Veiledning av nye lærere i skole og barnehage

Innhold Forord 5 Kristin Halvorsen Innledning 6 Eli Kari Høihilder og Knut-Rune Olsen DEL 1 Veiledning av nye lærere – aktører og perspektiver

Veiledning av nye lærere i barnehage, grunnskole og videregående opplæring 8 Eva Bjerkholt Aktører og roller 14 Knut-Rune Olsen Hva vet vi om veiledning av nye lærere i skole og barnehage? 18 Sissel Østrem Fra student til medarbeider – skole- og barnehageeiers ansvar for veiledning av nyutdannede lærere 24 Jorun Sandsmark Lederutfordringer i arbeidet med veiledning av nyutdannede lærere 29 Gunnar Engvik DEL 2 Veiledning – teorier og prinsipper

Tradisjoner og retninger i veiledning 33 Eli Kari Høihilder Mesterlære – faglig og profesjonell utvikling 40 Per Trondsen Hva slags veiledning trenger nyutdannede? 45 Kaare Skagen Systemteoretiske perspektiver på veiledning 50 Liv Gjems Veiledning som didaktiske møter 56 Brit Hanssen og Sissel Østrem Diskursens betydning i veiledning 60 Gerd Grimsæth Gode relasjoner og personlig kompetanse i veiledning 64 Dag Roaldset

Makt og etikk i veiledning 68 Ingeborg Tveter Thoresen Fra student til profesjonell yrkesutøver 71 Anne Grete Solstad DEL 3 Praktisk veiledning – metoder og tilnærmingsmåter

Kommunikasjonsteknikker i veiledning 76 Eli Kari Høihilder Didaktisk relasjonstenkning som grunnlag for veiledning 83 Hanne Lund-Kristensen Fagdidaktisk veiledning 88 Tony Burner Faglige nettverksgrupper – en strategi for læring og utvikling 93 Knut-Rune Olsen Reflekterende team som veiledningsmetode 98 Ragnhild Evensen Nettbasert veiledning av nyutdannede lærere 102 Trond Lekang DEL 4 Erfaringer og eksempler

Gode erfaringer og eksempler 107 Knut-Rune Olsen Veiledning som tiltak i kvalitetsutvikling i barnehagen 108 Anne Hofstad Dahl og Anne Gjemmestad Nilsen Skoleeiers ansvar for nyutdannede lærere 111 Mette Bunting Partnerskap for veiledning av nyutdannede lærere 118 Brit Hanssen og Sissel Østrem Nyutdannet og veisøker 122 Berit Fjære og Eva Høijord Litteratur Om bidragsyterne Vedlegg

Forord Overgangen fra lærerstudiet til klasserommet blir av mange nyutdannede lærere beskrevet som et praksissjokk og har ført til at flere slutter i yrket. Denne utfordringen har regjeringen tatt på alvor, og i St.meld. nr. 11 (2008–2009) Læreren. Rollen og utdanningen gir Stortinget sin tilslutning til at det skal etableres en fast ordning med veiledning av alle nyutdannede lærere i skole og videregående opplæring fra høsten 2010 og i barnehage fra høsten 2011.

Det ligger mye erfaring og forskning til grunn for dette stortingsvedtaket. Allerede i 1997 ble det i statlig regi satt i gang forsøk med veiledning av nyutdannede lærere. Siden 2003 har lærerutdanningsinstitusjonene i samarbeid med skoleog barnehageeier kunnet tilby et opplegg for veiledning av nyutdannede lærere i samtlige fylker.

En evalueringsrapport utarbeidet på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet (Dahl mfl. 2006) viser at et stort flertall av både de nyutdannede og ledelsen ved de involverte barnehager og skoler mener at tiltaket har bidratt til å gi dem – bedre evne til refleksjon over egen praksis og hva som fører til et godt læringsmiljø – bedre tro på egne evner – bedre håndtering og mestring av møtet med elevene og barna – bedre håndtering og mestring av arbeidssituasjonen Høsten 2010 sender Kunnskapsdepartementet ut retningslinjer både for utdanning av veiledere for nyutdannede og hvordan ordningen kan implementeres lokalt. Kunnskapsdepartementet ser dette som en viktig del av en samlet strategi med sikte på å sikre alle barn og unge i Norge dyktige og engasjerte lærere.

Kristin Halvorsen Kunnskapsminister

•

8

DEL 1

DEL 1

Veiledning av nye lærere – aktører og perspektiver

Veiledning av nye lærere i barnehage, grunnskole og videregående opplæring Eva Bjerkholt

Innføring av veiledning av nyutdannede lærere i Norge startet med spredte forsøk på 1980 og -90-tallet og ble videreutviklet som nasjonalt tiltak og innført som varig ordning i 2010–2011. Veiledning av nyutdannede hviler på prinsippet om at den som har skoen på, vet best hvor skoen trykker. Derfor tar veiledning av nyutdannede utgangspunkt i den enkelte nyutdannedes behov. Et annet gjennomgående trekk er at ordningen er utviklet som et formalisert samarbeid mellom arbeidsgivere og lærerutdanningen der arbeidsgiver er ansvarlig for at de nyutdannede får veiledning, mens lærerutdanningene utdanner veiledere og bidrar til å kvalitetsutvikle ordningen.

Veiledning av nye lærere – aktører og perspektiver

Spesiell tilrettelegging for nyutdannede Det er dokumentert at læreren er den viktigste enkeltfaktoren i skolen når det gjelder elevenes læringsutbytte (Broch og Egelund 2001, Hattie 2009, Nordenbo mfl. 2008). Samtidig vet vi at den tradisjonelle lærerutdanningen ikke har mulighet til fullt ut å forberede nyutdannede lærere for den komplekse virkeligheten de møter som lærere (Grimsæth 2008, Lindgren 2006, OECD 2005). I lærerutdanningene har de nyutdannede tilegnet seg teoretisk og praktisk kunnskap om lærerarbeidet, men det er sider ved lærerarbeidet som «erfares og læres best i selve yrkesutøvelsen» (St.meld. nr. 11, 2006–2007: 34). I utdanningen lærer man om det å være lærer, mens i yrkeslivet blir man lærer.

Mange studenter og nyutdannede gir uttrykk for at praksis i lærerutdanningene oppleves som litt «kunstig» (Bjerkholt 2002, Hubermann 1993, Nilssen 1998). En av de nyutdannede sa det slik: «Det å være i praksis er som å komme til dekket bord og slippe å ta oppvasken.» (Bjerkholt 1999). Det er en utfordring å organisere og skape et innhold i praksisen i lærerutdanningene som gir studentene en følelse av å ha et reelt ansvar.

De erfarne lærerne har over flere år utviklet sin erfaringsbaserte kunnskap, mens de nyutdannede i hovedsak har en forskningsbasert og teoretisk kompetanse fra lærerutdanningen. Den erfaringsbaserte kunnskapen tar tid å utvikle og formes i hovedsak mens man jobber som lærer. Nyutdannede lærere bruker mer tid på å orientere seg på å planlegge sin virksomhet og til å utøve de ulike sidene ved lærerarbeidet, enn erfarne lærere.

Yrkesstart preget av strategien «synk eller svøm» I Norge har yrkesstarten for lærere vært preget av strategien «synk eller svøm». En slik strategi har ført til at noen av de nyutdannede lærerne har avsluttet sin yrkeskarriere nesten før den har startet. Årsaken til frafallet har man tillagt enten den nyutdannedes personlige egenskaper, en dårlig lærerutdanning eller begge deler.

Utdanningsforbundet opererer med at om lag 30 % av de nyutdannede lærerne slutter som lærere etter 3–5 år i yrket. Tilsvarende tall internasjonalt varierer fra 30–50 % (Association 2002, Green og Reid 2004, Marsh 2004, Ramsey 2000). Det store frafallet fra læreryrket har bidratt til at læreryrket er blitt karakterisert som «The profession that eats their young».

For å finne årsaker til dette frafallet har forskerne i stadig større grad rettet sin oppmerksomhet mot læreres yrkesstart. Etter hvert som man har fått mer kunnskap, har forskere, lærerutdannere og beslutningstakere utviklet spesielle program for å profesjonalisere yrkesstarten, sikre kvaliteten på lærernes arbeid og derigjennom hindre frafallet fra yrket.

Nyutdannede lærere blir tilsatt med de samme rettigheter, plikter og ansvar som erfarne lærere (Bjerkholt og Hedegaard 2008). Noe av problematikken

9

•

•

76

DEL 3

DEL 3

Praktisk veiledning – metoder og tilnærmingsmåter

Kommunikasjonsteknikker i veiledning Eli Kari Høihilder

Nyutdannede lærere opplever daglig situasjoner som de ønsker å drøfte med sin veileder. Selv om ferdigheter i samtaleteknikker og veiledningsteknikker alltid vil være til stor nytte i veiledningen, er det vesentlig at det først og fremst må etableres god kontakt og trygghet mellom veileder og den nyutdannede læreren. Når denne forutsetningen er oppfylt, vil kunnskap om og trening i ulike spørsmålstyper og kommunikasjonsferdigheter være et viktig redskap i veiledningsprosessen.

Utvikling av kommunikasjonsferdigheter Kommunikasjon handler om å sende og motta budskap, og for at disse skal nå fram til mottakeren, trenger vi ferdigheter. Som veiledere må vi arbeide bevisst med å sende budskap som er så klare at mottakeren ikke får anledning til å tolke eller forvrenge budskapene. På samme måte er det nødvendig å arbeide med lyt-

Praktisk veiledning – metoder og tilnærmingsmetoder

tingen, slik at vi er i stand til å motta eller oppfatte senderens budskap. I en situasjon hvor vi skal veilede, trenger vi lytteferdigheter.

Det grunnleggende synet på veilederrollen kan beskrives gjennom uttrykket «kritisk venn» (Helle 1997). Det innebærer at man som veileder balanserer mellom å utfordre veisøkeren og gi støtte. Veiledning innebærer å hjelpe den andre til å finne veien selv. Det er vesentlig å etablere felles normer for samspill, avklaringer av forventninger og felles forpliktelser er en god investering i læringsutbyttet for veiledningen. Samtale- og spørreteknikker kan bidra til å sikre en åpen og målrettet samtale som kan føre til utvikling og læring hos veisøkeren. Hos en god veileder vil de forskjellige samtaleteknikkene være flettet inn i hverandre. I en egenutvikingsprosess kan det være hensiktsmessig å skille dem ut, slik at man kan drive en form for trening på de ulike delferdighetene.

De ulike perspektivene og innfallsvinklene til kommunikasjon som presenteres i dette kapitlet, representerer noen helt få av et stort antall strategier med utgangspunkt i teoretiske læringsteorier og veiledningstradisjoner. Hensikten med å fokusere på noen få metodiske tilnærminger, er først og fremst å sette veilederen i stand til å reflektere bevisst over sin egen kompetanse på kommunikasjonsfeltet, og for å utvikle sin bevissthet som veileder for nyutdannede lærere gjennom litteraturstudier, praksisøvelser og erfaringsdeling med andre veiledere.

Aktiv lytting Pettersen og Løkke (2004) betegner aktiv lytting både som en ferdighet og en grunnleggende holdning. Det er noe en veileder gjør, tenker og føler. Veileder har ansvar for at veisøkeren, i dette tilfellet den nyutdannede læreren, blir oppmuntret til å uttrykke seg. Veiledningssamtalen må bygge på en følelse av trygghet og motivasjon, og forskjellige kommunikasjonsteknikker kan bidra til dette.

Aktiv lytting er en kommunikasjonsform som speiler den holdningen veileder har til veisøkers evne til å ta ansvar. Hensikten med aktiv lytting er at oppmerksomheten rettes mot veisøkeren. Aktiv lytting er både verbal og non-verbal, og innebærer at veileder viser veisøker at vedkommende blir lyttet til med både ører og sinn. Ofte kan aktiv lytting understrekes ved kroppsholdning, øyekontakt og bruk av virksomme små-ord, gjerne kalt «døråpnere» (Høigaard og Mathisen 2004). Slike små-ord fungerer som en verbal kvittering og tilbakemelding.

«Akkurat», «ja vel», «ja, viktig» er ord som kan oppmuntre den nyutdannede læreren til å uttrykke seg og gå videre. Kommentarer som «det var en viktig iakttakelse», «dette virker interessant, kan du fortelle litt mer om det» kan virke som katalysatorer og ha en motivasjonsfremmende funksjon. Dette er en verbal aktiv lytting som går hånd i hånd med non-verbal aktiv lytting, som signaliseres gjennom ansiktsuttrykk, mimikk, kroppsspråk, konsentrasjon og deltakelse.

77

•