Å utvikle seg i rollen som veileder

Mette Helleve, Tone Lintorp og Lise Strøm Martiniussen

Ă… utvikle seg i rollen som veileder Om den emosjonelle dimensjonen ved veiledning

4

Innhold

Om forfatterne Forord

2

6

Kapittel 1 Emosjoner i veiledning med nyutdannede lærere 9 Den emosjonelle dimensjonen ved veiledning 10 Hvilken rolle spiller emosjoner i lærerens praktiske hverdag? 12 Refleksjonsspørsmål 13 Kapittel 2 Mål for veiledningen 15 Prinsipper og forpliktelser for veiledning av nyutdannede nytilsatte lærere 16 Veileder fra Kunnskapsdepartementet 16 Veiledningens overordnede mål 17 Hva vil det si å ha relasjonell kompetanse?

19 Refleksjonsspørsmål 19 Kapittel 3 Rammefaktorer i veiledningen Relasjon 22 Sted 23 Tid 23 Materiell 24 Forventninger og mål 24 Det første møtet 24 Årsplan 25 Refleksjonsspørsmål 25

21

Kapittel 4 Innhold i veiledningen 27 Emosjoner som biologiske, kognitive og sosiale spor Hvorfor har vi emosjoner? 29 Hva vil det si å ha emosjonell innsikt?

30 Refleksjonsspørsmål 33 Kapittel 5 Deltakerforutsetninger 35 Avklaring av roller 36 Hva kan man forvente av en nyutdannet lærer?

Hva kan man forvente av veilederen?

36 Refleksjonsspørsmål 37

28

36

5

Kapittel 6 Arbeidsmetoder i veiledningen 39 Valg av metode 40 Emosjonssirkelen 40 Kunstkort 41 CARES-modellen 42 Gode grunner for gruppeveiledning 43 Reflekterende team 43 Bevitnende team 46 Problemrettet veiledning 46 Trekantveiledning 48 Observasjon som utgangspunkt for veiledning 49 Video som observasjonsmetode 52 Refleksjonsspørsmål 55 Kapittel 7 Evaluering av veiledningen Hvordan veilede seg selv som veileder?

Video 58 Lydopptak og transkribering 58 Ulike typer spørsmål og lytting 59 Metasamtale 60 Logg 61 Refleksjonsspørsmål 61 Kapittel 8 Vedlegg Litteraturliste Bildeliste

66 67

63

57 58

10

Den emosjonelle dimensjonen ved veiledning Det å snakke om den emosjonelle dimensjonen ved læreryrket er noe vi sjelden gjør. Før vi går videre vil definere begrepet emosjoner. Begrepet «emosjon» kommer av ordet «movere» (latin), som betyr «å bevege», i tillegg til prefikset «e» slik at det får betydningen «bevege bort». Implisitt i begrepet ligger det vi kan kalle en impuls til å handle, til å kjenne at kroppen vår beveges (Damasio, 2002). Vi kan kjenne våre emosjoner som kroppslige spor. For å øke vår emosjonelle innsikt trenger vi å få kontakt med disse kroppslige sporene. Vi må bruke energi og styre vår bevissthet i retning av å være oppmerksomme på hvordan vi kan kjenne disse bevegelsene eller sporene av emosjoner i kroppen vår. Vi må spørre oss selv: «Hvordan føles det i kroppen når jeg blir redd, sint, urolig, forskrekket, trøtt, ivrig osv.?». I kapittel 4 skal vi gå enda litt tettere på hva den emosjonelle dimensjonen ved våre erfaringer er forbundet med.

De gangene vi snakker om våre emosjoner knyttet til arbeidet som lærer, skjer det ofte i mer uformelle sammenhenger, som for eksempel i lunsjen med en god kollega, med venner eller med familien. Læreres utblåsninger med kollegaer må ikke bare bli enkeltstående og løsrevne, men føre til at de tar tak i emosjonene som oppstår i relasjonen til elevene. Lærere trenger kunnskap om hva emosjoner er, og hvordan emosjoner henger sammen med læring. Vi ønsker å trekke veilederens og de nyutdannedes emosjoner inn som en egen tematikk og som et utgangspunkt for veiledningens innhold. Vi vet at emosjoner spiller en vesentlig rolle i lærernes arbeidshverdag (Nias, 1996; Hargreaves, 1994, 2000; Jakhelln, 2009, 2011), men lite om hvilken rolle nye læreres emosjoner har for det pedagogiske arbeidet med elevene. Mangel på åpenhet og

Kapittel 1

forståelse for den emosjonelle siden ved yrkesutøvelsen medfører at lærerne avskjæres fra å bruke emosjonene konstruktivt knyttet til egen læring (Jakhelln, 2011) og i deres ansvar for å styrke elevenes emosjonelle forutsetninger og kompetanse.

I alle pedagogiske arbeidsmessige relasjoner, som undervisning, veiledning og rådgivning, spiller emosjoner en avgjørende rolle. Emosjoner som enten tenner eller slukker vår motivasjon for å engasjere oss eller trekke oss tilbake, engasjere oss eller ta avstand, gir oss håp eller slukker alle drømmer. Derfor trenger læreren og veilederen høy grad av emosjonell kompetanse for å kunne ivareta betydningen av emosjoner i lærer- og veilederarbeid.

Lærerens og elevenes emosjonelle forutsetninger for læring og danning er tematisert i to offentlige utredninger i Norge. I NOU 2014: 7 «Elevenes læring i fremtidens skole: Et kunnskapsgrunnlag» og i NOU 2015: 8 «Fremtidens skole: Fornyelse av fag og kompetanser» hvor det framgår at lærerens og elevenes emosjonelle kompetanse er områder som vil kunne få avgjørende betydning i framtidens skole. Dette er et stort ansvar for den nyutdannede læreren og for den som skal veilede vedkommende. For å styrke den nyutdannede lærerens forutsetninger for å ivareta dette ansvaret, må det emosjonelle feltet ved lærergjerningen inkluderes som egen tematikk i veiledningen av nyutdannede lærere.

Dette fordrer høy grad av veiledningskompetanse hos veilederne. For å bidra til å styrke denne, gir vi her ideer til hvordan veilederne kan jobbe konkret med å stimulere og styrke sin egen og den nyutdannede lærerens emosjonelle forutsetninger, bevissthet og sensitivitet.

emosjoner i veiledning med nyutdannede lærere

11

16

Prinsipper og forpliktelser for veiledning av nyutdannede nytilsatte lærere Nasjonalt har det siden 2009 eksistert ulike avtaler med målsetting om at alle nytilsatte nyutdannede lærere i barnehagen, grunnskolen og videregående opplæring skal få et tilbud om veiledning. På tross av gode intensjoner og inngåelse av flere avtaler siden den gangen, er det ifølge Rambøll (2016) fortsatt fire av ti nyutdannede lærere som ikke mottar veiledning. Det er også store variasjoner når det gjelder omfang, innhold, hyppighet, struktur og kvalitet på veiledningen som tilbys, ifølge Kunnskapsdepartementet (09/2018).

I februar 2017 ba en samlet utdanningskomité på Stortinget regjeringen om å utforme nasjonale rammer for veiledningsordningen. I innstillingen skriver de: «Stortinget ber regjeringen i samarbeid med partene utforme nasjonale rammer for en veiledningsordning for nyutdannede lærere som ivaretar at alle nytilsatte omfattes av ordningen, og som gir rom for lokal tilpasning.» Partene var i dette tilfellet Kunnskapsdepartementet, KS, Private Barnehagers Landsforbund, organisasjonene for friskolene, Utdanningsforbundet, Pedagogstudentene, Norsk Lektorlag, Skolelederforbundet og Universitets- og høgskolerådet.

Veileder fra Kunnskapsdepartementet I september 2018 lanserte Kunnskapsdepartementet Veiledning av nyutdannede nytilsatte lærere i barnehage og skole (Kunnskapsdepartementet, 2018), som uttrykker ambisjoner for hvordan veiledningen skal gjennomføres. Prinsippene og forpliktelsene varer fram til 31. juli 2021 og skal evalueres underveis og mot slutten av perioden. Dette dokumentet er ett av tre elementer i de nasjonale rammene for veiledning av nyansatte nyutdannede lærere. De to andre elementene er: • En skriftlig faglig veileder fra Utdanningsdirektoratet om hvordan gode veiledningsordninger kan utformes og gjennomføres lokalt (forventes ferdigstilt i løpet av høsten 2019) • Et utdanningstilbud for veiledere Ansvaret for å ivareta nyutdannede nytilsatte lærere på en god måte ligger lokalt hos arbeidsgiver, jf. arbeidsmiljøloven § 4-2, opplæringsloven § 10-8 og friskoleloven § 5-2 andre ledd bokstav i).

Prinsipper og forpliktelser I Veiledning av nyutdannede nytilsatte lærere i barnehage og skole står det oppført en rekke anbefalte prinsipper. De er gjengitt her i sin helhet: Veiledningen • er basert på forskning og erfaringsbasert kunnskap om veiledning av nyutdannede lærere og betydningen av videre profesjonsutvikling i yrket Kapittel 2

• skaper en overgang mellom utdanning og yrke som ivaretar og utfordrer nyutdannede i utøvelsen av læreryrket • skaper en god sammenheng mellom den kvalifiseringen som skjer i utdanningen og videre profesjonsutvikling i yrket • videreutvikler den nyutdannedes kompetanse og praksis • inkluderer, anerkjenner og bruker den nyutdannede som ressurs og bidragsyter i profesjonsfellesskapet • ses i sammenheng med øvrige kompetansetiltak i barnehage og skole • tilpasses den nyutdannedes forutsetninger og behov • tilpasses lokale forhold når det gjelder organisering og innhold • motiverer den nyutdannede til å videreutvikle seg og bli værende i yrket • gjennomføres og prioriteres på en systematisk måte de to første yrkesårene · gjennom avsatt tid til planlegging og gjennomføring hos veiledere og nyutdannede · etter en strukturert og målrettet plan · med en hyppighet og et omfang som bidrar til læring og utvikling · både individuelt og i grupper • utføres fortrinnsvis av kvalifiserte veiledere som holder seg faglig oppdatert og får muligheter til å ta etter- og/eller videreutdanning • bør fortrinnsvis gjennomføres av veiledere som ikke har formelt lederansvar for den nyutdannede

Veiledningens overordnede mål Perioden som nyutdannet er en fase i karriereutviklingen som er avgrenset og som krever tett oppfølging og støtte fra både rektor, kollegaer, veileder, andre nyutdannede og fra lærerutdannere (Smith og Ulvik, 2010).

Veilederens ansvar er knyttet til det å støtte og styrke den nyutdannedes prosess i å bli en profesjonell lærer. Dette arbeidet krever at veilederen legger til rette for at den nyutdannede gjennom veiledningen får utvidet kompetanse med hensyn til didaktisk, dialogisk, relasjonell og emosjonell refleksjon. Dette er igjen forbundet med at den nyutdannede stimuleres og støttes på sin vei mot å utvikle sin lærerdyktighet. Lærerdyktighet refererer til følgende områder (Imsen, 2009): • • • • • • • •

Utviklingsorientering Læringsorientering Elevorientering Refleksjon Omsorg Trivsel Metoderepertoar Sensitivitet

mål for veiledningen

17

32

vike unna. Det innebærer aktiv og klar mestring av stress på bakgrunn av et repertoar av måter å håndtere vanskelige situasjoner på.

Impulskontroll går ut på å motstå eller utsette impulser, drifter eller fristelser til å handle. Det er sjelden personer med god impulskontroll overreagerer eller mister besinnelsen, og de er sjelden utålmodige. Problemer med impulskontroll kan komme til uttrykk gjennom lav toleranse, frustrasjoner, impulsivitet samt eksplosiv og uforutsigbar atferd og forårsake uønsket sinne og aggresjon.

Trivsel/livsglede er knyttet til det å være tilfreds med eget liv, til å kunne glede seg selv og andre og ha det moro. Det innebærer å sette pris på de forskjellige aspektene ved tilværelsen generelt. I tillegg er det forbundet med å ha et lett sinn. Lav grad av livsglede kan komme til uttrykk som manglende tilfredshet med livet, depresjon, bekymring, skyld, usikkerhet om framtiden, manglende pågangsmot og sosial tilbaketrekning.

Optimisme er det å kunne se livets lyse sider og å opprettholde en positiv innstilling selv i vanskelige situasjoner. Begrepet bygger på en forhåpningsfull tilnærming til tilværelsen og en positiv innstilling til hverdagen.

I flere henseende kan det være en god og relevant utfordring for veilederen å gå inn for å stimulere både de intrapersonlige og de interpersonlige sidene ved den nyutdannedes arbeidshverdag. Dette kan blant annet gjøres ved at man ber den nyutdannede om å vurdere/evaluere sin egen innsikt på de ulike områdene. Det fordrer imidlertid at også veilederen selv går sin egen emosjonelle innsikt etter i sømmene. Det å være veileder er en ypperlig anledning til å rette et bevisstgjørende blikk på egen emosjonell og relasjonell kompetanse.

Samtlige av den emosjonelle innsiktens delområder forutsetter et emosjonelt begrepsapparat. Vi trenger begreper til å få grep om verden.

Dette gjelder også den emosjonelle dimensjonen ved livet som veileder og nyutdannet. Det er vår erfaring at mange veiledere kan oppleve det som vanskelig når de for eksempel blir bedt om å trekke fram fem emosjoner de har vært i kontakt med i løpet av en veiledningsøkt med en nyutdannet. Det kan være flere grunner til dette. Kanskje er ikke veilederen vant til å se seg selv i et emosjonelt lys, eller vedkommende kan mangle et aktivt emosjonelt begrepsapparat. Det krever øvelse og vilje å opparbeide dette begrepsapparatet, så det kan ikke forutsettes at den/de som skal veiledes – om det nå er veiledere selv eller nyutdannede lærere – allerede har utviklet et slikt. I kapittel 6 presenterer vi arbeidsmetoder og innganger til å tilegne seg et aktivt emosjonelt begrepsapparat. Under har vi inkludert et utvalg av emosjonelle begreper som kan være nyttige å bruke i arbeidet med å utvikle et bredt og aktivt emosjonelt vokabular.

Kapittel 4

TR

IS

T

STERK

LIG

RO

SINT

33

DD

RE GL

AD

Kilde: Willcox, 1982. Oversatt av forfatterne.

Refleksjonsspørsmål 1 Hvilke emosjoner kan du sette navn på og beskrive?

2 Hvordan vurderer du dine egne emosjonelle forutsetninger som veileder?

3 Hvordan mener du å kunne få tilgang til dine egne og andres emosjoner?

innhold i veiledningen

Deltakerforutsetninger

«Som fersk veileder er det viktig for meg å møte andre veiledere av ulike grunner. Det er lærerikt å høre hvordan andre jobber, og hvilke situasjoner/utfordringer man kan komme borti. Ved å ha en felles arena hvor vi kan møtes for å dele, og for å lære mer, synes jeg at det er med på å utvikle egen praksis.

Man blir mer bevisst på hvem man er og hvordan man framstår / bør fremstå i rollen som veileder. Men også som person.»

Veileders svar på loggspørsmålet: Hvorfor er det viktig for deg å møte andre veiledere?

5

40

Valg av metode Det er viktig at du som veileder har flere metoder i din egen verktøykasse for veiledning. Blant flere andre har vi her valgt ut de metodene vi med størst sannsynlighet tror vil kunne føre til oppmerksomhet på det emosjonelle aspektet i veiledningen. Til tross for at det finnes måter å veilede på som du selv ikke liker, kan det godt hende at dine nyutdannede vil få stort utbytte av dem. Vi er alle ulike i hvordan vi liker å uttrykke oss.

Emosjonssirkelen Om metoden Emosjonssirkelen kan brukes til å gi den nyutdannede hjelp til å kjenne på egne emosjoner knyttet til en sak eller en situasjon. Bruk av emosjonssirkelen er med på å stimulere den nyutdannedes emosjonelle bevissthet, og vedkommende kan sette ord på hvilke emosjoner han har vært i kontakt med (Helleve, 2017).

Framgangsmåte • Start med å be den nyutdannede om å nevne fem emosjoner han kjenner på når han tenker på en sak eller med hensyn til en situasjon han er i. Be så vedkommende beskrive hvordan emosjonene føles i kroppen.

• Snakk deretter om hvorfor akkurat disse fem følelsene er dem han kjenner på. Den nyutdannede forteller så i hvilken situasjon den enkelte emosjonen oppsto. Gå gjennom alle fem.

• Hver emosjon skal så koples til en farge. Her står den nyutdannede helt fritt til å velge. For eksempel kan ensom være gul, frustrert være blå, osv. Bruk ark og fargeblyanter.

• Den nyutdannede skal så lage en sirkel på papiret. Denne sirkelen skal forestille ham/henne selv. Sirkelen skal fargelegges på en måte der Kapittel 6

emosjonene, altså fargene, samsvarer med vedkommendes erfaringer.

Kjenner han for eksempel mest frustrasjon, dekker han mye av sirkelen med blått, og det blir mindre plass til de andre fargene. Hvordan sirkelen deles opp, er helt opp til den nyutdannede.

• Til slutt snakker veilederen om hvordan den nyutdannede har delt opp emosjonssirkelen: · Hvorfor tar akkurat denne følelsen så stor plass? · Er det i spesielle situasjoner at den følelsen kommer? · Hvordan kan du skape mer av de gode følelsene du føler? · Jeg ser at du faktisk føler mye stolthet. Var du klar over at den utgjorde så stor del av emosjonene dine? Osv. Refleksjoner Ved å bruke denne metoden kan den som blir veiledet, få anledning til å gi et visuelt uttrykk for egne indre emosjoner. Selve emosjonssirkelen bidrar til å skape en slags avstand som kan åpne for refleksjon og bevissthet. Metoden gir innsikt i hvilke emosjoner den nyutdannede kjenner på i denne eksakte situasjonen. Han får kartlagt hvilke emosjoner som er til stede, og hvilke som er sterke og svake. Den nyutdannede kan deretter få hjelp til å finne ut hvordan han kan minske eller øke enkelte av emosjonene i samtale med veilederen.

Om en jevnlig bruker metoden kan det være hensiktsmessig å ta vare på emosjonssirklene. Dermed kan dere sammenlikne sirklene senere i veiledningsåret forutsatt at de nyutdannede får samme spørsmålsstilling. Er det de samme emosjonene? Hva er annerledes? Hvorfor det?

Kunstkort Om metoden For mange mennesker kan det å snakke om følelser og hvordan man har det, være problematisk. Det kan ha flere årsaker, men også komme av at man faktisk ikke vet selv hva man tenker og mener. Det å bruke kunstkort er en særdeles interessant metode for å få tak i litt andre tanker og emosjoner hos den man veileder, og det å bruke billedspråklige uttrykk i stedet for ord gjør at man kan se bak ordene. Kanskje er du som veileder ikke personlig så glad i slike kreative metoder, men for dine nyutdannedes del bør du prøve dem ut. De kan godt være veldig mottakelige for metoden; det vet du ikke før du har prøvd. Det er mye mulig at denne metoden kan forløse helt andre tanker og emosjoner enn hva en vanlig veiledningssamtale ville ha gjort.

Framgangsmåte Veilederen legger fram en rekke kort med forskjellige motiv og lar de nyutdannede velge seg ut et kort som illustrerer hva de føler/opplever i en gitt situasjon. Det kan for eksempel være hvordan den nyutdannede opplever sin rolle som klasseleder, teamsamarbeid, relasjonen mellom lærer og elev etc. Idet den nyutdannede skal begrunne hvorfor akkurat arbeidsmetoder i veiledningen

41

Å utvikle seg i rollen som veileder Om den emosjonelle dimensjonen ved veiledning

Denne boka handler om den emosjonelle dimensjonen ved det å være veileder for nyutdannede lærere.

Innhold • Hvilken rolle spiller emosjoner i lærerens praktiske hverdag?

• Mål for veiledningen • Rammefaktorer i veiledningen • Innhold i veiledningen • Deltakerforutsetninger • Arbeidsmetoder • Evaluering av veiledningen • Forslag til årsplan

ISBN 978-82-8372-135-5

,!7II2I3-hcbdff!