UNIDAD 1 del Curso de Práctica Docente II del 3er. Semestre en MADEMS del SUAYED

Práctica Docente I I Autor: Dr. Miguel Monroy Farías M. en C. Rafael Chávez López Unidad: 1

UNIDAD 1: LA FORMACIÓN DEL DOCENTE. INTRODUCCIÓN. La MADEMS tiene entre sus metas desarrollar conocimientos y habilidades metodológicas en el estudiante, para el ejercicio de la docencia a un nivel profesional alto.

El Programa de la MADEMS considera a la docencia como una profesión, es una premisa que enfatiza la formación práctica del estudiante con actividades frente a grupo, las llamadas Prácticas Docentes. Éstas son realizadas en planteles del Bachillerato de la UNAM y de otras Instituciones de Enseñanza Media Superior.

En el ejercicio de la Práctica Docente II (PDII), el estudiante de la MADEMS estará supervisado por Profesores Expertos y asesorado por Tutores en línea, conocedores de la Disciplina Biológica y compenetrados en la concepción pedagógica que persigue la maestría.

En este curso son cuatro las actividades que se pretenden fortalecer. estudiante de la MADEMS:

El

1. Demostrará dominio de los contenidos básicos del campo de conocimiento, en cuanto a sus bases epistemológicas, los enfoques y métodos de su disciplina, así como de las repercusiones sociales y educativas de las aplicaciones de la misma, para la formación integral de sus alumnos.

2. Sistematizará su práctica docente llevando a cabo, de manera cotidiana, la planeación, programación y evaluación de su quehacer, en particular de los programas de estudio para las asignaturas de su disciplina en la Enseñanza Media Superior, con base en los avances más recientes de la disciplina y con una didáctica acorde con los objetivos y metas institucionales.

3. Aplicará la adecuación didáctica de los contenidos disciplinarios de su especialidad y las técnicas de manejo y control de la dinámica grupal.

4. Elaborará, seleccionará y evaluará materiales didácticos (textos, multimedia, audiovisuales o programas de computo educativo), diseñados con los avances más recientes en metodología y tecnología educativa, para promover los aprendizajes de sus asignaturas.

Durante la Práctica Docente I se procuró una reflexión profunda sobre el desempeño del estudiante MADEMS respecto a la planeación, conducción y manejo de los contenidos disciplinarios de su campo de conocimiento. En este curso (Práctica Docente II) se estimulará una participación más activa y de mayor responsabilidad sobre la planeación, conducción y evaluación de una parte de los temas que conforman el programa de la asignatura.

Objetivo General del Curso: Colaborar con el Profesor Experto como ayudante y copartícipe, asumiendo la responsabilidad en la planeación, conducción y evaluación de algunos temas que conforman el programa de estudios de la asignatura, en la cual el nivel de participación es el de ayudantía y colaboración.

Objetivos Específicos: Colaborar con el Profesor Experto de la asignatura del área disciplinaria, en la planeación, conducción y evaluación de por lo menos cuatro de contenidos temáticos que integren el programa de estudios del curso.

Seleccionar y/o elaborar material didáctico pertinente para apoyar las actividades de la enseñanza de la asignatura.

Diseñar, aplicar y valorar instrumentos de evaluación para reflexionar el aprendizaje de los alumnos.

Realizar búsquedas bibliográficas que permitan actualizar los contenidos de la asignatura.

Diseñar y/o seleccionar actividades y estrategias de enseñanza para apoyar el aprendizaje de diversos contenidos temáticos por los alumnos que tienen dificultades.

Planear, conducir y evaluar sesiones de trabajo con los estudiantes que presentan problemas para aprender algunos contenidos temáticos.

1 ¿Qué es la formación docente?

La formación docente es un proceso de construcción de competencias básicas generales y específicas, que permiten ejercer una práctica reflexiva cotidiana tanto de los procesos de enseñanza y de aprendizaje como del contexto, para renovar los marcos de referencia y proponer mejores formas de actuación.

Los discursos teóricos a las aplicaciones pedagógicas de las últimas décadas, según Pasillas (2001), son: a) Se trata de un proyecto de largo alcance, decidido por quien se forma.

Es un horizonte abierto al futuro e implica la opción hacia una determinada forma de vida. b) La definición u opción es personal, en acuerdo u oposición a la oferta o a la imposición que hace el sistema educativo, que incluye su realización en situaciones y lugares distintos a los estrictamente educativos. c) Implica un compromiso por cultivarse, por la realización de un trabajo sobre y para sí mismo, en congruencia con la decisión personal. d) Conlleva la intención de realizar libremente el proceso educativo como una actividad social, que no abandona la mejora personal como docente para alcanzar los mejores resultados en el aprendizaje de los estudiantes.

Los aspectos anteriores se pueden insertar en procesos de formación que involucran el análisis de las experiencias docentes, de las modalidades y los problemas identificados de estas experiencias y una valoración objetiva a partir de criterios definidos del desempeño, tanto a nivel técnico como procedimental, ejecutado durante la experiencia.

II Los sentidos de la formación docente.

La formación de un nuevo modelo docente para la práctica social educativa.

Es indudable la importancia de los profesores en la realización de los proyectos educativos de cualquier Institución, pues ellos conocen, interpretan y ejecutan la propuesta educativa, tanto a nivel curricular como en el programa.

Sin embargo, los profesores enfrentan cotidianamente problemáticas originadas por la situación administrativa (gestión de la institución, condiciones laborales, instalaciones, recursos), económica (salario) y personal (lo familiar, sus creencias, sus valores, entre otros), además de elementos pedagógicos (ausencia de modelos educativos institucionales y la inexistencia de programas de formación docente que permitan mejorar su desempeño educativo).

Es necesario entender a la educación como una práctica social que se desarrolla y responde a un contexto sociohistórico específico. Este enfoque implica que el trabajo del maestro trasciende el ambiente del aula y que cada acto educativo es siempre nuevo, irrepetible.

Este enfoque requiere de un docente diferente al que se ha formado tradicionalmente, un maestro que actúe con autonomía, con sentido crítico y que exprese su creatividad. Este nuevo maestro habrá de alcanzar conocimiento y una amplia comprensión de la teoría pedagógica, de manera que pueda valorar su práctica educativa con relación al desarrollo integral de todos y cada uno de sus estudiantes, para generar mejoras en el contexto social, económico y cultural en que éstos se desenvuelven.

Con respecto al estudiante, se espera que el maestro conozca a profundidad su desarrollo integral, sus motivaciones y condiciones socioculturales, con el fin de organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje necesarios para favorecer el desarrollo pleno y autónomo de los aprendices.

El docente habrá de establecer una comunicación con sus estudiantes (relación democrática: diálogo, respeto, tolerancia), de manera que juntos elaboren un pensamiento crítico.

El docente requiere de amplio dominio de los contenidos de la disciplina que enseña y debe trabajar por construir el conocimiento de manera constante. Por lo tanto, conocimiento e investigación (para acrecentar el conocimiento disciplinar, para reflexionar sobre su práctica pedagógica y mejorarla) son parte de la formación docente. Además, es necesario que vincule la disciplina con los problemas relevantes que envuelven a los estudiantes: violencia, deshumanización, corrupción, contaminación ambiental y otros.

El estudio de la disciplina y su método para acercarse al conocimiento, así como el de la teoría pedagógica, constituyen la base para abordar las estrategias de enseñanza, entendidas como la posibilidad de diseñar y ejecutar prácticas educativas pertinentes para sus alumnos y su contexto sociocultural. Esto exige una actuación autónoma y protagónica del docente.

Finalmente, los procesos de formación docente pretenden generar un maestro con una formación sólida y flexible, crítica y con referencia a la realidad social y educativa, en una perspectiva de formación permanente. a) La Formación Docente como un proceso de reconstrucción a partir del trabajo académico colegiado de los docentes.

El currículo y sus referentes normativos habrán de ser reconstruidos mediante la deliberación y las decisiones colegiadas, más fundamentadas en el análisis de los procesos de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, que en la planificación.

El cuerpo académico cuestiona los diseños curriculares que la institución educativa dispone, no da por hecho un seguimiento irrestricto de los planes y programas de estudio, sino que los somete a una reflexión activa y crítica, con base en la experiencia vivencial. La intención es mejorar el diseño curricular, mediado por el análisis personal y colectivo de manera constante.

La renovación del currículo inicia con las aportaciones del docente hacia los niveles superiores de la institución educativa (directivos escolares, supervisores y demás niveles superiores). Es fundamental la actuación del profesor, pues desde ahí se originan los cambios institucionales, y al comunicarlos a instancias superiores, se logra “aprender juntos de las prácticas”. Compartir las experiencias entre pares transforma a los profesores en “intelectuales comprometidos”.

Barth (1990) consideró que en la formación docente es fundamental “la capacidad de observar y analizar las consecuencias para los alumnos de las diferentes conductas y materiales, aprender a hacer modificaciones continuas de la enseñanza, considerando las opiniones de los alumnos. Los profesores deben ser capaces de relacionar su actuación en clase con lo que otros profesores están haciendo en las suyas”. b) La formación docente como un proceso para formar a personas además de educandos.

Los cambios que requiere la institución escolar para ser un espacio que contribuya al desarrollo integral de los ciudadanos, dependen de una red de factores que relacionan lo personal, lo social, lo económico, lo ideológico y lo científico.

El profesor, condicionado por su propia historia de vida, es un sujeto activo con relación a sus propias condiciones, esto permite valorarlo como una gente de cambio importante en las transformaciones que la escuela requiere, el sentido de esos cambios es el punto de partida para precisar qué tipo de profesor es necesario y cuáles pueden ser las estrategias idóneas para su formación. En esta modalidad, la concepción del proceso de formación docente se establece con base al profesor que deseamos y necesitamos formar; entonces, el proceso de formación tanto en sus contenidos, estructuración y estrategias habrá de contribuir efectivamente a la formación del profesor que queremos. ¿Cuál es el profesor que necesitamos? Esta pregunta ha tenido varias respuestas (por ejemplo Cano, 1995; Torres del Castillo, 1998). Mitjáns (1999) señala la importancia de incluir procesos afectivos y motivacionales en los procesos de aprendizaje, con la intención de desarrollar en los estudiantes tanto los aspectos cognitivos como aquellos que permitan alcanzar una formación integral.

Se puede iniciar reconociendo a la institución escolar como el espacio más importante para el desarrollo de la personalidad del individuo a través de las interacciones.1 Las actividades llevadas a cabo en la escuela y el sistema de realización que las caracteriza, constituyen elementos importantes en la formación de la personalidad.

Como proceso interactivo, la comunicación es una de las principales fuerzas en el desarrollo de la persona, en particular la comunicación educativa a través de sus diversas formas, conforma una vía esencial en la constitución del sujeto.

Se atribuyen a la escuela dos participaciones importantes, la primera cuando desarrolla recursos tales que permiten la autorrealización, la salud y la acción social ante la complejidad de situaciones que tiene que enfrentar; en segundo término, por la importancia asignada a la personalidad como mediadora en el proceso de aprendizaje, considera que la adquisición de conocimientos, hábitos y habilidades no suceden al margen de la personalidad sino a través de ella.

1

Nota de texto1. Personalidad: Configuración sistémica de los principales contenidos y operaciones que caracterizan las principales funciones reguladoras del sujeto.

Sujeto: Individuo concreto, portador de personalidad, quien, como características esenciales y permanentes de su condición es actual, interactivo y volitivo.” (Mitjáns, 1999).

No se debe polarizar esta intención, la escuela no tiene como meta única la educación y desarrollo de la personalidad, pues esta es una institución con el reconocimiento indiscutible del medio más importante de la transmisión de la cultura, función que debe cumplir con eficiencia. En esta perspectiva, se complementan los procesos educativos y de aprendizaje con la personalidad del sujeto, sin que este último afecte la realización del primero.

También se concibe que el proceso de aprendizaje se da esencialmente en un espacio de relación con otros, por lo que implica un lugar de comunicación que participa en la constitución de la personalidad de una u otra forma, en función de las características distintivas que adopte. ¿Cómo debe formarse o estar formado un docente al que aspira esta institución escolar? a) Poseer un conjunto de características personales que le permitan realizar eficientemente su labor docente, especialmente a través de la comunicación.

Considerando la formación integral del educando, habrá de poseer un sólido sistema de valores morales y sociales, un alto nivel de motivación para la actividad pedagógica, identidad profesional y una concepción muy clara de la educación.

Combs afirma (en Mitjáns, 1999) que: “Lo que hace a un buen maestro no es su conocimiento de los métodos, sino la creencia que sostiene acerca de los estudiantes y de sí mismo, las metas e ideales que persigue y lo que piensa acerca de la tarea de enseñar. No importa que tan prometedora sea una estrategia reformista; si ésta no se incorpora al sistema de valores del maestro, con toda seguridad no afectará la conducta en la dirección deseada”. b) Poseer el dominio de la disciplina que imparte y los conocimientos pedagógicos y psicológicos que le permitan diseñar y ejecutar efectivamente las acciones pedagógicas esperadas. c) Poseer habilidades pedagógicas, esencialmente comunicativas, que permitan interacciones efectivas con los estudiantes, para que desarrollen su personalidad.

En este sentido, no sólo están implicadas las habilidades para la transmisión del conocimiento de manera amena, clara y profunda, sino también las habilidades comunicativas que a partir de su sensibilidad, valores y motivaciones, ayuden al docente a establecer un campo de comunicación eficaz en el salón de clases.

Entre las habilidades pedagógicas, se pueden señalar las siguientes: a) Habilidad para hacer preguntas que provoquen y sugieran al desarrollo de la reflexión y los procesos cognitivos.

b) Sensibilidad para manejar adecuadamente el error, otorgándole una connotación positiva y natural, pues es necesario para el proceso de aprendizaje. c) Habilidad para percibir los avances que el educando alcanza, no sólo en cuanto a conocimientos disciplinarios, sino también en los relacionados a su personalidad. d) Habilidad para promover y enseñar a sus estudiantes, actitudes y valores positivos para la sociedad. e) Sensibilidad para percibir y detectar los problemas y necesidades educativos de los estudiantes, con el fin de solucionarlos y alcanzar objetivos de formación concretos. f) Habilidad para respetar la diversidad y las diferencias. g) Habilidad para incorporar a su evaluación, aparte de los aprendizajes disciplinarios, los relativos al desarrollo personal de los estudiantes. h) Habilidad para comunicarse y trabajar con los padres de familia, intentando agregarlos a las acciones que desde la escuela se realizan para la educación integral de sus hijos. c) La Formación Docente como una oferta institucional basada en las demandas de los propios docentes. Las competencias del docente.

Se ha destacado que el diseño institucional de la oferta de formación y desarrollo docente, en muchas ocasiones está dispuesto principalmente desde las necesidades y demandas de los profesores y no desde las de los usuarios. En efecto, quizá una de las características más difundidas de la capacitación y del desarrollo docente sea que se organiza de acuerdo a prioridades definidas por otros profesores o por el Estado, pero casi nunca por las prioridades definidas por los usuarios de las escuelas y de los sistemas educativos.

Una de las tendencias para paliar estas deficiencias ha sido el planteamiento de la reinvención de la profesión docente. La mayoría de los gobiernos Iberoamericanos se plantea la profesionalización (actualmente hay desprofesionalización) docente como una meta para mejorar la calidad, el rendimiento y la eficiencia de los sistemas educativos.

Efectivamente, para sostener una construcción profesional en los términos planteados en el surgimiento de la docencia, existen ciertas condiciones indispensables: a) Que la formación de grado sea de calidad. b) Que la actualización y el desarrollo sean razonablemente periódicos o aun permanentes y también de calidad. c) Que la supervisión funcione. d) Que al menos una parte del cuerpo profesional participe en la producción de los que podrían denominarse dispositivos de mediación entre el saber elaborado y el saber escolar.

En América Latina ninguna de esas cuatro condiciones ha persistido en el tiempo, si bien algunas instituciones de formación docente han conservado cuotas de calidad en la formación inicial, otras nunca las han tenido o no las han conservado.

(Braslavski, 1999).

La actualización y el desarrollo se debilitaron mucho en los países con gobiernos autoritarios o con crisis económicas crónicas. La supervisión se desintegró o se transformó en un mecanismo gerontocrático de control corporativo, como en numerosos estados mexicanos.

Por último, el diseño del currículo, la elaboración de libros de texto y el asesoramiento técnico necesario para producir algún mínimo acoplamiento a los cambios en los conocimientos y modalidades de funcionamiento institucional, quedaron en manos de otros profesionales y no de los propios maestros (Gimeno Sacristán, J., 1997).

De manera sucinta, la desprofesionalización puede ser descrita en estos términos: «El profesor, más que un profesional activo, creativo, modelador de la práctica pedagógica, alguien que decide las opciones metodológicas en función de pretendidos fundamentos que le proporciona una racionalidad en sus acciones, es un servidor estatal o particular dentro de un sistema escolar que le da un currículum definido, unas coordenadas temporales de trabajo, un papel y unas condiciones para realizarlo de las que resulta muy difícil salirse en la mayoría de los casos» (Gimeno Sacristán, J., 1997).

La pérdida del sentido de los fines, la necesidad de hacerse cargo de un fuerte volumen de trabajo administrativo y asistencial, el acatar programas y currículos y de utilizar libros de texto elaborados por otros, forman este proceso de desprofesionalización que podría caracterizarse como de pérdida de eficacia de las habilidades normalizadas, aun cuando hubieran sido bien aprendidas.

Sin embargo, la demanda de profesionalización es insuficiente frente a esta situación, porque podría pensarse que hay que garantizar la mejor adquisición de habilidades normalizadas creadas para dar cuenta de determinadas necesidades planteadas a las escuelas en los orígenes de la profesión, y que, aunque fuesen dominadas por todos los profesores en ejercicio, hoy serían inapropiadas.

Se trata de «reprofesionalizar», de construir desde aquellas habilidades y desde las representaciones a ellas asociadas, tamizadas por una mejor comprensión del mundo, una profesión de formadores resignificada, revisada, vuelta a pensar y a concebir. Ese es el cambio fundamental que permitirá atender los desafíos estructurales que afrontan los profesores, y de los que muchas veces todavía no hay plena conciencia en el sector educación.

La reinvención de la profesión de docente en profesores en ejercicio, se puede hacer recuperando la esencia de las escuelas y los sistemas educativos modernos, pero sobrepasando los efectos de la desprofesionalización y las limitaciones que aquélla tiene para garantizar la formación necesaria dirigida hacia el siglo XXI. En ambos casos, lo fundamental parte de una cuidadosa reflexión respecto a cómo debe ser la profesión en el futuro cercano. En otros términos: ¿Qué competencias básicas tiene que tener un profesor para conducir fértiles procesos de enseñanza y aprendizaje a mediano plazo?

En este contexto, el término competencias se utiliza en el sentido de la capacidad de hacer con saber y conciencia sobre las consecuencias de ese hacer. Toda competencia involucra conocimientos, modos de hacer, valores y responsabilidades por los resultados de lo hecho (Ropé, F. y Tanguy, L., 1994).

Es posible que la clave para promover la reinvención de la profesión de enseñar esté en encontrar un foco. Se propone que ese foco sea garantizar competencias para un mejor desempeño en la coyuntura y una mejor participación en la reinvención de la escuela y los sistemas educativos. Para un primer intercambio, se propone que los profesores que trabajan actualmente y que deseen continuar en esta función, cuenten con las siguientes competencias: Competencias docentes.

1) La competencia pedagógico didáctica.

En primer lugar, resulta indispensable que los profesores posean criterios de selección entre una serie de estrategias conocidas para intervenir intencionadamente, promoviendo los aprendizajes de los alumnos y creando otras estrategias allí donde las disponibles fuesen insuficientes o no pertinentes.

Existe consenso sobre que los profesores tienen que ser facilitadores de procesos de aprendizaje cada vez más autónomos, y no expositores asiduos cuya meta sea el ejercicio y aprehensión memorística de la información.

Por eso, los profesores deben conocer, seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear estrategias de intervención didáctica efectivas. Estas estrategias, desde hace tiempo, han rebasado el uso exclusivo de la exposición.

2) La competencia institucional.

En segundo lugar, los profesores tienen que tener la capacidad de articular la macropolítica del sistema educativo con la micropolítica que ocurre alrededor de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que emprenden en sus espacios más acotados: aulas, patios, talleres, incluso las actividades que se desarrollen en espacios externos a las escuelas.

En las instituciones y en las aulas ocurren numerosos procesos y acontecimientos que se definen con una cuota importante de autonomía. Buscar la ampliación de los márgenes de autonomía, probar los límites del ejercicio de la creatividad, puede lograr no caer en denuestos, pero sí ejercer una crítica responsable frente a las políticas educativas, es decir, demandar desde la acción y no desde la contemplación inmóvil.

3) La competencia productiva.

En tercer lugar, es esencial que los profesores comprendan el mundo en el que viven y vivirán, e intervengan como ciudadanos productivos en él. Dejar la cultura endogámica de las escuelas y de los institutos de formación, donde las instituciones se alimentan siempre entre sí, sin interactuar con otras instituciones o ámbitos, sin plantearse preguntas ni formularse respuestas alternativas respecto del más allá espacial y temporal.

Esta reclusión les ha impedido seguir el ritmo de los cambios en el mundo. Pero nadie que no comprenda ese mundo puede realmente orientar a los niños y jóvenes y promover aprendizajes para el siglo XXI. Eso implica que un desafío fundamental en la reinvención de la profesión de profesor es ampliar el horizonte cultural.

4) La competencia interactiva.

En cuarto lugar, es del todo necesario que los profesores aprendan cada vez más a comprender y convivir con el resto de la comunidad educativa, que puede estar formada por alumnos, padres y madres, estudiantes de otros niveles y funcionarios de la institución educativa; pero también, con las comunidades formadas por empresarios, organizaciones sociales, instituciones religiosas y partidos políticos.

Se trata de conocer y comprender la cultura de los niños y los jóvenes, las peculiaridades de las comunidades, las formas de funcionamiento de la sociedad civil y su relación con el Estado; de ejercer la tolerancia, la convivencia y la cooperación entre diferentes.

5) La competencia especificadota.

Hasta ahora, por un lado los profesores se han formado para un determinado nivel o modalidad, y por el otro, para una disciplina a un determinado nivel educativo.

Esto tiene como consecuencia la dificultad de los profesores de nivel inicial y primario (preescolar, primaria, secundaria) para resolver ciertos desafíos de especialización.

Por otra parte, esta hiperespecialización disciplinaria de los profesores de nivel secundario (bachillerato) no siempre les permite abrirse a un tipo de trabajo interdisciplinario, y en gran medida atenta contra las posibilidades de modificar la organización institucional fragmentada de la educación secundaria; concentrar el trabajo profesional en un único establecimiento y conducir la formación de un número razonable de jóvenes.

En muchos países latinoamericanos hay profesores que atienden hasta 500 estudiantes, lo cual, con metodologías tradicionales, implica que no pueden ni siquiera corregir bien sus trabajos.

La especificación es “la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos fundamentales a la comprensión de un tipo de sujetos, de una institución educativa, y/o de un conjunto de fenómenos y procesos”; es el complemento de los saberes que intervienen en la formación de las competencias pedagógico didáctica, institucional, productiva e interactiva; un mayor dominio de contenidos referidos a una disciplina o campo del saber; un conjunto de metodologías o peculiaridades institucionales que lo ponen en mejores condiciones para formar en los alumnos, competencias básicas para las que se requiere su utilización. d) Formación Docente y Género. ¡Ustedes las mujeres son la razón de la crisis del Estado argentino! ¿No ven la cantidad de niños sin hogar, drogadictos y ancianos viviendo en las plazas? Esto sucede porque ustedes las mujeres salen a buscar trabajo, y por lo tanto, producen la crisis del Estado.

Ahora el Estado debe hacerse cargo de los niños sin hogar y de los ancianos. ¿No ven lo que están haciendo, lo que causan? (Opinión del Ex –Ministro de Economía de la Argentina Domingo Cavallo, Reportaje, 1995, p. 15).

Sin duda, la opinión discriminatoria del ex ministro de economía de la Argentina, Domingo Cavallo, se basó en un dato concreto y verificable: las mujeres ocupan al menos la mitad de los puestos de trabajo. Para Cavallo y aquellos quienes comparten sus ideas sobre la función y el lugar social de las mujeres, ese dato es doblemente importante, ya que identifica la causa de la crisis laboral y a la vez, ofrece una solución simple y casi mágica: si las mujeres se ocuparan de las tareas domésticas, desaparecerían el desempleo y los problemas sociales.

Las severas restricciones económicas de las dos décadas finales del siglo anterior, afectaron las condiciones de trabajo de los docentes: salarios estancados, incremento en el número de horas y de estudiantes, inestabilidad, cambios curriculares, mayores exigencias y una perceptible transformación de las expectativas sociales sobre los docentes, fueron generando una situación de gran malestar entre los profesionales de la educación.

Una maestra describe sus condiciones de trabajo cotidianas: Tomo lista, recojo el dinero con el que los alumnos contribuyen a la cooperadora escolar (contribuciones a la manutención de la escuela), reviso las cabezas de los niños en busca de piojos, lleno el acta diaria, vigilo a aquellos que entran o salen, planeo las clases, me preparo una vianda, escucho los problemas de los niños y a veces los de sus padres, me reúno con el director, me paro en el patio y prevengo que los chicos se trepen a las paredes: no queda tiempo para enseñar los contenidos que había planeado (Mirta, 32 años de edad).

Sin duda, muchas de las tareas que son descritas por esta maestra se asemejan a tareas tradicionalmente “domésticas”; no se relacionan con una “inclinación natural” para cuidar niños, sino con lo que se considera urgente, en vez de lo pedagógicamente importante.

Desde los orígenes de la escuela pública, los docentes han ejercido importantes funciones simbólicas y legitimadoras de los estados modernos, meros empleados públicos, únicamente responsables de la transmisión del conocimiento y la organización de festejos y discursos ritualizados. De hecho, las denominaciones de “maestro”, “maestra” o “profesor”, “profesora”, tenían connotaciones más allá de lo profesional. Ser maestra quería decir que además de dominar las artes y ciencias de la enseñanza, se poseía la vocación para transmitir conocimientos y valores colectivos de la nación, por tanto, era una “misión sagrada” (Morgade, 1992a; Puiggrós, 1987).

Más de un siglo después de la consolidación de los sistemas de educación publica, seguía sin ser llamativo que la mayoría de las maestras en escuelas primarias fueran comúnmente llamadas “segundas madres”, “señoritas”, “misses”.

En países de América Latina la figura de las maestras como segundas madres continúa siendo importante (Fischman, 1997). Esa imagen está asociada con una tradición muy enraizada en las escuelas, la de llamar a las maestras usando el diminutivo de sus nombres de pila (ej. la maestra Rosita, Martita, etc.). De manera contraria, los hombres que trabajaban en escuelas primarias eran llamados “profesor”, “maestro” o “Sr. X” –el apellido es de rigor, de manera contraria al uso frecuente del primer nombre en las mujeres y, en ninguna instancia se utilizaba el diminutivo para un hombre.

Varios estudios (Freire, 1993; Morgade, 1997; Stromquist, 1997; Yannoulas, 1996) han señalado que estas maneras de nombrar a las docentes no son simples expresiones ingenuas. La falta de reconocimiento de las característicasespecíficas de las mujeres que trabajan en las escuelas (tales como condiciones profesionales, estado civil, edad, sexualidad, y su reemplazo por denominaciones románticamente estereotipadas) asociadas al ámbito de lo hogareño, estimula una suerte de “domesticación” e infantilización social de las maestras.

En el caso de los hombres, la utilización de otras denominaciones también ocultan las particularidades de los que ejercen la docencia. Así, se acentúa la relación de la masculinidad con la disciplina y el orden, que sin embargo, es acompañada por una mirada de sospecha con relación a la sexualidad (Messner, 1997). Mientras a las maestras se les infantiliza, se les relaciona con el ámbito de lo doméstico y en ese sentido se les asexualiza, a los maestros se les hipersexualiza, convirtiéndolos en potenciales depredadores sexuales, homosexuales o heterosexuales (Fischman, 2000).

Como se indicó antes, los hombres no sólo generan ansiedad en las escuelas, también apaciguan, ya que son considerados transmisores y responsables del orden, la practicidad y la disciplina. Esta combinación de miedo y seguridad

parece estar estrechamente relacionada con las dinámicas de género y por ende, con las diferentes maneras de organizar la carrera docente de hombres y mujeres.

Lo anterior no implica desconocer la existencia de estructuras patriarcales, sino que reconoce la complejidad de las relaciones de género en las escuelas y ayuda a explicar la desproporcionada presencia de hombres en los puestos de dirección.

En vez de asumir que los hombres están naturalmente inclinados a liderar, es importante reconocer que muchos maestros son sutil pero firmemente “alentados” a abandonar el aula y el contacto directo con los niños y las niñas, para convertirse en figuras de autoridad un poco más distantes (directores, rectores o supervisores) (Connell, 1996; Fischman, 2000).

Estos modos diferenciales de ver y nombrar a los y las docentes, de estimular a unos a tomar posiciones de autoridad mientras que a las otras se les exige cariño y afecto, son manifestaciones de regímenes de género imperantes en la sociedad; pero además, indican la existencia de otros procesos relacionados con la formación y el estatus profesional y social de los docentes.

A nadie sorprende la afirmación de que “la enseñanza es una profesión femenina”.

Sin embargo, la variable de género sólo recientemente se ha convertido en un eje de análisis habitual en los estudios sobre la profesión docente (Cortina y San Roman, en prensa). Efectivamente, son numerosas las investigaciones en Estados Unidos que no consideran importante o descartan el hecho de que más de 80% de los docentes de las escuelas primarias son mujeres, mientras que sólo 10.6% de los secretarios de educación y 43.1% de los directores en las escuelas primarias son mujeres (Acker, 1996).

La presencia desproporcionada de hombres en los niveles superiores de la jerarquía administrativa escolar, refleja -en parte- la suposición tradicional de que los hombres son más adecuados para ocupar los puestos administrativos y de autoridad; pero también se debe al tratamiento preferencial otorgado a ellos por normas y prácticas educativas establecidas desde hace tiempo.

En síntesis, el sistema escolar público se expandió siguiendo un modelo de pirámide patriarcal, con trabajo femenino en la base y trabajo masculino en la cima. Estos porcentajes y tendencias muestran la existencia de patrones diferenciados respecto a la carrera docente y la profesionalización, con relación a los conceptos de masculinidad y feminidad dentro de las escuelas argentinas.

Para entender la compleja dinámica de género en las escuelas, debemos ir más allá de las estadísticas de distribución, representación y ascenso (Acker, Op. cit.).

En uno de los documentos más debatidos sobre la reforma de la formación docente en Estados Unidos, Lo que más importa: Enseñando para el futuro de Norteamérica (What matters most: Teaching for America’s future), se afirma que “para el año 2006, Norteamérica le ofrecerá a cada estudiante lo que debería ser suyo por derecho de nacimiento: acceso a una enseñanza impartida por un/a profesional competente, dedicada y calificada” (National Commission on Teaching and America’s Future, 1996, p. 5). Sin duda este es un objetivo deseable, pero en vista de la discusión anterior sobre el impacto de las dinámicas de género en las escuelas, es fundamental revisar las nociones y supuestos ideológicos y pedagógicos de lo que constituye un(a) profesional dedicado(a), particularmente porque como señala Sandra Acker:

“No sería necesario elaborar lo obvio si no fuera por la concepción dominante de que la enseñanza es una “vocación sagrada” y los maestros individuos a quienes “les importan profundamente los niños”. La asociación de estas imágenes con mujeres, es importante en el moldeado de la cultura ocupacional de los docentes y los puntos de vista de los estudiosos que analizan la enseñanza docente” (1996, p. 102).

Las palabras de Acker permiten reflexionar sobre los riesgos asociados con la continuidad y falta de cuestionamiento de algunas obviedades, usos costumbristas y ciertamente irreflexivos de conceptos como dedicación y autoridad, que abundan en los centros de formación docente. Esos usos “costumbristas” se convierten en parte de los mecanismos complejos que dan sustento a estructuras de discriminación; por lo tanto, contribuyen al empobrecimiento de la situación profesional de los docentes en general, con efectos importantes sobre las tareas de enseñanza. Encontrar espacios de reflexión para analizar qué entienden los y las futuras docentes por vocación o cuál es la relación entre autoridad y género, son desafíos urgentes y retan a la imaginación, no sólo como educadores, sino también como ciudadanos. e) La Formación docente en América Latina.

En el informe “Closing the gap in education and technology”, el Banco Mundial señala que el crecimiento económico resulta crucial para reducir la pobreza en América Latina y el Caribe; pero para mejorar las perspectivas de crecimiento de la región, es indispensable aumentar su productividad y para ello, los gobiernos de la región adoptarán medidas urgentes que contrarresten el déficit en el área de destrezas y tecnología.

A mediados de este año, en el evento patrocinado por la UNESCO y la CEPAL en Puerto Rico (2004) sobre “Financiamiento y gestión de la educación en América Latina y el Caribe” (PREAL, 2000), se señaló que la educación es el medio privilegiado para asegurar la productividad y la equidad social.

Además, apuntaron que la educación es el medio para avanzar a un mayor ritmo en la sociedad de la información y enriquecer el diálogo entre sujetos con distintas culturas y visiones del mundo. Asimismo, destacaron que es necesaria la movilización de recursos públicos y privados nacionales y externos adicionales para avanzar hacia el cumplimiento de las metas de educación.

América Latina está en una situación de desventaja significativa en la adopción, adaptación y creación de tecnologías destinadas a aumentar la productividad, debido a sus debilidades en el ámbito de logros y matrículas educativas. Por ello, se recomienda que los países construyan sus niveles de destrezas y tecnología de abajo hacia arriba, de un modo rápido, secuencial y coordinado. (De Ferranti et al.

2003).

El Banco Mundial también señala que la mayoría de los países muestran cifras altas de inscripción en la escuela primaria, pero presentan un déficit masivo en la inscripción en la escuela secundaria, debido en parte al resultado de las altas tasas de repetición e ingresos tardíos a la escuela primaria.

Una de las razones del fracaso de la educación primaria pública es la preparación deficiente de los maestros. (De Ferranti et al. 2003; Pacto Mundial, 2004; PREAL, 2000) Esto se debe a que: - La educación que reciben antes de entrar a los programas de entrenamiento -tanto de primaria como de secundaria- es

generalmente de baja calidad. Tienen hasta dos años menos de estudios que los maestros de Japón, Estados Unidos y Europa.

- Los entrenamientos pre-servicio generalmente son cortos, altamente teóricos y sacrifican la práctica real en el salón de clases, con poco énfasis en las técnicas apropiadas para estudiantes desaventajados.

- Muchos programas son de baja calidad y no tienen relevancia o tienen un impacto mínimo para mejorar las herramientas de los docentes.

- No se han establecido estándares para los maestros y no se evalúa su desempeño.

- No reciben el apoyo adecuado para la preparación de las clases, ni para el trabajo en equipo.

- Los maestros novatos son poco entrenados por maestros más experimentados.

- No se construyen grupos coherentes de maestros en las escuelas y los buenos maestros generalmente reciben pocos reconocimientos de los administradores de las escuelas o de los padres.

- No sienten como propias las reformas y tienen pocos incentivos para cambiar las prácticas en el aula.

- Aun cuando poseen conocimiento de primera mano de sus estudiantes y salones de clase, se les involucra poco en el diseño de reformas, pero se espera que las implementen. Por ello, la participación de los maestros en las reformas generalmente se limita a diseñar proyectos pedagógicos en escuelas, pero no los involucra en el manejo y los planes de la misma.

Las recomendaciones (Pacto Mundial, 2004) para fortalecer la preparación de los maestros incluyen: - Mejorar los conocimientos y herramientas pedagógicas de los maestros poco cualificados.

- Proporcionarles conocimientos especializados en áreas donde se diagnostiquen deficiencias.

- Capacitarlos en el uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza, como apoyo a su actividad de docencia e investigación. f) Una repercusión de la formación docente en México.

Como parte de las exigencias de la Comunidad Económica de los Países Desarrollados respecto a la educación superior, derivadas de la crisis que ha atosigado a la economía mexicana, se ha colocado en la palestra el fracaso de un modelo económico de desarrollo (neoliberalismo), que también ha arrastrado al fracaso al sistema educativo nacional. En búsqueda de culpables, se menciona el incremento de la matrícula escolar, la mala administración de recursos asignados a la educación, el fomento de una "formación" nada rentable y poco productiva para el Estado.

Hay quienes aseguran que la culpa está en una formación docente obsoleta y desfasada, un excesivo burocratismo, un discurso ideológico agotado y anacrónico. La verdad, todos estos factores interrelacionados han originado la actual crisis de la educación en México y han traído como consecuencia un analfabetismo recurrente y persistente, un bajo promedio de escolaridad, altos índices de reprobación de deserción, baja eficiencia terminal, cobertura escolar parcial y sobretodo, una escasa calidad educativa.

La nueva visión que se tiene de la educación superior, y que ha originado la intervención de los grandes consorcios monopólicos y transnacionales en las nuevas políticas educativas, argumentan que en nuestro país no egresan los profesionistas que requiere la sociedad y que las habilidades, capacidades y destrezas técnicas y cognitivas no les permitirán ingresar con eficiencia en el sistema de producción de bienes y servicios, además de salir con una ideología "reaccionaria" desfavorable a las estructuras empresariales.

Como medidas de solución y para estar acorde con las nuevas políticas de la modernidad, el Estado ha obligado a las universidades a desarrollar o reestructurar sus planes y programas de estudio, fomentar y proponer programas de formación docente, implementar técnicas mucho más eficientes en los procesos de administración educativa e imponer y aplicar un sistema de evaluación nacional (Consejo Nacional de Evaluación Educativa, CONAEVA; los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior, CIEES y el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, INEE), que se encarga de determinar la aptitud de los egresados, de los docentes y en general, de las instituciones educativas, que serán reconocidas o demeritadas según el resultado de la evaluación.

III. Enfoques históricos en la formación docente.

A continuación se presenta una descripción breve de los enfoques sobre la formación docente, que de acuerdo con García-Camacho, se han realizado en nuestro país desde la década de 1970: a) La Tecnología Educativa.

Este planteamiento operó en la década de 1970, promovido por la OEA. El docente era visto como agente que cumplía funciones instruccionales bajo una premisa de eficacia y eficiencia.

Esta tendencia puede verse en la llamada “teoría educativa” que amparaba la sistematización de la enseñanza o instrucción programada, se presentaba como “un conjunto de recursos disponibles para el educador para lograr mejorar y facilitar el aprendizaje de los alumnos”.

La tecnología educativa aparecía como producto de la investigación educativa realizada en campos donde el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje radicaba en el impulso del desarrollo personal, el desarrollo pedagógico y el desarrollo organizacional.

Este enfoque se ha cuestionado por la implantación de técnicas, instrumentos y medios educativos que mejoran el proceso de enseñanza y aprendizaje, en los que la función docente se centra en el “cómo enseñar” más que en “qué se enseña”, con una despreocupación de los contenidos y la teoría; además, esta propuesta pretendía el establecimiento de “normas universales” que pudieran resolver los problemas educativos, independientemente del contenido y el contexto institucional en el que se trabaje. b) La Sistematización de la Enseñanza.

También se conoce como “enseñanza o instrucción programada”, impulsada por el ya desaparecido Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM (CISE). Fue un esfuerzo por abordar de manera integral los procesos de la enseñanza y el aprendizaje, a través de la “enseñanza por objetivos”, soportada por la taxonomía del Dominio Cognoscitivo que Bloom propuso en la mitad del siglo anterior.

Este enfoque propuso conocer a la población que se destina el material programado, es decir, el análisis del contenido que será objeto de la programación, la formulación de objetivos y la especificación de las conductas a crear en los estudiantes, el estudio de los métodos y procedimientos de enseñanza más relevantes y el énfasis en la evaluación como el conjunto de medios, recursos y procedimientos que permitieran el logro de las finalidades y metas de la institución educativa.

Esta tendencia promovió que los profesores articularan los elementos del proceso educativo a través de la planificación, con la intención de disminuir la incertidumbre del desarrollo de la práctica educativa. c) La Microenseñanza.

Este procedimiento consiste en el examen y la videograbación de la actuación del profesor en el aula, señalando las dificultades en el manejo del programa instruccional. Permite emitir una evaluación del profesor mediante el análisis de otros profesores, además de proponer soluciones a las dificultades reconocidas.

Esta tendencia se basó en comparar el desempeño del profesor a partir de indicadores establecidos de docencia (donde se incluyen el discurso, manejo de recursos y contenidos, entre otros), centrándose más en el impacto audiovisual y momentáneo que en la permanencia del conocimiento. d) La Profesionalización de la Docencia.

Surge en la década de los 1970 como una propuesta alterna a la tecnología educativa, pretende entender a la docencia como un amplio objeto de estudio, examinando aspectos laborales y agregando el principio de la “carrera docente”.

Además, considera el análisis de la docencia en las dimensiones históricas, sociológicas y psicológicas. El enfoque considera que el docente es un sujeto activo, participativo y conciente de su realidad. Destaca la importancia de la relación entre el docente y la institución y propone la psicología del aprendizaje cognoscitivo para sustituir al conductismo; introduce la noción de la “formación integral”, que establece que el docente desarrolle una actitud “profesional” mediante la modificación de la práctica cotidiana, en la que apropie el contenido de su profesión y lo vincule a los contenidos pedagógicos, rompiendo con la asociación contenido método propalada por la tecnología educativa. f) La Relación. e) La Didáctica Crítica.

Surge en la década de 1980 como alternativa a la propuesta de la Tecnología Educativa. Estimula y propone la comprensión de los fenómenos educativos en tres niveles de análisis: el social, el escolar y el aula. Incorpora las nociones de contradicción y conflicto, reconociendo el carácter liberador de la educación. El quehacer del docente se realiza a partir de la siguiente secuencia: “Establecer objetivos de aprendizaje de las unidades y cursos, organizar el conocimiento a partir de la reflexión, evaluar los objetivos de aprendizaje alcanzados, así como los obstáculos y resistencias que se presentaron al aprender”.

En esta tendencia se asigna un papel importante al trabajo grupal para superar la individualidad y los papeles tradicionales del profesor y del alumno.

La crítica se concibe como el factor que facilitará el cambio de roles en el contexto institucional e impactando la transformación social de las aulas a la sociedad.

Docencia-Investigación.

Aparece en la década de 1980, impulsa la formación integral, relacionando el trabajo del profesor con actividades de investigación; por tanto, el docente es un agente activo, participativo e innovador, pues al investigar la acción propia, estará en capacidad de transformar el conocimiento obtenido de su objeto de investigación.

En este supuesto se propone una visión más científica de las actividades del profesor, estableciendo un continuo entre el sujeto que investiga y el que enseña, produciendo conocimiento que regula las actividades educativas. g) Formación intelectual del Docente.

Este enfoque señala las carencias de otras experiencias de formación de profesores y que tienen relación con un pensamiento crítico y una formación teórica necesarios para la formación de un docente intelectual, activo, transformador, conocedor de su saber disciplinario, con capacidad de despojarse (desalienarse) de la visión burocrática de las instituciones.

Aquí la docencia es una profesión intelectual, que debe ser entendida en todas las dimensiones del trabajo académico, donde se genere un debate amplio del conocimiento disciplinario y del campo pedagógico.

La formación teórica no es un mero instrumento de discurso o análisis filosófico, más bien permite al docente explicar su experiencia y reconocer los distintos saberes y contextos a los que se expone. h) Análisis de la Práctica Docente.

También en la década de 1980 surgió esta perspectiva de análisis e investigación sobre la docencia, su base conceptual descansa en los estudios etnográficos.

Plantea el trabajo docente cotidiano como el espacio donde los profesores y alumnos se apropian y reconstruyen el proyecto educativo de la institución.

Es en el aula y en la escuela donde los actores de los procesos de enseñanza y aprendizaje otorgan sentido y dirección a los hechos educativos, a partir de los saberes que se han construido con los recursos materiales de la institución donde se han formado.

Se cuestiona el “deber ser” de todo planteamiento pedagógico con su carácter prescriptivo y normativo de las acciones educativas, optando por el análisis de la vida escolar cotidiana y del trabajo docente, para producir propuestas de intervención educativa.

Entonces, la experiencia cotidiana será el rasero que delimite las propuestas de formación docente. i) El Constructivismo.

La propuesta constructivista se ha añadido como un enfoque del estudio de la adquisición del conocimiento, del análisis de las propuestas de aprendizaje y del análisis de las prácticas educativas.

Del constructivismo ha resultado un conjunto de criterios y principios explicativos de las acciones de formación docente. Entre ellas se cuentan: sujeto activo, mediación del profesor, ayuda educativa, reflexión-acción, conocimiento compartido, ideas previas y cambio conceptual, aprendizaje cooperativo y construcción progresiva de significados, entre otros.

En el contexto de la formación docente, su pertinencia pedagógica está en desarrollo, con el diseño de situaciones didácticas que validen estrategias de enseñanza y de aprendizaje; el problema del aprendizaje permitirá consolidar este enfoque y su relevancia en las acciones de formación docente.

IV. La Formación Docente en los estudiantes de la MADEMS. Analiza y contesta las siguientes preguntas.

1) Sobre los enfoques históricos de tu formación docente. a) Describe los procesos de formación docente en los que has participado, b) En segundo lugar, ¿los puedes asociar a alguno de los enfoques revisados en la tercera parte de la presente Unidad?

2) Sobre el sentido de la formación y función docente. a) ¿En los procesos de formación docente que has participado se han establecido o referido los sentidos, habilidades y competencias que has analizado en la segunda parte de la presente Unidad? b) Con base en las respuestas anteriores, ¿el sentido y el significado de la formación docente es pertinente con tu realidad cotidiana escolar?

3) Sobre el concepto de la formación y función docentes.

Considera las diferencias y semejanzas entre lo que se menciona en la primera parte de la presente Unidad y tu apreciación sobre las siguientes preguntas: - ¿En qué consiste la formación docente?

- ¿En que consiste la función docente?

4) Sobre la mejora de la práctica. ¿Cómo puede continuar, de manera autónoma y colegiada, avanzando en la construcción de tu desarrollo profesional docente?

5) Sobre la formación docente en la MADEMS. a) ¿La formación docente que has recibido en la MADEMS, se asemeja a las aportaciones de la presente Unidad? b) ¿Qué sugerencias puedes hacer para que la MADEMS (contenidos, prácticas, personal docente, por ejemplo) contribuya de manera más valiosa a tu formación docente?