielraum: Räume, die Kinder und Jugendliche beim körperlichen Spielen nach Belieben unterstützen, z.B. beim Bewegen, Laufen, Springen, Klettern, Schwingen, Tanzen, Ringen, Rutschen, Jagen und allen feinmotorischen Fähigkeiten.

3. Transienter Spielraum: Räume, die sich ändern oder modifiziert, angepasst oder dekonstruiert werden, indem eine große Auswahl an beweglichen

144 | S i t z u n g 2

Ressourcen, Requisiten, Materialien und Strukturen verwendet wird - wobei der größere physische Raum in verschiedene kleinere Räume für verschiedene Arten von Spielen zu unterschiedlichen Zeiten aufgeteilt wird; Beispiele können sein: die Schaffung von Höhlen und Verstecken; die Verwendung von Stoffen und losen Teilen, um phantasievolle Orte wie ein Krankenhaus oder einen Wald zu schaffen; die Verschiebung von Möbeln zurück oder herum, um bestimmte Spiele aufzunehmen; ein vorübergehender Spielraum könnte das Paar Kubikfuß hinter einem Möbelstück, einem ganzen Raum oder Feld sein; er könnte spontan oder vorab geplant werden.

4. Affektiver Spielraum: Ein Raum, der die Vielfalt der Gefühle und Stimmungen, die Kinder und Jugendliche beim Spielen mitbringen oder haben, berücksichtigt und unterstützt. Der Raum hat bestimmte Bereiche, Materialien und/oder Requisiten, die zu verschiedenen Zeiten den Ausdruck, die Erfahrung oder das Experimentieren mit einer Reihe von Emotionen anregen oder fördern; und versucht, mit verschiedenen Mitteln ein Gesamtambiente von Empfang, Akzeptanz, Freiheit und Verspieltheit zu entwickeln.

Bitten Sie die Gruppe, dann ihre Karten/Zeichnungen ihres Spielraums zu überprüfen, um zu sehen, welche der oben genannten Karten sie erstellt haben.

Feedback zu ihren Audits Betonen Sie die Bedeutung des Außenraums für das Spiel, aber auch, wie der Innenraum von den Kindern und den Spielern verändert und angepasst werden kann. Erinnern Sie die Gruppe daran, dass das Spiel frei gewählt wird, so dass die Kinder in der Lage sein sollten, die Räume an ihre Spielbedürfnisse anzupassen, und als Spielarbeiter müssen wir über unsere Interventionen zur Unterstützung dieses Bedarfs nachdenken.

Spielprinzip 5 Die Rolle des Playworkers besteht darin, Kinder und Jugendliche bei der Schaffung eines Raumes zu unterstützen, in dem sie spielen können.

PLAYWORK PRINCIPLES SCRUTINY GROUP, CARDIFF 2005 Ressourcen:  Großes Papier  Farbstifte, Buntstifte und Bleistifte

145 | S i t z u n g 2

Aktivität 3: Affektive Spielräume schaffen Lernergebnisse: Die Wirkung von Affektiven Räumen für Spiel und Drama PP Folie Nr.: Sitzung 7 - Aktivität 3 Zeit: 30 min

Aktivität: Führen Sie das Konzept von Räumen ein, die Emotionen beeinflussen, oder von affektiven Spielräumen, wie sie in den vier Arten von Spielräumen diskutiert werden.

1. Bitten Sie die Gruppe, sich an die Räume zu erinnern, in die sie gegangen sind, und über das Spielen im Dunkeln zu diskutieren; das Spielen in echoförmigen Räumen; das Spielen bei Regen oder anderem Wetter; das Konzept des Strandes als Spielraum. Wie fühlen wir uns in diesen Räumen?

2. Zeigen Sie der Gruppe, wie man eine Höhle baut.

3. In Gruppen geben Sie ihnen Stöcke, um ihre eigenen und Ressourcen zu bauen, um verschiedene Arten von Räumen zu schaffen, die affektiv sein können. D.h. die Sinne stimulieren.

Verschiedene Ressourcen können beinhalten: Schwarze Müllsäcke zur Schaffung eines dunklen Raumes Lichterketten, Fackeln Sari-Material, Fallschirm, Gardinen Folienumhänge Natürliche Ressourcen Netze Kunststoffspinnen und -insekten Luftballons Geben Sie den Gruppen etwa zwanzig Minuten Zeit, um einen Raum zu bauen und zu schaffen, der die Kinder in irgendeiner Weise beeinflussen würde.

5. Besucht den Raum des anderen und denkt darüber nach, was er gebaut hat.

6. Sprechen Sie über die natürlichen Erschwinglichkeiten, die manche Räume den Kindern bieten, z.B. einen Hügel hinunterrollen, weil es Sie dazu einlädt, auf einen Baum klettern oder in eine Pfütze spritzen. Ein Bordstein muss vorhanden sein, um Kerby zu spielen!         4.

146 | S i t z u n g 2

7. Diskutieren Sie, was sie tun können, um einen Raum zu schaffen oder zu verändern, in dem Kinder spielen, oder wie sie Veränderungen in ihrem Klassenzimmer oder Lernraum vornehmen können - z.B. Beleuchtung, Bestuhlung, Bilder usw.

Trainer-Notizen: Was ist ein affektiver Spielraum?

Wir denken oft nur an einen Spielraum - seine Anordnung und die Ausstattung und die Materialien, die es den Kindern ermöglichen, körperlich zu spielen (d.h. jeden Teil ihres Körpers zu nutzen) in jeder Weise, die sie brauchen - zum Beispiel laufen, springen, klettern, rutschen, schwingen, kämpfen, balancieren,..... Aber eine Umgebung, die wirklich zum Spielen anregt, muss auch die Gefühle der Kinder ansprechen, damit sie auch emotional in jeder Hinsicht spielen können.

Mit anderen Worten, ein affektiver Spielraum ist einer, in dem Kinder spielen können:

 

Was auch immer sie fühlen - ob es sich dabei um Gepäck von diesem Tag oder ihrem Leben handelt oder ob es sich um eine Reaktion auf Ereignisse und Menschen während des Spielens handelt.

Mit Gefühlen experimentieren Erleben Sie neue Gefühle durch besondere Reize

An welche Gefühle erinnern wir uns in unseren eigenen Spielgedächtnissen und was hat diese Gefühle hervorgerufen? Welche Umweltfaktoren haben dazu beigetragen, dass wir diese Gefühle hatten oder zum Ausdruck brachten? Welche Umgebungen wecken besondere Gefühle und wie - und warum? Denken Sie an Angst, Wut, Wunder, Freude, Trauer, Überraschung, Verwirrung, Ekel, Frieden......

Die Spieler in einem solchen Raum müssten versuchen, sicherzustellen, dass:1. Es gibt neophile und ungewöhnliche Erfahrungen, die Kinder von Zeit zu Zeit machen können.

2. Es gibt emotional stimmungsvolle Räume und lose Teile und Materialien und Ereignisse.

3. Es herrscht ein allgemeines Ambiente von Empfang, Akzeptanz, Freiheit und Verspieltheit.

4. Sie sind sich der Stimmungen und des emotionalen Gepäcks der Kinder bewusst.

5. Sie werden nicht von den starken Gefühlen der Kinder beeinflusst und haben ein unterstützendes Repertoire an positiven und spielerischen Reaktionen, wenn nötig.

147 | S i t z u n g 2

6. Sie fühlen sich wohl dabei, ihre eigenen Gefühle authentisch auszudrücken und darüber zu sprechen.

Wie könnte ein affektiver Spielraum aussehen und wie könnte er entstehen? Die folgenden Faktoren und die Verbindungen zwischen ihnen und den Gefühlen sollten regelmäßig berücksichtigt werden.

Wie wecken oder provozieren diese jeweils welche Emotionen?

Beleuchtung - Neon, Fee, Lampe, Kerze, Beutellampe, Dunkelheit, Blinken, farbig gefiltert......

Farben von Wänden/Stoffen/Bildern/Ausrüstung - Primärfarben, Pastellfarben, Mischungen, Neutralfarben....

Musik - Stile, live, erstellt, stimmungsaufhellend, Hintergrund, Lautstärke Bilder - abstrakt, real, szenisch, Menschen, positiv....

Aroma - angenehm oder nicht, Kochen, aromatisch, chemisch, speichernd....

Layout - verschiedene Ebenen, Höhen, Neigungen, Raum für Abwechslung, flexibel Räume (innen und außen) - offen, groß, klein, natürlich, privat Vertrautheit - wenig Veränderung, aber dennoch neophile Reize Geräuschpegel - Vielfalt im gesamten Spektrum (und Stille) Komfortfaktoren - Temperatur, Kissen, Essen/Getränke, usw.

Sensorik - Vielfalt an Texturen, Geräuschen, Geschmäckern, Sehenswürdigkeiten Elemente - Wege zur Einbeziehung von Erde, Luft, Feuer und Wasser Ressourcen und lose Teile - speziell für den phantasievollen Einsatz Einstellungen - Gefühle sind OK, Ehrlichkeit, Akzeptanz, Empathie, Unterstützung Verhalten - Regeln und ungeschriebene Regeln, die den emotionalen Ausdruck nicht blockieren - das Verhalten von Playworkern ist entscheidend, um das richtige Ambiente für affektives Spiel zu schaffen.

Beispiele für mögliche Requisiten:  

Teelichter, Lichterketten, Lampen, Beutellampen, Farbfilter, Lavalampen....

Stoffe in verschiedenen Farben, Größen, Texturen und Stärken, z.B. schwere Samtstoffe, kratzige Pferdedecken, weiche Jerseys, glitzernde Voiles, rutschiges Nylon, dünne Baumwolle,....

148 | S i t z u n g 2

      

Großes Papier/Karton/Kunststoff, z.B. Polyethylenplatten, Planen, Luftpolsterfolie, übergroße Kartons, Futterpapier, Folie......

Farben - alle Arten und Farben einschließlich Glitter, Leuchtfarben, Emulsionen, Stofffarben....

Kameras, Spiegel, Gesichtsbemalungen, Make-up, Masken, Schmuck, Verkleidungszubehör einschließlich Perücken, Hüte, Gürtel, Schals....

Räuchergefäße und Öle, Parfüms, regelmäßiges Kochen CD- und Plattenspieler, Mikrofone, Kopfhörer, vielfältige Musiksammlung, Instrumente, hausgemachte Instrumente......

Vielfalt an diversen Puppen, Figuren, Spielzeugwaffen Zugang zum Freien zu jeder Zeit und bei jedem Wetter, zu Wildtieren, zu Feuer, Erde, Luft und Wasser......

Affordances: natürliche Einladungen zum Spielen6 Affordanzen hängen davon ab, welche Spielmöglichkeiten die physische Umgebung der Kinder bietet. Spielangebote können als Einladungen zum Spielen betrachtet werden, die entstehen, wenn ein Kind auf eine physische Umgebung trifft. Outdoor naturalistische Umgebungen bieten abwechslungsreiche und lebendige Einladungen zum Spielen, aber auch Innenräume können eine Vielzahl von Möglichkeiten bieten, wenn wir uns die Zeit nehmen, darüber nachzudenken, was der Raum oder die Umgebung den Kindern bieten kann.

Affordanzen sind funktionell bedeutsame Eigenschaften der Umwelt, die durch die aktive Erfassung von Informationen wahrgenommen werden. Affordances umfassen sowohl Eigenschaften der Umwelt als auch des handelnden Individuums.

Affordances sind immer einzigartig und unterschiedlich für jeden Einzelnen und jede spezifische Gruppe von Menschen.

KYTTA, M. (2002) ZEITSCHRIFT FÜR UMWELTPSYCHOLOGIE (22:109-123) Bei der Betrachtung des Potenzials einer Umgebung, die ein Kinderspiel unterstützt, können wir mit dem Konzept der Erschwinglichkeit sehen, dass Kinder die Umwelt erforschen und sich gleichzeitig bewusst sind, dass sie in der Umwelt handeln. Diese Perspektive trägt dazu bei, den Fokus auf das Kind zu richten, wie es in den Spielprinzipien hervorgehoben wird, indem die individuellen Bedürfnisse der Kinder, ihre Persönlichkeit, ihre Interessen, Motivationen usw. berücksichtigt werden.

Affordance schlägt auch ein hochdynamisches System vor - verschiedene Elemente, die unterschiedliche Spielerfahrungen für verschiedene Personen zu unterschiedlichen Anlässen ermöglichen.

6

Maudesley, M. (2007) Children’s Play in Natural Environments: CPIS factsheet

149 | S i t z u n g 2

Mögliche Spielangebote hängen mit der Qualität und Vielfalt der Spielumgebung zusammen. In jedem komplexen, interaktiven Raum sind die Möglichkeiten, in oder mit ihm zu spielen (affordances) endlos. Das Konzept der Erschwinglichkeit beinhaltet die Idee der „losen Teile" für das Spiel.

Ressourcen:  Stöcke für Bau- oder Wäscheleinen und Heringe  Schnur, Schere und Band  Auswahl an Materialien und Requisiten zur Schaffung affektiver Räume

150 | S i t z u n g 2

Aktivität 4: Das Playwork-Curriculum oder das PlayMenü Lernergebnisse: Verstehen, wie man den Playwork-Lehrplan bei der Bereitstellung von Spielmöglichkeiten einsetzt.

PP Folie Nr.: Sitzung 7 - Aktivität 4 Zeit: 30 min

Aktivität: 1. Stellen Sie das von Hughes und King vorgeschlagene Playwork Curriculum vor7 mit einer Reihe von Requisiten, die die 17 verschiedenen Aspekte darstellen, die eine gute Spielumgebung bieten sollte.

2. Betonen Sie, dass es nicht die'Requisiten' selbst sind, aber es ist das, was sie repräsentieren, also müssen sie manchmal über den Tellerrand schauen!

3. Teilen Sie die Gruppe in kleinere Gruppen auf und schauen Sie, ob sie erraten können, was die einzelnen Requisiten darstellen.

4. Feedback, wenn eine Gruppe denkt, dass sie sie alle gefunden hat und sie mit der Gruppe durchläuft, die sich auf das ausdehnt, was jede Gruppe repräsentiert.

Trainer-Notizen: Für diese Übung sehen Sie auf der nächsten Seite nach, welche Ressourcen Sie benötigen, um das Spielmenü darzustellen. Sie können als große Gegenstände oder kleinere in Kisten oder PartyBeutel für jede Gruppe gemacht werden.

Seien Sie sich darüber im Klaren, dass es sich um Darstellungen handelt und ermutigen Sie die Gruppe, über ihre eigenen Spielräume nachzudenken und welche Möglichkeiten Kinder und Jugendliche haben, dort auf Elemente des Spielmenüs zuzugreifen. Seien Sie realistisch, dass nicht jede Umgebung immer alle 17 Aspekte des Spielmenüs hat, aber über einen gewissen Zeitraum hinweg für Kinder und Jugendliche zugänglich sein sollte.

7

Hughes, B.; ‘Play Environments - A question of Quality’: Playlink 1996

151 | S i t z u n g 2

Ressourcen:  Siehe nächste Seite für die Liste der Ressourcen

Der Playwork-Lehrplan - Ressourcen Erde:

Boden, Saatgut, Kompost

Luft:

Luftballons, Drachen, Fallschirm, Blase

Feuer:

Kerzen, Grill, Streichhölzer, Wunderkerzen

Wasser:

Wasserpistole, Wasserflasche, Eisbeutel

Konzepte:

Pistole, Dienstvorschrift für Hochzeit/Beerdigung

Materialien:

Verschiedene Texturen, Gewebe, Kunststoffe, Synthetik

Gebäude:

Ziegel, Lego

Identität:

Spiegel, Make-up, Gesichtsfarben, Perücken

Sinne:

Sehkraft: Farbige Gläser, Linse

Berühren:

Weich, stachelig

Geschmack:

Minze, Lakritz

Ton:

Musik, Glockenspiel

Riechen:

Weihrauch, Potpourri

Abwechslungsreiche Landschaft: Landschaften und Bilder Werkzeuge:

Hammer, Schraubendreher, Säge

Risiko:

Stelzen, Rollerblades

Wahl:

Liste der Menüs

Alternativen:

Vegetarisches Essen, Camping, Holzklotz!

Veränderung:

Lose Veränderung (symbolisch)

Fokussiert:

Lupe

Lose Teile:

Sammlung von losen Teilen

152 | S i t z u n g 2

NB In Großbritannien Verweisen Sie die Gruppe auf die aktuelle"Ofsted Guidance8", in der es heißt:"playworkers should be planning for the play" but for the environments where good quality play opportunities can take place.

Wenn Sie diese als große Gegenstände darstellen, dann können Sie sich für die realen Dinge entscheiden, ansonsten symbolische Darstellung in kleinem Maßstab.

Es kann nützlich sein, Dinge in großen PartyBeutel oder Boxen zu sammeln, so dass jede Gruppe jeweils eine haben kann.

8

http://www.ofsted.gov.uk/resources/factsheet-childcare-regulating-play-based-provision

153 | S i t z u n g 2

Aktivität 5: Einführung in die'Theorie der losen Teile'.

Lernergebnisse: Die Rolle des Erwachsenen bei der Schaffung und Bereitstellung von Räumen mit losen Teilen PP Folie Nr.: Sitzung 7 - Aktivität 5 Zeit: 15 min

Aktivität: Die Erweiterung der Ressourcen aus dem Playwork Curriculum stellt die Theorie der losen Teile vor, wie sie von Simon Nicholson9 in seinem Artikel "How not to cheat children - the theory of loose parts" vorgestellt wurde.

1. Stellen Sie der Gruppe 4 Kinder aus den Namenskarten vor: a. Matty, der 10 ist und wirklich auf Star Wars steht. b. Alice, die 8 Jahre alt ist und das Down-Syndrom hat und gerne Dinge macht. c. Toby im Alter von 6 Jahren, der wirklich aktiv ist und etwas Körperliches mag. d. Rosie, die 4 Jahre alt ist und sich gerne verkleidet.

2. Stellen Sie eine Reihe von Spielen vor, die Sie als nützliche Ressourcen für'Ihre Spielumgebung' gekauft haben, z.B. Scrabble, Kompendium von Spielen, Cop-Pit, Guess Who usw. Fragen Sie die Lernenden, womit jedes der vier Kinder spielen wird und wird es ihren individuellen Spielbedürfnissen entsprechen? Dies wird sich als minimal erweisen, da die Spiele das Sitzen, die Fähigkeit zu lesen, kleine Zahlen zum Spielen usw. erfordern. Deshalb kann man daraus schließen, dass sie nicht großartig sind.

3. Entfernen Sie die Spiele und bringen Sie viele lose Teile heraus (z.B. Netz, Material, Papphülsen und Kartons, Bänder, Pappbecher usw.). Erfüllen diese die Spielbedürfnisse der Kinder besser?

4. Erklären Sie die Theorie der losen Teile.

5. Fragen Sie auch, was das Spiel für diese Kinder sein kann, wenn sie eine Reihe von Behinderungen haben? Z.B. Matty - Hörgeschädigt, Alice - Lernbedarf, Toby - Down-Syndrom, Rosie - Rollstuhlfahrer.

9

Nicholson, S. (1971) How not to cheat children: the theory of loose parts, Landscape Architecture Quarterly, 62(1):30-4

154 | S i t z u n g 2

Trainer-Notizen: Es sollte klar sein, dass das Angebot an losen Teilen einem breiten Altersspektrum von Kinderbedürfnissen entspricht. Betonen Sie jedoch, dass diese regelmäßig geändert werden müssen, um die Kinder zu beschäftigen und Dinge zu ersetzen, die abgenutzt oder zerstört werden usw.

Die Theorie der losen Teile10 In seinem Artikel in Landscape Architecture (Oktober 1971) mit dem Titel "How not to cheat children: the Theory of Loose Parts" stellt Simon Nicholson Folgendes fest.

"In jeder Umgebung sind sowohl der Grad des Erfindungsreichtums und der Kreativität als auch die Möglichkeit der Entdeckung direkt proportional zur Anzahl und Art der Variablen in ihr".

Um dies zu verdeutlichen, nutzt Nicholson den Strand als Beispiel für eine erfolgreiche Spielumgebung, denn er sagt, von:       

Sein Grad der Unordnung Verfügbarkeit von mobilen Komponenten oder losen Teilen Eine große Variation von lebenden und nicht-lebenden Objekten Schneematsch: Kinder verbringen fast ihre ganze Zeit an der Schnittstelle zwischen Wasser und Sand.

Der endlose und wechselnde Lärm der Brandung Große offene Beleuchtungsfläche Das Vorhandensein von blauem Licht (das eine beruhigende Wirkung haben soll).

Dies ist eine brillante Beschreibung des idealen Spielraumes. Groß, variabel, veränderlich, natürlich, formbar, weitläufig und nahe am Ur-Echo. Erwähnenswert ist auch, dass der Strand als spielinduzierendes Medium so stark ist, dass er bei ansonsten zurückhaltenden Erwachsenen häufig zu spielerischem Verhalten anregt.

Der Tenor von Nicholsons Werk ist, dass auf dem Qualitätsspielplatz die Kinder zum embryonalen "Künstler, Wissenschaftler, Filmemacher, Mechaniker, Planer und Architekten" werden. Nicht ständig von ihren erwachsenen Kollegen beaufsichtigt, sondern erste Prinzipien erkunden, Wahrnehmungen und Prozesse entwickeln und Fehler machen, einfach weil es faszinierend ist.

Was könnten diese losen Teile sein? Alles - von Büchern und Zeitungen bis hin zu Hämmern, Höhlen, Nägeln, Seilen und Holz, von Feuern und Kochtöpfen bis hin zu.... je mehr desto besser.

10 Taken from Hughes, B. (1996) “Play Environments A Question of Quality “ Play Education

155 | S i t z u n g 2

Ressourcen:  Namen der Kinder auf den Karten  Schachtel mit Brettspielen,  Schachtel mit großen losen Teilen wie z.B. Karton, Netz usw.

156 | S i t z u n g 2

Aktivität 5a: Audit von Räumen Lernergebnisse: Wie man den Playwork-Lehrplan als eine Möglichkeit benutzt, Räume für Spiel und Drama zu auditieren.

PP Folie Nr.: Sitzung 7 - Aktivität 5a Zeit: 10 min

Aktivität: Kehren Sie zu den Karten zurück, die sie zu Beginn der Sitzung gezeichnet haben, und bitten Sie sie, darüber nachzudenken, welche Aspekte des PlayworkCurriculums angeboten werden. Was könnten sie sowohl für den Innen- als auch für den Außenbereich verbessern?

Denken Sie über ihre Ideen nach und teilen Sie Beispiele für gute Praktiken, gute Ideen, kosteneffektive Änderungen usw., die vorgenommen werden könnten, sowie eine veränderte Einstellung zur Raumnutzung.

Beispiel: Regenwetter verhindert oft das Spielen auf Rasen in der Schule im Winter, während Kinder, die entsprechende Kleidung und Gummistiefel mitbringen oder erhalten, diesen Raum das ganze Jahr über betreten können.

Trainer-Notizen: Ressourcen:  Karten von Aktivität 2

157 | S i t z u n g 2

Aktivität 6: Sprungbretter für Spiel und Drama Lernergebnisse: Der Einsatz von Sprungbrettern PP Folie Nr.: Sitzung 7 - Aktivität 6 Zeit: 15 min

Aktivität: Einführung in das Konzept der Sprungbretter 







 

Erklären Sie, dass Kinder die meiste Zeit instinktiv sowohl drinnen als auch draußen spielen und einfach Raum, Zeit, flexible Ressourcen und Berechtigungen benötigen. Manchmal können strukturierte oder geführte Gelegenheiten den Kindern konstruktive erste Erfahrungen ermöglichen und gleichzeitig Ansatzpunkte bieten, um dann ihre eigenen spielerischen Interaktionen mit natürlichen Elementen zu entwickeln.

Organisierte Aktivitäten, Spiele, Geschichten, Herausforderungen oder Geräte, die Kinder dazu anregen, die Umwelt zu erforschen, zu spüren und sich mit ihr zu verbinden, können motivierende Ansatzpunkte - Sprungbretter für freies Spiel und auch für Drama bieten.

Die in diesem Abschnitt beschriebenen Spielsprungbretter sollten so offen und flexibel ausgeführt werden, dass sich ein persönlich gelenktes, frei gewähltes Spiel auf natürliche Weise entwickeln kann. Dies kann die Anpassung oder sogar das Verlassen erster Ideen beinhalten, da die Köpfe und Körper der Kinder mit dem Raum und seinen Elementen für sich selbst interagieren.

Sie können aber auch genutzt werden, um Kinder und Jugendliche in einen Drama-Ansatz einzubinden und so vom Praktiker für eine Reihe von Themen, Ideen und Lernen genutzt werden.

Teilen Sie die Gruppe in kleinere Gruppen auf, indem Sie ein Spiel oder Karten verwenden.

Bitten Sie jede Gruppe, eine der folgenden Optionen zu wählen und zu erläutern, wie sie damit eine Sitzung mit Kindern/Jugendlichen beginnen würde und was der Schwerpunkt des Lernens sein würde? o Kostüm o Naturgegenstand - z.B. Stein, Stock, Blätter o Runen o Karte, Nachricht (Flaschenpost) oder Zauberbuch o Zitat: "Es war einmal ein Land voller Magie." o Geschichte, Szenario oder Herausforderung

158 | S i t z u n g 2

Feedback und Austausch mit den anderen Gruppen. Erinnern Sie die Teilnehmer an die Spielarten in früheren Sitzungen und was einige dieser Sprungbretter Kinder zum natürlichen Spielen anregen können.

Trainer-Notizen: Magie und Geheimnis: Fantasiespiel im Freien "Es war einmal - in der Kindheit der Welt - das Land war voller Magie."

Das freie Spiel der Kinder im Freien entwickelt sich oft spontan zu einem Fantasiespiel und je reicher die natürliche Umgebung, desto leichter wird es, da natürliche Räume, Merkmale oder Ereignisse in sich selbst seltsam und geheimnisvoll sein können, z.B. die verdrehten Wurzeln eines alten Baumes oder ein plötzliches Gewitter oder Schnee!

Die alte Kunst des Questens Quests sind spielerische, phantasievolle Herausforderungen, die fantastische Charaktere und Handlungsstränge in Verbindung mit der Umgebung im Freien beinhalten. Märchen, Legenden und Mythen (versuchen Sie, lokale, ortsspezifische zu finden) bieten fruchtbare Themenquellen für Quests, mit denen Sie spielen und/oder diese anpassen können. Einige Arten von Szenarien umfassen:       

Bergung eines verlorenen Gegenstandes (z.B. eines Schwertes) Entdeckung eines Schatzes (z.B. eines Drachenhorts) Rettung/Erfassung einer Person (z.B. eines menschlichen Gefangenen) Suche nach einem weisen oder verzauberten Wesen (z.B. einem Einhorn) Sturz eines Tyrannen (z.B. eines Riesen) Erledigung einer Aufgabe (z.B. Flucht aus einem Labyrinth) Quests können eine erwachsene Vorbereitung beinhalten (z.B. eine Schatzsuche) oder das Abenteuer kann sich ganz natürlich durch das Spielen von Kindern entfalten.

Vorbereitung auf das Abenteuer Ein lustiger Ausgangspunkt, um den Geist der Quest zu ergreifen und gleichzeitig kreatives Spiel zu inspirieren, ist es, sich für das magische Abenteuer zu rüsten. Zum Beispiel   

Kostüm und Tarnung Amulette und Schutzanhänger Rüstung und Waffen

159 | S i t z u n g 2

 

Karten, Nachrichten und Zauberbücher Natürliche Materialien bieten viel Inspiration und Ressourcen.

Fortsetzung des Abenteuers Geheime Nachrichten können verwendet werden, um die Quest zum nächsten Raum, zur nächsten Herausforderung oder zum nächsten Szenario voranzutreiben.

Sprungbrett spielen: geheimnisvolle Botschaften Geheime Schriften, Codes, Zeichen und Rätsel sind nützliche Bestandteile von magischen Quests und machen viel Spaß. Das allgemeine Prinzip besteht darin, die Bedeutung einer Botschaft in irgendeiner Weise zu verbergen, bevor die Entdeckung gemacht wird. Beispiele hierfür könnten sein:   





Runen - alte (z.B. Wikinger) und magische Schrift mit nur geraden Linien, die sich zum Radieren auf Holz oder Stein eignet.

Hieroglyphen - Bildsymbole, wie sie von den alten Ägyptern verwendet wurden, aber leicht angepasst und angepasst werden können.

Unsichtbare Schrift - verwenden Sie Zitronensaft und einen spitzen Stift, um auf Papier zu schreiben, das beim Trocknen unsichtbar wird. Die Botschaft wird durch vorsichtiges Halten über einem Feuer oder einer Kerzenflamme enthüllt.

Sandmeldungen - Pfeile, Symbole oder Meldungen können im Sand am Strand gemacht werden. Versuchen Sie auch, mit einem Klebestift auf Papier oder Karton zu schreiben und dann mit Sand zu bedecken - wenn der Überschuss abgeschüttelt wird, erscheint die Nachricht auf magische Weise!

Richtungssymbole - ordnen Sie Zweige und andere natürliche Materialien in Formen auf dem Boden an, um Richtungen oder Hinweise für diejenigen darzustellen, die sie später finden.

Aus einem Maulwurfshügel einen Mythos machen Sprungbrett spielen: Story Making 





Eine einfache Möglichkeit, mit dem Erstellen von Geschichten zu beginnen, besteht darin, jeden Teilnehmer zu bitten, ein natürliches Objekt zu finden und sich vorzustellen, welche magischen Eigenschaften oder Superheldenkräfte es gibt.

Alternativ kann sich jede Person einen Questnamen geben, der auf natürlichen Merkmalen basiert, z.B. Wurzel-Finger, Wind-Charmeur oder Adleraugen.

Erstellen Sie eine Gruppengeschichte, indem Sie im Freien herumlaufen und Charaktere oder Ereignisse hinzufügen, die durch das, was an verschiedenen Haltestellen gesehen oder gehört werden kann, ausgelöst werden.

160 | S i t z u n g 2



Die Erleichterung des Geschichtenmachens erfordert etwas Selbstvertrauen, aber Übung macht es einfacher....

Und sie alle lebten glücklich bis ans Ende ihrer Tage....

Jede Geschichte braucht ein Ende und eine gute Suche ein gutes Ende. Dies kann eine Gelegenheit für Feiern und spielerische Zeremonien im Freien sein. Die Errungenschaften des Tages können in Worten, Liedern, Dramen oder Tänzen verkündet werden, während Preise, Titel und Auszeichnungen den erfolgreichen Abenteurern verliehen werden. Lagerfeuer bieten geeignete Schwerpunkte für Gruppenfeiern, Geschichtenerzählen und Essen. Dünen, Waldhöhlen oder alte Bäume bieten geheime Orte für verdeckte Zeremonien. Jeder Außenraum hat immer einen eigenen Zauber und ein eigenes Geheimnis, das es zu entdecken gilt....

Ressourcen:  Kleine Requisiten

161 | S i t z u n g 2

Aktivität 7: Die Bedeutung von Spielplätzen im Freien: Spielen im Freien Lernergebnisse: Arten von Spielräumen und die Rolle des Erwachsenen bei der Schaffung und Bereitstellung von Räumen PP Folie Nr.: Sitzung 7 - Aktivität 7 Zeit: 30 min

Aktivität: Erklären Sie der Gruppe, dass sie jetzt nach draußen gehen, um mit einigen Ressourcen zu spielen, die einen hohen Spielwert haben. Draußen ist ein wirklich wichtiger Raum für alle Kinder und besonders für ältere Kinder, da er ihnen größere Räume und Möglichkeiten für mehr Unabhängigkeit und Privatsphäre bietet.

1. Teilen Sie die Gruppe in kleinere Gruppen auf und geben Sie dann jeder Gruppe einen der folgenden Gegenstände zum Spielen: Großes Seil / Hausziegelstapel / Großer Spaten / Ladungsnetz / Großer Bogen oder Stoff / Reifen 2. Bitten Sie die Gruppen, so viele Ideen wie möglich zum"Spielen" mit ihrem Gerät zu entwickeln.

3. Lassen Sie viel Zeit und beobachten Sie die Gruppen, die Unterstützung oder Vorschläge geben, wenn sie es brauchen, aber lassen Sie sie ihr"inneres Spiel" finden.

4. Bringen Sie die Gruppen zusammen, um ihre Ideen auszutauschen und darüber nachzudenken, was sie getan haben und wie Kinder und Jugendliche die Ressourcen nutzen können.

Trainer-Notizen: Es kann notwendig sein, für diese Aktivität eine Risiko-Nutzen-Bewertung durchzuführen, abhängig vom Wissen und Verständnis der Teilnehmer über das Risiko und das Umfeld, in dem die Schulung stattfindet.

Es gibt auch die Möglichkeit, mit den natürlichen Elementen im Freien zu spielen, wenn der Raum dies zulässt.

Anmerkung: Wenn kein Platz im Freien vorhanden ist, kann diese Aktivität optional sein, aber man sollte sich über einige Eingaben oder Filme oder Fotos Gedanken machen, um das Spiel im Freien zu besprechen.

162 | S i t z u n g 2

Ressourcen:  Großes Seil / Hausziegel / Spaten / Ladungsnetz  Natürliche Elemente aus Schlamm, Stäbchen, Blättern, Bäumen!

163 | S i t z u n g 2

Aktivität 8: Ausgleichende Spielräume Lernergebnisse: Arten von Spielräumen und die Rolle des Erwachsenen bei der Schaffung und Bereitstellung von Räumen PP Folie Nr.: Sitzung 7 - Aktivität 8 Zeit: 10 min

Aktivität: Ein Ausgleichsraum ist - Ein Spielraum, der berücksichtigt, was den Kindern an anderer Stelle in ihrer Umgebung zur Verfügung steht, und der darauf abzielt, mögliche Defizite durch ein alternatives Umfeld auszugleichen.

1. Teilen Sie die Gruppe in kleinere Gruppen auf.

2. Bitten Sie sie, die folgenden Fragen in ihren Gruppen über die Räume zu diskutieren, in denen sie arbeiten oder in denen sie Kinder spielen können. a. Wie können diese Räume Defizite in dem, was Kinder bereits haben, ausgleichen? b. Überlegen Sie, in welchen Räumen sie als Kind gespielt haben und wohin sie gegangen sind.

3. Was hat sie zu diesen Räumen hingezogen?

4. Feedback und Diskussion in der Gruppe.

Trainer-Notizen: Kompensatorische Umgebungen In einem innerstädtischen Bereich von hohen Hochhäusern, von geraden Straßen und Briefmarkengrünen, von schroffen Linien und scharfen Ecken und Beton kann eine ausgleichende Umgebung fließendes Wasser bieten. Es könnte geschwungene grüne Linien und weiche Formen bieten, die zum Berühren anregen, die das Auge beruhigen und den Geist beleben.

Ein ausgleichender Spielplatz bietet Bäume zum Klettern in der Nähe von"Anti-Climb Paint", Blumen auf dem Asphalt oder funkelnde Lichter und Glocken, die von oben in einer von CCTV-Kameras und Flutlicht dominierten Landschaft hängen. Durch die Bereitstellung einer durchdachten Alternative bieten kompensatorische Spielumgebungen mehr als das, was bisher fehlte. Sie zeigen, dass ein alternatives Umfeld möglich ist.

164 | S i t z u n g 2

Kompensatorische Umgebungen können auch Einstellungen sein, die es Kindern erlauben, über künstliche Alters- oder Fähigkeitsgrenzen hinweg zu spielen, Erwachsene als spielerisch anzusehen oder einfach Verhaltensweisen wie Klettern zu praktizieren, die an anderen Orten verboten sind. Indem wir den Kindern einen physischen und kulturellen Spielraum geben, in dem sie sich entfalten können, beweisen wir ihnen, dass sie spielen und damit die Bedürfnisse und Freuden der Kindheit zu schätzen wissen. Alle Kinder brauchen Spiele, und Spielplätze, die so gestaltet sind, dass sie auch Kinder mit Behinderungen einbeziehen, machen ein überlegenes Spielangebot für alle. Die Breite der Betrachtung, die multisensorische Elemente wie Glocken, Glockenspiele, essbare Pflanzungen und Texturvariationen mit sich bringt, erhöht die Spielmöglichkeiten für alle Kinder, respektiert und sorgt für ihre individuellen Unterschiede und feiert das"Eigenartige" über das"Kühle".

Ressourcen: Keine

165 | S i t z u n g 2

Aktivität 9: Zusammenfassung und Reflexion Lernergebnisse: Nicht zutreffend PP Folie Nr.: Sitzung 7 - Aktivität 9 Zeit: 15 min

Aktivität: Fassen Sie die Hauptkomponenten der Sitzung zusammen und bitten Sie sie, darüber nachzudenken, was im Hinblick auf ein Verständnis von Räumen für a) Spiel und auch für b) Drama am nützlichsten war.

Bitten Sie die Teilnehmer, auf ihren Karten mindestens eine kleine Änderung oder Ergänzung ihrer Räume zu schreiben, die sie vornehmen werden.

Sie sollten es sich überlegen:    

Physikalisch Affektiv Transiente Affordanzen und Sprungbretter

Denken Sie auch über einzelne Kinder und Jugendliche nach, mit denen sie zusammenarbeiten.

Austausch in Paaren / Kleingruppen und Feedback an die ganze Gruppe Die Teilnehmer fügen ihren Input in Attitude, Skills und Knowledge Beutel zur späteren Reflexion ein.

Danken Sie ihnen für ihren Input und ihre Endsitzung.

Trainer-Notizen: Ressourcen:  Papier und Stift  A.S.K. Beutel

166 | S i t z u n g 2

Sitzung 8: Die Rolle des Erwachsenen: Der Erzieher als Moderator (Pädagogische Perspektiven)

167 | S i t z u n g 2

Session 8: Die Rolle des Erwachsenen: Der Erzieher als Moderator (Pädagogische Perspektiven) Lernergebnis:

Zusammenfassung der Sitzung: Dieses Modul untersucht, wie Pädagogen das Lernen von Kindern und Jugendlichen erleichtern können. Das kann man lernen, indem man erfährt, was der Unterschied zwischen Erleichterung und Anleitung ist. In diesem Modul werden die Teilnehmer durch angeleitete Übungen (die verkörperte/physikalische Elemente beinhalten) eine Vor-Ort-Erfahrung in diesem Unterschied sammeln. Durch das Erlernen der Kommunikationsmittel, die die Kommunikation verbessern oder behindern, können sie ihre Beziehungen zu ihren Schülern besser organisieren und über ihre eigene persönliche Einstellung nachdenken.

Der Lernende wird es verstehen:

Der Lernende kann es:

Die Teilnehmer werden die Rolle eines unterstützenden Moderators verstehen und ihn von der Rolle eines Instrukteurs unterscheiden.

Die Teilnehmer haben eine persönliche Erfahrung in der Leitung und Unterstützung in verschiedenen Situationen.

Die Teilnehmer werden verstehen, welche Kommunikationsinstrumente das Niveau des gemeinsamen Verständnisses verbessern und welche die Barrieren sind.

Die Teilnehmer werden sich über die verschiedenen Mentalitäten der unterstützenden Erwachsenen sowie über ihre persönlichen Auslöser im Klaren sein.

ARTPAD Prinzipien: Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found. Ausrichtung / Ausrichtung

168 | S i t z u n g 2

Tätigkeit

Zeit

Inhalt

Methode

Ressourcen

Aktivität 1

15 Min

Ball-Akrobatik-Spiel

Energetisierende Übung

Energetisierende Teilnehmer Herausforderndes Spiel erleben

Trainergeführtes Gruppenspiel

10-15 kleine mehrfarbige Schwammkugeln

Persönliche Einstellung

Gruppenarbeit

Requisitenmikrofon

Die Rolle des Erwachsenen bei der Unterstützung von Spiel und persönlichen Auslösern

Diskussion

Glückliche / Unglückliche Zeichen

Körperliche Bewegung (Vertrauensspiel)

Freifläche

Ball-AkrobatikSpiel Aktivität 2 Das Spiel der Kinder unterstützen

1.15 Uhr

Persönliche Auslöser und Einstellungen verstehen Kontinuumsleitung Aktivität 3 Tuk-Tuk Spiel

30 Min

Tuk-Tuk Spiel Führen erleben und geführt werden Unterschiedliche Führungsstile verstehen

Aktivität 4 Vorlesung über unterstützende Kommunikation und aktives Zuhören Aktivität 5 Empathie-Labore

Trainergeführtes Gruppenspiel

15 Min

Verständnis der Kommunikationsbarrieren und Werkzeuge zur Unterstützung der Kommunikation

Vortrag

Handout on communicational tools and barriers

45 Min

Üben der Werkzeuge zur Unterstützung der Kommunikation

Empathie-Labore

Handout on communicational tools and barriers

Aktives Zuhören und Unterstützung 169 | S i t z u n g 8

Augenbinden

Gruppenarbeit

Tätigkeit Aktivität 6

Zeit

15 Zusammenfassung Min und Reflexion

170 | S i t z u n g 8

Inhalt

Methode

Ressourcen

Input Gedanken zu A.S.K. Beutel

Trainergeführte Diskussion

Papier und Stifte

Gruppen-Feedback

A.S.K. Beutel

Aktivität 1: Ball-Akrobatik Lernergebnisse: Energetisierende Teilnehmer Persönliche Erfahrung im anspruchsvollen Spiel PP Folie Nr.: Sitzung 8 - Aktivität 1 Zeit: 10 - 15 Minuten

Aktivität: 1. Die Teilnehmer werden gebeten, im Kreis zu stehen (kein Tisch in ihnen).

2. Sie müssen um einen Ball herumgehen, der mit einer Person landen muss, wo er nicht gewesen ist, und am Ende mit der Startperson enden. Sie müssen sich erinnern, von wem sie kamen und wen sie passieren sollten.

3. Sie können das Passieren des Balles üben, das Ziel ist es, so schnell wie möglich zu sein.

4. Wenn sie eine bestätigte Erfahrung (nach 3-4 Runden) des Passens haben, führt der Trainer einen weiteren Ball ein, der auf der gleichen Wurzel herumgehen soll.

5. Der Trainer fügt dem Spiel immer wieder zusätzliche Bälle hinzu, bis die Gruppe anscheinend die Situation nicht mehr bewältigen kann.

6. Sehr kurze Nachbesprechung darüber, wie sie sich gefühlt haben.

Trainer-Notizen: Die Teilnehmer genießen diese Übung in der Regel sehr. Es wird viel gelacht. Obwohl nicht in diesem Zusammenhang, ist diese Übung auch nützlich, um das System innerhalb einer Gruppe / Organisation zu zeigen, und wie es passiert, dass man mit nicht gesendeten Bällen gefüllt zu sein scheint (aka ungeschriebene Aufgaben), aber eigentlich ist es nicht seine oder ihre persönliche Unfähigkeit, sondern der Kontext.

Ressourcen:  Ca. 10-15 mehrfarbige weiche Schwammkugeln 171 | S i t z u n g 8

Aktivität 2: Unterstützung des Kinderspiels Lernergebnisse: Teilnehmer lernen ihre persönlichen Auslöser kennen PP Folie Nr.: Sitzung 8 - Aktivität 2 Zeit: 75 min

Aktivität: Wir alle werden "persönliche Auslöser" für Aspekte der Präsenz von Kindern in der Schule / Jugend haben, abhängig von unseren eigenen Erinnerungen, Erfahrungen, Kenntnissen und Überzeugungen - möglicherweise das, was uns von anderen Erwachsenen erzählt wurde!

Fragen Sie die Gruppe, ob sie ihre eigenen "persönlichen Auslöser" kennt?

Erklären Sie, dass dies möglich ist:     

Ich will die Macht übernehmen.

Kindern etwas beibringen Verhalten kontrollieren wollen Urteile wie Geschlecht oder Alter fällen Schützen

Kontinuum-Linie Lassen Sie die Gruppe aufstehen und stellen Sie auf den gegenüberliegenden Seiten des Raumes zwei Schilder auf. Eine, die HAPPY sagt und eine, die UNHAPPY sagt.

Geben Sie ihnen einige Beispiele, wie z.B. zu laute und fluchende Kinder, Aufstehen während des Unterrichts, Essen während des Unterrichts, Offensive gegenüber dem Lernen, usw. (Siehe einige Beispielanweisungen unten.)

Bitten Sie die Gruppe, sich entlang der Linie zu positionieren, je nachdem, wie sie über diese Art von Verhalten denkt. Befragen Sie Personen entlang des Spektrums mit einem Requisitenmikrofon und fragen Sie nach ihren Gründen. Dies wird ihnen helfen, ihre eigenen "persönlichen Auslöser" zu identifizieren.

172 | S i t z u n g 8

Beispiel-Anweisungen für Continuum Line:                 

Ein Kind klopft mit einem Bleistift auf den Tisch oder schaukelt auf seinem Stuhl.

Ein Kind steht die ganze Zeit auf, um seine Arbeit zu schreiben.

Ein Junge kommt in Mädchenkleidung zur Schule.

Ein Kind dominiert verbal die Gruppe.

Kinder reden aufgeregt und fluchen.

Kinder werfen Wasser übereinander (während der Pause) Zwei Kinder rollen auf dem Boden und kämpfen (während der Pause) Ein Kind steht auf dem Schreibtisch (in der Pause) Kinder werfen Äpfel / Essen aufeinander (in der Pause) Kinder essen während des Unterrichts Mädchen gehen in die Jungentoilette / Jungen in die Mädchentoilette Ein Kind ist schläfrig und möchte während des Unterrichts schlafen.

Ein Kind, das verbal zum Ausdruck bringt, dass Lernen / Schulbesuch sinnlos ist.

Junge Mädchen schminken sich.

Kinder, die dem Erwachsenen persönliche Fragen stellen Kinder beschimpfen sich hinter ihrem Rücken.

Kinder machen sich lustig / verspotten sich gegenseitig

Für alle diese müssen Sie das Alter der Kinder, ihre Fähigkeiten, ihre Hintergründe, ihre Privatsphäre zu sein, wer sie sein wollen, den Raum, in dem sie sich befinden usw. berücksichtigen.

Fordern Sie Einzelpersonen heraus, warum sie HAPPY oder UNHAPPY sind. Es gibt keine richtige oder falsche Antwort, aber sie müssen sich ihrer Auslöser, ihrer eigenen Moral und ihrer eigenen Agenden im Umgang mit Kindern bewusst sein.

Trainer-Notizen: Dies ist eine Gelegenheit, bestimmte Fragen zu klären oder einzelne Kinder mit spezifischem herausforderndem Verhalten zu besprechen.

Bitten Sie sie, über ihre eigenen persönlichen Auslöser nachzudenken und wie diese sich auf die Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen in der Schule und vielleicht auch auf ihr Verhalten auswirken. Vielleicht muss der Erzieher, um das Verhalten der Kinder zu verstehen, seine eigene Wirkung erkennen. Gibt es etwas, das sie anders machen könnten?

Ressourcen:  Requisitenmikrofon,  HAPPY / UNHAPPY Schilder 173 | S i t z u n g 8

Aktivität 3: Tuk-Tuk Spiel Lernergebnisse: Die Teilnehmer haben eine persönliche "verkörperte" Erfahrung, sowohl als Führungskraft als auch als Führungskraft.

Die Teilnehmer werden verstehen, wie eine vertrauensvolle Beziehung aufgebaut werden kann, was es braucht, um sich in einer unkontrollierten Situation sicher zu fühlen.

PP Folie Nr.: Sitzung 8 - Aktivität 3 Zeit: 30 min (10 Minuten Spielzeit und 20 Minuten Nachbesprechung)

Aktivität: 1. Die Gruppe steht im Kreis in einem größeren offenen Raum (Möbel um sich zu haben ist kein Problem, aber es sollte genügend Platz zum Bewegen geben).

2. Jeder wählt ein Paar, mit dem er die Übung beginnt. Einem der beiden wird die Augen verbunden sein.

3. Der Trainer gibt die Anweisung: a. Es handelt sich um eine nonverbale Übung, jede verbale Kommunikation während des Spiels ist verboten (einschließlich der gegebenen Geräusche). b. Eine der Personen wird der Führer sein: er ist der Fahrer des "tuk-tuk" (riksha), während die andere Person der "tuk-tuk" sein wird. c. Die eine Person führt die andere mit verbundenen Augen wie folgt: Sie steht hinter der anderen Person und legt ihre Hände auf die Schulter der anderen Person. d. Sie können diskutieren, wie die erste Person die andere führen wird, aber es ist nicht notwendig. e. Nach ca. 1-1,5 Minuten ruft der Trainer "Wechsel", und alle Paare hören auf.

Die Fahrer werden "tuk-tuks" schweigend wechseln (damit die neu gewählte Person nicht weiß, wer dahinter steckt und den Verlust der Kontrolle über die Situation erlebt). Es wird zwei Veränderungen geben, so dass jeder von drei verschiedenen Personen geführt wird, von denen sie zwei nicht kennen. f. Nach der dritten Runde hören die Paare auf, und es findet eine Nachbesprechung statt.

174 | S i t z u n g 8

4. Die Trainer führen die Übung nach Anleitung durch. Nach der dritten Runde findet eine Nachbesprechung statt. Zuerst werden die "tuk-tuk"-s nach ihren Erfahrungen gefragt, dann die Fahrer. Nach dem Teilen persönlicher Gefühle gibt es eine Verallgemeinerung des Lernens.

5. Nach dem Debriefing der ersten Runde werden die Regeln geändert und ein zweites Spiel (mit den Fahrern, die zu Tuk-Tuks wurden), ebenfalls mit Debriefing, durchgeführt.

6. Verallgemeinerte Erkenntnisse müssen an die Wand gestellt werden.

Trainer-Notizen: Fragen Sie die Teilnehmer vor der Übung, wie sie sich verbunden fühlten. Sie können auch Beobachter sein und ihre Beobachtungen beim Debriefing oder ihre persönlichen Überlegungen darüber, warum sie sich mit verbundenen Augen schlecht fühlen, mit anderen teilen. Es ist auch eine Option, dieses Spiel mit geschlossenen Augen zu spielen, anstatt mit verbundenen Augen zu spielen.

Die Übung ist mit zwei Moderatoren einfacher, als wenn es ungerade Teilnehmer gibt, einer der Moderatoren kann als Teilnehmer ins Spiel springen.

Das Ziel der Nachbesprechung ist es, dass die Teilnehmer sich ihrer Erfahrungen während des Spiels bewusst werden und durch den Austausch persönlicher Erfahrungen verallgemeinern, wie es ist, in einer nicht kontrollierten Situation zu sein und was nötig ist, um sich in diesen Situationen sicher zu fühlen. Einige der möglichen Verallgemeinerungen, die sich ergeben können, sind die folgenden:   

der Leiter sollte zuversichtlich sein die Anweisungen (auch nonverbal) sollten klar und einfach sein der Leiter sollte auf die Bedürfnisse der geführten Person reagieren (z.B. die Gehgeschwindigkeit an die Bedürfnisse der geführten Person anpassen, anstatt dem eigenen Rhythmus zu folgen).

Fragen zu stellen: 1. Wie haben Sie sich in der Führungsposition gefühlt?

2. Wie fühlen Sie sich in diesen Positionen wohl?

3. Was können wir für persönliche Mentoring-Beziehungen und die unterstützende Haltung für den Erwachsenen verallgemeinern?

Ressourcen:  Schals für Augenbinden

175 | S i t z u n g 8

Aktivität 4: Unterstützende Kommunikation und aktives Zuhören Lernergebnisse: Die Teilnehmer werden verstehen, wie verschiedene Kommunikationsmittel das Vertrauen stärken oder behindern können.

Die Teilnehmer haben ein erhöhtes Bewusstsein und Erfahrung von Kommunikationsbarrieren und -methoden.

PP Folie Nr.: Sitzung 8 - Aktivität 4 Zeit: 15 min

Aktivität: Der Moderator beschreibt die Grundlagen der selbstbewussten Kommunikation mit den Teilnehmern anhand von Beispielen. Nach dem Vortrag stellt der Moderator sicher, dass die Teilnehmer die verschiedenen Konzepte verstanden haben. Zur Erinnerung gibt der Moderator auch eine gedruckte Version der Konzepte heraus.

Wenn es um Emotionen und Gefühle geht, ist der Kommunikationsstil ein Schlüsselfaktor. Es liegt in der Verantwortung der Pädagogen, eine Atmosphäre zu schaffen, in der sich die Teilnehmer sicher genug fühlen, sich frei auszudrücken, ohne Angst vor dem Urteilsvermögen zu haben oder von anderen angegriffen zu werden.

Diese Atmosphäre ist unerlässlich, wenn es darum geht, die Einstellung der Teilnehmer zu verändern.

Der Ansatz von Thomas Gordon, die Kommunikation zu unterstützen, ist ein nützliches Werkzeug. Die Grundlage seines Modells ist, dass wir auf unsere eigenen und die Gefühle anderer achten und eine offene Kommunikation pflegen sollten. Dazu müssen wir die Kommunikationsbarrieren vermeiden, die die andere Person aufhalten können, wenn sie ihre Emotionen teilt, und aktive Zuhörtechniken anwenden, die die andere Person ermutigen, weiter zu teilen.

Einige der häufigsten Kommunikationsbarrieren sind die folgenden: Befehle

Bedrohlich Vorlesung

Beratung

Eigene Geschichten

Logische Argumente

Ermutigung Kritisieren

Scherz

Kennzeichnung

176 | S i t z u n g 8

Während es wichtig ist, die oben genannten Barrieren zu vermeiden, gibt es Werkzeuge, um zu zeigen, dass wir daran interessiert sind, was die andere Person sagt und dass wir zuhören.

Diese sind es: Spiegeln

Offene Fragen

Umformulierung

Selbst-Erforschung

Zusammenfassend

Informieren

Trainer-Notizen: Diese Aktivität ist eine Vorlesung, die zur nächsten Aktivität führt, in der die Teilnehmer das Gelernte üben können. Daher sollte nach dem Vortrag nur eine kurze Diskussion über die Konzepte stattfinden, um sicherzustellen, dass die Teilnehmer sie verstehen.

Erklären Sie der Gruppe, dass wir, wenn wir mit Kinder- und Jugendgruppen arbeiten, einige Grundregeln für die Kommunikation festlegen sollten, denen alle folgen sollten, und gleichzeitig sollten wir diese Regeln auch selbst befolgen, um ein Vorbild zu sein.

Es mag zunächst schwierig sein, wenn wir diese Art der Kommunikation nicht gewohnt sind - vor allem als Pädagogen, denn unsere Rolle impliziert, lehrreicher zu sein.

Sie können Ihre eigenen Beispiele erstellen, wenn Sie der Meinung sind, dass sie angemessener sind. Sie können die Teilnehmer auch bitten, sich ihre eigenen Beispiele auszudenken.

Ressourcen:  Handzettel zu den Kommunikationsmitteln  Handreichungen zu Kommunikationsbarrieren

177 | S i t z u n g 8

HANDOUT - Kommunikationsbarrieren Befehle: Wenn wir anderen Befehle geben, zeigen wir unsere Macht über sie. Dies kann dazu führen, dass die andere Person versucht, zurückzuschlagen, was zu einem Kampf führen kann.

Bedrohlich: Es ist ähnlich mit der Bedrohung der anderen Person - es lässt sie angegriffen fühlen und erzeugt Angst. Er/sie könnte das Verhalten ändern, aber auf lange Sicht stört diese Strategie die Beziehung zwischen den Menschen.

Vorlesung: Wenn wir anfangen, jemanden zu belehren, wenn er über sein Gefühl spricht, kann das leicht zu einer Demütigung des anderen führen.

Beratung: Wenn wir andere beraten, wenn sie sich in einem schwierigen emotionalen Zustand befinden, kann dies ähnliche Auswirkungen haben wie Vorträge. Die andere Person könnte sich "dumm" fühlen, weil sie nicht selbst die richtige Lösung gefunden hat.

Eigene Geschichten Wenn jemand von seinen Gefühlen spricht und wir als Antwort beginnen, darüber zu sprechen, was mit uns geschehen ist, zeigt es der Person, dass wir nicht wirklich daran interessiert sind, was sein Zustand ist - wir verlagern vielmehr den Fokus auf uns selbst.

Logische Argumente: Logische Argumente sind ähnlich wie Ratschläge in solchen Situationen, da eine Person, die von ihren Emotionen überwältigt ist, in der Regel nicht in der Lage ist, auf Gründe zu hören, daher helfen sie nicht, die Situation zu lösen.

Ermutigung: Ermutigung kann in bestimmten Situationen nützlich sein, aber wenn uns zum Beispiel jemand sagt, dass er traurig ist und unsere Antwort "Aufmunterung" ist, könnte der andere spüren, dass er/sie nicht fühlen darf, was er/sie fühlt.

Kritik: "Du hast auch in dieser Situation Fehler gemacht" - die Kritik an der anderen Person führt dazu, dass die andere Person sich verteidigt, anstatt weiter zu teilen.

Ein Witz: Wenn wir anfangen, über die Emotionen von jemandem zu scherzen, kann es ihn leicht verletzen und ihn daran hindern, mehr zu teilen.

Kennzeichnung: Wenn wir die andere Person beschriften, könnte er/sie das Gefühl haben, dass er/sie nicht als Person verstanden wird und sich nicht ermutigt fühlt, mehr zu teilen.

178 | S i t z u n g 8

HANDOUT - Kommunikationswerkzeuge Spiegeln ("Ich sehe, dass du verzweifelt warst, als du nicht rechtzeitig fertig werden konntest."): Wenn wir die Spiegelung verwenden, versuchen wir, es in Worte zu fassen, was wir von der anderen Person sehen/hören. Wir interpretieren nicht, sondern beschreiben, was wir verstanden haben. Es spielt keine Rolle, ob wir in unserer Beobachtung nicht genau sind, da der andere uns korrigieren und weitergeben kann.

Offene Fragen ("Wie haben Sie sich über die Planänderung gefühlt?"): Wenn wir mehr wissen wollen, sollten wir unsere Fragen offen formulieren, damit der andere das Gefühl hat, dass er seine Gefühle teilen kann. Wenn er/sie nur mit Ja oder Nein antworten kann, geht er/sie vielleicht nicht ins Detail.

Neuformulierung ("Sie sagen also, dass Sie sich während des Spiels gelangweilt haben."): Die Neuformulierung der Kommentare des anderen dient dem Ziel, sicherzustellen, dass wir ihn gut verstanden haben, und dem anderen die Möglichkeit zu geben, seine Gefühle detaillierter zu beschreiben.

Selbsterforschung ("Ich bin auch wütend, wenn jemand nicht auf meine Ideen hört."): Wir können ein wenig von uns selbst teilen, um die Diskussion über Gefühle zu erleichtern. Es ist wichtig, den Fokus nicht auf uns zu verlagern (wie beim Erzählen einer eigenen Geschichte), sondern zu zeigen, dass wir oft das gleiche Gefühl haben.

Zusammenfassend: Die Zusammenfassung dessen, was wir während einer Diskussion gehört haben, kann den Menschen helfen, sich dessen bewusster zu werden, was geschehen ist, und sie können auf diese Weise mehr aus der Situation herausholen.

Informieren: Falls wir der anderen Person helfen können, indem wir konkrete Informationen zu einem beunruhigenden Thema austauschen. Das löst die Situation oft leichter.

179 | S i t z u n g 8

Aktivität 5: Empathie-Labore Lernergebnisse: Die Teilnehmer werden verstehen, wie verschiedene Kommunikationsmittel das Vertrauen stärken oder behindern können.

Die Teilnehmer haben ein erhöhtes Bewusstsein und Erfahrung von Kommunikationsbarrieren und -methoden.

Die Teilnehmer haben ein höheres Maß an Einfühlungsvermögen zueinander.

PP Folie Nr.: Sitzung 8 - Aktivität 5 Zeit: 45 min

Aktivität: 1. Nach dem Vortrag des aktiven Zuhörens und der unterstützenden Kommunikation werden drei Gruppen formuliert.

2. Der Moderator beschreibt die Übung: a. Von den drei Personen wird einer ein Berater, einer ein Fallgeber und ein Beobachter sein. b. Der Fallgeber beschreibt sein Problem (z.B. eine Schulsituation). c. Die Rolle des Beraters ist das Zuhören und die Unterstützung der Kommunikation mit aktiven Zuhörern. d. Der Beobachter nimmt nicht an der Diskussion teil. Seine Aufgabe ist es, den Einsatz von Kommunikationsinstrumenten und die Beziehung zwischen den beiden anderen zu beobachten.

3. Die kleinen Gruppen stellen ihre Stühle so auf, dass sich zwei Stühle gegenüberstehen, und der dritte ist in beobachtender Position.

4. Die Gruppen entscheiden über die Rollen.

5. Es werden 25 Minuten für die Beratung und weitere 5 Minuten für die Nachbesprechung in der Kleingruppe gegeben.

6. Nachbesprechung im Plenum

Trainer-Notizen: 180 | S i t z u n g 8

Beschreiben Sie den Teilnehmern, dass der Grund für das Üben dieser Kommunikationsmittel untereinander darin besteht, dass sie sich damit auskennen und sie auch bei der Kommunikation mit Kindern und Jugendlichen einsetzen sollten.

Beziehen Sie sich auf die vorherige Tätigkeit und weisen Sie darauf hin, dass sich diese Art der Kommunikation wahrscheinlich von dem unterscheidet, was sie gewohnt sind, da die Rolle des Erziehers/der Erzieherin gewöhnlich bedeutet, lehrreicher zu sein.

Nachbesprechung im Plenum 1. Wie fühlten sich die Teilnehmer in der Rolle des Fallgebers, Beraters und Beobachters (beginnend mit den Fallgebern)?

2. Wie viel können sie die aktiven Hörgeräte nutzen und Kommunikationsbarrieren vermeiden?

3. Wie viel Verhältnis wurde zwischen dem Berater und dem Sachbearbeiter aufgebaut?

Ressourcen:  Handzettel zu den Kommunikationsmitteln  Handreichungen zu Kommunikationsbarrieren

181 | S i t z u n g 8

Aktivität 6: Zusammenfassung und Reflexion Lernergebnisse: Nicht zutreffend PP Folie Nr.: Sitzung 8 - Aktivität 6 Zeit: 15 min

Aktivität: Fassen Sie die Hauptkomponenten der Sitzung zusammen und bitten Sie sie, darüber nachzudenken, was für das Verständnis der Rolle des Erwachsenen am nützlichsten war.

Denken Sie auch über einzelne Kinder und Jugendliche nach, mit denen sie zusammenarbeiten.

Austausch in Paaren / Kleingruppen und Feedback an die ganze Gruppe A.S.K. Beutel A.S.K. PLENARY Die Teilnehmer fügen ihren Input in Attitude, Skills und Knowledge Beutel zur späteren Reflexion ein.

Danken Sie ihnen für ihren Input und ihre Endsitzung.

Trainer-Notizen: Ressourcen:  Papier und Stift  A.S.K. Beutel 182 | S i t z u n g 8

Sitzung Nr. 9: Spiel und Drama zur UnterstĂźtzung der Resilienz Ăœberarbeitung, Reflexion und praktische Umsetzung

183 | S i t z u n g 2

Sitzung Nr. 9: Spiel und Drama zur Unterstützung der Resilienz - Überarbeitung, Reflexion und praktische Umsetzung Lernergebnisse: Zusammenfassung der Sitzung: Diese Sitzung fasst die während des gesamten Kurses gemachten Angaben zusammen und konzentriert sich auf die Umsetzung der Theorie in die Praxis. Das Nachdenken über die Sitzungen wird angeregt, den Kurs als konsistent mit den ARTPAD-Prinzipien darzustellen und die eigene Rolle als Moderator zu definieren.

Der Lernende wird es verstehen:

Der Lernende kann es:

Die Rolle des Erwachsenen bei der Unterstützung der Resilienz durch Spiel und Drama, in Übereinstimmung mit den ARTPAD-Prinzipien.

Erkennen Sie die Qualitäten (Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse) des Moderators, der die Resilienz durch Spiel und Drama unterstützt.

Die Vision im Projektmanagement Wer sind die Hauptfiguren des gesellschaftlichen Wandels und warum es wichtig ist, sie anzuerkennen?

Die Bedeutung der Spezifizierung der Ressourcen und Risiken des Projekts und der Möglichkeiten, diese zu managen.

184 | S i t z u n g 2

Verstehen, wie die Qualitäten des Moderators bei der Erstellung und Verwaltung eigener Projekte nützlich sein können.

Planung und Charakterisierung des Spiels und des Dramas für das Resilienzprojekt Erkennen Sie eine Zielgruppe, Führungskräfte, Sponsoren und Befürworter des Projekts.

Erkennen von Ressourcen und Risikofaktoren der Veränderung Finden Sie hilfreiche Ressourcen für die Weiterbildung in den Bereichen Spiel, Drama und Resilienz sowie Social Change Management.

ARTPAD Prinzipien: Error! Reference source not found.

Umfeld Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found.

Error! Reference source not found. / Ermächtigung Error! Reference source not found. Ausrichtung / Ausrichtung

185 | S i t z u n g 2

Tätigkeit

Zeit Inhalt

Methode

Ressourcen

Aktivität 1

20

Trainer geführt

A.S.K. Beutel mit Notizen aus den vorangegangenen Sitzungen

Überarbeitung der Kursinhalte

Vorbereiten von Überschriften vor min der Sitzung Sitzungsziele einführen Rolle an der Wand - PLAY und DRAMA In Gruppen nach Kopf/Herzen/Gliedern einteilen Entdecken Sie

Aktivität 2 Diskussion über Erwachsene als Vermittler

15 Zusammenfassung - wie man die Min Resilienz durch Spiel und Drama unterstützt.

Ganze Gruppe Kleine Gruppen Feedback als Ganzes

Überschriften: FÄHIGKEITEN, WISSEN, EINSTELLUNG Rolle an der Wand Figuren

Trainergeführte Diskussion

Diskussion - wie sie sich selbst als Vermittler verstehen Über die Gemeinsamkeiten nachdenken Welche sind am wichtigsten?

Aktivität 3

15

Die ARTPAD-Prinzipien

min

ARTPAD-Grundsätze in Erinnerung gerufen

Trainer geführt

Wie man diese neben ASK in die Praxis umsetzt

Gruppendiskussion und Feedback

Irgendwelche anderen Zusätze?

186 | S i t z u n g 9

Große Prinzipien auf separaten Blättern ODER Grundsätze H/O

Tätigkeit

Zeit Inhalt

Methode

Ressourcen

Aktivität 4

20 Umsetzung der Schulungsinhalte.

Min Planungsaufgabe für die Teilnehmer unter Nutzung der Kenntnisse und Fähigkeiten und Einstellungen aus dem Kurs

Trainer-Input

Flipchart-Papier und Stifte

Fallbeispiele vom eigenen Arbeitsplatz

Gruppenaufgabe

Erstellen einer Fallstudie Aktivität 5 Wie man ein Projekt plant und durchführt Einführung

Aktivität 6 Arbeit an der Planung eines Gruppenprojektes

10 Die Schritte der Projektplanung Min Ziele; Ergebnisse; Aktivitäten; Ressourcen;

Trainer geführt

Interessenträger 30 Gruppen arbeiten an den Schritten Min ihrer Projektplanung

PowerPointPräsentation Handout Projektmodell

Trainer geführt

Flipchart-Papier Kleingruppenarbeit und Stifte

Gruppen arbeiten an den Aktivitäten, Ressourcen und versuchen, die Hauptakteure anzuerkennen.

Vorbereitung der Präsentation

Aktivität 7 Aufwärmen: Krankheiten 187 | S i t z u n g 9

15 Krankheiten Spiel Min

Trainer geführt Gruppenspiel

Streichhölzer

Tätigkeit

Zeit Inhalt

Aktivität 8

Methode

Ressourcen

30 Jede Gruppe stellt ihr Projekt für 5 Gruppenpräsentationen Min Minuten vor.

Lösungen, bringen die zu bewältigenden Risiken zum Vorschein, usw.

KleingruppenPräsentationen

Aktivität 9

Gruppenfeedback Zertifikate und persönliche Überlegungen KontaktInformationen Eingabe des Lehrers bei der Aufgabe

Zusammenfassung und Reflexion

25 Persönliche Überlegungen Min Gruppenfreigabe Aufgabe setzen Termin für Sitzung 10 vereinbaren Teilnahmebescheinigungen Dankeschön

188 | S i t z u n g 9

Gesamtes Gruppenfeedback

Aktivität 1: Reflexion über A.S.K. Beutel Lernergebnis: Die Rolle des Erwachsenen bei der Unterstützung der Resilienz durch Spiel und Drama, in Übereinstimmung mit den ARTPAD-Prinzipien.

PP Folie Nr.: Sitzung 9 - Aktivität 1 Zeit: 20 min (mit Zeit bis zur Voreinstellung)

Aktivität: Aktivität vor der Sitzung: Vor Beginn dieser Sitzung nimmt der Trainer den Inhalt der A.S.K. Beutel heraus und legt sie unter einer bestimmten, geeigneten Überschrift (ATTITUDE, SKILLS, KNOWLEDGE) an die Wand. Jede Überschrift befindet sich in einem anderen Teil des Raumes.

Bereiten Sie auch „The Role on the Wall“ (RotW) sheets für die Session vor - ein Stück und ein Drama.

Führen Sie die Lernenden in die Sitzung ein.

Alle Teilnehmer und Trainer sitzen im Kreis vor dem idealen Erwachsenen zur Unterstützung der Resilienz durch Spiel und Drama (Role on the Wall - RotW); einer der Trainer erinnert sie an die Idee der Rolle an der Wand als Bewertungs- und Reflexionsmethode.

Der Trainer erinnert die Teilnehmer an die Papierstücke, die nach den Sitzungen in den A.S.K. Beutel gesammelt wurden.

Die Gruppe betrachtet das RotW - Portrait des idealen Facilitators für Drama (Bild 1), Play (Bild 2) und ihren gemeinsamen Teil (Überlagerung).

Diskutieren Sie, was bereits auf ihnen ist (in ihren Köpfen - Wissen; in ihren Herzen Haltung; in ihren Beinen/Armen - Fähigkeiten).

Die Gruppe ist in 3 kleinere Gruppen unterteilt (z.B. durch Zeichnen eines Bildes eines Kopfes (Wissen), eines Herzens (Haltung) oder einer Hand (Fähigkeiten)); Personen mit Bildern eines Kopfes gehen in den Wissenskopf und Papierstücke, mit den Bildern eines Herzens - in den Verhaltenskopf und diejenigen mit Händen - in einen Fähigkeitskopf.

189 | S i t z u n g 9

In ihren Gruppen analysieren sie die Informationen auf den Papierstücken und versuchen, gemeinsame Reflexionen zu finden. Sie befestigen an der Rolle an der Wand die Papierstücke, die sie für wichtig halten und nicht schon auf der Figur.

Nach einigen Stücken kann es eine kurze Diskussion geben, z.B. was diese Schlussfolgerung bedeuten könnte und die Teilnehmer können andere befragen, um zu klären, ob es unklar ist.

Trainer-Notizen: Ressourcen:    

Papier und Stifte A.S.K. Beutel Post-its Großes Papier mit Bildern von der Rolle an der Wand

190 | S i t z u n g 9

Aktivität 2: Diskussion über Erwachsene als Vermittler Lernergebnis: Die Rolle des Erwachsenen bei der Unterstützung der Resilienz durch Spiel und Drama, in Übereinstimmung mit den ARTPAD-Prinzipien.

PP Folie Nr.: Sitzung 9 - Aktivität 2 Zeit: 15 min

Aktivität: Die Teilnehmer werden auch gebeten, darüber nachzudenken, was zwischen den beiden gemeinsam ist - d.h. was sowohl für das Spiel als auch für das Drama gilt. Sind die Gemeinsamkeiten die wichtigsten?

Wenn die Aufgabe abgeschlossen ist, bittet der Trainer die Gruppe: basierend auf der vorherigen Rolle an der Wand, zusammenzufassen, wie sie glauben, dass sie die Resilienz durch Spiel und Drama unterstützen können und wie sie die Rolle ihrer selbst als Vermittler sehen.

Der Trainer leitet eine Diskussion.

Wenn die Teilnehmer nach der Diskussion noch etwas zur Rolle an der Wand hinzufügen möchten, können sie dies auch tun.

Trainer-Notizen: Ressourcen:  ARTPAD-Grundsätze

191 | S i t z u n g 9

Aktivität 3: ARTPAD-Prinzipien Lernergebnis: Die Rolle des Erwachsenen bei der Unterstützung der Resilienz durch Spiel und Drama, in Übereinstimmung mit den ARTPAD-Prinzipien.

PP Folie Nr.: Sitzung 9 - Aktivität 3 Zeit: 15 min

Aktivität: Die ARTPAD-Prinzipien sollten an der Wand angebracht werden - oder die Teilnehmer haben Handout-Kopien.

Die ARTPAD-Prinzipien werden zurückgerufen.

Der Trainer fragt, wie die beschriebenen Kenntnisse, Einstellungen und Fähigkeiten über die Rolle an der Wand die Umsetzung der Prinzipien in die Praxis ermöglichen.

Gruppendiskussion über ihre Erfahrungen oder voraussichtlichen Aktionen Gibt es etwas Wichtiges zu den Prinzipien, die der Rolle an der Mauer hinzugefügt werden sollten?

Was sonst noch im Training wichtig war, kam bei der Aufgabe Rolle an der Wand nicht heraus.

Trainer-Notizen: Ressourcen:  ARTPAD-Grundsätze

192 | S i t z u n g 9

Aktivität 4: Fallbeispiele aus dem eigenen Betrieb Lernergebnis: PP Folie Nr.: Sitzung 9 - Aktivität 4 Zeit: 20 min

Aktivität: Der Trainer stellt den zweiten Teil der Sitzung vor - die Umsetzung der Trainingsinhalte.

Die Werkzeuge werden den Teilnehmern zur Verfügung gestellt, um ein Projekt zu erstellen, das die während des Kurses erlernten Methoden in ihrer eigenen Arbeitsumgebung umsetzt.

Der Trainer stellt kurz die letzte Aufgabe für die Teilnehmer vor - die Planung und Umsetzung einer kleinen Praxis, die das Wissen und die Fähigkeiten und die Einstellung aus diesem Training nutzt.

Der Rest dieser Sitzung ist eine Vorbereitung auf diese Aufgabe.

Die Teilnehmer werden in Gruppen von 4 oder 5 Personen eingeteilt.

Jede Person in der Gruppe denkt an ihr Arbeitsumfeld im Kontext der Resilienz (mangelnde Resilienz oder Notwendigkeit, Resilienz zu unterstützen) und denkt an ein Beispiel - es kann systemisch (die ganze Schule), in der Gruppe oder im Einzelfall sein.

Jeder teilt mit dem Rest seiner Gruppe sein Beispiel und die Gruppe wählt ein Beispiel, an dem sie für den Rest der Sitzung arbeiten wird - und versucht, den Inhalt des Trainings umzusetzen.

Die Teilnehmer charakterisieren die gewählte Zielgruppe (wer ist die Gruppe bzw.

Person, die sie unterstützen möchten) und beschreiben sie auf einem Flipchart mit möglichst vielen Details (dies kann mit Hilfe der Role on the Wall-Methode geschehen).

Sie diskutieren die Gründe für unelastisches Verhalten/Bedürfnis zur Unterstützung der Resilienz in ihrer Zielgruppe/Person.

Trainer-Notizen: Ressourcen: Keine 193 | S i t z u n g 9

Aktivität 5: Wie man ein Projekt plant und durchführt Einführung Lernergebnis: Die Vision im Projektmanagement PP Folie Nr.: Sitzung 9 - Aktivität 5 Zeit: 10 min

Aktivität: Der Trainer stellt die Schritte der Projektplanung vor - Ziele, Ergebnisse, Aktivitäten, Ressourcen und Stakeholder (Details finden Sie in den Anmerkungen des Trainers).

Trainer-Notizen: Schritte der Projektplanung: 1. Zielgruppe: Beschreiben Sie die Zielgruppe so genau wie möglich (z.B. Alter, Geschlecht, Herkunft, Hintergrund).

2. Ziele: welche Ziele ich für meine Zielgruppe erreichen möchte - alle Ziele sollten sich auf die Zielgruppe beziehen + smart sein (z.B. um die Kinder im Gespräch mit dem Lehrer oder Kollegen selbstbewusster zu machen) 3. Ergebnisse: (oder Ergebnisse) - was muss realisiert werden, um meine Ziele zu erreichen; wie kann ich diese Ziele erreichen - es muss konkret sein - wie die endgültige Aktion, die die Resilienz unterstützt, aussehen wird (einschließlich Zeit, Ort, Anzahl der Teilnehmer, usw.).

4. Aktivitäten: Aktionsplan: Welche Aktivitäten muss ich durchführen, um zu meinen Ergebnissen zu kommen und meine Ergebnisse zu erreichen; inklusive Zeitplanung: Gantt-Diagramm 5. Ressourcen: welche Ressourcen brauche ich, um alle Schritte (Vorbereitung, Planung, Durchführung, Party danach, Auswertung) durchzuführen: Zeit, Geld, Ort, Requisiten 6. Stakeholder: Welche Stakeholder muss ich einbeziehen, um meine Ressourcen zu erhalten?

194 | S i t z u n g 9

Der Trainer stellt die wichtigsten Rollen vor, die für ein Projekt wichtig sind; ein Sponsor ist eine Person, die Macht oder Geld hat, um ein Projekt umzusetzen - ohne das JA dieser Person wird das Projekt nicht durchgeführt; ein Anwalt ist eine Person, die nicht die Macht eines Sponsors hat, aber Position/Import/Respekt hat, die die Umsetzung des Projekts unterstützt - authentifiziert und validiert.

Das wichtige Element des Change-Management-Prozesses ist auch die Anerkennung der Personen/Gruppen, die für das Projekt sind und derer, die dagegen sind, um sich um die Gegner zu kümmern (z.B. mit ihnen zu treffen und das Projekt zu diskutieren).

Ressourcen:  Handout - Projektmodell

195 | S i t z u n g 9

HANDOUT - Projektmodell

Target Group

Aims / Objectives

Results / Products

Activities

Resources

Partners

196 | S i t z u n g 9

Aktivität 6: Arbeiten an einem Planungsprojekt Lernergebnis: Wer sind die Hauptfiguren des gesellschaftlichen Wandels und warum es wichtig ist, sie anzuerkennen?

PP Folie Nr.: Sitzung 9 - Aktivität 6 Zeit: 30 min

Aktivität: Jede Gruppe arbeitet an den Schritten ihrer Projektplanung; der Trainer geht von einer Gruppe zur anderen und hilft bei der Erarbeitung der Ziele, Ergebnisse usw.

Nach der Erstellung von Zielen und Ergebnissen arbeiten die Gruppen an den Aktivitäten, Ressourcen und versuchen, die wichtigsten Stakeholder anzuerkennen; die Zeit erlaubt nur die Erstellung eines groben und nicht eines detaillierten Projektmodells.

Alle Schritte sollten aufgeschrieben werden.

Die Teilnehmer sollten auch wissen, dass sie am Ende der Sitzung 5 Minuten Zeit haben, um ihre Projekte zu präsentieren - also muss es in dieser sehr kurzen Zeit möglichst zielgruppengerecht und konkret sein.

Die letzten 5 Minuten sollten für die Vorbereitung der Präsentation verwendet werden wer spricht, wie wird das Projekt präsentiert, usw.

Trainer-Notizen: Geben Sie die Bedeutung der ARTPAD-Prinzipien bei der Erstellung der Projekte an.

Zeigen Sie die Nützlichkeit der in BPG vorgestellten Beispiele. Zeigen Sie die Notwendigkeit, ihre Rollen und das Umfeld, in dem die Teilnehmer agieren, zu verstehen - bidirektionale Einflüsse, Möglichkeiten und Grenzen im Umfeld des Moderators und des Projekts.

Siehe: Nützliche Literaturhinweise in TTC. Ressourcen:  Papier und Stifte  ARTPAD-Grundsätze 197 | S i t z u n g 9

Aktivität 7: Spiel - Krankheiten!

Lernergebnis: PP Folie Nr.: Sitzung 9 - Aktivität 7 Zeit: 15 min

Aktivität: Vor der Präsentation jeder Gruppe bezüglich ihres Spiels und ihres Dramas für das Resilienz Projekt: die ganze Gruppe sitzt im Kreis; 





der Trainer verteilt Spiele an die Teilnehmer - jeder Teilnehmer erhält ein oder zwei Spiele; ein Spiel muss von jedem Teilnehmer gekürzt werden - ein Ende mit dem Schwefel wird herausgenommen und weggeworfen; dann denkt jeder Teilnehmer an ein Tier und eine Krankheit, verrät sie aber nicht laut; der Trainer stellt sicher, dass jeder einen Namen für ein Tier und eine Krankheit im Kopf hat; dann bittet der Trainer die Teilnehmer, den Namen eines Tieres einer Person, die auf seiner linken Seite sitzt, und den Namen einer Krankheit einer Person, die auf seiner rechten Seite sitzt, zu flüstern; wenn alle diese beiden Namen bekommen haben, dann legt eine Person nach der anderen eine Übereinstimmung zwischen ihre Kiefer und sagt laut: Ich bin ein.... (Tier), das an.... (Krankheit) leidet.

Die Aufgabe ist es, es so klar wie möglich zu sagen, damit die Gruppe beide erraten kann, wer die Person ist. Je merkwürdiger die Namen von Krankheiten und Tieren, desto besser - je mehr gelacht wird, desto besser.

Trainer-Notizen: Ressourcen:  Streichhölzer

198 | S i t z u n g 9

Aktivität 8: Gruppenpräsentationen Lernergebnis: Die Bedeutung der Spezifizierung der Ressourcen und Risiken des Projekts und der Möglichkeiten, diese zu managen.

PP Folie Nr.: Sitzung 9 - Aktivität 8 Zeit: 30 min

Aktivität: Jede Gruppe präsentiert ihr Projekt für 5 Minuten.

Nach jeder Präsentation können die Teilnehmer, die nicht der Präsentationsgruppe angehören, Kommentare abgeben, Fragen stellen, andere Lösungen vorschlagen, die zu behandelnden Risiken herausstellen, usw.

Trainer-Notizen: Ressourcen: Keine

199 | S i t z u n g 9

Aktivität 9: Zusammenfassung und Reflexion Lernergebnis: Die Rolle des Erwachsenen bei der Unterstützung der Resilienz durch Spiel und Drama, in Übereinstimmung mit den ARTPAD-Prinzipien.

PP Folie Nr.: Sitzung 9 - Aktivität 9 Zeit: 25 min

Aktivität: Alle Teilnehmer sitzen in einem großen Kreis Sie werden gebeten, ihre persönlichen Überlegungen mit anderen zu teilen.

Die Heimaufgabe und die Sitzung 10 werden vorgestellt und besprochen + die Art und Weise, wie die Vorlagen für die Heimaufgabe gesendet werden.

Bescheinigungen über die Teilnahme am Kurs werden ausgestellt (die Bescheinigungen über den Abschluss des Kurses werden nach der Sitzung 10 ausgestellt).

Für die Sitzung 10 wird ein Endtermin vereinbart, an dem die Teilnehmer Zeit haben, die Pläne in die Tat umzusetzen und über Veränderungen oder Fortschritte nachzudenken.

Trainer-Notizen: Stellen Sie sicher, dass die Teilnehmer über Kontaktdaten verfügen.

Ressourcen:  Bescheinigungen über die Teilnahme an der Ausbildung

200 | S i t z u n g 9

Session 10: Umsetzung und Reflexion der Praxis

201 | S i t z u n g 1 0

Session 10: Umsetzung und Reflexion der Praxis Teilnehmer Selbstgesteuertes Lernen Diese Sitzung wird nach der Schulung durchgeführt, da jeder Teilnehmer den Schritten des Projektmodells folgt und ein Projekt vorbereitet, das er/sie in seiner/ihrer Arbeitsumgebung umsetzen möchte.

Wichtig ist, dass die Teilnehmer einen Teil oder das gesamte Projekt umsetzen und bewerten.

Sie erstellen ein Dokument, das alle Aspekte des Projekts und die Bewertung des implementierten Teils enthält (die Vorlage wird vom Trainer nach der Sitzung 9 zur Verfügung gestellt).

Innerhalb von max. 6-8 Wochen ab der Sitzung 9 der Kursteilnehmer eingerichtet werden: 



ein Skype-Meeting mit dem Trainer und sprechen Sie über sein Projekt und seine Umsetzung. Mindestens 4 Tage vor dem Treffen senden die Teilnehmer das Projekt und seine Bewertung an den Trainer. eine Gruppensitzung, in der die Projekte vorgestellt und diskutiert werden.

Am Ende der Sitzung erhalten die Teilnehmer die Urkunden über den Abschluss des Kurses und es werden weitere Ressourcen oder Beschilderungen im Bereich Spiel und Theater präsentiert.

Der Lernende wird es verstehen:

Der Lernende kann es:

Wie kann man die Durchführbarkeit der Projekte im Zusammenhang mit der Unterstützung der Resilienz beurteilen?

Die Vor- und Nachteile des Projekts in Bezug auf die ARTPAD-Prinzipien erkennen.

Die Rolle des Moderators in der Praxis verstehen Planung des Projekts (Vision, Inhalt, Aktionsplan) in der Praxis Teil- oder Gesamtprojekt umsetzen Bewerten Sie das Projekt

202 | S i t z u n g 1 0

Aufgabe

Zeit

Inhalt

Methode

Aufgabe 1

N/A Die Aufgabe für die Teilnehmer zu Hause ist es, über die Selbstgesteuertes Faktoren nachzudenken, die sie in ihrem Arbeitsumfeld Lernen Brainstorming über die wahrnehmen, die zu einer geringeren Unterstützung der Resilienzschwierigkeiten Entwicklung der Resilienz von Kindern/Jugendlichen führen im eigenen (von einem systemischen Problem der Schule bis hin zu Arbeitsumfeld Schwierigkeiten eines einzelnen Kindes/Jugendlichen).

Nach dem Nachdenken wählt jeder Teilnehmer ein Problem aus, das er näher analysieren und ein Projekt erstellen möchte, das eine vollständige oder teilweise Lösung des Problems darstellt.

Aufgabe 2 Erstellung eines Modells für ein eigenes Projekt zur Unterstützung der Resilienz

Aufgabe 3 Projektdurchführung Aufgabe 4 Bewertung

203 | S i t z u n g 1 0

N/A Die Teilnehmer folgen den Schritten eines Projektmodells und erstellen ihr Projekt - Spiel und Drama, um die Resilienz des jeweiligen Kindes bzw. der Gruppe von Kindern aus meinem Arbeitsumfeld zu unterstützen;

Selbstgesteuertes Lernen

Es muss aufgeschrieben werden und wird als eines der Kursergebnisse präsentiert. Der Trainer stellt eine Vorlage zum Ausfüllen zur Verfügung.

Die Teilnehmer führen alle oder einige der geplanten Aktivitäten des Projekts durch.

Selbstgesteuertes Lernen

N/A In schriftlicher Form bereiten die Teilnehmer eine Bewertung des umgesetzten Teils des Projekts vor - was funktionierte, was sollte anders gemacht werden, wer sollte an der Umsetzung des Projekts beteiligt sein; Womit ich zufrieden bin: was sich durch das Projekt geändert hat:

Selbstgesteuertes Lernen

Aufgabe

Zeit

Inhalt

Methode

Was würde ich beim nächsten Mal anders machen (die Vorlage wird vom Trainer zur Verfügung gestellt)?

Wichtig ist auch die Selbstreflexion über das Lernen während der Durchführung der Fallstudie.

Aufgabe 5 Dokumentation

N/A Senden des schriftlichen Projekts und des Evaluierungsberichts an den Trainer und Einrichten eines Skype-Meetings

Selbstgesteuertes Lernen

(Mindestens 4 Tage vor dem Skype-Meeting) Das Projekt sollte nicht mehr als zwei Seiten lang sein und an die E-Mail des Trainers geschickt werden; der Evaluierungsbericht sollte maximal eine Seite lang sein.

Aufgabe 6

45Skype-Meeting mit dem 60 Min Trainer

Diskussion über das Projekt und seine Bewertung

OR-Gruppensitzung

Weitere Pläne zur Unterstützung der Resilienz

Trainer-Aufgabe

Bescheinigungen über den Abschluss des Kurses und Ressourcen für die weitere Entwicklung im Spiel und Drama für Resilienz

Zertifikate

204 | S i t z u n g 1 0

Fragen, Schwierigkeiten, auf die der Teilnehmer gestoßen ist

Gruppen- und Einzelunterricht

Trainer-Aktion

Trainernotizen Lassen Sie alle Teilnehmer ihre Ideen, Hoffnungen und Ängste bezüglich ihrer Projekte in Bezug auf die ARTPAD-Prinzipien austauschen. Erinnern Sie die Teilnehmer an die Qualitäten des Ideal Facilitators.

Vorlage für ein Projekt und einen Evaluierungsbericht - zu erstellen.

205 |

206 |

facebook.com/ARTPADProjectEu

twitter.com/ARTPADproject

artpad.epraxis.co.uk

1.

207 |