Volumen 7, número especial, junio 2013

Investigación

issn 1870–8196

CIENTIFICA

Estilos de pensamiento y su relación con los estilos de aprendizaje Gracia BeThsaBe

De La

Torre PineDo

Unidad Académica de Psicología Universidad Autónoma de Zacatecas

bethsa77@hotmail.com

Resumen

Abstract

Cada ser humano aprende de modo diferente, accede al conocimiento de acuerdo con un estilo determinado de pensamiento y predominante de aprendizaje. El problema surge cuando este proceso no se efectúa de manera idónea por ignorancia de los estilos, lo que supone dificultades de aprendizaje. Aunado a ello, el profesor dirige su clase a uno solo, lo que favorece a unos y desfavorece a otros. El objetivo de la investigación es identificar el estilo de pensamiento y de aprendizaje de alumnos que cursan el décimo semestre en la Unidad Académica de Psicología de la Universidad Autónoma de Zacatecas (UaZ). La muestra se eligió por conveniencia, la conformaron setenta participantes de las cuatro áreas de acentuación. Los estilos de pensamiento analizados fueron concreto, abstracto y en transición; en tanto que los de aprendizaje fueron visual, auditivo y de sensación, más los propuestos por el cuestionario Honey–Alonso (chaea), activo, reflexivo, teórico y pragmático. Los resultados demuestran que existe una correlación negativa entre las formas de pensamiento y las de aprendizaje; las que predominan son el pensamiento concreto y abstracto y el aprendizaje auditivo y activo.

Every human being learns differently, access to knowledge according to a certain style of thinking and learning prevalent. The problem arises when this process is done in appropriate ways by ignorance of the styles, which means learning difficulties. Added to this, the teacher leads the class to one, favoring some and disadvantage others. The objective of the research is to identify the style of thinking and learning of students enrolled in the tenth semester in the Academic Unit of Psychology at the Autonomus University of Zacatecas (UaZ). The sample was chosen for convenience, the formed seventy participants of the four areas of emphasis. The thinking style analyzed were concrete, abstract and transition while they were learning the visual, auditory and feeling, plus those proposed by the Honey–Alonso questionnaire (chaea), active, reflective, theoretical and pragmatic. The results show that there is a negative correlation between thinking and learning styles, which are dominated by concrete and abstract thinking and auditory learning and active.

Palabras clave: estilos de pensamiento, estilos de aprendizaje, estudiantes universitarios.

Keywords: college students, learning styles, thinking styles.

Introducción Las teorías del aprendizaje surgen a partir de la necesidad de entender el modo en que se aprende. En

2

Investigación

CIENTIFICA

ese sentido, la psicología se ha interesado al formar parte del proceso de enseñanza–aprendizaje, pues pretende que el alumno aprenda por sí mismo mediante distintas formas, acorde con el estilo personal y una gran variedad de estrategias. Es de suma importancia conocer el estilo de aprendizaje predominante en los alumnos, ya que será más fácil guiar su aprendizaje en un proceso continúo que les permita mejorar y hacer más eficaces y significativos sus conocimientos. También es preciso ampliar la pluralidad de estrategias del estilo de aprendizaje y desarrollar tácticas de aprendizaje que le ayuden a acceder a otras nociones complejas. Cabe destacar la relevancia del estilo de pensamiento porque se concibe como la manera particular de cada individuo de percibir al mundo, pensar, crear y aprender. La hipótesis fue que un estilo de pensamiento determinado influirá en el estilo de aprendizaje; el objetivo general es identificar los estilos de aprendizaje y pensamiento de los alumnos que cursan el décimo semestre de la Unidad Académica de Psicología e reconocer si hay diferencias y caracteres predominantes por área de acentuación: educativa, clínica, social y laboral. El vocablo aprendizaje puede definirse desde distintos enfoques, de ahí que varios autores difieran en sus conceptualizaciones. Para Hernández y Ríos (2008) el aprendizaje es un desarrollo gradual que cada persona construye a lo largo de su vida, dado que es de carácter personal influyen numerosos factores biológicos (herencia, maduración y edad), psicológicos (atención, percepción, memoria, pensamiento, inteligencia, personalidad, actitudes y aptitudes) y socioculturales (familia, comunidad, escuela, impacto de los medios de comunicación); es decir, a fin de que haya aprendizaje, debe existir una interacción biopsicosocial, base de la construcción del mismo. En opinión de Escartin (2002), aprender significa pensar, observar, concentrarse, organizar y analizar con el propósito de alcanzar un fin; por ello, la persona que desea aprender necesita o debe ser flexible, curiosa, creativa, ágil, con capacidad crítica, de análisis y síntesis, sensibilidad intelectual, con facilidad de lectura y expresión. Se cree que algunos tienen más posibilidades para aprender pero esto no es

así, ya que el aprendizaje se da de forma inherente al ser humano. Gagne (1974, citado en Ortega, 2005) propone que el aprendizaje es independiente de la enseñanza: mediante la instrucción se pueden o no generar aprendizajes, dado los intereses del alumno o la ineficacia de la instrucción, puesto que confluyen condiciones externas e internas, además en la mayoría de los casos la instrucción es generalizada y no individualizada. Según Nisbet y Schucksmith (1987, citado en Manciques, 2004), el aprendizaje se compone de las secuencias integradas de procedimientos o actividades elegidos con la intención de facilitar la adquisición, el almacén y/o la utilización de información o conocimiento. De tal forma que el dominar estrategias de aprendizaje el alumno es capaz de planificar u organizar su propio aprendizaje. Por su parte, Woolfolk (1990) opina que el aprendizaje implica un cambio en la persona que está aprendiendo. El cambio positivo o negativo puede ser intencional o inherente. Para que pueda ser considerado como aprendizaje, el cambio debe llevarse a cabo por la experiencia, por la interacción de una persona con su medio. Tal como lo explica Alonso y Gallego (1994, citado en Gil, Contreras, Pastor, Gómez, González, de Moya y López, 2007), el aprendizaje es la modificación relativamente permanente en la disposición o en la capacidad del hombre, ocurrida a consecuencia de su actividad y que no puede atribuirse sólo al proceso de crecimiento y maduración. Otro aspecto relevante es que no todos los individuos aprenden igual ni a la misma velocidad (Martin, 2011). Lo anterior tiene varios orígenes: ritmos distintos de instrucción, tipos de enseñanza, diferencia de experiencias y múltiples estilos de aprendizaje. Alonso, Gallego y Honey (1994, citado en Adán, 2004) mencionan tres componentes imprescindibles en la idea de aprender a aprender: necesidades del alumno (lo que el alumno necesita conocer y ser capaz de efectuar para tener éxito en el aprendizaje), estilo de aprendizaje (preferencias y tendencias individualizadas de una persona que influyen en su aprendizaje) y formación (actividad organizada para aumentar la competencia de la persona en el aprendizaje). Las teorías del aprendizaje son numerosas y distintas, aunque comparten la idea básica de que los

Volumen 7, número especial, junio 2013

procesos de aprendizaje juegan un papel central en el desarrollo del ser humano. Su principal objetivo es conocer la forma en que una persona aprende y se han convertido en una alternativa que explica el porqué un grupo de estudiantes que comparte el mismo ambiente aprende de modo disímil (Loret de Mola, 2008). Las personas piensan, sienten y se comportan de manera desigual, en consecuencia no todos aprenden de forma semejante, ni en cantidad, calidad o ritmo. De ahí que surja la teoría de los estilos de aprendizaje, que resulta práctica y aplicable; su uso adecuado es eficaz a fin de conseguir un aprendizaje centrado en el alumno (Alonso y Gallego, 2007). García ( 2006, citado en García, Santizo y Alonso, 2009) define estilo como un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de diversas destrezas que lo hacen distinguirse de las demás personas bajo una sola etiqueta, en la condición en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y enseña. Se trata de una identidad propia, fruto de la interacción sociocognitiva que hace a cada individuo único e irrepetible por encima de las «aptitudes» comunes al género humano (Adán, 2004). Al reflejar las particularidades del estudiante ante la realización de una tarea especifica, sirve de apoyo en la observación más amplia del aprendizaje que evita la percepción homogénea y la unidireccionalidad de las formas de conocimiento (Valadez, 2009). Hervés y Hernández (2007) indican que existen cuatro funciones que se llevan a cabo en el momento en que se interacciona con una situación, persona, información o idea. Primero se observa, a continuación se piensa en torno a aquello que se ha observado, se da una reacción y por último se actúa. Estas funciones del estilo determinan cuatro relaciones: 1) Con la cognición, se percibe y adquiere el conocimiento de modo diferente. 2) Con la formación de conceptos, puesto que se forman ideas y se piensa de manera desigual. 3) Con el afecto y los sentimientos, las personas sienten y forman valores en un sentido distinto. 4) Con el comportamiento, porque se actúa de modo diverso. De acuerdo con Schmeck (1982) un estilo de aprendizaje es la forma cognitiva que un individuo

issn 1870–8196

3

utiliza cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje y pone en práctica una serie de estrategias preferidas, habituales o naturales que le han permitido aprender (citado en Cabrera y Fariñas, 2005). Para Camare, del Buey y Herrero (2000) los estilos de aprendizaje son variables personales que explican las múltiples formas de abordar, planificar y responder ante las demandas del aprendizaje, entre la inteligencia y la personalidad. A su vez, Keefe (1988) propone asumir los estilos de aprendizaje en términos de «aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cómo los discentes perciben, interaccionen y responden a sus ambientes de aprendizaje» (Cabrera y Fariñas, 2005). Los rasgos cognitivos son procesos psicológicos básicos y superiores empleados, como organizar, interpretar y representar la información; en cambio, los rasgos afectivos tienen que ver con las actitudes, las motivaciones y los intereses del que aprende; mientras que los rasgos fisiológicos son los hábitos alimenticios, de higiene y estilo de vida. Alonso y Gallego (2000) agregan el componente de comportamiento, el hacer. Estos elementos se estructuran según el propio estilo y reflejan el modo en que una persona construye su proceso de aprendizaje. En ese sentido, las teorías del aprendizaje clasifican los estilos de aprendizaje, lo que faculta el entendimiento de los comportamientos diarios de los alumnos. Los modelos de aprendizaje de Kolb y de Honey y Mumford se clasifican como modelos orientados al proceso de aprendizaje. Para Kolb (1976) el estilo de aprendizaje es la preferencia individual de un método para asimilar la información en el ciclo de aprendizaje activo. Su teoría se sustenta en el aprendizaje experiencial, que lo concibe como un proceso holístico y transaccional entre el individuo y el medio ambiente. El modelo de Honey y Mumford (1992) es el trabajo más representativo de la aplicación de la teoría de Kolb (Ruiz, Trillos y Morales 2006); al respecto, ellos consideran cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y prágmatico (Solórzano, 2001). Acorde con Alonso, Gallego y Honey (1994:75 citado en Martín, 2011) el proceso de aprendizaje es un proceso cíclico que implica cuatro estilos bási-

4

Investigación

CIENTIFICA

cos: «primeramente se toma información, se capta (estilo activo). Se analiza (estilo reflexivo). Se abstrae para sintetizar, clasificar, estructurar y asociarla a conocimientos anteriores (estilo teórico). Por último se lleva a la práctica, se aplica, se experimenta (estilo pragmático)». A continuación se describen esos estilos (1994, citado en Lozano, Valdés, Sánchez y Esparza, 2011): Activo. Son personas que se involucran plenamente y sin perjuicio en nuevas experiencias. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Programan sus días con numerosas actividades y tan pronto disminuye el interés en una de ellas la abandonan y realizan la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos; en contraste, les gusta trabajar con otros y ser el centro de las actividades. La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es ¿cómo? Aprenden mejor cuando las actividades representan un desafío, son de poca duración y de resultado inmediato, sobre todo si hay emoción, drama y crisis. Tienen dificultades si tienen que adoptar un papel pasivo, analizar e interpretar datos y trabajar solos. Reflexivo. Son individuos que les gusta valorar las experiencias y apreciarlas desde diferentes perspectivas. Son precavidos, pues tienden a observar antes de intervenir o actuar. La pregunta que desean contestar con el aprendizaje es ¿por qué? Al adoptar la postura del observador aprenden mejor, al ofrecer sugerencias y analizar la situación, al pensar antes de actuar. Los problemas aparecen cuando se ven obligados a ser el centro de atención, si se les apresura de una actividad a otra o deben actuar sin poder planificar previamente. Teórico. Son personas que adoptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Suelen ser perfeccionistas y les gusta analizar y sintetizar. Buscan la racionalidad y la objetividad, por lo que se alejan de lo subjetivo y lo ambiguo. La pregunta que responden es ¿qué? Aprenden mejor a partir de modelos, teorías, sistemas, ideas y conceptos que presenten un desafío, en especial si tienen la oportunidad de preguntar e indagar. Por el contrario, les resultan complejas las actividades que implican ambigüedad e incertidumbre, así como las

situaciones que enfatizan las emociones y los sentimientos, y las acciones sin fundamento teórico. Pragmático. Prefieren ideas, teorías y técnicas nuevas, al igual que su comprobación en la práctica. Las largas discusiones les fastidian. Además, les gusta tomar decisiones y resolver problemas, a los que consideran un desafío. La interrogante que buscan resolver es ¿qué pasaría si? Con actividades que vinculan teoría y práctica aprenden mejor: al ver a otros hacer algo, intentan poner en práctica inmediatamente lo aprendido. Tienen conflictos cuando lo que aprenden no se relaciona con sus necesidades inmediatas, si las actividades no tienen una finalidad aparente y si lo que hacen no está conectado con la realidad. Fernández, Panadeiros y Carballo (2011) afirman que el ser humano utiliza una gama de sistemas de representaciones de la información que obtiene a diario del entorno que lo rodea; esos sistemas pueden ser visuales (se piensa en imágenes y se tiene la capacidad de recordar de manera abstracta y concreta), auditivos (se aprende mejor escuchando explicaciones orales) y kinestésico (la información es procesada al asociarla a sensaciones y movimientos del cuerpo). Relativo a lo anterior, el modelo de programación neurolingüística, también llamado visual–auditivo–kinestésico (VaK), desarrolla el criterio neurolingüístico, el cual propone que la información se adquiere mediante los órganos de los sentidos (ojo, oído, cuerpo); en consecuencia, el sistema de representación (visual, auditivo, kinestésico) resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o enseña (Manzano, 2007). Entendido el aprendizaje como un proceso interno complejo, efectuado en el cerebro, con el que el individuo integra y organiza información nueva al involucrar todas las estructuras cerebrales, se puede afirmar que se encuentra directamente vinculado con los procesos intelectuales y, por ende, con el pensamiento, un proceso intelectual de tipo funcional a través del que se crean las representaciones de la realidad (Árraga y Añez, 2003). Picado (2006) argumenta que el hemisferio izquierdo procesa lo abstracto, lo racional y lo secuencial, en tanto el hemisferio derecho se inclina por lo concreto, lo emotivo, lo intuitivo y lo global. Desde esa perspectiva,

Volumen 7, número especial, junio 2013

aprendizaje y pensamiento se relacionan de tal manera que es sumamente complicado concebir uno de ellos sin la presencia del otro, porque la forma en que los individuos integran, organizan y almacenan la información nueva (estilo de aprendizaje) es similar al modo en que perciben, interpretan y construyen la realidad (estilo de pensamiento) (Árraga y Añez, 2003). El pensamiento es un proceso característico de la especie humana, a partir de él se generan nuevos aprendizajes y se construye conocimiento común u ordinario y científico, junto con las representaciones de la realidad (Árraga y Añez, 2003). Para Sternberg (1999) un estilo es una manera característica de pensar, no se refiere a una aptitud, sino a cómo se usan dichas aptitudes; entonces, no se posee un estilo, sino un perfil de estilos. Por su parte, Hermann (1995) expone que el estilo de pensamiento es la manera particular de cada individuo de percibir al mundo, de pensar, crear y aprender. En su opinión, existe una conexión profunda entre la dominancia cerebral y las preferencias de estilo de pensamiento, lo que influye en lo que se aprende (Rojas, Salas y Jiménez, 2006). Con relación al pensamiento, Rivero (2000, citado en Árraga y Añez, 2003) hace referencia a tres tipos: preoperacional o intuitivo, concreto y formal; se sustenta en la propuesta epistemología genética de Piaget, que identifica las etapas por las que transita el desarrollo cognoscitivo: Pensamiento concreto. Se centra en la realidad, en los objetos presentados y en la incapacidad para formular y comprobar hipótesis (Pozo y Gómez, 2006). Pensamiento abstracto. Se refiere a lo posible, no a lo real; su carácter proposicional se basa en algún tipo de lenguaje, mientras que su naturaleza hipotético deductiva comprende la formulación y la comprobación (Pozo y Gómez, 2006). Los estudiantes recurren a un estilo de aprendizaje previamente estructurado durante su historia académica. Una vez transcurrido un determinado lapso de estudio, algunos ajustan o incorporan ciertas estrategias y características de aprendizaje que derivan en un nuevo estilo; otros, las mantienen y refuerzan el estilo preexistente (Bolívar y Rojas, 2008).

issn 1870–8196

5

Método Es un estudio correlacional, con un corte en el tiempo transversal y un diseño no experimental. Concerniente a los participantes, se seleccionaron setenta estudiantes que cursaban el décimo semestre en la Unidad Académica de Psicología, de la Universidad Autónoma de Zacatecas en 2012, de las cuatro áreas de acentuación (clínica, educativa, social y laboral).

Procedimiento de muestreo La muestra fue no probabilística, se eligieron por conveniencia setenta alumnos del décimo semestre que de manera voluntaria desearan contestar los instrumentos. De ellos, participaron veintitrés hombres y cuarenta y siete mujeres, ya que en la matrícula predomina el sexo femenino.

Medición de variables Estilos de pensamiento y aprendizaje fueron las variables. Keefe (1988) propone asumir los estilos de aprendizaje en términos de aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables de la percepción, la interacción y la respuesta de los discentes ante sus ambientes de aprendizaje (Cabrera y Fariñas, 2005). Por tal motivo, se aplicaron los estilos de pensamiento concreto, abstracto y en transición (Blanco y Rubio, 1989). Se efectuó un cuestionario de diez preguntas con dos posibles respuestas divididas en dos grupos; cada grupo indica el estilo concreto o abstracto, si no se define entonces se refiere al de transición. Asimismo, en la variable estilos de aprendizaje se utilizaron dos instrumentos: Estilos de aprendizaje. Comprende el visual, el auditivo y el sensitivo. Consta de treinta y seis preguntas divididas en tres segmentos. Se asigna un puntaje en escala del 0 al 2 según la frecuencia con que se realiza la actividad (Ibarra, 2003). Cuestionario Honey–Alonso de estilos de aprendizaje (chaea). Determina la preferencia entre los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático. Consta de ochenta preguntas divididas en cuatro segmentos

6

Investigación

CIENTIFICA

por cada uno. Se asigna (+) o (–) si se está de acuerdo o en desacuerdo (Alonso, Domingo, Gallego y Honey, 1995).

Consideraciones éticas En cada instrumento se incluyó el nombre de modo opcional (sólo si el participante deseaba conocer sus resultados), por lo que los datos son confidenciales y fueron analizados de manera general, por área de acentuación y total de la muestra.

Procedimiento Una vez dadas las instrucciones de los cuestionarios a quienes voluntariamente deseaban responderlos se llevó a cabo la aplicación. Se proporcionaron a los alumnos dos cuadernillos, uno de preguntas y otro de respuestas, donde se incluían los tres instrumentos con sus instrucciones. El tiempo aproximado para contestarlos fue de treinta minutos. La aplicación se tuvo lugar en las instalaciones de la Unidad Académica de Psicología, con una duración de cuatro días, un día por cada área de acentuación.

Resultados Participantes La muestra final se conformó de un total de setenta estudiantes: veintitrés hombres y cuarenta y siete mujeres, distribuidos por áreas de acentuación en la siguiente forma: diecisiete individuos de clínica, veinticinco de educativa, quince de social y trece de laboral. Es necesario aclarar que no fue posible mantener el mismo número de alumnos debido a que hay menor orientación hacia las áreas social y laboral. La media de edad es de veintitrés años, el mínimo es de veintiuno y el máximo de cuarenta y tres.

Estadística y análisis de datos El análisis se efectuó mediante el paquete estadístico para las ciencias sociales sPss 15.0. A continuación se describen las frecuencias y porcentajes del total

de estudiantes. En el estilo de pensamiento predominante hay un empate con el 35.7 por ciento (frecuencia 25) en concreto y abstracto, en tanto que en transición un 28.6 por ciento (frecuencia 20). Concerniente al cuestionario de estilos de aprendizaje (Ibarra, 2003), el estilo predominante fue el auditivo con 52.9 por ciento, seguido del de sensación con 15.7 por ciento y el visual con 11.4 por ciento; el resto son bimodales y trimodales, es decir, predominan dos o tres estilos y hubo un dato perdido. La tabla 1 exhibe la frecuencia y porcentaje. De acuerdo con el baremo del chaea en el estilo activo el mayor nivel se ubicó en preferencia moderada con 37.14 por ciento, en tanto que alta obtuvo 25.71 por ciento y baja 15.71 por ciento. Relativo al estilo reflexivo, moderada consiguió 44.3 por ciento, baja 40 por ciento y muy baja 11.4 por ciento. En el estilo teórico moderada logró 45.7 por ciento, alta 20 por ciento y baja y muy alta 14.3 por ciento cada uno. Por último, en el estilo pragmático moderada tuvo 34.3 por ciento, alta 27.1 por ciento y baja 15.7 por ciento. En el chaea el estilo de mayor preferencia fue el activo con 24.3 por ciento, luego el pragmático con 12.9 por ciento, el teórico con 11.4 por ciento y el reflexivo con 2.9 por ciento; destaca que algunos puntuaron en dos, tres o cuatro estilos. En específico, se describen los estilos de pensamiento y de aprendizaje predominantes por área de acentuación, junto con el nivel de preferencia (tabla 2). En el área educativa sobresale el de en transición con 40 por ciento, en clínica el abstracto con 58.8 por ciento, en social el concreto con 53.3 por ciento y en laboral el abstracto con 38.5 por ciento. TaBLa 2 esTiLo

De PensaMienTo Por Área De acenTUaciÓn

Estilo de pensamiento/Área

Educativa

Clínica

Social

Laboral

Concreto

32%

23%

53.3%

38.%

Abstracto

28%

58.8%

20%

38.5%

En transición

40%

17.6%

26.7%

23.1%

El estilo de aprendizaje preponderante de vía sensorial aparece en la tabla 3 y al igual que en el análisis general se trata del auditivo.

Volumen 7, número especial, junio 2013

esTiLo

issn 1870–8196

De

TaBLa 1 aPrenDiZaJe (VÍa

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Visual

8

11,4

11,6

11,6

Auditivo

37

52,9

53,6

65,2

Sensación

11

15,7

15,9

81,2

Visual–Auditivo

9

12,9

13,0

94,2

Auditivo–Sensación

3

4,3

4,3

98,6

Trimodal

1

1,4

1,4

100,0

Total

69

98,6

100,0

Sistema

1

1,4

70

100,0

Perdidos Total

De

sensoriaL )

Frecuencia Válidos

esTiLo

7

TaBLa 3 aPrenDiZaJe (VÍa

sensoriaL )

Por Área De acenTUaciÓn

Estilo de aprendizaje / Área

Educativa

Clínica

Social

Laboral

Visual

20%

6.3%

6.7%

7.7%

Auditivo

40%

62.5%

73.3%

46.2%

Sensación

28%

12.5

13.3%

15.4%

Bimodal

12%

18–8%

Trimodal

%

30.8% 6.7%

Los resultados del chaea enseñan que la preferencia se halla en el nivel moderado en los cuatro estilos, en tanto que el estilo reflexivo predomina en el nivel bajo (figura 1). Dentro del área clínica el estilo activo tiene una preferencia de moderada a muy alta, el reflexivo baja, el teórico y el pragmático en moderada (figura 2). En el área social los cuatro estilos carecen de preferencia muy baja y prevalece el grado moderado (figura 3). Para el área laboral, el estilo activo tiene preferencia moderada, el reflexivo baja, el teórico moderada y el pragmático moderada y alta (figura 4).

Figura 1. Nivel de preferencia estilos de aprendizaje, área educativa

Figura 2. Nivel de preferencia estilos de aprendizaje, área clínica

Investigación

8

CIENTIFICA

Figura 3. Nivel de preferencia estilo de aprendizaje, área social

Figura 4. Nivel de preferencia estilos de aprendizaje, área laboral

Los estilos se sitúan en una preferencia moderada a excepción del reflexivo, que se halla en baja. La tabla 4 presenta el estilo preponderante en cada área, en porcentaje es mayor el estilo bimodal (dos estilos), seguido del activo en las cuatro áreas. TaBLa 4 esTiLo

PreDoMinanTe Por Área De acenTUaciÓn

Estilos de aprendizaje/ Educativa Área

Clínica

Social

Laboral

Activo

24%

29.41%

20%

23.08%

Reflexivo

0

0

13.33%

0

Teórico

16%

11.76%

13.33%

0

Pragmático

12%

11.76%

6.67%

23.08%

Bimodal

36%

35.29%

33.34%

30.76%

Trimodal

8%

11.76%

0

7.69%

Cuadrimodal

4%

0

13.33

15.38%

El análisis mediante el sPss. 15.0 de correlación de Pearson arrojó los siguientes datos: Correlación negativa entre las variables estilos de aprendizaje (vía sensorial) y estilos de pensamiento de –.245, significante al nivel 0,05 (bilateral).

Correlación negativa entre las variables estilos de pensamiento y estilo de aprendizaje teórico (chaea) de –.289, significante al nivel 0,05 (bilateral). Correlación negativa entre las variables estilos de pensamiento y estilo de aprendizaje pragmático (chaea) de –.250, significante al nivel 0,05 (bilateral). Correlación negativa entre las variables estilo de aprendizaje activo (chaea) y estilo de aprendizaje reflexivo (chaea) de –.259, significante al nivel 0,05 (bilateral). Correlación negativa entre las variables estilo de aprendizaje activo (chaea) y estilo de aprendizaje teórico (chaea) de –.262, significante al nivel 0,05 (bilateral). Correlación positiva entre las variables estilo de aprendizaje reflexivo (chaea) y estilo de aprendizaje teórico (chaea) de .300, significante al nivel 0,05 (bilateral). Correlación positiva entre las variables estilo de aprendizaje teórico (chaea) y estilo de aprendizaje pragmático (chaea) de .389, significante al nivel 0,01 (bilateral).

Conclusiones Debido a que la correlación de Pearson es negativa (–.245) entre los estilos de pensamiento y los de aprendizaje por la vía de captación de la información, significa que el dominio de un estilo de pensamiento no implica la prevalencia de un estilo de aprendizaje por medio de los sentidos. De manera general los resultados ostentan un empate entre los estilos concreto y abstracto, mientras que el estilo de aprendizaje que imperó fue el auditivo. Asimismo hay una correlación negativa entre los estilos de pensamiento y los de aprendizaje teórico y pragmático del chaea de –.245 y –.289, respectivamente. Es decir, al aumentar la preferencia de un determinado estilo de pensamiento disminuye la de un estilo de aprendizaje. Como lo postula Alonso y Gallego (2007) se trata de un proceso continuo y dependiendo de la actividad a realizar se empleará un estilo. El objetivo general era conocer la relación entre los estilos de pensamiento y de aprendizaje, en consecuencia, el predominio de un estilo de pensamien-

Volumen 7, número especial, junio 2013

to no entraña la influencia de un único estilo de aprendizaje. En opinión de Sternberg (1999), existe un perfil de estilos; en este trabajo, los estilos (activo, reflexivo, teórico y pragmático) mantuvieron niveles moderados, lo que supone que no hay un estilo definido. Relativo a los objetivos particulares se buscaba identificar los estilos de aprendizaje y los de pensamiento de los alumnos de décimo semestre, el cual se cumplió, pues el estilo de aprendizaje más destacado de la vía sensorial es el auditivo. En el chaea los cuatro estilos (activo, reflexivo, teórico y pragmático) se encuentran en un nivel de preferencia moderada; en el activo, el teórico y el pragmático la mayoría de los participantes se ubica en los grados de baja a alta, y el estilo reflexivo en muy baja, baja y moderada. Concerniente al estilo predominante los porcentajes son bajos: activo 24.3 por ciento, pragmático 12.9 por ciento, teórico 11.4 por ciento y reflexivo 2.9 por ciento, el resto seleccionó dos, tres o cuatro estilos. En cuanto a pensamiento, los estilos concreto y abstracto tuvieron resultados similares; en particular el área educativa con 40 por ciento en transición, clínica con 58.8 por ciento abstracto, social con 53.3 por ciento concreto y laboral con un 38.5 por ciento abstracto. Por área de acentuación el estilo de aprendizaje que sobresalió fue el auditivo en las cuatro áreas por vía sensorial; en el chaea predominaron dos estilos: en educativa el activo con 24 por ciento; en clínica activo con 29.41 por ciento y social con 20 por ciento; en laboral activo con 23.08 por ciento. Asimismo el análisis estadístico arrojó una relación entre los estilos de aprendizaje y determinó las correlaciones negativas entre los estipulados por el chaea (el activo con el reflexivo y teórico, lo que sugiere que el reflexivo posee menor nivel de preferencia) y correlaciones positivas entre el reflexivo y el teórico, y el teórico con el pragmático. Es preciso aclarar que los resultados sólo son aplicables a la muestra, la cual debe ampliarse si se desean generalizar los datos. Esto permitirá mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, puesto que conocer los estilos ayuda a establecer estrategias para la enseñanza y para que el alumno asuma su técnica de manera autónoma y pueda extender sus herramientas de aprendizaje.

issn 1870–8196

9

Bibliografía Adán, L.M. (2004). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en las modalidades de bachillerato. Consultado en www.estilosdeaprendizaje. es/IAdan.pdf. Alonso, C.M., Gallego, D.J., Honey, P. (1995). Los estilos de aprendizaje. España: Bilbao. Alonso, C.M., Gallego, D.J. (2007). Los estilos de aprendizaje: una propuesta pedagógica. Consultado en http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=138573. Árraga, D.M., Añez, D.A. (2003). Aprendizaje, enfoques epistemológicos y estilos de pensamiento. Encuentro educacional, volumen 10, número 1, pp. 23–37. Consultado en scribd.com/doc/89286836/ Estilos–de–Pensamiento–y–Aprendizaje. Blanco Rubio, M. (1989). Cómo eres: 70 test proyectivos de la personalidad. México: Posada. Bolívar, L.J., Rojas, V.F. (2008). Los estilos de aprendizaje y el locus de control en estudiantes que inician estudios superiores y su vinculación con el rendimiento académico. Redalyc, volumen 23, número 3, Venezuela, pp. 199–215. Consultado en redalyc.uaemex.mx/pdf/658/65811489010.pdf. Cabrera, J., Fariñas, G. (2005). El estudio de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva Vigoskiana: una aproximación conceptual. Cuba: rieoi, pp. 1–10. Camare, S.F., del Buey, M.F., Herrero, D.J. (2000). Estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, volumen 2, número 4, España, pp. 615–622. Escartin, R. (2002). Educación y aprendizaje. Tratamiento de las dificultades. Uruguay: Eoilar, pp. 28–37. Fernández, A.R., Panadeiros, A.F., Carballo, R.E., (2011). Influencia de los estilos de aprendizaje y el uso de la computadora. Estudio de caso en el proceso de aprendizaje de los alumnos de informática en la Universidad de Ciego de Ávila, Cuba. Revista estilos de aprendizaje, volumen 8, número 8, pp. 40–45. García, C.J., Santizo, R.J., Alonso, C.M. (2009). Instrumentos de medición de estilos de aprendizaje. Revista estilos de aprendizaje, volumen 4, número 4. Gil, M.P., Contreras, J.O., Pastor, V.J., Gómez, B.I., González, V.S., García L.L., De Moya, M.M., Ló-

10

Investigación

CIENTIFICA

pez, C.A. (2007). Estilos de aprendizaje de los estudiantes de magisterio: especial consideración de los alumnos de educación física. Profesorado, volumen 11, número 002, España: Redalyc, pp. 1–20. Hernández, S.R., Fernández, C.C., Baptista, L.P. (1997). Metodología de la investigación. México: McGraw– Hill. Hernández, R., Ríos, M. (2008). Propuesta para el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los niños de educación preescolar. Revista educativa, número 46. México: Educar, pp. 7–11. Hervás, A.R., Hernández, P.F. (2007). Diferentes formas de enseñar y aprender: estilos y enfoques de aprendizaje y su aplicación en contextos educativos. pp. 1–7. Consultado en http://www. educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido. aspx?ID=138567. Ibarra, L.M. (2003). Aprende fácilmente con tus imágenes, sonidos y sensaciones, cuarta edición. México: Garnik ediciones, pp. 138–140. Loret de Mola, G.J. (2008). Los estilos de aprendizaje de Honey–Alonso y el rendimiento académico en las áreas de formación general y formación profesional básica de los estudiantes del Instituto Superior Pedagógico Privado «Nuestra Señora de Guadalupe» de la provincia de Huancayo–Perú. Revista estilos de aprendizaje, volumen 1, número 1, pp. 201–213. Consultado en http://dialnet.unirioja. es/servlet/articulo?codigo=2957444. Lozano, R.A., Valdés, L.D., Sanchez A.A., Esparza, D.E. (2011). Uso de Google Docs como herramienta de construcción colaborativa tomando en cuanta los estilos de aprendizaje. Revista estilos de aprendizaje, volumen 8, número 8, pp. 23–39. Manciques, R. (2004). Trastornos del aprendizaje. Estilos de aprendizaje y el diagnóstico psicopedagógico. Cuba, pp. 1–33. Manzano, D.M. (2007). Estilos de aprendizaje, estrategias de lectura y su relación con el rendimiento académico en la segunda lengua. Tesis doctoral. Granada, pp. 107, 115. Martín, C.A. (2011). Competencias del estudiante autorregulado y los estilos de aprendizaje. Revista de estilos de aprendizaje, volumen 8, número 8, pp. 136–148. Ortega, R. (2005). Psicología de la enseñanza y desarrollo de personas y comunidades. México: Fce, pp. 83–85.

Picado, G.F. (2006). Didáctica general. Una perspectiva integradora. Costa Rica: eUneD, pp. 163–164. Pozo, J.I., Gómez Crespo, M.A. (2006). Aprender y enseñar ciencia, quinta edición. España: Morata. Rojas, G., Salas, R., Jiménez, C. (2006). Estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento entre estudiantes universitarios. Estudios psicopedagógicos, volumen 32, número 1, pp. 49–75. Consultado en http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718– 07052006000100004&script=sci_arttext. Ruiz, R.B., Trillos, G.J., Morales, A.J. (2006). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Revista galego–portuguesa de psicoloxia e educación, volumen 13, números 11–12, Colombia, pp. 441–457. Consultado en ruc.udc.es/dspace/bitstream/ 2183 / 7034 / 1 / rGP _13–28.pdf. Solórzano, N. (2001). Manual de estilos de actividades para el rendimiento académico: apoyo al aprendizaje de estudiantes y maestros. México: Trillas, pp. 51–52. Sternberg, R. (1999). Estilos de pensamiento. Claves para identificar nuestro modo de pensar y enriquecer nuestra capacidad de reflexión. España: Paidós Ibérica. Valadez, H.M. (2009). Estilos de aprendizaje y estilos de pensamiento: precisiones conceptuales. Revista de educación y desarrollo, pp. 19–30. Consultado en www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/ anteriores/.../011_Huizar.p. Woolfolk, A. (1990). Psicología educativa, tercera edición. México: Prentice Hall, pp. 57–60.