Klasseledelse. Varme og tydelighet

Innhold Forord 3 DEL 1 OM KLASSELEDELSE Kapittel 1 Hva er god klasseledelse? 8 Lærerens rolle 9 Skoleeiers rolle 10 Skoleledelsens rolle 10 Lærerteamets rolle 10 DEL 2 RELASJONSLEDELSE Kapittel 2 Å skape gode relasjoner i klassen 12 Arbeid med relasjoner 13 Samhandling og kommunikasjon 14 Eksempler fra skolehverdagen 15 Søk etter elevens perspektiv 17 Tenk og drøft 18 Spille på samme lag 19 Kapittel 3 Elevsamtalen 20 Forberedelser til samtalen 23 Holdninger 24 Ferdigheter 25 «Huskeliste» til bruk ved elevsamtaler 27 Skjemaer som kan brukes 30 Når samtalen skal avsluttes 33 Kontinuitet i samtalene 33 Tenk og drøft 34 Forslag til rollespill 34 Kapittel 4 Samarbeid med foreldre og andre aktører 35 Før skolestart 36 De første to–tre ukene 36 Foreldremøtet 37 Utviklingssamtalen 38 Samarbeid med andre aktører 40 Tenk og drøft 40

4

INNHOLD

DEL 3 REGELLEDELSE Kapittel 5 Utarbeiding av kjøreregler 42 Lære å følge regler 43 Etablering av regler og rutiner 43 Formidling og praktisering av forventninger, regler og rutiner 44 Prosessen i lærerteamet 45 Tenk og drøft 49 Kapittel 6 Forslag til rutiner og strukturer 50 Plassering av elevene 50 Bruk av strategier for å få ro 52 Klare beskjeder ved skifte av aktivitet 52 Huskeliste for gode beskjeder 53 Rydding 53 Gjenkalling 53 Eksempler på rutiner 54 Kapittel 7 En kontinuerlig prosess 57 Bevaringspunkter og forbedringspunkter 57 Tenk og drøft 58 Hvilke utfordringer ligger i organiseringen av skoledagen? 58 Proaktiv og forebyggende klasseledelse 58 Ryddig fysisk miljø 59 Tenk og drøft 59 DEL 4 DIDAKTISK LEDELSE Kapittel 8 Ledelse av læringsaktiviteter 61 Undervisning og læring 61 Tydelige forventninger til elevene 62 Solide faglige kunnskaper 62 Etablere en god læringskultur 62 Prøve og feile 63 Tenk og drøft 66 Kapittel 9 God klasseledelse i digitale miljøer 67 Klare læringsmål 68 Elevstøttet ledelse 68 Tenk og drøft 70 Litteratur 71

5

Om forfatterne 72 INNHOLD

KAPITTEL 1

8

Hva er god klasseledelse?

Læreren skal lede elevenes læring og utvikling på skolen.

En positiv relasjon mellom lærer og elev er hjørnesteinen i god klasseledelse. God klasseledelse er komplisert å mestre. For å kunne handle proaktivt, må læreren ha god kompetanse til å analysere og forstå læringsfellesskapet i klasserommet. Læreren må bry seg om alle elevene og vise interesse for den enkelte. Elevene må oppleve at læreren har god struktur i undervisningen, er støttende og har høye forventninger til hvordan de kan utvikle seg både faglig og sosialt.

Utdanningsdirektoratet, 2016

DEL 1 OM KLASSELEDELSE

Målsettingen med god klasseledelse er å – frigjøre tid til læringsaktiviteter gjennom å skape og opprettholde arbeidsro – fremme elevenes oppmerksomhet og engasjement – fremme elevenes sosiale kompetanse og prososiale atferd – skape samhold og trivsel i klassen – stimulere elevenes motivasjon, skolefaglige innsats og prestasjoner (Ogden, 2012)

Lærerens rolle Lærerens hovedoppgave er å lede og legge til rette for elevenes læring.

Samarbeid med kolleger, ledelse, hjem og instanser utenfor skolen samt deltakelse i utviklingen av skolen som organisasjon, skal støtte opp om dette.

Lærerrollen forutsetter solid kompetanse på flere områder. Det kan være ulike oppfatninger om hvilke kompetanser som er de viktigste for lærere, og om hvordan de skal beskrives. Ut fra krav og forventninger i nasjonale styringsdokumenter, og på bakgrunn av norsk og internasjonal forskning, framstår noen grunnleggende kompetanser som viktige for alle. Hver av kompetansene er viktige, men det er summen av dem som danner basis for utøvelsen av lærerrollen. Kompetansene må utvikles i grunnutdanningen og videreutvikles og fornyes gjennom hele det yrkesaktive livet. Nordenbo mfl. (2008) konkluderer med at den viktigste påvirkningsfaktoren for elevers læringsframgang, er lærerens undervisningsatferd. Undervisningsadferden er viktigere enn forhold som elevenes sosiale bakgrunn, antall elever og det faglige spredningsnivået i klassen.

Lærerens kompetanse kan oppsummeres i tre hovedpunkter: • Relasjonskompetanse; gir seg utslag i positiv sosial kontakt og samhandling med elevene.

• Regelledelseskompetanse; handler om å etablere regler for klassens arbeid med gradvis overføring av ansvar til elevene.

• Didaktisk kompetanse; tar utgangspunkt i at vi er faglig dyktige samtidig som vi sørger for tilrettelagt og fleksibel undervisning.

«Lærerne må være utholdende. Arbeidet med å skape et godt og inkluderende læringsmiljø er en langsiktig, kontinuerlig prosess.»

9

HVA ER GOD KLASSELEDELSE? KAPITTEL 1

KAPITTEL 3

Elevsamtalen

Elevsamtaler er relasjonsbyggende og et viktig verktøy for å utvikle gjensidig tillit mellom lærer og elev. Elevsamtalen er også en forutsetning for tilpasset opplæring. Vi får innblikk i elevens perspektiv. Det gir oss mulighet til lettere å forstå elevens handlinger. Elevsamtalen er også et verktøy som gir eleven mulighet til medinnflytelse.

20

For å unngå at undervisningen blir drevet etter «vil du være med så heng på»-prinsippet, må vi finne ut hvor den enkelte elev befinner seg.

Elevsamtalen er et uunnværlig verktøy. For å kunne møte og veilede den enkelte elev på best mulig måte sosialt og faglig, må vi kontinuerlig kartlegge elevens mulighet for å mestre skolehverdagens utfordringer. Mestring skaper trygghet og forebygger utvikling av negativ atferd.

DEL 2 RELASJONSLEDELSE

«Kunnskapslæreren og omsorgslæreren må forenes.»

Noen vil hevde at det er vanskelig å ha god kontakt med hver enkelt elev, ettersom elevgruppene er så store. Det er ikke alltid mengden av tid brukt på den enkelte elev som betyr mest. Kvaliteten på vår kontakt med eleven er vel så avgjørende. Det viktigste for eleven er å vite at vi bryr oss om ham eller henne. Hvis vi oppfatter vår relasjon til eleven som utelukkende faglig, eller vi i motsatt fall oppfatter oss selv bare som en sosial hjelper, blir det ubalanse i relasjonen.

Læreratferd som fremmer og hemmer relasjoner mellom lærer og elever i følge intervjuer med elever (Drugli, 2012): Læreratferd som fremmer relasjoner • Lærere som viser engasjement.

• Lærere som gir støtte.

• Lærere som blir kjent med eleven, og som lar eleven blir kjent med seg.

Læreratferd som hemmer relasjoner • Lærere som gir eleven lite oppmerksomhet.

• Lærere som ikke bryr seg.

Elevsamtalen vil være en god arena for å fremme lærer–elev-relasjonen.

Elevsamtalen er ikke bare de to halvtimes-samtalene som skal finne sted hvert år. Dialogen bør pågå kontinuerlig. Ved at vi setter av én til to timer per uke til korte (fra 10 sekunder til et kvarter) samtaler med hver enkelt elev, vil vi ha en unik mulighet til å bekrefte at vi «ser» og anerkjenner den enkelte. Vi må gå aktivt på jakt etter muligheter for å finne tid til samtalene. Disse samtalene kan foregå bakerst i klasserommet, ved pulten, ute på gangen eller på et grupperom. Målet for samtalen bestemmer hvor skjermet stedet må være. Det gjelder å være kreativ. Erfaringsmessig er det få skoler som har mulighet til å sette av denne tiden innenfor rammetimetallet, men mange får det til gjennom arbeidstidsavtalen. Samtalene må komme i gang allerede i løpet av den første skoleuka.

For at elevsamtalene skal ha ønsket effekt, må eleven oppleve sammenheng mellom kommunikasjonen lærer–elev som foregår i én-til-én-samtalene, og kommunikasjonen som foregår i klasserommet.

Når vi viser eleven anerkjennelse og emosjonell støtte i undervisningssituasjonen, viser vi at vi tar innholdet i elevsamtalen på alvor. ElevsamELEVSAMTALEN KAPITTEL 3

21

Samarbeid med andre aktører I samarbeid med andre fagpersoner, vil den profesjonelle læreren sørge for å søke den kunnskap som er nødvendig for å hjelpe elevene best mulig. Jo mindre vi vet om utfordringene en elev har (ADHD, Tourettes syndrom osv.), jo større grad av handlingstvang vil vi oppleve i ulike situasjoner. Dette kan sette relasjonen mellom lærer og elev på prøve. Handlingstvangen kan reduseres ved å utvide registeret av måter å møte eleven på. Jo mer vi vet om eleven, jo lettere blir det å søke hjelp hos andre fagmiljøer. Vår bestillingskompetanse utvides og blir bedre og mer presis. Vi må først og fremst søke kunnskap ved å lese uttalelser fra sakkyndige.

Dette blir utgangspunktet for samarbeidet med andre fagmiljøer, og slik blir vårt kartleggingsarbeid av eleven nøyaktig. Kartleggingen er avgjørende for at vi skal kunne hjelpe eleven til å mestre skolehverdagen.

Kontaktlæreren, eventuelt i samarbeid med spesialpedagog, har ansvaret for kartleggingen. Lærerteamet må også informeres.

1 Hvilke rutiner og strukturer har skolen for samarbeid mellom skole og hjem? Skriv ned de rutinene og strukturene dere mener skolen har.

Deretter samles dere i lærerteamet og diskuterer dette.

2 Er det noen rutiner og strukturer dere bør ha i tillegg?

3 Hva kan læreren og lærerteamet gjøre for å skape dialog og gjensidig respekt i samarbeidet mellom skole og hjem?

40

DEL 2

RELASJONSLEDELSE

Del 3

Regelledelse «Struktur, regler og rutiner er virkemidler for å fremme læring og trivsel på skolen.»

Utdanningsdirektoratet, 2016

Overgangssituasjoner • Gi tydelige beskjeder.

• Sjekk ut med elevene om beskjedene er oppfattet.

Avslutning av timen Pulten skal ryddes og gjøres klar til neste økt. Bøkene tas fram.

Eksempel på rutiner og strukturer i videregående opplæring Rutiner for lærerne • Kom tidsnok til timene.

• Gi positiv respons.

• Vær tydelig på hva du forventer av elevene.

• Sjekk at elevene forstår beskjedene du gir.

• Grip fatt i avsporinger ved å skånsomt hjelpe eleven tilbake på sporet.

• Sjekk at klasserommet er klart til neste økt.

Rutiner for elevene • Alt nødvendig utstyr skal være klart når timen begynner.

• Mobiltelefoner og annet elektronisk utstyr skal være avslått i timen.

• Vi viser respekt og er høflige mot hverandre.

• Snakk én av gangen, og lytt til den som har fått ordet.

• Oppgaver og lekser skal gjøres innen gitte frister.

• Alle skal holde orden og rydde opp etter seg.

56

DEL 3 REGELLEDELSE

En kontinuerlig prosess

KAPITTEL 7

Rutiner er nyttige både for elever og lærere når kjørereglene skal følges. Men for de elevene som strever med å følge reglene og har vanskeligheter med å ta de riktige valgene, er det å ga gode rutiner ofte avgjørende. Arbeidet med å lage strukturer og rutiner vil være en kontinuerlig prosess, som krever at lærerteamene setter av minst en halv time per uke til evaluering av egen praksis.

Bevaringspunkter og forbedringspunkter Etter hvert vil vi se at det er noen regler og rutiner som elevene klarer å følge. Elevene kommer raskt til ro ved oppstart av økter uten at læreren trenger å tilby mye hjelp og støtte. Det er vesentlig at vi ikke tar dette som en selvfølge, men stadig vekk kommenterer at dette klarer gruppa bra. Det er altså blitt et bevaringspunkt for elever og lærere. Vi må fortEN KONTINUERLIG PROSESS KAPITTEL 7

57

Del 4

Didaktisk

ledelse

«Jeg tror begrepet klasseledelse kunne blitt redusert, enten til å beskrive disiplin i klassen, eller til å skape gode relasjoner, hvis vi ikke også hadde løftet fram det innholdsmessige i undervisningsarbeidet.»

60

Christensen, 2008 DEL 3 REGELLEDELSE

KAPITTEL 8

Ledelse av læringsaktiviteter

Det er en forutsetning at vi kan fagstoffet vi skal undervise i. God fagkunnskap gir dessuten bedre muligheter for en tilrettelagt og fleksibel undervisning dersom vi også har didaktisk kompetanse. En lærer som er engasjert i faget sitt, vil da kunne skape nysgjerrighet og engasjement i arbeidet.

Undervisning og læring Vellykket klasseledelse er mer opptatt av undervisning og læring enn av et støyfritt læringsmiljø. Dyktige klasseledere er som regel flinke formidlere og bruker sine fagkunnskaper til å strukturere undervisningen (Ogden, 2012).

LEDELSE AV LÆRINGSAKTIVITETER KAPITTEL 8

61