Formación Ciudadana. Una Mirada Plural

FORMACIÓN CIUDADANA UNA MIRADA PLURAL Ismael Vidales Delgado Coordinador

AUTORES Benilde García Cabrero - Alejandro R. Alba Meraz / Carlos Ornelas / Gilberto Guevara Niebla / Graciela Mota / Ismael Vidales Delgado / Rafael Enrique Aguilera Portales / Sebastián Escámez / Sergio Jiménez Cruz / Valentina Cantón Arjona

Lic. José Natividad González Parás / Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo León Dr. Reyes S. Tamez Guerra / Secretario de Educación en el Estado de Nuevo León y Presidente de la H. Junta Directiva del CECyTE, N.L. Dr. Luis Eugenio Todd Pérez / Director General del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nuevo León (CECyTE, N.L.)

Autores. Benilde García Cabrero - Alejandro R. Alba Meraz, Carlos Ornelas, Gilberto Guevara Niebla, Graciela Mota, Ismael Vidales Delgado, Rafael Enrique Aguilera Portales, Sebastián Escámez, Sergio Jiménez Cruz, Valentina Cantón Arjona Coordinador. Ismael Vidales Delgado Diseño de portada y formatación. Linda Estrada Rodríguez Ilustración de la portada. La escuela de Atenas (1510-1511), uno de los más famosos frescos que Rafael pintó para decorar las estancias del Vaticano. Aparecen Platón y Aristóteles, dialogando y sosteniendo cada uno de ellos una de sus obras (El Timeo y la Ética). Tomada de la página electrónica http://www.biografiasyvidas.com/monografia/aristoteles/fotos5.htm Edición. Ma. del Socorro Ramírez de León Formación ciudadana. Una mirada plural © 2008, CECyTE, N. L. - CAEIP, Andes Nº 2720, Colonia Jardín Obispado, CP 64050, Monterrey, N.L., México. Teléfono 0181-83339476 Telefax 0181-83339649. E-mail: caeip@caeip.org Se autoriza la reproducción con fines educativos y de investigación, citando la fuente. La versión electrónica puede descargarse de la página www.caeip.org Impreso en Monterrey, N.L., México Primera edición: Noviembre de 2008 ISBN 978-607-7516-15-6 Serie: Altos Estudios N° 12

ÍNDICE

Introducción / 7 Afectividad y ciudadanía democrática: una reflexión sobre las bases filosófico-psicológicas de la formación cívica y ética en la escuela / 13 Benilde García Cabrero - Alejandro R. Alba Meraz Robinson, Odiseo y el Civismo / 33 Carlos Ornelas La educación del ciudadano y el civismo / 53 Gilberto Guevara Niebla Educación ciudadana, una mirada plural / 77 Graciela Mota Formación cívica y ética. Balance mínimo / 121 Ismael Vidales Delgado Educación democrática y civismo político en una sociedad postmoderna / 133 Rafael Enrique Aguilera Portales

Verdad y libertad en una sociedad mediática: la función de la educación / 155 Sebastián Escámez La educación para la ciudadanía en el sistema educativo español / 171 Sergio Jiménez Cruz El patrimonio colectivo como campo de problematización sociomoral y formación ciudadana. Una aproximación preliminar / 193 Valentina Cantón Arjona Acerca de los autores / 209

INTRODUCCIÓN

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l objetivo del CAEIP al publicar este colectivo con la participación de expertos internacionales en el tema, es la revisión de la formación ciudadana bajo una mirada plural, respetando el punto de vista de cada autor y autora.

A través de la lectura de estos ensayos, el lector se podrá aproximar a los impulsos históricos y las necesidades sociales de esta cuestión, en México y el mundo. Por otro lado se trata de subrayar, particularmente, la necesidad de que exista la educación cívica, como ámbito formativo de una ciudadanía que pueda generar en los futuros ciudadanos la capacidad de actuar en forma políticamente correcta.

Para el efecto, se presentan, en orden estrictamente alfabético del nombre del autor o la autora, los ensayos que nos transportan por la diversidad de razones que demandan la revisión antes mencionada, derivando diversas líneas básicas para una política pedagógica en este campo.

Desde esta perspectiva, el lector podrá identificar algunas razones básicas para explicarse el significado formativo de la educación cívica y tal vez, logre despuntar una línea de reflexión áulica, lo cual sería suficiente mérito para nuestra obra; al CAEIP le complacería -en el contexto de sus objetivos- hacer de la lectura de esta obra, una referencia cotidiana para el diseño de prácticas ISMAEL VIDALES DELGADO

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educacionales, construcciones ciudadanas personales, un recurso para la reflexión sobre la problemática social contemporánea, un incentivo para el reconocimiento de los retos que enfrenta el ejercicio de la ciudadanía, y un medio para comprender lo que este ejercicio implica para dar vigencia al derecho a vivir en un estado de paz y de respeto a la ley Benilde García Cabrero y Alejandro R. Alba Meraz, de la UNAM, nos dice en la introducción de su trabajo “Partimos de la afirmación de que la democracia es hasta el presente, a pesar de las múltiples críticas recibidas desde diversas perspectivas teóricas (Höffe, 2007, Shapiro, 2007, Zolo, 1994, Chomsky, 2000, Lefort, 2004), el mejor sistema político generado por nuestras sociedades, y el que ha permitido condiciones de mayor igualdad social y posibilidades para desarrollar una vida colectiva más civilizada.”

Carlos Ornelas de la UAM, señala “Pienso que no ha habido un debate más intenso sobre filosofía de la educación y sus ramificaciones al civismo, la educación ciudadana y la democracia, que aquel que provocó Vasconcelos y que Dewey nunca respondió…” y en seguida nos obsequia –con su estilo inquisitivo- de un interesante debate entre el espíritu indiano y europeizante del primer Secretario de Educación (Odiseo) y el pragmatismo sajón del reconocido demócrata escolar John Dewey (Robinson).

Provoca un atractivo análisis de lo que ha realizado sobre este tema la SEP, pero enfatiza en que lo que no pueden hacer las instituciones de educación, lo hacen y cada vez con mayor eficacia, la prensa crítica, las organizaciones no gubernamentales y los medios de comunicación… Por esa vía, abonan a la formación del hombre y el ciudadano. “Pienso que Dewey y Vasconcelos, Robinson y Odiseo, cada uno a su manera, verían con simpatía este progreso.”

Gilberto Guevara Niebla de la UNAM, nos regala un capítulo de su vasta producción sobre el tema, que nos permite realizar un recorrido histórico que inicia con el surgimiento de la idea de derechos unidos a la persona, que coincide en la historia con el advenimiento de la persona privada y con el universalismo cristiano, recogida en la Declaración de los Derechos FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

del Hombre y del Ciudadano, de donde deriva la obligación de los Estados de respetar esos derechos. La educación ciudadana, la educación cívica, el civismo escolar, la educación ciudadana moderna, moral, civismo, y desarrollo ciudadano, son hitos que Guevara Niebla aborda magistralmente y que usted disfrutará ampliamente.

Graciela Mota de la UNAM, es sólidamente analítica en su ensayo. Señala sin ambages “… Debido a que en las democracias electorales se realizan elecciones para elegir gobernantes, el Estado de derecho tampoco es pleno, por lo que domina la injusticia, la corrupción y el abuso de la autoridad, etc., a causa del mal desempeño práctico de los políticos, la democracia tiende a debilitarse y se vuelve inestable… es claro que la ciudadanía y la civilidad resultan fundamentales para garantizar la transformación sociocultural que requiere la sociedad.” Y agrega “Construir un diálogo que trascienda las asimetrías entre los viejos y nuevos estilos de comportamiento colectivo, implica despejar un concepto contemporáneo de educación ciudadana, situado en nuevos referentes de justicia y libertad, que hagan posibles desde la educación, alcanzar el objetivo de una cultura política que aspire a la gobernabilidad democrática.”

Ismael Vidales Delgado, coordinador de la obra, invita al análisis de cuánta verdad existe en la voz reiterada y actual que acusa a la sociedad –y con ello a todos nosotros- de estar sufriendo una crisis de valores como nunca antes se había visto, y que nos lleva a pensar que la “crisis” es ya el “estado normal” de la condición moral humana. Al mismo tiempo intenta establecer los límites semánticos entre la ética y la moral, entre la virtud y los valores, como condición para el debate sobre el tema.

Rafael Enrique Aguilera Portales, de la Universidad de Málaga, España, desempeñándose ahora en la Universidad Autónoma de Nuevo León, aborda el tema de la educación democrática y el civismo político, iniciando con una declaración categórica “La Educación no es sólo un derecho, un ideal o una aspiración de cualquier sociedad democrática, plural y tolerante, sino también una necesidad urgente y vital si no queremos ver un declive pronunciado y estrepitoso de nuestra vida moral, ISMAEL VIDALES DELGADO

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social, política y cultural en nuestro país.” En su documentada colaboración, Aguilera invita a sustentar cualquier propuesta de formación ciudadana en el cultivo de las humanidades.

Sebastián Escámez de la Universidad de Málaga, España, enfáticamente señala como condición para lograr convenciones sobre el tema: comencemos con la ausencia de coacción como requisito de la aceptabilidad de las convenciones que podemos considerar constitutivas de la verdad. Más tarde exige otra condición, la ausencia de manipulación, su último requisito para dar por verdadera una convención: que resulte aceptable tras el proceso de reflexión bien informada.

Sergio Jiménez Cruz, de la Universidad Hispalense de Sevilla, España, analiza el tema desde la perspectiva de la reforma educativa española que considera que la Educación para la Ciudadanía pretende, que los ámbitos de la ética y la política no estén divorciados en la vida privada del alumno, fomentando la cohesión entre la sociedad civil y el Estado. Se ocupa de la asignatura nueva en los currículos escolares Educación para la ciudadanía y los Derechos Humanos, y sus aspectos actitudinales, sin olvidar la metodología y los recursos didácticos para la enseñanza de ésta.

Valentina Cantón Arjona de la Universidad Pedagógica Nacional, colabora con un ensayo por demás interesante, al que tituló El patrimonio colectivo como campo de problematización y formación ciudadana en el que nos advierte que “la formación ciudadana sale del campo llano y simple de la instrucción repetitiva y referida a contenidos jurídicos o comportamientos cívicos para instaurarse, soberana, en el campo de la construcción de la subjetividad…” agrega “la formación ciudadana ha de expresarse como revulsión de las conciencias, como instauración, habilitación y desarrollo de capacidades y aptitudes individuales orientadas de acuerdo a fines colectivos, y como reeducación de las actitudes solitarias y egóticas.” Centralmente, como lo indica en el título, Valentina nos lleva al planteamiento de la revaloración del patrimonio cultural desde los espacios más limitados hasta los más amplios como una invaluable oportunidad de utilizarlo como sustento de la formación ciudadana.

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Finalmente consideramos que la lectura de esta obra nos hará reflexionar sobre la necesidad de no abandonar la empresa ni desviar el rumbo, el reclamo social es muy claro, la niñez y la juventud debe desarrollar competencias que les permitan valorar los principios democráticos de libertad, justicia, solidaridad, igualdad, pluralismo; los derechos humanos; el sentido de pertenencia a una comunidad política; las normas de convivencia; la participación y la responsabilidad. Deben tener la capacidad de identificar las situaciones reales de vacíos e incumplimientos en el desarrollo legislativo; insuficiencias y disfunciones en los mecanismos democráticos; desigualdad social, exclusión y discriminación; manipulación informativa. Pero además, debe desarrollar actitudes y competencias para la argumentación y la crítica reflexiva; capacidad de aplicación del juicio moral; así como técnicas de comportamiento útiles para las relaciones de convivencia y cooperación.

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AFECTIVIDAD Y CIUDADANÍA DEMOCRÁTICA: UNA REFLEXIÓN SOBRE LAS BASES FILOSÓFICO-PSICOLÓGICAS DE LA FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA EN LA ESCUELA Benilde García Cabrero y Alejandro R. Alba Meraz

Introducción artimos de la afirmación de que la democracia es hasta el presente, a pesar de las múltiples críticas recibidas desde diversas perspectivas teóricas (Höffe, 2007, Shapiro, 2007, Zolo, 1994, Chomsky, 2000, Lefort, 2004), el mejor sistema político generado por nuestras sociedades, y el que ha permitido condiciones de mayor igualdad social y posibilidades para desarrollar una vida colectiva más civilizada.

Plantear dudas razonables respecto de ciertos aspectos sustantivos que le han dado sentido a la democracia, no equivale a desestimar su valía, sino a adoptar una postura crítica, pero propositiva respecto de la misma. En este texto nos interesa plantear que si bien hay razones suficientes para considerar a la democracia como el mejor sistema político conocido, también necesitamos perfeccionarla, de manera que este sistema genere condiciones óptimas para el desarrollo de mejores fórmulas de convivencia, en particular, las que tienen lugar dentro de la escuela. Estas formas de convivencia, como señala Bárcena (1997), deberán sustentarse en una serie de prácticas de comunicación, participación y servicio a la comunidad que promuevan una mayor

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Universidad Nacional Autónoma de México ISMAEL VIDALES DELGADO

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solidaridad humana.

La democracia se ha relacionado con nociones como razón, racionalidad, ilustración, civilización. Dichos conceptos se han considerado tradicionalmente opuestos a las emociones, a cualquier manifestación de la vida afectiva en la toma de decisiones o en el diseño institucional de la política. La racionalidad se argumenta, constituye la única vía para asegurar la toma de decisiones equilibrada. Sin embargo, actualmente sabemos que esa manera de pensar la democracia es incompleta, no corresponde a lo que efectivamente ocurre en la vida política real. Si consideramos que el corazón de la democracia, como apuntó ya Tocqueville (2001), no es una cuestión de técnica política ni del ordenamiento de las élites, sino más bien, una práctica didáctica de la vida cívica y si ésta se sustenta en los valores en cuyo corazón se encuentran las emociones, luego entonces, no es posible una democracia desprovista de afectos.

Algunos autores como Alejandro Dorna (2003), han planteado que el problema de consolidación de la democracia proviene de las severas crisis a las que ha sido sometida la propia modernidad y sus instituciones sociales. La política al tratar de involucrar a los ciudadanos básicamente en procesos electorales, ha terminado convirtiéndose en una fórmula vacía, sustentada en la idea de representación, la cual ha finalizado por ser dominada por pequeños grupos, convirtiéndose en un sistema reproductor de desigualdades y elitismo. Por tanto, el autor afirma que la democracia “…es la mejor garantía de la perpetuación de gobiernos en manos de una minoría” (p. 193). Para Dorna (2003), la democracia es el resultado de una cultura orientada por lo impersonal que en su deriva política ha conducido a la instauración de la democracia representativa, la cual para ser exitosa ha separado al ser humano de una de sus características más distintivas: las emociones. Desde la perspectiva del autor vivimos una época glacial, de “glaciación afectiva de la política,… donde los cambios de regímenes y de economías poco o nada hacen para transformar los modos de vida” (p. 195).

En el contexto escolar, se ha buscado sentar las bases de la democracia a través de las prácticas cívicas que se impulsan desFORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

de la educación cívica y ética. En concordancia, los programas actuales de primaria y secundaria para esta asignatura hacen énfasis en el diálogo, la reflexión y la toma de decisiones racional como algunas de las virtudes cívicas que se pretenden impulsar: justicia, tolerancia, solidaridad, responsabilidad y participación (Barba, 2006).

No obstante, si atendemos a la realidad de nuestras escuelas, en diversos estudios realizados en relación con la convivencia entre alumnos y entre profesores y alumnos (Elizondo, Stig y Ruíz, 2007 y Ruíz-Cuéllar, 2006), es claro que no son las prácticas cívicas las que prevalecen y que la violencia es una forma cotidiana de convivencia, lo cual se aleja de forma contrastante con lo que los programas de formación cívica y ética pretenden impulsar.

El Consejo Consultivo de Educación Cívica y Ética, se ha manifestado en relación con el enfoque que se propone para impartir la asignatura en el nivel secundaria, el cual se relaciona con las tradiciones vivenciales y reflexivo-dialógicas. Sin embargo, el Consejo ha señalado que en el programa no se aprecia con suficiente claridad el hecho de que en la formación de la personalidad cívico-ética, y por tanto, en el desarrollo de las competencias que se pretenden enfatizar a través del programa, interviene un aspecto sustancial inherente a la naturaleza humana: la afectividad. Ésta, de acuerdo con lo señalado por el Consejo, influye de manera determinante en la forma en que se desarrolla tanto la reflexión como el diálogo. Las emociones, de naturaleza básicamente biológica, y los sentimientos, entendidos como lo que pensamos acerca de las emociones que se generan en la relación con los otros y con nosotros mismos, organizan o desorganizan el funcionamiento mental y si no son tomados en cuenta, será muy difícil lograr las metas de que prevalezca la racionalidad, la reflexión y el diálogo en la toma de decisiones y en la participación en la vida cívica y ciudadana.

Bárcena (1997), ha planteado que diversas contribuciones actuales de la filosofía política enfatizan “…la idea de que el mantenimiento y supervivencia de nuestras democracias modernas depende también y sobre todo, de las actitudes éticas, la sensibilidad moral y, en definitiva de las virtudes de los políticos y de ISMAEL VIDALES DELGADO

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los ciudadanos” (p. 156). Al respecto, cabe señalar que el ejercicio de las virtudes ciudadanas (por ejemplo, la justicia), requiere de la participación de las actitudes éticas y la sensibilidad moral, mismas que se apoyan fuertemente en componentes emocionales y afectivos como la compasión, la piedad, la simpatía y el amor, los cuales nos acercan a los demás buscando su bienestar.

Así mismo, para un óptimo desarrollo de las virtudes ciudadanas se requiere minimizar y controlar (porque no es posible erradicar), el papel nocivo que desempeñan otro tipo de emociones (por ejemplo, la ira o la envidia), que conducen a acciones que nos alejan de los demás y que no redundan en su bienestar.

El régimen político democrático tiene su razón de ser en la legitimidad que le otorgan sus gobernados; la legitimidad es una condición fundamental de la democracia. La amplia aceptación de la que goza en la actualidad el sistema democrático proviene de su manera de favorecer la creación de bienes políticos y sociales, destacándose entre ellos, la capacidad para preservar como valor básico la libertad individual, que se protege mediante un sistema jurídico. Aún cuando el valor de la libertad es algo que desde nuestra perspectiva debe preservarse, su conceptualización debe ampliarse, de tal forma que la práctica de la libertad realmente constituya un ejercicio real de la ciudadanía. Como lo señala Hannah Arendt (1996), la libertad debe ser entendida como sinónimo de poder, de capacidad para poder mostrar identidad propia en el espacio público a través de acciones concretas. Esto es, un ciudadano libre es aquel que se puede expresar y sus palabras son escuchadas, que realiza acciones que se pueden ver y que tienen impacto social; Sin este poder real, la libertad se convierte en una entelequia sin contenido real en el ámbito cívico-político-democrático.

Para que los ciudadanos aprendan a ejercer su libertad (su poder), es necesario aprender a transitar de la vida privada a la vida pública y esto como señala Bárcena (1997) parafraseando a Oldfield (1990), no es una práctica natural, implica educación y algo fundamental: motivación y esta última comporta aspectos tanto cognitivos, como afectivos que resultan fundamentales para poder desarrollar las virtudes cívicas y ciudadanas.

En el contexto de esta discusión, consideramos necesario FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

volver la mirada al análisis de los fundamentos del sistema político democrático, así como a la forma en que se vincula con la educación cívica y ética, antecedente directo de la formación de la ciudadanía.

Con este objetivo, el presente capítulo se desarrolla en torno a tres cuestiones fundamentales vinculadas con la formación cívica y ciudadana en contextos democráticos: 1) El concepto de ciudadano dentro de la democracia, particularmente en su vertiente política, 2) el rol fundamental de la afectividad en la formación cívica y ética, y 3) las implicaciones pedagógicas de la inclusión de los aspectos afectivos en la creación de espacios escolares idóneos para la formación cívica y ciudadana.

1. Democracia y Ciudadanía Política Para poder consolidar la democracia se requiere de la participación de los ciudadanos y para que esta participación ocurra de acuerdo con las disposiciones legales de manera ordenada, se requiere educar a los ciudadanos para que conozcan y ejerzan plenamente sus derechos. A continuación se describen dos de las tradiciones de formación ciudadana vigentes en la actualidad: la liberal republicana y la culturalista.

1.1. La tradición liberal republicana La formación de los ciudadanos en su recorrido de consolidación, enfocó su atención hacia la formación previa, esto es, la adquisición de la cultura cívica, misma que trata de recuperar valores exaltados en la convivencia romana y florentina antiguas, pero que en la tradición liberal republicana moderna expresó Tocqueville (2001), mediante el ideal democrático norteamericano.

Para Tocqueville la democracia no depende de mecanismos y procedimientos que coaccionan al individuo impidiéndole actuar, sino que lo habitúan a respetar la ley, practicar una vida en libertad y defender la solidaridad humana. En otras palabras, los ejemplos de conducta civilizada, reproducidos en comportamientos cívicos son los auténticos “hábitos del corazón” de la democracia (Tocqueville, 2001). El ser democrático y la práctica de la ciudadanía son, en todo caso, estilos de vida, que comienzan con el aprendizaje cíviISMAEL VIDALES DELGADO

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co, apoyado por una pedagogía política iniciada con el ejemplo de la moral cívica de conciudadanos y autoridades, quienes se suscriben a las mejores formas de vida. La ciudadanía comienza entonces, con la socialización de la moral cívica.

Para vivir en una democracia requerimos de ciudadanos formados en competencias para la vida colectiva organizada y responsable, la cual comprende: conocimiento y actitudes cívicas, sensibilidad moral y habilidades para razonar y tomar decisiones, para solucionar problemas en la esfera de la acción pública, por mencionar algunas. Entre los elementos de la sensibilidad moral, la empatía (la sensibilidad para entender la perspectiva del otro) juega un papel fundamental, así como la conducta prosocial, en la que la intención es beneficiar, cuidar, proteger a los otros de forma libre y no bajo coacción, inspirados por la simpatía que sentimos hacia ellos, reconociendo y apreciando su diferencia como una oportunidad de conocimiento y no como una amenaza.

El modelo republicano goza a la fecha de amplia aceptación entre diversos teóricos y prácticos de la formación ciudadana, entre los que se cuentan: Kymlicka y Norman (1997), Bárcena (1997) y Gutiérrez (2007).

1.2. El modelo culturalista Fueron Gabriel Almond y Sidney Verba (1989) quienes aplicaron este modelo, poniendo en práctica las recomendaciones tocquevillianas de la vida cívica como plataforma para construir una sociedad democrática, Almond y Verba (1989) caracterizaron los rasgos específicos y peculiares de las culturas políticas occidentales contemporáneas. Para ellos, los regímenes democráticos estables se fundan en una cultura política mixta alimentada de aparentes contradicciones; los gobiernos democráticos deben gobernar a partir de mostrar poder, liderazgo y capacidad para tomar decisiones, pero sin actuar irresponsablemente frente a la ciudadanía.

Así, democracia equivale a mostrar que los dirigentes del Estado son capaces de responder a las necesidades y demandas de los ciudadanos.

La ecuación poder gubernamental -capacidad de respuesta del gobierno-, así como la necesidad de mantener otros baFORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

lances como el balance entre consenso y disenso, afectividad y neutralidad afectiva, explican la presencia de patrones mixtos de actitudes políticas asociados con distintas culturas políticas. Un sistema democrático necesita generar en su núcleo una cultura cívica que fomente el reconocimiento, la defensa de las libertades y la coexistencia de distintas formas de vida.

De acuerdo con la tradición culturalista, para el desarrollo de una cultura cívica democrática son determinantes ciertos requisitos mínimos: a) un mínimo de equilibrios socio-económicos en el país y en el tipo de instituciones existentes, y b) actitudes empáticas en una determinada población; siendo la combinación de los dos factores anteriores, la plataforma que configura el panorama de la cultura política.

El conocimiento del sistema político y el rol de sus actores se encuentran íntimamente ligados a la cultura política, así como a los sentimientos que permiten adhesión o desconfianza hacia el sistema político, y la orientación evaluativa en donde se busca determinar los juicios y opiniones de los ciudadanos respecto del sistema político.

Todos los elementos anteriores hacen posible un estado de equilibrio y por ende una democracia. Para Almond y Verba (1989) esta cultura política se encontrará más o menos cerca de la expresión democrática, en la medida en que lo cognitivo (conocimiento racional) vaya dominando los elementos afectivos (emociones) del conjunto social. Lo anterior coincide con la expresado por Jacqueline Peschard, ex consejera del Instituto Federal Electoral y actual consejera del Instituto Federal de Acceso a la Información Pública, quien señala: “Una cultura política será más o menos democrática, en la medida en que los componentes cognoscitivos vayan sacándole ventaja a los evaluativos y a los afectivos” (Peschard, 2001 p. 20).

Esta visión de lo político como resultado instrumental de la razón ha representado sin duda, considerables avances en nuestra cultura política, pero al mismo tiempo ha provocado déficits importantes, al desplazar cualquier otro sentido (emocional, simbólico, etc.) de la democracia, más allá del provisto por el juicio racional lógico e ilustrado. La omisión de los afectos en la consISMAEL VIDALES DELGADO

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trucción de una cultura política democrática conlleva riesgos, ya que hace posible la transferencia de un potencial contenido de violencia, en tanto que se hace prevalecer un punto de vista parcial por encima de cualquier otro. Para Braud (2006), la hipótesis del comportamiento racional “…es efectivamente un postulado metodológico que permite desechar que se tengan en cuenta las variables emocionales, tan difíciles de sopesar claramente a nivel macrosocial, para centrarse en elementos cuantificables y verificables” (pp. 152-153).

El filósofo Peter Goldie (2002) ha señalado que la postura tradicional respecto de las emociones comienza a cambiar a raíz de los resultados de las investigaciones de los neurocientíficos de la afectividad, como Jaak Panksepp (1998) y Antonio Damasio (1994), quienes plantean que no es posible eliminar la emoción de nuestro razonamiento, ya que las emociones se encuentran implicadas en las fuentes profundas de la motivación y el deseo, lo cual se vincula íntimamente con la intencionalidad de la emoción y consecuentemente de las acciones.

Para comprender la relación entre la razón y la emoción necesitamos recurrir a las aportaciones de diversas aproximaciones teóricas, como la etiología de las emociones y la filosofía moral. La etiología de las emociones claramente tiene que ver con este problema, ya sea directa o indirectamente. Sobre todo, si partimos de preguntas básicas como ¿De qué manera nos convertimos en criaturas capaces de ser afectivas?, o ¿mediante qué procesos nos convertimos en seres emocionales?

La relevancia de las características afectivas de los seres humanos deriva del hecho observado de que diferencias especialmente significativas en la disposición emocional, no necesariamente son disposiciones generadas por la cultura, si no que forman parte de la dotación neurobiológica con la cual los individuos se insertan dentro de una cultura.

Desde una perspectiva clásica de la filosofía moral (Hume, 2007), las emociones forman parte de los primeros ingredientes de la vida de un individuo, anteceden y determinan la posibilidad del componente racional, son condiciones en el infante que lo hacen capaz de responder, y en su desarrollo permiten al inFORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

fante entender y formar su propia vida interior.

Si bien algunas de nuestras acciones pueden llevarse a cabo fuera de las emociones, en la mayor parte de las acciones no ocurre esto. Esto se debe a que no sólo las emociones transforman nuestro modo de pensar el mundo; también transforman nuestro manera de hacer en el mundo, lo cual implica que vemos lo que hacemos bajo la luz que nos ofrecen las emociones: que muchas veces nos llevan a hacernos (Goldie, 2002).

Por lo dicho anteriormente, puede afirmarse que diferentes personas responden emocionalmente de formas diferentes ante los mismos tipos de circunstancias; es decir, la gente se diferencia en sus disposiciones emocionales. La idea de que ser emocional es esencial al ser humano, tiene fuertes implicaciones, no solamente porque de ellas depende la toma de decisiones. Las emociones son también una parte esencial de nuestras vidas éticas.

Desde el punto de vista tradicional aristotélico, las emociones revelan el valor y son constitutivas del valor. Desde una perspectiva Agustina, puede afirmarse que tanto el agente virtuoso como el hombre común, serán emocionales, por lo que cuando se responda a acciones injustas él o ella también tendrán emociones dirigidas hacia los objetos correctos. Actuar con cólera ante una acción injusta, no debe ser visto como una fuerza quebrantadora que deforma el juicio, sino como una fuerza que debe responder de manera apropiada a una injusticia dirigida hacia alguien (nosotros mismos incluso) o alguna institución.

Tener los sentimientos correctos es constitutivo de la conducta ética, aunque sea de forma instrumental simplemente. Por otra parte, contar con los sentimientos correctos también forma parte del bienestar (cf. Pie, 2001): ningún ser humano podría ser una persona totalmente floreciente, si no se comprometiera correctamente con: (para tomar los ejemplos de Stocker) el cariño o las actividades amistosas.

Siguiendo nuestra línea argumental podemos establecer que hay una relación interna entre los juicios éticos y la motivación, lo cual pone a debate cualquier postura dicotómica, tanto las que surgen en la ética como las desprendidas de la filosofía de la mente.

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Las emociones que característicamente son concebidas por los filósofos como estados que dan lugar a la perturbación en lo que podría llamarse la forma correcta de pensar, llevaron a desarrollar la idea de que tanto el razonamiento práctico, como el razonamiento teórico, deberían y podrían ser desapasionados, de tal forma que las emociones no interfiriesen con el razonamiento correcto.

Desde nuestra perspectiva el primer peligro de aceptar esta postura, consiste en que las emociones han sido tratadas como un objeto aislado de estudio, independiente de los fenómenos que las rodean: fenómenos tales como: la imaginación, el humor, la expresión, los estados del carácter, las actitudes, creencias y deseos. Otros sostienen que ninguna colección de creencias y deseos es suficiente para constituir una emoción, y que se requiere de algo más que es esencial. Surge por tanto, el movimiento de una teoría híbrida de la emoción (Lyón, 1980; Oakley, 1992), donde cada emoción es un compuesto de creencias, deseos, estados fenomenológicos y fisiológicos.

Como corolario de la reflexión anterior, podemos afirmar que, las emociones tienen un peso fundamental en la vida social –y como veremos, también en la política- las emociones incluyen rasgos que son paradigmáticamente mentales, y otros que son paradigmáticamente materiales, aun cuando no sean fácilmente identificables en uno u otro lado.

1.3. La Ética Cívica como sustento de la Educación Cívica La democracia es un procedimiento de fuerte contenido moral que permite plantear de forma justa los conflictos de valor que genera la vida colectiva y constituye un procedimiento dialógico que coadyuva en el enfrentamiento de los conflictos y en la adopción de principios y normas y representa un valor moral fundamental que justifica sobradamente la preocupación por la educación moral. Este valor puede enunciarse de la siguiente manera: cualquier proyecto de sociedad justa e igualitaria deberá sustentarse fuertemente en la búsqueda del bienestar emocional de las personas, teniendo el vínculo afectivo como necesidad primaria, significativa, para establecer el nexo entre el individuo y su grupo social, para que juntos FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

puedan alcanzar el ideal Aristotélico: la vida buena.

Esto, por supuesto, exige esfuerzos, supone plantear caminos para lograr la felicidad; como señala María Víctoria Camps (1990), por principio hay que considerar que si la felicidad es colectiva y la asumimos como justicia, puede entonces tener viabilidad.

La autora sostiene que siempre necesitamos de otros para realizarnos a nosotros mismos; entonces, debemos partir de la idea de que vale más respetar o reconocer la dignidad del otro. Esto incluye la necesidad de negociar con la colectividad ese reconocimiento; teniendo ese punto de partida, es lícito que cada quien busque su felicidad a su modo (Camps, 1990).

Por otra parte, si bien las nuevas formas de convivencia también exigen privacidad para las personas, lo cierto es que no pueden evadir la pertenencia a un espacio público que reclama la intervención de todos para enfrentar decisiones y resolver problemas que sólo pueden ser tratados y resueltos, colectivamente (Cortina, 1986). Asumir un compromiso con la colectividad conlleva, por tanto disposiciones, virtudes, a modo de competencias.

La preparación en esas competencias, permite vincular ética con autoeducación, y un esfuerzo constante por lograr disposición para encontrar mejores maneras de vivir, tanto en lo privado como en lo público (Cortina, 1999). La recuperación de las disposiciones tiene que ver con cambiar el sentido de la moral, haciendo también a un lado su fuerte carga situada en el deber formal, la obligación y el mandato, y llevarla al plano de la ayuda, el cuidado del otro. Esto requiere desde nuestra perspectiva, la adopción de lo que Barba (2002) define como una “pedagogía del amor” en donde “la relación amorosa [es] aquella que dialécticamente se dirige desde lo “que es y vale menos” a lo que “es y vale más”, una dialéctica “del movimiento amoroso [que] coincide con la dialéctica de la acción educadora”.

Lograr transmitir la importancia de este nuevo enfoque para la vida democrática puede permitir que los ciudadanos se asuman como seres íntegros, auténticos, que puedan reproducir actitudes afirmativas, disposiciones proclives a ser consideradas virtuosas en el espacio público. Son muchos los estudiosos que han contribuido a debatir este enfoque. Uno de ellos es el teórico ISMAEL VIDALES DELGADO

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italiano Alberto Mellucci (2002), quien con claridad ha señalado que no puede seguirse evitando aceptar el papel de las emociones en la formación de la vida colectiva, las emociones ya forman parte del escenario eminentemente complejo de nuestras sociedades contemporáneas, en donde la supresión de la propia emoción no sólo termina siendo un rasgo de violencia, sino una característica de ineludible ignorancia teórica. Al suprimirse aquel componente del sistema, más que disminuir la complejidad, su administración inadecuada produce un fenómeno de implosión en el que la violencia resultado de la contención de las emociones termina disparándose contra el propio sistema, generando así un efecto endogámico de inseguridad y riesgo que en lugar de beneficiar generando mayor autonomía de los actores, produce dependencia, frustración, disgusto y parálisis en el individuo.

Mellucci, señala que los efectos de la frustración contenida, incuban una sociedad pervertida que no solamente deforma el valor de lo político, sino que lo hace acompañar de fenómenos de alta peligrosidad como la degradación sexual, el alcoholismo, la dependencia a las adicciones o en el peor de los casos, la naturalización de un discurso que degrada la vida en todas sus expresiones (Mellucci, 2002).

Lo anterior plantea el reto de re-interpretar la vida, la interacción humana, el trabajo y la razón en un entorno amplio y multifactorial desde un orden ecológico porque “…las sociedades contemporáneas llevan su poder de acción sobre sí mismas, hacia fronteras jamás alcanzadas por ninguna cultura del pasado” (p. 151).

La importancia de los afectos en la vida política, idea planteada ya por Hanna Arendt (1996), reaparece con gran actualidad y considera al menos tres razones de apoyo a esa búsqueda de una educación moral y política basadas en lo afectivo: 1) la moral del cuidado del otro siempre es pública y no privada; 2) la defensa de una philía pública (Derrida, 2006) que también afirma la noción de individuo más que suprimirla, pues, el amor y las actitudes amistosas exigen a los individuos hacerse cargo de sus compromisos con la colectividad, resaltando logros como la libertad y la exigibilidad de derechos, además de que dichas adFORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

quisiciones coexisten con un laicismo moral, y 3) la construcción de una ética cívica tiene como cometido la búsqueda de coincidencias aun en la divergencia, sustentando así la necesidad de hacer de los valores, bienes sociales que tiendan a convertirse en bien público.

2. La afectividad y la vida emocional: Componentes esenciales de la Educación Cívica.

Inteligencia, voluntad y afectividad no son procesos separados ni áreas que se organicen disociadas en la educación, de hecho la habilidad para razonar correctamente respecto de situaciones moralmente difíciles, requiere no sólo de entender los conceptos morales, sino también de componentes emocionales que derivan en comportamientos cívicos y políticos, puesto que en estos últimos están involucrados los derechos, como el bienestar de los individuos y de los grupos.

Con respecto a la esfera afectiva y emocional, Nucci (2001) ha señalado la necesidad de dejar en claro que en ella viven los valores, también es donde se construyen los argumentos con mayor intensidad personal. La experiencia cotidiana siempre está cargada de polaridades afectivas, sentimos atracción o rechazo y actuamos conforme a ellos, nunca hay neutralidad; los valores los captamos por intuición emocional. Ningún valor aparece como fin de una acción dirigida conscientemente a su realización; el valor simplemente se experimenta y no se elabora primero por la conciencia. En este sentido puede afirmarse que hay un comportamiento moral propiamente instintivo, guiado por lo que Narváez (2008) ha denominado: ética de la seguridad que nos hace defender la vida propia y la de los que amamos, aún en detrimento de la vida de los demás. Sin embargo, no es esta ética la que permite la evolución de la especie humana, ya que nos coloca en un primitivismo axiológico; es más bien la ética de la vinculación o de relación con los demás, la que nos permitirá la construcción de entornos en los que florezcan las emociones y los sentimientos positivos que se requieren para construir sociedades equitativas e incluyentes.

La capacidad de elegir en función de valores o de normas de elección moral, es propiamente humana porque el desarrollo ISMAEL VIDALES DELGADO

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de tales competencias psicosociales, así como las desarrolladas para el comportamiento autodirigido, implican la libertad de elección y apoyo en la toma de decisiones importantes para el desarrollo moral.

Durante muchos años, en la psicología del desarrollo moral, ha existido una suposición adoptada de la filosofía que afirma que el razonamiento moral dirige el comportamiento, esto se ha conocido en la literatura como educación racional moral (Narváez, 2008). No obstante, los sólidos descubrimientos de la investigación sobre el juicio o razonamiento moral, (e.g., Rest et al., 1999), en los que se asume la centralidad del razonamiento deliberativo (la mente deliberativa) en el comportamiento moral, es un paradigma que se desvanece lentamente en el contexto de la investigación sobre desarrollo moral.

A la luz de la confirmación de la naturaleza dual de la mente humana y la importancia tanto del razonamiento como del afecto (intuición moral), en la toma de decisiones y la acción moral, Narváez (2008) plantea la pregunta: ¿cómo deberíamos acercarnos a la educación moral? (pp. 4). De acuerdo con esta autora, un acercamiento que vincula ambos paradigmas (cognitivoafectivo) es el del desarrollo de una expertise o destreza moral. ¿A qué se refiere Narváez cuando habla de expertise moral? La autora señala que los expertos difieren de los novatos en varios puntos clave; cuentan con más conocimiento y lo tienen mejor organizado (e. g. Sternberg, 1998). Asimismo, organizan el conocimiento en: 1) declarativo (explícito), 2) procedimental (implícito) y 3) condicional. En breve, saben a qué conocimiento acceder, qué procedimientos aplicar y cómo y cuándo hacerlo. Perciben el mundo de manera diferente, notando patrones subyacentes y la necesidad de discernimiento, en situaciones donde los inexpertos morales no ven nada notable (Johnson y Mervis, 1997).

Los expertos en moral, demuestran orientaciones holísticas (paquetes de conocimiento procedimental, declarativo y condicional) en uno o varios de por lo menos cuatro procesos críticos del comportamiento moral: la sensibilidad ética, el juicio ético, el foco ético, y la acción ética (Narváez y Rest, 1995; Rest, 1983).

Estos procesos deberían ser promovidos en las escuelas desde FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

edades tempranas si queremos tener éxito en que los alumnos adquieran niveles elevados de desarrollo moral.

Si el ideal democrático tiene como fin contar con ciudadanos que puedan y quieran gobernarse, que decidan cómo esperan que ocurra ese ideal político, entonces, la escuela en una democracia debe desarrollar en los jóvenes niveles de destreza cada vez más sólidos, ayudándolos a desarrollar su destreza moral y por tanto su capacidad de entender y evaluar concepciones competitivas de buena vida y buena sociedad. El valor de la deliberación entre los jóvenes educandos fomentará la discusión sobre buenas y malas vidas y buenas y malas sociedades, inculcando el hábito de no aceptar acríticamente cualquier forma de vida concreta, por muy exitosa que parezca. De acuerdo con esto, para integrar el valor de las deliberaciones críticas con el de las buenas vidas, es necesario defender la necesidad de llevar a cabo una formación de los ciudadanos desde la afectividad.

3. Afectividad, Civismo y Democracia: Implicaciones pedagógicas de una Educación Emocional Una vida buena exige esfuerzos, el deseo de alcanzarla, por tanto, pone en acción una importante cantidad de componentes afectivos que impulsan en gran medida los deseos y por consecuencia, las elecciones. Los sentimientos no sólo acompañan a los pensamientos, de hecho juegan un papel determinante en la toma de decisiones, en esta medida no son un factor subsidiario, se necesita integrarlos con la razón lógica para formular los caminos más adecuados para conseguir una aproximación a la felicidad, que tomada en un sentido colectivo, no es otra cosa como afirma Cortina (1999) que justicia e igualdad en la sociedad. La autora ha señalado que asumir tal compromiso con los demás conlleva ciertas disposiciones, la recuperación de esas disposiciones implica vincular la ética concebida como autoeducación, al esfuerzo constante por lograr una mejor manera de vivir, en lo privado y en lo público. Tiene que ver con asentir en la necesaria permanencia de ciertos deberes morales y cívicos. El rasgo distintivo de una formación para la vida democrática debe partir de la formación de ciudadanos que valoren esas disposiciones ISMAEL VIDALES DELGADO

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para aceptar discutir públicamente, sobre todo aquello que nos preocupa e incumbe.

Por lo tanto, necesitamos una formación en donde ética y moral, tomen cada una su lugar, siendo las cuestiones éticas las relativas a proponer formas de bien vivir, y las preocupaciones morales, aquellas dirigidas a regular las normas de convivencia entre las diversas formas o maneras concretas de vivir.

Hay pues, un ámbito de exploración porque nuestra vida, constitutivamente ética, no sólo está por hacerse, sino, que cualquier proyecto de vida, individual o colectiva, se configura en torno a ideales integrados en un entramado axiológico. La malla de valores tiene como soporte a las motivaciones afectivas. Una vida productiva y satisfactoria exige esfuerzos para conseguir la felicidad, si ésta incluye también a la comunidad, requiere asumir un principio de justicia e igualdad, de mantener acuerdos en cuanto a la necesidad de normas como la de respetar, reconocer la dignidad del otro, la necesidad de negociar con la colectividad ese reconocimiento, y no puede evadir la deliberación en el espacio público. Asumir un compromiso con la colectividad conlleva, por tanto, cierta virtud. La recuperación de las disposiciones como virtudes cambia el sentido de la ética, hace a un lado su sentido restringido de obligación y mandato descarnado, cambiándolo por hábito querido, objeto del deseo de la voluntad.

Bárcena (1997) señala que en este sentido, la ética de la ciudadanía, debe marcar las reglas del juego cívico, mismas que proponen un tipo de obligación moral, una vez que se acepta el “juego” de la ciudadanía. El autor argumenta: quien no quiere sentirse ciudadano, no está obligado a jugar, pero tampoco tiene derecho a estorbar. Debe mantenerse al margen, sin molestar. Tal vez después de ver jugar a los demás se anime o no. Pero no jugará bien si se le obliga.

Planteada como un juego, la ética ciudadana -la moral cívicaimplica pues libertad, pero también goce, satisfacción y una dosis de placer. Cuando el juego es verdadero y auténtico, se disfruta” (p.

172). Además del disfrute, señala Bárcena (1997), el ejercicio del sentido cívico, supone cosas que no son gratas, se requiere del esfuerzo para aprender a compartir cosas con los demás, o ser FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

tolerante o solidario.

Para hacer realidad las propuestas anteriores en la escuela, se requiere la adopción de marcos conceptuales y pedagógicos claros, en los que se explicite al maestro las dimensiones que deberán estar presentes en el aula para que en realidad se apliquen las intervenciones propuestas para promover el desarrollo moral y la formación cívica y ciudadana, y no que ante la falta de claridad, el maestro haga lo que siempre ha hecho en el pasado, reproduciendo actitudes que van en contra de las virtudes cívicas y ciudadanas.

García y Díaz-Barriga (1999), al respecto proponen un modelo de educación cívica que intenta delinear los propósitos fundamentales de una aproximación pedagógica para los niveles de educación preescolar y primaria y de secundaria y preparatoria.

Para el primer nivel proponen la promoción de dos procesos, el primero de acercamiento o aproximación afectiva y experiencial a los valores básicos de la cultura democrática (éticos y cívicos) en los que se promuevan las manifestaciones afectivas de la emoción moral y el comportamiento prosocial. Esto se logrará a través de la experimentación y aplicación en la vida escolar de las formas de relación que generen un clima escolar propicio para la convivencia y el respeto de sí mismo y de los demás.

Para los niveles de educación secundaria y bachillerato, las autoras proponen la promoción de 3 procesos generales: 1) un proceso de conocimiento o aproximación más objetiva y reflexiva, que se base en el proceso experiencial y de aplicación de los niveles preescolar y primaria, 2) un proceso de análisis y crítica de la realidad personal, escolar, nacional e internacional y 3) y un proceso de toma de decisiones. La integración de estos tres procesos con el nivel anterior permitirá lo que tanto se ha enfatizado en el presente texto, la vinculación de la emoción y la razón en la formación cívica y ciudadana.

Un aspecto final que merece ser analizado es el del papel del maestro en la creación de un clima social afectivo (Rompelmann, 2002) en el que como señalan Olson y Wyett (2000) el profesor manifieste autenticidad, respeto y empatía, demostrando que es una persona genuina, consciente de sí misma y que se ISMAEL VIDALES DELGADO

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comporta de acuerdo con sus sentimientos más verdaderos, que valora a todos sus estudiantes como personas dignas de ser consideradas de forma positiva y de ser tratadas con dignidad y respeto, y finalmente que el profesor/a es una persona empática que entiende los sentimientos de sus alumnos/as y que responde apropiadamente a ellos.

1. La oportunidad equitativa para que todos los estudiantes participen y sean apoyados en su proceso de aprendizaje, manteniendo altas expectativas acerca de su desempeño y desarrollo.

2. La realimentación acerca de la efectividad de sus procesos de aprendizaje involucrando, tanto el elogio razonado como la corrección descriptiva, excluyendo el sarcasmo y las respuestas negativas, poniendo en práctica el escuchar activamente a los alumnos dándoles oportunidad de expresar y aceptar sus sentimientos.

Finalmente, será necesario que una tercera dimensión denominada: consideración hacia las personas, esté presente en el aula mediante actitudes de proximidad o cercanía, cortesía y respeto, intercambio de experiencias personales, así como también del establecimiento de reglas y límites claros de actuación o intervención de los alumnos en diferentes tareas.

Desde nuestra perspectiva, la integración de las dimensiones filosóficas, psicológicas y educativas de la formación cívica y ética permitirán consolidar los programas de actualización y desarrollo profesional docente, aplicación los programas en el aula y evaluación en el aula del impacto de las innovaciones en la formación cívica y ciudadana en las que las dimensiones afectivas deberán ser consideradas como un componente central e ineludible.

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FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

ROBINSON, ODISEO Y EL CIVISMO Carlos Ornelas

Introducción a educación es un asunto en movimiento constante; más en el terreno de los conceptos que en la práctica. Los debates filosóficos acerca del qué, el cómo y el para qué de la educación se dan en reuniones académicas, congresos pedagógicos y tal vez tengan algunas consecuencias en la organización de los sistemas de educación o la práctica de algunas disciplinas, como la educación cívica. Hay otro tipo de polémicas, que no se ofrecen en “tiempo real”, donde los actores en controversia, a veces ni se conocen, ni coinciden en la geografía o el tiempo, pero pueden ser fructíferos porque arrojan enseñanzas que pueden sintetizarse años o incluso décadas después. Son, por así decirlo, discusiones virtuales.

Pienso que no ha habido un debate más intenso sobre filosofía de la educación y sus ramificaciones al civismo, la educación ciudadana y la democracia, que aquel que provocó Vasconcelos

L

Este ensayo fue publicado en el colectivo Democracia y educación cívica, Co-

lección Sinergia, Instituto Electoral del Distrito Federal, México 2007, pp. 37-58.

Se reproduce en este volumen con la autorización escrita del autor.

Investigador de la UAM, Xochimilco. Autor de investigaciones y ensayos de prestigio internacional. Colaborador de Excélsior. Prestigiado conferenciante educativo.

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y que Dewey nunca respondió, acaso ni siquiera se dio cuenta de la crítica acerba que le hizo el educador mexicano, el legendario fundador de la Secretaría de Educación Pública. En obras como Robinson a Odiseo e Indología, que Silvia Molina compiló para la colección Sep/80, Vasconcelos criticaba la concepción de la escuela activa, o nueva, porque, según él, implicaba que el alumno tuviera que descubrir e inventar todo, como el náufrago, Robinson Crusoe, en la isla desierta. En cambio, la escuela ortodoxa encontraba un programa que aplica el método adecuado a cada rama de la enseñanza . Él confiaba en la memoria para elevar el espíritu. Había que conocer lo acumulado por la humanidad y aplicarlo, como Ulises (u Odiseo), para actuar con imaginación y arrojo en cada oportunidad que diera la vida.

Leer a casi 100 años lo que esos filósofos escribieron, a uno le resulta curioso y hasta paradójico que Vasconcelos, que se identificaba con Odiseo, por su espíritu aventurero, enfocara sus baterías contra Dewey, a quien comparaba con Robinson.

Vasconcelos, indiano y europeizante de la vertiente latina, deseaba que la gente elevara su espíritu, en oposición a lo que suponía pregonaba el sajón, John Dewey. Vasconcelos recelaba de las innovaciones que sus sucesores en la Secretaría de Educación Pública (SEP) emprendían, a pesar de que él las había iniciado.

Incluso, con todo y que había sido amigo de Moisés Sáenz, desconfiaba de la reforma que éste promovía porque la consideraba una introducción de la cultura sajona, pragmática -incluso pedestre- en las ideas cultas y refinadas que él impulsaba para que la raza de bronce alcanzare las cumbres de la civilización helénica y la sabiduría de Quetzalcóatl. Ese era el mestizaje intelectual que Vasconcelos denominaba ingenio vivo.

Analizados a la luz del tiempo, las coincidencias entre Vasconcelos, el joven -es decir, antes de su conversión al fascismo y a que renegara de su propia obra- y Dewey son mayores que las que Vasconcelos, el viejo, quiso reconocer. La diatriba, más que por cuestiones de carácter pedagógico –que sí las había-, era porque el catolicismo del ex secretario de Educación Pública lo hacía Cfr. José Vasconcelos, Antología de textos sobre educación, México, SEP,

1981.

refractario a cualquier idea sajona: “Por supuesto, en el fondo el conflicto de la escuela nueva y la escuela ordinaria es prolongación de la profunda divergencia de la Reforma; la escuela nueva es el protestantismo llevado a la pedagogía“ .

No obstante que las diferencias y los encuentros entre esos educadores se podrían rastrear en innumerables asuntos, en el espacio de este ensayo nada más es posible esbozar un acercamiento a los puntos cruciales de la pedagogía, la educación cívica y resaltar el interés de ambos educadores en la educación pública . Una nota acerca de la influencia de Dewey en la educación mexicana y una extrapolación al presente de ciertos asuntos del debate entre esos filósofos, permitirá extraer una enseñanza pertinente a la formación de los ciudadanos para la democracia.

Teoría pedagógica y civismo John Dewey fue un crítico de todo tipo de explotación, en especial del capitalismo y de la opresión política; siempre se opuso a los estados totalitarios. Pero también criticaba a quienes concebían a la democracia sólo como un método para elegir a los gobernantes. Para él la democracia era una forma de vida; la práctica democrática debiera estar vigente en primer lugar en la política, pero también en la economía, la cultura y la sociedad. Dewey no emparentó a la democracia con el liberalismo y la economía de mercado, como lo hacían –y continúan en el empeño- otros filósofos. Para él la asociación principal de la democracia es con la libertad y la justicia, no en abstracto, sino con la justicia social y su sustento es una masa de ciudadanos educados para ser hombres -y mujeres- libres.

Op. cit., p. 68.

Con el fin de construir este debate virtual utilicé bastantes citas textuales de

esos educadores; a pesar del riesgo de basar mi alegato en unos cuantos textos no recurrí a otras fuentes para no contaminar mi glosa con interpretaciones de otros ensayistas. Esta exploración es parte de un proyecto más ambicioso, apenas en preparación, sobre Justicia, libertad y exclusión: Las consecuencias de la política educativa. Agradezco las críticas y sugerencias de Ana Rosario Loera, quien leyó e hizo comentarios en cada una de las páginas de los dos borradores precedentes. Soy responsable único de los juicios que aquí se emiten.

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Permítaseme citar en extenso para ilustrar el punto.

La devoción de la democracia a la educación es un hecho familiar. La explicación superficial de esto es que un gobierno que se apoya en el sufragio universal no puede tener éxito si no están educados los que eligen y obedecen a sus gobernantes. Puesto que una sociedad democrática repudia el principio de la autoridad externa, tiene que encontrar un sustitutivo en la disposición y el interés voluntarios y éstos sólo pueden crearse por la educación. Pero hay una explicación más profunda. Una democracia es más que una forma de gobierno; es primeramente un modo de vivir asociado, de experiencia comunicada conjuntamente .

John Dewey no abogaba por una educación cívica como se entiende en los textos escolares, sino que pensaba que el resultado último de la escuela era su función cívica. La diferencia entre la enseñanza del civismo (que por lo general se reduce a lecciones de derecho positivo) y la función cívica de la escuela, es crucial en su apuesta por la educación pública. La formación de los hombres y las mujeres libres, debería ser una terea cotidiana, amplia, consciente y constante en las escuelas de las democracias, no restringirse a ciertos cursos. Su concepto de educación activa tenía como componentes principales, la experiencia, la lógica y la tríada mente, cuerpo y conducta.

Al igual que Dewey, José Vasconcelos, soñaba -y puso su tesón por algunos años en su construcción– con una sociedad de hombres libres, cultos, con cualidades morales superiores, ajenas al egoísmo y opuestos a todo tipo de dictaduras. La educación era un camino para la construcción de la libertad y la democracia. Pero él sí pensaba en el ciudadano.

Las escuelas monárquicas se proponían formar buenos súbditos, las escuelas teológicas, buenos sacerdotes; los despotismos se empeñan en crear soldados, y solamente los pueblos civilizados procuran formar buenos ciudadanos, es decir, hombres y mujeres libres, capaces de juzgar John Dewey, Democracia y educación, Madrid, Morata, 1995, pp. 81-82. La primera edi¬ción en inglés fue de 1916.

FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

la vida desde un punto de vista propio, de producir su sustento y de forjar la sociedad de tal manera que todo hombre de trabajo esté en condiciones de conquistar una cómoda manera de vivir .

Vasconcelos tampoco abogaba por clases de civismo específicas; la cultura y la civilización, que se hacían materias intelectuales por medio de la Historia y la Sociología (así con mayúsculas) y el ejemplo de los maestros debería ser la mejor escuela de educación cívica. La metodología pedagógica que propuso Vasconcelos, se sustentaba en tres áreas de conocimiento que sintetizaban la experiencia humana; la física, la ética y la estética.

Las concordancias en los fines entre Dewey y Vasconcelos parecen obvias: abogan por la justicia, la formación de hombres y mujeres libres, y por regímenes democráticos y civilizados. Las controversias se refieren a la teoría y método pedagógicos. Vasconcelos, el viejo, rechazaba el principio de la experiencia en la que Dewey ponía el sustento de su teoría; él situaba su convicción en los maestros, en aquellos que con fe misionera llevaran las luces del saber, el faro de la civilización y el entendimiento hasta los rincones más apartados. Vasconcelos criticaba el pragmatismo que Dewey postulaba señalando que los alumnos no podían aprender por sí mismos, que necesitaban la conducción y el apoyo del maestro, que no se podía sustituir el libre examen que un estudiante hiciera por haber leído tres libros de historia, contra el conocimiento de un maestro que ha estudiado toda su vida. “Con el mismo derecho que hoy se protege al niño de las enfermedades contagiosas, como en todas las épocas el educador ha creído necesario apartar a la infancia de las doctrinas que juzga nocivas y fortalecerla con otras que considera ventajosas” .

Vasconcelos, el viejo, no había examinado lo suficiente a Dewey o mal interpretaba su postura. El pragmatismo de Dewey no tiene que ver con las ideas populares o los usos contemporáneos que se le da a esa palabra, es un sistema de pensamiento que se opone al idealismo metafísico y al positivismo, sin renegar de José Vasconcelos. op, cit; p. 282 Ibid., p. 40 ISMAEL VIDALES DELGADO

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las pruebas empíricas. Según Dewey, siguiendo a los filósofos sajones Charles Pierce y William James, el pragmatismo en una teoría general de las formas de concepción y razonamiento, es al mismo tiempo un tratado de la lógica y un principio que orienta el análisis ético y la crítica. Él atacaba al dualismo más pernicioso en el pensamiento moderno: la separación entre la ciencia y los valores, el conocimiento y la moral. El pragmatismo (también denominado instrumentalismo por Dewey) es una teoría acerca de la lógica de los conceptos, de juicios e inferencias en sus formas distintas, considerando cómo funciona el pensamiento en la determinación experimental y sus consecuencias futuras 10.

De ahí derivó que lo mismo para la investigación científica cuanto para la educación, la experiencia concreta -algo que Aristóteles denominó aprender haciendo- fuera la condición indispensable para que el descubrimiento y el aprendizaje no sólo fueran más eficaces, sino que los sujetos interiorizaran métodos y conceptos que, enseñados en los libros, serían ficticios, tal vez útiles para algo, pero no formadores de conocimiento ni de la conciencia. La ciencia y la conciencia, en el pragmatismo de Dewey no se separan, no son entidades independientes, sino que se sintetizan en el pensamiento y la moral de cada individuo. La experiencia no es una práctica cualquiera, es la asimilación consciente de conceptos y hábitos con el fin de alcanzar una vida plena. Con esos instrumentos, Dewey criticaba que el capitalismo mercantilizara a la ciencia e hiciera la democracia a un lado. La democracia, la educación democrática, con mayor precisión, debería rescatar a la ciencia de los atributos perversos que el capital y el positivismo le imponían. Por eso cada estudiante debería inmiscuirse en los secretos del conocimiento, experimentando no sólo en el laboratorio sino en la vida misma: la democracia también se construye por medio de la experiencia.

Vasconcelos caricaturizó el pragmatismo y más en concreto a la filosofía de Dewey, acusándola de pedestre, de anti inte10 Por supuesto que la construcción intelectual del pragmatismo es más com-

pleja que esta síntesis. Dewey hizo su exposición sistemática en su The Quest for Certainty, Nueva York, Capricorn Books. 1960. La edición original es de 1929.

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lectual -tal vez por la simpatía que Dewey mostraba por la enseñanza técnica- y porque suponía que en lugar de aulas y espacios para el recreo, la escuela activa pregonaba un hacer sin sentido.

Vasconcelos afirmó: “Lo que necesitan aprender los Deweys es que ciertos niños impermeables al genio de Robinson se aburren si se trata de cortar la suela de una sandalia, pero en cambio despliegan un interés enorme si escuchan la tesis de Tales de Mileto: que el mundo es un compuesto de cuatro elementos, aire, tierra, fuego y agua, pongo por caso” 11.

Quién sabe qué tanto pueda disfrutar un niño una exposición sobre cualquier asunto si no se explica con ánimo y didáctica amena. La interpretación de Vasconcelos de la pedagogía de Dewey es errónea.

Otros pensadores entendían su obra de manera similar a Vasconcelos, aunque por otros motivos (y lo hacían en inglés, es probable que Dewey no leyera español ni se hubiera enterado de la censura de su homólogo mexicano). Tal es el caso de Bertrand Russell, quien aseguraba que el pragmatismo mercantilizaba a la ciencia; o de algunos marxistas que aseguraban que toda filosofía estaba determinada o que dependía “en última instancia” de la base económica.

Dewey no se enfrascaba en peroratas, pero se permitió responder a Russell, más en tono irónico, con el fin de subrayar su mala interpretación de lo que la experiencia significaba: “[...] es algo semejante a una interpretación que dijera que el neorrealismo inglés, es una expresión del snobismo aristocrático de los ingleses; la tendencia del pensamiento francés al dualismo, la expresión de una presunta disposición gala a mantener una amante además de una esposa, y el idealismo de Alemania, una manifestación de la capacidad de elevar la cerveza y las salchichas a una síntesis superadora junto con los valores espirituales de Beethoven y Wagner” 12.

No es posible saber con precisión qué obras de Dewey criticaba Vasconcelos, pues no hace referencias directas, pero ex11 José Vasconce!os, op. cit., p. 70.

12 Citado por Sydney Hook, John Dewey: Semblanza intelectual, Barcelona,

Paidós, 2000, p. 161.

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plorando más allá de la teoría, es posible acomodar puntos de afinidad y animosidad entre nuestros autores en defensa y construcción de la educación pública.

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Lo público de la educación pública Si Dewey reconocía alguna influencia para dilucidar su teoría de la educación era en Emmanuel Kant, en especial en su Tratado de pedagogía. Dewey afirmó y desplegó con rigor la postura kantiana de que: “La peculiaridad de la vida verdaderamente humana es que el hombre tiene que crearse a sí mismo por su propio esfuerzo voluntario; debe hacerse a sí mismo un ser verdaderamente moral, racional y libre. Este esfuerzo creador debe realizarse por las actividades educativas [...]” 13.

La idea central de que la educación debería fortalecer en cada persona el crecimiento armónico del cuerpo, la mente y que se reflejara en actitudes morales de respeto, integridad, fe en sus congéneres, y se manifestara en conductas políticas con base en el uso de la razón. Dewey, apoyándose en la idea kantiana, pensaba que el pleno desarrollo de la personalidad particular se identifica con las aspiraciones de la humanidad como un todo y con la idea del progreso. Para él el progreso era primero intelectual y después material.

A Vasconcelos tal vez le parecería mostrenco ese hacerse a sí mismo. Por eso identificaba a la pedagogía de la escuela activa con Robinson, el que tenía que hacer todo por sí y para sí, aprender a cada paso sin contar con la ayuda de mentores, nada más de su experiencia. Pero cuando describe a su Odiseo coetáneo, hay coincidencia casi total con el planteamiento humanista de Dewey: “Las condiciones de la edad moderna están reclamando un Odiseo, más que internacional, universal. Viajero que explora y actúa, descubre y crea, no sólo con las manos, y nunca sólo con las manos, porque ni quiere ni puede deshacerse del bagaje que le ensancha el alma. El ingenio y los tesoros de la cultura milenaria” 14.

Vasconcelos y Dewey vinculan sus pensamientos pedagó13 John Dewey, op. cit., p. 88.

14 José Vasconcelos, op. cit., p. 72 FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

gicos en la idea de que el progreso intelectual debe guiar las realizaciones prácticas. La diferencia es en el cómo se da esa progresión. Para Vasconcelos es el de una cultura libresca, ortodoxa y bajo la guía de los maestros. Parecería que los estudiantes no tienen pensamiento propio ni lo podrán adquirir por otros medios que no sea por la educación formal: “Se ha dicho que el niño es el eje de la escuela. Esto es absurdo. El niño no es el eje sino el fin y el objeto de la enseñanza. El eje de la escuela no puede ser otro que la conciencia del maestro [...] Lo más delicado en el niño es el desarrollo y el educador deberá dirigirlo no únicamente limitarse a observarlo” 15. Pero en la escuela activa de Dewey el papel del maestro es más complejo, no es el de espectador, es un agente más dinámico, organizador del aprendizaje y debe buscar medios para que los estudiantes desplieguen todo el potencial de que sean capaces. Quizá lo que menos se esperaba de un educador de la escuela nueva es que fuera un mero observador.

Tras la discusión del ideal kantiano, Dewey se pregunta quién debe dirigir la educación. No tenía muchas dudas. Nunca descartó la presencia de las instituciones públicas o, en términos abstractos, del Estado, pero era cauto respecto a lo que se podría esperar de las personas con poder. Él apuntó: “Nosotros tenemos que depender de los esfuerzos de los hombres ilustrados en su capacidad privada. Toda cultura comienza con los hombres privados y se extiende de ellos hacia afuera [...] Los gobernantes están simplemente interesados por una educación tal, que haga a sus súbditos instrumentos mejores para sus propias intenciones” 16. En otras palabras, lo público [el Estado] es de la sociedad, no del gobierno, incluye, en primer lugar, a los padres de los educandos, pero también los miembros de los estamentos industriales (patrones y trabajadores), los agentes de cultura tanto como otros grupos que desempeñan su papel en la organización política.

Consiéntaseme de nuevo reproducir un texto lato de Dewey, donde crítica al estatismo y a la educación oficial (dirigida y regulada por el Estado), para distinguirla de la pública: 15 Op. cit., p. 79. Énfasis agregado.

16 John Dewey op. cit., p. 88.

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Pero en menos de dos décadas después de esta época, los sucesores filosóficos de Kant -Fichte y Hegel- elaboraron la idea de que la función principal del Estado es educativa; que, en particular, la regeneración de Alemania había de realizarse por una educación aplicada en interés del Estado, y que el individuo particular es necesariamente un ser egoísta irracional esclavo de sus apetitos y circunstancias a menos que se someta voluntariamente a la disciplina educativa de las instituciones y leyes del Estado 17.

Y es por esa razón que Dewey se oponía a la educación para formar ciudadanos de un Estado; el “civismo” mirando a una nación es reaccionario y contrario a los fines humanísticos de la educación. En unos cuantos renglones retrató lo que podríamos denominar en México la educación del régimen corporativo, la ideología del nacionalismo revolucionario, la de la unidad nacional, la única y homogenea instrucción que los mexicanos deberían recibir: “Bajo el influjo del pensamiento alemán en particular, la educación llegó a ser una función cívica, y la función cívica se identificó con la realización de ideas del Estado nacional. El ‘Estado’ sustituyó a la humanidad; el cosmopolitismo cedió al nacionalismo. Formar al ciudadano, no al ‘hombre’ llegó a ser el fin de la educación”.

En contraste con la idea cosmopolita de Dewey, Vasconcelos abogaba porque la escuela se encargara de la formación de un ciudadano latinoamericano, apoyado en la cultura helénica -en lo que él identificaba la vertiente española, de los misioneros de diversas órdenes católicas- y la herencia de Quetzalcóatl. En su lndología, Vasconcelos hace el elogio del educador prehispánico, de su amor por el arte y la cultura, pero más que nada por su tarea de educador. Pero los guerreros, inspirados en el dios cruel, Huitzilopochtli, fundaron el Estado azteca, desterraron las enseñanzas de Quetzalcóatl y por eso fueron derrotados por los conquistadores españoles. El aplauso que hace de Quetzalcóatl no se compara, sin embargo, con la apología que hace de los misioneros católicos. Casi asegura que son los forjadores de la na17 John Dewey, Democracia, op. cit., p. 89 FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

cionalidad mexicana que se fraguó paso a paso desde la época colonial.

En su programa de educación, que se derivó de su tríada de educación física (se refería al mundo material), ética y estética; la educación cívica corresponde al campo de la ética. La formación del criterio del ciudadano libre es responsabilidad del maestro, él es quien por medio de la persuasión y el ejemplo, inculca los valores en los educandos. Los maestros, como antes los misioneros, deben apoyarse en la historia, la reflexión filosófica y en las enseñanzas de educadores latinoamericanos, como Sarmiento en Argentina, Bello en Chile y Sierra en México, con el fin de afirmar los valores de la raza de bronce, la creadora de un germen de cultura indiana, católica y latina. La comunión de Quetzalcóatl y Odiseo, junto con el rescate de la religión, serán el crisol donde se moldeará la conciencia del ciudadano de los nuevos Estados.

Vasconcelos, el viejo, convocaba a los educadores latinoamericanos a tener congresos para alcanzar acuerdos y aprender unos de otros, pero bajo una guía precisa: “El intercambio de pensamiento nos traería la ventaja de los puntos de vista continentales y podríamos entonces elaborar juntos lo que difícilmente se logra dentro de los límites estrechos de una nacionalidad.

Me refiero a ese idealismo, a esa noción trascendental sin la que no es posible imaginar un sistema acabado de educación. El laicismo de nuestra enseñanza le quita quizá la más fuerte, la más fundamental, la más elevada de todas las inspiraciones humanas; la inspiración religiosa y trascendental, sin la cual no hay cultura ni hay arte ni hay poder” 18.

En los aspectos concretos, las discrepancias son más que las avenencias entre los dos educadores. Robinson, el sajón universal, Odiseo es nacionalista. Uno buscaba la educación del hombre, del ser humano, el otro deseaba forjar ciudadanos que respondieran a un Estado criollo, con hondas raíces hispánicas.

Dewey también apoyaba las escuelas industriales, como una forma especial de adquirir experiencia y contribuir a que se formaran las capacidades prácticas de los hombres. Atención: 18 José Vasconcelos, op. cit., p. 201 ISMAEL VIDALES DELGADO

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no para que fueran empleados de las empresas capitalistas; él criticaba la noción de la “administración científica” y fue uno de los primeros en denunciar que ese método aumentaba el grado de explotación. La educación técnica era parte de lo que se denominó la educación progresiva (o progresista) en los Estados Unidos; Dewey la apoyaba por el aprecio que sentía por el trabajo productivo como una actividad “esencialmente humana”.

También porque en ese tipo de escuelas era más práctico que se llegara al lado activo de la experiencia, que es un ensayar en un sentido conexo al término experimento, en contraposición al lado pasivo de la experiencia (en las escuelas regulares) de sufrir o padecer.

Basta pensar en la educación mexicana de mediados de la década de los treinta hasta la actualidad para darse cuenta de qué lado de la experiencia se encuentra la tradición escolar. Cierto, en algunas materias se hacen prácticas de laboratorio (pero no muchas) y en otras se realizan actividades pero, como lo señaló nuestro autor, no toda actividad se puede considerar experiencia. Cuando los estudiantes realizan una tarea por encargo y la cumplen sin poner en juego su imaginación y sentimientos, “[...] queda como escrito en el agua. No hay nada en ese cúmulo de actividades que constituya una experiencia en el sentido vital de ese término” 19. No es una comunicación conjunta que permita que impere la idea de la educación democrática.

La influencia de Dewey en México John Dewey llegó a ser una figura importante en México, durante el periodo posrevolucionario, en los segundos años de construcción del sistema educativo mexicano. Él tuvo influencia en la creación de nuevas instituciones (como la escuela rural y la secundaria), pero su filosofía democrática no caló hondo en la vida política y económica de México, fue al revés.

19 John Dewey, op. cit., p. 124. Incluso, Dewey era un crítico de la concepción

de los estudiantes como alumnos: “La misma palabra alumno ha venido casi a significar no al que está disfrutando experiencias fructíferas, sino al que está absorbiendo directamente conocimiento”. Un anticipo de lo que muchos años después Paulo Freire denominó la concepción bancaria de la educación.

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José Vasconcelos había comenzado a instituir la escuela activa o escuela de la acción. Para ello había enviado a Eulalia Guzmán a estudiar al Teachers College de Nueva York y que trajera ideas frescas a México. Pero fue gracias a Moisés Sáenz, quien fue discípulo de Dewey y luego subsecretario de Educación Pública, en el gobierno de Plutarco Elías Calles, que la tendencia pragmática de la escuela activa se convirtió en el meollo de la educación mexicana. John Dewey se impresionó tanto por los resultados, en especial por la experiencia de la escuela rural, que escribió el ensayo, “El renacimiento educativo en México” 20.

Aunque era crítico de algunas de las ideas de Platón y Rousseau, Dewey discriminaba lo que le parecía correcto y aplicable de las concepciones que él consideraba erróneas. Por ejemplo, apoyaba la idea de Rousseau acerca del “desarrollo completo de todas las capacidades del ser humano”. Texto que se parece mucho al del Artículo Tercero de la Constitución mexicana (desde la reforma de 1946, que derogó el concepto de educación socialista). Lo mismo sucede con la definición de la democracia en el mismo artículo (citado en la Presentación). El redactor de la reforma de 1946, la de la unidad nacional, fue el entonces secretario de Educación Pública, Jaime Torres Bodet. No es aventurado suponer algo de influencia de Dewey, pues él conocía parte de su obra 21. 18 Pienso que hasta allí llegó la influencia positiva de Dewey en la educación mexicana. En la práctica, la escuela activa se abandonó con el auge de lo que se denominó la educación socialista. Ya no se hablaba de que la experiencia práctica y educar en el hacer servirían para que se reconociera la cualidad moral esencial de que todos los hombres -y mujeres- son iguales; que desde la escuela se impulsaran las libertades cívicas -libertad de pensamiento, de expresión, de prensa y de elegir a los gobernantes-; que el Estado y la sociedad deberían proveer a todo ser humano la misma igualdad de oportunidad de desarrollar sus 20 Citado por Enrique Krauze, Historia de la revolución mexicana: La reconstruc-

ción económica, México, EL Colegio de México, 1977.

21 Cfr. Jaime Torres Bodet, Memorias, México, Porrúa, 1981. Aunque no pone una cita textual de Dewey, en varios pasajes hace referencia a sus ideas.

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capacidades al máximo de su potencial (aunque la retórica de la igualdad de oportunidades sirvió para legitimar al régimen corporativo). Tampoco se siguió promoviendo la idea de que la educación debe disponer que todo estudiante se apoye en el desarrollo del pensamiento lógico para obtener conocimiento y afirmar su personalidad; en vez de ello debería memorizar “el concepto racional y exacto del universo y de la vida social”. En el lugar de la escuela de la acción se encaramó una concepción utilitaria de la enseñanza y el estatismo en piezas importantes de la ideología de la Revolución mexicana 22.

En el régimen de la Revolución mexicana, algunos segmentos de las clases medias y trabajadoras disfrutaron de beneficios tangibles: educación superior gratuita, estabilidad en el trabajo, seguridad social para sindicados y burócratas, y crecimiento del empleo en la industria y los servicios -lo que legitimaba al régimen-. Pero la economía cerrada quebró, la educación pública dejó de ser la vía de movilidad social ascendente y la legitimidad política del régimen se erosionó. Los símbolos de la cohesión social, que estaban construidos sobre bases endebles, se vinieron abajo. Las clases altas y medias desertaron del gobierno y de la educación pública. A pesar del crecimiento de la matrícula y la expansión del sistema educativo, la desigualdad se incrementó.

En contraste, se ha documentado la segregación social de niños, jóvenes y adultos víctimas de la incomunicación geográfica, la pobreza, las estrategias erráticas del gobierno, las fallas del sistema educativo, el corporativismo y la precariedad institucional. Los segmentos sociales más pobres -cruel paradoja- no demandan educación ni otros servicios, no tienen posibilidades de organización civil ni representación política, en cierta forma son excluidos del Estado. Debido a la falta de escolaridad, aun la de mala calidad, los indigentes no desarrollan los atributos de la ciudadanía o la nacionalidad, menos de la humanidad cosmopo22 En mi libro, El sistema educativo mexicano: La transición de fin de siglo, México,

Fondo de Cultura Económica, 1995, sintetizo la contribución de José Vasconcelos, el joven, a la educación nacional y despliego un análisis de la corriente utilitarista.

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lita, son -como dice Dahrendorf- presuntos ciudadanos 23.

El sistema educativo mexicano no tiene devoción por la democracia; está gobernado por un funcionariado que desconfía de la sociedad, que no les interesa la formación de hombres y mujeres libres. Predomina la concepción corporativa cerrada, donde las escuelas se sujetan a reglas del juego político antidemocrático, a normas absurdas, requerimientos técnicos homogéneos para realidades diversas y rutinas burocráticas impuestas desde la Secretaría de Educación Pública. Todo el sistema educativo público, pero la educación básica en particular, dejó de ser de la sociedad (tal vez nunca lo fue), se transformó en un monopolio de grupos de burócratas que responden a los intereses del Estado (en su concepción patrimonial) o del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Así perdimos lo público en la educación pública.

Democracia, educación y ciudadanía Por más que me esfuerzo, no vislumbro reformas profundas en la educación mexicana, menos aún en la básica. Como he documentado en otros ensayos y artículos, el SNTE colonizó el gobierno de la educación mediante una estrategia que persiste desde los años cincuenta. Durante el tiempo que gobernaba el Partido Revolucionario Institucional (PRI) se entendía como la recompensa a los dirigentes a cambio de lealtad y por la inserción de los trabajadores al aparato del Estado. Pero esa explicación no concuerda después de la alternancia del PRI al Partido Acción Nacional (PAN), después del año 2000.

Hoy los grupos corporativos han adquirido mayor autonomía del gobierno que en el régimen precedente; su poder se ha incrementado. La vida democrática en los sindicatos parece una ilusión, dado el control vertical que los dirigentes mantienen, sin rendir cuentas a nadie. El desempeño de los líderes del SNTE, en especial de su presidenta -quien acaba de manufacturar una reelección de facto y por tiempo indefinido- es paradigmático.

La formación de camarillas fue el resultado lógico del cor23 Ralph Dahrendorf, La cuadratura del círculo; Bienestar económico, cohesión so-

cial y libertad política, México, Fondo de Cultura Económica, 1996, p. 98

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porativismo sindical que engendró el régimen de la Revolución mexicana; no la democracia. Una camarilla es un grupo de personas que se asocian para proteger sus intereses ilegítimos dentro de alguna institución; muchas veces la conveniencia de los camaradas choca con los propósitos institucionales. En el SNTE se han sucedido tres camarillas desde finales de los años cuarenta. Primero fue la de Jesús Robles Martínez, que perduró hasta que en 1972 desafió al presidente Echeverría y sentenció su caída. Luego fue la de Jongitud, quien al grito de democracia sindical, pero con fusiles al hombro, tomó el edificio sindical y se hizo del poder.

Tanto Robles Martínez cuanto Jongitud Barrios fueron líderes carismáticos (en la acepción weberiana); hicieron cambios, promovieron a dirigentes jóvenes, confeccionaron discursos para legitimar su acción y su poder fue inmenso, pero acotado por el régimen presidencialista. Sin embargo, su carisma se agotó, ya por errores en la conducción (por ejemplo, Robles Martínez no permitió que las camarillas se renovaran), o autoritarismo y abusos en el caso de Jongitud. Elba Esther Gordillo nunca disfrutó de ese magnetismo ni tuvo un respiro con la disidencia. Pero fue más perspicaz, estableció nuevas reglas institucionales, hizo alianzas con otros grupos de presión, y fortaleció su dominación por medio de mecanismos burocráticos y un control férreo de los dineros del SNTE. Gordillo hoy somete al SNTE a su albedrío, es dueña de un partido político, tendió alianzas expresas con los presidentes Fox y Calderón, y su poder es menos restringido que durante los gobiernos del PRI. Ella personifica a la cuarta fuerza política de México.

Hay tres damnificados con esta reelección de facto. Primero, el sistema educativo, no habrá cambios profundos en la educación nacional, si acaso cosméticos. Su Modelo educativo para el siglo XXI, será sólo un instrumento de negociación con el gobieno 24.

24 Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, Un nuevo modelo edu-

cativo para el México del siglo XXI, México, SNTE, 2007. Ese documento resume las conclusiones y propuestas del IV Congreso Nacional de Educación y el II Encuentro Nacional de Padres de Familia y Maestros, que organizó el Sindicato en mayo de 2007. Bien leído, el impreso clama por la consolidación y expansión del poder del SNTE. FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

Segundo, los altos funcionarios de la Secretaría de Educación Pública y de las instituciones que administran la educación pública en los estados, seguirán prisioneros de los organismos que el SNTE colonizó. Tercero, los miembros del sindicato; si bien Gordillo ha conseguido excelentes condiciones de trabajo, prestaciones y mejores ingresos para los docentes, también ha extendido su dominación burocrática apoyada por su feligresía; los buenos maestros han sido relegados.

Si para Dewey la democracia es una forma de vida, no nada más elecciones libres, es poco lo que se puede esperar de las escuelas mexicanas. Sus rutinas institucionales o hábitos que impuso la fuerza colonizadora y la debilidad de la burocracia -o las autoridades legítimas, como se quiera- niegan a la democracia, a las virtudes de la escuela activa, al hacer o al aprender los atributos de la ciudadanía. Si los maestros deben ser los modelos de virtud como argüía Vasconcelos, es poco lo que puede inculcar a los alumnos por esa vía la masa de docentes cautivos de redes clientelares; no son libres, menos podrán enseñar a vivir en la libertad.

Las reformas curriculares de la última generación, si bien contienen avances -que se reseñan en otros ensayos de esta misma antología- corren el riesgo de convertirse, como en el pasado, en lecciones formales de derecho positivo, pero alejados de la realidad y los cambios que vive el país. Además, concentran en cursos específicos la enseñanza de los valores cívicos y no en la vida cotidiana y en el hacer educativo más amplio. Seguir por esa vía es sujetar a los estudiantes al lado pasivo de la experiencia; la escuela los hace sufrir y padecer, como lo criticaba Dewey. La recitación de preceptos sobre el respeto a la legalidad, que pudieran ser acertados como guías de comportamiento, se contradice por las creencias y los valores de los maestros que están desacostumbrados a la democracia y que justifican que no se cumplan las leyes si las consideran injustas 25.

Sostengo que mientras subsista el SNTE y su régimen antidemocrático y corrupto, la educación formal podrá hacer poco 25 Ver el ensayo de Aurora Loyo en este mismo libro.

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para inculcar la ciudadanía, menos aún a desarrollar todas las facultades del ser humano y fomentar en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia, como reza el Artículo Tercero de la Constitución. Sin embargo, la democracia avanza. Las reformas legales que se han sucedido desde 1977; la institución de pesos y contrapesos (con todo y desequilibrios), el ascenso de la transparencia y las exigencias sociales por mayor rendición de cuentas, calan en la vida social del país, y más en las jornadas políticas. El régimen de partidos, la libertad de prensa, las luchas civiles por la democracia y la alternancia en los gobiernos han educado -más que el sistema educativo- a los ciudadanos para vivir la práctica democrática. Pero es mucho lo que falta por hacer todavía.

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Corolario En lo que no hay avances es en el federalismo, sigue siendo una ficción del texto constitucional. Los estados no son soberanos, la Ley General de Educación (LGE) junto con el corporativismo heredado del régimen de la Revolución mexicana, santifica al centralismo burocrático al abrigo del nuevo federalismo educativo.

El centralismo burocrático se expresa en cuatro mecanismos de control.

Primero, el control normativo que se deriva de las facultades que la ley otorga a la Secretaría de Educación Pública, en detrimento de los estados y el Distrito Federal. El gobierno federal preserva las actividades importantes, las que implican poder, como determinar planes y programas; elaborar y autorizar los libros de texto para la educación básica y normal; fijar lineamientos generales; regular el sistema nacional de formación de profesores; señorear el sistema de créditos; y realizar la planeación global (Artículo 12 de la LGE). En tanto que los gobiernos de los estados, tienen autoridad para prestar servicios; proponer a la SEP contenidos de programas de estudio (en realidad piden autorización); ajustar el calendario y, revalidar estudios, de acuerdo con lineamientos de la SEP (Artículo 13 de la LGE). Las leyes de educación de los estados (que duplican a la LGE) fueron sancionadas por la SEP y el SNTE antes de que llegaran a las FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

legislaturas locales 26.

Segundo, el control técnico. Según la misma ley, sólo la SEP tiene facultades para definir contenidos del currículo, planes de estudio, materiales de apoyo y programas de formación de maestros. Los estados son ejecutores y no tienen ámbito de competencias propias, salvo en el libro de tercero de primaria sobre contenidos regionales, pero hasta en ése la SEP tiene la última palabra.

Tercero, el control financiero. La SEP, junto con la Secretaría de Hacienda y el Congreso Federal, determinan alrededor de 83% del gasto en educación. Los estados tienen que aprobar lo que diga el centro. Si hay aumento de salarios y prestaciones más allá de lo presupuestado, los estados tienen que incrementar su gasto y las legislaturas locales a veces ni se enteran. La soberanía de los estados es una ilusión.

Cuarto, el control político. Éste se divide entre lo que hacen la SEP y el SNTE. La primera convocando, coordinando y persuadiendo a las autoridades de educación de los estados de que operen los programas nacionales, como la Enciclomedia, el de Escuelas de calidad o el Nacional de lectura. La iniciativa y el poder están en el centro, la ejecución en los estados. El SNTE se hace cargo del control político de los maestros, incluso más allá del perímetro sindical. Además, la profesora Elba Esther Gordillo perfeccionó la colonización que sus antecesores iniciaron; la presencia de su yerno como subsecretario de Educación Básica, muestra sólo un detalle de todo lo que controla.

La educación básica del Distrito Federal se encuentra en medio de esas redes, en una situación más precaria aún. No controla la administración ni las relaciones de trabajo como lo hacen otras entidades federales. Si el gobierno del Distrito Federal o de cualquier otro estado quisiera hacer innovaciones para que la función cívica de las escuelas tomara cierto vigor, se verían frenados de inmediato por esas fuerzas centralistas.

Lo que no pueden hacer las instituciones de educación, entonces, lo hacen y cada vez con mayor eficacia, la prensa crítica, 26 Poder Ejecutivo Federal, Artículo 3° y Ley General de Educación, México, SEP,

1993.

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las organizaciones no gubernamentales (no obstante, algunas replican la anti democracia en su seno) y los medios de comunicación, aunque no todo es dulzura, como se demostró en el número 4 de la Colección Sinergia” 27.

Los órganos autónomos encargados del arbitraje de las elecciones, como el IEDF, para bien de la práctica democrática, no se conforman con la organización de comicios, abundan con sus prácticas, debates reales y publicaciones en la formación de la conciencia ciudadana y la educación cívica. Por esa vía, abonan a la formación del hombre y el ciudadano. Pienso que Dewey y Vasconcelos, Robinson y Odiseo, cada uno a su manera, verían con simpatía este progreso.

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Luis Maira et al., Democracia y medios de comunicación, México, Instituto Electoral del Distrito Federal, (colección Sinergia núm. 4), 2004.

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LA EDUCACIÓN DEL CIUDADANO Y EL CIVISMO 28 Gilberto Guevara Niebla 29

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l pensamiento político moderno concede a la educación un papel esencial dentro del proceso de construcción del cuerpo político (aunque, como hemos visto, hay autores como Locke que reconocen la importancia de la educación pero no consideran necesaria la educación pública). Si se toman como base los conceptos de Rousseau de contrato social y voluntad general (conceptos que han tenido históricamente gran importancia en la edificación de las naciones modernas), se plantea de inmediato un problema teórico de conciliación de intereses potencialmente divergentes: los intereses del hombre en tanto individuo y en tanto voluntad general. Para resolver este problema Rousseau pensó en la educación pública. Veamos sus argumentos.

El ciudadano es un producto de la transformación del estado natural al estado civil por medio del contrato social: Ese pasaje –dice Rousseau- produce en el hombre un cambio importante, pues lo obliga a sustituir una conducta 28 Publicado anteriormente en Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrá-

tica, Primera edición, octubre de 1998, por el Instituto Federal Electoral. Título No. 16 “Democracia y Educación”, Título V. pp. 61-83. Incluido en esta antología con autorización escrita del autor.

29 Maestro de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Ex Sub Secretario de Educación Básica y Normal. Director de la revista Educación 2001. Autor de más de una decena de libros e investigaciones.

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fundada en el instinto y a dar a sus acciones la moralidad que le faltaba antes.

El ciudadano sustituye al hombre natural. El hombre civil, el ciudadano, es aquel que es miembro activo de una comunidad política, aunque se puede vivir dentro de un Estado y no ser miembro de la comunidad política, como sucede con las personas que tienen la condición de súbditos bajo una monarquía. En el estado natural la persona detenta, como algo inherente, un conjunto de derechos naturales (estos derechos equivalen actualmente a los derechos humanos que las leyes de todos los estados modernos protegen).

El surgimiento de la idea de derechos unidos a la persona coincide en la historia con el advenimiento de la persona privada y con el universalismo cristiano, y fue recogida en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, que obliga a los Estados a respetar esos derechos. Se trata de una idea liberal según la cual los derechos (libertad, propiedad, expresión, resistencia a la opresión, etcétera) son limitados por los derechos de los otros. Al Estado, pues, corresponde la tarea de asegurar la vigencia de esos derechos.

En la teoría de Locke, el Estado se reduce a cumplir esas funciones de protección; sin embargo, en Rousseau la concepción de los derechos es más orgánica: la comunidad no es un agregado de individuos sino una totalidad, como sucedía en la polis ateniense. No obstante, el paso del estado de naturaleza al estado civil no debe suponer ninguna opresión: si el hombre es libre naturalmente, él debe encontrar esa libertad dentro del estado civil. En esa transición, sin embargo, la libertad se transforma.

Lo que el hombre pierde lo reencuentra, pero bajo otra forma: la libertad natural se convierte en libertad civil.

Si se observa bien, el hombre cambia totalmente de estado; el contrato reposa sobre “la alienación total de cada socio con todos sus derechos, a toda la comunidad”, de modo que él pierde todo su poder; en cambio, lo que el socio gana es un contrato que va a fundar la legitimidad de un poder soberano que tomará en cuenta los intereses de todos los contratantes. La capacidad para contratar del hombre se desprende de su libertad natural, pero él FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

permanece libre dentro del estado civil recién constituido, aunque ya no decide solo. El hombre se transforma en ciudadano al determinar, junto con todos, la voluntad general que se convierte en la ley.

La libertad cívica impone la referencia a la voluntad general que es, por definición, la voluntad de todos. La “alienación” que encierra el contrato se refiere a todo aquello que afecta a la comunidad -delimitación que sólo el cuerpo político soberano puede establecer- De modo que la separación del poder político y de la vida privada se convierte en una clave fundamental de la nueva organización, aunque es evidente que persiste una ambigüedad entre estas dos esferas.

Rousseau distingue, entonces, al hombre natural del hombre civil y propone una educación para cada una de estas figuras.

No es suficiente ser miembro de una colectividad, hay que sentirse parte de ella. Esta es una condición insoslayable del cuerpo político. El estado civil supone una moralidad en el sentido pleno de la palabra y su funcionamiento depende del respeto a las leyes, de determinados valores, costumbres y maneras de actuar: el hombre natural es todo para él, él es unidad numérica, un todo absoluto; en cambio, el hombre civil es una unidad fraccionaria que tiende al denominador, cuyo valor no se define en relación con él mismo sino con el resto del cuerpo social.

En este orden de ideas, la educación pública ocupa un papel fundamental: su función es desnaturalizar al hombre, despojarlo de su existencia absoluta y darle en su lugar una relativa, transportar su yo dentro de la unidad común. Este es el objeto de la educación pública. Dado el principio republicano de la soberanía popular, se produce una exigencia para forjar una ética común que introduzca una cohesión mínima en el todo social. La rectitud cívica es la cualidad del ciudadano que actúa de acuerdo a la justicia.

1. Educación del hombre y del ciudadano La educación es un medio institucional que permite transformar al hombre, pero no toda educación –según Rousseau- contribuye a la formación del ciudadano. Hay, en realidad, dos tipos de eduISMAEL VIDALES DELGADO

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cación: la natural, que sirve para guiar al niño en su desarrollo, desde el nacimiento hasta el punto en que adquiere conciencia de sí mismo y se enfrenta a los problemas de la moral y la religión (esta educación es la que describe ampliamente el ginebrino en su obra Emilio, quien recibe orientaciones definitivas sobre moral y religión a través del vicario saboyano). Pero junto a la educación natural, Rousseau formula la necesidad de una educación pública (desarrollada por él en sus escritos políticos): Formar ciudadanos no es cuestión de un día y para formar hombres hay que instruir a los niños… La educación pública, bajo reglas prescritas por el gobierno, y bajo el control de magistrados, es una de las máximas fundamentales del gobierno popular legítimo… Si los niños son educados en común, en el seno de la igualdad, si son imbuidos de las leyes del Estado y de las máximas de la voluntad general, si son instruidos para respetarlas por encima de todas las cosas, no dudemos que aprenderán a quererse como hermanos y a no desear jamás lo de los demás. (Artículo sobre economía política de la Enciclopedia).

El padre y la madre son los encargados de la educación natural, pero la educación pública es facultad exclusiva del Estado. De la misma manera que las responsabilidades del ciudadano son evaluadas por el Estado, la educación para el cumplimiento de esas responsabilidades no puede dejarse en manos de los padres y del ámbito familiar. “Por esa misma razón –dice Rousseau- no se debe dejar la educación ciudadana de los niños a las luces y los prejuicios de los padres; esa debe ser tarea del Estado que es el más interesado en ella”. Los magistrados encargados de la educación de los niños son representantes del cuerpo político y de la misma manera que Emilio, para aprender, se enfrenta a las cosas, el futuro ciudadano debe aprender confrontando a los magistrados (educación negativa). El hombre natural desemboca necesariamente en el hombre civil: después de encontrar a Sofía, Emilio debe estudiar “la naturaleza del gobierno en general, las diversas formas de gobierno y, en fin, el gobierno en particular, para saber si le conviene vivir ahí”. (Rousseau, Emilio.)

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2. La educación ciudadana en la historia Esta idea dualista revela las dificultades teóricas que Rousseau enfrenta para integrar las dimensiones privada y pública del ser humano y defender los derechos de cada uno frente a toda forma de poder. Pero es evidente la dificultad de pensar al hombre moderno al margen del ciudadano. La convivencia supone una construcción ética toda vez que el hombre natural no existe y que nuestra representación de los derechos no obedece al respeto que le debemos a una supuesta naturaleza humana sino a las autolimitaciones éticas que cada uno nos imponemos. En estas condiciones, la educación pública es un imperativo insoslayable.

No es posible recrear en la sociedad moderna la democracia ateniense por la simple razón de que el hombre moderno no se ha liberado de las presiones económicas y que, al contrario, existe en esta sociedad un grave peligro: que el interés privado (léase la economía) absorba el tiempo y el interés del individuo y produzca un abandono de la cosa pública.

Durante la Convención Francesa, el diputado Rabaut St. Etienne hizo la distinción entre instrucción pública y educación nacional: La primera debe dar las luces, la segunda las virtudes. La educación nacional debe dársele al niño desde que nace, ella constituye una institución para la vida entera. La educación en materia de civismo no se detiene jamás; el hombre debe devenir digno de la Revolución y de la Igualdad”.

(Proyecto de educación nacional presentado en la Convención el 21 de diciembre de 1792. Una educación para la democracia).

Otra concepción resultó triunfante: la de Condorcet, quien sostenía que para que los ciudadanos amaran las leyes, como quería Platón, deberían ser permanentemente libres a fin de conservar la independencia de razón, pues sin ella el ardor por la libertad no queda sino en mera pasión y jamás llega a convertirse en virtud: Se requiere que los ciudadanos conozcan los principios de justicia natural y los derechos esenciales del hombre que están condensados en las leyes, pero, asimismo, deben saber distinguir entre la abnegación de la razón y la sumisión ISMAEL VIDALES DELGADO

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que se debe a las leyes (esta última es producto de las luces, que le muestran el peligro asociado a su violación). Se necesita que amen las leyes, sabiéndolas juzgar. (Reporte y proyecto de decreto sobre la organización general de la instrucción pública, 1792).

Condorcet decía que debería darse una instrucción general en ciencias políticas si se quería que el pueblo disfrutara de una “libertad constante”. Esta instrucción debería ser “independiente de todas las instituciones sociales”. La política debe estar en manos de los actores, pero éstos deben ser éclairés (ilustrados). La idea de la educación pública es indisociable de este ideal, pues el objeto de ella es educar el juicio. Ella ofrece los medios de análisis que permiten la complementariedad entre el régimen político y las virtudes de sus miembros. La virtud política es producto de la instrucción y es absurdo esperar que surja espontáneamente.

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3. Civismo En los dos siglos transcurridos desde entonces, no siempre la educación pública distinguió entre “las luces” (inteligencia) y “las virtudes” (obligaciones morales y políticas), como quería Rabaut St. Etienne. No obstante, la preocupación por el cultivo de las virtudes ciudadanas se expresó con fuerza desde temprano. La idea moderna del civismo o educación cívica, y la aparición de un cuerpo de conocimiento dirigido a capacitar al ciudadano para el ejercicio de la democracia se remontan a los años de la revolución francesa. A fines del siglo XVIII se conocieron los primeros catecismos laicos. En pleno 1789 circuló en París el Catechism du Genre Humain ou de l´Education Sociale de Boissel, que provocó el anatema, en la Asamblea Nacional, del obispo de Clairmont. Sin embargo, no sería sino hasta fines del siglo XIX cuando lograría consolidarse en algunos países modernos la enseñanza del civismo.

Como se sabe, la revolución francesa fue seguida de una Restauración, y los ideales republicanos –entre ellos la idea de la democracia y el sufragio universal- suscitaron acalorados debates durante el siglo XIX. Asimismo, la idea de educación universal tuvo enconados oponentes: los defensores de la democracia FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

argumentaban que poco valía el sufragio por sí solo, que junto con él debería asegurarse que cada ciudadano recibiera la capacitación para ejercer sus derechos. En Inglaterra, durante la discusión de la Ley de Instrucción para Niños Pobres, en 1807, un líder conservador sostenía: Aunque en teoría parece bueno, el proyecto de ley para dar educación a las clases trabajadoras y pobres puede ser perjudicial para la moral y felicidad de ellos mismos pues, al ser educados, se les enseña a despreciar sus modos de vida, en lugar de hacer de ellos buenos sirvientes. En vez de enseñarles subordinación, se les hará facciosos y refractarios, se les capacitará para hacer panfletos sediciosos, libros viciosos y publicaciones contra la cristiandad.

Sin embargo, las posturas conservadoras de este tipo fueron perdiendo terreno ante las ideas de otra parte de la burguesía que veía en la educación universal una condición insoslayable para la prosperidad. Al proponer, en 1870, la educación elemental obligatoria, W. E. Foster sostuvo: El florecimiento de nuestra industria depende de la velocidad con la cual proveamos al pueblo de educación elemental. Trabajadores no educados son trabajadores incompetentes y si dejamos a nuestra fuerza de trabajo sin educación, será pronto superada en la competencia mundial.

A la postre, bajo el impulso del movimiento obrero, la educación universal triunfó pues se entendió que ella era indispensable para la igualdad política: Todavía existe –decía Jules Ferry en 1882- una distinción que impide la igualdad política de Francia: la distinción entre los que han recibido la instrucción obligatoria y los que no la han recibido.

El triunfo de la idea de la educación universal llevó a los gobiernos a redefinir los fines y los medios de la educación. Se adoptó el principio de la educación laica (circunscribiendo la fe religiosa a la esfera privada) y se adoptó el criterio de que la educación obligatoria debería servir, simultáneamente, para capacitar al trabajador y formar al ciudadano. En cuanto a los contenidos, el currículum moderno se alejó del modelo renacentista, con eje en ISMAEL VIDALES DELGADO

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las humanidades, y adoptó el paradigma de las ciencias. Poco a poco comenzó a consolidarse en las escuelas públicas un currículum con base científica que dedica una asignatura (el civismo) al tema de la educación ciudadana.

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4. La educación ciudadana moderna La formación ciudadana ha cristalizado, tradicionalmente, en el curso de instrucción cívica o civismo. A fines del siglo XIX y principios del XX, con el triunfo de los Estados nacionales y el apogeo nacionalista que habría de desembocar en la Primera Guerra Mundial, el civismo adquirió enorme importancia como vehículo de afirmación de la identidad nacional. Sin embargo, con el paso del tiempo este curso quedó muy lejos de cumplir con el sueño de Condorcet y se convirtió en una materia informativa, abstracta, rutinaria y aburrida. El rasgo más sobresaliente que adquirió fue su despolitización y se observó que existía un afán de los Estados por enfatizar en el alumno las obligaciones sobre los derechos. En Inglaterra se adoptó un paradigma conservador. Un documento inglés, de principios de siglo, decía así: El propósito de la escuela es la educación, en el sentido completo de la palabra. La alta función del profesor es preparar al niño para la vida del buen ciudadano, crear y fomentar en él la aptitud para el trabajo y para el uso inteligente de su tiempo libre, y desarrollar aquellos rasgos de carácter que son más influenciados por la vida escolar como la lealtad a los compañeros, lealtad a las instituciones, modestia y hábitos mentales ordenados y disciplinados.

En muchos países, además, se adoptó un sistema autoritario de organización escolar, estructurado sobre la base de relaciones centralizadas y jerárquicas, a la manera de una fábrica. Este modelo organizativo fue juzgado por el filósofo Foucault como un medio poderoso de control y una fuente de conductas conformistas (véase Michel Foucault, Vigilar y castigar), y estudios recientes mostraron, por otro lado, que el currículum oculto en estas escuelas no favorecía las conductas libres y sí, en cambio, inducía comportamientos de subordinación entre los niños.

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5. Segunda Guerra Mundial y Guerra Fría La emergencia de los totalitarismos que hizo crisis en la Segunda Guerra Mundial produjo una nueva etapa de revisión del civismo y la educación ciudadana. Como reacción ante el nazismo y el comunismo surgieron, en Estados Unidos e Inglaterra, movimientos importantes a favor de una mejor educación para la democracia. En 1934 se fundó en Londres la Association for Education and Citizenship, que se propuso promover una educación más relevante para la ciudadanía utilizando métodos progresistas. Sin embargo, la fuerza de la tradición, combinada con las tensiones políticas internacionales fue, durante y después de la guerra, un obstáculo para que cristalizara en las escuelas un auténtico cambio. La preparación política era contemplada con temor por las clases dirigentes de los países de Occidente: la politización de la ciudadanía podía revertirse, como un boomerang, contra sus promotores y convertirse en un arma al servicio del “enemigo”.

Este temor de admitir el libre juego político se relacionaba con el orden mundial que emergió de la Segunda Guerra. Lo que generó no fue la paz sino una guerra no declarada, la Guerra Fría, es decir, un orden configurado por dos superpotencias que representaban no sólo poderes opuestos sino también ideologías –formas de ver el mundo- encontradas en sus respectivas zonas de influencia. De un lado, Estados Unidos, que se ostentaba como defensor de la democracia y, por otro, la Unión Soviética, que simbolizaba al comunismo. Surgió más tarde formalmente, un “tercer mundo”, pero su tercerismo declarado no evitó que el dominio político de su espacio también fuera disputado por las superpotencias. La Guerra Fría frenó el progreso de la democracia y, consecuentemente, contribuyó a inhibir la reforma de la educación ciudadana.

En Inglaterra, por ejemplo, la reforma educativa impulsada por la Ley de 1944 volvió a asignar a la educación ciudadana un papel meramente formal y, a la postre, irrelevante. Es verdad que esa ley concedió, por primera vez, estatuto legal al concepto de “educación para la ciudadanía”, pero su formulación fue decepcionante toda vez que se restringió a disponer que a los niños “se les capacite para desarrollar sus diversas aptitudes y ISMAEL VIDALES DELGADO

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habilidades y se les prepare para cumplir sus responsabilidades ciudadanas”. En 1949, el ministro inglés de Educación sostenía que la preparación ciudadana era un asunto relativo al “carácter” y recomendaba a los maestros estar atentos a fomentar en los niños “las virtudes simples de la humildad, servicio, autocontrol y respeto”. Se mantenía la orientación pasiva. En los años de la posguerra, bajo el impulso del Estado de bienestar, se consolidó una concepción de la ciudadanía que veía al ciudadano como un simple depositario de derechos: a los derechos cívicos y políticos se agregaron los derechos sociales (servicios de educación, salud y empleo). A partir de esos años surgió la propuesta de reorganizar el currículum abandonando las asignaturas y sustituyéndolas por las áreas: así surgió el concepto de área de Social Studies (Ciencias Sociales) que era una amalgama no siempre coherente de conocimientos provenientes de diversas disciplinas como la historia, la geografía, la economía y la política. A esta área le correspondía, ahora, la tarea de educar para la ciudadanía.

No pasó mucho tiempo para que se presentaran críticas esenciales al esquema curricular de áreas. En algunos casos se volvió a las asignaturas bajo la presión de los profesores; en otros, se produjo una renovación de contenidos. En todos, empero, la educación ciudadana volvió a quedar sepultada en un discurso formalista y abstracto. Podría decirse que en los años de la Guerra Fría dominó en la educación ciudadana un paradigma (que corresponde a una concepción determinada del ciudadano) cuyos rasgos esenciales fueron: 1. La educación ciudadana se concentró en una asignatura, el civismo, y se orientaba exclusivamente a la esfera cognoscitiva.

2. El civismo tenía un carácter fundamentalmente informativo y teórico, desligado de toda práctica.

3. Enfatizaba el tema de la identidad y subestimaba los aspectos propiamente políticos. No estimulaba la participación política.

4. En el cuerpo de la asignatura se ofrecía una descripción acrítica, neutral, de las instituciones sociales, entre ellas, las políticas, utilizando un lenguaje formal, abstracto y legaFORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

lista. Tenía, además, los siguientes rasgos: no fomentaba el pensamiento crítico; no promovía los valores básicos de la democracia; no explicaba el cambio social; tampoco el conflicto, ni ofrecía instrucción al alumno para enfrentarlo; subrayaba los éxitos, disimulaba los fracasos, etcétera.

5. El método en la clase era expositivo y deductivo (iba de lo general a lo particular).

Al inicio de los años ochenta, en los países democráticos tradicionales comenzó a percibirse una acusada tendencia hacia la abstención electoral, de la que participaban notoriamente muchos jóvenes pero, al mismo tiempo, comenzó a darse una nueva “ola democratizadora” en el resto del mundo. Las cosas estaban cambiando, aunque el cambio tenía direcciones encontradas. En algunos países se produjeron respuestas que coincidieron en la necesidad de revisar el campo de la educación ciudadana. He aquí dos ejemplos de este tipo de respuestas: 1. Francia. En 1985 se llevó a cabo en este país una reforma curricular que enfatizó la necesidad y urgencia de la educación ciudadana. Se abandonó el concepto tradicional de civismo y se adoptó el de “educación del ciudadano”, el cual fue instituido como materia esencial. Se le integró dentro de los “dominios fundamentales” que determinan los conocimientos y las competencias que habrán de adquirir los alumnos, y los fines de la asignatura se dividieron en dos categorías: a) hacer adquirir a los alumnos el sentido del interés general, y b) permitir a cada alumno convertirse en un ciudadano ilustrado. La idea de ciudadanía incluye, pues, la capacidad de pensar el interés general (que se expresa en los actos cívicos y que constituye, como puede verse, un elemento con significado ético o, si se quiere, con carácter moral) y la formación de un ciudadano ilustrado, tarea propia de toda sociedad democrática. Pero la inteligencia y la formación no son suficientes: falta, además, la conciencia de formar parte de una comunidad, la identidad (Raymond).

2. España. Tras la caída de Franco, se aprobó una nueva constitución de base democrática (1978), y a raíz de ese ISMAEL VIDALES DELGADO

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hecho se produjo una revisión simultánea de la educación cívica y de la educación moral. Una de las propuestas más difundidas sostenía que el objeto de la educación cívica es la formación de hombres y mujeres solidarios, críticos y responsables, que aseguren la participación activa de los ciudadanos en una sociedad democrática. El civismo no debe reducirse a la mera instrucción; además de conocimientos, la educación cívica supone valores, principios, hábitos, habilidades, conductas, convicciones, pautas, elementos que son adquiridos por el alumno con la participación del maestro, que busca el método adecuado para crear la conciencia cívica. “Hay que estimular en los niños una forma de comportarse ligada a la vida, a su historia, al ambiente en que se mueven, para lograr una maduración de la personalidad”. En el centro del civismo se encuentra la adquisición de hábitos y normas de disciplina, aunque no se trata de obligar a que se observe una normatividad rígida. Se trata de las normas y hábitos que en el marco de una comunidad democrática hacen más agradable la vida.

“El punto de partida conceptual es que la vida humana es producto de una convención, es decir, que es producto de un acuerdo tomado entre los seres humanos” (Joan Pagés, et al., 1984). Finalmente, la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE, 1978) estableció en los centros escolares un modelo de gestión basado en la participación democrática.

6. Convivencia privada y convivencia pública Un hecho interesante de esta propuesta española es que buscaba recuperar una visión integral de la educación y se proponía abordar, simultáneamente, las dimensiones privada y pública de la persona. En su texto, Pagés y colaboradores distinguen entre las bases para la convivencia privada y las bases para la convivencia pública: a) Bases para la convivencia privada son las del niño, en cuanto persona, que ayudan al control de su conducta.

En la educación básica el niño debe adquirir y potenciar hábitos de autorregulación o de regulación del comportamiento propio.

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Por ejemplo, control de la agresividad; cumplimiento de las tareas individuales, buena disposición hacia todos los compañeros (aprender a renunciar a la amistad selectiva y no excluir de su ámbito de relación a determinados compañeros); aceptar y ser consciente de sus propias limitaciones; desarrollar un concepto positivo de sí mismo y de los demás; utilizar un lenguaje respetuoso y tener buenos modales; preocuparse por su higiene y orden personal, y b) Bases para la convivencia pública son las propias del niño en cuanto ciudadano, a saber: ayudar a los compañeros; utilizar el material y demás recursos de la escuela sin estropearlos; aceptar y llevar a cabo responsabilidades concretas; participar activamente en la discusión de temas diversos y aportar su punto de vista; ante una situación conflictiva, saber aceptar las aportaciones de los demás y no limitarse a defender el propio punto de vista; reconocer que cada cual tiene el derecho de pensar y actuar de forma diferente; saber trabajar con los demás; respetar a las personas y el ambiente natural y social en el que se desenvuelven (Pagés, et al., 1984).

7. Moral y civismo Es evidente la cercanía del civismo con la moral. El civismo prepara para el cumplimiento de las normas sociales; la educación moral induce la formación de valores, juicios y reglas que cada persona adopta ante la vida.

La ética –dice Savater- es ante todo una perspectiva personal, que cada individuo toma atendiendo a lo que es mejor para su buena vida; en cambio, la política busca otro tipo de acuerdo, el acuerdo con los demás, la coordinación de muchos sobre lo que afecta a la comunidad.

Es obvio, sin embargo, que un valor, una vez integrado a la personalidad, se aplica tanto en la vida privada como en la pública.

La separación entre estas dos dimensiones de la persona es difícil puesto que la vida es una y la segmentación entre lo público y lo privado es producto de una abstracción. En consecuencia, para efectos educativos, se debe buscar un sustento unitario para ambas dimensiones. Este sustento conceptual lo constituye, sin duda, la formación moral (entendida en sentido amplio o laico).

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La educación moral convencional apela a diferentes enfoques: a) como adaptación social o socialización (cuando se trasmiten de modo heterónomo las normas); b) como apoyo para que el alumno descubra por sí mismo los valores que tiene dentro de sí, sin saberlo (clarificación de valores); c) como desarrollo de capacidad de juicio moral y, finalmente, d) la educación moral como formación de hábitos virtuosos. Pero el concepto de personalidad moral puede orientar el esfuerzo formativo integral de la escuela, como lo propone Puig Rovira en su obra La construcción de la personalidad moral (1966). Puig hace una propuesta cuyos rasgos son los siguientes: a) la educación moral se concibe como un proceso de construcción de sí mismo; b) esa formación personal se da en el seno de una comunidad; c) la educación moral pretende construir la personalidad, algo difícil de definir pero que se descubre de inmediato en el trabajo educativo: las alumnas y los alumnos manifiestan un modo de ser irrepetible al cual van dando forma en la escuela, fuera de ella y a lo largo de la vida. Se trata, pues, de construir una persona global y no sólo algunas de sus cualidades.

8. Desarrollo ciudadano Como una reacción ante numerosos problemas sociales que, se consideraba, amenazaban la democracia (divisiones raciales, violencia, apatía electoral), en Estados Unidos se originó, desde los años ochenta, un conjunto de iniciativas dirigidas a perfeccionar la educación ciudadana. Ésta, dicen R. E. Gross y T. L. Dyneson (1991), ha sido por largo tiempo el medio a través del cual se espera que cada generación adquiera el conocimiento, las habilidades y los valores necesarios para mantener y perpetuar la república. Incluye más elementos que una descripción de sus relaciones institucionales: en ella se integran procesos educativos formales e informales que buscan transmitir conocimiento apropiado, habilidades, valores y conductas a los jóvenes destinados a convertirse en ciudadanos. Aunque en la escuela es responsabilidad del área de ciencias sociales, la educación ciudadana corresponde a toda la escuela; es un barómetro de la democracia y, al mismo tiempo, es una acción preventiva contra fuerzas sociaFORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

les anticohesivas. Para que la sociedad estadounidense conserve su unidad, sin perder su pluralidad, se necesita compartir: a) un lenguaje común; b) una filosofía económica común; c) una ideología económica común, y d) un conjunto de principios morales y éticos. La ciudadanía (los conocimientos, valores y actitudes que a ella corresponden) se adquiere a través de diversos procesos sociales y culturales que ocurren en diferentes escenarios (el hogar, la escuela) y a través de distintos actores y medios (padres, maestros, televisión). Gross y Dyneson presentan una teoría en donde el desarrollo ciudadano se divide en seis fases, como se observa en la siguiente tabla: Las seis etapas del desarrollo ciudadano Etapa 1. Ciudadanía biológica: dependencia infantil y crianza materna.

Del nacimiento a los 3 años.

Etapa 2. Ciudadanía familiar: ampliación de las influencias familiares.

De los 4 a los 5 años.

Etapa 3. Ciudadanía social formativa: iniciación de las dependencias no biológicas.

De los 6 a los 9 años.

Etapa 4. Ciudadanía social estratificada: desarrollo de categorías sociales y conductas de pertenencia a grupos.

De los 10 a los 12 años.

Etapa 5. Ciudadanía de grupo por edad cronológica: relaciones sociales horizontales, dentro y entre grupos.

De los 13 a los 15 años.

Etapa 6. Ciudadanía social compleja: búsqueda de ubicación y de la identidad adulta.

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De los 17 a la edad adulta.

Fuente: T.L. Dyneson y R.E. Gross, “An Ecclectic Approach to Citizenship: Development Stages”, en Social Studies, vol. 76, pp.

23-27, enero-febrero de 1985.

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9. Orientaciones y enfoques La educación ciudadana debe ayudar al joven a transitar del mundo familiar al mundo social. En la educación ciudadana de Estados Unidos, nos informan Dyneson y Gross, han prevalecido dos orientaciones distintas: a) la del aprendizaje cívico, y b) la del aprendizaje sociocívico. La primera hace énfasis en los contenidos políticos dentro del currículum escolar. Se preocupa por enseñar datos, conceptos y valores que corresponden a la forma de gobierno de ese país. La segunda enfoca a la ciudadanía desde una perspectiva más amplia, la cual incluye aspectos sociales, económicos y políticos, y se interesa por las consecuencias que tienen distintas relaciones sociales y culturales. Comparado con el que se da en la primera orientación, el aprendizaje sociocívico es más vernáculo y tiene gran éxito pues adapta al joven a las circunstancias cambiantes de la vida cotidiana. Es una educación político-práctica, a través de la cual se intenta ir más allá de los formalismos en los que suele entramparse el conocimiento estrictamente político, y se apoya en las transacciones que enfrenta el joven día a día.

Por otra parte, estos autores identificaron ocho distintos enfoques de la educación ciudadana en Estados Unidos, los cuales aparecen en la siguiente tabla: Enfoques de la educación ciudadana en Estados Unidos 1. Ciudadanía como persuasión, socialización e indoctrinación.

Se basa en la presunción de que los niños necesitan aprender normas y valores de la sociedad y la cultura.

2. Ciudadanía como sensibilización ante los sucesos actuales. Se basa en el supuesto de que para ser buenos ciudadanos los FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

muchachos deben familiarizarse con los sucesos importantes del momento.

3. Ciudadanía como el estudio de Historia, Civismo, Geografía y ciencias sociales afines. Se sustenta en el supuesto de que los buenos ciudadanos se hacen a través de la acumulación de datos sobre el escenario, la historia, el gobierno y la economía de la nación.

4. Ciudadanía como participación cívica y como acción cívica.

Este enfoque se basa en la idea de que el buen ciudadano es capaz de participar directamente en los asuntos de la sociedad adulta.

5. Ciudadanía como pensamiento científico. El supuesto que la sustenta es que los alumnos deben ser entrenados en ciertos procesos intelectuales y procedimientos que los ayudarán a asumir sus responsabilidades.

6. Ciudadanía como proceso jurídico (legal). Supone que los conceptos constitucionales tradicionales son la base para la buena ciudadanía en una sociedad democrática.

7. Ciudadanía como desarrollo humanístico. Supone que la ciudadanía descansa en el crecimiento y desarrollo de una persona saludable y bien ajustada a su medio.

8. Ciudadanía como preparación para la interdependencia global. Este enfoque refleja la creciente preocupación sobre los programas restringidos a lo nacional que descuidan las necesidades mundiales crecientes, los vínculos y las responsabilidades de la humanidad.

Fuente: T.L. Dynesson y R.E. Gross, “Citizenship Education and the Social Studies: Which is Which?”, en Social Studies, vol. 73, pp. 229-234.

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10. Fin de La Guerra Fría La caída del muro de Berlín (1989), que simbolizó el derrumbe del comunismo, los efectos culturales de la revolución tecnológica dieron lugar a una nueva situación y a un cuestionamiento del concepto de ciudadano y de educación ciudadana. Estos conceptos se sometieron a revisión después de que se advirtieron una serie de cambios: una grave declinación de la participación electoral; expresiones significativas de rechazo a la política y de prestigio de la autoridad política; aparición de un movimiento relevante reivindicando a la sociedad civil; el estallido de numerosos conflictos relacionados con la identidad cultural y el surgimiento de una fuerte corriente académica de crítica al modelo democrático liberal. Acompañando a la nueva situación, emergió un amplio debate sobre el tema que nos ocupa.

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11. ¿Qué ciudadanía?

La preocupación por la grave crisis de convivencia por la que atraviesa el mundo ha llevado a evaluar el concepto tradicional del ciudadano como receptor pasivo de derechos. Este debate teórico, por así decirlo, deja entre paréntesis a la educación ciudadana. Las críticas más importantes que se han hecho son las siguientes: 1. Crítica neoliberal. La derecha política critica dos cosas: a) que en el concepto tradicional se privilegien los derechos sobre las obligaciones, y b) la existencia de los llamados derechos sociales (educación, vivienda, empleo). Antes que solución, dice, los derechos sociales perpetúan el problema de la pobreza y reducen a los ciudadanos a una existencia pasiva y dependiente bajo el tutelaje burocrático. Hay ciertas responsabilidades -subrayan- que cada ciudadano debe cumplir para ser aceptado en la sociedad: debe mantenerse a sí mismo (los holgazanes son una vergüenza para la sociedad) y cumplir con las responsabilidades comunes. Una manera de mejorar las conductas ciudadanas es enfrentándolas a la competencia propia del mercado: el mercado es un gran educador.

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2. Crítica feminista. Algunas autoras que se identifican con el movimiento feminista critican el concepto tradicional diciendo que el razonamiento moral de las mujeres prefiere el lenguaje de las obligaciones sobre el de los derechos (Gilligan). Otras han señalado que algunas cualidades de las mujeres podrían servir de base para la ciudadanía.

“La maternidad enseña a las mujeres a ser responsables, a conservar la vida y a proteger a los vulnerables y esas enseñanzas podrían servir de base para la vida política” (Elshtain y Ruddick).

3. La participación como solución. Por su parte, la izquierda critica la pasividad intrínseca en el concepto tradicional del ciudadano y propone, como solución, la participación a través de las democracias locales. La participación creará una ciudadanía virtuosa. Contra la corrupción, el egoísmo, el elitismo y las conductas deshumanizadas, lo que debe hacerse es promover la participación de la ciudadanía. Clásicos como Rousseau y Mill sostuvieron que la participación enseña responsabilidad y moderación. Desafortunadamente, dicen varios autores (Oldfield, Mead y Andrews, entre otros), esta fe en las virtudes de la participación peca de optimista pues hay evidencias numerosas de participación que registran conductas mezquinas, egoístas y fenómenos de corrupción.

4. Republicanismo cívico. Otra fórmula participatoria la representan los republicanos cívicos que, siguiendo a los griegos, a Maquiavelo y Rousseau, defienden la tesis de que la participación en la vida pública es la fuente principal de las virtudes ciudadanas y encarna la más alta forma de vida a la que un hombre puede aspirar. Esta opción se presenta como alternativa de quienes han vuelto la espalda a sus obligaciones públicas y se han refugiado en su mundo privado, imagen que ellos identifican con una existencia parcializada, alienada y miserable. Se trata, evidentemente, de una idealización que no toma en cuenta a las ISMAEL VIDALES DELGADO

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circunstancias del mundo moderno (¿cuántos ciudadanos pueden presumir de que están exentos de presiones económicas y pueden dedicarse de tiempo completo a la política como lo hacían los atenienses?) y tampoco corresponde a la convicción compartida por la mayoría de los ciudadanos modernos de que la vida privada es la principal fuente de placeres y satisfacciones (de esta convicción participan la derecha, la izquierda y el centro). Esta orientación de la opinión no se debe a que la vida pública se haya empobrecido –dicen Kymlicka y Norman (1994)-; es la vida privada la que se ha enriquecido.

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5. Los teóricos de la sociedad civil. Las teorías que enfatizan el protagonismo político de la sociedad civil se relacionan estrechamente con el comunitarismo de los años ochenta; enfatizan la necesidad de la civilidad y la autorrestricción como saludables para la democracia. Ni el mercado ni la participación son suficientes para aprender las virtudes cívicas. Es en las organizaciones voluntarias de la sociedad civil (las ONGs) en donde se pueden internalizar valores como la responsabilidad, la obligación mutua y la solidaridad. Aquí no se amenaza con castigos, sólo con la sanción moral que representa la reprobación de los amigos. El Estado es fuente de corrupción; por el contrario, la sociedad civil es una escuela efectiva de virtudes ciudadanas.

6. Crítica multicultural. La ciudadanía no es sólo un estatus, es también identidad. En el concepto tradicional se asume que existe una identidad compartida, pero es obvio, dicen los defensores de esta posición, que los miembros de grupos específicos (mujeres, homosexuales, indígenas, negros) no participan de esa identidad y se sienten excluidos. Los derechos comunes -abstractos- fueron definidos para un miembro del grupo dominante (de los blancos, en el caso de Estados Unidos) y por esa razón el concepto tradicional de ciudadano no ajusta para los demás grupos. No se puede tratar como iguales a grupos que son, por naturaleza, FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

desiguales. El punto de vista tradicional de que la ciudadanía hace iguales a los hombres es falso. Por el contrario, es una condición que incluye sólo a algunos y excluye a otros.

Se necesita, por lo tanto, sustituir la noción de ciudadanías diferenciadas o de ciudadanía multicultural.

Estas críticas, a su vez, han sido objeto de contracríticas. Es difícil pensar que experiencias en el mundo privado (como participar en la sociedad civil o la maternidad) puedan ser escuelas efectivas para aprender a desenvolverse en el mundo público. La maternidad no puede ser experimentada por todos los ciudadanos y muchos datos informan que en el universo del mundo privado, incluso en el de las organizaciones no gubernamentales, se registran conductas egoístas o movimientos en donde intereses corporativos sectoriales dominan y se oponen al interés general de la comunidad. Su crítica al Estado frecuentemente deriva en prejuicio contra la política y en dogma antigubernamental. Las ONGs no tienen frecuentemente una organización democrática.

Por el contrario, se puede observar que algunas de ellas poseen organizaciones jerárquicas, en donde determinados individuos desempeñan una forma de liderazgo que poco tiene que ver con los valores y principios de la democracia. La familia, por otra parte, es una entidad privada que puede ser, en ocasiones, una auténtica escuela de despotismo, y entidades como las iglesias actúan, a veces, como propagadoras de intolerancia y prejuicio hacia otras iglesias. Es difícil esperar que de las agencias privadas surja la conciencia que responda por el cuerpo político, pero por otro lado, ¿qué poder puede intervenir para corregir a esas entidades?

La participación en los términos de los republicanos cívicos es una utopía. Pero, ¿qué decir de la participación que propone la izquierda, una participación que exalta las virtudes educativas de la acción y hace omisión del pensamiento crítico? Por otra parte, con frecuencia la izquierda confunde la participación ciudadana con movimientos de masas que niegan, en los hechos, los valores y principios de la democracia y recrean un orden en donde la resultante depende no de la razón y el derecho sino de la fuerza de masas. La idea del mercado educador es, desde muISMAEL VIDALES DELGADO

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chos puntos de vista, un argumento deleznable. “Difícilmente –decía Rousseau- el interés particular se va a aliar al bien general” y el juego de la competencia mercantil sólo exacerba los particularismos egoístas. La historia ha mostrado que la economía es una mala maestra de la política. He aquí un debate que habrá de continuar hasta el próximo milenio.

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EDUCACIÓN CIUDADANA, UNA MIRADA PLURAL 30 Graciela Mota 31

Introducción a sociedad ya no representa únicamente el lugar de las necesidades sociales, los problemas y las demandas a resolver por parte del estado. En la actualidad, la sociedad en la figura de los ciudadanos, ha pasado a formar parte de la solución.

A causa de que la ciudadanía, pertenece al plano de la vida en común, rebasa el orden de lo individual, en función de la preservación y solidaridad con el otro y con su comunidad.

La educación para alcanzarla, depende de establecer condiciones de aprendizaje donde lograr que cada individuo tenga acceso a alcanzar su ciudadanía. ¿Qué y cómo está contribuyendo la educación al respecto?

Ante el peso de la globalización mundial de la economía y 70 años ininterrumpidos de un poder centrado en el modelo presidencialista, la culminación de la crisis política y económica no sólo emplazaba al desdibujamiento del Estado benefactor.

También a la liberalización de una economía de libre mercado

L

30 Artículo inédito para CAEIP. 31 Investigadora del posgrado de la Facultad de Psicología, UNAM, es Doc-

tora en Filosofía y maestra en psicología social por la UNAM y presidenta del Instituto Internacional de Investigación en Prospectiva, Participación y Gestión Ciudadana, AC (PROPAGEC). E.mail: gamb@servidor.unam.mx ISMAEL VIDALES DELGADO

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que traía como contraparte la declinación de un nacionalismo revolucionario que había permitido fomentar una idea fuerte de nación.

Debido a que en las democracias electorales se realizan elecciones para elegir gobernantes, el Estado de derecho tampoco es pleno, por lo que domina la injusticia, la corrupción y el abuso de la autoridad, etc. A causa del mal desempeño práctico de los políticos, la democracia tiende a debilitarse y se vuelve inestable. Es preciso que la sociedad civil se torne activa, sobre todo en lo que respecta a aplicar mecanismos de evaluación y supervisión de los resultados institucionales que arrojan las nuevas políticas públicas.

De no existir esta contraparte, indispensable para la gobernabilidad, la inestabilidad del régimen democrático es inevitable. Ambas son parte de una misma moneda: a) Si el gobierno y las élites políticas controlan las instituciones públicas sin contrapesos eficientes por parte de la sociedad civil, es probable que los políticos al menos en su mayoría, continúen aprovechando el poder para satisfacer sus intereses, reproduciendo las prácticas de corrupción y abuso del poder e impunidad, a favor de un liderazgo autoritario. b) Si los ciudadanos viven una relación deficiente con el gobierno y los funcionarios o representantes no cumplen con sus responsabilidades ni rinden cuentas, es posible que el consenso democrático disminuya.

Bajo estas premisas, es claro que la ciudadanía y la civilidad resultan fundamentales para garantizar la transformación sociocultural que requiere la sociedad para transformar el sentido de sus mecanismos autoritaria en nuevas formas de florecimiento democrático que aseguren la consolidación de este nuevo régimen. Por esta razón, es preciso realizar brevemente una mirada de pájaro por las características de la cultura política y las tendencias de acción social, que redunden en criterios que apunten a una educación ciudadana sólida, principalmente en torno a tres ejes: a) valores y tendencias de acción social.

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b) eficacia política c) legitimación de la democracia.

Es notable la ausencia de relación que de manera contrastante, existe entre los valores democráticos y la participación ciudadana en México. Lejos de tornarse democrática, la acción colectiva de millones de mexicanos tiene una imagen del poder y de la política, ubicada más allá de las acciones personales y los estilos de vida cotidianos. Indiferente a los valores de la vida en comunidad, y la influencia que en ella ejercen nuestras acciones diarias, la gobernabilidad democrática se torna un concepto atribuido a los mecanismos autoritarios del Estado, como sinónimo de un poder fuerte.

La idea del poder y de la política como espacio situado por encima de la vida diaria, representa una suerte de ilusión que ha favorecido la reproducción indiscriminada de noticias trasmitidas por los medios de información masiva. El impacto de una democracia electoral de corte clientelar ha contribuido a desvincular la forma como nuestros mecanismos de afrontamiento a la solución de problemas, puedan o no, contribuir al saneamiento de una vida en común, como otra forma de coexistencia y representación del poder.

Más apoyados en la defensa de los intereses personales que compartidos, las tendencias de acción social han hecho que las prácticas cotidianas de amplios sectores de la población, lejos de hacerse democráticas, consoliden la hegemonía de la intolerancia. Como forma eficaz de comportamiento colectivo, el autoritarismo que por igual se ha generalizado como estilo de vida, mientras que la unilateralidad día a día reproduce su contenido como forma de comportamiento, tanto en espacios públicos y privados. ¿Qué relación tiene esta asimetría entre el desdibujamiento de la política, valores democráticos, sentido compartido del bien común y vida cotidiana?

Datos nacionales corroboran que cada vez más, la ley es percibida como deficiente. Las ENCUP´s 32 consideran que un 32 V. SEGOB. Encuesta Nacional de Cultura Política. 2001, 2003, 2005 ISMAEL VIDALES DELGADO

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11% (en el 2003) y 12 % (en el 2005) “la ley solo atiende o beneficia a algunos cuantos”. Otros estudios, sobre todo provenientes de la población joven 33 , ratifican que “si una ley es injusta, se puede desobedecer”. Ante la pregunta de “Si la ley está en contra de tus intereses es legítimo no apegarse a ella”, es muy preocupante apreciar que casi la mitad (47%) de los escolares mexicanos está de acuerdo con esto. También resulta inquietante observar que el 33% está de acuerdo en que “Por ser pública la calle, cualquier persona tiene derecho a poner su propio negocio en ella”. ¿Qué efectos tiene esto en la gobernabilidad y la democracia?

Si por una parte, los hechos demuestran que la eficacia política del Estado, no ha logrado vincularse con las preocupaciones que inciden en las tendencias de acción colectiva. Pero tampoco, de acuerdo a las opiniones de las encuestas, la participación ciudadana se ha visto en la necesidad de afrontar las repercusiones de los problemas comunes. Si bien se puede corroborar una percepción de debilidad del Estado de derecho que puede propiciar inestabilidad social, el menosprecio de las normas reguladas por la ley, lejos de aspirar a la estabilidad democrática, la acción colectiva ha quedado restringida a satisfacer las demandas inmediatas que le exige la sobrevivencia individual a costa de la política y la democracia.

Debido a que sin cultura de la legalidad no puede haber democracia, pero sin cultura ciudadana tampoco puede haber convivencia civil, las bases de coexistencia cotidiana sobre todo de las grandes urbes, no han logrado trascender la generalización de esta “ética de la sobreviviencia”, indispensable para un desarrollo sustentable. ¿Cómo impulsar una cultura de la legalidad si la ley no se considera justa, ni apropiada para responder eficazmente a la violentación de la trama de vida y acción colectiva, cada vez más sumergida en los laberintos de la arbitrariedad y la corrupción? ¿Porqué desobedecer la ley y no cambiarla a favor del beneficio común?

Si bien la escasa participación ciudadana, el bajo aprecio V. Encuesta Nacional de La Juventud (2005) y datos de la IEA aplicados en México (2006) por Guevara Niebla, G. & Tirado, F. 33

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por las leyes y los marcos normativos, así como la desconfianza en las instituciones, tuvo su origen en una manera tradicional de organización apoyada en el corporativismo, también es cierto que esta deficiencia responde a una educación que no ha estado a la altura de responder con eficacia, al incremento de una acción colectiva socializada por la violencia, la vida de la calle, que ha hecho de la arbitrariedad, su principal agente educativo.

Ante esta asimetría, la falta de confianza en la ley y la ausencia de una cultura de la legalidad, han fomentado la reproducción de mecanismos autoritarios y unilaterales por sobre aquellos orientados a consolidar nuevas formas incluyentes o negociadas para resolver problemas. ¿Cómo estructurar o estimular una acción colectiva eficaz para acceder a esquemas eficaces de participación ciudadana promotores de una base social activa y constructiva?

La auto-percepción de una ineficacia política generalizada por parte de la sociedad y la organización civil, ha favorecido que día a día constatamos la manera como los principales agentes de educación para la convivencia y la sociabilidad, son aquellos aprendidos “en” y “desde la calle”, por encima de la normatividad de la escuela, la familia y las instituciones. ¿Cómo promover valores democráticos que sedimenten un sentido de corresponsabilidad compartido en todos los ámbitos de la comunidad?

La acción ciudadana vinculada al fortalecimiento de la sociedad civil, representa un asunto pendiente de resolver y por esta razón, la educación no puede ser indiferente. La falta de mecanismos de autorregulación pero también de autoestima, afectividad y calidad comunicativa entre los actuales ciudadanos, no ha permitido promover formas eficaces de argumentación, como para promover acciones de corresponsabilidad civil indispensables para influir en el mejoramiento de la coexistencia de sectores y grupos cada vez más antagónicos.

Eficacia política, cultura autoritaria y participación ciudadana Frente al debate por desmantelar la pobreza, la discriminación y las desigualdades de la sociedad, la democracia no solo requieISMAEL VIDALES DELGADO

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re de la instalación de una ciudadanía política, sino también, la instalación de la ciudadanía civil, social y cultural. El estado y la cultura autoritaria se tienen que transformar en demócratas, para en realidad poder cambiar de normas y las formas. Sin embargo, esta regulación no puede ser eficaz si no se promueve a cambio un nuevo orden de discurso que permita identificar formas alternativas de eficacia política.

Lejos de ello, la forma como se ha ejercido el poder, continúa siendo autoritaria. Tanto en las instituciones como en los partidos políticos las élites dominantes no han logrado deponer sus estilos a cambios de democratizarse para ser eficaces. Esto ha impedido que la sociedad pueda aprender a desarrollar mecanismos alternativos que hagan de las prácticas democráticas, estilos de vida eficaces que prioricen alternativas de acción negociada, por encima de las unilaterales. La estigmatización del otro, el menosprecio por la legitimidad de sus argumentos, la insaciabilidad del poder, se han tornado prácticas de inmovilización que han repercutido también en las cámaras y el sector parlamentario.

La idea de que un líder político fuerte por sí mismo puede transformar las cosas más que las leyes, sigue siendo un hito que impide el desarrollo participativo de una cultura política democrática plena, ya que de antemano se presupone una renuncia a la acción colectiva una vez que la única vía, es la del líder o caudillo. Por esta razón, cuando existe la idea de que el Estado por sí mismo puede transformar las cosas, la reproducción de una cultura autoritaria es inevitable y como contraparte, el desencanto también. Como muestra basta un botón: Con base en las ENCUP´s, en 2001 había la idea de que existía y se vivía en una democracia (51%). 4 años después (2005) esta consideración (31%) disminuye en un 21%.

La ineficacia gubernamental combinada con la falta de eficacia civil y ciudadana, han contribuido para enfatizar que la responsabilidad compartida se torna en el mecanismo indispensable para alcanzar la gobernabilidad democrática. Como diría Montero 34, el cuerdo se siente alunado en el país de los locos. Uno de 34 García Montero. Inquietudes Bárbaras. (2008) p. 12 FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

los problemas de vivir en un tiempo de barbarie naturalizada, es que los ciudadanos que procuran cumplir con las leyes de la razón son vistos como extraños.

Depuesta en el desencanto, la falta de opciones para recobrar la coexistencia de los diferentes en la comunidad y la vida en común, también han incrementado la imagen de una democracia ineficaz. Restringida a culpar o menospreciar al otro sin alternativas realistas, la intolerancia queda sumergida en la reproducción de un mismo círculo vicioso, que sólo ha contribuido a reiterar la hegemonía del autoritarismo de la mano con la inmovilidad civil.

Con la constatación de la carencia de habilidades prácticas de una ciudadanía acostumbrada a eludir su propia responsabilidad, la acción democrática ha pasado a convertirse en un modo acomodaticio de reproducir formas clientelares de tener votos para los partidos políticos, que sin mayor capacidad de gobierno, se han conformado con que en la práctica, las cosas “operen” bien para fines electorales. Y si bien, ello habla de la poca formación moral y ética de las élites políticas. También pone de relevancia, la falta de congruencia que existe entre vocación civil, acción colectiva y participación ciudadana.

Poder, vida cotidiana y contexto colectivo A cambio del incremento de la multiculturalidad, la desigualdad económica y sociocultural que prevalece en amplios sectores de la población mexicana, han incrementado las estadísticas de la violencia y el resentimiento social. La falta de gobernabilidad ha repercutido en el debilitamiento de la cohesión social y su impacto en el ámbito de convivencia diario, ha caído en círculo vicioso: La falta de aceptación del otro, del reconocimiento de sus estilos de vida y de su pensamiento. Traducidos en marcos cada vez más agudos de anomia, el incremento de las adicciones, estrés, enfermedades psicosomáticas, violencia, arbitrariedad y el delito que impactan todas y cada una de relaciones de la vida cotidiana, sobre todo, a nivel urbano, se torna costumbre.

En la metáfora de la serpiente, “la vida social empieza a ser la pesadilla que se muerde la cola. Un doloroso sentimiento de soledad, de jubilación anticipada, de condena a los márgenes, se apodera de los ISMAEL VIDALES DELGADO

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afectados que nunca han pretendido otra cosa que tomarse en serio los valores centrales del lugar en donde viven…lejos de todo…los cauces del Estado de derecho han sido liquidados por nuevas supersticiones 35.

Construir socialmente la validez del Estado de derecho, implica no sólo que el aparato de estado lo proponga sino también, que cada uno esté dispuesto a influir, en la factibilidad o eficacia de la gobernabilidad, desde una cultura democrática real. Es preciso que el comportamiento colectivo, acepte aprender y estar dispuesto a convertirse en civil y ciudadano para que en los hechos, y no en las intenciones de pocos, la democracia repercuta en estilos de vida que amplíen el significado que tiene generar opciones diversas de interacción social.

Estar abiertos a aprender el sentido que tiene aplicar y reproducir estatutos jurídicos que a la fecha, no han logrado anclarse en la representación colectiva de significados comunes de justicia y pluralidad, es indispensable. Aprender a someter a la traducción de estrategias distintas, opciones negociadas de alternativas que contribuyan a resolver los conflictos que aquejan a los individuos reales y no solo, a las estadísticas o agendas de los políticos, es fundamental. Ante esta situación, ¿qué papel juega la educación y más aun, la educación cívica y ciudadana?

Retos educativos Si bien, la participación no solo tiene que ver con la defensa del régimen democrático, ¿Cómo educar a las próximas generaciones, para pasar de la solidaridad social a la construcción social de una sociedad civil sólida? ¿Cómo avanzar hacia la consolidación de la democracia plena, cuando sus características dependen de tener 36 un estado de derecho de alta calidad, racionalidad administrativa, y una ciudadanía activa que ejerce y contribuye a la legitimidad de sus derechos políticos, sociales, civiles y culturales?

35 V. García Montero, p. 9-11 36 V. M. Durand (2006) La democracia (plena o electoral) es el único régimen de-

seable y la democracia práctica como desempeño del régimen.

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Es preciso una sociedad civil participativa y organizada, trabaje activamente a favor de la democratización del régimen y ello implica hacer de lo que se vive y comparte privadamente, se torne en una dimensión pública. Prueba de que esto es factible, radica en que actualmente existimos un número considerable de ciudadanos que vivimos cotidianamente la política de manera práctica, una vez que sin ideologías reaccionarias o revolucionarias, aspiramos a rescatar el imperio de la ley.

Será que como sugiere García Montero, que… el ciudadano ilustrado sea hoy el verdadero bárbaro… y que… se ha quedado fuera de la ciudad por mantener un deseo extemporáneo de urbanidad?

Es importante resaltar que es, desde los estilos y hábitos de vida cotidiana, que los individuos aprenden a construirse socialmente como ciudadanos o a destruir sus potencialidades para alcanzar la civilidad. Como categoría sociológica, la sociedad civil, no proviene de leyes abstractas que regulan las relaciones sociales en movimiento. Las relaciones sociales están compuestas de interacciones de individuos concretos. Y cada uno de estos individuos que conviven diariamente, desde su circunstancia y situación particular, pueden aspirar a ser los protagonistas activos que den vida al sentido de justicia y libertad en sus contextos. Para ello es indispensable su educación.

Por sobre todas las cosas, la educación ciudadana enmarca la relación con la vida en común y nuestro compromiso de contribuir activa y públicamente a ella, repercute mediante el enriquecimiento sociocultural de nuestro entorno. Si las diferencias generacionales provocan conflictos, no deben ser menospreciadas, sino aprovechadas mediante soluciones creativas que favorezcan un sentido de pertenencia a la sociedad a cambio del desarraigo y la exclusión. Pero para que esto sea factible, es preciso previamente reconocer que si la perspectiva social, es inherente al concepto donde se forja el sentido de la libertad pública y civil, es porque supone insistir paso a paso, que si bien, todo derecho debe ir acompañado de nuestra responsabilidad, el ejercicio de nuestra libertad no tiene porque restringir el derecho de la libertad de los demás.

Es necesaria una visión integral (holística) de una educaISMAEL VIDALES DELGADO

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ción ciudadana centrada en el comportamiento práctico, como resultado de una actitud derivada de aceptar y contribuir a vivir en un mundo junto con otros. Motivo por el cual, este tema emplaza a considerar que la educación cívico y ciudadana, va más allá de los espacios escolarizados o a un tiempo restringido de aprendizaje.

Es preciso que las instituciones educativas se preparen para esto, porque tampoco la educación ciudadana no puede quedar restringida a la reiteración de un ritual de fechas o respeto a los símbolos patrios, enriquecidos por aprendizajes de las leyes, por encima de los contextos vividos. El tema de la civilidad, el civismo, la ética y el comportamiento ciudadano, no constituyen aspectos exclusivos de un contenido curricular que se restringe a la educación básica, ni mucho menos, a una asignatura de los aprendizajes escolarizados. Es preciso por realizar un esfuerzo para que en todos los ámbitos de la vida cotidiana, sus contenidos sean reforzados.

Para lograrlo, la educación ciudadana debe responder y contribuir a: a).- Ratificar la validez y legitimidad de los valores y tendencias democráticas de acción social, a través de reducir los mecanismos autoritarios que regulan la funcionalidad de la vida diaria y de las instituciones. b).- Asegurar el manejo de estrategias de comportamiento que exhiban la forma como, las destrezas prácticas de individuos y grupos, deban aplicarse en el marco de una perspectiva de reconocimiento de las diferencias y la diversidad, para que les permitirá actuar en cada situación, tanto a favor del florecimiento humano como de la sustentabilidad. c).- Legitimar un marco de acción social y eficacia política que refuerce el sentido de la ley para avanzar hacia una democracia plena, centrada en la interlocución y coexistencia entre los diferentes, que priorice la regulación de una vida civil para que el florecimiento del bien común, se pueda centrar en el florecimiento de los individuos y de la vida humana.

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A continuación se esquematiza una secuencia temática que desde nuestra perspectiva, puede establecer un marco educativo pendiente de quedar articulado como una continuidad de contenidos que pueden ser aplicados tanto en ambientes escolarizados como extra-escolarizados: Secuencia de la educación cívica y ciudadana Educación básica Educación Cívica: “el deber ser” Referentes interpretativos Personalidad moral Alteridad: El otro Meta-cognición Complejidad Conducta pro-social

Educación Ciudadana “el poder ser” Habilidades retóricas Conflicto y deliberación Negociación Liderazgo y Acción pública Simulación de lo posible Institucionalización de nuevas tramas de acción social

El espíritu del mundo: premisas Para contextualizar los retos de una ciudadanía eficaz y contemporánea, es preciso visualizar la manera como el espíritu del mundo (Geiztseit) enmarcó el perfil civilizatorio de contenidos educativos que respondían al carácter de la historia mundial.

A cambio de despejar posibles confusiones al respecto, es necesario aclarar los mecanismos económicos de control que subyacen en la época actual, para tomar perspectiva respecto de la sofisticación que han traído consigo las democracias del mundo global y como han repercutido en el carácter del ciudadano del siglo XXI. Superar la confrontación que a nivel del conocimiento ha devenido a raíz de nuevos y paradigmas es fundamental y en consecuencia, tomar una decisión a favor y no en contra de nuestro destino histórico será indispensable. ¿Será que a través de ellos logremos promover una educación ciudadana que retorna a sus orígenes?

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Como lo asentara Aristóteles 37, “solamente si el Estado es bueno, y si el sistema educativo es racional, moral y sano, llegarán a ser buenos los ciudadanos. “El Estado sólo logra su fin propio por la perfección de los miembros que la componen... Pero también, el individuo solo logra alcanzar la perfección y el desarrollo propio, mediante los actos de su vida en la sociedad”.

La regla de oro de la ética aristotélica 38 consistía (homonimia) en que un individuo culmina en la figura del “hombre libre-ciudadano” (eléutheros) porque tiene que ver con la elección (toma de decisiones). La libertad corresponde al más amplio sentido de la excelencia y florecimiento humano que solo proviene de la relación con la propia comunidad. Sólo a partir de su contexto, el ciudadano forja su carácter de libertad a partir de decidir. La comunidad es imprescindible para la virtud y el florecimiento humano porque es desde ella que sus decisiones generan efectos a favor o en contra.

A partir de la frónesis de Platón, Aristóteles subrayó la noción de homonimia como equivalente al sentido griego del florecimiento humano dentro de la comunidad (polis). La virtud integral para una buena vida es un “encuentro con la verdad” que solo puede desarrollarse en el contexto de la comunidad y la forma de compartir con ella. Así como la salud no produce nada que destruya a la salud, el individuo inserto en una comunidad, debe abrirse a comprender que es en su comunidad, y no indiferente a ella, donde puede encontrar el estímulo para conformar el propio florecimiento humano. La propia libertad.

Con Descartes, padre de la modernidad, el espíritu de la revolución francesa alcanza plenitud cuando la sociedad adquiere la forma de una aspiración colectiva de hacer de la razón de Estado, el principio de fundamentación que postula los derechos universales del hombre donde se enuncian resultado de conquistar el sentido de igualdad ante la ley. (Marshall, T.H. 1967).

Como culminación de la racionalidad centrada en el estado moderno donde el contrato social alcanza la cima de una relación dialógica entre la estipulación de derechos y obligaciones que el 37 Política, 1333 b 29-31 38 Ética a Nicómaco, K 7 FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

Estado y la sociedad deben contraer. El ciudadano 39 se convierte en el punto de partida para el establecimiento de los derechos humanos que conllevan a la necesidad de establecer mecanismos de coexistencia social mediante una misma cultura política (Almond, G. & Verba, S.1963).

Con base en esta razón afianzada en la igualdad, fraternidad y libertad, diversas generaciones de de derechos sociales, civiles y políticos postularán el sentido de diferentes visiones del mundo (weltanshaüng), mismas que culminaron como ideologías de clase (Marx, 1844) que a su vez emplazaron a construir socialmente sistemas económico-sociales antagónicos.

Frente al desarrollo de la liberalización de la economía y la transnacionalización del capitalismo mundial, la historia y la crisis de la razón moderna, ha postulado a las actuales democracias como una nueva razón de ser.

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Al no haber centro unificador de la diferencia, la actualidad se caracteriza por que la unidad de la diversidad está en el tiempo, 39 Marshall, T.H. (1967) ISMAEL VIDALES DELGADO

el vacío, la ausencia y lo borroso. Debido a que la democracia no puede ser un concepto estable, las democracias plenas se transforman en electorales, y terminan siendo más inestables que aquellas otras democracias completas o liberales (Shin, 2005).

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Desde el universo pleno de una sociedad basada en el consumo, lo mismo que el concepto de libertad, el de la ciudadanía contemporánea depende en gran parte, de que los individuos aprendan a responder con eficacia, una nueva suerte de demandas. Aquellas que le impone la inmediatez de los hechos diarios, y que le exigen actuar a favor y no en contra de su comunidad.

Con un enfoque más pragmático que racionalista, es preciso enfatizar que aunado al ciudadano ético (virtuoso), debemos estar a la altura de educar a demócratas que a su vez sean ciudadanos eficaces. Aunado al desdibujamiento del estado benefactor, la globalidad trae consigo la sus propias fortalezas y debilidades por esto, Ulrich Beck la propone como una sociedad del riesgo que incorpora su propia utopía: la utopía de una modernidad responsable, la de otra modernidad, y de muchas moderFORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

nidades que inventar y experimentar en diferentes culturas y partes del mundo...

La responsabilidad de hacerse cargo de “cada uno” de “nosotros mismos”, y de las consecuencias de los propios comportamientos en los contextos diarios de la vida, implica que la vocación de la sociedad requiere del surgimiento de nuevos interlocutores y no de la reproducción de públicos indiferenciados en acciones de masas. Con el paso a la democracia, la sociedad en la figura de los ciudadanos, pasa a formar parte activa de la solución.

La gobernabilidad democrática no radica exclusivamente en el Estado y en consecuencia, es imprescindible ampliar las condiciones de un aprendizaje colectivo que repercuta en una buena disposición a resolver problemas inmediatos de la vida diaria, centrados en las posibilidades que abre la palabra negociada. La “no” palabra, inunda de violencia y unilateralidad en todos los universos que circundan la vida cotidiana.

Aspirar a la sustentabilidad y no al deterioro de la vida humana, implica comprender el significado que ha traído consigo la humanización de la naturaleza a cambio de la conquista de todos los significados posibles traducidos en el universo infinito del lenguaje. Como resultado de la presencia del hombre en la tierra, el deterioro y los efectos de las asimetrías sociales, han traído consigo un despojo insólito: la violencia simbólica que se ejerce a favor de que los seres humanos no piensen creativamente por sí mismos, ni hagan de sus universos de acción, la recreación de mundos posibles, les han condenado a una nueva esclavitud.

A cambio de su pasividad, la condición del ciudadano contemporáneo requiere de aprender a “con-formarse” como interlocutor activo que decide se hace cargo de las consecuencias de sus decisiones. No como víctima o victimario indiferente a todos los espacios de su vida diaria. La gobernabilidad democrática, implica el derecho pero también, la responsabilidad de tener acceso a formar parte del mundo contemporáneo, El individuo actual debe aspirar a convertirse también, en ciudadano y no esclavo del mundo.

El reto por una educación ciudadana consistente, tal y ISMAEL VIDALES DELGADO

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como la enmarcó el estatuto donde surge la Unión Europea40, debe estar basada en premisas de aprendizaje continuo. Abierto a extenderse a lo largo y para todos los espacios la vida. ¿Cuál será entonces el valor ciudadano que el espíritu del mundo (Geistzeit) y la globalización nos emplaza a desarrollar para las próximas generaciones de mexicanos?

Eléutheros, donde la libertad es florecimiento y búsqueda.

Feligrés, donde la libertad está en la fe.

Ciudadano, donde la libertad está en la racionalidad positiva.

Consumidor, donde la libertad es hacerse cargo de la propia responsabilidad consigo mismo y con la propia comunidad y Estado.

Tal como fue el mundo griego, el individuo democrático actual no es más un heredero de los beneficios que le dejaron las antiguas generaciones. El individuo contemporáneo, es hijo de sus obras y debe ganarse la vida. Por eso debe aspirar a alcanzar la ciudadanía.

Ante la decisión de construir socialmente la vía de la civilidad democrática, es necesario enmarcar la manera como surge una confrontación entre paradigmas educativos. Lejos de pretender abarcarla a profundidad, solo damos algunos referentes que pueden ser de utilidad.

“La educación cívica constituye una experiencia de aprendizaje durante toda la vida y un proceso de participación desarrollado en diferentes contextos: en la familia, en las instituciones educativas, en el lugar de trabajo, a través de organizaciones profesionales, políticas y no gubernamentales, en comunidades locales y a través del ocio, de las actividades culturales, de los medios de comunicación así como por medio de actividades de protección y mejora del medio ambiente natural o configurado por la persona. Capacita a los hombres y a las mujeres para jugar un papel activo en la vida pública y para compartir de forma responsable su propio destino y el de la sociedad, anima a establecer una cultura de los derechos humanos que garantice el pleno respeto de estos derechos y la comprensión de las responsabilidades que de ellos se deducen; prepara a las personas para vivir en una sociedad multicultural y para actuar frente a la diferencia con conocimientos, sensibilidad, tolerancia y moral; estrecha cohesión social, la mutua comprensión y solidaridad y debe incluir a todas las edades y todos los sectores de la sociedad.” V. Declaración de Bucarest, 1999.

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Paradigmas en confrontación • El sentido del “otro” vs. “El uno” Con base en el sentido del carácter psicosocial de “la conversación”, “la acción comunicativa” (Tarde 1901-1969, Habermas, 1974,1981), la “construcción social de lo real” (Berger & Luckmann 1967), el “poder y los espacios de la sociedad” (Arent, Hannah H.) y la “perspectiva cognoscitiva” que apunta a la “construcción del sentido” (Bruner, 1986, 83), el orden de la “alteridad y del lenguaje”, (Shotter, J. 1987) deviene en premisas epistemológicas que priorizan la dimensión socioconstructiva del horizonte del “significado”.

• El “Mundo” vs. “Lo real-natural” Lo inacabado del mundo como lo “siempre posible”, adquiere forma espacial y temporal, como una situación de facticidad en las que pueden cobrar vigencia y legitimación, las prácticas y estilos de vida cotidianos propios a una época a diferencia de otra.

(Heller, A. 1977). El escenario del mundo, da acceso al sentido interpretado de la vida cotidiana, como una red de vínculos y relaciones inacabadas en donde se enmarca una doble dimensión de ausencia y presencia a la vez.

• La “Complejidad” vs. Lo “atemporal” El escenario del mundo no se agota en la presencia. Requiere del “tiempo”, el “caos” y la “interpretación de la ausencia” para crear mundos posibles, una vez que la trama de constituyentes heterogéneos, presenta la “paradoja de lo uno y lo múltiple”.

(Morin, E. 1984, Gibson,J. 1950, Hebb 1963, Neisser,U. 1976, Bruner,J. 1983,88, Munné, 1994, 95, Luhmann,N. 1990). El carácter del contexto, siempre se da en un orden caótico del tiempo y dependen de su circunstancia particular.

• La “Creación del Sentido” vs. La “Reproducción de lo real” La perspectiva de “toma de decisiones” (Montero, M 1994) y la “re-construcción social de la diferencia” a través de la creación, negociación, innovación y reorientación de tendencias alternativas de acción social, (Gadamer, H. G. 1975, Habermas, J. 1974ISMAEL VIDALES DELGADO

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81, Vattimo, G. 1985-89,) da lugar al tema de las inteligencias (Gardner, H. 1982, 1987) y las diversas formas como se puede diferenciar el tema de aprender con respecto al del conocer. El aprendizaje implica toma de decisiones y resolver problemas a partir de la construcción de significados, (Piaget, J 1952, 1939, 1944 Vigotsky, L. 1960) la interpretación del otro y el diálogo de la alteridad devienen en diferencia y diversidad que requieren de la negociación.

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Implicaciones educativas Construir un diálogo que trascienda las asimetrías entre los viejos y nuevos estilos de comportamiento colectivo, implica despejar un concepto contemporáneo de educación ciudadana, situado en nuevos referentes de justicia y libertad, que hagan posibles desde la educación, alcanzar el objetivo de una cultura política que aspire a la gobernabilidad democrática. Es preciso superar los vicios de una percepción del Estado y del poder hegemónico que ejerce sobre nosotros, como el ámbito restringido de las acciones de una clase política, más interesada en promover estilos que la lleven al poder, que a premisas ideologizantes 41 que promuevan respuestas efectivas. Las preocupaciones históricas, que devienen en motivos y ocasionan tendencias de acción colectiva encabezadas por los grupos e individuos concretos que las padecen.

Las relaciones sociales son mucho más complejas que las puras determinaciones económicas o efectos de la manipulación masiva, es fundamental. La magnitud de la violencia en las actuales manchas urbanas y ciudades dormitorio del 70% de la población mexicana, han influido en que día a día, se diluya el espíritu de la comunidad. Y si el alma de la sociedad es la comunidad (Dorna, 2002), cuando una sociedad pierde su centro, es que ha perdido su identidad y la necesidad del encuentro en común.

Comprender su relevancia, depende de que una educación ciudadana retome y recupere su centro, como punto de partida.

Es tiempo de atender al llamado que nos hace Ulrich Ideologización en el sentido de imponer lo público por sobre lo privado, opuesto al sentido de la politización que implica lo contrario: recorrer el viaje de lo privado a lo público. V. Mota, G. (2007) p. 309.

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Beck42 cuando plantea que “una sociedad que se percibe a sí misma como sociedad del riesgo se convierte en reflexiva, una vez que, los fundamentos de su actividad y sus objetivos, se convierten en motivo de controversias científicas y políticas públicas. Apelando a esta necesidad de reflexividad, la utopía de una modernidad responsable establece que dichas controversias sean consecuencia de interlocutores creativos y no, la inercia de una sociedad de públicos pasiva. La gobernabilidad del Estado democrático, no podrá ser equivalente a la del Estado nacional y por tanto, la educación de las futuras generaciones tampoco.

Si el concepto de la lucha de clases dejó de ser suficiente para comprender la multidimensionalidad de desigualdades y antagonismos de la sociedad mexicana, es porque no logró explicar la magnitud de sus efectos, en individuos que no han aprendido la necesidad de ser creativos para convertirse en interlocutores y no secuela de victimización. Enfrentar la vida diaria, requiere algo más que premisas ideológicas incapaces de instaurar estrategias que por desconocimiento, o falta de eficacia, solo contribuyen a agrandar las asimetrías que ellas mismas pretendieran evitar. Las relaciones sociales, son mucho más complejas, y no dependen de reproducir visiones del mundo fuera del contexto vivido.

A cambio de su proceso de imposición de los motivos privados a lo público, la politización de la sociedad, implica la vía inversa. La politización de lo social, o la socialización de lo público, no implica situarse en el orden de los políticos, ni restringirse la agendas de las élites en el poder. Más bien, refiere un retorno al origen de la cosa pública (res pública) que funda la posibilidad de ser del espacio público urbano y de la política, que hacen de la comunidad, un principio convenido de regulación que aspira a instaurar la ley. Hacer de lo privado, un motivo que aspire a hacerse público, como construcción dialógica de una gobernablidad dialogante, abierta al enriquecimiento de los espacios compartidos de la vida diaria. En el ánimo de una sociedad reflexiva y dialogante, todos sus espacios, se convierten en interacciones 42 Beck, U.(2006) ISMAEL VIDALES DELGADO

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conversacionales, porque requieren de una politización del sentido, o una poética de la colectividad,43 que da lugar a la democratización de la sociedad en su conjunto.

96 Priorizar la acción responsable de quienes contribuyen a documentar las zonas inciertas que una sociedad ha dejado pendien-tes, de ser negociadas 44, representa la acción que las nuevas gene-raciones tienen que aprender para lograrlo. Educar para formar interlocutores civiles, requiere de que tengan destrezas para transformar los conflictos que subyacen a sus contextos diarios, y esto implica, que para saber hacer de estos conflictos, alternativas de comportamiento y estrategias de acción, es preciso saber a qué conocimiento acceder, como hacerlo, cuándo y cómo aplicarlo (Alexander, 1992).

Formar individuos que aspiren a su ciudadanía, es lo mismo que educar a personas para que sean éticas y demuestren que poseen áreas múltiples de habilidades cognoscitivas para desarrollar el sentido deliberativo e intuitivo que su acción sea capaz de expresar (Varela, 1999). Educar ciudadanos que enfrenten sus conflictos por la vía de la negociación, representa la metáfora de caminar creando caminos, como respuesta a la vocación que la 43 V. Beck, U. 1996 y Mota, 1999, p. 343.

44 V. Mota, G. (2008) FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

vida social tiene, cuando soluciona los conflictos que ratifican la pertenencia a una sociedad. Reiterar la disposición y el compromiso, que tiene una generación a diferencia de otras, de continuar luchando por la dignificación de un destino común incierto, es lo que mismo que dialogar con esta nueva generación, a partir de una educación que les aguarde, para darles acceso a compartir la trama ininterrumpida que la vida en común les ha dejado pendiente.

Contener la magnitud de la violencia que aqueja el deterioro de los espacios semiprivados y semipúblicos de la vida social, no solo dependerá de nuevas medidas de seguridad. Si los ciudadanos no comprenden en forma responsable, su necesidad intersubjetiva de comprometerse con nuevas formas de coexistencia, esta violencia no podrá tener salidas a favor de una vía en la que la mayoría acepte a caminar juntos y ello implica aprender a construir socialmente el mundo-de-la-vida como una unidad integral que por encima de sus prácticas, no se restrinja a la reproducción de una regulación institucional, económica o administrativa. Por esta razón., la negociación permite un principio de encuentro. La indiferencia y el desconocimiento irrumpen en la ingobernabilidad. Donde hay violencia tampoco hay poder (Hannah Arent 1973).

Insistir en una imagen del poder autoritario y vertical para que por sí mismo pueda resolver todos los problemas mediante una figura poderosa del Estado, es un impedimento para comprender que, el comportamiento colectivo se ejerce, mediante la puesta en acción de diversos ejercicios de liderazgo. En el espacio educativo esto debe ir quedando claro, porque si en él se anticipan mecanismos comunicativos que impulsen esquemas negociados donde aplicar estrategias de influencia social, a cambio de una idea de poder autoritario o estereotipado por su capacidad de coerción, existirá la motivación para aprender que mediante los propios actos, cada uno debe aplicarse para contribuir a definir estrategias para resolver los problemas en común.

La ciudadanía es una condición que responde al legítimo anhelo de formar parte y de querer contribuir con acciones, a que prevalezca la vigencia de aquello que nos importa. Y como ISMAEL VIDALES DELGADO

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es desde el lugar de lo que “nos” involucra, que se dimensiona aquello que “nos” importa. Cuando se comparte y se hace público, también se politiza lo privado y enmarca la posibilidad de compartirlo con los demás. Desarrollarse como un ser que se esfuerza por florecer como tal, está directamente vinculado al carácter de la propia comunidad. Mediante el florecimiento humano, uno construye un sentido de confianza y desarrolla la sensación de actualizarse a sí mismo (Fiske, 2004). Solo así cada uno podrá ser reconocido o apreciado como relevante, por quienes contribuyeron a acompañarlo y a formar parte de su mundo.

Sólo en el marco de las situaciones contextualizadas, los individuos concretos o interactuantes, pueden aprender a encontrar maneras diferentes de reorientar sus explicaciones a la manera como tradicionalmente han padecido las consecuencias de sus problemas actuales, a causa de formas de estigmatización derivadas de las visiones tradicionales, de los medios o de las tendencias de acción violenta. Debido a que mucho de lo que se percibe, reproduce esquemas basados en prejuicios, estereotipos o resentimientos históricos, si se insiste en mantenerlos vigentes a causa de no estar dispuesto a superar el peso de los propios sentimientos, a la vez se estará evitando estar dispuestos a aprender a resolver creativamente, la magnitud que los nuevos retos exigen para afianzar un espacio público que asegure una forma diferente de vivir el futuro de las próximas generaciones. ¿Cómo hacer que la educación influya en el desarrollo de mecanismos de acción civil no-violentos, a cambio de resignificar esquemas previos?

Estimular el cambio de esquemas y estructuras conceptuales a favor de enriquecer la trama de la vida social, implica partir de las experiencias que anteriormente se han tenido con ella, sean modificados a cambio de darles una nueva forma de resolver conflictos en estilos de vida que quedaron pendientes de desarrollarse. Debido a que los esquemas son estructuras generalizadas del conocimiento, construidas por experiencias previas que aumentan de complejidad cuando existen vivencias adicionales (Rumelhart, 1980), en la medida que futuras experiencias las enriquezcan, las opciones de interacción y los tipos alternaFORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

tivos de comportamiento, también se verán en condiciones de re-significarse y transformarse.

Es preciso que la educación ciudadana contribuya a lograrlo, a partir de diferenciar el “saber” acerca de la complejidad de los contextos, respecto a la “utilización de destrezas” pertinentes, para aplicar nuevas estrategias que nos permitan mejorar nuestras interacciones con ellos. Y como ser diestro o experto en algo, es distintivo de saber aplicar estrategias particulares a contextos específicos. Es preciso comprender que, el mero aprendizaje de habilidades no constituye por sí mismas, la vía para hacer realidad el deseo de mejorar el contexto de nuestras experiencias vividas.

Poseer una formación práctica y ética consiste en ser una clase de persona que posee un esquema mental complejo y esto incluye varios tipos de conocimiento: declarativo (qué) procedimental (cómo) y condicional (cómo y cuánto) actitudinal (para qué). (Hursthouse, 2003)45 . Los procesos psicológicos que están relacionados con esta capacidad de aplicar acciones prácticas y estilos de vida éticos, implican un sentido de congruencia con los propios valores, opiniones, reacciones, actitudes, expectativas, intereses y opciones de comportamiento, ya que ninguno pueden confundirse como únicos por encima de la situación. Si cada uno constituye un encuentro abierto a aprender el “cómo” la diversidad de contextos con las más de las veces inciertos y dilemáticos, nos exigen realizar acciones eficaces y éticas. Este aprendizaje será ininterrumpido y en consecuencia, influirá en el desarrollo de mecanismos alternativos de comunicación y flexibles de acción, para también aprender que siempre ser negociados con los demás, a favor del contexto en común y no por sobre de ellos.

Partiendo de que los individuos construyen su comprensión de las cosas, a partir de ir integrando la nueva información en el contexto de lo que ya se ha aprendido (Piaget, 1952, 1934), la propia capacidad de estar dispuestos a involucrarse en la solución de los problemas compartidos con los demás, será determinante para 45 Op. cit. p. 2.

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aceptar querer enfrentarlos, sin prejuicios o fórmulas estereotipadas, como si siempre fuera una primera vez. Es siempre en una relación compartida con los demás, que el propio comportamiento puede influir en ellos. Como también, dar acceso a que los otros -con quienes compartimos un mismo destino en comúnacepten hacer lo mismo, a consecuencia de una disposición de apertura a tener nuevas o distintas experiencias de interacción con nosotros.

El espacio social es el plano donde se definen las coordenadas en las que se enmarca el proceso de enseñanza-aprendizaje para una educación ciudadana realista. Debido a que las diferencias que se trazan en él, tienden a funcionar simbólicamente como el espacio donde por excelencia, surgen los estilos de vida (Luhmann, N. 1990). La ruptura tajante con la representación unidimensional o unilineal del mundo de la vida como estructura institucionalizada y asimétrica, es necesaria para aclarar que aunque haya servido de base, la visión dualista entre propietarios/no propietarios es insuficiente.

Es preciso educar para que en la práctica, los individuos aprendan a estar abiertos a ubicar que sus conflictos, no solo existen desde los otros que no soy yo. Aprender a superarlos con eficacia, implica también estar dispuestos a traducir en conceptos y estrategias comunicables, aquello que constituye los motivos de las propias inclinaciones, como también el tipo de obstáculos que en la práctica, han impedido el propio desarrollo de acciones que resulten más pertinentes. Resolver los problemas, implica también implica aprender a enriquecer la manera como nuestros gustos y deseos, repercuten en una mejor forma de aceptar compartir nuestro mundo, junto con los demás. Y esto es también un tema sustantivo de la educación ciudadana.

Es imprescindible aceptar que para lograrlo, a la vez que cada quien debe hacerse cargo de lo propio, haga de esto propio un motivo para continuar cultivando, aquello que en un principio fue su incipiente inclinación a convivir junto con los demás.

Implica aprenderlo desde una educación ética para la práctica, que a su vez evite que estos otros quieran compartir con uno y acepten ponerse en la vía de continuar cultivando su disposición FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

de continuar haciéndolo.

No son pocas las ocasiones que ese otro, con quien uno antagoniza, representa esa parte que personalmente siempre se tiene que lidiar, porque se desconoce algo de lo que abarca la forma como cada quien a su vez, es percibido en el marco de los respectivos contextos. Por ello, si el resultado de la educación ciudadana implica reconocer que a consecuencia de la propia indiferencia, uno mismo no está dispuesto a esforzarse por cultivar a los demás, aprender de ello y asumir las consecuencias de esta actitud, será condición para aceptar que la vida en común es la condición que permite el florecimiento propio y no solo el de los demás.

Hacer explícita la complejidad con la que dialógicamente se puedan compartir o detectar los problemas que no habían resultado relevantes de la vida en común, implica en consecuencia, ampliar el tipo de espacios donde los eventos comunicativos, permitan asimilar el carácter de nuevas y diferentes formas de conversar, para que la alteridad acontezca y tenga un lugar.

Nuestro interés de forjar interlocutores que acepten el compromiso de aprender a poner en palabras, la relevancia de imprimirle valor, al sentido que tiene la defensa de las propias diferencias, implica reconocer que en esta doble relación dialógica entre seres que son diversos, se funda nuevamente la posibilidad misma de lo público como política y de la política como la “cosa pública” por excelencia. Formar para ser interlocutores y estar abiertos a negociar las propias diferencias a favor del bien común, debe ser entonces, un primer paso para la educación cívica y ciudadana.

Desde la escuela, la familia o la calle, romper el mito de que el estatuto jurídico, por sí mismo, es lo que define a la ciudadanía, es determinante. Ser ciudadano, no es sinónimo ni equivalente a nacer en un territorio nacional o tener edad para votar.

Hacer de la educación ciudadana, el punto de partida para la consolidación de nuevos esquemas, implica darse la oportunidad para que en efecto, cada uno quiera educarse para vivir en común y como consecuencia, se comprometa consigo mismo, a querer desarrollarse a favor del contexto que enmarca el mundo ISMAEL VIDALES DELGADO

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colectivo de su vida diaria, y no, a costa de él.

No basta la escuela ni el maestro, la familia o la calle por sí solas. Es preciso que el estudiante o el habitante de una ciudad, quiera y tenga aspiraciones de florecer como un ciudadano que contribuya al enriquecimiento de su civilidad. Por ello, la forma como esta civilidad pueda hacerse vigente, además de reflexiva, deberá ser afectiva y eficaz. No burocrática o clientelar.

El esfuerzo por la educación ciudadana, requiere de educar en un sentido amplio, y por esta razón, la vía pedagógica debe estar a la altura de comprenderlo. Una vez que el tema de la ciudadanización (citizenship)46 va mas allá de un solo espacio educativo, fomentar el papel activo que se debe promover a favor de la comunidad local, implica construir una ciudadanía cooperativa y democrática.

La educación cívica y ciudadana debe contribuir a estructurar la manera como las experiencias mismas que se tienen con la (s) propias comunidad (es) puedan ser relevantes para aprender a aplicar estrategias donde se ensayen y desarrollen nuevas habilidades, para que al ampliarlas creativamente, la validez de estas opciones alternativas, contribuyan enriquecer la trama supraindividual del propio mundo de la vida, donde todo lo que se comparte repercute en enriquecimiento de los espacios socioculturales donde los estilos de vida cotidiana interactúan.

Y como el propósito último del comportamiento ético es desempeñar una buena vida en la comunidad. En tanto que cada individuo vive dentro de un contexto ecológico activo (Bronfenbrenner, 1979) en el cual, idealmente, la comunidad entera construye dichas habilidades éticas de manera conjunta. Juntos, los miembros de la comunidad y cada uno, deberá aprender a resolver preguntas compartidas47 como por ejemplo: ¿Cómo deberíamos llevarnos y funcionar en nuestra comunidad? ¿Cómo podemos construimos y consolidar nuestra comunidad? ¿Cómo nos ayudamos los unos a los otros para estar en condiciones de florecer de manera compartida?

46 V. Ichilov, O. (1998) 47 Un ejemplo de esta forma de definir niveles de aprendizaje se encuentra en

el programa Voces de la Comunidad. Narváez, D. (2004, 2007) FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

Es necesario comprender que la educación para la civilidad, difiere de un sentido de enseñanza que no considere como principal punto de partida, la relación con “práctica” que se realiza desde y a través de la vida cotidiana. El reto educativo ciudadano se incrementa cuando lo que está en juego, consiste en evitar continuar reproduciendo formas poco eficaces de tomar decisiones que por ignorancia o indiferencia, impide enfrentar los propios problemas que surgen en los escenarios en los que formamos parte, y que cada vez más resultan insoportables a causa de la propia ineficacia para coexistir en una vida en común.

Por la vía de diálogo y la alteridad, se puede acceder a dimensionar cada uno de estos nuevos sentidos aplicados a estas interrogaciones, porque al cobrar nueva vigencia mediante la expresión de relaciones construidas intersubjetivamente, mediante su necesidad de hacerlas explícitas, las formas como se expresan comunicativamente, adquieren vigencia como eventos conversacionales (Tarde, 1901) con los que podemos aprender que nuestra relación con la sociedad en su conjunto, acontece como alteridad, negociación y conducto, siempre y cuando podamos reconocer las diferencias que emanen del tipo de espacios en donde dichas conversaciones surgen.

En este horizonte, concebir a la sociedad como una vía de pasaje y retorno, constituye el camino conversacional donde poder imprimir un sentido activo a nuestra disposición de relacionarnos con este espacio de mundo y a la forma como podemos florecer en y desde él es conversacionalmente. Todo cuanto existe, conduce al encuentro reflexivo de un diálogo que relata formas diferentes de vivir las propias potencialidades. Desde esta relación conversacional de habitar el mundo, todos los caminos conducen a la civilidad, pero también, aspirar a la civilidad conduce al otro y a la alteridad.

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Educación ciudadana como diálogo y negociación: modelo HADECNEC48 Con la premisa de que una educación ciudadana debe ser articulada como el recorrido conversacional de las problemáticas que atañen a todos los campos de nuestra experiencia diaria, el marco HADECNEC parte de que siempre estamos en un mundo en común, y no un soliloquio que permite ubicarnos por sobre él. Por la vía del lenguaje se realizará una experiencia insólita de acceso a este mundo nuestro, a partir de la estructura matricial de trabajo (HADECNEC)49 apoyada en hacer de las propias preocupaciones, un punto de partida para aprendizajes múltiples, a partir de simular un universo de vivencias y decisiones distintas, en la que poco a poco se va realizando todo un despliegue de descubrimientos donde una misma preocupación es adaptada a 6 espacios conversacionales de la sociedad.

Aprender a ponerse en camino de asumir que uno forma parte determinante de la construcción intersubjetiva de las relaciones que expresan la dinámica de la vida cotidiana, implica aprender a pensar cómo se vive la vida en común.

Una vez que toda experiencia está situada en un contexto y cada contexto puede haber sido problemático en otro momento, partir de problematizar las preocupaciones quienes participan en este modelo de aprendizaje, son determinantes para definir el marco de nuevos motivos que nos conduzcan a aprender.

Para ello, es indispensable la inclusión de dos aspectos estructurales que toda educación ciudadana debe considerar: a) el conflicto como un aspecto constitutivo de las relaciones sociales en su respectivo campo de análisis. B) la forma conversacional como los espacios de la vida diaria se tornan diferentes, permite comprender la acción comunicativa que se requiere, para acceder a tematizarlos y hacer más adecuadas las decisiones que se deriven de actuar respecto a cada una de ellas.

Con base en un modelo que integra de lo individual y lo 48 HADECNEC: Matriz de Habilidades y Destrezas Ciudadanas por Espacios

Conversacionales de la Sociedad. ©. Mota, G. D.R. 2001 “Curso Tú Eres un Ciudadano” (México, 2001).

49 Este modelo puede consultarse más ampliamente en Mota, G. 2006, a.

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social, porque desarrolla procesos cognoscitivos diversos, a partir de afianzar estilos de vida cotidiana se establece un recorrido pragmático que defina la serie de decisiones que se realizan con acciones situadas en el contexto específico, a lo largo de los diferentes espacios conversacionales de la sociedad. HADECNEC es tipo de aprendizaje basado en esa vuelta al día en 80 mundos que una misma preocupación-acción provoca como unidad, en todos los universos de la vida cotidiana.

Tanto en las emociones como en los pensamientos y las acciones, es preciso que cada participante se asuma como aprendiz, y acepte el propio reto de aprender a diseñar estrategias que tiendan al mejoramiento de sus pautas de comportamiento. Para ello, la utilidad de simular formas diferentes de vivir, representarse y solucionar los propios problemas, es fundamental, sobre todo si el criterio de validez de sus decisiones, ha partido de evitar afectar, victimizar o pasar por encima de los demás, pero también de cuidarse de boicotearse a uno mismo.

El modelo HADECNEC dista de ser un instrumento que se restringe a una estructura espacial de simulación del comportamiento. Lejos de pretenderlo, se conforma como una perspectiva integral de aprendizaje que se caracteriza por ser: Situada.- Depende de nuestra cercanía (vinculación funcional y afectiva) con el contexto, para problematizarlo (dimensiones semánticas) y transformarlo (juicio crítico) diseñando acciones cotidianas alternativas Problematizadora.- Depende de nuestra capacidad de trabajar a partir de dilemas situados en los propios problemas de la vida cotidiana y de ahí extenderlos como forma de enriquecer los propios campos semánticos desde una perspectiva de procedimiento alternativo.

Compleja.- Depende de reinterpretar conflictos cotidianos de acuerdo a decisiones negociadas que impactan 7 espacios conversacionales diferentes de nuestra vida cotidiana.

Fortalecedora de las propias potencialidades (empowerment).- Porque depende de estimular diversas inteligencias aplicadas a destrezas que reorientan la solución de conflictos y repercuten en una dimensión articulada en esISMAEL VIDALES DELGADO

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pacios conversacionales distintos.

Hermenéutica.- Porque depende de las propias capacidades que tengan los individuos o grupos de participantes que contribuyen a la puesta en marcha del modelo, como formas de actualizar viejos esquemas en un nuevo horizonte que requiere proponer nuevas asociaciones y significados a consecuencia de haber extendido el marco de referencias que permiten, elaborar ensayos múltiples, donde comprender la forma como una misma situación problemática puede adquirir nuevas repercusiones y formas de expresarse, conforme al tipo de espacios conversacionales de la sociedad en los que una forma de relacionarse con el contexto especifique y sea ubicada.

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Estructura de la Matriz HADECNEC Apoyada en una estructura en la que se establecen espacios conversacionales distintos de la sociedad (6) y cinco tipos de acciones siempre regidas por la perspectiva del mundo y de convivir junto con otros. Mediante 30 celdillas, el trabajo con HADECNEC implica partir de un problema situado y que debe localizarse en el espacio conversacional al que corresponda. Para hacerlo deberá estar adecuado a las características y referentes que este espacio tenga. Una vez ubicado, la tarea dependerá de continuar aprendiendo a subir o bajar por la totalidad de las celdillas restantes, a partir de adaptar el nuevo tipo de acto, que se decida mejor describe las secuencias del comportamiento que debe realizarse, de acuerdo a las exigencias de las coordenadas espaciales de su ubicación en la matriz.

La forma como cada aprendiz va diseñando su comportamiento y adecuándolo al movimiento de la matriz, dependerá de la forma como vaya llenando cada nueva celdilla horizontal o vertical que seleccione, porque sea cual fuere su decisión, la secuencia en los cambios de interpretación que esta matriz le exigen, va transformando el carácter que sus referentes tienen para adaptarlos a lo que la matriz requiere. En consecuencia, la estrategia del conocimiento que el aprendiz tuvo que haber utilizado para descubrirlo, le permitirá percatarse cómo en la medida que FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

avanza el proceso de su recorrido, le irá descubriendo múltiples elementos de aprendizaje que previamente no había considerado. ¿Cómo? Definiendo lo que inicialmente fue una preocupación o dilema, y poniéndolo en movimiento como una secuencia de simulación través de diversas celdillas que permitirán definir acciones que están diseñadas para promover el desarrollo de habilidades basadas en decidir comportamientos diversos, a partir de un marco de acción (pragmático) que siempre inicia en el lado izquierdo de la matriz, donde se encuentra ubicada la columna de “participación”, debido a que de entrada, permite situar el conflicto en el contexto de una determinada situación vivida, en un mundo donde otros existen.

El marco de acción que la matriz establece, consiste en realizar un recorrido secuenciado en el caso horizontal, por 5 acciones regidas por la perspectiva del otro como alteridad. Y en la estructura vertical, por 6 espacios conversacionales de la sociedad, que requieren que cada acción, se vaya ubicando con base en las coordenadas de acción y contexto conversacional específico que la ubicación de cada celdilla exige. Estas acciones son: Participación que implica que una situación y todo acto, implica de alguna manera, formar parte de programas o escenarios compartidos junto con otros.

Corresponsabilidad que implica que frente a cada escenario de la situación vivida, de alguna manera uno forma parte ya sea para provocarla o evitarla.

Negociación que implica que si uno está en una situación que uno contribuye a que exista, la diversidad respecto a ella implica necesariamente una toma de decisión. Visto así, el aprendizaje previo implica decidir de alguna manera y pasar a la nueva celdilla, implica la posibilidad de lograr que la decisión pueda ser diferente, una vez, que siempre se puedan tener nuevas metas comunes y en consecuencia, lograr decisiones distintas. Lograrlo fomentará necesariamente la creatividad.

Evaluación que implica el propio monitoreo para aceptar que la decisión tomada fue la mejor o no, de acuerdo a las ISMAEL VIDALES DELGADO

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expectativas y logros alcanzados en el espacio conversacional de la sociedad en cuestión.

Supervisión que implica una constante revisión de las iniciativas acciones o decisiones tomadas previamente, siempre sujetas a ser reorientadas, ajustadas o depuestas, conforme al diseño de nuevas y distintas iniciativas.

Además de aportar estrategias de acción, el modelo HADECNEC reproduce el sentido comunicable de lo diverso, una vez que contribuye a hacer de la participación civil, la vía desde donde la educación ciudadana alcanza a resolver una parte considerable de los problemas cotidianos. Por tal motivo, encuadra seis espacios conversacionales desde donde lo privado debe hacerse público y viceversa. Lo público deberá recorrer el horizonte de espacios conversacionales diferentes.

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Los espacios conversacionales de la sociedad son: Íntimo. Este espacio es de pocas palabras y muchos sentidos que sobrevienen con gran riqueza de imágenes, deseos, afectos y emociones que solo cada uno conoce. Su dimensión es simbólica y referencial porque lo inédito de la experiencia brota como deseo y miedo a la vez, angustia y el miedo a flor de piel. Secuencia sin trama previamente especificada. Arrojo y abismo que solo puede cobrar sentido por quien lo está viviendo como experiencia originaria y fuente de sentido. Su lenguaje es imaginario y es el espacio donde nada alcanza a ser regulado más que por uno mismo. Este es el espacio individual por excelencia.

Privado. Es el espacio de las interacciones más cercanas por eso alberga los vínculos más próximos que se tienen a través del amor erótico o sensual, filial, paternal o amistoso.

Y también del castigo que deviene de quienes comparten las rutinas domiciliarias. Es el espacio de la moral donde las reglas de la vida diaria, tienen mayor congruencia con los sentimientos y expectativas que se conforman con quienes se interactúa en forma más cercana. Por esta razón, requiere de normas y rutinas que enmarcan esta convivencia cotidiana.

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Semiprivado y Semipúblico. Con reglas informales por excelencia, las comunicaciones son más pragmáticas que verbales, por que dependen de la funcionalidad y eficacia de las acciones. Es el espacio de lo incierto donde los códigos morales se confrontan y pierden congruencia, a la luz de la audacia y la inmediatez, la sorpresa y la pasión irreflexiva. A la vez que facilita la recreación de mundos imaginarios, de las utopías y de los sueños por conquistar, este espacio conversacional de la sociedad es también el suelo movedizo donde aflora el mundo de lo clandestino y lo perverso, porque aunque se tengan buenas intenciones, los hechos no necesariamente corresponden. Por esta razón es un espacio que casi es normado por lo privado o por lo público, pero no logra estar regulado por las normas de ambos, porque es justo un casi permite la posibilidad y el riesgo por igual. Por esta razón, su lenguaje conversacional es más pragmático y funcional que verbal y racional. Es oscuro, borroso y desdibujado ya que aunque se diga una cosa, se representa otra.

Público. Es el espacio conversacional de la sociedad por excelencia. Culmina con la libertad hecha forma y abraca el perfil que aspira a ser libertad. Ambos son la misma cara de una moneda que es comunicable y en consecuencia, debe ser claro y explícito para todos. En tanto que prioriza la comunicación, la argumentación y la deliberación, exalta y define el liderazgo y lo hace formal, una vez que se comparte la racionalidad y con los sueños que requieren traducirse en consenso y acción, mediación y movimiento social, destino compartido que define el interés de todos.

La “cosa pública” a partir de la cual tematizar acerca del bien común.

Civil. Es el espacio conversacional donde el sueño de la sociedad se institucionaliza. Su contexto es la formalización de los procedimientos que regulan la interlocución entre diferentes y de ello depende que las aspiraciones de legitimación, se tornen credibilidad, identidad, participación y confianza. No basta compartir un mismo interés coISMAEL VIDALES DELGADO

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mún. Es preciso que este interés se regule por códigos de acción que guíen procedimientos definidos por un mismo estado de legalidad. Previo al espacio de la ley, es preciso que la civilidad se haya desarrollado para alcanzarla, en consecuencia, es el espacio de la corresponsabilidad por excelencia y su lenguaje es especializado, argumentativo y dialógico como regulador de una gobernabilidad que a todos importa.

Parlamentario. Este espacio conversacional de la sociedad, es el que permite que hagamos de la interlocución y corresponsabilidad, una ley capaz de regular todas las vías de extravío que puedan surgir en las experiencias y rutinas de la vida cotidiana. Por esta razón, la ley debe conquistarse como florecimiento de quien se esfuerza por convivir en un mundo que requiere de una razón por sobre las demás, ya que para seguir existiendo, también requiere de la sanción y el castigo. En consecuencia, su lenguaje es mucho más abstracto y su forma mucho más especializada y técnica, porque no permite dudas.

Con base en una preocupación dilema o problema específico, previamente situado en un espacio conversacional particular, el evento comunicativo y dialógico que implica el vaciado de la matriz HADECNEC, permite que los aprendices-participantes aprendan marcos de análisis que les permitan ubicar la confusión respecto a los propios referentes y supuesto que guiaron una cierta acción y su manera de tratamiento, análisis y secuencia, con respecto al espacio contextual donde fue aplicada. Por tal motivo, al ubicarse y retroalimentar nuevas opciones para lograrlo, el aprendizaje se va tornando destreza y disposición a continuar aprendiendo, una vez que no hacerlo, se constituye una decisión sujeta a ser ensayada en el mismo contexto de la matriz, lo cual, en su caso se ejemplificaría si como una manera de simular las consecuencias de no estar abierto a continuar aprendiendo de las experiencias cotidianas.

Y si como afirma Susan Fiske, los cinco motivos humanos básicos identificados son (Fiske, 2004): sentido de control (opciones), comprensión (significado), pertenencia (conexión), autoestiFORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

ma (capacidad), confianza (seguridad, dentro de la comunidad), extender la cognición a cada nuevo contexto que se encuentra vinculado a 30 celdillas, implica que no habrá más manera de aprender, que mediante el propio monitoreo y la autorregulación que la aplicación constante de las propias preocupaciones requiere. Para poder comprender que cada una tiene forma de traducción espacios conversacionales diferentes, también será necesario que se haya considerado situarlas en el marco de acción con los demás.

Estrategia Psicopedagógica HADECNEC: La secuencia de aprendizaje de este modelo, está orientada a la toma de decisiones estratégicas que se traducen en objetivos de negociación que requieren de en metas de acción y organización formal convencional o no convencional que cada caso requiera.

Por este motivo, se aplica mediante los siguientes procesos cognoscitivos: a. La activación de conceptos, representaciones previas, ideas semióticas, modelos mentales y esquemas de interacción social. b. La vinculación con nuevos modelos de discurso sujetos a contextualizarse en espacios conversacionales diferentes. c.

La vinculación funcional y afectiva del discurso con el ambiente social y de interacción física con imágenes y esquemas que permitan identificar el sentido de la propia experiencia, como mecanismos de auto-implicación aplicados a espacios conversacionales distintos. d. Aplicación y generalización (conducta participativa e interpretativa individual) de este horizonte semántico para desarrollar habilidades de participación, corresponsabilidad y negociación. e. Reinterpretación y adecuación de escenarios alternativos (habilidades organizativas, discursivas y de argumentación) sujetos a adecuar iniciativas contextualizadas por tipo de espacio conversacional. f. Estimulación del Juicio Crítico mediante los siguientes ISMAEL VIDALES DELGADO

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competencias:  Creatividad compleja.  Solución de problemas.  Evaluación y supervisión.  Negociación y coexistencia g. Diseño estratégico de iniciativas o líneas de comportamiento que por la vía de la negociación hagan “posibles” acciones realistas, eficientes y alternativas, porque están orientadas a ensanchar, enriquecer o rearticular la trama y/o vigencia del espacio conversacional específico, en beneficio del bien común. h. Aplicación y mejoramiento de las acciones innovadoras con base a la aplicación creativa, productiva y sistemática de competencias técnico instrumentales en beneficio del bien común.

Por la vía de la interpretación y el análisis, por medio de llenar celdilla a celdilla, HADECNEC va enmarcando el universo de los diversos horizontes que se abren, a partir de las formas de traducción que las prácticas intencionalmente o no realizadas día a día, como un recorrido de los diversos espacios conversacionales de la vida diaria, que permite hacer extensiva la experiencia a nuevas estrategias de acción y generalización aplicadas a espacios distintos. Derivadas de acciones generalizadas a las diversas formas de resolver viejos problemas, los participantes poco a poco construyen la propia inteligencia contextualizada o “cognición situada” (e.g., Rogoff, 1990; Rogoff y Lave, 1984) que les irá quedando definida, a partir de irla aplicando a espacios conversacionales de la sociedad distintos, donde el desarrollo de habilidades de interpretación que requieran para lograrlo, cada vez más les enmarcará el universo de dominios insospechados, que les mantendrá activa su propia motivación a aprender nuevas estrategias de aprendizaje.

Por la vía comunicativa, argumentativa y deliberativa de las negociaciones derivadas de contrastar las contradicciones e incongruencias que surgen en el análisis de los diversos espacios conversacionales, el camino de aprender a aprender de aquello que se vive como una experiencias cotidiana dilemática, permite FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

entretejer los tinteros pendientes de descubrir, que en la actualidad, han renunciado a valorar la relevancia que implica dar valor a los propios sentimientos de deseo de pertenencia y dignificación propia, que todo aquel que es capaz de hacerse cargo de las propias decisiones, pretende por el hecho de vivir y esforzarse por la vida de una misma comunidad. Lejos de ello, el sentimiento de soledad o de extraño o extranjero en la propia tierra, se extiende. No obstante, decidir que cada quien desea documentar o compartir con los demás, la trama de las experiencias propias, así como el descubrimiento de las formas como haber vivido y expresado una cierta manera de aprender de lo que acontece en el mundo compartido, es una ya una implícita aceptación de que uno requiere al otro y que junto con él, florece.

Lograrlo y aprender a prever efectos que pudieron haber sido evitados por las repercusiones no deseadas de los propios actos, implica contribuir a estimular una disposición ética respecto al propio comportamiento. En consecuencia, el modelo HADECNEC permite clarificar que los efectos perversos de la conducta no sean previstos, ya que si a pesar de tener buenas intenciones (principios morales) se desconoce el marco conversacional que sitúa el efecto o los motivos de la propia acción, ya sea eficaz, justificable o no, tampoco se podrá impedir que sus consecuencias puedan provocar lo contrario, no solo en contra de los demás, sino de uno mismo.

Descubrirlo, ayudará a detectar la propia necesidad de cambiar esquemas viejos y buscar otros nuevos para aprender a alcanzar el impacto que se pretende lograr, pero ahora, también, con acciones definidas en el espacio conversacional de la sociedad que específicamente se requiere para tener un propio margen de satisfacción que retroalimente que la acción es correcta. Por esta razón, la aventura de la diferencia que HADECNEC favorece, implica abrirse a la potencialidad aun pendiente de ser desarrollada por uno mismo mediante el lenguaje, porque al precisar de hacerla explícita como decisión que proviene de aceptar aprender a realizar una negociación consigo mismo, siempre repercute a favor de verse enriquecido por la propia vida en común como resultado de una experiencia integral e integrativa de ISMAEL VIDALES DELGADO

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múltiples recorridos que llegan a un mismo objetivo.

Debido a que este modelo proviene de elementos comunicativos que permiten aprender que los tres momentos de la comunicación: información, participación, y comprensión (Luhmann), debe establecer una secuencia práctica que vaya definiendo un cierto seguimiento dialógico, donde establecer decisiones que impacten la totalidad de los espacios conversacionales a través de acciones concretas. Por esto, el cierre de cada etapa, solo alude a un momento distinto de otra nueva y así sucesivamente, hasta visualizar un todo que representa la integración de un mismo proceso comunicativo de reconstrucción intersubjetiva, en el que cada participante se con-forma como motivo para profundizar su ser ciudadano y aspirar a la civilidad.

Ponerle voz y significación a la construcción de las diferencias propias y personales, requiere crear un sentido que además de deseado, también sea comunicable, tanto para los demás como para nosotros mismos. Para lograrlo es necesario que exista la posibilidad de: a) El desarrollo de habilidades que permitan clarificar el problema así como los supuestos que subyacen a las implicaciones que contradicen el propio sentido. b) Poseer la destreza de enunciar un problema y sus partes con claridad, firmeza y precisión (asertividad) de manera que facilite su constante cuestionamiento y análisis. c) Orientar la toma de decisiones para resolverlo a partir de asumir lo complejo de su totalidad y también, de la composición de cada una de sus partes.

Como estrategia educativa, HADECNEC resulta de gran utilidad en el proceso de aprender a pensar y poner en acción permanente una serie de eventos metacognitivos que conduzcan a decidir y negociar en espacios conversacionales diferentes de la sociedad lo que se pretende lograr, a partir de estimular los siguientes tipos de pensamiento: Causal. Capacidad de buscar las causas de los problemas o conflictos y de identificar o formular un problema.

Alternativo. Refiere la flexibilidad de pensamiento, entendida como asumir que todo problema tiene más de una FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

alternativa, más de una solución.

Consecuencial. Genera la capacidad para prever las consecuencias de los actos, dichos y opiniones, propias y ajenas.

De Perspectiva. Ponerse en el lugar del otro y salir del egocentrismo para comprender al otro, desde el otro como alteridad.

Medio-Fin. Trazar objetivos y seleccionar los mejores medios para conseguirlos ya que es un pensamiento que conlleva la planificación.

Como modelo de acción dialógica, HADECNEC permite hacer comunicativas, las posibilidades que cada uno tiene que desarrollar para acceder al deseo personal de querer ser más apreciados por quienes comparten con nosotros los contextos diarios. Hacerlo explícito y relevante como forma de compartir una misma preocupación, permite que éste no resulte un problema privado, sino por sobre todas las cosas, se convierta en público y represente el principal motivo de descubrirse como comunidad que enmarca el destino común.

Pero para ello es necesario haberlo expuesto ante los demás como un hecho de negociación. Por esta razón, el camino de HADECNEC, permite que la negociación (Mota, 2007)50 constituya la llave maestra que abre la cerradura de la vida en común.

Una vez que posibilita la acción comunicativa que da acceso a las claves que definen los horizontes públicos y privados de la sociedad, también, hace explícito que todo aquello que es propio y se pueda aprender a compartir desde la alteridad, constituye una forma de recrear los universos simbólicos que recorren los espacios conversacionales de la sociedad en cada uno. Ambos son uno y lo mismo traducidos en movimiento y conversación. Diálogo y posibilidad que aflora como creatividad y enriquecimiento.

En esto radica que abra un camino por la vía del lenguaje que permite acceder a sí mismo, ya que los espacios con que se trabajan, no son ni físicos, ni estructurales. Son movimiento intersubjetivo, interpretación y juicio crítico, que permiten acceder al proceso de construcción social de la vida diaria, como ciudadano 50 V. Mota, 2006 b.

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que se reconoce en el marco de la civilidad, y la civilización como acceso a la libertad de alumbrar por sí mismo, la pertenencia al mundo contemporáneo como ciudadano abierto a esforzarse por desarrollar las propias potencialidades, a favor y no en contra de los retos que le marcan el espíritu de su época.

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FORMACIÓN CÍVICA Y ÉTICA BALANCE MÍNIMO Ismael Vidales Delgado 51

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a voz reiterada y actual que acusa a la sociedad –y con ello a todos nosotros- de estar sufriendo una crisis de valores como nunca antes se había visto, nos lleva a pensar que la “crisis” es ya el “estado normal” de la condición moral humana.

Palabras ligadas a la ética y la moral, otrora connaturales a la escuela, ausentes del texto y de la práctica por muchos años, han retornado a los programas y a los libros escolares portando un discurso remozado con “nuevas palabras” como: valores, ciudadanía, derechos humanos, cultura de la legalidad y política, entre otros. Se trata de palabras que lo mismo representan categorías superiores de la conducta humana que simples entelequias vacías destinadas nuevamente al olvido.

Las nociones de ética y valores, son las más socorridas en los currículos escolares, que para comenzar, no siempre dejan claro a qué se alude con ellas cuando el maestro enfrenta la tarea cotidiana de enseñarlas en las aulas.

Estas palabras plantean preguntas como ¿qué relación hay entre valores y política? considerando el escenario que vive el país en su naciente y titubeante democracia. ¿Por qué se incluyó el rubro de ciudadanía en la educación escolar? si constitucionalmen51 Director del Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica. Autor de

Formación Cívica y Ética, textos para secundaria, autorizados por la SEP.

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te es temprano para que los estudiantes adquieran condición de ciudadano. ¿Qué propósitos ha de tener una educación cívica y una política escolar? más allá del discurso orientado a la preparación para una ciudadanía por venir, cuando cada vez es más difícil para el maestro sostener la credibilidad de los enunciados teóricos de los programas y libros, en una lacerante realidad en la que los poderes fácticos económicos, partidistas, mediáticos y criminales cambian impunemente las reglas democráticas y ciudadanas de convivencia.

Estas preguntas nos llevan a plantearnos la posibilidad de delimitar en la escuela campos de trabajo diferentes para la educación en valores y la educación ciudadana (cívica y ética). Necesitamos ponernos de acuerdo en el significado de estos términos, para encontrar un modo de “aterrizarlos” pedagógicamente en un salón de clases.

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La ética y la moral Para iniciar, sería conveniente establecer los ámbitos correspondientes a la moral y a la ética.

Los valores usualmente están referidos a la moral, y hablar de moral significa referirnos al sistema de normas, costumbres, y creencias que permiten esperar ciertas conductas de los demás y anticipar qué esperan ellos de nosotros. Así entendida la moral, es como un lenguaje social, como un código de comunicación entre ciudadanos. No participa de ella solamente quien no está socializado.

La moral expresa obligaciones y se parece a las leyes, sólo que no está escrita en códigos ni reglamentos, más bien circula en forma oral, y cuando aparece escrita, lo está en documentos no formales, en textos ejemplares, en relatos, anécdotas, y canciones, que expresan lo que una comunidad opina sobre lo imaginario que distingue “lo bueno” de “lo malo”, “lo correcto” de “lo incorrecto”.

La moral tiende a ser conservadora, echa anclas en el pasado y cuenta con activos promotores de la inamovilidad y la resistencia al cambio. Es posible que hoy la palabra moral no sea muy aceptada debido al carácter opresivo que la ha acompañado FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

por siglos, por ello mantiene vivo el debate sobre temas como: sexualidad, pluralidad, diversidad y otros que ocurrieron en la segunda mitad del siglo XX y que se hicieron en combate abierto contra la moral de esa época.

La ética, en cambio, tiene basamento filosófico, es una disciplina que realiza una reflexión sistemática sobre las cuestiones morales. La reflexión que realiza la ética puede y suele contradecir las normas morales. A veces las propuestas de la ética son vistas como agresivas o subversivas por los defensores de la moral, pero también pueden sentar las bases de la moral del futuro. Esta “crítica de las morales posibles” -como las llama Carlos Cullen (1996)- obliga a reconocer que subsistirán las dudas de por qué sí y por qué no habrán de aceparse las “nuevas morales”.

Sin embargo ética y moral son términos frecuentemente utilizados de modo indistinto. Una situación similar ocurre con el término valores, cuya utilidad está menos en las personas y más en los comerciales de los medios masivos de comunicación que los venden envueltos en un bello celofán de doble moral, las empresas y los gobiernos que hacen del rasgamiento de vestiduras un programa popular y, obviamente en las escuelas que los divulgan candorosamente en los “calendarios de valores” impuestos desde la cúpula del sistema.

La “crisis de valores” En la sociedad, la familia y la escuela son recurrentes las frases: “Se han perdido los valores”, “Tenemos que recuperar los valores”, “Hay crisis de valores”, “Los jóvenes no tienen valores”, etcétera. Sin mayor análisis sobre la situación van ganando terreno diariamente en las aulas, prácticas prescriptivas, dogmáticas, y candorosas como los “valores semanales y mensuales” que los estudiantes registran en sus cuadernos, a color y con alguna ilustración que consideran apropiada, con lo cual, se considera realizada la formación del juicio moral.

Entendidos de ese modo, los valores pierden su calidad de tales y mucho se parecen a nostálgicos suspiros por un paraíso perdido, donde todo alguna vez funcionó bien, mientras que en la realidad aportan nulas evidencias de verdaderas posibilidaISMAEL VIDALES DELGADO

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des de operar en el presente (algunas evidencias irrefutables, las encontramos en la creciente criminalidad, adicciones, pornografía...).

Durante muchos años, en el currículo escolar mexicano la moral ocupó un lugar especial, hasta que fue sustituida por el Civismo, más tarde ésta asignatura fue amontonada junto con la Historia y la Geografía en el área de las Ciencias Sociales, posteriormente reapareció como Educación Cívica y recientemente fue rebautizada como “Formación Cívica y Ética”. De esta forma la moral, la ética y los valores volvieron -¿alguna vez estuvieron ausentes?- a la escuela.

Cuando el laicismo se instaló en la escuela mexicana, ocurrió algo semejante a lo que aconteció en Francia hacia 1880 cuando los profesores trataron de constituir una moral laica. A juicio de Sartre (s/f: 20-21) los mentores dijeron más o menos esto: “Dios es una hipótesis inútil y costosa, nosotros la suprimimos; pero es necesario, sin embargo, para que haya una moral, una sociedad, un mundo vigilado, que ciertos valores se tomen en serio y se consideren como existentes a priori; es necesario que sea obligatorio que sea uno honrado, que no mienta, que no pegue a su mujer, que tenga hijos, etc. Haremos por lo tanto un pequeño trabajo que permitirá demostrar que estos valores existen, a pesar de todo, inscritos en un cielo inteligible, aunque, por otra parte, Dios no exista. Dicho en otra forma […], nada se cambiará aunque Dios no exista; encontraremos las mismas normas de honradez, de progreso, de humanismo, y habremos hecho de Dios una hipótesis superada que morirá tranquilamente y por sí misma.”

En México el tema no surgió por iniciativa de los profesores, sino que se ahijó en el Congreso y se incorporó al debate enarbolado por los intelectuales y políticos liberales que así fundamentaron la obligatoriedad de la educación en el Artículo 3º Constitucional. De este modo los valores encontraron inclusión definitiva en los organismos estatales. Aunque, si recorremos con el Dr. Ernesto Meneses la historia de la educación mexicana, veremos que ese espacio curricular era denominado simplemente, como “Moral”, “Conducta”, “Disciplina”.

Cuando hablamos de valores, debemos remontarnos a los FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

pensadores clásicos (Sócrates, en Menón o de la Virtud) que hablaban de virtudes, hasta que los ideólogos de la economía liberal del siglo XVIII, preocupados por el cambio de valor de los bienes según los vaivenes del mercado, construyeron una “teoría del valor” en contraposición a la noción medieval de “justo precio”.

Así es como la escuela se convierte en recipiendario de las primeras teorías provenientes de la empresa. En este contexto es lógico considerar que los valores no son absolutos ni inmutables, sino que varían a través del tiempo; tampoco son puramente objetivos, sino que se construyen en los discursos sociales de cada época.

Nadie está “vacío de valores”. Sin embargo lo que es valioso para unos no lo es necesariamente para los otros; existen tantos valores que algunas personas los tienen por partida doble, tienen “doble moral”. Los docentes y estudiantes tienen escalas de valores diferentes y hasta contrarias. En consecuencia, la “crisis” de valores se da en dos sentidos: por un lado, los valores de las generaciones jóvenes no son los mismos que los de sus padres y maestros; tampoco los valores de los diferentes segmentos de una misma generación son los mismos. Si bien cada sujeto no crea total y autónomamente sus valores, sí es el responsable de lo que elige y de lo que descarta, de lo que conserva y de lo que desecha en el traspaso generacional. Los criterios que cada sujeto utiliza para elegir o desechar constituyen de hecho su escala de valores personal.

Los valores son criterios de preferencia o de rechazo, construidos por el individuo como resultado de disputas culturales, que alcanzan consensos relativos, pero ocasionalmente vuelven a entrar en periódicas crisis de legitimación y consenso.

Por ello, no resulta conveniente hablar de “pérdida” ni de “vacío” de valores, es preferible hablar de una “crisis de valores”, que podemos ver como pérdida o como oportunidad de recreación crítica de nuevos valores, dependiendo del sujeto que evalúe la situación. Tal vez estemos enfrentando mayores exigencias morales y éticas que en otras épocas, pero no existen motivos suficientes para imaginar una catástrofe de valores. La “crisis” de valores resulta necesaria porque en ella radica la poISMAEL VIDALES DELGADO

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sibilidad de validarlos a la luz de la época y circunstancias que nos toca vivir.

En este escenario las posibilidades de articular la escuela con la ética y la política, son muchas y la tarea se inscribe en el debate libre y razonado que nos plantea la interrogante ¿en qué valores podemos sustentar la formación de una ciudadanía democrática?

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Evolución de la ética y la moral Los reiterados genocidios que han asolado al mundo en los años recientes pusieron de manifiesto la necesidad de establecer derechos humanos de aspiración universal, que fuesen incluidos en las constituciones políticas de cada nación.

En 1948, en plena disputa ideológica socialista y capitalista, se aprobó la Declaración Universal de los Derechos Humanos que plantea un supra marco jurídico que excede el territorio nacional y define responsabilidades y límites precisos en la relación entre los individuos y el Estado, pero también abre la posibilidad de establecer normas morales que exceden las pautas tradicionales de cada pueblo.

A lo anterior, agreguemos los avances científico-tecnológicos que irrumpieron en la tranquilidad de las personas, planteando nuevas interrogantes a partir de los hallazgos y producciones de la nanotecnología, la robótica, la mecatrónica, la clonación y el pos humanismo en general. Agreguemos también la movilización de minorías diversas que hicieron explícitos sus reclamos reivindicatorios de derechos humanos específicos, como los grupos feministas, el movimiento afro americano, los grupos indigenistas, los homosexuales, las mujeres, entre otros. Estas movilizaciones plantearon el final de la hegemonía moral construida por los poderosos con base en la discriminación, la intolerancia y la exclusión.

Hoy nuestro sueño es que cada sociedad pueda asumirse como pluricultural y como propiciadora de un ambiente en el que “lo bueno”, “lo justo”, etc., se pueda cuestionar, aceptar, rechazar o sustituir.

En este contexto, tal vez valga la pena preguntarnos, si no FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

estaremos próximos a presenciar una colisión entre los valores tradicionales y los nuevos valores; o tal vez lo que estamos presenciando sea el mestizaje o hibridación de los valores. La respuesta a las interrogantes anteriores sería en el sentido de que las sociedades y los valores tienen capacidad de autorregulación, evaluación y evolución, en esto estriba la grandeza del ser humano y su sentido de pertenencia e identidad, y en este sentido, al ser humano le queda claro que nació bajo el signo de pertenencia común a la especie humana. Si bien hay que vivir un proceso no exento de tensiones y expectativas, ansiedad e incertidumbre en cada miembro de la sociedad. ¿Qué puede hacer la escuela, en este nuevo escenario? Primero revisemos dos preguntas que han orientado históricamente las deliberaciones de la ética y ambas reaparecen hoy con nuevos matices: ¿cómo es bueno vivir la vida? La respuesta es: “felices” como quiera que entendamos la felicidad. La felicidad conlleva vivir con dignidad, problema que nos obliga a revistar la ética, el derecho y la política, a fin de encontrar criterios de distribución justa de los bienes sociales básicos, que permitan construir una sociedad en la que cada individuo pueda vivir con dignidad y felicidad de acuerdo con los límites acordados socialmente, el problema es que los límites acordados por la comunidad se diluyen cotidianamente.

En la misma línea hay quien aboga por el establecimiento de normas universales que trasciendan las fronteras nacionales, culturales y lingüísticas, y normas locales básicas que sean obedecidas por cualquier ciudadano. Se trata, como podemos advertir, de dos posiciones: Los que se pronuncian por el respeto y fortalecimiento de las normas locales; y los que enarbolan la bandera de las normas universales con cierto menosprecio por los usos y costumbres nacionales o de las etnias tribales.

Llamemos al primer grupo “Local”. En él se advierten dos posiciones, una enarbolada por unos que piensan que la formulación de normas universales encubre la intención de los países poderosos de imponer su propia matriz cultural (moral) como válida para cualquiera, borrando las particularidades por la fuerza de los medios de comunicación masiva y, si es necesario, ISMAEL VIDALES DELGADO

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por otros medios. Otros que advierten que se trata de reducir la reflexión ética a unas cuantas consideraciones mínimas, pero desagregadas de los problemas centrales de la vida humana, que están necesariamente ensamblados con los legados culturales de cada comunidad.

Al segundo grupo lo llamaremos “Universal”, y estaría formado por los que impulsan la fundación de una ética básica o mínima, compartida por pueblos cuyas tradiciones culturales, religiosas e ideológicas son dispares, partiendo de la idea de que ése es el único modo de dar sustento a los derechos humanos, pues, -afirman- de lo contrario no será exigible un trato respetuoso de la dignidad personal entre pueblos diferentes. ¿Hay que tolerar que la tortura, la discriminación, la castración femenina, los matrimonios pactados por los padres, la desfloración de las muchachas o el maltrato infantil sigan practicándose al amparo de los usos y costumbres locales? Se preguntan.

Si es necesario asumir un posicionamiento, éste deberá ser ecléctico, conciliador, incluyente, armonizador de las dos posiciones. No es utópico pensar en una ética universal que respeta las producciones culturales y morales locales.

En este momento, es tiempo de volver sobre la interrogante que atraviesa todo el texto, ¿para qué la formación cívica en la escuela? ¿Para qué la política en los programas escolares?

La célebre pensadora alemana Hannah Arendt se preguntaba ¿tiene, pues, la política todavía algún sentido? Y agregaba: “Nuestra pregunta surge de experiencias políticas muy reales: de la desgracia que la política ya ha ocasionado en nuestro siglo y de la mucho mayor que todavía amenaza ocasionar. (2005: 62).

Es también oportuno llamar la atención sobre la dependencia que tiene México de los constructos teórico-prácticos que se dan en otros países y que inciden en nuestros programas escolares, pues, raras veces se alude en ellos a constructos o experiencias locales. Se advierte en las más altas esferas educativas oficiales y privadas la existencia de una compulsión por consumir con voracidad las teorías y prácticas originadas en el extranjero. La pedagogía y la tecnología, la ciencia y la moral llegan a México bajo categorías acuñadas en otros países, por lo que resulta coFORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

mún encontrar en los textos nacionales apreciaciones inaplicables a nuestra realidad y, aún más grave, internalizadas en políticas educativas destempladas cuya implementación apenas supera el momento inaugural y la fotografía del día.

Sin embargo, debemos aceptar que la historia mexicana reciente no nos ha privado de experiencias nefastas de cuño autóctono que rayan en lo prescriptivo, dogmático, unidireccional, candoroso o ingenuo que han inundado el país de “valores semanales”, “calendarios de valores”, “CD o DVD valorales”, y una pléyade de motivadores a destajo. En estas circunstancias uno sigue preguntándose ¿Tiene, pues, la educación cívica todavía algún sentido?

La respuesta es que, a pesar de todo, muchos como Yo creemos firmemente que sí, pues su propósito nos es adoctrinador, sino el de producir condiciones para hacer efectiva la democracia, para empedrar el camino que nos permita transitar hacia una sociedad más justa y un estado de derecho, es decir hacia ¡una Patria vivible!.

La educación sigue siendo la vía indispensable y segura de distribución de saberes y construcción de herramientas de poder, en el mejor y más amplio significado del término.

Algo por donde debiéramos comenzar, es discutir desde el aula las condiciones de igualdad que nos llevan a consideramos ciudadanos. No es tarea sencilla si aceptamos que el contexto corresponde a una sociedad expulsora, pero no olvidemos que nunca alcanzaremos la democracia si no refundamos el contrato social en una igualdad inclusiva.

Ciertamente la escuela no puede cambiar el orden social en que se inscribe, pero puede contribuir a generar cambios en las miradas, comenzando por la propia mirada del maestro.

Es necesario también, encarar el problema de la pluralidad, la multiculturalidad, la inclusión y la tolerancia sin perder de vista que la desigualdad de condiciones de vida en nuestro país es una lacerante realidad, contra la cual, los grupos más vulnerables, prácticamente no ejercen ninguna presión, todos sus exiguos avances son producto de fuerzas sociales diferentes a ellos y sumamente relativos que no alcanzan la categoría de “reiISMAEL VIDALES DELGADO

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vindicación” humana.

La escuela puede constituirse en el motor que impulse las demandas de los más pobres y excluidos.

La primera responsabilidad de la escuela en la formación ciudadana de los estudiantes es garantizar su socialización en un clima de convivencia armónica y democrática. Podemos llamar a esto la dimensión normativa de la formación cívica y ética que se orienta a formar sujetos moralmente autónomos, responsables de sus acciones.

La dimensión valorativa de la formación cívica y ética asume dos posiciones según se trate de escuelas públicas o privadas. En el segundo caso, cada colegio con orientación religiosa enuncia su ideario de valores que usualmente forma parte de su contrato con los padres de familia. Los padres, en este entendido, delegan en el colegio la formación cívica y ética de sus hijos para los que se ha prescrito una concepción de vida buena, es decir de orientación religiosa, con una escala de valores explícita -impresa en elegante carpeta- de antemano. Los colegios privados tienen el desafío de transmitir su concepción sin imponerla dogmáticamente ni reducirla a espacios religiosos y, para ello, es relevante que incluyan otras visiones laicas y entren en diálogo con ellas desde el aula.

En las escuelas públicas es diferente, existe un posicionamiento teórico acorde con las teorías universales y viene dado en programas y libros de texto elaborados de acuerdo con las normas oficiales, ninguna obra no autorizada por la SEP puede ser utilizada en los salones de clase como texto oficial. No confronta posiciones, es un posicionamiento incluyente, no prescriptivo ni dogmático, sus fortalezas garantizan que no habrá una “enseñanza de valores” como si se tratase de asignaturas, ni se enseñará una visión única del amor y de la amistad, ni sobre los modos de ser varón y de ser mujer. Ni la formación que reciben los maestros, ni el enfoque de la asignatura es cuestionable.

De la tensión entre las dimensiones normativa y valorativa, surgirá el nuevo sujeto moral y político que México necesita. Sin embargo, antes conviene agregar una tercera dimensión a la que llamaremos construcción de la identidad, asumiendo al respecto FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

que nuestra identidad no está contenida en el nacimiento, en la sangre, en el origen, sino que se despliega en la historia personal de cada uno. No olvidemos que los valores tienen significado sólo en la medida que contribuyen a formar personas que se respeten a sí mismas, por eso, la escuela tiene la responsabilidad de propiciar que cada estudiante proyecte su vida con la tranquilidad de podrá alcanzar sus metas.

Las tres dimensiones son inseparables. Se orientan a la construcción de una sociedad justa. En síntesis, la formación cívica y ética tiene lugar en la escuela, pero sí y solo si, es capaz de construir el ambiente en el que el maestro capacitado y el alumno interesado en su formación ciudadana converjan en sueños y trabajos que garanticen la continuidad del mundo realmente habitable por las diversas expresiones de vida. Es un camino difícil, con innumerables obstáculos y pocas certezas, pero es la única vía posible.

Sólo en la escuela, tenemos los maestros, la oportunidad de recrear nuestras convicciones y desplegarlas hasta el infinito.

Mientras tanto, mantengamos el rumor de que este es un sueño posible.

Bibliografía

Arendt, Hannah (2005): ¿Qué es la política?, Buenos Aires, Paidós.

Cullen, Carlos (1996): Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.

Frondizi, Risieri (1972): ¿Qué son los valores? Introducción a la axiología, México, Fondo de Cultura Económica. 5ta. edición corregida y aumentada.

Habermas, Jürgen (1985): Conciencia moral y acción comunicativa, Barcelona, Península.

Sartre, Jean Paul (s/f): El existencialismo es un humanismo, Buenos Aires, Ediciones del 80.

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EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA Y CIVISMO POLÍTICO EN UNA SOCIEDAD POSTMODERNA Rafael Enrique Aguilera Portales52 “El siglo XVII fue el siglo de las matemáticas, el XVIII el de las ciencias físicas, el XIX el de la biología. Nuestro siglo XX es el siglo del miedo. Se me dirá que el miedo no es una ciencia.

Pero […] si bien en sí mismo no puede considerarse una ciencia, no hay duda de que sin embargo es una técnica” Albert Camus, Cartas a un amigo alemán.

Sumario: 1. La Educación democrática en la Filosofía de la Educación 2. La Educación ciudadana, democracia deliberativa y sociedad postmoderna 3. Educación para la ciudadanía desde el cultivo de las humanidades 3.1. El desarrollo de la imaginación literaria como edificación cívico-política 3.2. La Educación de la ciudadanía como educación democrática 4. Bibliografía.

1.- La Educación democrática en la Filosofía de la Educación Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta

L

-Eurípides

a Educación no es sólo un derecho, un ideal o una aspiración de cualquier sociedad democrática, plural y tolerante, sino también una necesidad urgente y vital si no queremos

Docente-investigador del Instituto de Investigaciones Jurídicas de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Doctor en Filosofía por la Universidad de Málaga (España) en el Departamento de Filosofía moral, política y Jurídica, miembro del Sistema Nacional de Investigadores (CONACYT). Quiero expresar la amable invitación que el Mtro. Ismael Vidales me realizó personalmente para participar en esta obra colectiva.

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ver un declive pronunciado y estrepitoso de nuestra vida moral, social, política y cultural en nuestro país. En este sentido, la esencia de la Educación no es sólo la transmisión de conocimientos sino también un cambio de actitudes, hábitos y valores; pero los valores en sí mismos no nos ayudan en el camino de nuestra vida, salvo que ellos hayan llegado a formar parte de nuestra conformación mental, afectiva y emocional. Los valores son proyectos globales de existencia, que generan actitudes o predisposiciones que el individuo va interiorizando y asumiendo progresivamente. Los valores53 no son meras fórmulas o afirmaciones programáticas, dogmáticas, taxativas, encerradas en los numerosos decálogos, códigos deontológicos o normativos de buenos fines y metas. Normalmente, este tipo de programaciones axiológicas, normativas y deontológicas54 de buenas intenciones no suelen ser operativas ni funcionales en la vida práctica diaria. La realidad es bien distinta, nosotros pensamos y sentimos a través de los valores en la medida en que los incorporamos como hábitos, convicciones y actitudes personales, es decir, en la medida que los vamos interiorizando personalmente. Los valores constituyen y configuran verdaderos instrumentos a través de los cuales observamos, analizamos, interpretamos y experimentamos el mundo. A lo largo de nuestra infancia, adolescencia y madurez, antes que la mente consciente, madura y crítica comience a actuar como si fuera un censor o un guardián, las ideas se filtran dentro de nuestra mente como un ejército multitudinario, durante estos años vivimos como un periodo de oscurantismo, eclecticismo y perplejidad, a través del cual, no somos otra cosa que herederos de la tradición y el legado socio-cultural; sólo en los años posteriores podremos gradualmente aprender a identificar, descifrar y dilucidar cuál es nuestra herencia cultural.

Vid., CORTINA, A., La moral del camaleón, Madrid, 1991; ARANGUREN, Ética y Política, Madrid, 1986.

54 Vid., ZARAGOZA HUERTA, José, AGUILERA PORTALES, Rafael, NÚÑEZ TORRES, Michael, Los derechos humanos en la sociedad contemporánea, México, Editorial Lago, 2007; para ampliar desde la perspectiva de la esfera pública puede consultarse ARENDT, Hannah, La condición humana, Barcelona, Paidós, 1998; Crisis de la República, Madrid, Taurus, 1973; SENNETT, R., El declive del hombre público. Barcelona, Península, 1978.

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Sin duda, la manera en que experimentamos e interpretamos el mundo depende mucho de la clase de ideas que llenan nuestra mente. Si éstas son incoherentes, insignificantes, débiles y superficiales, nuestra vida aparecerá insípida, aburrida, inconsistente y caótica. El resultado final será el nihilismo débil, vacío y cansino que acompaña nuestra sociedad postmoderna de masas. En este sentido, el nihilismo55, la inconsistencia y la inanidad se hará difícil de superar y caeremos en uno de los grandes peligros del momento presente. Por consiguiente, el nihilismo, el conformismo, la apatía, la irreflexividad, la carencia de crítica, la desmoralización suponen un enorme reto y desafío para la Educación actual.

La Educación no es una simple transmisión de conocimientos enciclopédicos, saberes, ni transmisión de conocimientos específicos para ejercitar una carrera, oficio o profesión. La educación tiene que aportar el desarrollo completo e integral de la persona humana. En este sentido, la educación moral y social tiene gran importancia y relevancia para la formación de toda persona desde una perspectiva holística e integral. Los individuos para vivir en sociedad y relacionarse con los demás siguen normas cívicas, democráticas y morales. En esta línea, no se trata de educar desde una moral heterónoma y sumisa en la cual las normas vienen de fuera y se establecen relaciones de obediencia incondicional hacia otras personas. Esta educación unilateral, heterónoma y autoritaria sólo se da básicamente en sociedades jerárquicas, clasistas y tradicionales. Sin duda, educar al futuro ciudadano es cultivarlo integralmente, enseñarle a dudar asunciones y convenciones dadas a priori, enseñarle a pensar y razonar por sí mismo, liberarlo de la tiranía de las costumbres, Nietzsche es el profeta del ocaso de la modernidad y el advenimiento del nihilismo; pero conviene precisar que Nietzsche no un pensador nihilista, ni un defensor o apologeta del nihilismo, sino quien anuncia y anticipa el nihilismo occidental. El Estado quiere una cultura y una educación domesticadas que se sometan dócilmente a los fines políticos. Los Estados modernos disponen de dos medios útiles para someter al pueblo. Nietzsche, F. Sobre el porvenir de nuestras instituciones educativas, (trad. C. Manzano) Tusquets, Barcelona, 2000; Véase para ampliar del tema AGUILERA PORTALES, Rafael Enrique, “El horizonte político del pensamiento de Nietzsche”, CASTILLA, Antonio (comp.), Nietzsche y el espíritu de ligereza, Editorial Plaza y Valdés, México, 2006, pp. 125-173.

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convenciones y prejuicios, mostrarle que vive en un mundo complejo, enseñarlo a valorar el pluralismo crítico y reflexivo a través de una visión enriquecedora, ayudarle a imaginar visiones de la realidad de los demás, sobre todo, insistiendo en los más desfavorecidos, más desamparados, los que no tienen voz, igualmente, ayudar y fomentar la capacidad de pensar desde la alteridad, es decir, cómo sería estar en el lugar de otra persona para entender el mundo.

La Educación, en este sentido, es una modelación efectiva de lo humano56, una modelación creativa, flexible y emancipadora que tiene como objetivo convertirnos en individuos adultos, maduros, sensibles y reflexivos capaces de integrar y formar parte de la sociedad. La educación pretende promover el desarrollo y la madurez intelectual, cognitiva, emocional y social de nuestros alumnos, es decir, el desarrollo de la capacidad abstracta-conceptual, lógico-deductiva, argumentativa e interpretativa, afectivas-emocionales, psicológica-sociales, autónomas-morales.

Estas destrezas intelectuales, emocionales y sociales son fundamentales y decisivas como habilidades cognitivas que integran al individuo en la comunidad y la sociedad. “La concepción argumentativa-democrática reconoce que la Universidad en su conjunto debería comprometerse más con la finalidad de fortalecer y promover el debate público y democrático –en los salones de clase, entre los profesores y de ambos con las propias autoridades- y abrirse cada vez más hacia posiciones plurales”57.

El objetivo de la educación es hacer un hombre libre a tra56 NUSSBAUM, M., El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma

de la educación liberal. Andrés Bello, Barcelona, 2003. p. 153. Nussbaum trata de conectar de forma directa la narración de historias con la adquisición de habilidades, así como el desarrollo de actitudes. La Literatura, antropología y la filosofía muestra un excelente perfil, presentando como un espacio de posibilidades, un medio apropiado para mostrar diferencias, matices, situaciones, necesidades... A través de escritores como Ch. Dickens, W. James, M. Proust, S. Beckett, Whitman, la autora defiende dos posiciones interesantes. La primera, lo imaginario como “cultivo” de la sensibilidad, y como consecuencia, los efectos positivos de la educación de la sensibilidad en una ciudadanía democrática y plural.

57 VAZQUEZ, Rodolfo, “Derecho y Educación” en Introducción a la Filosofía del Derecho (Entre la libertad y la igualdad), Trotta, Madrid, 2006, pp. 225-255, p.

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vés de los sentimientos naturales, de un pensamiento autónomo y crítico para formar el sustento de un futuro ciudadano activo y democrático. La educación conlleva un alto grado sustancial de valores como libertad, igualdad, tolerancia y responsabilidad.

Una moral autónoma, solidaria y cooperativa se adquiere en el ejercicio de la cooperación con otros individuos en la realización de tareas conjuntas y colectivas. No podemos perder de vista el enorme poder revolucionario, transformador y emancipador que conlleva la Educación actual como llave maestra y antesala del desarrollo de nuestra sociedad de transición democrática. La Educación es un enorme instrumento de cambio moral, social y político que pretende la conformación de nuevos y mejores individuos. En este sentido, la educación integral58 no se reduce a la adquisición de hábitos, destrezas y capacidades intelectuales; sino a cuidar las capacidades humanas, sociales y emocionales desde una educación plena en valores, hábitos y actitudes. Los objetivos esenciales de la Educación son la formación para el ejercicio de la libertad, la igualdad, la tolerancia y la solidaridad en una sociedad pluralista, la formación de hábitos de convivencia democrática y respeto mutuo, el rechazo a toda forma de discriminación, marginación y exclusión social.

La Educación para los derechos humanos y las libertades fundamentales, el ejercicio de la tolerancia, la igualdad y la cooperación solidaria dentro de los principios democráticos de convivencia constituyen el objetivo fundamental de todo Estado democrático. La igualdad es un valor normativo, político y axiológico referencial59 que inspira el desarrollo, evolución e implementación de nuestra democracia hacia una mayor integración social, política, jurídica y económica. La reivindicación 58 BERNSTEIN, R. J. (1986) Philosophical profiles. Essays in a pragmatic, Oxford,

Polity Press, (trad. Cast. Bernstein, R. J., Perfiles filosóficos. Ensayos a la manera pragmática, México, Siglo XXI, 1991.

59 PÉREZ LUÑO, Antonio Enrique, Dimensiones de la igualdad, Dykinson, Madrid, 2006, p. 16. Vid. LAPORTA, F., El principio de igualdad: introducción a su análisis en Sistema, n. 67, 1985, pp. 3-31; AGUILERA PORTALES, Rafael Enrique, “La igualdad como valor normativo, axiológico y político fundamental” en FIGUERUELO, Ángela, ¿Igualdad? ¿para qué?, Editorial Comares, Granada, 2007, pp. 15-49.

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de la igualdad ha sido una constante aspiración humana tan antigua como su continua anulación, restricción o vulneración.

Cada época histórica ha sentido y definido este valor fundamental de manera diferente, con mayor o menor intensidad, desde una enorme diversidad de estrategias retóricas, argumentativas y doctrinales; pero sin lugar a dudas, conviene abordar esta problemática filosófica desde una perspectiva siempre abierta, que trate de ampliar su horizonte de sentido y significación.

Históricamente, la igualdad como categoría socio-política fundamental ha ido cobrando fuerza e impulso en oposición a las distintas formas de desigualdad que el propio hombre ha ido realizando a lo largo del tiempo... igualdad natural (Marco Aurelio), igualdad jurídica formal (Cicerón), igualdad de su dignidad (Santo Tomás), igualdad racional (Kant), igualdad de pasiones (Benthan, Mill) o igualdad de su pertenencia a la esencia genérica humana (Marx), igualdad deliberativa y discursiva (Habermas), igualdad de oportunidades (Rawls), igualdad de recursos (Dworkin), igualdad de capacidades (Amartya Sen).

En consecuencia, los valores de la igualdad, la dignidad y libertad humana60 pueden ser analizados desde distintos enfoques y dimensiones debido a su enorme y variada riqueza conceptual. Desde el ámbito de investigación de la teoría política y educativa, estas categorías aportan un alto grado de confusión en lo que respecta tanto a su reflexión doctrinal-ideológica como a su tratamiento técnico-jurídico como principios fundacionales de los derechos fundamentales y el Estado Constitucional61. En 60 CAMPS, V., “El descubrimiento de los Derechos humanos” en Muguerza,

J., El Fundamento de los derechos humanos, ed. Debate, Madrid, 1989, Sobre el concepto de dignidad humana ver el trabajo de CASTRO CID, Benito, Los derechos económicos, sociales y culturales. Análisis a la luz de la teoría General de los Derechos Humanos, León, Ed. León. 1987.

61 Para ampliar este aspecto puede consultarse el trabajo conjunto: AGUILERA PORTALES, Rafael y ESPINO TAPIA, Diana, “Fundamento, naturaleza y garantías jurídicas de los derechos sociales ante la crisis del Estado social” en Revista Telemática de Filosofía del Derecho, nº10, año 2006, pp.1-29. También Vid. “Multiculturalismo, derechos humanos y ciudadanía cosmopolita” en Revista Letras Jurídicas, Universidad de Guadalajara, México, nº 3, Otoño, 2006; ZARAGOZA HUERTA, José, AGUILERA PORTALES, Rafael, NÚÑEZ TORRES, Michael, Los derechos humanos en la sociedad contemporánea, México, Editorial Lago, 2007.

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ese sentido, podemos hablar de diversos modos y sentidos de igualdad: igualdad jurídica, igualdad formal, igualdad política, igualdad material, igualdad de oportunidades, igualdad de recursos y bienes,... Del mismo modo, que podemos hablar de diversidad de sentidos de libertad: libertad social, política, jurídica, psicológica, metafísica, moral, libertad-autonomía (Kant), libertad-participación (Hegel), libertad-prestación (Marshall), libertad positiva o negativa (Berlín).

La libertad, en un sentido personal y psicológico, no es un a priori ontológico determinado de nuestra condición humana, sino un logro, una hazaña y conquista producto de nuestra integración socio-cultural y socio-política. “No partimos de la libertad sino que llegamos a ella. Ser libre es liberarse: de la ignorancia prístina, del exclusivo determinismo genético moldeado según nuestro entorno natural o social, de apetitos e impulsos instintivos que la convivencia enseña a controlar.”62 Esta es una de las razones sociológicas que pueden explicar el enorme fracaso escolar y académico que padecen nuestras Escuelas, Facultades y Universidades, es decir, nuestro sistema educativo en general. En la nueva sociedad postmoderna, la generación actual de jóvenes no está acostumbrada a dominar la voluntad, la libertad, ni el hábito. Sin esfuerzo diario no hay más que chapuzas, oportunismo y agujetas, siendo necesario educar en la voluntad; pero una voluntad libre y autónoma. Al respecto el filósofo y sociólogo francés Lipovetscky expresa muy acertadamente: “La escuela se parece más a un desierto que a un cuartel (y eso que el cuartel es ya en sí un desierto), donde los jóvenes vegetan sin grandes motivaciones ni intereses […] La escuela es un cuerpo momificado y los enseñantes un cuerpo fatigado e incapaz de revitalizarlo.”63

SAVATER, Fernando, El valor de Educar, Ariel, Barcelona, 2000 (séptima edición). El hombre desea acrecentar su capacidad de obrar, trabajar, crear y ampliar su mundo. El conatus sería la fuerza ontológica de cada ser, el esfuerzo por mantener nuestra propia e irreductible entidad, individualidad y existencia personal.

63 LIPOVESKY, G., La era del vacío, Barcelona, Anagrama, 1997, p.25 62

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2. La Educación ciudadana, democracia deliberativa y sociedad postmoderna “Hermes preguntó a Zeus cómo impartir sentido de justicia y moral a los hombres: ¿Debía distribuirlas como están distribuidas las artes y las técnicas, esto es, sólo a unos pocos favorecidos o a todos? “A todos –contestó Zeus- quisiera que todos posean esta virtud por igual; porque las ciudadesEstado no pueden existir si solamente unos pocos disfrutan de la virtudes como las artes y las técnicas” -Platón, Protágoras

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La Educación es la vida misma, es decir, desarrollo, evolución, crecimiento personal. La educación es un proceso de renovación y transformación constante donde no existe un fin determinado, sino un crecimiento ilimitado y progresiva continuación en la conquista del conocimiento y la cultura. Por tanto, la Educación es un movimiento integrador vital que pone en juego nuestras destrezas intelectuales, cognitivas, emocionales, sociales y morales. El famoso filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey concebía la educación como un proceso de estimulación, nutrición y cultivo, es decir, un proyecto de crecimiento continuo, progresivo y placentero sin fin. Todo proceso educativo, por tanto, es un proceso continuo de crecimiento personal. “El crecer no es algo que se completa en momentos aislados; es una dirección continua hacia el futuro. Si el ambiente, en la escuela o fuera de ella, proporciona condiciones que utilicen adecuadamente las capacidades presentes del inmaduro, se atenderá seguramente al futuro que se desarrolla del presente.”64 Las propuesta educativa de John Dewey han contribuido a una revolución pedagógica contemporánea muy importante y significativa, un cambio fundamental y radical en nuestra concepción de la enseñanza, un nuevo paradigma educativo que, 64 DEWEY, John, Democracia y educación, Madrid, Ed. Morata, 1995, p. 57. “The

Keynote of democracy is the neccesity for the participation of every nature human being in the formation of the values that regulate for the living of men together”. Véase “The crisis in human History: The Danger of the Retreat to Individualism”(1946), Later Works, 15:210-223.

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sin duda, ha nutrido gran parte de las experiencias pedagógicas y sociales de nuestro pasado y presente siglo. Dewey consideraba que la enseñanza tradicional estaba completamente anquilosada, rebasada y atrasada, una enseñanza pensada sólo desde una mera transmisión jerárquica del saber de arriba abajo que carecía de utilidad personal y colectiva. Todo proceso de enseñanza-aprendizaje debe partir de la concepción de cómo el saber nace de una situación problemática real, por tanto, debe poner al educando en una situación en la que tenga que enfrentarse a problemas, para que desarrolle la capacidad creativa, el razonamiento hipotético-deductivo (inventar hipótesis, deducir consecuencias de éstas y llevarlas a la práctica) y la capacidad argumentativa e interpretativa. Especialmente, para la formación del futuro jurista la inteligencia lógica, el razonamiento deductivo y capacidad argumentativa son las herramientas fundamentales para su praxis profesional.

La Educación, por tanto, no es sólo una educación para el saber, sino una educación para la convivencia democrática, una educación para la ciudadanía política, cívica y tolerante. Es más, la sociedad misma como comunidad tiene que ser una sociedad educativa, es decir, democrática. La democracia, para Dewey, no es simplemente una forma de gobierno o un modo de gestión de decisión pública sino un ideal de vida política. La democracia es una forma de vida comunitaria en la cual los hombres entran en “comunidad”, porque activa, libre, reflexiva, tolerante y críticamente, “se comunican” y participan en la dirección de los asuntos comunes. “En otras palabras, una sociedad indeseable es aquella que pone barreras interna y externamente al libre intercambio y comunicación de la experiencia. Una sociedad es democrática en la medida en que facilita la participación en sus bienes de todos sus miembros en condiciones iguales y que asegura el reajuste flexible de sus instituciones mediante la interacción de las diferentes formas de vida asociada.” 65 65 Ibid. p. 91. Dewey defiende una concepción de democracia moral radical

como forma de vida en oposición a la concepción de democracia como mero mecanismo procedimental de toma de decisiones. De esta forma, insiste mucho en la comunidad ciudadana en la que los individuos se realizan como tales cuando participan de modo significativo en la dirección de los asuntos públicos.

Esta participación genera un sentido de pertenencia absoluta a la comunidad y ISMAEL VIDALES DELGADO

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En este sentido, la expansión, desarrollo y crecimiento de la democracia va encaminada hacia una clara finalidad práctica: hacer mejores a los hombres. Por eso, es preciso insistir que el nuevo docente debe ser un buen ejemplo y testimonio de “educador político”66 que pretende inculcar, aleccionar y trasmitir las virtudes públicas necesarias para alcanzar una sociedad plenamente democrática en todos los ámbitos de la vida educativa, económica, social, política y jurídica. Sin duda, el problema de la ciudadanía de los miembros de una comunidad es crucial si queremos conseguir una mayor integración socio-cultural, una cohesión política y democrática y un óptimo desarrollo socio-económico y moral.

Una de las tareas importantes de la política democrática es intentar construir identidades ciudadanas porque sólo así podremos caminar hacia una democracia participativa y comunitaria más sólida, desarrollada y cabal.

La ciudadanía es un concepto múltiple, dinámico, activo, construido intersubjetivamente que posee una larga historia y tradición67. Una tradición es un legado, un testigo, una entrega de formas de vida heredadas, un modelo de interpretaciones y juicios que una comunidad ha elaborado a través del tiempo68. La tradición no tiene que ser sinónimo de inmovilismo sino recreaun sentido de justicia porque el individuo piensa en intereses generalizables y no solamente en sus propios intereses.

66 Vid. BÁRCENA, Fernando, El oficio de la ciudadanía (Introducción a la educación política), Paidós, Barcelona, 2006.

67 Vid. SMEND, Rudolf, “Ciudadano burgués en el Derecho Político alemán”, en su vol. Constitución y Derecho Constitucional, (trad. cast. de J. M. Beneyeto), Centro de Estudios Constitucionales, Madrid, 1985; MARSCHALL, Th. H. Citizenship and Social Class, 1950, (trad. cast. Marschall, Th. H, y Bottomore, T. Ciudadanía y Clase social, trad. Pepa Linares, Alianza Editorial, Madrid, 1998). En esta obra define la ciudadanía como posesión de derechos y pertenencia a una comunidad. La noción marshalliana de ciudadanía se inscribe en la tradición de neoliberalismo político que intenta acercarse hacia el neorepublicanismo político que tiene como antecedentes a Aristóteles, Maquiavelo y Rousseau. Véase también HABERMAS, J., Identidades nacionales y postnacionales, Madrid, tecnos, 2002; CORTINA, Adela, Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudadanía, Madrid, Alianza.

68 Vid. BÁRCENA, Fernando, El oficio de la ciudadanía (Introducción a la educación política), Paidós, Barcelona, 2006.

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ción, redescripción, reelaboración constante y continua de ese legado y patrimonio socio-cultural que hemos heredado. La realidad del hombre es a la vez permanente y flexiva, temporal y circunflexiva, es decir, temporal y relacional. La condición humana es una realidad abierta, esta radical apertura desde el origen, esta respectividad es lo propio de la humana realidad; gracias a esta realidad apertural puede aparecérsenos todo lo demás, podemos captar el mundo y nosotros mismos. En este sentido, Heidegger hablaba de la persona como un ser-en-el-mundo y Ortega y Gasset lo expresaba como yo-soy-yo-y-mis-circunstancias, etc.

“El hombre no puede comenzar de cero. Y en esto es en lo que consiste la tradición, y el carácter histórico de la realidad humana: en la entrega de formas de vida en la realidad, fundadas en un hacerse cargo de la realidad”69.

Hannah Arendt, la famosa filósofa alemana-norteamericana manifiesta un problema, dilema y paradoja real que se reproduce en la educación actual: “En el mundo moderno, el problema de la educación consiste en el hecho de que por su propia naturaleza la educación no puede dar de lado la autoridad ni la tradición, y que debe sin embargo ejercerse en un mundo que no está estructurado por la autoridad ni retenido por la tradición.[…]

Debemos de separar el dominio de la educación de otros dominios y, sobre todo, de la vida política y pública. Y es sólo en el dominio de la educación donde debemos aplicar una noción de autoridad y una actitud hacia el pasado que le convienen, pero que no tienen valor general y no deben pretender tener un valor general en el mundo de los adultos” 70.

La crisis y devaluación de la esfera pública y privada ha surgido como consecuencia de una fuerte expansión y crecimiento desmedido de la esfera social de la sociedad de masas.

El modelo actual de nuestra sociedad padece un excesivo consumismo, individualismo, hedonismo, materialismo, nihilismo, conformismo y cinismo, un modelo social desencadenado por un crecimiento desorbitado y desproporcionado de la esfera so69 Cfr. ZUBIRI, J., Sobre el Hombre, Madrid, Alianza Editorial, 1998, p. 265.

70 Cfr. ARENDT Hannah, “La crisis de la educación” en Entre el pasado y el

futuro, Editorial Península, Barcelona, 1989, p. 134.

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cial que a su vez ha invadido y propiciado la marginalidad de la esfera pública y privada. Estas dos esferas, hoy por hoy, son incapaces de defenderse frente al excesivo auge arrollador y aplastante de la cultura de masas.

El problema, por tanto, es ver cómo podemos compaginar y articular la autoridad y la tradición (modernidad) inmersos en una sociedad postmoderna tan compleja. En la actualidad vivimos en una sociedad de la información, no del conocimiento. El conocimiento deviene en fragmentario, especializado y computacional pues viene, principalmente, por vía de los nuevos medios de comunicación social de masas. Pero, a la vez, se requiere un conocimiento interdisciplinario, holístico e integral. Y es aquí, donde la filosofía, como saber general y la filosofía jurídica como saber regional, pueden aportar una visión integral, omniabarcante y orientadora.

Por tanto, ¿Cuál es el papel de la Educación? Vattimo nos dice que la misión de la educación frente a la excesiva fragmentación, especialización y dispersión del conocimiento es: “enseñarnos a movernos en la maraña de mensajes, haciéndonos vivir cada mensaje singular y cada singular experiencia en su indisoluble vínculo con todos los otros, también en su continuidad con ellos, de la cual depende el sentido de la experiencia […] La filosofía no puede enseñarnos a dónde nos dirigimos, sino vivir en la condición de quien no se dirige a ninguna parte”71 La deconstrucción de Jacques Derrida puede ser entendida como una intervención activa que se ejerce sobre cualquier texto.

La lectura de la diferencia pretende una reconstrucción del discurso jurídico y educativo que intenta cuestionar los fundamentos, consistencia y sentido del complejo y arquitectónico edificio jurídico.

La Educación, para Derrida, ha de ser vista como un texto; pero es posible también crear tu propio texto. Los pensadores deconstruccionistas creen partir de una noción de educación más crítica, flexible y abierta porque descodifican las prácticas educativas de dominación jerárquica y autoritaria. El aprendi71 Cfr. VATTIMO, G., Ética de la interpretación, Barcelona, Paidós, 1991, p. 38.

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zaje tiende a ser construido como mera transmisión de un contenido o de un conjunto de destrezas que deben dominar. De esta forma, el currículo suele reproducir una cultura dominante. Por tanto, la tarea consiste en deconstruir nuestras prácticas educativas, pedagógicas tradicionales y crear otras diferentes.

Confrontar al estudiante con lo que podría ser una sociedad justa, conectarlos con sus propias experiencias de grupo, clase, raza, género, tradición.

“Pero para saber aprender y para aprender a saber, la vista, la inteligencia y la memoria no son suficientes; también hay que saber oír, poder escuchar lo que resuena (tôn posphôn akouein).

Con un pequeño juego, diré que hay que saber cerrar los ojos para escuchar mejor”72.

La deconstrucción como método intelectual crítico ha influido mucho en el movimiento norteamericano de la Critical Legal Estudies, este movimiento manifiesta la inexistencia de un significado transcendental o referencia objetiva, la existencia de una pluralidad de interpretaciones o de sentidos y la imposibilidad de decidir sobre la superioridad de una de ellos. En el ámbito del Derecho este movimiento se ha reflejado en la proliferación de los estudios literarios, filosóficos, sociológicos y políticos en las Facultades de Derecho. Esta metodología de trabajo puede ser estrategia práctica y creativa de trabajo en clase, una metodología didáctica y pedagógica. Aunque la deconstrucción, dirán sus seguidores, no es sólo un método hermenéutico de lectura de textos sino un movimiento crítico general.

El pensador Jacques Derrida se preguntaba sobre “¿Qué hacer? Pensar lo que viene. ¿Toca? Y entonces ¿cómo hacerlo? ¿Qué hacer? y ¿qué hacer de este imperativo? ¿En qué tono tomarlo? ¿Desde qué altura? Nadie aquí lo duda, cierto aplomo, un aplomo que algunos, tal vez con razón, consideran sonámbulo, es lo que se precisa para atreverse donde sea a emprender con bastante calma, en suma, aunque sea denegándolo, aunque sea con el tono de la contra-profecía, el diagnóstico, cuando no el pronóstico del estado del mundo, y para adelantar tranquilamente unos como informes de desplomo panóptico sobre el es72 Cfr. DERRIDA, J., El tiempo de una tesis. Reconstrucción e implicaciones concep-

tuales, (trad. Cristina de Peretti), Proyecto A Ediciones, Barcelona, 1997, p. 42.

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tado del mundo, sobre el estado de la unión o de la desunión de Europa y del mundo, sobre el estado de los Estados en el mundo, sobre el nuevo orden o el nuevo desorden mundial, y también para permitirse, aunque sea denegándola, la prescripción o la contra-prescripción[…]”73 Nuestra sociedad contemporánea vive en un momento de encrucijada, crisis e incertidumbre y, en cierta medida, tenemos que hacer frente a los graves problemas que la enfrentan si queremos avanzar en la dirección de una sociedad más equitativa, proporcional y justa. Actualmente, vivimos en sociedades multiculturales y plurales; pero con ello no sólo voy a referirme a la diversidad cultural, sino también al pluralismo político, ideológico y religioso característico de nuestras actuales democracias liberales. El fuerte desarrollo de la revolución digital y telemática ha propiciado una mejora de las comunicaciones que ha acentuado un mayor pluralismo en nuestras sociedades contemporáneas.

Por consiguiente, el desafío y consolidación de nuestro modelo de Estado democrático de Derecho depende ineludiblemente de la implementación de este principio normativo y axiológico fundamental de la Tolerancia. Nos encontramos interpelados a resolver problemas que afectan a nuestras sociedades modernas occidentales como el deterioro del ecosistema y la calidad de vida, el incremento de mayores desigualdades sociales y económicas, el desencanto y la apatía de la democracia, el descrédito y desconfianza de la esfera pública, la manipulación ideológica de los medios de comunicación social. El avance de la sociedad tecnocientífica, el consumismo, el multiculturalismo nos abre nuevos problemas a nuestra forma de vida actual; pero también nuevas perspectivas y modos de vida. Nuestra forma de vida urbana en grandes metrópolis se ha convertido en algo cada vez más complejo, arduo y difícil. Y esto significa, que necesitamos reflexionar, dilucidar y buscar un marco normativo común mínimo para resolver nuestros múltiples conflictos. Sin lugar a dudas, considero que el intermediario eficaz o instancia última resolutiva de nuestros problemas pasa inexorablemente por la DERRIDA, Jacques y MINC Alain, “Penser ce quie viente”, Le Nouveau (París), 92, 1994, pp. 91 en El tiempo de una tesis. Reconstrucción e implicaciones conceptuales, (trad. Cristina de Peretti), Proyecto A Ediciones, Barcelona, 1997.

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apelación de una cultura de los derechos humanos, una cultura sólida y fuerte capaz de generar una sociedad civil complementaria a la organización política.

3. Educación para la ciudadanía desde el cultivo de las humanidades

“La cultura es lo que el hombre añade al hombre” - Jean Rostand

Si el objetivo de la Educación es formar ciudadanos libres, críticos, autónomos, capaces de servirse de sus propios recursos y destrezas intelectuales es imprescindible potenciar el cultivo de las humanidades. El paradigma hegemónico de pensamiento tecnocrático, pragmático y cientificista74, que no científico ha empobrecido alarmantemente la posibilidad de potenciar un desarrollo integral y completo al ser humano. El objetivo de la educación es, por esto mismo, no sólo dar conocimientos que capaciten para realizar una vocación deseada (oficio, profesión, ), sino que aportarles esencialmente ciertas maestrías en el arte de vivir, habilitarlo para el mundo en el cual va a vivir como un ciudadano democrático. Una auténtica educación integral no debe de perder de vista el valor y el sentido de las humanidades en su sentido clásico.

74 Se institucionaliza el dominio de la técnica como dominio político. De este

modo, la política se transforma en tecnocracia, se politiza la esfera técnica y se tecnifica la esfera política. La esfera técnico-económica desplaza la esfera política-moral. El desarrollo técnico desintegra la esfera moral, se elimina la moral del ámbito social, se privatiza todo, se despolitiza todo. Véase HABERMAS, J., Ciencia y técnica como ideología, Ed. Tecnos, Madrid, 1989; HABERMAS, Conocimiento e interés, Ed. Taurus, Madrid, 1968; CORTINA, Adela, Crítica y Utopía: la escuela de Frankfurt, Cincel, Madrid, 1996; Eagleton, Terry: Ideología. Una introducción, Barcelona, Paidós, 1997.

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3.1. El desarrollo de la imaginación literaria como edificación cívico-político El crecimiento es, en sí mismo, el único bien moral.

-John Dewey, Democracia y Educación.

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El enfoque narrativo se ha convertido en últimamente en un relevante enfoque y línea de comprensión de la experiencia y desarrollo moral y cívico. El relato, desde este punto de vista, es constituyente básico de identidad moral. En este sentido, narrativizar la vida o una experiencia moral en un autorrelato75 es un medio de inventar el propio yo, darle una identidad. El filósofo francés Paul Ricoeur ha sido el infatigable investigador de la narración, que ha contribuido por proporcionar una fundamentación ética y filosófica a la narratividad.

Igualmente, Martha Nussbaum es una de las pensadoras contemporáneas76 que cree especialmente que las narraciones literarias son particularmente adecuadas para describir, potenciar y desarrollar la experiencia moral y cívica. Las narraciones literarias conceden prioridad a lo particular sobre las reglas o principios generales. Esta pensadora se pronuncia por un tipo de teoría moral alternativa y diferente a las doctrinas clásicas kantianas y utilitaristas. De este modo, acercarse a la literatura, en Véase al respecto el excelente trabajo donde se profundiza en la dimensión narrativa del individuo humano para alcanzar su identidad personal BOLÍVAR, Antonio, “Enfoque narrativo versus explicativo del desarrollo moral.

Un aspecto de la vertiente filosófica del problema” en PÉREZ-DELGADO, E. y MESTRE ESCRIVÁ, Mª V., Psicología moral y crecimiento personal, Barcelona, Ariel, 1999, 84-101.

76 Martha Nussbaum defiende o reivindica el legado cosmopolita de raíz estoico-kantiana y neo-aristotélica para construir desde una ciudadanía mundial frente al relativismo étnico-cultural, el nacionalismo excluyente o el patrioterismo chabacano y localista. Por tanto frente al planteamiento universalista rawlsiano el cosmopolitismo de Nussbaum arranca de la tradición estoico-ciceroniana, más cercano a la tradición y la cultura hispanoamericana, de forma tal que podemos considerar a esta autora como una de las principales figuras del neo-estoicismo norteamericano. Véase el excelente trabajo de LLANO ALONSO, Fernando H., El humanismo cosmopolita de Immanuel Kant, Instituto de Derecho Humanos “Bartolomé de las Casas, Dykinson, Madrid, 2002.

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particular a la novela, resulta instructivo para esclarecer el tipo de cuestiones y preguntas que aquellas doctrinas excluyen. Ampliando la investigación ética a ciertas dimensiones de la experiencia real donde los sujetos se enfrentan a decisiones existenciales importantes.

“No resulta extraño, entonces, que se acuda a la literatura y a otros textos y estudios empíricos, para intentar llenar el vacío de las reflexiones descontextualizadas. Parecería que el tipo de “descripciones densas” (para seguir la expresión acuñada por Clifford Geertz en los textos etnográficos) que encontramos en la literatura nos ofrece un material muy rico para la reflexión sobre cuestiones morales.[...]”77 Una de las características importantes de la novela moderna es su pluralidad de voces narrativas, su polifonía constante y permanente que nos sitúa ante una verdadera representación teatral de la vida. Esta polifonía de la novela nos plantea contradicciones, ambigüedades, dilemas, conflictos y nos abre un espectro amplio de múltiples interpretaciones. Las lecturas de éstas posibilitan al lector no sólo ampliar su imaginación y su mundo; sino la posibilidad de construir un razonamiento ético sólido y profundo sobre la vida misma.

A través de la literatura nos acercamos a todo lo que ha acontecido en el mundo o todo lo que puede acontecer. De esta forma, las novelas pueden aproximarnos a la filosofía moral, no conduciéndonos a una disciplina académica, sino poniéndolas en contacto con la más profundo de nuestras búsquedas en el terreno de la práctica cívica y moral, tanto respecto a nosotros mismos como en nuestra relación con los otros. La novela no sólo nos involucra en una participación amistosa de las aventuras de un personaje concreto, sino que nos amplía nuestro horizonte mental de lo que podría suceder en nuestras vidas.

Las novelas son idóneas porque su estilo no es una cuestión meramente estética o neutral sino que aborda y profundiza en cuestiones valorativas importantes para el ser humano. Cada 77 HERRERA LIMA, María: “El punto de vista moral en la literatura” en Ló-

pez De La Vieja, M.T. (ed.) Figuras del Logos: entre la Filosofía y la Literatura.

Madrid. F.C.E. 1994.

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lenguaje literario o estilo del autor avanza a lo que se puede denominar “pretensiones de validez” (the estatement style makes)78 , o en otras palabras, un modo de entender la experiencia vital, las actitudes y sentimientos morales.

La propuesta de Nussbaum pretende abrirnos a la posibilidad de contribuir a través de la imaginación narrativa a desarrollar una imagen del kosmu polités (ciudadano del mundo)79, aduciendo que cada uno de nosotros habita en dos comunidades: la comunidad local en la que nacemos, y la comunidad de deliberación y aspiraciones humanas que es “verdaderamente grande y verdaderamente común, en la que no miramos esta esquina ni aquella, sino que medimos las fronteras de nuestra nación por el sol” (Séneca, De otio) El cosmopolitismo como cultivo de la humanidad requiere o precisa de tres actitudes esenciales: 1°) Siguiendo el ideal socrático de “vida examinada”, autoexamen crítico y cuestionamiento de las propias tradiciones y cultura. 2°) la capacidad de verse a sí mismos no solo como ciudadanos pertenecientes a una región o grupo, sino también como seres humanos vinculados a los demás seres humanos por lazos de reconocimiento y preocupación mutua. 3°) además de conocimiento factual se requiere “imaginación narrativa”.

Martha Nussbaum concuerda con la idea e los estoicos de que la ciudadanía mundial no implica la creación de un Estado mundial, nos encontraríamos, por tanto, en el “reino de los fines” de Kant, es decir, dentro de un ideal regulativo más que una propuesta político-jurídica concreta, y en este sentido, la lealtad máxima es la debida a la comunidad moral de todos los seres humanos.

78 Vid. NUSSBAUM, M., Love´s Knowledge. Essays on Philosophy and Literature

(Oxford, Oxford University Press, 1990).

79 Vid. NUSSBAUM, Martha, El cultivo de la humanidad. Una defensa clásica de la reforma de la educación liberal, Andrés Bello, Barcelona, 2003. p. 153.

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3.2. La Educación de la ciudadanía como educación democrática A la pregunta de un padre acerca del mejor modo de educar éticamente al propio hijo, un pitagórico dio la siguiente respuesta: “Que tú lo hagas un ciudadano de un Estado con leyes justas” Hegel, Filosofía del derecho

Nuestras democracias precisan, hoy más que nunca, de una ciudadanía activa, participativa, madura, responsable que proporcione una nueva forma de entender la política y la sociedad. Un gran acierto de Rorty80 consiste en haber entendido que la democracia liberal no es solamente un procedimiento de gestión y toma de decisiones siguiendo el legado de Dewey, sino un modelo de convivencia política y comunitaria.

De aquí, su insistencia en la educación sentimental como propuesta de regeneración social y política, una educación que trate de generar y crear mejores ciudadanos desde narrativas plurales de solidaridad, cooperación y tolerancia. Según Rorty debemos abandonar la idea de una filosofía como reflexión sistemática basada en la búsqueda de conocimiento y verdad, por una filosofía como edificación. La palabra “edificación” es sinónima de “educación” y “formación” (Bildung). El intento de edificación tiene que ver con nuestro proyecto personal y colectivo (edificación de nosotros mismos y los demás), también consiste en el intento de establecer vínculos y conexiones con otras culturas y otras disciplinas (interculturalidad e interdisciplinariedad) 81. Sólo saliendo de nuestros reducidos y parciales saberes, así como de nuestras limitadas y estrechas culturas podremos edificarnos plenamente.

Desde esta óptica, Rorty insiste en la educación del pensamiento irónico como auténtica educación filosófica, pues la ironía como actitud dubitativa nos ayuda a alejarnos de los 80 Vid. RORTY, R.: Pragmatismo y política, Barcelona, Paidós, 2000.

81 Cfr. BÁRCENA, Fernando, El oficio de la ciudadanía, Introducción a la educación

política, Barcelona, Paidós, 1997. pp. 60 y 61.

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fundamentos absolutos para garantizar la libertad de pensamiento.

La finalidad de la educación cívica y moral es formar un estilo de vida comunitaria que refuerce valores como la justicia, solidaridad, cooperación, respeto medio ambiente, igualdad de género. Esta educación82 comporta la capacidad de analizar críticamente la realidad cotidiana y las normas sociales vigentes, detectar nuevas formas de injusticia social, idear formas más justas y adecuadas de convivencia, formar hábitos de convivencia plural y democrática. La democracia no es solamente una orden socio-jurídico, sino también una cultura, un universo de actitudes, creencias, convicciones que impregnan toda la sociedad en su esfera tanto privada como pública. “La virtud cívica como espina dorsal de la democracia se perfila, cada vez más, como la aportación más deseable para mitigar algunos de los principales males que hoy la acucian.”83 Nuestras jóvenes democracias precisan el cultivo de la virtud cívica y el cultivo de las humanidades sin las cuales no es posible construir una mayor armonía, integración social, respecto a los derechos humanos, mayor igualdad política y económica.

Nuestras jóvenes democracias precisan el cultivo de la virtud cívica y el cultivo de las humanidades sin las cuales no es posible construir una mayor armonía, integración social, respecto a los derechos humanos, mayor igualdad política y económica.

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VERDAD Y LIBERTAD EN UNA SOCIEDAD MEDIÁTICA: LA FUNCIÓN DE LA EDUCACIÓN84 Sebastián Escámez85

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osiblemente, la seña de identidad por excelencia de la filosofía civil del siglo XX (dejo a un lado la teología) es que la verdad ha dejado de entenderse como algo objetivo, como algo que está más allá de nuestras percepciones del mundo, para concebirse como algo que componemos mediante el concurso de tales percepciones. Este cambio se incubó durante mucho tiempo: las ideas de los relativistas y escépticos de los albores de la modernidad, el tomar el pensamiento como prueba primera de la existencia de Descartes o la Crítica de la Razón Pura de Kant ya apuntaban a que nuestro conocimiento de la naturaleza dependía de nuestros esquemas mentales. Posteriormente, filósofos como el último Wittgenstein, Dewey, Popper, Gadamer o Habermas, Este trabajo se enmarca dentro del proyecto de investigación “Tolerancia, educación cívica e integración del pluralismo” (BS02003-03746), financiado por la CYCYT y el MEC. Fue realizado gracias a una beca de investigación del Ministerio de Educación y Ciencia español, para realizar una estancia investigación en el Morrell Toleration Programme, del Departamento de Políticas de la Universidad de York (Reino Unido), durante el curso 2006/07. Agradezco a los colegas de tal departamento, y en especial a Matt Matravers, el apoyo prestado a mi trabajo. Una versión anterior de este trabajo se presentó en las II jornadas sobre educación cívica y democracia. Educación, medios y civismo, celebradas en Zaragoza el 26 y 27 de enero de 2007.

85 Universidad de Málaga 84

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cada uno a su modo, nos plantearon claramente que esos esquemas mentales son construcciones colectivas, los fabricamos día a día entre todos. Claro, que no vale cualquier concurso de puntos de vista para que una convención acerca de cómo es o cómo debe ser el mundo merezca el adjetivo de “verdadera”: tiene que tratarse de una convención a la que hemos llegado libremente. Es decir, una convención que cada uno de nosotros ha aceptado por buena sin ser forzados ni manipulados para ello y después de haber reflexionado lo suficiente.

El ideal de verdad como convención resultante de una reflexión no forzada ni manipulada no puede ser realizado plenamente, y no hay que desesperarse por eso: los buenos ideales están hechos para durar, para servirnos de guía por mucho tiempo y para un amplio espectro de prácticas. Sin embargo, del ideal de verdad aludido se desprenden algunas exigencias muy claras sobre lo que tenemos que hacer si queremos contar con conocimientos aceptables acerca de cómo es el mundo y cómo debemos comportarnos. Exigencias tocantes al tipo de instituciones que debemos darnos, a lo que no debe permitirse en ningún caso y al tipo de actitudes y aptitudes con que deben contar las personas.

He dicho que esas exigencias son claras, y estoy bastante seguro que lo son en cuanto a los principios se refiere; desde luego no tanto en lo que respecta a su concreción, y es ahí donde el debate político en las democracias liberales se centra principalmente. En lo que sigue, voy a intentar identificar todo eso que necesitamos para, colectivamente, ir avanzando en el camino de la verdad, sobre todo de la verdad práctica; o, lo que es lo mismo, identificar lo que hace falta para que la visión que como sociedad tenemos del mundo y de lo correcto no sea el producto de (1) la fuerza, (2) la manipulación o (3) la irreflexividad. Acometeré esta tarea interesándome particularmente por los desafíos que nuestro contexto mediático plantea a la producción colectiva de verdades, y por el tipo de respuesta que se puede ofrecer desde la educación a tales desafíos.

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1.- Comencemos con la ausencia de coacción como requisito de la aceptatibilidad de convenciones que podemos considerar constitutivas de la verdad La idea de que las creencias forzadas no pueden considerarse como auténticas ya formaba parte del argumentario de defensores de la tolerancia como John Locke. Éste sostenía que la intolerancia sería irracional, por cuanto persigue un objetivo imposible de conseguir mediante la coacción. La coacción únicamente podría operar en el ámbito dominado por la voluntad, pero las creencias no se eligen, sino que el entendimiento percibe su acuerdo o desacuerdo con ellas conforme a la razón, decía Locke.

En realidad, esta defensa de la tolerancia es bastante endeble, ya que con la fuerza se pueden controlar las fuentes de la creencia o del pensamiento; se pueden, por ejemplo, prohibir publicaciones o reuniones y castigar a lectores y oyentes. Por esa razón, la aceptación no forzada de convenciones necesita, no sólo de la garantía de las libertades de pensamiento y opinión, sino también de un marco de libertades de expresión y comunicación, que incluya la libertad de prensa, la prohibición de la censura previa y el respeto por el pluralismo ideológico. Si se entiende esto, lo cual no parece difícil, se entenderá también que los enemigos de estas libertades, son también enemigos de la verdad.

La insistencia del terrorista por tapar la boca de quien no piensa como él responde a la certeza de que sus planes no prosperarán salvo que logre una ignorancia selectiva generalizada: la ignorancia de cualquier plan distinto al suyo. El fanático que clavó en el pecho del cineasta holandés Theo Van Gogh una nota de amenaza dirigida a la escritora Irsi Ali sabía muy bien que la sumisión de las mujeres en el seno de la comunidad musulmana tiene los días contados si proliferan las denuncias contra ella.

Sin embargo, no sería suficiente que se pudieran comunicar diferentes puntos de vista si el marco legal y las condiciones sociales no permitieran más que una sola manera de vivir. La libertad de comunicarse no es nada sin la libertad para experimentar con la propia vida. En primer lugar, porque nada gana uno sabiendo que podría vivir mejor de otra manera si no tiene posibilidad de llevarla a cabo. En segundo lugar, porque si ISMAEL VIDALES DELGADO

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todos nos viésemos obligados a vivir del mismo modo, pronto dejaríamos de tener nada nuevo que decirnos y la búsqueda de la verdad en los asuntos prácticos dejaría de ser una cuestión interesante. Históricamente, la producción de verdades ha necesitado héroes, gente dispuesta a enfrentarse a la corriente mayoritaria en su empeño por vivir conforme a sus convicciones y sus pasiones. Pero, aun reservando para estos héroes un lugar en su santoral cívico, las democracias liberales deben funcionar sobre la base de expectativas mucho más modestas acerca del comportamiento de sus ciudadanos.

Esta reflexión sobre la importancia que, para la posibilidad de la producción de verdades, tiene que el marco legal y las condiciones sociales nos permitan más de una manera de vivir, nos revela algo que algunos pensadores liberales, como John Stuart Mill, y muchos socialistas han denunciado: que la ausencia de violencia no basta para que la aceptación de ideas y creencias de lugar a convenciones que podamos entender verdaderas, en particular verdaderas como conocimiento práctico.

Como certeramente planteara Marx en su crítica al liberalismo por generar una falsa conciencia de lo real, la fuerza de los hechos cuenta tanto como la fuerza del derecho a la hora de componer el horizonte de posibilidades de la gente. Si las leyes reconocen la igualdad y la libertad de la gente y las condiciones sociales lo impiden, las leyes pueden no ser más que ficciones engañosas. La situación económica, pero también la edad, el sexo, la raza o la discapacidad devenidas estigmas, pueden ser impedimentos tan contundentes como la prohibición legal para que una persona llegue a pensar en el mundo como algo distinto a la realidad opresiva en la que vive. Sin embargo, en una medida muy importante, ninguna de estas contingencias es determinante por sí misma, sino que su peso depende de la organización y los valores sociales. Tales organizaciones y valores son construcciones colectivas, que no serán tan hostiles para las personas con capacidad o recursos limitados o víctimas de un estigma si se conciben de manera que puedan ser aceptadas por ellas. Así, por ejemplo, una persona con movilidad reducida u otra minusvalía puede contar con muchas más opciones vitales en un país FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

donde el urbanismo, la escolarización y las ideas sobre lo que un discapacitado puede hacer se deciden incorporando la voz de las personas con capacidad limitada y sus familiares.

Si podemos estar de acuerdo en lo que he dicho hasta ahora, y como educadores nos sentimos comprometidos con la misión de promover la verdad, entonces podremos también coincidir en que hay una serie de instituciones que las personas deben conocer y apreciar, y también una serie de virtudes que deben desarrollar. Con este breve repaso a una sola de las condiciones necesarias para la generación colectiva de verdades ya creo que resulta evidente que educar para la ciudadanía, en el sentido de dar a conocer las libertades de pensamiento, expresión y al libre desarrollo de la personalidad, entrenar en las competencias necesarias para poder disfrutar de tales libertades y hacer que se entienda la justificación de las mismas, es educar para poder contar con una sociedad en la que pueda desarrollarse la labor colectiva de fabricar verdades. Y además creo que, con arreglo a lo expuesto, se podrá estar de acuerdo también en que educar para la ciudadanía, en el sentido de impulsar el cultivo de las virtudes de la tolerancia, de la solidaridad, del ponerse en el lugar del otro a la hora de decidir sobre la distribución de las cargas y beneficios sociales, o del compromiso con los principios que resultan fundamentales para la convivencia, es una actividad de la que depende igualmente la posibilidad misma de disponer de contenidos educativos fieles a la verdad, particularmente en el área del razonamiento práctico86.

Algunos pensarán que la verdad que importa nada tiene que ver ni con las libertades de pensamiento y expresión propias de una democracia liberal ni con la redistribución de la suerte que puede lograr un Estado social de derecho. Para esos iluminados, la educación cívica debería tener por objetivo la creación de un “hombre nuevo”, concernido más por el desarrollo de cierto proyecto revolucionario que por el mantenimiento de unas instiSobre el paradigma de las reglas y el paradigma de las virtudes cívicas, como distintas concepciones de la educación cívica que entiendo deben ser complementarias, v. Da Silveira (2003: 151ss.). Un excelente desarrollo normativo del paradigma de las virtudes se encuentra en Mougán (2003).

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tuciones que sólo perpetúan la “ignorancia” y la “injusticia”. El problema de esta concepción terapéutica de la educación cívica es que escapa a toda posibilidad de control ciudadano, ya que permite entender “cualquier resistencia al plan terapéutico como manifestaciones de la misma imperfección humana que debe ser superada” (Da Silveira, 2003: 150). Un buen ejemplo de esto nos lo ofrece el terrorismo de inspiración nacionalista vasca cuyas acciones sufrimos los españoles de forma cotidiana. Tal terrorismo pretende justificarse por la necesidad de enfrentarse a otra supuesta violencia estructural, de los Estados español y francés. Mas si, como le ocurre a la mayoría de los vascos a juzgar por los resultados electorales, uno no percibe tal violencia estructural, ello es porque se es víctima de la “falsa conciencia colectiva” inducida por la supuesta “maquinaria mediática” de España Francia.

La cuestión ahora es considerar qué papel deben jugar los medios de comunicación para la creación de un contexto social donde la tolerancia y el entendimiento primen sobre la violencia y el conflicto; donde el respeto a las libertades de la gente y la solidaridad tiendan a sobreponerse a un egoísmo corto de miras o al chantaje de los poderosos o los violentos; y donde las contingencias no constriñan arbitrariamente los horizontes vitales de la gente. Lo primero que cabe decir sobre este asunto es una obviedad muchas veces olvidada por tantos de nosotros cuando actuamos como intelectuales apocalípticos: que el universo de los medios de comunicación es enorme y enormemente plural, de manera que podemos encontrar casi de todo dentro de él.

Dicho esto, también es patente que en el mundo representado en el medio por excelencia, la televisión, la violencia tiene un presencia infinitamente mayor que la que podemos hallar en la vida civil de la mayoría de las personas de las democracias desarrolladas. Los dibujos animados, sin ir más lejos, en medida muy considerable perpetúan un universo simbólico donde los conflictos de intereses y hasta las relaciones de amistad se dirimen cotidianamente a mamporros, bombas e ingenios destructivos de todo tipo. Un mundo, además, de buenos y malos, donde no hay lugar para el entendimiento, y donde a la ambición desmedida de los infinitamente crueles sólo cabe oponer la razón estratégica FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

de los buenos, que tienen que comportarse con tan poca consideración como los crueles si quieren vencer. Y, como analiza Rafael Durán (2007), hasta los programas más serios, los informativos, tienden a hacer un uso estratégico de la representación de la violencia como una forma de captar audiencia, en el contexto de esa degeneración de la información en disastertainment que es denunciada por muchos analistas de los medios. ¿Conlleva esta sobreexposición a la violencia representada en la televisión un incremento de la criminalidad o de los comportamientos agresivos, particularmente entre los jóvenes?

Episodios y hasta estudios hay que permiten pensar que este temor no carece de fundamento (v. Belson, 1979; Centerwall, 1993; ISR, 1994). Tampoco parece infundado afirmar, como hace Durán (2007: 6), que la saturación y la trivialización de la violencia pueden mermar nuestra capacidad de reaccionar contra ella y de sentir compasión por las víctimas. En cualquier caso, la falta de seguridad acerca de los verdaderos efectos negativos que causa la dieta televisiva predominante, especialmente en los menores, no favorece necesariamente el no hacer nada al respecto. Puesto que los males a los que nos exponemos son notables, la prudencia invita, al menos, a que el diseño de las programaciones incorpore este tipo de consideraciones, además del criterio del presupuesto y de la audiencia. En este sentido, la regulación pública de las televisiones comerciales por la que apuesta Mariano Melero (2007) sería algo que debiera incluirse en la agenda de asuntos políticos a decidir, pues, particularmente en lo que respecta a la protección de la infancia y la juventud, podrían alcanzarse algunos acuerdos básicos consistentes en trasponer a normas de obligado cumplimiento reglas que ya forman parte de los códigos deontológico de muchas cadenas televisivas. Más rápido y fácil sería, con todo, que las televisiones públicas asumieran seriamente su liderazgo como servicio público. Uno no debería ser un iluso por pensar que las televisiones públicas se unieran para producir o adquirir programas (particularmente infantiles y juveniles), realizados con presupuestos y medios adecuados y que, aún no teniendo un carácter expresamente educativo, promuevan valores poco discutidos. Y que con esta suerte de economía de escala se ISMAEL VIDALES DELGADO

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potenciara la producción de ese tipo de programas y se condicionara la oferta audiovisual en ese sector.

De todas formas, no deberíamos cifrar todas nuestras esperanzas en que la programación cambie gracias a la súbita iluminación de nuestros proveedores de productos audiovisuales o nuestros gobernantes. A diferencia de los censores, los educadores saben muy bien que hay vida al otro lado del aparato. A que los medios sean algo provechoso y no perjudicial para esta vida debe orientarse también la educación para la ciudadanía, que en este extremo, como en otros, tiene que conllevar también la educación de los padres. Escuelas de padres se van creando por iniciativas de los centros escolares o de las asociaciones de padres de alumnos, y bueno sería que también fueran incluyendo este tipo de asunto en sus programaciones. Pero, incluso contando con los padres, para educar contra el influjo pernicioso de los medios hacen falta unos medios, unas condiciones materiales y de trabajo y también una formación a los que raramente los profesores tenemos acceso. Hace falta ser una persona excepcional o un héroe para, en las condiciones actuales, variar constantemente las técnicas de trabajo, integrar tecnología multimedia, acelerar el ritmo de la actividad en clase para aproximarlo a la experiencia fuera del aula y emplear otros recursos como los recomendados por Joan Ferrés (2000) en su libro Educar en una cultura del espectáculo. Y, como decía antes, a los héroes hay que honrarlos, pero no podemos exigirle a nadie que lo sea.

He hablado de la violencia en los medios. ¿Qué hay de la solidaridad, de esa práctica social que permite a la gente emanciparse de las contingencias hostiles, de la enfermedad, la falta de recursos o las inercias que limitan el horizonte vital de las personas? En cuanto a esto, es cierto que muchos medios, y no sólo la televisión, promueven a menudo una suerte de rabiosa demanda de los propios derechos entre la población más allá de lo razonable. Es típico de los tabloides, por ejemplo, que un día demanden alguna actuación que haga sostenible el sistema público de jubilaciones, y si los políticos deciden algún tipo de recortes en el gasto para hacer viable tal sosteniblidad, los acusen de “robar a la gente sus pensiones” (Krönig, 2006: 16). La publicidad, por su FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

parte, se sostiene en medida muy considerable en la imagen del mundo como arena de competición. Sin embargo, también en los medios, particularmente en la radio y la televisión, se apela constantemente a la buena voluntad del público, se requiere su ayuda económica para buenas causas, se dan a conocer los sufrimientos de la gente y, cada vez más y especialmente en el ámbito local, se dan a conocer iniciativas cooperativas interesantes. Cierto que estos contenidos coexisten con otros más frívolos, y que como consecuencia se produce una suerte de neutralización, de adormecimiento del reflejo ético. Pero no siempre esa coexistencia da lugar a resultados negativos: hoy está en alza la estrategia publicitaria de asociar una marca con una causa solidaria, comprometiendo parte de los beneficios a ella. Y, aunque los estereotipos sigan abundando, cada vez son más las teleseries que abordan contenidos sociales e incluyen a algún miembro de una minoría desfavorecida con intención de normalizar su situación (Linde, 2003: 206-207).

2.- Pasemos ahora a considerar otro requisito que deben cumplir las representaciones colectivas para ser consideradas verdaderas: la ausencia de manipulación Para evitar la manipulación, el orden jurídico de las democracias liberales ofrece algunas protecciones directas, como la prohibición de la publicidad subliminal o de la propaganda política en determinadas circunstancias. Sin embargo, la mayor garantía que proporciona el Derecho a este respecto es la derivada del pluralismo que ampara: el pluralismo ideológico y asociativo, la posibilidad de la alternancia en el poder, la división de poderes y, como no, el pluralismo informativo. Con toda su modestia, el planteamiento de liberales rancios, como Raymond Aron, de que, aunque consista en un gobierno de élites, la democracia es buena porque coloca a unas élites vigilando a las demás y así el ciudadano queda protegido, no es una mala idea después de todo.

El que este pluralismo sea real y no virtual depende, sin embargo, de una serie de factores: el que la propiedad de los medios de comunicación no se encuentre muy concentrada es ISMAEL VIDALES DELGADO

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posiblemente el más decisivo, aunque no sería determinante si los medios de comunicación públicos sirvieran eficazmente de canales de comunicación de las producciones intelectuales y artísticas menos comerciales y de los puntos de vista minoritarios. Menos conocido, y por ello quizás más importante de cara a una alfabetización en los medios, es el factor de las prácticas profesionales, que tienden a uniformar el tipo de información que reciben los ciudadanos: prácticas como la dependencia de las fuentes oficiales, la cual permite a los políticos y a sus asesores de mercadotecnia marcar la agenda de la actualidad; o como la orientación hacia el futuro de los periodistas, que les impulsa a interesarse por la política en cuanto estrategia, en defecto de la comprensión de las causas históricas o sociológicas de los sucesos (potenciando de esa manera la visión de la política como juego de poder antes de como coordinación de la cooperación social). Éstas y otras prácticas homogeneizan los contenidos que llegan a los ciudadanos, y, en este sentido, jibarizan el mundo.

Con todo, siempre hay algún advenedizo que ofrece descripciones de la realidad que escapan a los moldes institucionales de los medios, e Internet con su blogosfera ofrece grandes oportunidades en este sentido (v. Schudon, 2006: 24-25, 30-31).

En cualquier caso, no hay modo institucional alguno que pueda garantizar de una vez por todas la ausencia de manipulación (como tampoco lo hay, por cierto, que pueda asegurar la ausencia de violencia). Sólo familiarizándose los ciudadanos con la forma en que se compone, no ya la realidad mediática, sino el propio discurso de los periodistas y personas públicas, pueden tomar distancia crítica frente a esa realidad. Hay que saber cómo construir un discurso y defender coherentemente una posición para ser capaz identificar las falacias en una argumentación. La experiencia de rodar un documental o una obra de ficción, por su parte, revela que la realidad común y la mediática son cosas bien distintas. En este sentido, resulta claro que la educación para la ciudadanía debe plantearse como un saber trasversal, un saber a adquirir en las clases de lengua, de ciencias sociales y hasta de ciencias naturales, donde pueden impartirse conocimientos relevantes para combatir el racismo o promover las prácticas ecoFORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

lógicas. Y ello por mucho que la experiencia dicte que hace falta convertir la educación para la ciudadanía en asignatura singular para asegurarse de que este tipo de aprendizaje termina adquiriéndose.

3.- Dejo para otro momento continuar con la discusión sobre la manipulación de los medios de comunicación, para centrarme en el último requisito para dar por verdadera una convención: que resulte aceptable tras un proceso de reflexión bien informada Como decía antes, hoy sabemos que la reflexión se orienta a un horizonte de acuerdo colectivo, y por eso no se puede entender como antaño. Reflexionar no puede consistir en conectar desde la soledad de un despacho con unas supuestas leyes de la naturaleza o con una supuesta razón universal. No puede, porque, en las sociedades modernas, ni todo el mundo cree en la existencia de leyes naturales, ni los que creen lo hacen del mismo modo.

Del mismo modo, hoy desconfiamos de cualquier pretensión de actuar conforme a la razón universal, y conceptos como “sujeto histórico” o “solución final” nos provocan escalofríos. No hay pensamiento que no suponga un diálogo con otros: sean los otros que han escrito los libros que uno ha leído o las opiniones que uno ha escuchado, sean los otros cuyas posiciones uno es capaz de reconstruir contando con el conocimiento del medio del cual dispone, sea ese conjunto de personas, en su mayor parte anónimas, que han creado las reglas que nos permiten entendernos (y entre esas reglas, particularmente el lenguaje).

En una sociedad moderna, que va a ser siempre una sociedad plural, el conocimiento y la decisión racional sobre un asunto pasan por evaluar diferentes puntos de vista, idealmente los puntos de vista de todos los afectados. Por eso, para reflexionar adecuadamente sobre un tema, es importante que tengamos acceso a todas estas ópticas, y que su flujo no se vea impedido por constreñimientos legales, desde luego, pero tampoco por los prejuicios, por actitudes erróneas o porque no haya espacios para la deliberación. En este sentido, cabría reiterar, por una parte, lo dicho anteriormente acerca del tipo de organización institucioISMAEL VIDALES DELGADO

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nal y mediática que se precisa para asegurar el pluralismo. Por otro lado, hay que considerar además las dificultades que para la reflexión implican ciertas prácticas mediáticas, como el cortoplacismo, el permanente alarmismo, o la narratividad que prima en el tratamiento de problemas sociales; una narratividad que hace tal tratamiento más atractivo para la audiencia, pero con el resultado de despolitizar tales problemas al personalizarlos en víctimas y responsables muy concretos (Krönig, 2006: 19-20; Hepburn). El entrenamiento de los ciudadanos en la crítica de estas prácticas de los medios debe formar parte de la educación para la ciudadanía. Y este es un entrenamiento que desde luego debe procurarse por la escuela; pero también por parte de los propios medios, que nos hacen un favor a todos cuando dirigen su mirada ácida e incluso mórbida hacia la tramoya de la fabricación de las noticias.

Además de esto, la educación para la ciudadanía, en su dimensión de educación en las virtudes cívicas, tiene ante sí el difícil reto de trasformar un cinismo que hoy promueve la apatía en mirada crítica. A tal efecto, ayudaría mucho que los niños y los jóvenes dejaran de ser unos ilotas políticos; y no me refiero ya a la cuestión de si debiera anticiparse o no la edad legal para votar, por ejemplo en las municipales. Me refiero a ampliar las posibilidades de los jóvenes para participar en los asuntos que le conciernen (el funcionamiento de las escuelas, por ejemplo), y al tema de la información en general, y la información política en particular. Salvo algunas experiencias de tertulias de menores en la radio o la televisión, que además se dirigen en principio a una audiencia de mayores, apenas si hay informativos para niños y jóvenes que, empleando los recursos técnicos que hacen la información atractiva, incluyan contenidos políticos. No se cuenta, por lo demás, con los niños y los jóvenes como parte del público de los informativos o documentales de contenido social en términos generales. Y lo común es que los jóvenes aparezcan en los medios como un problema político, o asimilados a fantasías diversas -la de los rebeldes o la de los apáticos-, por ejemplo (v.

Buckingham, 2000: 201 ss.).

Mucha gente dirá que menos mal, que ya bastante adocFORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

trinamiento de los jóvenes se promueve de otras formas. Yo creo que, mientras que el pluralismo esté asegurado, el riesgo de adoctrinamiento se conjura. Y que si se crece pensando que la política es cuestión de gente que viste chaqueta y corbata y viaja en coches oficiales, las posibilidades de que lleguen demandas de la calle a esos claustros se reduce mucho. Como plantea Cullingford (1992: 16), aunque esperamos que los jóvenes hayan madurado lo suficiente a los dieciocho años como para estar en condiciones de realizar juicios políticos, antes de esa edad no les ofrecemos ni el conocimiento ni las herramientas analíticas para hacerlo. Y desde luego no hay que esperar a que esos informativos sean producidos en los medios, pues la experiencia de producir prensa, radio y hasta vídeos en los centros educativos resulta siempre enormemente enriquecedora.

Para terminar me gustaría puntualizar algo que no por obvio me parece menos necesario: que no hay nada malo en que desde los medios de comunicación se procure el entretenimiento y la diversión. Digo esto porque me parece patético la suerte de puritanismo que impregna muchas de las críticas a la televisión: se critica que la televisión se base en el entretenimiento y la diversión, como si fuera razonable esperar una especie de estajanovismo de la virtud en los ciudadanos. No es sensato aspirar a que los medios sean continuamente edificantes, y en una sociedad plural es además imposible que lleguen a serlo conforme al criterio de todos. Por otra parte, posiblemente Peter Sloterdijk (2003: 170) tenga razón cuando identifica la grandeza de la televisión con habernos hecho a todos meditadores involuntarios, sin tener que ejercitarnos en el arte de la respiración profunda. Esa experiencia de no pensamiento de la que uno disfruta viendo cualquier cosa que aparezca, esa indiferencia por lo que en particular pueda estar ocurriendo, quizás no esté tan lejos del samsara o del nirvana. El problema es que esa experiencia lo englobe todo, cuando resulta que la televisión es la principal ventana al mundo para mucha gente, y por ello condiciona el mundo de todos, televidentes o no. Lo que podría ser una práctica virtuosa en privado y constituyendo una experiencia entre otras de la vida, se convierte en vicio público por agregación masiva. Además de un ISMAEL VIDALES DELGADO

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medio de comunicación, la televisión es una droga fuertemente adictiva según todas las encuestas. Y lo es, entre otras cosas, porque nos proporciona el placer de poder contemplar el mundo entero, lo peor y lo mejor de éste, como un espectáculo. Esa experiencia de contemplación no puede despreciarse por completo, pues también contiene un momento de verdad: nos revela a un tiempo la grandeza y la fragilidad del mundo, sustituyendo en ese aspecto para muchas personas a la experiencia religiosa.

En un contexto cultural moderno, o posmetafísico como lo denominan algunos (un contexto donde la religión no es la trama general de la existencia), la experiencia contemplativa del televidente puede ser compartida libremente por más gente que la del devoto. El problema no es la televisión en sí misma. Como ocurre con el resto de las drogas y con los peligrosos automóviles, la cuestión es el tipo de relación que mantengamos con ella. Y eso no lo aprende sola una persona. Es cosa de educación.

Bibliografía

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• Sloterdijk, P. (2003): Experimentos con uno mismo (Valencia: Pretextos).

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LA IMPLANTACIÓN DE LA EDUCACIÓN PARA LA CIUDADANÍA EN EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL Sergio Jiménez Cruz87

1.- La Educación para la Ciudadanía a Educación para la ciudadanía aspira a promover una ciudadanía democrática. De acuerdo a las directrices de la Unión Europea88 esta materia incorpora como objetivo del sistema educativo velar por la difusión entre la comunidad escolar y el aprendizaje de los valores democráticos y de la par-

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Sergio Jiménez Cruz. Licenciado en Filosofía y Ciencias de La Educación por la Universidad Hispalense, (Sevilla, España). Miembro del Consejo de redacción de la revista de Pensamiento VOLUBILIS, de la UNED, en la C .A. de Melilla; Coordinador del proyecto de Investigación de la Consejería de Educación de Andalucía en Innovación Educativa. Colaborador en el programa “Filosofía y Cine” para la elaboración de materiales curriculares. E-mail. Deleuze2007@Gmail.com COMISIÓN EUROPEA, La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo, ____Educación y formación en Europa: sistemas diversos, objetivos compartidos para 2010. Programa de trabajo sobre los futuros objetivos de los sistemas de educación y formación, ___ Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, Oficina de Publicaciones Oficiales de la Comunidad Europea, Luxemburgo, 2002.

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88 COMISIÓN EUROPEA, La educación para la ciudadanía en el contexto escolar

europeo, ____Educación y formación en Europa: sistemas diversos, objetivos compartidos para 2010. Programa de trabajo sobre los futuros objetivos de los sistemas de educación y formación, ___ Futuros objetivos precisos de los sistemas educativos, Oficina de Publicaciones Oficiales de la Comunidad Europea, Luxemburgo, 2002.

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ticipación solidaria con el fin de preparar a las personas para la ciudadanía activa. En consonancia con la Constitución española en su artículo 1.1 hace referencia a los valores en que se debe sustentar la convivencia social basados en la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo político y, en el artículo 14, declara la igualdad de todos ante la ley y rechaza cualquier discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo o religión, valores que entroncan con los principios de los Derechos Humanos, por lo cual esta asignatura también ha sido llamada Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos.

La Educación para la Ciudadanía tiende a fomentar el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable.89 La nueva asignatura de Educación para la Ciudadanía es impartida en el Sistema Educativo Español en el tercer curso de la E.S.O,90 que abarca la obligatoriedad del aprendizaje hasta los dieciséis años. En principio, esta nueva materia debe ser impartida por especialistas en el área de filosofía y pretende llenar la laguna de la LOGSE que supuso el reconocimiento y definición de los temas transversales.

La LOGSE,91 como reforma educativa, dado el carácter lai89 Cfr. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las

enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria (BOE 5 de enero) y alude a estos objetivos del currículo.

90 Enseñanza Secundaria Obligatoria que abarca desde los doce años hasta los dieciséis. Es conveniente consultar la evolución legislativa: LGE (Ley 14/1970) General de Educación.(No vigente), LODE (Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio) Reguladora del Derecho a la Educación, LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre) de Ordenación General del Sistema Educativo (BOE 4 de octubre), LOPEG (Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre) de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (BOE 21 de noviembre), LOCE (Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre) de Calidad de la Educación (BOE 24 de diciembre) 91 Ley Orgánica General del Sistema Educativo. La estructura de la legislación educativa tiene tres niveles de actuación jerárquica: la Ley Orgánica establece el FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

co del sistema español, pretendía una educación en valores a través de los denominados temas trasversales, es decir, valores que afectaban e impregnaban a todas las asignaturas.

La LOGSE ha pretendido que tal educación en valores fuera posible no tanto por los contenidos transmitidos, sino por el modo o actitudes de los docentes al impartir tales principios. Esta reforma se fundamentaba en el hecho incuestionable, siguiendo a MC Luhan, de que el medio es el mensaje.

Así, por ejemplo, la práctica autoritaria de un docente de la especialidad de griego, que impone un modelo memorístico y dictatorial, evoca las prácticas políticas de un sistema reaccionario que pertenecen a la pedagogía al uso durante la dictadura del general Franco, y que es acorde a un sistema militarista. De ahí que el propio modelo pedagógico no sea un vehículo aséptico sino que imprime unas directrices políticas determinadas. No es de extrañar que tras la democratización de España el profesor no sólo comunique unos contenidos, sino un modo de entender la participación ciudadana y el rol del sujeto dentro de la sociedad.

Por ello, en cambio, un profesor de historia que explica pero escucha las opiniones de los alumnos, dialoga y discute las causas de un determinado acontecimiento histórico, está introduciendo al alumno en un esquema participativo activo donde todos y cada uno pueden colaborar en las instituciones y en la vida de la sociedad en la que está inserto, conectando con un esquema cercano al modelo democrático ahora vigente en España.

La educación para la Ciudadanía pretende, pues, que los ámbitos de la ética y la política no estén divorciados en la vida privada del alumno, fomentando la cohesión entre la sociedad civil y el Estado.

Si bien la realidad sociológica asume los principios de la Reforma, la puesta en práctica de los temas transversales se conmarco básico y general de actuación, el Real Decreto que desarrolla los aspectos más relevantes que fija el MEC y que supone el 55 ó 60% de las actuaciones.

Aparecen publicados en el BOE y el Decreto que supone el desarrollo restante hasta el 100% y son competencia de las diferentes Comunidades Autónomas.

Aparecen publicados en los diferentes boletines autonómicos, en nuestro caso en el BOCM, o en la Comunidad Andaluza, el BOJA. ISMAEL VIDALES DELGADO

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virtió más en una aspiración utópica que en una acción práctica y eficaz.

Esta situación fue propiciada porque la comunicación de los valores se difundía en todas las disciplinas educativas pero carecían de contenidos curriculares en cada una de las materias, en cuya programación no aparecía contemplado un tiempo extra para tal tarea. Este hecho impedía la buena consecución de los loables objetivos que aparecía más en la mente de los técnicos educativos que en una realidad llevada a la práctica.

Los profesores hallaban una doble dificultad, de un lado, impartir los propios objetivos y contenidos de su área, y de otro, organizar actividades que fueran propicias a la comunicación de los ejes trasversales.

La denominación eje transversal es una metáfora bastante apropiada a los principios de esta reforma, pues a diferencia de la división horizontal de las especialidades, el eje es vertical y atraviesa todos los elementos del currículo y todos los contenidos.92 Tras la LOGSE,93 ante la dificultad de este enfoque, de una F. Savater ironiza esta concepción como puede analizarse en SAVATER, Fernando: “Educación cívica: ¿transversal o atravesada?”, en El País, nº 1 de marzo, 2005; ____: “La laicidad explicada a los niños”, en El País, nº 5 de noviembre, 2005; ____: “Turistas y piratas”, en El País, nº 23 de noviembre, 2005 93 Por motivos casi estrictamente políticos más que pedagógicos se llevó a cabo la LOCE, Ley Orgánica de Calidad de la Enseñanza, que ha pretendido subsanar el descenso del nivel de conocimientos en el alumnado. En la actualidad se halla vigente la LOE, Ley Orgánica de Educación, la cual ha promovido la materia objeto de estudio. Es pertinente consultar la legislación que concreta la nueva ley: Real Decreto 806/2006, de 30 de junio, por el que se establece el calendario de aplicación de la nueva ordenación del sistema educativo, establecida por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 14 de julio), Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil (BOE 4 de enero), Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria(BOE 8 de diciembre, Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, por el que se fijan los aspectos básicos del currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial reguladas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE 4 de enero), Real Decreto 395/2007, de 23 de marzo, por el que se regula el Subsistema de formación profesional para el empleo.(BOE 11 de abril), Real Decreto 1538/2006, de 15 de diciembre, por el que se establece la ordenación general de la formación profesional del sistema educativo (BOE 3 de enero).

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forma pragmática y concretada como contenidos de una asignatura, conforme a la LOE, acorde a los denominados temas transversales de la antigua LOGSE, ahora éstos pueden ser profundizados en una asignatura específica, Educación para la Ciudadanía, cuya temática es compartida por la Ética, impartida en cuarto curso de E.S.O y por la Filosofía y Ciudadanía, impartida en primer curso de Bachillerato (15-18 años), que analiza los fundamentos y legitimación del poder y la democracia en el primer curso de Bachillerato.

Todas estas materias intentan fundamentarse en los principios axiológicos de la democracia y una convivencia ciudadana pacífica y tolerante.

Ahora bien, si bien hemos focalizado en una materia los principios de nuestro régimen democrático, las dificultades surgen no al comunicar los contenidos de la asignatura, sino al crear las condiciones pedagógicas adecuadas que propicien un aprendizaje significativo en la línea de David Paul Ausubel94 y que vinculen las temáticas tratadas con las experiencias vitales del alumno, de forma que no se transmitan solamente contenidos teóricos, ni técnicas procedimentales, sino contenidos actitudinales.

En las bases de la pedagogía moderna ilustrada (Rousseau, El Emilio) está el intentar sugerir al alumno experiencias que le hagan pensar de forma propia. Esta perspectiva implica fomentar el autoaprendizaje y la búsqueda de información, no en imponer contenidos memorísticos transitorios. Junto al desarrollo de la curiosidad el sistema intenta promover ciudadanos, con capacidad de intervención, respeto y capacidad de diálogo en el marco de la sociedad democrática.

El reto del docente es, pues, crear esos lazos de conexión entre las experiencias de los alumnos y los contenidos, fieles a los ejes transversales que se intentan transmitir.95 94 AUSUBEL, D. P., NOVAK, J. y HANESIAN, H., Psicología educativa: un pun-

to de vista cognositivo, 2ª ed., Trillas, México, 2000.

95 Con una talante más crítico Cfr. PECES-BARBA, Gregorio: “La educación en valores, una asignatura imprescindible”, en El País, nº 22 de noviembre, 2004; BENITEZ PRUDENCIO, José Javier: “Sócrates, ¿un modelo para la democracia?: relevancia teórica de la ciudadanía socrática”, en Revista de Estudios Políticos, nº 137, julio-septiembre, 2007; pp.155-182; AGUILERA PORTALES, ISMAEL VIDALES DELGADO

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La práctica educativa, apoyada por la Consejería de Educación de la Junta de la Andalucía y el MEC, se ha concentrado en investigar y dotar de los recursos educativos que puedan crear estas experiencias y que favorezcan los procesos de enseñanza – aprendizaje, donde ambos, tanto los alumnos como el profesor, sean coparticipes del aprendizaje y el rol autoritario del profesor sea sustituido por la figura del coordinador.

Este contexto pretende estimular la cooperación y participación de la mujer a todos los niveles, de hecho, con frecuencia podemos observar cambios gramaticales en el contexto de las circulares y publicaciones que no van dirigidos a todos (presuponiendo la masculinidad de los oyentes, propio de un sistema segregatorio y machista hacia la mujer) sino a todos y todas.

Por tanto, la variación y el desarrollo de este enfoque pedagógico,96 en comparación con el modelo tradicional acorde a un régimen totalitario, han sido notables y suponen un avance en el ejercicio de la democratización social y el respeto a las diferencias de género.

Por ello, la investigación en materiales didácticos se ha hecho un objetivo prioritario para mejorar la oferta educativa. Así, por ejemplo, desde una pedagogía activa que fomenta un aprendizaje significativo, la docencia del profesor es vivida de forma diferente por el alumnado cuando es situado en un modelo pedagógico acorde a la ciudadanía.

Imaginemos un docente que impone a sus alumnos hacer un análisis gramatical de un poema. La experiencia subjetiva de Rafael Enrique, “La igualdad como valor normativo, axiológico y político fundamental” en Figueruelo, Ángela, Igualdad ¿para qué?, Editorial Comares, Granada, 2007, pp. 15-49.

96 Real Decreto 938/2001, de 3 de agosto, por el que se modifica el Real Decreto 1179/1992, de 2 de octubre, por el que se establece el currículo del Bachillerato. (BOE núm. 215, Viernes, 7 de septiembre 2001). Según la LOE, (R D 1631/2006) el horario escolar dispondrá de un total de 2525 horas (40 Horas más) y se impartirán las horas de las enseñanzas mínimas en dos bloques: tres primeros cursos y cuarto. En 1º y 2º sólo dos asignaturas más que en primaria.

En 4º los alumnos podrán elegir 3 optativas de entre ocho: FQ, BG, EPV, MUS, TEC, Segunda lengua extranjera, INF y LAT, matemáticas 385 horas, tecnología 140 horas, religión 175 horas y Latín 70 horas, Informática 70 horas. Educación para la ciudadanía recibirá en el currículo 70 horas.

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los sujetos y el interés contrastan cuando variamos dicho esquema y sugerimos un aprendizaje significativo. En este caso podríamos hacer experimentar a los alumnos este contexto sugiriendo cantar dicho poema con una música de su agrado.

Si bien el contenido conceptual es el mismo, la recepción varía cuando la metodología de la que hacemos uso no descarta la utilización de recursos amenos, como juegos, audiovisuales, o cine, que pueden captar, no ya la razón, sino la pasión del alumno y motivar un aprendizaje más duradero y participativo dentro del marco vital de las experiencias del alumno.

2. Los contenidos transversales El sistema educativo español97 se ha hecho cargo de la necesidad de comunicar al alumnado no únicamente informaciones y datos sino actitudes y valores compartidos por la colectividad. La Educación para Ciudadanía concreta su relación con las enseñanzas transversales en las propuestas de aula.

La concreción de estos principios en Educación para la Ciudadanía se diferencia de la Ética en el carácter más informativo y descriptivo de esta última, atendiendo a la historia de la moral, mientras que la primera atiende más al ámbito prescriptivo y al marco legislativo de la democracia. En un primer momento la denominación de la asignatura fue ironizada por su parentesco formal con la asignatura Formación del espíritu nacional.98 Dicha asignatura surgió tras la posguerra para legitimar los valores doctrinales, autoritarios y no acordes a una enseñanza en un sistema laico propios de un sistema totalitario. Por tan97 MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA, La educación para la ciudadanía

y los derechos humanos: el desarrollo de la LOE, MEC Madrid, 2006; _____Una educación de calidad para todos y por todos, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 2004.

98 Cfr. ALVAREZ LASTRA M. & E. DEORTE MARTÍNEZ, F.E.N, impartida en segundo curso de bachillerato y también Cfr. BENEDICTO, Jorge: “La construcción de la ciudadanía democrática en España, 1977-2004”, en Revista Española de Investigaciones Sociológicas, nº 114, abril-junio, 2006; pp.103-136. __ __: “Las bases culturales de la ciudadanía democrática en España”, en Cultura Política: enfoques teóricos y análisis empíricos, Tirant lo Blanch, Valencia, 1997; pp.223-258.

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to, a pesar del parecido formal de ambas asignaturas surgen en un contexto político e histórico tan diferente como la democracia y la dictadura.99 Entre los contenidos podemos resaltar la educación moral y cívica, la educación para la paz y la igualdad de oportunidades entre sexos y el fomento o desarrollo de actitudes que estimulen: a) la tolerancia intelectual, b) la conciencia ante hechos que impliquen una discriminación sexual, racial, social, c) la explicación de sucesos actuales en sus antecedentes socio-históricos, frente a una metodología norteamericana que aboga por la especialización y el conocimiento analítico d) la valoración crítica de los prejuicios sexistas presentes en nuestras costumbres y la recuperación e integración del patrimonio cultural de las mujeres, e) la valoración de los derechos humanos como una conquista histórica y el rechazo de cualquier forma de violación de los mismos, así como de todo tipo de discriminación por razones de edad, sexo, raza, nacionalidad y religión, según los Derechos Humanos.

Junto a estos principios, dado el contexto sociológico español, surge la necesidad de estimular hábitos saludables concentrados en la educación para la salud y para el consumo. Este eje transversal no es banal en la medida en que los jóvenes son afectados por la proliferación y consumo de cannabinoides, cocaína y otros derivados de drogas sintéticas, cuyo consumo es asimilado como una práctica normal, carente de riesgos. Lejos de adoptar un talante represor, la prevención mediante el sistema educativo se convierte en un leimotiv, predisponiendo al alumnado a una concienciación sobre tales prácticas y sus consecuencias sociales y personales.

No obstante, la evolución de los hábitos alimentarios de los jóvenes, predispuestos por las grandes corporaciones de la comida rápida fast-food, ha hecho necesario plantear una reflexión sobre las prácticas consumistas irreflexivas como la ingestión inconsciente, y de forma continuada, de grandes dosis calóricas de 99 No todos los colectivos han adoptado una actitud positiva ante la reforma.

Cfr. AMNISTÍA INTERNACIONAL, El Gobierno español incumple las recomendaciones de Naciones Unidas sobre Educación en derechos humanos en el Proyecto de Ley de Educación, Amnistía Internacional, Madrid, 2005.

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comida-basura. La prevención social parece la herramienta social más adecuada frente a la creciente obesidad mórbida de los jóvenes y adolescentes que, poco a poco, se asemejan a sus homólogos norteamericanos, hecho que justifica medida cautelares a nivel pedagógico para prevenir los graves inconvenientes sociales de una población sedentaria y propensa a las cardiopatías.

En esta misma línea preventiva la educación vial se ha convertido en una necesidad, dado el incremento de siniestralidad de los vehículos motorizados. Por otra parte, la educación ambiental y vial cobra importancia subrayando actuaciones vinculadas a contenidos que suscitan el interés por conocer y disfrutar de obras, objetos y logros sociales, culturales, técnicos, artísticos, etc., la contribución a la conservación del patrimonio social y cultural, la conservación y mejora del medio natural así como los graves problemas a los que se enfrenta la vida humana sobre la Tierra como, por ejemplo, el calentamiento global.

Es, por tanto, un objetivo prioritario fomentar la sensibilidad hacia la racionalización en el uso de los recursos naturales y estimular la actitud crítica ante el reparto desigual de los recursos y la solidaridad con quienes sufren escasez de alimentos y recursos, o activar la cooperación por conservar y enriquecer el patrimonio social y cultural.

3. El desarrollo de habilidades sociales y competencias básicas La Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos intenta contribuir a la adquisición de competencias básicas propuestas en el currículo oficial, es decir, habilidades para insertar socialmente al alumno.

La competencia social y ciudadana pretende afrontar la dimensión personal y socio-afectiva pues estimula la adquisición de habilidades para vivir en sociedad y para ejercer la ciudadanía democrática. Frente a un modelo de conducta violento y autoritario incentiva las habilidades que permiten participar, tomar decisiones, elegir la forma adecuada de comportarse en diferentes situaciones y responsabilizarse de las decisiones adoptadas y de las consecuencias derivadas de las mismas; por otra parte, impulsa los vínculos personales basados en sentimientos de apoISMAEL VIDALES DELGADO

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yo, ayuda y solidaridad.100 Para el crecimiento como ciudadanos es indispensable el desarrollo de la autonomía e iniciativa personal que capacite para las relaciones interpersonales. Desde un punto de vista psicológico contribuye a la construcción procesal del auto-concepto, la identidad y la autoestima, así como estimular la empatía y asertividad que favorecerán el logro de las metas propuestas, la comprensión y aceptación de lo que los compañeros piensan y sienten y la posibilidad de comunicarse con ellos de forma respetuosa y sensible.101 Por ello, la materia de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos estimula las habilidades metacognitivas, como aprender a aprender y la búsqueda de información.

La competencia de aprender a aprender proporciona la estrategia de aprendizaje y pensamiento, para lo cual es pertinente la práctica del análisis y síntesis por medio de diferentes técnicas: subrayado, resúmenes, cuadros sinópticos, esquemas, mapas de contenido, debates, coloquios, entrevistas (reales o simuladas).

Se hace necesario fomentar la autoconciencia mediante la identificación de los propios desarrollos y resultados, el reconocimiento de los propios procesos de aprendizaje y pensamiento, el análisis y la conciencia de las propias capacidades a través de la educación afectiva emocional y las relaciones entre inteligencia, emociones y sentimientos que la asignatura impulsa, aplicando esta metodología al contexto personal del alumno y estimulando 100 GLANVILLE, Jennifer L., “Political socialization or selection?: adolescent

extracurricular participation and political activity in early adulthood”, en Social Science Quarterly, v. 80, nº 2, 1999; pp.279-290; Y también GOLLOB Rolf, ”Tool on teacher training for education for democratic citizenship and human rights].

Strasbourg: Council of Europe, 2004.

101 FRAZER, Elizabeth: “Citizenship education: anti-political culture and political education in Britain”, en Political Studies, v. 48, nº 1, march, 2000; pp.88-103; FRIEDLAND, Lewis A. y MORIMOTO, Shauna: The changing lifeworld of young people : risk, resumepadding, and civic engagement, The Center for Information and Research on Civic Learning and Engagement, Maryland, 2005. (CICLE) Working Paper; 40). Cfr. GALSTON, William A., “Civic education and political participation”, en PS: Political Science and Politics, v. 37, nº 2, april, 2004; pp.263266____: “Political knowledge, political engagement, and civic education”, en Annual Review of Political Science, v. 4, 2002; pp. 217-234.

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su toma objetiva de conciencia.

La competencia cultural y artística se refiere principalmente a su vertiente de conocer y valorar las manifestaciones y logros culturales relevantes y supone entender el significado de la diversidad social y cultural. Se convierte en objetivo trabajar por la convivencia de culturas distintas en una sociedad plural y rechazar las discriminaciones provocadas por las desigualdades personales, económicas o sociales. Esta competencia se hace necesaria en un entorno multicultural como la España del siglo XXI, donde el fenómeno de la globalización y la interculturalidad es un hecho.102 La competencia en comunicación lingüística es favorecida por la materia de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos pues exige el ejercicio de las cuatro grandes habilidades lingüísticas: escuchar (como medio de aprendizaje y relación), hablar (dialogar, exponer, argumentar, debatir), leer (comprensiva y críticamente diferentes tipos de texto), escribir (anotar hechos y datos de interés, resumir, esquematizar, argumentar), todos ellos ámbitos directamente conectados con el estudio de la filosofía.

Asimismo, como parte del proyecto de centros TIC, promocionados por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, que dota a los centros educativos de al menos un ordenador por cada dos alumnos, se pretende favorecer el conocimiento de los recursos informáticos en el alumnado, desarrollando la competencia en tratamiento de la información digital.

A través de la asignatura se propicia la búsqueda y selección, la valoración de información significativa sobre hechos, conceptos y principios en diferentes medios (impresos, audiovisuales e informáticos. La importancia de esta competencia radica en la adaptación al cambio tecnológico acaecido en nuestras sociedades y que afecta directamente al alumnado.

4. Aspectos actitudinales de la nueva materia La materia de Educación para la Ciudadanía y los Derechos huma102 FUNK, Carolyn L.: “Practicing what we preach? : the influence of a societal

interest value on civic engagement”, en Political Psychology, v. 19, nº 3, 1998; pp.

601-614;

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nos (también llamada Epc) en Educación Secundaria Obligatoria, conjugada con la asignatura de Ética, pretende una cooperación activa para que la juventud aprenda a convivir en una sociedad plural y globalizada donde la ciudadanía, además de los aspectos civiles, políticos y sociales que ha ido incorporando en etapas históricas anteriores, incluya como referente la universalidad de los derechos humanos.

Por tanto esta materia intenta favorecer el desarrollo de personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la libertad, la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio, respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable, de acuerdo con nuestra Constitución.

Asimismo promociona vías para el ejercicio de la ciudadanía democrática como parte del conjunto de los objetivos y actividades educativas, en la misma línea en que lo hacen distintos organismos internacionales, en la línea de los propósitos definidos por la Unión Europea, como velar por que se promueva realmente, entre la comunidad escolar, el aprendizaje de los valores democráticos y de la participación con el fin de preparar a las personas para la ciudadanía activa. Ejemplo de ello son los proyectos Escuelas Espacios de Paz, Forma Joven, Jornadas sobre la mujer, e Interculturalidad.

5. Contenidos de Educación para la Ciudadanía y los Derechos humanos La materia tiene por objeto, a través de un primer bloque, el fomento de la autonomía personal y las relaciones interpersonales.

Para ello es indispensable el auto-conocimiento de los afectos y emociones, donde la asertividad, frente a modelos inhibidos o agresivos de participación social es tomada como guía. Dado que la convivencia diaria se presta a las diferencias es pertinente el desarrollo de actitudes no violentas, acordes a una interrelación positiva en el marco de la familia donde podremos analizar las peculiaridades del marco de relación entre hombres y mujeres FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

así como el contraste intergeneracional entre padres e hijos.

También intentaremos prestar atención al cuidado de las personas dependientes y la ayuda a compañeros o personas y colectivos en situación desfavorecida así como una valoración crítica de la división social y sexual del trabajo y de los prejuicios sociales, racistas, xenófobos, antisemitas o sexistas. El centro educativo propiciará la participación y las actividades sociales que contribuyan a posibilitar una sociedad justa y solidaria.103 En un segundo bloque pretendemos abordar los deberes y derechos ciudadanos Es conveniente analizar la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y los diferentes pactos y convenios internacionales para sensibilizar al alumnado y condenar las violaciones de los derechos humanos, así como observar la actuación judicial ordinaria y de los Tribunales Internacionales. También es pertinente no interpretar este evento como un logro realizado sino como una conquista histórica inacabada y que a través de las constituciones formula progresivamente una fuente de reconocimiento de tales derechos.

En este contexto es pertinente examinar la evolución de la igualdad de derechos y la diversidad para atender al respeto y valoración crítica de las opciones personales de los ciudadanos.

No podemos olvidar en esta sección la conquista de los derechos de las mujeres (participación política, educación, trabajo remunerado, igualdad de trato y oportunidades) y su situación en el mundo actual.

En el tercer bloque tenemos por objeto las sociedades democráticas del siglo XXI. Es conveniente informar al alumnado sobre el Estado de Derecho y su funcionamiento. Dicho modelo está basado en la Constitución Española y el Estado de las autonomías, donde la política debe estar al servicio de la ciudadanía y PRIETO SANCHÍS Luís, “La escuela, como espacio, de tolerancia: multiculturalismo y neutralidad”, en Educación en Valores: ideología y religión en la escuela pública, Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, Madrid, 2007, pp.51-70; Véase también AGUILERA PORTALES, Rabel Enrique y ESPINO TAPIA, Diana, “Fundamento, naturaleza y garantías jurídicas de los derechos sociales ante la crisis del Estado social” en Revista Telemática de Filosofía del Derecho, Madrid, nº 10, año 2006, pp.1-29.

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en la cual los políticos tienen una responsabilidad pública que, en caso de incumplimiento, es punible.

La diversidad social y cultural es una peculiaridad del territorio español, por ello la convivencia de culturas distintas en una sociedad plural y el rechazo de las discriminaciones provocadas por las desigualdades personales, económicas o sociales muestran un ideal político y ético que pretendemos lograr.

Para ello es necesario que el docente pueda comunicar la identificación, aprecio y cuidado de los bienes comunes y servicios públicos y el sentido de los impuestos o la contribución de los ciudadanos como medio para compensar las desigualdades y la distribución de la renta, en un contexto del Estado de Bienestar.104 En un cuarto bloque presentamos al ciudadano no sólo como beneficiario de derechos sino como partícipe responsable de la evolución de su sociedad y de su vida propia. Por ello alentamos al consumo racional y responsable, al reconocimiento de los derechos y deberes de los consumidores y las ONGS que defienden al ciudadano, así como las precauciones ante la influencia del mensaje publicitario engañoso en los modelos peyorativos y los hábitos sociales propiciados por la globalización. En este contexto de responsabilidad, como ya hemos mencionado anteriormente, podemos dedicar una unidad didáctica sobre la circulación vial y la responsabilidad ciudadana, los accidentes de circulación, las causas y consecuencias, a nivel social y personal.

Por otra parte, el estado vigila, mediante una institución denominada protección civil, la prevención social y gestión de desastres naturales y provocados, donde el alumnado puede ser copartícipe de las precauciones adecuadas para evitar incendios y daños al medio ambiente.

En el quinto bloque es posible profundizar en la Ciudada104 Cfr. JARES Xesús R., “Educación para la ciudadanía y derechos humanos

en tiempos de neoliberalismo y unilateralismo”, en Criterios, nº 6, mayo, 2006; pp. 95-106; Véase también AGUILERA PORTALES, Rafael Enrique, “Universalidad de los derechos humanos y crítica a las teorías de la naturaleza humana en el pragmatismo de Richard Rorty”, Revista Universitas (Revista Filosofía, Derecho y política), Universidad Carlos III de Madrid, Instituto de Derechos humanos “Bartolomé de las Casas”, Vol. 5, 2006, pp. 47-75.

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nía en un mundo global. En un mundo globalizado, como el actual, es conveniente analizar las causas que configuran un mundo desigual de reparto injusto de riqueza y pobreza, y cuál es la función de la acción política y ciudadana y su papel solidario contra la injusticia, tanto a nivel individual como institucional.

También es conveniente examinar la feminización de la pobreza y la falta de acceso a la educación como fuente de pobreza y cuáles son los cauces sociales contra la penuria y la ayuda al desarrollo.105 No debemos olvidar el análisis de los conflictos armados en el mundo actual, su génesis y el papel de los organismos internacionales y de las Fuerzas Armadas de España en misiones internacionales de paz, así como el Derecho Internacional Humanitario y las acciones individuales y colectivas en favor de la paz.

Es conveniente la profundización en el conocimiento de la Globalización e interdependencia, así como de las nuevas formas de comunicación, información y movilidad. Los alumnos pueden sensibilizarse ante la desigualdad en el acceso a la información, y las relaciones entre los ciudadanos, el poder económico y el poder político así como la valoración de situaciones y prácticas de consumo que generan desigualdad, injusticia y violación de los derechos humanos.106 6. Metodología y Recursos didácticos Tal y como hemos aludido de forma indirecta, hemos prestado 105 Cfr. CORTINA Adela, Ciudadanos del mundo. Hacia una teoría de la ciudada-

nía, Madrid., Alianza Editorial, 2003; MEC. La educación para la ciudadanía en el contexto escolar europeo, Ministerio de Educación. Eurydice Comisión Europea, 2005; F. POL, Hacia un currículo para una ciudadanía global, Octaedro-IntemónOxfam, Colección Informes nº 30, Barcelona, 2005; M. MONTANER; Y. BEERNAERT, Hacia una ciudadanía activa. Jóvenes del mundo en conexión, Fòrum Universal de las Culturas, Barcelona, 2004; Véase también AGUILERA PORTALES, Rafael Enrique, “El debate iusfilosófico contemporáneo en torno a la ciudadanía entre comunitaristas y liberales” en Anuario de Derecho Universidad de Alcalá de Henares, Universidad Alcalá de Henares, Madrid, 2006, pp. 6-44.

106 JANOSKI, Thomas; MUSICK, March, y WILSON, John: “Being volunteered?: the impact of social participation and pro-social attitudes on volunteering”, en Sociological Forum, v. 13, nº 3, 1998; pp. 495-519.

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atención a los ejes axiológicos de los contenidos denominados en el sistema educativo español los temas transversales. La fundamentación pedagógica107 es apoyada por el aprendizaje significativo, la psicología evolutiva de Piaget, el estudio interdisciplinario, las teorías de la motivación y la inteligencia emocional, que promueven el progreso de la dimensión socio-afectiva, la socialización, la participación del alumno y su autonomía.

Para ello, el profesor, más orientador y mediador que docente, en esta materia propiciará el análisis de los conocimientos previos del alumno, para posteriormente realizar una autoevaluación y coevaluación. Más allá de la tarea memorística se intentará ofrecer las herramientas para que los alumnos indaguen en fuentes de información, y aprendan a aprender, hallando conocimientos significativos que generen un aprendizaje funcional, no la mera acumulación de datos.

Por ello practicaremos procedimientos que incluyan el tratamiento de la información gracias a la recogida y registro de datos, el análisis crítico de las informaciones, la inferencia y el contraste, etc. La posterior indagación e investigación a través de hipótesis y conjeturas, observación y recogida de datos, organización y análisis de la información, confrontación de las hipótesis, interpretación, conclusiones y comunicación de las mismas.

Y, por último, la explicación multi-causal con la comprensión y el análisis de los numerosos factores que intervienen en la determinación de los fenómenos sociales y humanos.

El trabajo de aula se fundamenta, por tanto, en estrategias tanto expositivas como de indagación y se concretan en 107 Cfr. ANTXUSTEGI, Esteban., “Multiculturalismo y ciudadanía”, en Fran-

tziska Arregi Goenaga (coord.) Ciudadanía y Educación: aportaciones para la práctica civil, Erein, Donostia, 2004, pp. 51-58; ARANCIBIA TAPIA, Luís, (coord.)

La sensibilización y educación para la solidaridad, Centro de Estudios Ramón Areces, Fundación Luís Vives, Madrid, 2002; ARREGI GOENAGA, Frantziska, (coord.): Ciudadanía y educación: aportaciones para la práctica civil, Espacio universitario Erein, Donostia, 2004, 16; BARTOLOMÉ PINA, Margarita: “Educar para una ciudadanía intercultural”, en Flor A. Cabrera Rodríguez, Identidad y Ciudadanía: un reto a la educación intercultural, Narcea, Madrid, 2002, -161; BENEDICTO, J. y MORÁN, M. L., Aprendiendo a ser ciudadanos: experiencias sociales y construcción de la ciudadanía entre los jóvenes, Injuve, Madrid:, 2003.

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técnicas como los diálogos, los conflictos cognitivos, los dilemas morales, las representaciones dramáticas, los cuestionarios escritos, los temarios orales, comentarios de distintos tipos de texto (orales, escritos o audiovisuales), la exposición oral, el debate, el coloquio, la entrevista colectiva, los mapas de contenido, la investigación bibliográfica y los trabajos de investigación.

7. Conclusiones sobre la implantación de la Educación para la Ciudadanía en el Sistema Educativo Español La implantación de la nueva materia corresponde al curso escolar 2007-2008, lo cual impide hacer valoraciones sobre la evolución y el decurso de la asignatura. Hay que señalar el logro que supone incorporar elementos de la psicología evolutiva, los fundamentos de la jurisprudencia del sistema político y la axiología o ética de los Derechos Humanos.

Desde un punto de vista psicológico se pretende que el alumno se forme una imagen ajustada de sí mismo, de sus características y posibilidades en relación con su entorno familiar, social, cultural y académico por medio del desarrollo de actividades que favorezcan el auto-conocimiento respecto a su personalidad.

El adolescente, en un momento clave de su desarrollo, puede encontrar reconocimiento social y desarrollar y expresar los sentimientos y emociones, así como las habilidades comunicativas y sociales, si para ello utiliza los cauces adecuados en un marco de convivencia democrática. El alumno en un contexto donde comienza a utilizar el pensamiento formal e hipotético, y comienza a salir del egocentrismo infantil, puede familiarizarse racionalmente con los logros de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y de la Constitución española,108 sin que ello suponga un adoctrinamiento sectario o propagandístico, en la Cfr. FERNÁNDEZ LIRIA, Carlos & Pedro FERNÁNDEZ LIRIA, y Luís ALEGRE ZAHONERO, Educación para la ciudadanía: democracia, capitalismo y estado de derecho, Akal, Madrid, 2007; FERNÁNDEZ-MIRANDA CAMPOAMOR, Alfonso, “Educación para la ciudadanía: una perspectiva constitucional”, en Educación en Valores: ideología y religión en la escuela pública: Centro de Estudios Políticos y Constitucionales, Madrid 2007; pp.147-153.

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medida en que se solicita al estudiante que valore de forma crítica y exprese sus opiniones sobre las limitaciones del sistema y participe activamente en su mejora.

Es, por tanto, un objetivo básico de la Educación para la Ciudadanía que el alumno adquiera un pensamiento crítico y desarrolle un criterio propio y habilidades para defender sus posiciones en debates, a través de la argumentación documentada y razonada.

Esta tarea es indispensable si pretendemos que el alumno, como ciudadano, asuma responsablemente sus deberes, conozca y ejerza sus derechos en el respeto a los demás, practique la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos.

Se pretende, desde el currículo oficial, que el alumno desarrolle actitudes empáticas y participativas en el entorno, superando el egocentrismo psicológico, y que también supere las limitaciones de un egocentrismo social, que adopta la forma de etnocentrismo y nacionalismo.

Por ello, es pertinente que el estudiante identifique la pluralidad de las sociedades actuales y reconozca la diversidad como enriquecedora de la convivencia y defienda la igualdad de derechos y oportunidades de los ciudadanos.

Dentro de este currículo parece un logro sensibilizar contra todo tipo de discriminaciones y conocer las causas que provocan la violación de los derechos humanos, la pobreza y la desigualdad, así como la relación entre los conflictos armados y el subdesarrollo, valorar las acciones encaminadas a la consecución de la paz y la seguridad y la participación activa como medio para lograr un mundo más justo.

Dentro del proyecto político, en que está inspirado este currículo, se pretende conseguir una ecuanimidad y un reconocimiento del papel social que las mujeres han tenido a lo largo de la historia, no tanto por una exaltación del feminismo, sino como una lucha ante las discriminaciones económicas y el uso de la violencia dentro del seno de la propia familia como fórmula para solucionar el disenso y el conflicto.

Por ello se pretende reconocer los derechos de las mujeres, FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

valorar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos entre los géneros y rechazar los estereotipos y prejuicios que supongan discriminación entre hombres y mujeres.

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EL PATRIMONIO COLECTIVO COMO CAMPO DE PROBLEMATIZACIÓN SOCIOMORAL Y FORMACIÓN CIUDADANA UNA APROXIMACIÓN PRELIMINAR Valentina Cantón Arjona109

La formación ciudadana como creadora de humanidad ntendemos la formación ciudadana como un quehacer conciente y sistemático dirigido a promover la constitución de sujetos capaces de plantear y realizar acciones políticas y morales -éticas-, que se caractericen por ser autónomas y coherentes con su sentido de identidad y pertenencia. La formación ciudadana promueve la emergencia de sujetos (individuales y sociales) capaces de pensar y actuar en coherencia con una idea de sí mismos y con sus más íntimas y fundamentales significaciones y formas de apropiación del mundo.

De ahí que, la formación ciudadana se sitúe no sólo en la adscripción a ciertos principios, prácticas y valores culturales, morales, económicos y/o sociales, sino que -y esencialmente- toque al sujeto en el núcleo duro de su ser: su relación consigo mismo y con los otros.

De este modo, en la formación ciudadana la alteridad es constitutiva y constituyente de la identidad y del sentido de pertenencia del sujeto. Pues la formación ciudadana es, en estricto sentido, comprensión del otro (el semejante) y de lo otro (lo di-

E

109 Profesora investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional y profeso-

ra de asignatura del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México.

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ferente en el semejante); así como búsqueda de comunicación y afiliación mediante lazos de solidaridad (hacerse uno, sólido) y de compasión (compartir la pasión) hacia lo que define y atañe al otro. Solidaridad y compasión son, entonces, el resultado una mirada especular en la que el sujeto se ve y se resignifica a sí mismo a partir de reconocerse en las aspiraciones, búsquedas, necesidades y carencias de sus semejantes.

La formación ciudadana es creación de exterioridad y replanteamiento de la interioridad del ser; constitución y resignificación continua de un sujeto que ha de reconocerse a sí mismo como resultado de interacciones y procesos históricos, sociales, políticos y culturales en los que los otros –sus semejantes humanos pasados, presentes y futuros— han jugado, juegan o jugarán algún papel.

Es formación ético-política de sujetos abiertos, solidarios y compasivos, y conscientes de sus necesidades de ser para y con los otros. Es reconocimiento y recreación de sentidos compartidos (aún en la diferencia). Es, finalmente, creación de humanidad.

La formación ciudadana: más allá de la instrucción Así concebida, la formación ciudadana sale del campo llano y simple de la instrucción repetitiva y referida a contenidos jurídicos o comportamientos cívicos para instaurarse, soberana, en el campo de la construcción de la subjetividad; invitando al sujeto a aprender a ser, conocer, convivir y hacer con y para los demás; y convocándolo a reconocer y a no rehuir su necesidad de trascendencia -fin último cualquier acto humano- en los otros y en el tiempo.

Por eso, en el aula, la formación ciudadana ha de expresarse como revulsión de las conciencias, como instauración, habilitación y desarrollo de capacidades y aptitudes individuales orientadas de acuerdo a fines colectivos, y como reeducación de las actitudes solitarias y egóticas.

Para realizarse como una tarea formativa (y no como mera instrucción), la formación ciudadana debe sustentarse en propuestas pedagógicas creativas e innovadoras orientadas a restauFORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

rar (en la medida de su posibilidad) aquello que la desigualdad, la injusticia y la ilibertad o dominación rompen cotidianamente: el tejido social.

La transmisión de valores; la reflexión acerca de las prácticas sociales y su redefinición, y el desarrollo de las competencias (capacidades, actitudes y saberes) indispensables para imaginar y crear los horizontes de bienestar a los que aspira un entramado social son la materia prima de la formación ciudadana, y constituyen, al mismo tiempo, el resultado que dicha formación se propone alcanzar. Relación dialéctica que a menudo se olvida.

Los programas y las técnicas de enseñanza en que se sostiene la formación ciudadana son insuficientes –a pesar de su revisión y redefinición- para plantear los propósitos últimos de creación de humanidad y rehabilitación y reconstrucción del tejido social que la formación ciudadana busca. Tal insuficiencia resulta, desde nuestra perspectiva, del hecho de que tanto en los programas como en las técnicas continúa presente (a pesar de los esfuerzos de reestructuración) una lógica lineal y acumulativa del aprendizaje, lógica según la cual más que el desarrollo de competencias integradas se promueven aprendizajes a menudo inconexos o meramente situacionales. Unas veces pobres en conceptos y actividades y otras veces sobrecargados de ellos, programas y técnicas proponen y promueven acciones y transformaciones que no se alcanzan en el aula ni en las relaciones entre en sus actores: maestros y alumnos.

Los materiales de apoyo -como los libros de texto para la asignatura de Formación Cívica y Ética (o formación ciudadana) para educación básica- predestinados a cumplir obsesivamente con los programas de estudio en que se inspiran, no consiguen, salvo algunas excepciones y en ciertos temas, ser una herramienta útil que facilite y de fluidez al acto pedagógico. Los estudiantes pueden leer, repetir e incluso comprender lo que señalan el programa, los textos, la explicación del docente o la actividad promovida en el aula; pero no por ello transforman sus prácticas cotidianas (por ejemplo, aquellas que se refieren al autocuidado, la autorregulación, el trato no violento hacia las y los demás, la equidad de género o al cuidado del entorno de la comunidad y ISMAEL VIDALES DELGADO

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de la naturaleza).

Así las cosas, el discurso sobre la formación ciudadana continúa estrellándose contra la realidad, pues no logra dar en el quid de lo que mueve al sujeto a reflexionar y a transformar su vida individual y a entenderla como parte de la vida del colectivo.

Las y los alumnos aprenden y repiten lo que significa, por ejemplo, la justicia, la igualdad, la libertad, la equidad, la solidaridad, el respeto, la responsabilidad y la tolerancia; pero, su vida diaria crea una barrera que los hace impermeables a lo que han aprendido en la escuela. Los educadores no hemos sido capaces de crear las condiciones necesarias para la expresión teóricopráctica de lo que aprenden. No hemos creado condiciones para que la praxis, la única realmente transformadora, se realice.

Las limitaciones de nuestro sistema educativo son muchas y conocidas, y se expresan en múltiples necesidades, como: formar a los docentes de manera intensa y extensa en las competencias que a la formación ciudadana tocan; generar materiales claros, precisos, novedosos y atractivos que faciliten el aprendizaje de la asignatura por parte tanto de los maestros como de alumnos; mejorar el entorno físico de muchas de las escuelas para que se facilite el trabajo colectivo, la reunión en asamblea, la seguridad, el trato equitativo y el autocuidado de las y los alumnos, y, finalmente, la necesidad de vincular a los padres con una formación que, todos sabemos, no sólo no es ajena a la vida familiar sino que es precisamente en su seno donde se inicia.

Sin embargo, y a pesar de todo lo anterior creemos que es posible -Sísifo insiste- proponer estrategias que nos permitan facilitar y encauzar la formación de los futuros ciudadanos. ¿Qué hacer? ¿Por dónde empezar?

La educación, no lo olvidamos, es un compromiso activo con la memoria. Recordar para transmitir, transmitir para transformar y transformar para mejorar lo que un día habremos de recordar son las acciones que definen (o debieran definir) el punto de partida de todo acto educativo.

Al educar, esa es la paideia, recordamos los conocimientos FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

y valores que (como colectivo) queremos transmitir a las nuevas generaciones. Estamos concientes de la importancia y la necesidad de hacerlo, y, sobre todo, estamos concientes de que haciéndolo abrimos oportunidades para que lo transmitido se transforme, se mejore y sea más útil para la vida de quienes lo aprenden.

Al educar, hacemos de la memoria el instrumento fundamental para la supervivencia física y espiritual de nuestra especie110 .

Sin embargo, parece que en la escuela a menudo lo fundamental se olvida. Se repiten contenidos, se promueven actividades y se evalúan conocimientos sin recordar y mencionar a quienes aprenden que en cada pequeño y simple acto de enseñanza y aprendizaje -como la comprensión de una narración, el reconocimiento de las letras, una operación aritmética, una oración bien escrita, la comprensión de un hecho histórico, la recreación de la geografía (local, nacional, global o galáctica), la observación de algún hecho del mundo vegetal o animal, el cuidado del cuerpo, la letra de un himno o el aprendizaje de hábitos que facilitan la convivencia-, se pone en juego la pervivencia como individuos, como colectivo y como especie.

La noción de aprender para vivir y pervivir ha perdido su significado en un mar de saberes instrumentales y utilitarios ajenos al sujeto. Alienado de su ser, de su necesidad de convivencia y su sentido de trascendencia en el mundo, cada individuo vaga en solitario atendiendo a los destellos aislados e inconexos que emiten conocimientos y formas de vida –ajenas y muchas de ellas impuestas- que poco le dicen respecto a la naturaleza de su ser. Así, no se enseña a nadie a mirarse en su error, en su equívoco o en su falsa incapacidad, pero tampoco en su acierto, su interés avezado o en el sorpresivo descubrimiento de una habilidad. No se le da tiempo de que se mire a sí mismo, pues antes y desde afuera, un docente apresurado lo califica (o lo descalifica).

Se produce así la desviación de una mirada indispensable y reparadora en la que yace la posibilidad del encuentro, la libertad, la responsabilidad y el respeto hacia sí mismo a que todo individuo tiene derecho.

110 Werner Jaeger, Paideia, pág. 3.

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Embotados con teorías, autores, referencias, citas, saberes y erudiciones fatuas, los educadores (y los especialistas) transmiten tamaña desviación de la mirada pues ellos mismos la practican. Sistemas de evaluación, de calificación, de clasificación de docentes e investigadores obturan sus sentidos y alienan, despojan, de su objeto de trabajo a quienes están obligados a recordar y transmitir el sentido último del quehacer educativo. Sentido que es simple y llanamente: enseñar a aprender a ser y a vivir, y a recordar que somos y vivimos con, por y para otros.

Al desviar la mirada el sujeto se aliena y desorienta pues, pierde la oportunidad de hacer uso de la función regulatoria que dicha mirada implica, ya que sólo a través de ella el sujeto puede reconocer los efectos de saber o de verdad que apoyan su autoconocimiento y autorregulación. Al desviar la mirada de sí, el sujeto pierde de vista los saberes que lo sitúan frente a sí mismo y frente a los otros; y pierde, también, sus puntos de referencia, sus referentes fundamentales, y la comprensión de sus deseos y aspiraciones; pierde, en suma, elementos de humanidad.

Afortunadamente, esa mirada que la educación obtura permanece en esa memoria colectiva a la que llamamos cultura.

El referente, el padre y el patrimonio …a orillas de un río, Cristóbal vio que un chiquillo se dirigía hacia él; lo puso sobre sus hombros para atravesar la corriente, pero la leyenda cuenta que estuvo a punto de sucumbir en medio de las aguas bajo el peso del niño, que no era otro que Cristo. Para cumplir con su arriesgada misión, el portador del niño se apoyó en su bastón.

“Cristóbal llevaba a Cristo”. “Cristo llevaba al mundo”. ¿Quién, pues llevaba a Cristóbal?, preguntan los lógicos, El “nombre del padre” respondería yo.

-Bernard This111

El ser de un individuo y de una comunidad se constituye a partir de la suma de sus referentes fundamentales; es decir, a partir de 111 Bernard This, El padre: acto de nacimiento, pág. 32.

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la suma de sus creencias, narraciones, mitos, saberes, prácticas, normas, costumbres, valores y tradiciones, así como de sus expresiones y de sus producciones materiales e inmateriales.

Un hecho, un objeto, una norma, una historia o un mito pueden considerarse un referente cuando señala o confirma una relación –de la naturaleza que sea- entre aquello que refiere (aquello que significa) y el sujeto. Un referente es tal siempre y cuando tenga significado para alguien. La cultura de una comunidad es, entonces, el espacio de sus significados compartidos, de sus referentes.

El referente hace la función de guía no sólo de la significación sino, también, de la acción, pues en él se apoya el sujeto para avanzar hacia el interior de sí mismo y de su comunidad. El referente es un lugar, un punto de entrelazamiento entre lo que se refiere o significa y el sujeto. El referente anuda, une, coagula, ordena, orienta y, también, en su caso, regula. El referente abre el mundo al hombre y le muestra la humanidad de su creación.

Un referente puede tener una función de recorte y promover la definición del sujeto ante lo otro, pues es el punto a partir del cual construye sus juicios y opiniones, su idea de su mismo y organiza y sostiene sus acciones.

El referente puede tener también función de ley, de ordenamiento a partir del cual el sujeto se constituye. Entonces, su función será la de soporte y regulador de la acción. El referente hace, como la educación, la función del tutor que apoya –acudiendo a la metáfora de la educación como cultivo- el crecimiento de la planta. El referente es, pues, en síntesis, función paterna, padre.112 Por eso, podemos afirmar que la suma de los referentes que un individuo recibe de su comunidad constituye, en sentido lato, su patrimonio (del latín patrimonium que significa lo que proviene del padre) y que en él se fundan la identidad y el sentido de pertenencia a partir de los cuales se constituye como sujeto (individuo conciente de sí). Patrimonio que, aún cuando toca la 112 Valentina Cantón, “El referente y la tutoría”, en: 1+1+1 no es igual a 3. Una

propuesta de formación de docentes a partir del particular, págs. 118-123

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particularidad del sujeto, es colectivo pues es el lugar de las memorias compartidas113 .

El patrimonio como hecho cultural e inspirador de políticas globales Antes de ocuparnos del patrimonio como un hecho de la educación, es preciso plantear –aunque sea con brevedad- su esencia y definición como hecho cultural y como inspirador de una política global.

Como hecho cultural

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Guillermo Bonfil Batalla define la cultura como: “(…) el conjunto de símbolos, valores, actitudes, habilidades, conocimientos, significados, formas de comunicación y organización sociales, y bienes materiales, que hacen posible la vida de una sociedad determinada y le permiten transformarse y reproducirse como tal, de una generación a las siguientes.

Y señala: (…) todos los pueblos, todas las sociedades y todos los grupos humanos tienen cultura. Y todos los individuos, que necesariamente pertenecen a un sistema organizado, también tiene cultura, porque la sociedad se las transmite y porque exige a todos el manejo de los elementos culturales indispensables para participar en la vida social.”114 El patrimonio de un pueblo o comunidad es la suma de todos los elementos culturales –plurales y diversos, materiales e inmateriales- que dicho pueblo o comunidad considera suyos, que reconoce como propios, y de los cuales puede servirse para, como señala Bonfil Batalla, “enfrentar sus problemas (cualquier tipo de problemas, desde las grandes crisis hasta los aparentemente nimios de la vida cotidiana); para formular e intentar realizar sus 113 Jorge Semprun, “Les mémoires recalcitrantes”, Le partage, págs. 152-153.

114 Guillermo Bonfil Batalla, “Nuestro patrimonio cultural: un laberinto de

significados”, en: Enrique Florescano, El patrimonio nacional de México, pág. 29.

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aspiraciones y proyectos; para imaginar, gozar y expresarse”115.

El patrimonio es, de acuerdo a lo anterior, riqueza y lugar de referencia para plantear las tensiones y resolver los problemas.

Como inspirador de políticas globales El patrimonio, hecho y concepto cultural en el que incluyen y del que se derivan producciones tangibles e intangibles, es motivo de una reflexión global desde la UNESCO. Si bien a primera vista, el planteamiento de dicha organización pudiera parecer reduccionista y centrado fundamentalmente en el patrimonio como monumento y referencia histórica, una mirada más acuciosa nos revela la intencionalidad última de este esfuerzo: devolver a la humanidad las riquezas culturales, históricas y naturales que le corresponden y promover que se conozcan, se atesoren y se conserven. Es decir, subyace a este esfuerzo una intención de terminar con el despojo y el olvido que lesionan la creación humana y la naturaleza.

Historia y definición del Patrimonio Mundial (UNESCO) El 16 de noviembre de 1972, la Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) acordó que: considerando que el patrimonio cultural y natural del planeta estaba cada vez más deteriorado por causas tanto naturales como económicas y sociales; que en él se contaban bienes de incalculable valor para la humanidad, y que dicho deterioro podía llevar a la desaparición de estos bienes -lo que empobrecería a toda el género humano-; era necesario establecer una política de conservación y protección del patrimonio que involucrara a todos los países miembros de la Organización; recomendando, también, la realización de convenciones y acuerdos que apoyaran este fin.

Queda así sellada la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural, en cuyo articulado se establecen las definiciones primeras y necesarias tanto para el reconocimiento y diferenciación de qué es un patrimonio y qué 115 Ibidem, pág. 31.

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no, como respecto a cuáles habrán de ser los lineamientos, las políticas y las acciones que rijan la protección y conservación de esta herencia universal.

En los artículos 1 y 2 de dicha Convención se establece que se considera Patrimonio Cultural: “1. Los monumentos: obras arquitectónicas, de escultura o de pintura monumentales, elementos o estructuras de carácter arqueológico, inscripciones, cavernas y grupos de elementos, que tengan valor universal excepcional desde el punto de vista de la historia, el arte o e la ciencia.

2. Los conjuntos: grupos de construcciones, aisladas o reunidas, cuya arquitectura, unidad e integración en el paisaje les dé un valor universal excepcional desde el punto de vista de la historia, el arte o la ciencia.

3. Los lugares: obras del hombre u obras conjuntas del hombre y la naturaleza así como las zonas, incluidos los lugares arqueológicos que tengan un valor universal excepcional desde el punto de vista histórico, estético, etnológico o antropológico.”116 Mientras que, se considera Patrimonio Natural: “1. Los monumentos naturales constituidos por formaciones físicas y biológicas o por grupos de esas formaciones que tengan un valor universal excepcional desde el punto de vista estético o científico.

2. Las formaciones geológicas y fisiográficas y las zonas estrictamente delimitadas que constituyan el hábitat de especies, animales y vegetales, amenazadas, que tengan valor un valor universal excepcional desde el punto de vista estético o científico.

3. Los lugares naturales o las zonas estrictamente delimitadas, que tengan un valor universal excepcional desde el punto de vista de la ciencia, de la conservación o de la be116 UNESCO, Convención sobre protección del Patrimonio Cultural y Natu-

ral. Aprobada por la Conferencia General en su decimoséptima reunión. Paris, 16 de noviembre de 1972. Texto en Español.

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lleza natural”.117 Cada estado adherido a la Convención habrá de identificar estos bienes en su territorio y elevar su solicitud para que sean considerados, declarados y registrados como “Patrimonio de la Humanidad”.

En el resto de su articulado, la Convención insta a los gobiernos a tomar acciones y articularse en comités ad hoc para alcanzar no sólo el registro de sus bienes culturales y naturales sino, también para establecer vínculos de ayuda mutua que se cristalizan en un Fondo para la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural.

En el capítulo VI. Programas Educativos, en sus dos y únicos artículos 27 y 28, se señalan los compromisos y acciones educativas: El artículo 27, en sus incisos 1 y 2, señala que los estados miembros de la Convención, por todos los medios apropiados, y sobre todo mediante programas de educación e información, harán todo lo posible por estimular en sus pueblos el respeto y el aprecio del patrimonio cultural definido en los artículos 1 y 2 de la misma Convención. Y que, los estados están obligados a informar a la población acerca de las amenazas hacia los bienes considerados patrimonio, así como de las acciones tomadas para aplicar las medidas de protección recomendadas en la misma Convención.

Por su parte, en el artículo 28, se compromete a los estados que hayan recibido ayuda y asistencia internacional para la conservación de sus bienes, a que tomen las medidas necesarias para difundir la importancia de dichos bienes y de la ayuda y asistencia recibida para su conservación.

No se explicita ninguna otra consideración o recomendación de naturaleza educativa, excepto en el artículo 22 en su inciso c) que señala que la asistencia del Comité del Patrimonio Mundial, puede dirigirse a la formación de especialistas de todos los niveles en materia de identificación, protección, conservación, revalorización y rehabilitación el patrimonio cultural y natural.

117 Idem.

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Se establece, entonces, el Centro del Patrimonio Mundial, como órgano de vinculación, información y promoción de acciones acerca del Patrimonio tanto Cultural como Natural, así como del registro de las solicitudes de incorporación de los bienes en la Lista de Patrimonio Mundial.

México, país rico en cultura, historia y diversidad biológica y natural, posee una gran cantidad de sitios inscritos en la lista de Patrimonio Mundial, sitios que, como estado miembro, está comprometido a difundir, proteger y conservar.

Así, el patrimonio se define en políticas públicas y, como tal, se considera una tarea que atañe directamente a los gobiernos, sin embargo hada se dice acerca de los ciudadanos y es inexistente la necesaria directriz educativa.

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El patrimonio como campo de problematización sociomoral y reflexión educativa La incorporación al quehacer educativo de un objeto de trabajo tan complejo como el patrimonio de una comunidad y los individuos que la conforman, requiere de recortes y definiciones que enriquezcan el escaso tratamiento que en la Convención se prefigura.

Es, por lo tanto, necesaria una intervención educativa argumentada, sistemática y organizada respecto al tema del patrimonio, que responda a un cuerpo coherente de elaboración pedagógica. Una propuesta en la que se conjuguen tradiciones pedagógicas ad hoc y propuestas novedosas dirigidas a la formación ciudadana. Una elaboración así permitirá reflexionar acerca del quehacer docente, la actividad escolar, la calidad y el alcance de sus logros, y cómo éstos se traducen en acciones comunitarias respecto a la conservación del patrimonio como tarea ciudadana.

Por otra parte, el tema del patrimonio invita a abrir la posibilidad de trabajar en el espacio de concreción pedagógica por excelencia: la escuela, cuya tarea fundamental es –no debemos olvidarlo- la ciudadanización. La transmisión de contenidos y experiencias de aprendizaje relativas al conocimiento y apropiación del patrimonio pueden ser, entonces, un “pre-texto” para la formación ciudadana.

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Para un primer acercamiento a este “pre-texto” se proponen dos elementos conceptuales a partir de los cuales trabajar el patrimonio: 1) La noción de epilemeia heautou o cuidado de sí mismo que es cuidado también de lo compartido, y 2) La noción de función paterna entendida como una construcción subjetiva y, por tanto, creadora de la identidad y el sentido de pertenencia indispensables para la apropiación del patrimonio.

A partir de estos primeros elementos conceptuales pueden dibujarse los primeros componentes para una definición del patrimonio como:  Un derecho: el derecho a la memoria. Un derecho individual y colectivo inalienable, en el que la memoria es un cuerpo patrimonial en sí mismo y un depósito activo de información. En la memoria se realiza la síntesis entre lo universal y lo particular, siendo característica de todo cuerpo patrimonial el hecho de que es precisamente a través de la memoria de su particularidad que se reconoce como variante de la universalidad del espíritu humano.  Un concepto a partir del cual se realiza la reconstrucción de las vicisitudes de un pueblo para alcanzar la apropiación subjetiva de sus bienes (materiales e inmateriales).

Apropiación -tanto individual como colectiva— que no es sino una variante, una expresión del cuidado de sí mismo en su sentido prístino: su sentido político.  Una respuesta antitética a la alienación y enajenación de los bienes, expresada como: olvido, represión, ignorancia, abandono, descuido, urbanización salvaje, despojo, pobreza, violencia, expoliación y depredación de los bienes históricos, culturales y/o naturales. Hechos todos que dificultan y obstaculizan la apropiación subjetiva, el desarrollo de una conciencia ciudadana plena, y el cuidado, la conservación, aprovechamiento y enriquecimiento de un bien colectiva.  Un concepto abstracto cuya concreción depende de la concertación de acciones políticas, culturales y educativas orientadas a reconstruir y enfatizar el sentido y la importancia del conocimiento, la transmisión y la preservación de las historias locales, regionales y nacionales; la comprenISMAEL VIDALES DELGADO

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sión de las culturas locales como formas de vida y sistemas de creencias, y el cuidado y la protección de la naturaleza como oportunidad de goce, producción ordenada de riqueza y responsabilidad hacia las generaciones actuales y futuras.  El inspirador de un horizonte de riqueza común y catalizador para la realización de acciones productivas colectivas, presentes y futuras, fundadas en la apropiación como acción orientada en la justicia, la no dominación, la equidad y la responsabilidad hacia las generaciones por venir.

Y, finalmente y como síntesis de todos los puntos anteriores, puede definirse el patrimonio como:  Un campo de problematización sociomoral118 en el que, a semejanza de otros campos como la sexualidad, el género o el consumo responsable de los bienes naturales; se reconozcan problemas y conflictos de actuación moral entre los individuos y/o las comunidades respecto a su patrimonio.

En un campo de problematización sociomoral referido al patrimonio pueden plantearán reflexiones como: la normatividad que debe regir el uso y conservación de los bienes patrimoniales colectivos; el comportamiento de la comunidad en su conjunto en relación con el cuidado, preservación y atesoramiento de su patrimonio; las posibles acciones ciudadanas organizadas frente a las decisiones de gobierno que afecten el patrimonio colectivo; los valores en que funda su comprensión y apreciación del patrimonio: responsabilidad, justicia, equidad, austeridad y respeto hacia la multiculturalidad; y, finalmente, reflexiones relativas a las guías de valor que, a modo de instrumentos, pueden orientar la acción sociomoral de los individuos y la comunidad respecto al patrimonio –guías como las ideas morales, las prácticas ciudadanas democráticas, las instituciones sociales o la normatividad.

Caracterizar el tema del patrimonio como un campo de problematización moral da piso y techo a un concepto que hasta ahora tiene múltiples definiciones y pocos consensos y que, por su complejidad parece ajeno a la escuela. Y facilita su compren118 Véase: Josep Maria Puig, La construcción de la personalidad moral, págs. 170-

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sión como un campo transversal en la currícula escolar. Transversalidad que puede incorporarse desde los primeros años de la escuela básica.

Asimismo, puede ser un factor generador de prácticas transformadoras que, aterrizadas en la escuela a través de la detección de problemas concretos como, por ejemplo, el cuidado de un río, de un edificio histórico o de una tradición popular, impulsen la creación de propuestas de solución.

El patrimonio, concebido como campo de problematización sociomoral, es un espacio privilegiado para una formación ciudadana en la que se promuevan formas de participación guiada a través de las cuales alumno y maestro trabajen de manera conjunta ante problemas reales y concretos de su comunidad.

En una forma de trabajo así, en la que cada sujeto sea capaz de reconocerse en su actuar sociomoral frente a un asunto colectivo como el patrimonio, facilitará el desarrollo del sentimiento de pertenencia y enriquecerá el sentido de identidad individual y colectiva que toda formación ciudadana requiere. Asimismo, propiciará una praxis cuyo efecto inevitable será la apropiación subjetiva (única apropiación verdadera) del bien colectivo como un bien inalienable que es necesario conocer, preservar y atesorar pues somos responsables de él ante las futuras generaciones.

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ACERCA DE LOS AUTORES

ALEJANDRO ROBERTO ALBA MERAZ Es Licenciado y maestro en Filosofía por la UNAM. Profesor del posgrado en la Facultad de Filosofía y Letras y miembro del proyecto “Ciudadanía y cultura política democrática en los tiempos de la globalización” de la UNAM. Entre sus publicaciones más recientes se encuentran: Alba, A. R. (en prensa). La cultura política en la escuela. Un acercamiento a los conflictos entre moral, cognición y lo político. En: G. Gutiérrez (coord.), Cuatro eslabones para pensar la cultura política. México, Plaza y Valdés/UNAM; Identidades complejas y formación de sujetos en la política: el papel del discurso. En: C. Oliva (coord.), Hermenéutica, subjetividad y política. México: UNAM; Dinámica y complejidad en el discurso de las organizaciones de la sociedad civil en México.

En: G. Gutiérrez (coord.), Construcción de ciudadanía y cultura política democrática. Diálogos con las organizaciones de la sociedad civil.

México: Plaza y Valdés.

BENILDE GARCÍA CABRERO Es profesora e investigadora de la División de Estudios de Posgrado de la Facultad de Psicología, UNAM. Miembro del Consejo Consultivo de Educación Cívica y Ética de la SEP, del Sistema ISMAEL VIDALES DELGADO

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Nacional de Investigadores de Conacyt (SNI) y del Consejo Técnico del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Consultora de programas en instituciones internacionales y gubernamentales (UNICEF, UNESCO, OCDE, CONAFE, IFE y SEP). Entre sus publicaciones en el ámbito de la educación cívica y ciudadana se encuentran: Guevara, G., García, B. y Eguía, S. (en prensa). Desarrollo de la personalidad moral y el comportamiento cívico de profesores y alumnos de educación básica. Reseñas de Investigación Básica: Convocatoria 2006. México: SEP-CONACYT; García, B. y Díaz-Barriga, F. (2006). La construcción social del ciudadano: reflexiones sobre algunos programas de formación cívica para niños y jóvenes. En: G. Mota (Coord.)

Educación cívica y ciudadana: una visión global. México: Aula XXI Santillana; García, B. y Eguía, S. (2006). El razonamiento y la afectividad moral: componentes esenciales de la educación moral y cívica. Revista Educación 2001. No. 132, mayo, 37-45; García, B. (2002). Educación, ciudadanía y participación democrática. En: SEGOB, SEP, IFE. Deconstruyendo la ciudadanía. Avances y retos en el desarrollo de la cultura democrática en México. México: SEGOBMiguel Ángel Porrúa.

CARLOS ORNELAS Es profesor de educación y comunicación en la Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco. Obtuvo el doctorado en educación por la Universidad de Stanford. Es coordinador de Buenas prácticas de educación básica en América latina (México: Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa, 2005); autor de El sistema educativo mexicano: La transición de fin de siglo (México, Fondo de Cultura Económica, 1995, décima reimpresión, 2006), de otros siete libros, de 32 capítulos en libros colectivos y de más de 50 artículos en revistas especializadas. Es editorialista de Excélsior y miembro del Sistema Nacional de Investigadores y del Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

FORMACIÓN CIUDADANA. UNA MIRADA PLURAL

GILBERTO RAMÓN GUEVARA NIEBLA Nació en Culiacán, Sin., el 31 de agosto de 1944. Es Biólogo y Maestro en Ciencias por la Facultad de Ciencias de la UNAM. Tiene la Especialidad en Sociología de la Educación de la École de Hautes Études en Sciences Sociales, Francia y el doctorado en Pedagogía por la University of London, Inglaterra.

Ha sido asesor, académico y directivo en diversas instituciones de educación superior. Entre otros puestos, fue Coordinador de políticas académicas y Coordinador de investigaciones educativas en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Xochimilco, Director de la revista Foro Universitario, Director de la División de Ciencias Sociales y Humanidades de la UAM Xochimilco; asesor del Secretario de Educación Pública y Subsecretario de Educación Básica. Es miembro del Consejo Consultivo del ILCE y Director de la revista Educación 2001.

Activo articulista, sus aportaciones han sido fundamentales para entender los años recientes del funcionamiento educativo en los niveles básico, medio y superior.

Algunas obras: La catástrofe silenciosa. Diagnóstico de la educación mexicana (1992); Universidad nacional y economía (1991); La rosa de los cambios. Breve historia de la UNAM (1990); La democracia en la calle. Crónica del movimiento estudiantil mexicano (1988); Las luchas estudiantiles en México (1983–1986); El saber y el poder (1983); y The critique of domestic pedagogy dialogue with Paulo Freire (coautor).

GRACIELA MOTA Con una experiencia profesional de 35 años, es Maestra en Psicología Social, Doctora en Filosofía e Investigadora Titular del Postgrado de excelencia de la Facultad de Psicología de la UNAM y Especialista en psicología política con la línea: educación ciudadana. Actual presidente del Instituto Internacional de Investigación y Formación en Prospectiva, Participación y Gestión Ciudadana (PROPAGEC) y miembro Titular Individual del Consejo Nacional de Enseñanza e Investigación en Psicología (CNEIP) del cual forma parte de la Comisión de Asuntos Internacionales.

Es también coordinadora de la Comisión de Economía Cultural ISMAEL VIDALES DELGADO

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y Patrimonio del ICOMOS Mexicano (UNESCO).

Tiene más de 169 publicaciones especializadas, ha participado como ponente y conferencista en 284 congresos nacionales y extranjeros, ha desarrollado la psicología política en México desde el primer libro publicado en 1990 a la fecha. Es autora del Modelo de Educación Ciudadana HADECNEC (2001), así como del modelo de intervención comunitaria MPPM (1987); ha fundado y presidido 4 organismos científico-profesionales y es actual miembro de las 10 sociedades nacionales y extranjeras más relevantes en sus áreas de especialidad.

En el 2006 Editorial Santillana publicó su más reciente libro colectivo: Educación Cívica y Ciudadana: Una Visión Global: Dignidad, Identidad y Participación en la Construcción de Sociedades Democráticas en el que presenta su Modelo de Educación Ciudadana HADECNEC: una propuesta didáctica.

212 ISMAEL VIDALES DELGADO Egresado de Normal Ing. Miguel F. Martínez y la Escuela Normal Superior de Nuevo León. Realizó estudios de Pedagogía en la Universidad Complutense de Madrid y la maestría en Pedagogía por la Escuela de Graduados de la Escuela Normal Superior de Nuevo León.

Director de la UPN Monterrey; Subsecretario de Desarrollo Académico e Investigación en la SENL y Director General de Educación Normal y Actualización del Magisterio en la SEP. Autor de más de un centenar de textos para primaria, secundaria y normal en las áreas de Ciencias Sociales, Historia, Geografía, Civismo, Psicología, Orientación Vocacional y Formación Cívica y Ética.

Algunas de sus investigaciones más recientes son: El Programa Enciclomedia en las escuelas primarias de Nuevo León (2005); La educación que México necesita (2006); Educación. Presencia de mujer (2006) y La democracia en la escuela. Un sueño posible (2007), entre otras.

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RAFAEL ENRIQUE AGUILERA PORTALES Profesor investigador de Filosofía del Derecho y Derecho Político, en la Facultad de Derecho de la Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Doctor en Filosofía, por la Universidad de Málaga (España), en el Departamento de Filosofía moral, política y jurídica. Postgrado en Derecho por la Universidad Nacional de Educación a distancia, con grado de maestría y primer ciclo de la licenciatura en Derecho. Licenciado en Filosofía. Master en Ciencias de la Educación, por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga. Miembro de la Asociación Española de Filosofía moral, política y jurídica. Miembro de la Asociación Española de Ciencia Política. Miembro de los Comités Académicos de Doctorado de Derecho, Ciencia Política, Investigaciones sociales (IINSO) y Humanidades (CICAHM).

Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (CONACYT), nivel I. Perfil Promep. Evaluador del PNP y PIFI de CONACYT y SEP. Cuenta con la publicación de obras colectivas, libros, artículos en revistas científicas nacionales e internacionales.

SEBASTIÁN ESCÁMEZ Se doctoró en Ciencia Política por la Universidad Autónoma de Madrid, con una tesis sobre aspectos contemporáneos de las ideas liberales de tolerancia. Enseña como Profesor de Ciencia Política y de la Administración de la Universidad de Málaga desde 1993, y desde el 2006 también investiga en el Morrell Centre for Toleration de la Universidad de York (Reino Unido). Entre sus publicaciones recientes, se citan; la coedición de Tolerancia, democracia y educación cívica (Madrid: Universidad Autónoma de Madrid, 2008) y Pensamiento político contemporáneo: una panorámica (México: Porrúa, 2008), libros donde también se incluyen artículos originales suyos. Se le puede contactar en sescamez@ uma.es SERGIO JIMÉNEZ CRUZ Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación por la UniISMAEL VIDALES DELGADO

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versidad Hispalense, (Sevilla, España). Miembro del Consejo de redacción de la revista de Pensamiento VOLUBILIS, de la UNED, en la C. A. de Melilla; Coordinador del proyecto de Investigación de la Consejería de Educación de Andalucía en Innovación Educativa. Colaborador en el programa “Filosofía y Cine” para la elaboración de materiales curriculares. Actualmente Su investigación se orienta a la problemática epistemológica y, en particular, a La filosofía de la mente en el cine de ciencia ficción, así como el enfoque Didáctico pedagógico de la cinematografía en general. Ha publicado artículos sobre tales temáticas en revistas nacionales e internacionales y colaborado como ponente en Congresos.

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VALENTINA CANTÓN ARJONA Valentina Cantón Arjona es licenciada en Psicología por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y tiene el grado de Maestría con Mención Honorífica en Educación Superior por la Universidad La Salle. Es profesora en la UNAM desde 1975 y en la Universidad Pedagógica Nacional desde 1982. Es psiconalista y ha concluido sus estudios de doctorado en Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Diplomada en Historiografía Contemporánea (UNAM) y en Apreciación Cinematográfica (UIA), ha centrado su trabajo en la reflexión acerca de la constitución del sujeto, la formación ciudadana y la vertebración de ambos tópicos con la apropiación de la cultura.

Fundadora, directora y miembro del consejo editorial de publicaciones periódicas especializadas en educación, dirigió Fomento Editorial y tuvo a su cargo la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria de la Universidad Pedagógica Nacional. Es autora de libros de texto para la asignatura de Formación Cívica y Ética en los tres grados de secundaria (programas 1999 y 2007) y, recientemente, participó como autora en la elaboración del Libro de Texto gratuito para la asignatura de Formación Cívíca y Ética en los seis grados de primaria, textos publicados por la Secretaría de Educación Pública que entran en circulación este año escolar.

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El Proyecto Centro de Altos Estudios e Investigación Pedagógica (CAEIP), surgió en el mes de agosto de 2004 a iniciativa del Director General del Consejo de Ciencia y Tecnología de Nuevo León (COCyTE, NL), Dr. Luis Eugenio Todd Pérez quien habiendo revisado empíricamente el estado de la investigación educativa en Nuevo León se percató de que era conveniente impulsar la investigación educativa.

Desde el mes de mayo de 2005, el CAEIP es administrado por el Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Nuevo León (CECyTE, NL).

El Proyecto se planteó como objetivo general: Generar información y nuevos conocimientos de educación, útiles para el diseño de las políticas y acciones educativas.

Obras publicadas Disponibles en www.caeip.org SERIE: ALTOS ESTUDIOS 1. Aprender a enseñar Español 2. Aprender a enseñar Matemáticas 3. Aprender a enseñar Ciencias Naturales 4. Aprender a enseñar Historia 5. Aprender a enseñar Geografía 6. Aprender a enseñar Educación Cívica 7. Aprender a enseñar Educación Artística y Educación Física 8. Aprender a enseñar… en la escuela primaria 9. Educación. Presencia de mujer 10. La democracia en la escuela. Un sueño posible 11. Pescador. Pensamiento educativo 12. Formación ciudadana. Una mirada plural

Sus objetivos particulares son: 1. Formar recursos humanos para la investigación educativa.

2. Incidir mediante la investigación en la creación de conocimientos en la educación básica.

3. Contribuir a la formación de recursos humanos de extracción magisterial para la investigación educativa en Nuevo León.

4. Divulgar los conocimientos derivados de los hallazgos de las investigaciones mediante conferencias, publicaciones e inserción en la red.

ISMAEL VIDALES DELGADO

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Formación ciudadana. Una mirada plural, terminó de imprimirse en noviembre de 2008. En su composición se utilizó fuente tipo Book antiqua. La edición consta de 500 ejemplares. Fue impreso por Ma. del Socorro Ramírez y supervisado por Ismael Vidales