un temps d’agir ensemble dans le cadre de cette vérité là. Une vérité que le collectif révèle en l’accomplissant, élabore en la révélant. Penser la vie en termes de conflit implique donc de penser en termes d’asymétries successives et intriquées. Tout organisme est fondé par des asymétries et se déploie dans un environnement balisé par des asymétries permanentes. Chaque situation présente aux organismes qui la composent des asymétries, sous la forme de problèmes à résoudre. Aux organismes ensuite d’assumer ou non les situations dans la mesure où ils le peuvent ; à eux d’agir par et pour les asymétries qui structurent les situations. Nous utilisons ici le concept d’« agir » au sens philosophique qui l’oppose au « pâtir ». Tout conflit implique un agir, dans la mesure où il émerge sous la forme d’un événement (irruption du nouveau), d’une rupture dans la continuité des faits normés du système. À l’inverse, cette circulation fluide de la norme peut être assimilée à un pâtir au sens où le système (l’organisme) considéré ne sera pas en condition de produire l’émergence d’une nouvelle dimension d’être.1
La crise, moment où les composantes du conflit se révèlent de manière suffisamment explicite pour être enfin vues, prises en mains, manipulées, est essentielle à l’Institution… non pas importante ou utile, mais essentielle au sens premier, elle en constitue l’essence, le cœur, l’esprit même. Au même sens que dans une perspective biologique, la vie se définit comme ce qui se situe en interdépendance à son environnement (supposant une transformation mutuelle), au sens où l’intelligence se définit comme un jeu d’adaptation permanente à l’environnement, dans une logique systémique, l’acte éducatif suppose d’offrir au sujet la possibilité de se construire dans une négociation avec des situations faites d’asymétries, de décalages, parfois de heurts : plus encore d’affirmer l’asymétrie, plutôt que de s’en plaindre, pour en mesurer les enjeux et y faire face. L’émancipation du sujet, et avant elle sa simple existence comme sujet, exige d’entrer dans ce mode de l’agir, et pour l’éducateur de prendre ses distances avec un modèle selon lequel le rapport à la norme serait pour le sujet (l’objet ?) un rapport de « patient » : sujet en construction qui ne peut de contenter de « pâtir » d’une circulation fluide de la norme. La 1
Benasayag & Del Rey, 2007, p.120.
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