Materiales correspondientes a la 1°Sesión en el Taller del Programa de Integración Académica en UACM

3/8/22, 16:30

Correo de Universidad Autónoma de la Ciudad de México - Documentos primera sesión y tarea para segunda sesión

PEDRO DANIEL LARA MALDONADO <@uacm.edu.mx>

Documentos primera sesión y tarea para segunda sesión 1 mensaje

Programa de Integración <@uacm.edu.mx> CC: Coordinación Académica <@uacm.edu.mx>,

2 de agosto de 2022, 21:13

Estimadas y estimados profesores: Envío los documentos compartidos o mencionados el día de hoy.

Les pedimos revisar para mañana: -Los acuerdos colegiados para su taller (en la presentación) -El documento sobre evaluación de Norma Amirante Saludos cordiales, Programa de Integración Universidad Autónoma de la Ciudad de México https://programadeintegracion.uacm.edu.mx

https://mail.google.com/mail/u/0/?ik=a7f9984687&view=pt&search=all&permthid=thread-f%3A1740104339295295420&simpl=msg-f%3A17401043392… 1/1

Taller para profesores contratados por tiempo determinada Programa de Integración, semestre 2022-II

1

Taller PCTD 2022-II, agosto 2,3 y 4 del 2022 Martes 2 Información general sobre el PI y lineamientos de trabajo para el semestre 2022-II

Reflexión sobre y caracterización de la propuesta educativa de la UACM

Miércoles 3 Propuesta de trabajo con productos o proyectos y un ejemplo del TI-CCyT. Trabajo en grupos por taller: -Revisión de propuesta(s) de producto o proyecto -Relación de la(s) propuesta(s) con las habilidades de pensamiento que se busca desarrollar, los contenidos fundamentales acordados para ello (núcleos) y la forma de evaluar el proceso (formativamente).

Para compartir en siguiente sesión: -Comentarios/conclusiones sobre relación entre el proyecto/producto, habilidades de pensamiento, contenidos fundamentales, evaluación.

-Aspectos sugeridos para trabajar en seminario de apoyo para implementar y dar seguimiento a esta propuesta

Jueves 4 Comentarios / conclusiones y propuestas para trabajar en el seminario.

Solicitud y requisitos del producto del taller para entregar.

Primera sesión • • • • •

Dinámica para la reunión Lineamientos de trabajo para el semestre 2022-II El Programa de Integración Acuerdos de trabajo por taller 2022-II Página web e información para estudiantes

Descanso • •

Aspectos centrales del proyecto educativo de la UACM Caracterización -No usar el chat durante las presentaciones -Hacer preguntas puntuales, solicitando turno por el chat y con límite de 2 min -Los comentarios más amplios pueden ser enviados por correo.

Lineamientos generales para el trabajo docente, semestre 2022-II –

Todas las actividades serán presenciales. Si hubiera un cambio general, se informará con anticipación.

–

Instancias de atención e interacción: 1.

Coordinación de Colegio correspondiente (si se requiere es quién enlaza con Coordinación Académica y Recursos Humanos)

2.

Coordinación de plantel

3.

Responsable del PI en plantel

4.

Academias o grupos de trabajo colegiado

–

Organización con base en las mallas horarias (no se puede cambiar de horario ni de espacio asignado).

–

La o el profesor asignado es el único responsable de la atención del grupo.

–

Se deben impartir los programas oficiales de los talleres, con base en los acuerdos de trabajo colegiado sobre contenidos fundamentales y evaluación (son transmitidos por el PI, diferencia entre libertad de cátedra y seguir acuerdos de trabajo colegiado).

–

Conformación particular para grupos de estudiantes en el PI (el mismo grupo de estudiantes tomará sus tres o cuatro talleres juntos).

–

Calendarización de actividaes del PI (atender y respetar las fechas).

–

Evaluaciones diagnósticas institucionales (aspectos generales, definen rutas mixtas, diferente a necesidad de evaluación diganóstica en cada grupo).

–

Normas de convivencia, Protocolo para prevenir y erradicar la violencia hacia las mujeres, Defensoría de los derechos Universitarios.

Calendario y actividades del PI, semestre 2022-II

•

1, 2, 8 y 9 de agosto: Evaluaciones Diagnósticas de Lecto-escritura y Matemáticas

•

2, 3 y 4 de agosto: Taller PCTD

•

4 al 10 de agosto: Estudiantes seleccionan bloque horario y se conforman grupos e inscripción de estudiantes de ruta mixta

•

4 de agosto: Para profesores del TEOyE, lineamientos para calificar evalauciones diagnósticas y finales institucionales.

•

5 de agosto: Bienvenidas en cada plantel (turno matutino y vespertino) y firma de contratos PCTD

•

8 de agosto: Inicio de actividades del semestre

•

Por definir: Tutorías grupales con Academias en cada plantel

•

Por definir: Feria presentación de las licenciaturas

•

2 de diciembre: Fin de las clases de los talleres

•

5 al 9 de diciembre: Actividades de evaluación final y de cierre de los talleres –

Encuentros de ICA o de Comunicación y Cultura (5 de diciembre)

–

Evaluaciones finales del TEOyE y del Taller de Matemáticas (6 y 7 de diciembre)

–

Coloquio de los Talleres de Introducción al CCyH y al CCyT (8 de diciembre)

–

Llenado de actas de resultados en el sistema y entrega a estudiantes (del 5 al 9 de diciembre)

El primer semestre: el inicio de la trayectoria académica de los estudiantes en la UACM

La UACM es una institución de educación superior pública fundada en 2001 bajo los siguientes principios: -La educación pública es un derecho ciudadano, sin costo, para los estudiantes.

-El ingreso debe ser irrestricto, sin excluir y apoyando a quién más lo necesita.

-Proporciona una educación centrada en la formación de los estudiantes.

-Propone una formación humanista, científica, crítica y con sentido social.

-Conforma una comunidad democrática, comprometida con el proyecto de la Universidad.

-No promueve la especialización temprana.

Considerando lo anterior, la Institución cuenta con las siguientes políticas (o acciones) para cumplir con sus principios: -Promueve una enseñanza centrada en los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

-Cuenta con diversos ámbitos de aprendizaje con apoyo de los docentes.

-La evaluación tiene un carácter diagnóstico y formativo y los estudiantes cuentan con diversas posibilidades para certificar conocimientos y habilidades.

-Los planes de estudio son flexibles, respetan los ritmos de avance de los estudiantes.

-Su estructura curricular promueve la no especialización temprana y una formación crítica, cientifica y humanista, que enriquece la cultura general.

-La oferta académica está organizada en tres Colegios: Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales, Colegio de Ciencias y Humanidades y Colegio de Ciencia y Tecnología, y por ciclos: ciclo básico y ciclo superior.

-Ofrece un programa de atención inicial llamado Programa de Integración.

El Programa de Integración Su propósito es apoyar a los estudiantes para que inicien sus estudios universitarios con bases más sólidas, así como para favorecer su permanencia.

Consiste en un conjunto de talleres que se imparten durante el primer semestre de todas las carreras, con la finalidad de que los estudiantes: •

fortalezcan el desarrollo de procesos y habilidades de pensamiento de lenguaje y comunicación y lógico-abstractas para iniciar su formación universitaria

•

desarrollen o refuercen sus hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje

•

se integren a la vida universitaria desde la perspectiva del proyecto educativo de la UACM

•

cuenten con un referente real de lo que significa y representa ser un estudiante universitario, para poder planear y evaluar su trayectoria académica de manera autónoma

Los talleres del Programa de Integración no tienen carácter curricular pero se consideran indispensables.

8

Taller de Identidad, conocimiento y aprendizaje

Taller de Expresión oral y escrita Fortalecimiento o desarrollo de habilidades de lenguaje y pensamiento

Talleres del Programa de Integración

Desarrollo de la identidad como estudiante universitario acorde al proyecto educativo de la UACM y de habilidades de aprendizaje

Taller de Matemáticas Fortalecimiento o desarrollo de habiliades de pensamiento lógicoabstracto

+

Talleres de Introducción a los problemas abordados por los Colegios de las carreras adscritas al Colegio de Ciencia y Tecnología y al Colegio de Ciencias y Humanidades

Carga horaria por taller

Carga horaria semanal (hrs)

Sesiones de 1.5 hrs por semana

4.5

3

3

2

4.5

3

6

4

Taller de Introducción al CCyT (TI-CCyT)

6

4

Taller de Introducción al CCyH (TI-CCyH)

4.5

1

Talleres* Taller de Expresión Oral y Escrita (TEOyE) Taller de Identidad, Conocimiento y Aprendizaje (ICA) Taller de Matemáticas CHyCS (TM-CHyCS) Taller de Matemáticas CCyT y CCyH (TM-CCyT y CCyH)

Carga semanal en aula para estudiantes por Colegio: CHyCS: 12 hrs CCyH: 18 hrs CCyT: 19.5 hrs

*Programas oficiales en: https://programadeintegracion.uacm.edu.mx

Algunos datos sobre el PI en cada semestre (2017-2021) Grupos abiertos del PI en cada plantel 457

450 400

2017-II

2018-II

2019-II

2020-II

2021-II

300 250 191

200 136

150 100

62 39

50

29

0 CL

CH

CUAU

DV

% de grupos

Grupos abiertos

350

SLT

Todos

Porcentaje de grupos atendidos por profesores contratados por obra determinada 100 85.3 90 80 70 58.1 60 49.2 50 40 33.3 31.0 26.7 30 20 10 0 CL CH CUAU DV SLT Todos 2017-II

2018-II

2019-II

2020-II

2021-II

Número de estudiantes

Matriculación de estudiantes de nuevo ingreso 5000 4900 4800 4700 4600 4500 4400 4300 4200 4100

4899

4649 4572 4501 4422

2017-II

2018-II

2019-II

2020-II

2017-II

2018-II

2021-II

100 90

86.6

2019-II

2020-II

2021-II

% de estudiantes

80 68.4

70

69.5

67.7 60.1

60 50 40 30 20 10 0

Selección de bloque horario*

Ev. Diag. Lecto-Escritura

Ev. Diag. Matemáticas

Con al menos 1 acta de resultados favorable

Reinscripción a siguiente semestre**

* En 2017-II y 2018-II los estudiantes no seleccionaban bloque horario, se les asignaba y recogían tira de materias. El porcentaje que aparece es un estimado de las tiras recogidas con base en datos proporcionados por RE.. ** La reinscripción al siguiente semestre, al igual que todos los porcentajes mostrados, está calculada respecto a la matrícula inicial total. Es decir, muestra la reinscripción tanto de los estudiantes que tomaron el PI (relacionado con el número que selecciona bloque horario y/o que cuenta con al menos un acta de resultados) como los que no lo tomaron.

Datos de la generación 2021 al ingresar Total de estudiantes matriculados: 4572 Ingreso por Colegio, turno y plantel*: Ingreso por colegio

Ingreso por plantel

CCyH 24.1% CL. 13.4%

CH. 8.2%

CHyCS 48.9%

SLT. 42.0%

CUAU. 29.6%

CCyT 27.0%

DV. 6.8%

Ingreso por turno

Vespertino 41.1% Matutino 58.9%

*Fuente RE-UACM

Perfil socio-económico*: -La media de edad es de 23.3 años (vs 19.8 años, media en IES**)

*Fuente CSE-UACM, Cuestionario sobre perfil socio-económico 2021, respondida por 3424 estudiantes. **INIDE-UIA, 2016

Perfil socio-económico* (continua): -Solteras/as 83.6%, sin hijas/os 81.7% -Trabaja 39.1%; 13.67% menos de 10 hrs y 19.3% más de 20 hrs semanales -Escolaridad de la madre: Moda 27.37% secundaria completa, -Escolaridad del padre: Moda 21.35% secundaria completa -88.29% usa transporte público para llegar a su plantel -Tiempo de traslado: Tiempo de traslado

% estudiantes

53.0

36.4

7.5 3.2 Me nos de 1 hr Entre 1 y 2 hrs Má s de 2 hrs

No responde

*Fuente CSE-UACM, Cuestionario sobre perfil socio-económico 2021, respondida por 3424 estudiantes.

Perfil socio-económico* (continua): - 72.49% realizó su bachillerato en tiempo reglamentario - 70.18% hizo examen de ingreso en otras IES - Horas adicionales semanales de estudio: Mediana: 4 hrs, Moda: 2hrs - 81.1% está en la licenciatura que quiere estudiar - 52.31% reporta conocer el campo de trabajo de su licenciatura, 44.63% reporta que no lo conoce - 45.8% no conoce el proyecto educativo - 56.9% identifica su capacidad de estudiar sólo o sola como promedio (con opciones muy superior, superior, promedio, inferior y muy inferior) - 52.7% identifica su capacidad de trabajar en equipo como promedio - 60.2 % identifica tener una habilidades matemáticas promedio - 53.4% identifica que redacta textos en español como el promedio - 54.8% identifica su manejo de TICs como promedio

*Fuente CSE-UACM, Cuestionario sobre perfil socio-económico 2021, respondida por 3424 estudiantes.

Evaluación y seguimiento hechos por el Programa de Integración y algunos resultados (2011-2021) Datos indagados por el PI mediante instrumentos de seguimiento, evaluación y/o diagnóstico aplicados a estudiantes y profesores de los tres colegios, cinco planteles y PESCER: •

Consulta de opinión a estudiantes y profesores sobre el taller de inducción al proyecto educativo en semestres 2011-II, 2013-II y 2014-II

•

Consulta de opinión a estudiantes y profesores al final de los semestres de integración 2011-II, 2013-II y 2015-II; así como a estudiantes de ciclo básico y ciclo superior en semestres 2017-I y II

•

Consulta de opinión a estudiantes sobre el taller de ICA, al final del semestre 2017-II

•

Taller de reflexión y cierre con profesores en plantel Cuautepec durante el semestre 2018-I

•

Consulta de opinión y talleres de cierre con profesores contratados por obra determinada, semestres 2014-II, 2015-II y 2017-II

•

Consulta de opinión a estudiantes y profesores del Taller de Introducción al CCyH, al final de los semestres 2017-II y 2018-II

•

Registro de tutoría grupal por parte de estudiantes y profesores en grupos focales, semestre 2021-II

•

Consulta de opinión a estudiantes y profesores sobre funcionamiento de los talleres al final de los semestres 2019-II, 2020-II y 2021-II

•

Consulta a estudiantes y profesores sobre el funcionamiento de los grupos (conformación) y de los talleres (propósitos, acuerdos de trabajo) al inicio y al final del semestre 2022-II

Algunos resultados (los últimos): Consulta final a estudiantes y profesores sobre funcionamiento de los talleres del PI en el semestre 2021-II * •

De los 4572 estudiantes matriculados de la generación 2021, 3691 eligieron bloque horario y tuvieron grupos asignados del PI. Tomando en cuenta este número, que corresponde en principio a aquellos estudiantes que tomaron algún taller, el 60.6% respondió la consulta final; esto es, 2236 estudiantes.

•

De los 258 profesores asignados a grupos de taller del PI, tanto de base como contratados por obra determinada, 72.9 % respondió la consulta final; es decir, 188 profesores.

* El reporte completo de los resultados se puede consultar en la página del PI (https://programadeintegracion.uacm.edu.mx/)

Acuerdos colegiados sobre contenidos y evaluación por taller para el semestre 2022-II Taller de Expresión Oral y Escrita Contenidos fundamentales: -Identificar propósito y características de textos de interacción social, periodísticos, académicos y literarios para reconocer propiedades y convenciones de la lengua.

-Redacción de textos breves de interacción social, reportes de lectura de textos académicos y reseñas de textos literarios mediante propiedades textuales y convenciones de la lengua.

-Preparar y realizar presentaciones sobre habilidades orales y un trabajo (con estructura IDC).

Habilidades: -Compresión, identificación, descripción, clasificación, síntesis, jerarquización, interpretación, argumentación, organización, organización de textos en párrafos Acuerdos de evaluación: -Evaluación final por computadora (misma al inicio y al final del taller) más proceso con rúbrica definida Proyectos propuestos: -Proyectos de cada unidad en el Cuadernillo

Taller de Identidad, Conocimiento y Aprendizaje Contenidos fundamentales: -Identidad, estudiante, el sujeto que conoce -Conocimiento y aprendizaje como construcción colectiva -Indagación Habilidades: -Analizar y formular preguntas -Comprensión lectora e identificación de ideas principales -Síntesis, clasificación y jerarquización de ideas -Clasificar, relacionar y comparar Acuerdos de evaluación y proyecto: -Carta de aprendizaje -Proyecto de indagación alrededor de, vinculado con, a partir de, las carreras de los estudiantes

Taller de Matemáticas para estudiantes del CHyCS Contenidos fundamentales: -Introducción al pensamiento matemático -Aritmética -Razones y proporciones -Conjuntos -Análisis gráfico de la información -Introducción a la estadística Habilidades: -Interpretar, analizar, validar, inferir, conjeturar y argumentar sobre datos e infomación con herramientas matemáticas -Elección de datos y establecimiento de variables y relaciones funcionales -Uso de distintas representaciones Acuerdos de evaluación: -Producto: trabajo grupal sobre alguno(s) de los contenidos, conbase en requisistos acordados de manera colegiada.

-Tomar la evaluación final por computadora como un insumo de la evaluación del curso (a criterio del profesor o profesora, máximo 20% de la valoración final del taller).

Taller de Matemáticas para estudiantes del CCyT y del CCyH Contenidos fundamentales: Primarios: -Números reales -Ecuaciones lineales en una variable -Álgebra -Ecuaciones cuadráticas Secundarios: -Razones y proporciones -Ecuaciones lineales en dos variables _Teo. Pitágoras y relaciones trigonométricas Habilidades: -Interpretar, analizar, validar, inferir, conjeturar y argumentar sobre datos e infomación con herramientas matemáticas -Elección de datos y establecimiento de variables y relaciones funcionales Acuerdos de evaluación: -Tomar la evaluación final por computadora como un insumo de la evaluación del curso (a criterio del profesor o profesora, máximo 20% de la valoración final del taller).

Acuerdos colegiados sobre contenidos y esquemas de evaluación de cada taller del semestre 2022-II

Taller de Introducción al CCyT Taller de Introducción al CCyH Contenidos fundamentales: -Caracterización preguntas indagación -Problemas abordados por las carreras del colegio (enfoque multidisciplinar) -Pregunta de indagación pertinente para el Colegio (enfoque multidisciplinar) Habilidades: -Analizar y formular preguntas -Comprensión lectora e identificación de ideas principales -Síntesis, clasificación y jerarquización de ideas (ensayo) -Argumentación (ensayo) Acuerdos de evaluación: -Cuestionario inicial y final (individual y/o grupal) -Análisis de estudio de casos (por equipo) -Preguntas sobre núcleo problemático (grupal) Proyecto: -Presentación por grupo de las preguntas de indagación formuladas sobre el núcleo temático elegido mostrando el enfoque multidisciplinar

Física Introductoria para Ingenieros Contenidos fundamentales: -Poder describir, modelar y hacer predicciones de MRU y MRUA verbal, gráfica y algebraicamente.

Habilidades: -Descripción y representación verbal, gráfica y algebraica (razonamientos inductivos y deductivos) -Distinguir entre observaciones e inferencias -Definir operacionalmente cantidades físicas -Argumentar (conocimiento operativo vs declarativo) Acuerdos evaluación: -Basar el trabajo en el Cuaderno de trabajo del taller

Lógica computacional Contenidos fundamentales: -Formulación y solución de problemas con proposiciones y argumentos lógicos: -Proposiciones -Conjuntos -Álgebra booleana Habilidades: -Razonamiento inductivo y deductivo -Razonamiento lógicomatemático Acuerdos de evaluación -3 evaluaciones formativas acordadas de manera colegiada

Ciencias de la Vida Contenidos fundamentales: -Niveles de organización de la materia: -Bases químicas de la vida -Macromoléculas -Organización celuar Habilidades: -Observación y describir fenómenos naturales (distinguir inferencias) Comprensión lectora e identificación de ideas principales en un texto científico -Síntesis, clasificación y jerarquización de ideas (resúmen) -Argumentación (ensayo) Acuerdos de evaluación: -Exposición oral -Reporte escrito -2 evaluaciones formativas

Página web y correo de contacto

Página web: https://programadeintegracion.uacm.edu.mx/

Correo electrónico: programa.integracion@uacm.edu.mx

FB: https://www.facebook.com/programaintegracionuacm

La evaluación Mtra. Norma Amirante Marignac Agosto 2022 Las mayoría de las prácticas evaluativas que se desarrollan dentro de las aulas, se llevan a cabo desde un punto de vista normativo-institucional, vinculando a la evaluación con la certificación o la acreditación de saberes y dejando de lado una de sus tareas fundamentales, que es comprender y decidir estrategias y caminos que faciliten los procesos de aprendizaje de las y los alumnos.

Esta visión técnica, predominante en muchas instituciones de enseñanza, ha provocado desviaciones importantes en la tarea educativa al punto de que en muchas ocasiones, las y los profesores orientan sus enseñanzas en función de lo que se va a evaluar o lo que es más grave aún, “lo que viene en el examen”.

El predominio de la visión técnica en la práctica evaluativa tiene un origen histórico. La conformación del término evaluar se da en Estados Unidos a partir del proceso de industrialización acelerada de principios del siglo pasado.

Fue un elemento determinante la adecuación de la escuela a las exigencias del aparato productivo. El término antecedió a la formación del concepto evaluación. Había que ejercer sistemas de control individual y social que el proceso de industrialización requería.

El término evaluación aparece planteado en 1916 por Henry Foyol, en cuestiones administrativas del trabajo y vinculado a la selección de personal. Los test son las formas adecuadas para valorar a los candidatos. Las teorías gerenciales se convierten en los fundamentos de la nueva pedagogía. Los estudios sobre los rendimientos de los obreros instauraron por primera vez en la pedagogía la discusión sobre aprendizaje y formación en términos de “rendimiento”. El paso del control de la empresa a la evaluación escolar se realizó de manera imperceptible. El éxito obtenido con el empleo de los test de entrenamiento de las fuerzas armadas de Estados Unidos posibilitó que fueran rápidamente aplicados a la educación. Las escuelas norteamericanas aplicaron los test de rendimiento desde los años veinte, en la misma década empezaron a ser utilizados por la Normal Superior de México.

La evaluación gana el rango de “cientificidad” al apoyarse en la teoría de los test.

Se incorpora la estadística descriptiva como instrumento de cuantificación y su tarea fundamental es la medición de los alcances en relación a los objetivos y metas.

La medida del éxito está determinada en relación a la adquisición de conductas observables (los resultados), y éstos a su vez son sinónimos de rendimiento académico. Existe un estricto control de las variables que intervienen en la evaluación.

Se pretende establecer en el aula las condiciones del laboratorio. La evaluación tiene un carácter longitudinal. Se emplean extensas muestras que permitan generalizaciones, ignorando las perturbaciones locales.

La supuesta neutralidad de las técnicas empleadas así como el alcance de la “verdad objetiva” son dos características muy relevantes de lo que se denomina el paradigma positivista, que se apoya y se nutre de la Psicología Experimental (Conductismo).

Doctor García Diego 168, colonia Doctores, alcaldía Cuauhtémoc, Ciudad de México, código postal 06720, teléfono 55 1107 0280 extensión 16502, correo electrónico: programa.integracion@uacm.edu.mx

Durante la década de los sesenta del siglo pasado, se produce en varios países del mundo un destacado interés sobre la evaluación cualitativa, asumiendo que los test estandarizados no proporcionan datos para comprender lo que los maestros enseñan y lo que los alumnos aprenden.

La evaluación se propone comprender y valorar procesos y resultados de un programa educativo. La posición del evaluador así como las técnicas utilizadas no son neutrales.

La educación no se puede separar de los valores de quienes participan en este intercambio. Esta actividad es humana y por lo tanto limitada y con posibilidad de errores. El objetivo de la evaluación no se basa solamente en el análisis de las conductas manifiestas, ni de resultados a corto plazo.

Los métodos cualitativos de evaluación se proponen reformular la acción didáctica. Aparece el concepto de evaluación formativa versus evaluación sumativa o test estandarizados. Se intenta capturar la singularidad de las situaciones concretas y la evaluación debe proponer una metodología sensible a las diferencias, a los significados latentes, al cambio previsto o imprevisto. Los problemas definen a los métodos que van a ser utilizados para evaluar.

Se constituye un nuevo paradigma que se apoya en los aportes de otras corrientes psicológicas, entre ellas la Psicología genética.

En un intento de generalización podríamos ubicar nuestra práctica docente inserta en la coexistencia de estos grandes paradigmas.

En principio es importante señalar que la tarea evaluativa es compleja, porque todo es evaluable, la institución, el ambiente físico, el curriculum oficial, el curriculum oculto, los programas de estudio, el rol de los docentes, el de las y los alumnos, el proceso de enseñanza aprendizaje, etc.

Es necesario establecer un recorte del universo evaluativo, ubicarse en una problemática en particular, y construir un objeto de evaluación, establecer criterios de seguimiento del mismo y entenderlo como una tarea a largo plazo.

Si partimos del interés de la evaluación vinculada a los procesos de enseñanza-aprendizaje que suceden en el aula de clase, vale la pena iniciar la reflexión considerando la importancia de las prenociones en este proceso.

Consideramos a las prenociones como creencias que funcionan como verdades, que han sido construidas socialmente y que habitualmente no se someten a procesos de reflexión profundos.

Están enmarcadas en la historia del ejercicio de la profesión y en la génesis misma de los conceptos.

En el campo de la docencia, igual que en todos los demás, nos encontramos con este tipo de conocimientos que muchas veces se convierten en obstáculos, ya que si no los explicitamos y los hacemos evidentes, difícilmente los podremos modificar.

Quiero mencionar algunas de estas prenociones que considero interferencias importantes en el campo del aprendizaje y de la evaluación.

La primera prenoción con que nos enfrentamos en esta tarea, es que nosotros como docentes vamos a evaluar el trabajo de otro, evaluar frecuentemente entendido como medir, evaluar como sinónimo de enjuiciamiento “objetivo” de la capacidad y del aprovechamiento de los alumnos. Los profesores en general, estamos “afuera” del proceso, somos jueces y no somos parte.

La segunda prenoción vinculada con la primera, se refiere a los programas de estudio. En general se consideran instrumentos neutros de un saber socialmente “legitimado”, no como una primera propuesta de vínculo hacia un tipo de enseñanza-aprendizaje determinado.

Doctor García Diego 168, colonia Doctores, alcaldía Cuauhtémoc, Ciudad de México, código postal 06720, teléfono 55 1107 0280 extensión 16502, correo electrónico: programa.integracion@uacm.edu.mx

Los procesos de enseñanza-aprendizaje son complejos, involucran múltiples aspectos, podemos destacar los temáticos, los metodológicos, los metacognitivos, aparte de las cuestiones linguísticas que permiten entre muchas otras cosas, la construcción de un código de significación común.

Estas cuestiones están implicadas en la elaboración de un programa y aparecen en las evaluaciones, si no tenemos claro qué estamos evaluando y dónde están las dificultades, es muy difícil que se produzcan los cambios deseados.

Es decir que la propuesta de evaluación se sostiene siempre en una propuesta de aprendizaje, que se concreta en una propuesta programática.

La tercera prenoción es pensar que la evaluación es una actividad específica, que se lleva a cabo al final de un curso o en momentos determinados, y que consiste en medir el alcance de los objetivos establecidos en el programa. En estos casos estamos pensando en certificaciones o acreditaciones, no en evaluaciones.

Sin duda la evaluación incluye actividades de estimación cualitativas y cuantitativas, que se consideran imprescindibles, pero al mismo tiempo involucra otros factores.

Desde la perspectiva constructivista toda actividad de aprendizaje es una actividad de evaluación, evaluar significa: 1) demarcación del objeto que se va a evaluar, 2) establecer criterios para realizar la evaluación, 3) sistematizar los datos para obtener información, 4) emitir juicios y 5) tomar decisiones, en síntesis, poner en marcha un proceso de valoración que considere procesos y productos del aprendizaje de las y los alumnos.

La cuarta prenoción es que la evaluación es una sola y en general se evalúan aprendizajes de contenidos. En todo proceso de aprendizaje, hay una metodología implícita (contestar preguntas, resolver problemas, realizar reportes de experimentos, mapas conceptuales, etc., etc., ). Cada una de estas actividades representa también un proceso de aprendizaje complejo, y por lo tanto requiere de un tiempo de apropiación y una instancia propia de evaluación. Muchas veces sucede que conocemos el contenido pero no sabemos expresarlo en los términos requeridos por los profesores.

La quinta prenoción está vinculada al uso del lenguaje, en la mayoría de los casos suponemos que las palabras (en forma oral o escrita) nos comunican, esto es relativamente cierto.

La polisemia existe, los significados se construyen dependiendo de la experiencia previa de cada uno de nosotros y a veces evocan diferentes cosas.

Si pensamos en las preguntas, que son nuestro instrumento de interacción más frecuente y cotidiano en el aula de clase, debemos darle un lugar a la reflexión de qué tipo de preguntas formulamos y cómo lo hacemos.

Poder responder claramente una pregunta supone tener construido un código de significación común que permita entendernos. En muchas ocasiones nuestros alumnos no entienden qué estamos preguntando, mucho menos para qué es necesario saberlo.

La sexta prenoción se refiere al papel de nuestras expectativas en el éxito o el fracaso de los estudiantes. Hay muchas investigaciones en este campo y se conoce hace bastante tiempo, que es decisiva la influencia de la expectativa de las y los profesores en los resultados obtenidos por las y los alumnos. Podemos recordar a este respecto la investigación realizada por Spears (l984), en la que mostró que un mismo ejercicio de Física era valorado con notas significativamente más bajas cuando se suponía que era de una alumna en lugar de un alumno.

Alonso, Gil y Torregrosa (1992) han mostrado que los ejercicios atribuidos a estudiantes “brillantes” reciben calificaciones más altas que los mismos ejercicios cuando se atribuyen a estudiantes “mediocres”.

El análisis crítico de las prenociones abre el camino a una resignificación del término evaluar, que pasa a ser considerada como “un instrumento de intervención y no de simple constatación” (Daniel Gil).

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Si nos situamos en una perspectiva constructivista, la evaluación forma parte sustancial del proceso de enseñanzaaprendizaje. Se tratará entonces, de una instancia de análisis y reflexión que permita a los docentes confrontar de manera sistemática y profunda los avances y obstáculos de dicho proceso.

Se constituye así en un mecanismo de regulación y de autocontrol de profesores y alumnos, en la medida en que se aporta la información necesaria para identificar los problemas y generar las acciones adecuadas para resolverlos.

Características de la Evaluación como instrumento de Aprendizaje •

Que se convierta en una evaluación formativa, esto significa que alumnos y profesores la identifiquen como un trabajo a desarrollar a largo plazo, que genere elementos de orientación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, un acompañamiento real que permita identificar avances y obstáculos de las y los involucrados.

•

Que la evaluación sea un instrumento de regulación y análisis de nuestros programas que permita detectar las dificultades conceptuales, metodológicas y actitudinales y facilite el diseño de estrategias para resolverlas, incluida la modificación parcial o total de los programas, cuando sea requerido.

•

Si lo fundamental no es aprobar una materia, sino incidir positivamente en los procesos de aprendizaje, estas valoraciones tienen sentido a lo largo de todo el proceso y no al final, cuando ya no es posible revertir las situaciones conflictivas.

•

Que las y los estudiantes participen en estas regulaciones, aportando elementos, reflexionando sobre su proceso de aprendizaje, el del grupo y nuestra labor docente.

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Es importante que los profesores establezcan con la mayor claridad posible, los criterios que se van a seguir para evaluar los procesos de aprendizaje de los alumnos y que éstos los conozcan desde el inicio del trabajo.

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Que las evaluaciones sean consistentes con el trabajo del aula.

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Que se considere la naturaleza de los conocimientos previos de los que parten los estudiantes.

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Es necesario que se establezca una clara distinción entre los aspectos temáticos, metodológicos y metacognitivos que se deseen evaluar así como las características del lenguaje utilizado y su capacidad comunicativa.

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Si existen diferentes contenidos de aprendizaje a evaluar, como se menciona en el inciso anterior, esto requiere de procedimientos y técnicas diferenciadas de evaluación.

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Es relevante que todas las evaluaciones de aprendizajes, valoren el grado de significatividad y de precisión conceptual, alcanzada por los alumnos.

Doctor García Diego 168, colonia Doctores, alcaldía Cuauhtémoc, Ciudad de México, código postal 06720, teléfono 55 1107 0280 extensión 16502, correo electrónico: programa.integracion@uacm.edu.mx

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Lo evaluado es lo verdaderamente importante para los alumnos, debe existir coherencia entre las actividades de aprendizaje y las de evaluación, retomando el potencial de evaluación que tiene toda actividad de aprendizaje y haciendo de la evaluación una actividad de aprendizaje globalizadora.

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Que la evaluación se constituya en un elemento de retroalimentación entre las partes involucradas en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Que los profesores y los alumnos obtengan información valiosa de las actividades de evaluación que permita entender, analizar y profundizar en los procesos de enseñanzaaprendizaje del aula.

Técnicas e instrumentos de la Evaluación Formativa • • • • • • • • • • • • • • •

Observación de actividades realizadas por los alumnos, de manera individual o colectiva, se puede hacer de forma sistemática o asistemática.

Indagación por medio de preguntas formuladas por el docente durante la clase.

Elaboración de preguntas formuladas por las y los alumnos, en forma individual o en equipos de trabajo.

Discusiones o debates entre pares y con el docente.

El uso de diarios de clase. (Realizados por los profesores) Trabajos y ejercicios que se realizan en el salón. (valorando niveles de comprensión y ejecución) Las tareas que se realizan fuera de la clase.

Portafolios. (Colección de trabajos que los alumnos realizan en un período de tiempo determinado, de manera de hacer evidente avances o dificultades del aprendizaje).

Bitácoras. (realizadas por los alumnos como registros de clase, donde aparecen resoluciones de problemas, desarrollo de experimentos, etc.)

Asesorías y tutorías a los alumnos.

Mapas Conceptuales, Técnicas UVE. Realizaciones de productos de aprendizaje. (Diseños o creaciones realizadas por los alumnos donde ponen a prueba los conocimientos alcanzados).

Resolución y formulación de problemas, con requisitos metodológicos adecuados que den cuenta del proceso de pensamiento del alumno, además del resultado obtenido.

Realización de experimentos y prácticas de laboratorio.

Pruebas o exámenes. (Pueden ser estandarizados, elaborados por especialistas o diseñados por los profesores según las necesidades).

Estas son sólo algunas de las múltiples técnicas de evaluación de aprendizajes, es muy importante destacar una vez más, que cada una de ellas requiere un tiempo de aprendizaje para su elaboración, que tendrá que estar de acuerdo con los criterios de complejidad establecidos por el profesor y que deben ser apropiadas para el tipo de contenido y de aprendizaje que se pretende realizar.

Es necesario decidir sobre qué aspecto del proceso queremos indagar, para utilizar la técnica más confiable y adecuada para hacerlo evidente. Toda técnica requiere de un proceso de aprendizaje, que no es verbal solamente, por lo general es complejo y prolongado si pretendemos que los alumnos se apropien de estos recursos y los conviertan en instrumentos de su pensamiento.

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En la evaluación formativa interesa saber cómo está ocurriendo el proceso de construcción del aprendizaje de las y los alumnos. El papel de los errores (desde la perspectiva constructivista) es fundamental, no tienen que ver con las “sanciones” sino que se constituyen como “pre-requisitos” de aprendizajes, ya que ponen en evidencia las representaciones logradas por los alumnos y lo que falta para que se realicen los procesos de instrucci ón propuestos.

Retomando los aportes de Coll y Marín (1993) sería deseable que existiera consistencia entre los diferentes tipos de evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa), de modo que se complementen las cuestiones académicocurriculares con las de tipo institucional- normativas, y se socialicen las informaciones que cada una reporta, de manera que los beneficios no sean sólo para los alumnos evaluados en un curso, sino para nuevas generaciones que puedan contar con programas mejorados gracias a las conclusiones obtenidas en los diferentes tipos de evaluación.

Por último, es fundamental señalar que desde nuestra perspectiva para que se ponga en marcha un proceso de evaluación, el que sea, es imprescindible que se de uno de formación y actualización docente, donde se establezcan con la mayor claridad posible los propósitos esperados.

Referencias Bibliográficas: -Arons, J. 1999. Teaching Introductory physics. Cap. 12 y 13.

-Ausubel,D.P., Novak,J.D. y Hanesian, H. (l983). Psicología cognoscitivo. México. Trillas.

Educativa. Un punto de vista -Coll, C. l988. Psicología y Currículum. Barcelona. Laia.

-Coll, C., Martín, E. 1996. “La evaluación de los aprendizajes en el marco de la reforma: una perspectiva de conjunto”. Signos. 18, 64-77.

-Gil, D., Martínez-Torregrosa. 1991. La enseñanza de las Ciencias en la Educación Secundaria. Col. Cuadernos de Educación No 5. Barcelona.

-Gil, D. 1993. Historia y Epistemología de las Ciencias. Col. Enseñanza de las Ciencias, 11 (2), 197-212. Universidad de Valencia.

-Díaz Barriga, A. 1993. Tarea docente. Una perspectiva didáctica grupal y social. México. Nueva Imagen.

-Díaz Barriga, F. 2006. Enseñanza Situada, vínculo entre la escuela y la vida. Mc Graw Hill Interamericana. México.

-Díaz Barriga, F., Hernández Rojas, G. 2007. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Capítulo 8. Mc Graw Hill. México -Flavell, J.H. 1993. El desarrollo cognitivo. Madrid. Visor.

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