Realkompetanse – Vurdering og anerkjennelse

Innholdsfortegnelse

1 Hvorfor realkompetansevurdering?

8

Målgrupper 9 Realkompetanse – et kort historisk riss 10 Utfordringer i vurdering av realkompetanse 12 Mål og hensikt med realkompetansevurdering 13

2 Kompetansebegrepet

16

Helhetlig yrkeskompetanse 17 Kompetanse på ulike nivåer 19 Taus kunnskap er en del av kompetansen 22 Kompetansens overførbarhet til andre yrker eller jobber 22 Dybdelæring, yrkesretting og yrkesdifferensiering i Fagfornyelsen 23

3 Læring og utvikling av kompetanse 24 Formell læring 25 Ikke-formell læring 26 Uformell læring 27

4 Livslang læring og verdien av læringsresultatet 28 Livslang læring 29 Læring gjennom frivillig arbeid 30 Læring i arbeid 32 Læring gjennom omsorg for familie og venner 34 Voksnes læring 35 Hva er likeverdig kompetanse? 36

5 Bakgrunnen for arbeidet med anerkjennelse av realkompetanse 40 Internasjonal satsing på livslang læring og realkompetansevurdering 41 Lover og retningslinjer for realkompetansevurdering 41

6 Anerkjennelse av realkompetanse i et individ-, arbeidslivsog samfunnsperspektiv 44 Betydningen av anerkjennelse for arbeidslivet 46 Betydningen av anerkjennelse for samfunnet 47

7 Faser, metoder og verktøy i realkompetansevurdering 48 Prosessen, de fire fasene 49 Kontakt Kontrakt Kontekst 52 Metoder og verktøy 53 Å vurdere kompetanse ut fra skjønn 61 Hvem kan vurdere realkompetanse? 62

8 Realkompetansevurdering i grunnskole og videregående opplæring 64 Realkompetansevurdering i grunnskolen 1.–10. trinn 65 Realkompetansevurdering i videregående opplæring 66

9 Realkompetansevurdering i fagskoler, høyskoler og universiteter 86 Høyere yrkesfaglig utdanning ved fagskoler 87 Høyere utdanning ved høyskoler og universiteter

10 Oppsummering og videre utvikling

Kilder 100 Stikkordregister 105 Forfatteromtale 107

98

87

1

Hvorfor realkompetansevurdering?

1 Hvorfor realkompetansevurdering?

I denne boka ønsker vi å bidra med forslag til verktøy for realkompetansevurdering, og til en diskusjon om hvordan mennesker kan få uttelling for og eventuelt formalisere sin realkompetanse for å kunne søke aktuelle utdanninger og jobber. Vi mener det er mye å tjene på utvikling og bruk av gode systemer for realkompetansevurdering og anerkjennelse av realkompetanse, i et individuelt perspektiv så vel som i et samfunnsperspektiv, relatert til både integrering, menneskeverd, økonomi, helse og samfunnsutvikling. Realkompetansebegrepet er omfattende, og det er vanskelig å få innsikt i alle dets detaljer og nyanser. Det gjøres mange gode utviklingstiltak på forskjellige områder knyttet til realkompetanse. Dette mener vi er bra for å utvikle feltet. Gjennom ulike tilnærminger til realkompetanse som et fagfelt håper vi å skape diskusjoner og ny innsikt som bidrar til kvalitetssikring av arbeidet med vurdering og anerkjennelse av realkompetanse.

I boka vektlegger vi hvordan voksne kan få dokumentert sin realkompetanse, og hvordan realkompetanse kan ha legitimitet og bruksverdi for den enkelte under utdanning og i arbeidslivet. Strategien «Nasjonal kompetansepolitisk strategi 2017–2021» (2017) retter søkelyset mot realkompetansevurderingens betydning. Kompetanse som den enkelte har tilegnet i arbeidslivet, må anerkjennes og bør kunne gi innpass i utdanning og eventuell avkorting av utdanning.

I strategien framheves også realkompetansevurderingens betydning i bedrifter, og deres muligheter til å skaffe seg oversikt over og innsikt i ansattes kompetanse. En slik oversikt vil kunne synliggjøre utviklingsmulighetene for bedrifter og ansatte i en hverdag hvor kompetanse er en knapphetsfaktor. Nåværende regjering er opptatt å få flere ut i arbeid. For å få en tilpasning mellom behov og tilbud vil realkompetansevurdering være sentralt.

Undring Hvordan kan arbeidslivet være mer delaktig i arbeidet med vurdering og anerkjennelse av realkompetanse?

Målgrupper Målgruppene er alle som på en eller annen måte arbeider med realkompetanse knyttet til norsk arbeidsliv, utdanning og samfunn. Dette er for eksempel ansatte som skal kartlegge og vurdere realkompetanse med hensyn til inntak og avkortet utdanning på alle nivåer.

De som arbeider med kvalifikasjoner knyttet til utdanning og arbeid

9

20

2 Kompetansebegrepet

Analyse av egen kompetanse i samfunnsutviklingsperspektiv Fagarbeid i samfunnsperspektiv

Læring på yrkesnivå

Åpne oppdrag

Reproduksjon

Figur 2: Kompetanse på fem nivåer (Haaland og Nilsen 2020)

Modellen viser eksempler på kjennetegn for kompetanse på ulike områder og nivåer. Haaland og Nilsen relaterer modellen til yrkeskompetanse, mens vi her vil relatere den til kompetanse generelt og realkompetansevurdering spesielt. Det er ikke nødvendigvis en direkte sammenheng mellom et høyt helhetlig kompetansenivå og et høyt nivå på kunnskap, ferdigheter og holdninger. Det betyr at en kan ha kunnskap på høyt nivå innen for eksempel anatomi og fysiologi uten å kunne anvende denne kunnskapen for å løse sammensatte utfordringer i yrker innen helse- og oppvekstsektoren eller til omsorgsarbeid i privat regi.

• Nivå 1: Reproduksjon Reproduksjon kan innbefatte å kunne gjengi, reprodusere eller utføre et arbeid eller en handling som det finnes en oppskrift for eller en gitt løsning på. Nivå 1 innebærer å kunne planlegge, gjennomføre, vurdere, dokumentere og lære av det arbeidet som reproduseres, for å kunne gjøre en enda bedre reproduksjon en annen gang.

• Nivå 2: Åpne oppdrag Nivå 2 innbefatter å kunne finne løsninger på mer åpne oppdrag, begrunne arbeidet, forklare arbeidsprosessen og bruke det en har lært i nye og ukjente situasjoner. Kompetanse på nivå 2 innebærer å kunne forstå et oppdrag og analysere en kundes eller brukers behov. Det omfatter å kunne drøfte muligheter og vurdere

2 Kompetansebegrepet

alternative valg av løsninger for å gjøre en gitt jobb eller utføre en gitt handling til forventet kvalitet, drøfte og vurdere kvalitet på eget arbeid samt lære av og videreutvikle kvalitet på dette.

• Nivå 3: Læring på yrkesnivå Læring på yrkesnivå innebærer å kunne forbedre egen yrkesutøvelse og å lære utover en konkret arbeidsoppgave. Nivået innbefatter å kunne reflektere over og videreutvikle sin helhetlige yrkeskompetanse gjennom å kunne bruke det en har lært, i nye situasjoner og arbeidsoppgaver i ulike og ukjente sammenhenger. Kompetanse på dette nivået omfatter også å kunne bestemme og begrunne kvalitetskriterier, vurdere eget kompetansebehov og videreutvikle egen kompetanse i et gitt yrke eller på et bestemt fagområde, basert på erfaringer. En skal også ha en overordnet oversikt over og dyp helhetlig forståelse for yrket og sammenhengen mellom arbeidsoppgavene.

• Nivå 4: Fagarbeid i et samfunnsperspektiv På dette nivået kan yrkesutøveren begrunne, reflektere over og vurdere arbeidet og yrkesutøvelsen i et etisk, økonomisk og bærekraftig samfunnsperspektiv og bidra til en samfunnstjenlig fagutvikling.

Vedkommende kan konkretisere, begrunne, gjennomføre, reflektere og vurdere, dokumentere produkter/tjenester og arbeidsprosesser i et samfunnsperspektiv, for eksempel relatert til miljø, etikk, økonomi og kultur.

Kompetanse på nivå 4 innbefatter å kunne bidra med erfaringer som grunnlag for fagutvikling i tråd med bransjens og samfunnets behov.

• Nivå 5: Analyse av egen kompetanse i et samfunnsutviklingsperspektiv Kompetanse på nivå 5 innbefatter å kunne analysere egen kompetanse og relatere den til framtidige kompetansebehov i eget yrke og kravspesifikasjoner for andre yrker. Yrkesutøveren kan vurdere hvordan hans/hennes egen kompetanse kan anvendes i andre yrker, og kan videreutvikle denne for å følge med i et raskt skiftende arbeidsliv.

Kompetanse på ulike nivåer kan knyttes til lønnet arbeid, omsorgsarbeid i hjemmet, frivillig arbeid i organisasjoner som Røde Kors, Norsk Folkehjelp og lignende eller gjennom fritidsaktiviteter. Relatert til vurdering og anerkjennelse av realkompetanse er en av utfordringene å finne fram til eventuelle gap mellom kravspesifikasjon til en aktuell jobb eller opptakskrav til og læringsutbytte i et aktuelt studium og det den voksne kan.

21

36

4 Livslang læring og verdien av læringsresultatet

Kolb (1984 i Illeris 2015) understøtter forståelsen av læring som en helhetlig prosess i den menneskelige tilpasningen som tar utgangspunkt i alle menneskelige situasjoner på skole, arbeidsplassen, i forskningslaboratorier, styrerom, personlige forhold og mellom nærbutikkens mathyller. Videre hevder Kolb at læring foregår på alle stadier av livet, fra en er barn til en blir ungdom, middelaldrende og eldre.

Hva er likeverdig kompetanse?

I arbeidet med å kartlegge, vurdere og anerkjenne realkompetanse er noe av hensikten at kompetansen voksne har opparbeidet seg, ikke må være lik, men likeverdig med kompetanse opparbeidet gjennom skole- og utdanningssystemet. Dette krever fleksibilitet og evne til å se forbi etablerte parametre. Et aspekt berører det faktum at ikke et eneste menneske har helt lik kompetanse som et annet, uansett alder. Heller ikke voksne som har levd ulike liv i ulike kulturer, har lik kompetanse. To fagarbeidere innen elektrofaget har heller ikke helt lik kompetanse selv om begge utfører kvalifisert fagarbeid. Spørsmålet om likeverd tangerer også innholdet i kompetansebegrepet, som innbefatter forståelse for og evne til problemløsing, refleksjon, kritisk tenking og læring, ettersom det er kompetanse som skal vurderes. Skal en kunne ha en helhetlig tilnærming til den aktuelle sluttkompetansen, kan ikke realkompetansevurderingen ha et preg av avkryssing av kompetansemål eller læringsutbyttebeskrivelser. Fagpersonene som skal gjennomføre vurderingene, avgjør hva som samlet sett er kompetanse i det aktuelle faget. Dette kommer en fram til ved å tolke kompetansemålene i lys av teksten om faget de grunnleggende ferdighetene og eventuelle hovedområder. Litt forenklet er vurderingstemaet om den voksnes kompetanse dekker hovedinnholdet i kompetansemålene, og om denne kompetansen har et slikt innhold og et slikt nivå at vedkommende har faglige forutsetninger for å følge opplæringen på neste trinn i videregående opplæring, eventuelt utøve yrket. Det finnes ulike beskrivelser av hva kompetanse er. Tidligere i boka beskriver vi kompetansebegrepet slik det defineres i Fagfornyelsen av Kunnskapsløftet 2020. Vi har all grunn til å tro at kompetanse som er opparbeidet innen ett yrke, kan anvendes i et annet yrke som er overlappende, ettersom kompetanse slik det er beskrevet her, er overordnet og kan gjelde mange ulike yrker. Går vi til nasjonalt kvalifikasjonsrammeverk (NKR) kan vi finne overordnede læringsutbytter for alle nivåer i utdanningssystemet. Vi kan gjenkjenne

4 Livslang læring og verdien av læringsresultatet

læringsutbytter som retter seg mot yrker der hovedvekten legges på mennesker, materialer eller symboler (Lucas 2014). Selv om en voksen har hatt et typisk «materialyrke», er det en rekke kunnskaper, ferdigheter og holdninger som kan overføres og som er likeverdige i et «menneskeyrke». Kompetansebegrepet gir rom og muligheter for å vurdere og anerkjenne kompetanse som er ervervet både gjennom arbeid (frivillig og formalisert), fra utdanning og kurs og ikke minst fra livet som læringsarena.

Undring Hva er den egentlige verdien av den kompetansen som utvikles på andre arenaer enn i utdanningssystemet?

Fagfornyelsen 2020 legger vekt på at kompetansemålene i læreplaner skal forstås og vurderes i lys av teksten om faget. Teksten om faget innebærer den overordnede læreplanen, formål for faget, grunnleggende ferdigheter, kjerneelementer og de tverrfaglige temaer. Innen yrkesfag og profesjoner kan det bety at yrkesoppgavene den voksne har utført, eller skal utføre, i større grad kan prege kartleggingen, vurderingen og anerkjennelsen av vedkommendes realkompetanse.

Kompetansen den voksne har opparbeidet seg, må ikke være lik, men likeverdig med kompetanse som er opparbeidet gjennom skole- og utdanningssystemet.

Kompetanse som kan overføres fra ett yrke til et annet og fra en situasjon til en annen, kan forstås gjennom teorier om transformasjon av læring (Aarkrog 2010). Transformasjon innebærer blant annet at det vi lærer og erfaringer vi gjør oss gjennom handling i en yrkessituasjon, overføres til en ny situasjon og anvendes videre. Teori om transformasjon har bakgrunn i Piaget og hans teori om assimilasjon og akkomodasjon. Dette kan forstås som mentale strukturer hos ethvert menneske. Strukturene oppstår over tid gjennom læring og utvikling; hos den enkelte konstrueres det helt unike «skjemaer» eller «strukturer». Ved å se på transformasjon gjennom mentale strukturer kan en tenke seg at voksne som har erfaring i et yrke, eller realkompetanse opparbeidet gjennom livet, ikke må starte helt på nytt når de skal lære et annet yrke. Ett eksempel kan være «håndlag» og finmotorikk.

Innen en god del yrker er det veldig viktig å ha et godt håndlag for å kunne gjøre en god jobb. Eksempler kan være konditoren som skal pynte kaker, frisøren som skal klippe en fin lugg, gullsmeden som skal designe, helsefagarbeideren som skal vaske en pasient, og tømreren som skal lage rette vinkler. Et godt håndlag og presisjon innen et felt

37

7

Faser, metoder og verktøy i realkompetansevurdering

7 Faser, metoder og verktøy i realkompetansevurdering

Hensikten med realkompetansevurdering er å innhente opplysninger og dokumentere alt en person kan og vurdere vedkommendes kompetanse relatert til gitte kvalifikasjonskrav. Kvalifikasjonskravene kan være en formell beskrivelse av hva en fagarbeider må kunne, hva som kreves for å utføre en spesifikk jobb eller få tilbud om studieplass, eller hva som inngår i læringsutbyttene for en profesjonsutdanning. Vurderingen består i å finne fram til om den voksne har realkompetanse som er likeverdig med hele den konkrete beskrivelsen eller deler av denne. Mange vurderer realkompetanse uten å se den voksne utføre arbeid. Årsaken kan være knyttet til begrensede økonomiske rammer eller disponibel tid. Dersom kompetanse består i å kunne gjøre noe og å forstå hva en gjør, er det kanskje ikke mulig å vurdere denne kun gjennom muntlige samtaler eller basert på skriftlig materiell?

Undring Hvordan kan kompetanse vurderes uten at en voksen viser ferdigheter gjennom praksis?

Prosessen, de fi re fasene I 2012 vedtok EUs råd anbefalinger om at medlemslandene innen 2018 måtte ha nasjonale systemer for realkompetansevurdering (Europalov.no [u.å.]) Anbefalingene var videre at de fire følgende fasene skulle danne et utgangspunkt for realkompetansevurdering: 1.

2.

3.

4.

Veiledning og avklaring Kartlegging Vurdering og verdsetting Dokumentasjon

Fase 1

Veiledning

Fase 2

Kartlegging

Fase 3

Vurdering og verdsetting

Fase 4

Dokumentasjon

49

62

7 Faser, metoder og verktøy i realkompetansevurdering

Hvem kan vurdere realkompetanse?

I retningslinjer for realkompetansevurdering i grunnskole og videregående opplæring ligger det anbefalinger for ønsket kompetanse i de ulike fasene. Det er behov for ulik kompetanse i ulike faser. For eksempel må veilederen som gjennomfører første samtale, ha veilederkompetanse og god kjennskap til både utdanningssystemet og realkompetansevurdering. I selve realkompetansekartleggingen er det faglig innsikt og forståelse av kompetansen som skal kartlegges grunnleggende. I denne fasen er faglig innsikt avgjørende. Dette gjelder også fasen som er knyttet til realkompetansevurdering. Dette blir beskrevet grundigere i neste kapittel.

Fagpersonen Vurderingen og kartleggingen av den voksnes kompetanse opp mot læreplaner og studieplaner ligger hos en fagperson. Begrepet fagperson kan oppfattes på ulike måter, men vi har grunn til å forstå det slik at en fagperson er en som selv har yrkesbakgrunn fra og fagkompetanse i det aktuelle faget. Sett fra et annet perspektiv: Tolkningsfellesskapet innehar begge kompetanser. Arbeidslivet og arbeidstakeres kompetanse innen yrker og profesjoner er helt essensielt for at kompetansevurdering kan gjennomføres. For en voksen som for eksempel ønsker realkompetansevurdering for yrkesfaglæreryrket i byggfag, er fagpersonen som selv er yrkesfaglærer i byggfaget, en viktig kapasitet. Tolkningsfellesskapet bør inneha fagpersoner som har det doble praksisfelt: som fagarbeider og som yrkesfaglærer. Det doble praksisfeltet innebærer at fagpersonen har forståelse for aktuelle læreplaner og studieplaner sammen med arbeidserfaring fra det aktuelle faget, altså praksiserfaring. Dette er under forutsetning av at målet med realkompetansevurderingen er at den voksne ønsker å dokumentere sin kompetanse i det formelle utdanningssystemet. Definisjonen av realkompetanse vi har lagt til grunn her kan knapt oppfattes som kvantitativt arbeid, hvor det telles timer eller år eller kun som analyse av dokumenter og attester.

Realkompetansevurdering kan dermed ikke alene løses administrativt. Realkompetansevurdering må ut fra definisjonen vi har lagt til grunn forstås som et kvalitativt arbeid som omfatter kvalitativ vurdering av den voksnes kvalitative kompetanse. Vurderingen innebærer å se bak timer og dokumentasjon. Som tidligere nevnt er det ikke uvanlig at den voksne mangler dokumentasjon fra sitt liv.

Vurdering av realkompetanse innebærer utøvelse av skjønn ut fra en

7 Faser, metoder og verktøy i realkompetansevurdering

helhetlig vurdering av ønsket sluttkompetanse. Skjønnsvurderinger kan kun gjøres av en fagperson som kjenner det aktuelle faget.

Bruk av tolk Fra 1. januar 2020 åpnet lovverket opp for at realkompetansevurdering kan foregå på alle språk, noe som da vil kunne innbefatte bruk av tolk. Norge deltok i forkant av dette i et Erasmus+-prosjekt (Viska) hvor målsettingen var å synliggjøre og vurdere realkompetansen til beboere i integreringsmottak for å bidra til kortere vei ut i utdanning eller arbeid samt raskere integrering. I 69 av totalt 82 utprøvinger fikk den voksne godkjent deler av fag eller hele faget ved bruk av tolk (Alfsen, Birkeland og Christensen. Kompetanse Norge 2020, s. 7). Prosjektet viste at det er en rekke utfordringer knyttet til bruk av tolk og understreker betydningen av tolkens kompetanse. Ettersom åpning for bruk av tolk er så ferskt, er det foreløpig få eksempler på bruk av tolk tilgjengelig.

63

9

Realkompetansevurdering i fagskoler, høyskoler og universiteter

9 Realkompetansevurdering i fagskoler, høyskoler og universiteter

Slik vi kjenner disse utdanningssystemene, er det ingen tradisjon for å invitere søkere til veiledningssamtale og avklaring ved søknad om opptak basert på realkompetanse. Denne oppfatningen understøttes også av Olsen, Bubikova-Moan, og Elken (2018). Kompetanse Norges statistikkbank viser til tall som tilsier at ca. 0,4 prosent av alle som søker høyere utdanning på bakgrunn av realkompetanse, starter på studier.

Vi kan ha grunn til å tro at det i hovedsak gjennomføres formalkompetansevurdering ved inntak, men hver utdanningsinstitusjons autonomi på området gjør det krevende å skaffe informasjon og tall på feltet.

Høyere yrkesfaglig utdanning ved fagskoler I høyere yrkesfaglig utdanning er det ikke sterke tradisjoner for realkompetansevurdering. En del studenter får studieplass basert på realkompetanse, mens praksis for fritak basert på realkompetanse er det vanskelig å finne eksempler på. Fagskolene skal følge veiledningen fra NOKUT (2016) samt egne opptaksforskrifter med beskrivelser av hvordan realkompetansevurdering skal gjennomføres, hvem som er vurderingsansvarlig, og hvem som fatter vedtaket. Vi vet at det er arbeid i gang for å strukturere realkompetansevurdering i høyere yrkesfaglig utdanning med hensyn til metoder og innhold. I den grad studenter får fritak fra deler av en utdanning, er fritaket ofte basert på konkrete kurs eller utdanning som for eksempel mesterbrev. Mesterbrev kan gi fritak for fag innen ledelse, økonomi og markedsføring (LØM). Eksempelet under neste overskrift kan ha overføringsverdi for høyere yrkesfaglig utdanning.

Høyere utdanning ved høyskoler og universiteter Det er svært få studenter ved norske universiteter og høyskoler som får studieplass på bakgrunn av realkompetanse og som får fritak fra hele emner eller deler av disse i studieforløpet. Det er en del studenter uten generell studiekompetanse som får opptak ved treårig yrkesfaglærerutdanning og ved PPU for yrkesfag. Realkompetansevurderingen gjøres ved den enkelte institusjon, og rutinene er svært forskjellige. Da Erna Solberg var kommunalminister i 2002, uttalte hun på en konferanse om integrering i det norske arbeidsmarkedet at vi må bli mindre opptatt av formalkompetanse og mer opptatt av realkompetanse (utdanningsnytt. no [30.9.2002]). Hun trakk i den sammenheng fram datidens behov for

87