Lese- og skrivevansker. Teori og tiltak

4

Innhold

Innhold Kapittel 1 Hva er lese-og skrivevansker og hva er dysleksi?

Lese- og skrivevansker 7 Dysleksi – vansker med avkoding og staving 8 Sekundære vansker ved dysleksi 10 Vansker med leseforståelse 11 Vansker med tekstproduksjon 12 Motivasjon og selvbilde 14 Fighterne, de avslappede og de resignerte 16 Selvregulert læring 17

Kapittel 2 Lov- og regelverk

22

Tilpasset opplæring 23 Intensiv opplæring 24 Tilrettelagte prøver og eksamen 24 Rett til spesialundervisning 24 Karakterfritak 25 Rett til hjelpemidler og utstyr 25

Kapittel 3 Skolens ansvar Systemer for tiltak Identifisering 30

28 29

Kapittel 4 Tiltak for de yngste

34

Sammenheng mellom vanske og tiltak 35 Tidlig innsats og intensiv opplæring 36

Kapittel 5 Leseflyt og skriveflyt Leseflyt 43 Skriveflyt 45

42

6

Innhold

Kapittel 6 Leseforståelse og lesestrategier

48

Lesestrategier for å forstå og lære av fagtekst Modellering av lesestrategier 51

49

Kapittel 7 Tekstproduksjon og skrivestrategier Eksplisitt opplæring 55 Tredeling av skriveprosessen 56 Når skal vi arbeide med rettskriving?

Selvregulert strategiutvikling 61

Kapittel 8 Lese- og skriveteknologi

54

60

64

Teknologi til lesing 65 Teknologi til skriving 66 Lese- og skriveteknologiske (LST) funksjoner og programmer

Kapittel 9 Motivasjon, mestring og selvregulert læring Motivasjon, interesse og selvinnsikt 71 Lærerens rolle når det gjelder selvregulert læring Til slutt 74 Sluttnoter 75 Referanser 78 Om forfatteren 83

72

67

70

5

6

1 Hva er leseog skrivevansker og hva er dysleksi?

Hva er lese-og skrivevansker og hva er dysleksi?

Lese- og skrivevansker Det er mange grunner til at noen har lese- og skrivevansker. Mangelfull opplæring, funksjonsnedsettelser i syn, hørsel eller motorikk, konsentrasjonsvansker og sosiale og emosjonelle vansker er noen av dem. Videre er vansker med språket en vanlig årsak, det kan både gjelde det muntlige språket (språkvansker) og skriftspråket (dysleksi). Kombinasjoner er ikke uvanlig (Hulme og Snowling, 2009), og elever med flere typer vansker samtidig er spesielt utsatt.

Uansett hvilken årsak vanskene har, har vi i norsk skole plikt ifølge opplæringsloven § 1-31 til å tilpasse undervisningen slik at elevene lærer å lese og å skrive og utvikler lese- og skriveferdigheter slik at de både kan ha glede og nytte av vår tekstkultur, og kunne delta i aktivt i skriftsamfunnet. Best tilpasning av opplæringen får vi når vi først tar utgangspunkt i hva eleven kan og deretter hva som er årsakene til vanskene.

7

28

3 Skolens ansvar

Skolens ansvar

Systemer for tiltak I Meld. St. 6 (2019–2020) foreslås det at alle skoler skal ha en støttemodell for tilpasset opplæring, intensiv opplæring og spesialundervisning på tre nivåer: • Ordinært pedagogisk tilbud til alle.

• Ekstra tiltak i det ordinære pedagogiske tilbudet.

• Særskilte tiltak.

Det ordinære pedagogiske tilbudet til alle skal ha: • • • • •

Inkluderende fellesskap Tilpasset pedagogisk tilbud til alle elever Kompetanse nær elevene Samarbeid med andre tjenester Godt skolemiljø

29

48

6 LeseforstĂĽelse og lesestrategier

Leseforståelse og lesestrategier

Lesestrategier for å forstå og lære av fagtekst En nyere norsk undersøkelse av velutdannede voksne med dysleksi viste at disse hadde god leseforståelse, selv om de hadde vansker med både staving og leseflyt. Disse voksne kompenserte tydeligvis godt for sine dyslektiske vansker ved hjelp av gode språklige ferdigheter, stort ordforråd og bruk av kontekst (Nergård-Nilssen og Hulme, 2014). For å hjelpe flere til å finne fram til kompensatoriske strategier, kan læreren støtte elever i å bruke sine språklige kunnskaper (prefiks, suffiks, ord som likner), til å aktivt bruke kontekst (bilder, grafer, overskrifter osv.) og å lære dem andre lesestrategier (Muter og Snowling, 2009).

Både forkunnskaper og aktivt arbeid med tekst er en forutsetning for å forstå. Et aktivt arbeid med tekst forutsetter at leseren er motivert og engasjert, har et mål med lesingen og har et utvalg strategier å velge mellom.

49

50

Kapittel 6

Det er sterk sammenheng mellom god leseforståelse og bruk av lesestrategier. Når erfarne lesere leser for å forstå og lære fagstoff, gjør de disse handlingene: • De ser på teksten, tenker seg fram til innholdet og stiller inn tankene før de begynner å lese.

• De har klart for seg hensikten med å lese stoffet og fokuserer på informasjon som passer til dette.

• De går fram og tilbake i teksten for å avklare det som er uklart.

• De overvåker og vurderer sin forståelse hele tiden.

• De forklarer teksten for seg selv og lager oppsummeringer.

(Wyatt mfl., 1993).

Læreren kan støtte elevene i å bli strategiske lesere både før de begynner å lese, mens de leser og etterpå.

Gjennom undervisning før elevene leser, kan vi bygge forkunnskaper ved å gi elevene erfaringer, opplevelser, kunnskaper og utvikle ordforråd muntlig og gjøre dem rustet til å lese teksten de har foran seg. Er emnet nytt, vil det også være en fordel å skape nysgjerrighet for stoffet og på den måten få elevene til å bli engasjerte og aktive.

I møte med teksten kan læreren modellere hvordan elevene kan orientere seg i teksten ved at vi i en periode sammen leser overskrifter og oppsummeringer, ser på figurer og bilder og leser bildetekster og samtaler om hvorfor vi gjør det.

Vi kan også vise elevene hvordan de kan lese på ulike måter, for eksempel å søkelese når de skal hente ut konkrete opplysninger i en tekst, eller støtte elevene gjennom å gi en lesebestilling eller et kolonnenotat som skal fylles ut. Noen ganger vil det være fint med en samtale om hvorfor vi skal lese en tekst, og hvordan formålet styrer valg av lesestrategi.

Det er også mulig å støtte elevenes ferdigheter når det gjelder å overvåke lesingen. Dersom elevene ikke klarer å trekke ut stikkord, notere i tankekart eller lage sammendrag, er det tegn på manglende forståelse.

Sammen kan vi gå på jakt etter ord som kan hindre forståelse eller finne fram til steder i teksten som ikke gir mening for den enkelte. Dette arbeidet vil gjøre elevene mer aktive når tekstene er vanskelige for dem. Dersom vi også modellerer hvordan de kan prøve å forstå, vil de bli i stand til å utvide sine leseferdigheter selv. En slik modellering kan være å bruke

Leseforståelse og lesestrategier

ordkunnskaper og prøve å slutte seg til hva et ord betyr, eller det kan være å bruke konteksten, for noen ganger er ord forklart andre steder i teksten, i ordforklaringer eller i figurer.

Elevene må også lære at for å huske, må det gjøres et arbeid med teksten ut over bare det å lese, for eksempel ta notater og gjøre oppsummeringer.

Sentrale fakta (Hvem, hva, hvor, når)

• • • •

Årsaker m/ forklaring, utdyping, eksempler

Årsak 1

Årsak 2

Årsak 3

Konsekvenser m/ forklaring, utdyping, eksempler, refleksjon

Konsekvens 1

Konsekvens 2

Konsekvens 3

Modell 3: Kolonnenotat til bruk under lesing av historietekst

Modellering av lesestrategier Modellering har vist seg å være en effektiv måte å innføre lese- og skrivestrategier på. Når vi modellerer, viser vi tydelig hva vi gjør og hva vi tenker. Vi ser også på elevene som samarbeidspartnere, og går inn i stoffet i dialog med dem.

Fra litteraturen om selvregulert strategiutvikling (De La Paz og Graham, 2002) er det seks trinn vi kan følge når elevene skal lære å bruke strategier selvstendig:

51