Samtaler i klasserommet

Innhold Kapittel 1 Samtale – et av lærerens viktigste verktøy Forståelse gjennom samtale Forskjellen på prat, samtale og diskusjon Tre viktige faktorer må være oppfylt Kriterier for «den riktige samtalen» Elevene må ha kunnskap om det de skal samtale om

6 7 8 9 10 11

Kapittel 2 Samtalens plass i læreplanverket Samtale i alle fag, på alle trinn Dybdelæring Kritisk tenkning

14 15 16 17

Kapittel 3 Hvordan samtaler kan gjennomføres i klasserommet To typer lærende samtaler Samtale mellom lærer og én eller flere elever Samtale mellom elever, ledet av læreren

20 21 22 24

Kapittel 4 Forskjellige typer samtale Samtaler med ulik form og ulikt innhold Hvordan kjente arbeidsmåter kan gjøres mer dialogiske og lærende IRF (initiering – respons – feedback) Faglig samtale Fagsamtale Spontan samtale eller meningsutveksling Gruppesamtale Litterær samtale Diskusjon eller debatt Religionsdialog Filosofisk samtale Metasamtale

30 31 32 32 33 33 34 34 36 37 38 40 41

Innhold

Kapittel 5 Samtaleferdigheter Lytte Stille spørsmål Argumentere Vurdere

44 45 46 49 51

Kapittel 6 Fordeling av ordet Elevene må få komme til orde Ulike måter å fordele ordet på

54 55 56

Kapittel 7 Vurdering av samtale Hvordan kan vi vurdere elevenes arbeid i samtalen?

58 59

Kapittel 8 Eksempler på øvelser Om øvelsene Forberedelse til et nytt tema Hva eller hvem skal ut?

Bilder på gulvet eller veggen Når elevene har forskjellige faktasvar Å arbeide med spørsmål og påstander Å arbeide med elevenes spørsmål Å arbeide med begreper Å arbeide dypere med en tekst Kildekritikk 1 Kildekritikk 2 Loggark: Ta stilling til påstander og svare på spørsmål Loggark: Hva kan jeg vite?

Gulvøvelser: Sortere og gradere

62 63 63 64 64 65 65 65 66 67 68 69 69 71 74

Litteratur

78

5

6

Kapittel

1

Samtale – et av lærerens viktigste verktøy

Forståelse gjennom samtale Undervisning med vekt på samtale og samarbeid, eller såkalt dialogisk undervisning, blir av mange framstilt som den mest effektive måten å lære på, og samtidig som den som er mest krevende for læreren (Alexander 2005; Mercer 2008; Nystrand og Gamoran 1997; Resnick mfl. 2010). Samtale er en viktig arbeidsmåte både når elevene skal gå dypere inn i lærestoffet og når de skal utvikle evnen til å tenke kritisk.

Den britiske pedagogen Robin Alexander (2005, 2008) framhever tale, «talk», som det viktigste verktøyet for læring. Individuelle aktiviteter som å løse oppgaver, lese for seg selv og høre på læreren fører ikke i samme grad til forståelse. Det er gjennom språket elevene uttrykker og utvikler forståelse, derfor er en av lærerens mest sentrale oppgaver å skape mulighet for tale og samtale i klasserommet. Men det kan ikke være «just any talk», det må være «the right kind of talk», preget av plan, konsentrasjon og undersøkelse. Elevene skal snakke for å lære, ikke bare snakke.

18

Kapittel 2

og tror at det at det ikke finnes noen fasit til denne type spørsmål, betyr at det heller ikke finnes gode eller dårlige svar. Usikkerhet og tvil skal ikke brukes som et påskudd for å unnlate å ta stilling, men være utgangspunkt for å forstå, vite og handle bedre og dermed bli sikker eller sikrere.

Hva betyr det å være kritisk?

Læreplanverket framstiller det å være kritisk som noe alle skal strebe etter, mens kritikk i dagligtale ofte blir oppfattet som noe negativt og dermed noe vi bare bør komme med når det er absolutt påkrevet. Kritikk slik læreplanverket legger an til, dreier seg ikke om angrep på enkeltmennesker, men om å undersøke hvordan ting er eller henger sammen. Derfor må kritikk utøves saklig. Man må bruke fakta, erfaringer og fornuft, i tillegg til saklig språk, for å vise på hvilken måte noe er feil eller dårlig. Kritikk i denne betydningen dreier seg ikke om hva man liker eller ønsker, men om hva som er riktig og mulig. Å bli utsatt for kritikk betyr dermed ikke at man blir krenket, tvert om kan det bety at man blir lyttet til og blir tatt på alvor. Det kan selvsagt være ubehagelig, derfor er det viktig å ha form og struktur som får fram at kritikken ikke handler om den enkeltes person, men om å vite og forstå bedre ved hjelp av hverandre.

Kritisk tenkning omfatter både holdninger og ferdigheter. En kritisk person streber etter dyder som åpenhet, ydmykhet, mot, disiplin og arbeidsomhet. Man er klar over at man kan ta feil, at andre kan ha en bedre forståelse av et emne og at man kan få større klarhet gjennom å arbeide og samarbeide. Ferdighetene består i å kunne lytte, stille spørsmål, søke kunnskap, argumentere og vurdere. Å være kritisk går ut på å • søke kunnskap • lytte og lese nøye • vurdere det som påstås • ta ansvar for egne oppfatninger gjennom å begrunne påstander og være åpen for alternative måter å forstå på • kunne håndtere tvil og forholde seg til at man på mange viktige områder ikke kan bli helt sikker samtidig som man søker etter (større) visshet • våge å skille seg fra andre • våge å stole på egne meninger • kunne ta den andres perspektiv • finne fram til løsninger • basere seg på erfaringer, kunnskaper og logikk, ikke på det eller den man liker • bruke saklig språk

Samtalens plass i læreplanverket

Det finnes motstridende interesser og undertrykkelse. Man har makt hvis andre tror at man vet og kan best. Kritisk tenkning gjør oss mer motstandsdyktige overfor folk som vil lure oss eller undertrykke og utnytte oss. Vi blir bedre samfunnsborgere, siden et kritisk blikk gjør det lettere å se problemer, urettferdigheter og løsninger. Spørsmålet er om elevene skal tvile og være kritiske, og i så fall om de skal tvinges til tvil og kritikk. Særlig de yngste elevene trenger tillit til verden og til de voksne. De bør kunne ta utgangspunkt i at verden er slik den later til å være og at de kan stole på voksne. Man bør derfor ikke starte med kritikk, men med kunnskaper og med å trene på å sette ord på ting. Utvikling av kritisk evne hos de yngste elevene kan fremmes om de får høre fortellinger om mennesker som erfarer, føler, velger og handler; og kan samtale med utgangspunkt i leker og øvelser som får fram mangfold og uenighet og som krever at de tar stilling og må forklare.

For de eldre elevene kan nettopp det å ha og forsvare egne meninger være et viktig skritt mot å tenke kritisk, hvor det å tenke selv og å våge å skille seg ut er viktig. Læreren kan bistå dem videre gjennom å la dem forklare og arbeide med begrunnelser og å understreke betydningen av å lytte til medelevenes innspill og andres kunnskaper og erfaringer. Da kan de få mot til å stole på egne meninger og hjelp til å underbygge dem.

Refleksjonsoppgaver 1 Hva er nytt i bokas beskrivelser av dybdelæring og kritisk tenkning?

Lag en liste over ting du ikke visste eller ikke hadde tenkt på før.

2 Hvordan bidrar måten du jobber med fagene på i dag, til dybdelæring?

3 Er det noe av det du vanligvis gjør i klasserommet, som hindrer dybdelæring?

4 Hvordan ønsker du å arbeide med dybdelæring framover?

5 Hvordan kan du organisere arbeidet med undervisningen for å få bedre tid til dybdelæring?

6 Hvorfor tror du kritikk i dagligtale ofte blir oppfattet som noe negativt?

19

20

Kapittel

3

Hvordan samtaler kan gjennomføres i klasserommet

To typer lærende samtaler Vi kan dele lærende samtaler i to grunntyper: • samtale mellom lærer og én eller flere elever • samtale mellom elever, ledet av læreren For at det skal oppstå gode samtaler i klasserommet, bør elevenes erfaringer, kunnskaper og tanker være i sentrum. Læreren må være bevisst på å hjelpe elevene med arbeidet deres, ikke gi dem raske svar eller formidle egne meninger. En tydelig struktur for samtalen med vekt på at alle skal lytte og forholde seg til det som blir sagt og ikke bare det som foregår i eget hode, kan understøtte dette. Strukturen skal støtte både elever og lærer gjennom beskrivelse av hva som skal gjøres og med veksling mellom at den enkelte tenker selv, og at elevene tenker sammen. Sentralt i strukturen er at samtalen skal ha en tydelig start og avslutning, at læreren skal skrive på tavla, og at ordet fordeles på forskjellige måter (se kapittel 6).

44

Kapittel

5

Samtaleferdigheter Sentralt i gode samtaler står ferdigheter som å lytte, stille spørsmål, argumentere og vurdere.

Lytte Den som lytter, deltar også i samtalen. Gjennom å vise interesse er man med og preger det som blir sagt. For å tenke og snakke bedre trenger den som snakker, respons fra noen som lytter.

Utgangspunktet for at vi skal lytte, er at vi kan høre noe viktig. Men lytting handler også om grunnleggende rettigheter som ytringsfrihet og rett til å bli behandlet med respekt, og om trivsel mer generelt. Ofte tenker man ikke over at retten til å snakke også innebærer en rett til å bli lyttet til, det vil si at man ikke bare kan innskrenke andres ytringsfrihet gjennom å hindre at de kommer til orde, men også gjennom ikke å ville høre på hva de har å si. En slik rett til å bli hørt er ikke det samme som en rett til ikke å bli kritisert eller motsagt. Å lytte er derfor ikke det samme som være enig, men å ha vilje til å høre og prøve å forstå det den andre sier.

66

Kapittel 8

• Hør på ett svar av gangen og finn ut om det er bra.

• Metasamtale: «Hva har vi lært?», «Hva var vanskelig?» og lignende.

Å arbeide med begreper En god måte å forstå og lære seg begreper på er å måtte gi eksempler, for eksempel på et begrep som står i læreboka, på nett eller som dukker opp i arbeidet i klasserommet, og så komme fram til beskrivelser og kriterier ut fra hvert eksemplene.

• Skriv begrepet dere skal arbeide med, på tavla og koble det til et tema dere arbeider med. For eksempel mot, respekt, samarbeid, toleranse, krenkelse, vennskap, medvirkning, inkludering, demokrati og mer fagspesifikke begreper.

• Gi elevene et ark hvor det står to oppgaver, og hvor det er plass til å skrive.

For eksempel: – Skriv ned et eksempel på da noen var modig / viste respekt / samarbeidet / var tolerant / var en god venn / vi medvirket i timen / demokrati i førmoderne tid …

– Skriv ned et eksempel på da noen ikke var modig …

• Velg uten noen elever til å presentere sine eksempler og samtal om dem.

• Samle inn arkene og gjør eksemplene om til påstander som brukes i en gulvøvelse (se side 74–77) hvor elevene graderer eksemplene eller kriteriene på en skala fra for eksempel svært modig til lite modig, god venn til ikke så god venn, mye medvirkning til lite medvirkning, sentral for demokrati til ikke så sentral for demokrati og så videre.

Generelt bør ikke læreren definere eller forklare et begrep før elevene har fått prøve seg. Man bør heller ikke definere på forhånd, det vil si før begrepet har blitt et problem. Når det skjer, kan læreren stoppe opp og si noe slikt som: «Det virker som om vi bruker … (begrepet) forskjellig. La oss finne ut hva det betyr / kan bety», og så gi elevene en tenkepause til å skrive ned en forklaring. Deretter lytter læreren og elevene til hverandre og kommer fram til riktig eller beste svar blant annet gjennom at læreren til slutt sier hva som er riktig, eller at elevene sjekker oppslagsverk eller lærebøker.

Hvis elevene står fast eller roter seg opp i unødvendig problemer på grunn av mangel på konkret kunnskap eller mulige løsninger, kan læreren hjelpe dem videre, men ikke uten at elevene har fått prøve selv først.

Eksempler på øvelser

Å arbeide dypere med en tekst Mange elever leser tekster hvor de forstår ordene de leser, men ikke ser etter mening eller noe som er viktig. Dermed får de ikke med seg innholdet. De kan få hjelp med dette gjennom å måtte forholde seg til konkrete oppgaver.

Gi elevene en tekst på et ark hvor det også er plass til å skrive. Man kan sette linjenummer på arket slik at det blir lettere for alle å finne fram til den delen av teksten man vil snakke om. På slutten av teksten skal det stå 3–4 oppgaver med plass til å skrive, maksimum to linjer til hver oppgave. For eksempel: • Hva handler teksten om?

• Hva vil teksten fortelle/si?

• Hva er budskapet i teksten?

• Hva er hovedideen i teksten?

• Skriv ned én ting du ikke forstår.

• Skriv ned noe nytt du lærte / noe du ikke har hørt om før.

Svarene skal kobles til steder i teksten for eksempel ved bruk av linjenummer. For å hjelpe elevene med å se flere muligheter i teksten de leser og til å snakke om det samme, kan man ha begrepskort med ord. Legg fram 3–5 kort, hvert av dem med et begrep som kan knyttes til teksten dere arbeider med. Be elevene velge et kort som uttrykker noe viktig i teksten eller noe den får dem til å tenke på. La en elev holde opp kortet hun/han har valgt og forklare på hvilken måte dette begrepet er knyttet til teksten (bruk gjerne linjenummer). Spør de andre om de er enige i at dette er sentralt i teksten, eller at det kan være det.

Bruk av begrepskort kan hjelpe elevene med å gå fra enkelthendelser i en tekst eller fra egne tanker til noe allment, noe alle kan snakke sammen om. Ved at hver elev knytter egne tanker til et begrep ved hjelp av et kort, kan det bli lettere for de andre å forstå hvordan den enkelte tenker, og lettere å få fram på hvilke måte de forskjellige ideene er like eller forskjellige.

På denne måten får elevene hjelp til å uttrykke seg, bli lyttet til, lytte og samtale, samtidig som de trener begreper og språk mer allment.

I tillegg skal elevene markere i teksten viktige ord og ord de ikke forstår og. Det kan de for eksempel gjøre ved hjelp av forskjellige farger.

Tenkepause Elevene skal arbeide med arket alene i en tenkepause. Denne bør ikke være for lang, maksimum fem minutter. Understrek at dere i første omgang ikke er ute etter riktige svar, men vil ha ideer og mulige svar som får oss til å tenke og forstå bedre.

67