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ARPI Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção Dispositivo de Intervenção Social e Pedagógico com Crianças e Jovens em Situação de Risco Social

Programme: LIFELONG LEARNING PROGRAMME Sub-programme: LEONARDO DA VINCI Action: LEONARDO DA VINCI Transfer of innovation Ref. 2012 - 1 - PT1 - LEO 05 – 11295

(2012-2015)

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Ficha Técnica Título: ARPI – Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo de Intervenção Social e Pedagógico com Crianças e Jovens em Situação de Risco Social.

Textos: Ricardo Martinez; Jacques Pain, Sébastian Pesce, Olivier Brito Fotografias: École de laNeuville e Associações Altea, Camino, Chiara Francesco, Oesse (Officina Social) e Questão de Equilíbrio.

Edição: Education and Culture DG –Lifelong Learning Programme/Questão de Equilíbrio.

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Coordenação Editorial: Ricardo Martinez Design Gráfico: Fernando Pinho Impressão :Regiset - Comunicação e Artes Gráficas Data: Octobre 2015

Agradecimentos Este documento só foi possível ser elaborado graças: À Agência Nacional Portuguesa Proalv, Direção e Equipa Técnica, pela confiança, meios postos à nossa disposição e disponibilidade de apoio, desde sempre manifestados; Ao professor Jacques Pain, da Universidade de Paris X – Nanterre, pela sua atenção, dedicação, esforço, conhecimento e experiência, que nos permitiu conhecer em detalhe os princípios fundamentais da Pedagogia Institucional e nos orientou, quer ao longo de todo o projeto ARPI, como na elaboração deste documento; Ao Professor Sébastian Pesce, da Universidade de Cergy-Pontoise/IUFM, Laboratoire EMA (Ecole, Mutations, Apprentissages), pela qualidade da sua participação em algumas atividades de divulgação do Projeto ARPI e pelo esclarecimento detalhado sobre a Pedagogia Institucional e o funcionamento da Escola de la Neuville, no projeto; Ao professor Olivier Brito, da Universidade de Paris X -

Nanterre, pelo esforço, dedicação e

competência manifestados nomeadamente na avaliação externa do projeto; Aos dirigentes e técnicos das instituições parceiras do Projeto ARPI (Escola de Neuville, Associações Altea, Camino, Oesse, Chiara e Francesco e Questão de Equilíbrio, pela sua permanente disponibilidade, interesse e manifestação de “espírito europeu”, que permitiu adaptar e enriquecer o documento inicial e adapta-lo aos condicionalismos regionais e nacionais existentes; Aos jovens de todos os países envolvidos nos grupos-piloto e acompanhados pelas instituições parceiras, que participaram nas atividades e colaboraram nas respetivas reflexões pois sem eles este documento não teria sido possível de elaborar nem teria feito sentido;

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A todos os que com o seu trabalho e elaboração, críticas e sugestões, permitiram a elaboração deste guia e a sua adaptação a realidades tão distintas e tão ricas que o tornaram essencial ao trabalho futuro de intervenção com crianças e jovens em situação de risco de exclusão social.

A todos, o nosso sincero agradecimento

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Índice

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Introdução

Esta publicação é resultado da aplicação do Guia “Da Aventura ao Trabalho” - Atividades de Risco Controlado: Recurso Técnico Pedagógico” (2004), e decorrente reestruturação ao projeto ARPI, no âmbito da Transferência de Inovação do Programa Europeu Leonardo da Vinci.

As características das diferentes instituições parceiras, a experiência e especificidade de intervenção de cada instituição, as condicionantes socioculturais, geográficas e morfológicas de cada região, levaram a parceria no seu conjunto a repensar o documento base, as atividades e metodologias que o mesmo sugeria, considerando sempre que as dificuldades encontradas para a sua adoção pelos profissionais de cada um dos países envolvidos, mais do que um obstáculo ou contrariedade, poderiam representar um desafio ao espírito e capacidade de trabalho da “equipa técnica europeia” com vista à criação de um novo produto, enriquecido, adaptado à diversidade de públicos e de circunstâncias, de utilidade inquestionável para os profissionais da área social, quer dos países envolvidos como de outros do espaço europeu.

Devido às diversidades acima referidas, o “Quadro de Atividades”/“Quadro Metodológico” apresentado inicialmente aos parceiros europeus teve, necessariamente, de sofrer alterações e adaptações, tendo surgido propostas de novas atividades bem como de novos materiais de apoio à intervenção, como sejam as novas “Fichas de Acompanhamento Personalizado” apresentadas pela associação parceira alemã e os “Cadernos de Bordo”, apresentados pela associação parceira espanhola.

Por outro lado, ao ser visível que quer a formação académica dos técnicos das instituições parceiras, como os conhecimentos, experiências e práticas das várias instituições eram bastante diversificados e de que as dificuldades linguísticas e o tempo disponível para a compreensão cabal de toda a teoria e

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Projeto Europeu ARPI

especificidade conceptual, nomeadamente no que se refere à Pedagogia Institucional (PI) era insuficiente para uma aplicação adequada junto das populações alvo dos vários países, foi considerado, com humildade e pragmatismo, adotar apenas alguns dos seus elementos caracterizadores, pelo que foi reconhecido pela generalidade dos parceiros ser correto não identificar o atual guia com a teoria global da “Pedagogia Institucional”, sendo em sua substituição adotado o conceito de “Pedagogias de Intervenção”.

Esta alteração foi também devida à opinião expressa dos parceiros franceses que, por dificuldades linguísticas da sua parte não conseguiram transmitir em tempo útil, e de forma clara, a complexidade e globalidade de toda a teoria da Pedagogia Institucional, que os mesmos adotam há várias décadas, não podendo também por isso ser a mesma aplicada em toda a sua dimensão pelos parceiros nos seus respetivos países.

Neste sentido, o conceito de “Metodologia ARPI” (Atividades de Risco e Pedagogia Institucional), apresentado em candidatura foi substituído pelo termo de “Dispositivo ARPI”, sendo que às Atividades de Risco (AR) se juntou o termo de Pedagogias de Intervenção (PI).

Contudo, pelos múltiplos relatos dos diferentes parceiros, quer nas reuniões de grupo transnacional como nas diferentes conferências públicas realizadas, poderemos afirmar que foi amplamente consensual a opinião de que as alterações e adaptações produzidas à proposta inicial, quer quanto às atividades como à teoria subjacente às mesmas, nomeadamente no que respeita aos aspetos relacionados com a Pedagogia Institucional, em nada enfraqueceram o projeto.

Muito pelo contrário, tais adaptações de atividades e metodologias, bem como a adoção de novos conceitos transversais às diversas intervenções, deram um dinamismo renovado às propostas apresentadas, reforçando a ideia inicial de que as mesmas são pertinentes na intervenção socializadora de crianças e jovens em risco, sendo uma mais valia para o trabalho desenvolvido pelos profissionais de cada instituição.

Tais adaptações e respetivas aplicações, adequando-se às características específicas das instituições e das populações que as mesmas acompanham, bem como às condicionantes geográficas e morfológicas das várias regiões, mostraram que o atual dispositivo pode potenciar as intervenções que estas já realizavam, obtendo-se resultados bem mais positivos, tangíveis, observáveis e duradouros.

Foi a aplicação do Dispositivo ARPI pelos parceiros europeus e as adaptações resultantes, que mostraram a pertinência de elaborar este documento, considerando que foi comum a toda a parceria o reconhecimento das dificuldades de intervenção com populações juvenis em situação de risco social de exclusão, dos obstáculos com que os técnicos se depararam no seu trabalho quotidiano, e das vantagens em se utilizarem atividades e métodos considerados “menos ortodoxos” mas com resultados positivos reconhecidos ao longo de várias décadas, tal como será explicitado ao longo de todo este trabalho, agora designado por “Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI”.

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Portanto, no Capítulo 1 serão explicitadas, quer as razões que levaram à implementação do projeto europeu ARPI, bem como da elaboração deste documento, considerando a complexidade dos problemas das crianças e jovens em risco de exclusão, a natural dificuldade de apreensão, pelos profissionais, dos conceitos e metodologias propostas, estranhas à sua prática quotidiana e à sua formação académica, e ainda a razão de ser da realização de ações de formação para técnicos, com elevada componente prática e subsequente reflexão, “in Situ”.

O Capítulo 2 surge na sequência do reconhecimento das naturais dificuldades de partilha e entendimento dos conceitos utilizados pelo Dispositivo ARPI e pelos profissionais das várias instituições parceiras, quer pela diversidade da sua formação académica, e das suas experiências de trabalho, quer ainda pelos problemas linguísticos concretos existentes, nomeadamente quando se trata da compreensão de conceitos científicos e técnicos.

A própria participação dos profissionais nas ações práticas “in Situ”, levou a que certos conceitos, pelas razões antes invocadas, fossem alvo de interpretações diferentes, pelo que foi considerado pertinente desenvolvê-los, aprofundá-los e clarificá-los de forma a poderem ser aplicados na prática, nas intervenções com os jovens dos grupos piloto, com o mesmo significado.

A organização do Capítulo 3 teve em conta o enquadramento da Problemática da Exclusão Social, tentando explicitar algumas das razões que levam à adoção de Comportamentos Socialmente Desadequados por parte de alguns indivíduos, o que pode ser potenciado pela atual organização económica e social e pelos efeitos da globalização. Neste sentido, evidencia-se a urgência de medidas concretas e pragmáticas, nomeadamente no que diz respeito à prevenção de tais comportamentos e da exclusão social no sentido mais lato do termo. É com este sentido de urgência de prevenção, muitas vezes já ao nível secundário, da remediação, que surge como pertinente o projeto e o Dispositivo ARPI que, pela sua inovação, necessita ser explicitado devidamente, muito particularmente aos técnicos potencialmente interessados. É assim que é apresentado o Capítulo 4, que tenta mostrar a lógica da articulação de algumas atividades físicas entre si e destas com um conjunto de instrumentos de acompanhamento e intervenção psicossocial. Este capítulo abordará ainda algumas questões que evidenciam a necessidade de que a intervenção técnica se assuma por vezes com caráter clínico, terapêutico, sem o qual todos os esforços poderão estar votados ao insucesso, pela complexidade e gravidade dos problemas em causa.

No Capítulo 5, pretende-se evidenciar as adaptações que necessariamente foram produzidas relativamente à proposta inicial e ao “Guia da Aventura ao Trabalho” e que lhe esteve na origem, relacionando tais adaptações com a diversidade de intervenções e de especificidades técnicas e geomorfológicas de cada país ou região de que são oriundas as instituições parceiras.

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No Capítulo 6 a nossa atenção centra-se, a título de exemplo prático, na análise dos aspetos práticos da intervenção com a Escalada, quer nas suas fases 1 e 2, de Escaladaterapia, quer nas fases 3 e 4 nos processos de desenvolvimento de competências pessoais e relacionais. Em qualquer destas fases serão focados aspetos relacionados com os locais onde as atividades se realizam, os seus objetivos específicos e os fundamentos para a utilização da metodologia e sequência de procedimentos.

Abordar-se-á ainda a questão prática da “Reflexão Final”, in Situ, apresentando-se também a título de exemplo, algumas questões que se põem aos jovens sobre a forma como decorreu a atividade, sobre o comportamento do grupo e de cada um dos seus elementos, bem como das expetativas prévias individuais relativamente à atividade e à descoberta de competências pessoais, entretanto ocorrida.

Tendo em conta o papel orientador e enquadrador do quadro conceptual na intervenção, e considerando o alargamento do mesmo, resultado da necessidade das adaptações já referidas e decorrentes das propostas de intervenção apresentadas, e subsequentes análises das práticas, foi elaborado o Capítulo 7, enriquecido com novos conceitos, ou com a clarificação de outros existentes, nomeadamente da área psicossocial, pela participação de especialistas de reconhecido mérito científico, como sejam os Professores Jacques Pain e Olivier Brito, da Universidade Paris X – Nanterre e do Professor Sébastian Pesce da Universidade de Cergy-Pontoise /IUFM. Como corolário natural, neste capítulo serão abordados os resultados da Formação de Profissionais de Intervenção Social e Educadores, que era o objetivo fundamental do projeto ARPI, fundamentados pelas observações e avaliações feitas pelos jovens participantes nos grupos piloto e pelas opiniões expressas pelos técnicos envolvidos, em documentos de avaliação das atividades, e em particular no Relatório de Avaliação Externa.

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Capítulo 1 Razão de ser do projeto europeu ARPI, pertinência e processo de elaboração do Guia do Dispositivo ARPI e seus destinatários

Em 1994, a Península de Setúbal era uma área essencialmente urbana onde os conflitos sociais faziam parte do seu quotidiano e se assumiam cada vez mais como uma faceta da sua “cultura” e da sua imagem para o exterior.

Vítima da instabilidade económica que caracterizou Portugal nos anos 70 e 80, Setúbal viu criarem-se e desaparecerem indústrias promissoras, recebeu contingentes numerosos de emigrantes dos vários pontos do globo, nomeadamente vindos das ex-colónias, à época em guerra civil e em processo de independência política, não tendo tido tempo, engenho ou recursos para fazer algo mais que não fosse “amontoá-los em guetos” suburbanos.

Foram-se assim criando todas as condições para que as segundas gerações fizessem emergir os conflitos naturais de situações de vida deploráveis e degradantes, de perda de referências culturais, da intolerância inevitável de quem vive um presente instável e mal amado, envergonhado do passado e desinvestido do futuro.

No caso concreto do concelho de Setúbal, com cerca de 120 mil habitantes, as estatísticas mostravam de forma impiedosa o resultado de tais políticas. Segundo estudos do Ministério da Saúde, este era um dos três concelhos portugueses com maiores taxas de toxicodependência e de HIV/SIDA do país, quando Portugal estava na cauda da Europa.

Por outro lado, os dados do Ministério da Justiça identificavam Setúbal como um dos três concelhos mais problemáticos do país quanto à delinquência juvenil . Tendo em conta a gravidade das

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problemáticas referidas, foi considerada pertinente e urgente a existência de projetos específicos, com vista à redução dos problemas identificados, bem como de problemas naturalmente decorrentes, com efeitos visíveis aos níveis social e económico.

Assim foi criada a “Questão de Equilíbrio”- Associação de Educação e Inserção de Jovens, em 1994, que passou a intervir com crianças e jovens em situação de exclusão social, que se encontravam nas ruas de Setúbal.

O tipo de intervenção adotado na fase de “motivação” destes jovens foi decorrente do que já praticava Ricardo Martínez, com jovens com problemas de aprendizagem e bloqueios emocionais acompanhados pela APPACDM (Associação Portuguesa de Pais e Amigos do Cidadão Deficiente Mental) de Setúbal, com resultados muito positivos, através da prática das atividades “radicais”, como lhes chamavam então os jovens aderentes, embora em concreto se tratasse da “Escaladaterapia”, cujo conceito será abordado mais tarde.

A pertinência de uma intervenção adequada junto de indivíduos em situação de exclusão social baseava-se não só no facto de se tratar de jovens, com idades entre os 10 e os 15 anos, sem qualquer acompanhamento de adultos, em situação de abandono escolar, dedicando-se a atividades, marginais, furtos, pedofilia, como por estes não serem alvo da proteção que a qualquer criança ou jovem é devida.

Passadas mais de duas décadas, afigura-se de todo importante a intervenção com esta população, com vista à prevenção da exclusão social, não apenas à escala nacional como global e particularmente europeia.

Efetivamente, um dos maiores problemas da Europa é o do precoce e rápido envelhecimento da sua população, o que põe em risco de falência o seu sistema produtivo como, consequentemente, o de proteção social.

Considerando tudo o que foi dito, torna-se evidente que é premente prevenir a exclusão dos mais jovens, quer evitando gastos, quando adultos, com a sua sobrevivência dependente, como os causados por atos marginais por si praticados contra a comunidade, reduzindo danos e gastos, presentes e futuros.

Como refere KIRK e GALLAGHER (1987), “os problemas do comportamento associal e antissocial, podem levar a comportamento antissocial na vida adulta, que por sua vez pode criar uma atmosfera familiar que resulte numa nova geração de crianças antissociais, e desse modo o ciclo continua”.

A importância de uma intervenção eficaz com este tipo de indivíduos, resulta não apenas do facto de se prevenirem situações de mal estar, desconforto e sofrimento por parte destes no momento da intervenção, mas ainda de se tentarem reduzir situações “epidémicas” que poderão ocorrer, perpetuando e acentuando o ciclo geracional de marginalização e/ou de exclusão social. Contudo, o atual modelo de desenvolvimento económico e de crescimento industrial, característicos da globalização, dificultam cada vez mais o processo de socialização das novas gerações, impõem barreiras ao convívio e à

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solidariedade intergeracional e à sua desejável e natural complementaridade, aceleram os processos de desarticulação dos sistemas familiares e de vizinhança, promovem um fosso crescente entre os que são capazes de se adequar, mesmo em condições extremamente difíceis e os que, por motivos pessoais, congénitos, biológicos ou sociais, o não são, empurrando-os para a exclusão, como veremos no capítulo três.

A aquisição de competências básicas hoje necessárias ao equilíbrio social e valorizadas no desempenho profissional passam pelas elevadas capacidades de adaptação à mudança, de resistência ao fracasso, à frustração, ao esforço, de motivação, de criatividade, de iniciativa, de trabalho em equipa, de permanente aprendizagem e formação, de perspetivar o futuro de forma otimista.

Estas competências só podem ser adquiridas quando o indivíduo possui condições inatas, genéticas e quando as mesmas são treinadas precocemente, quando o sistema de socialização é adequado, articulando numa ação concertada todos os agentes socializadores, em particular os pais, as famílias, os professores, as escolas, os vizinhos, a comunidade em geral.

Contudo, quando tais condições não são garantidas atempada e adequadamente, pelo valor que o jovem representa para a sociedade, enquanto ser vivo, enquanto indivíduo e enquanto elemento produtivo e reprodutivo, é forçoso adotar um processo que garanta, já fora de um tempo ideal, a redução das condições da sua exposição e/ou predisposição à exclusão social.

Contudo uma intervenção não atempada revela-se de custos superiores, de esforços multiplicados e de resultados incertos, tudo isto na proporção crescente do atraso em que tal ocorre.

Isto quer dizer que quanto mais tarde se atua, menor é a capacidade do indivíduo para interiorizar valores, modelar comportamentos socialmente percecionados como adequados, aceitar apoio, porque a sua “bagagem” de vivências traumáticas, de insucessos, é maior, deixou marcas e o indivíduo sente-se, ou pretende mostrar-se, senhor da sua vontade e da decisão do seu futuro, mesmo que não tenha ideia do que isso possa ser ou representar na sua vida.

Podemos sintetizar como causas gerais dos comportamentos sociais problemáticos as seguintes: - Autoestima reduzida; - Incapacidade de relacionamento com os outros (com a sociedade mais alargada); - Incapacidade de encontrar prazer na ocupação do tempo (o que leva ao imediatismo); - Incapacidade de “viver” (antever) o futuro.

Estas quatro causas podem resumir-se aos seguintes factos vividos pelo indivíduo:

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- Desde sempre se sentiu desvalorizado, situação que naturalmente pode ter sido agravada pela frequência escolar negativa; - Não aprendeu, ou não interiorizou, regras sociais essenciais, mantendo uma desconfiança permanente nos outros, o que eventualmente os levou a não procurarem pessoas diferentes e a fugirem de situações que não dominassem; - A ausência de treino da persistência, da resiliência e a falta de estímulos para um esforço continuado acabaram por provocar constantes deceções, por não ver premiado o esforço inicial dispendido, pelo não acesso ao resultado conquistado, nem valorizado o processo para tal, reproduzindo estados permanentes de impaciência e consequente procura do imediatismo, da satisfação imediata e sem esforço; - A instalação do imediatismo no seu quotidiano poderá ser devida à existência de exemplos próximos de desinvestimento no futuro; à ausência de memórias passadas significativas e estruturantes; à existência de um passado negativo, com memória de violências ou negligencias de que foi, ou ainda é, alvo, levando-o a tentar esquecer-se do passado, limitando-o na sua perceção do futuro, por lhe parecer sobejamente duvidoso e sombrio, empurrando-o assim para um presente vivido sem reflexão, onde as circunstâncias passam vertiginosamente sem tempo para as apreciar.

Os processos de desenvolvimento emocional, afetivo e social, estão por isso comprometidos porque “Sem passado, não há futuro”, sem futuro não há planos nem sonhos e sem estes resta apenas o presente, um presente “morto” ou quanto muito adormecido por falta de sentido. É neste contexto que se levanta a questão de ser ou não possível o acompanhamento, a intervenção com sucesso dos profissionais junto de jovens com esta complexidade de problemas.

Isto porque estes jovens recusam frontalmente todo e qualquer tipo de apoio e acompanhamento, por não acreditarem que seja possível alguém se interessar por eles e pelos seus problemas, quando os que estiveram sempre mais próximos o não fizeram, por negligência ou por falta de competências parentais e sociais.

A recusa a ser ajudado é também um processo de defesa, evitando o sofrimento de perda futura, caso se venham a estabelecer laços mais significativos. “Se eu não me envolver, se eu acabar ou cortar a relação, não corro o risco de ser novamente abandonado”.

Esta é também a realidade de muitos jovens que, por um ou outro motivo, acabaram por passar por várias instituições, tendo criado laços afetivos com algum(a) profissional e se viram novamente afastados dos mesmos por razões que desconhecem ou que não puderam evitar que acontecessem. Por estas razões, e ainda porque as intervenções psicossociais anteriores possam ter sido caraterizadas pelo tecnicismo dos profissionais envolvidos, existe uma natural resistência dos jovens ao apoio técnico

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clássico, cujos fundamentos teóricos e práticas constituíram o modelo de formação académica dos técnicos que terão de intervir com os jovens em situação de risco social, de que temos estado a falar. É pela necessidade de adotar uma metodologia de intervenção adequada no trabalho de acompanhamento psicossocial deste tipo de jovens, com vista à sua motivação e participação, que foi realizado o Projeto ARPI. Como será por diversas vezes referido e justificado neste trabalho, a complexidade dos problemas em causa, os métodos inovadores que se propõem para este tipo de intervenção, e os conceitos básicos subjacentes, relacionados com as diferentes formações académicas dos técnicos da área psicossocial, com a diversidade de metodologias de intervenção adotadas pelas diversas organizações/instituições e a diversidade de públicos acompanhados, obrigaram à clarificação dos conceitos e dos procedimentos, à demonstração da pertinência dos procedimentos adotados, à necessidade de elaboração deste documento orientado para a aplicação do Dispositivo ARPI.

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Capítulo 2 Explicitação dos principais conceitos utilizados 2.1. Processo de Socialização e de Desvantagens de Socialização 2.1.1. Processo de Socialização

Segundo a generalidade dos autores da área social, a Socialização é o processo contínuo, ao longo da vida, através do qual o indivíduo aprende e interioriza, um conjunto de hábitos, regras, valores, característicos do seu grupo social, da comunidade onde está inserido.

Para alguns autores, a criança quando nasce, “apesar de já trazer os genes necessários ao ser humano, é um ser culturalmente em branco”. Esta afirmação que não é completamente correta, visto que mesmo antes de nascer a criança já é influenciada quer pelo ambiente que a rodeia, como por fatores que estiveram presentes na sua gestação, por exemplo situações de alcoolismo, consumos de drogas dos seus progenitores ou doenças hereditárias, que necessariamente irão influenciar o seu desenvolvimento, pretende reforçar o peso que têm os agentes de socialização na vida do indivíduo, no processo de “modelagem” que o levam a aprender e a interiorizar, ou a rejeitar, os valores da sua comunidade. “É a socialização que humaniza o ser humano”.

Família, escola, grupos de vizinhança, grupos de pares, meios de comunicação de massas ou grupos de referência (constituídos por bandas musicais, atletas, atores, super-heróis) são os agentes socializadores que influenciam de maneiras e graus diferentes a “modelagem” da criança, proporcionando que todas acabem por ter processos diferenciados de contacto com a realidade e interpretem a mesma de forma

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diferente. Isto é, sejam diferentes, pensem diferente, embora partilhem a mesma base de valores e regras sociais de uma mesma sociedade. É pelo processo de socialização que o indivíduo desenvolve a sua personalidade e cria condições para ser aceite pela sociedade. Poderemos dizer que existem dois tipos/momentos de socialização: - A Socialização Primária, que normalmente ocorre nos primeiros anos de vida do indivíduo, tem um valor fundamental para o mesmo, porque o marca profundamente para toda a vida, ao permitir-lhe “construir o seu primeiro mundo”, assim como a fazer as primeiras aprendizagens de vida, como sejam a aquisição da linguagem e das regras básicas da sociedade, a aquisição de competências pessoais e relacionais fundamentais que lhe permitem estabelecer o equilíbrio emocional e adotar determinados modelos de comportamento. Normalmente, este processo decorre na família e quando tal não acontece toda a evolução do indivíduo e adequação do mesmo à sociedade pode estar em causa; - A Socialização Secundária, é já todo o processo subsequente que introduz um indivíduo já socializado numa dada sociedade (escola, grupos de amigos, trabalho) e lhe permitem o desempenho dos vários papéis sociais (aluno, amigo, trabalhador, patrão, participante ou responsável de uma organização).

O processo de socialização utiliza essencialmente três mecanismos: aprendizagem, imitação e identificação.

Estes mecanismos estão presentes nos dois tipos /momentos de socialização antes referidos, em proporções e níveis de pertinência diferentes.

A aprendizagem implica um comportamento ativo do sujeito. Exige atenção e repetição do que está a ser aprendido. Pressupõe recordar informações relevantes, descriminar certos aspetos e captar princípios que lhe estão subjacentes, memorizar fatos/chaves, perguntar e responder.

Através da adesão a determinados aspetos e da repetição, da criação de rotinas, a criança interioriza, mesmo sem consciência de tal, determinadas reações perante as situações sociais com que se depara na sua vida.

A imitação, nomeadamente de modelos significativos, de elementos familiares ou de quem lhes proporciona alimentação e sobrevivência, proporciona ao indivíduo responder, comportar-se de uma forma adequada aos olhos dos outros, desejada pelos outros, considerando que responde a um modelo já verificado, garantindo a inserção num grupo, tornando o indivíduo mais sociável.

A identificação é o processo pelo qual o indivíduo adquire progressivamente os valores de um grupo ou comunidade, tendo consciência dos mesmos e dessa situação, respondendo com comportamentos e desempenho de papéis sociais correspondentes, que são esperados por todo o grupo ou comunidade a que dizem respeito.

Pelo que foi referido anteriormente, se infere da importância do processo de socialização, nomeadamente nos primeiros anos de vida, considerando que um processo fracassado ou inadequado produzirá efeitos profundos na estruturação da personalidade da criança, no seu equilíbrio emocional, condicionando todo o processo futuro da sua inserção/inclusão na sociedade.

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2.1.2. Desvantagens de Socialização Poderemos designar por desvantagens de socialização todos os potenciais fatores, ou obstáculos, que dificultem ou impeçam a inclusão social do indivíduo.

As experiências afetivas negativas, vividas por crianças e jovens, e a instabilidade emocional que provocam, podem naturalmente condicionar a estruturação adequada do seu pensamento, criando mecanismos de proteção que, por serem elaborados à margem de modelos de referência positivos, sem acompanhamento de adultos significativos, estruturados e inseridos socialmente, podem dar origem a comportamentos agressivos quer para com os outros, quer para consigo mesmos, podendo mesmo atingir os níveis da marginalidade e da criminalidade.

Problemas familiares e sociais, atitudes permissivas dos adultos perante o consumo de tabaco e álcool, consumos precoces drogas, manifesto desrespeito pela autoridade e pelas instituições sociais, desinteresse face a projetos de vida pessoais, indiciam geralmente problemas de adaptação que, podendo ser pontuais e passageiros, nomeadamente no período da adolescência, poderão perpetuar-se e avolumar-se, caso não sejam alvo de um acompanhamento adequado, passando a padrões habituais de comportamento, abrindo objetivamente caminho à exclusão social e mesmo à delinquência. É comum responsabilizar-se a sociedade, em termos globais, e a família em particular, pelo comportamento dos jovens, embora objetivamente seja difícil encontrar interpretações causais que expliquem cabalmente como um determinado envolvimento social e familiar pode fazer despoletar num jovem um determinado comportamento, e noutro não, ou como um determinado ambiente, ou perceção do mesmo, pode ampliar uma situação de mal-estar, ao ponto de abalar o próprio sistema fisiológico do indivíduo ou mesmo as condições da sua sobrevivência.

Por outro lado, as crianças das famílias disfuncionais e desfavorecidas socialmente, quando sinalizadas precocemente por serviços sociais, desde que entrem em instituições mais ou menos fechadas, isoladas da comunidade e sem articulação com as respetivas famílias, acabam, numa parte significativa das vezes, por criar hábitos de dependência institucional, ficando os indivíduos limitados não seu processo de desenvolvimento e de aquisição de competências de autonomia.

Portanto, quando o processo de socialização não resulta, o que é natural quando as condições “envolvimentais” também não são as naturais e adequadas, surge o conflito e o fracasso, sendo a escola o primeiro ambiente onde os mesmos tomam lugar.

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Fugas, insucesso e abandono escolares são as etapas normais de um processo que, com o tempo e a acumulação de frustrações, abrem caminho ao isolamento, à exclusão social ou mesmo à marginalidade.

Já enquanto adultos, a maior parte dos que não conseguem estudar e ter acesso à formação profissional, dificilmente assumem responsavelmente funções profissionais, saltando de ocupação “temporária” em ocupação “eventual”, tornando-se permeáveis a atividades ilícitas, que se lhes deparam como caminho mais acessível para a sobrevivência ou para o acesso ao mercado dos bens de consumo.

2.2. Conceitos de Comportamento e de Comportamento Social 2.2.1. Conceito de Comportamento O conceito generalista de Comportamento pressupõe uma dada relação entre causa(s) e efeito(s), entre uma dada atitude de resposta do indivíduo, ser ou organismo, a algo que esteve na sua origem e eventualmente põe em causa a sua segurança.

Para alguns autores, a resposta ocorre em vários domínios, nomeadamente psicofisiológico, onde a reversibilidade resultante dos reforços ou (re)adequações constantes, desempenham papel capital, quer no desenvolvimento cognitivo, quer nos aspetos afetivos e sociais, nomeadamente durante a evolução da criança.

No sentido psicofisiológico, WALLON, citado por AJURIAGUERRA (1980), refere que as reações tónico-emocionais são os primeiros índices do desenvolvimento psíquico, sendo a emoção o intermediário genético entre o nível fisiológico, onde apenas existem respostas reflexas, e o nível psicológico, que permite ao indivíduo adaptar-se progressivamente ao mundo exterior que descobre.

Por outro lado, o conceito sociológico de comportamento remete-nos para a noção de condutas, maneiras de agir dos indivíduos num determinado meio, numa dada sociedade, como resposta a fatores significativos para o indivíduo.

Desta articulação de conceitos se poderá inferir que o Comportamento está intimamente ligado à Emoção e que esta é resposta, em grande parte, ao envolvimento social.

Os comportamentos são por isso sempre respostas e formas de adaptação, respostas socialmente adequadas ou não, a um determinado problema e a uma realidade concreta “envolvimental” sentida pelo indivíduo.

Consideramos, como demonstram as recentes investigações, que os "indivíduos" são suscetíveis de profundas mudanças, devidas a uma "plasticidade neural" (cerebral) relacionada com a experiência (Ansemet-Magistrati).

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2.2.2. Conceitos de Comportamentos Problemáticos Numa perspetiva clássica, mais atenta à exteriorização dos comportamentos que às suas origens, autores como KIRK e GALLAGHER (1987) englobam no Comportamento Problemático quatro categorias principais: • Distúrbios de conduta; • Ansiedade - retraimento; • Imaturidade; • Agressão socializada Irei debruçar-me principalmente sobre a primeira e última categoria, por me parecerem as mais pertinentes neste momento.

No caso da primeira categoria, a dos Distúrbios de Conduta, o indivíduo, na perspetiva destes autores, poderá apresentar uma ou mais das seguintes características: - Mau - humor na maior parte do tempo, sorrindo, quanto muito, raramente; - Frequentes explosões de temperamento, podendo atacar com fúria outras pessoas, principalmente em situações de frustração e angústia; - Crueldade para com animais, podendo torturar ou até mesmo matar; - Com poucos sentimentos de culpa; - Linguagem irreverente e desafiadora, mesmo para os mais velhos e para qualquer forma de autoridade; - Podendo ter grandes habilidades físicas e reduzidas habilidades interpessoais; - Contactos sociais limitados a alguns jovens com as mesmas propensões; - Desempenho escolar abaixo da média, com indisposição e hostilidade em aceitar correção ou ajuda.

Esta categoria, segundo os autores atrás referidos, poderá incluir crianças que são descritas como hiperativas e inquietas.

A atividade motora elevada dos hiperativos interfere necessariamente na recolha correta de informações, principalmente vindas através dos canais visuais, perturbando e dificultando a concentração, a aprendizagem e o reconhecimento do sentido das coisas.

O processo de reação cerebral, não discriminativo, leva o indivíduo a responder ao primeiro estímulo razoável, sem conseguir avaliar a qualidade da escolha ou a considerar outras possibilidades.

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Isto é, devido à incapacidade dos jovens hiperativos seguirem as instruções dadas pelos adultos, e em particular pelo professor, pela constante distração de que são alvo, o que os impede de persistirem nas tarefas, leva a que a sua irritabilidade seja constante, transferindo para outros as causas do seu mal-estar e acusando-os do seu insucesso, respondendo com a perturbação frequente das aulas, não conseguindo em suma, uma situação de aprendizagem nem uma satisfação pela conclusão correta das tarefas incumbidas ou procuradas.

Esta revolta pela ausência de viver o sucesso, leva DOUGLAS (1972) a defender que a hiperatividade está frequentemente associada aos distúrbios de conduta e pode ser precursora de comportamentos marginais.

Embora não estando totalmente de acordo com a opinião atrás expressa, teremos de concordar que as dificuldades das crianças hiperativas e os seus naturais insucessos terão necessariamente de criar condições acrescidas de mal-estar, justificando a adoção de comportamentos socialmente menos adequados, tal como o podem ser por crianças sem tais problemas de saúde mental mas também sujeitos a situações significativas de insucesso e de desvalorização pessoal.

A Agressão Socializada tem algumas das características do comportamento das crianças com distúrbio de conduta, diferindo no aspeto em que os seus autores mantêm relações sociais com um grupo de colegas, geralmente um bando, com comportamento desadequado e marginal. É natural poder-se observar conjuntamente, um comportamento orientado para o roubo, a ociosidade e o comportamento de bando, representando este um perigo evidente para a sociedade.

Contudo, e como já referido anteriormente, teremos que compreender que muitas vezes, na ausência de um modelo parental de referência, na ausência de limites e de normas, na ausência de condições estruturantes de apoio ao “treino” de competências pessoais, de autonomia pessoal responsável, o jovem procura na rua, no bando, esses mesmos valores, que lhe permitam desenvolver o seu sentimento de “pertença a algo”, de assunção de capacidades, enquanto ser maior e já não dominado por outros.

Este é um aspeto tão importante que valerá a pena ser tratado com a maior atenção, compreendendo-se as razões dos comportamentos agressivos de grupo e a forma como estes ainda representam uma resistência ao isolamento pessoal e a uma vivência sem sentido e sem futuro.

Como refiro muitas das vezes, o jovem ao crescer, tem necessidade de se afirmar, de se mostrar como válido, como existente. Se a sua afirmação não pode ser garantida pela positiva, só lhe resta manifestar-se pela negativa.

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A situação geral tende ainda a agravar-se pela reprodução e ampliação destes comportamentos nas novas gerações, fruto de situações de paternidade / maternidade precoces e de impreparação para a assunção de responsabilidades parentais.

De acordo com KIRK e GALLAGHER (1987), “os problemas do comportamento a-social e antissocial, podem levar a comportamento marginal na vida adulta, que por sua vez pode criar uma atmosfera familiar que resulte numa nova geração de crianças antissociais, e desse modo o ciclo continua”.

Neste sentido é evidente a pertinência e urgência de uma ação concertada de prevenção. A importância de uma intervenção eficaz com este tipo de indivíduos, resulta não apenas do facto de se prevenirem situações de mal-estar, desconforto e sofrimento por parte destes, mas ainda de se tentarem reduzir situações “epidémicas” que poderão ocorrer na adolescência, bem como evitar, ou tentar reduzir, os fatores que tendem a que estes jovens, em idade adulta, contraíam geralmente ligações familiares com outras pessoas com as mesmas características, pelo que as crianças nascidas dessas uniões terão necessariamente maiores problemas de integração social que as nascidas noutros grupos, ampliando-se e reforçando-se o círculo de dependência social e de exclusão. Este assunto será novamente abordado mais adiante referindo-nos aos efeitos da Globalização no funcionamento da família e da sociedade em geral.

2.3. Conceito generalista de “Risco” Para um conjunto alargado de especialistas de várias áreas do social, uma das características do ser humano é não só a de não evitar os riscos, como de os procurar.

Para alguns neurocientistas, a procura do risco funciona como detonador do mecanismo de alerta do ser humano, com vista a testá-lo para uma resposta a uma ameaça exterior.

Isto é, o risco é procurado pelos seres humanos, de forma inconsciente, como um “jogo”, expondo-se e treinando os mecanismos de ativação dos processos de autodefesa que possui, para quando exposto a um risco, o organismo poder funcionar contra uma ameaça externa, contra elementos exteriores.

Por outro lado, numa abordagem essencialmente social, BLASZCZYNSKI, et al. 1990, citado por ASSAILLY (1990), defende que os indivíduos dependentes do jogo apresentam fortes tendências para procurarem sensações que não conseguem satisfazer pelo seu envolvimento ou estilo de vida.

Já para CONDILLAC, segundo J-P. ASSAILLY (1990), “o Risco é a possibilidade de enfrentarmos um mal com a esperança, de que se escaparmos, obteremos um bem...”

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Segundo este autor, o termo “risco”, parece provir do termo latino “riscum” ou “risicum”, que designa a sorte ou o acaso e tal conceito encerra um sentido essencialmente probabilístico.

Este sentido probabilístico pressupõe em muitos dos casos, a ideia de existência de forças metafísicas que influenciam a vida e o futuro do indivíduo Tal como na Antiguidade e mais reconhecidamente na Idade Média, onde os rituais de “Ordália”, ou “Julgamento de Deus”, pressupunham o julgamento das ações humanas por forças sobrenaturais, nomeadamente por Deus, atribuindo a vida aos justos e merecedores e a morte ou a desgraça aos “culpados”, também hoje muitos comportamentos de exposição ao risco, são tentativas de reconhecimento de valor, de competências, de merecimento da vida, quando o indivíduo se expõe a uma situação evidente de morte.

Esta procura de julgamento sobre o merecimento de viver ocorre frequentemente com jovens cujas vivências foram traumáticas, incluindo abandonos, negligência, maus-tratos por parte de adultos próximos. O jovem, não compreendendo as razões da sua vivência dolorosa, procura com a exposição ao risco, um julgamento superior que justifique o seu sofrimento ou o alivie quando sobrevive, dando sentido à vida.

Também por tudo isto, a escolha de atividades físicas de risco, embora controlado, como recurso para a intervenção com jovens com problemas emocionais e comportamentos de risco parece-nos a mais adequada, indo ao encontro das ideias dos jovens mais problemáticos, aproveitando a sua motivação, mas esvaziando o sentido de “julgamento”, que propiciará a sua abertura ao acompanhamento técnico e evitará situações descontroladas de exposição ao risco, substituindo estas por práticas físicas, (re)estruturadoras, de risco controlado, onde as regras de segurança, a normalização dos materiais e o acompanhamento técnico impedem acidentes.

2.4. Conceito de Comportamento Social de Risco Considera-se que os “comportamentos desviantes”, são-no relativamente àquilo a que uma sociedade convencionou designar como “comportamento padrão ou regular”, podendo existir uma certa subjetividade, relativamente à sua importância e reconhecimentos universais.

Numa perspetiva sociológica, vulgarmente os comportamentos são considerados de risco quando desviantes do comportamento “regular”, do comportamento socialmente aceite e estabelecido por uma comunidade.

No período da adolescência, os comportamentos socialmente menos adequados podem passar por simples afrontamentos com os outros do grupo de pares, como forma de autoafirmação pessoal, ou mais frequentemente com os mais velhos, pondo em causa

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as regas por estes estabelecidas ou defendidas, ou chegar a práticas autopunitivas, quando a “raiva” não pode ser exercida contra os outros, ou quando a fuga parece ser impossível. É geralmente aceite que estes comportamentos, quando repetidos e permanentemente ampliados, podem ocorrer quando na infância se verificaram situações de sofrimento ou malestar não tendo sido tomadas medidas preventivas ou remediadoras da situação que os originaram.

Estudando o percurso de vida dos indivíduos em situação de risco de exclusão social, é com facilidade que identificamos na origem dos comportamentos socialmente desadequados situações de “disfuncionalidade” familiar e social, envolvendo violência ou negligência, tendo as vítimas dos mesmos chegado à idade adulta sem uma intervenção educativa e terapêutica adequadas, acumulando experiências de insucesso e marginalização, reforçando a ideia de desinteresse pela vida, quer pessoal, quer social.

A situação assume-se tanto mais grave, quando nos damos conta que vivemos num mundo em permanente e vertiginosa mutação, e em que os indivíduos que não foram devida e atempadamente “treinados” para viver em sociedade, não tendo desenvolvido capacidades pessoais de resiliência e de constante adaptação à mudança, se veem confrontados com situações para as quais não estão emocionalmente preparados, sendo “empurrados” para o fracasso pessoal e para a exclusão social.

Por escassa formação escolar e resultante impossibilidade de continuidade de estudos e de acesso ao sistema de formação profissional, resta a estes indivíduos pouco mais do que o imobilismo dependente ou a violência ativa contra a sociedade. Os indivíduos nestas condições, muitas vezes confrontados com os seus atos antissociais e com as consequências dos mesmos, tentam assumir a violência como defesa pessoal, como guerra aberta conta a sociedade, contra o “sistema”, posicionando-se sempre como vítimas de tudo e de todos, tentando desresponsabilizarem-se pelos atos cometidos, mesmo que estes envolvam elevado nível de agressividade, quase sempre indiscriminada, como já abordado em pontos anteriores, por incapacidade de reconhecimento da realidade.

Nós adotamos deliberadamente uma prática controlada – com vista à sua monitorização aprendizagem - do "duplo vínculo" (Bateson).

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através da

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Capítulo 3 Exclusão Social, Globalização e Prevenção 3.1. Eventuais razões para os Comportamentos Socialmente Desadequados

Uma questão se levanta: Será que os jovens com comportamentos sociais desadequados, vítimas de “Desvantagens de Socialização”, não poderiam, com um pouco mais de “esforço” e de “boa vontade”, cumprir as disposições e as regras sociais existentes? Não poderiam com boa vontade aceitar os valores que uma dada sociedade elege como adequados?

A sociedade tem alguma dificuldade em compreender alguns comportamentos dissociais, quando os seus autores, aparentemente “normais” e mesmo por vezes com competências intelectuais acima da média, parecendo poder ter um desempenho social aceitável, dão a ideia de o não fazer por um propósito manifesto de testar a sua força face à sociedade, confrontando as suas regras e valores.

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Compreendendo com facilidade eventuais disfuncionamentos de indivíduos “deficientes mentais”, por exemplo, porque nos custa aceitar comportamentos socialmente desadequados quando praticados por indivíduos aparentemente “normais”?

Neste sentido, A. DAMÁSIO refere: “As doenças do cérebro são vistas como tragédias que assolam as pessoas, as quais não podem ser culpadas pelo seu estado, enquanto as doenças da mente, especialmente aquelas que afetam a conduta e as emoções, são vistas como inconveniências sociais nas quais os doentes têm muitas responsabilidades. Os indivíduos são culpados por imperfeições do seu caráter, por modulação emocional deficiente e por problemas quejandos; a falta de força de vontade é, supostamente, o problema primário”.

A perspetiva simplista de culpar os indivíduos pelo não cumprimento das regras sociais contrasta com a complexidade de explicação do “Ser Humano”, pelo que não é possível compreender a razão de tais comportamentos, se não recorrermos à articulação de saberes e explicações de várias áreas científicas, que vão da sociologia à fisiologia, passando pela filosofia, pela psicologia e mesmo pela psiquiatria, bem como pelas neurociências, como acontece mais recentemente.

Para compreendermos alguns dos fenómenos dissociais, teremos que compreender o funcionamento do cérebro, bem como a diferença e complementaridade entre emoções e sentimentos.

Segundo ESPINOSA, “…os organismos vivos são dotados de uma capacidade de reagir emocionalmente a diferentes objetos e acontecimentos. A reação, a emoção no sentido literal do termo, é seguida por um sentimento. A sensação de prazer ou dor é uma componente necessária desse sentimento”.

Com vista a evitar condições ambientais adversas, provocadas por ameaças ambientais, maustratos, isolamento, negligência ou outra qualquer situação de desconsolo, existem no cérebro circuitos neurais que respondem a padrões neurais inatos que balizam qualquer desvio, em termos de equilíbrio de condições internas ou externas, que são responsáveis por comportamentos de defesa e proteção, as emoções, os instintos e impulsos, que induzem, por exemplo, comportamentos de luta ou de fuga (anteriormente os perigos para o ser humano centravam-se nas ameaças provocadas pelos predadores).

A otimização da resposta aos perigos com que o indivíduo se depara, é conseguida pelo cérebro através da dedicação de várias regiões a um trabalho em concreto, retratando e registando diversos aspetos das atividades do corpo sob a forma de mapas neurais.

Para DAMÁSIO, “…os processos mentais se alicerçam nos mapeamentos do corpo que o cérebro constrói. As coleções de padrões neurais que retratam, as respostas aos estímulos causam emoções e sentimentos”.

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A emoção e o sentimento são assim irmãos gémeos mas tudo indica que a emoção tenha nascido primeiro, como reação imediata a uma resposta adaptativa do organismo a um perigo exterior, seguida pelo sentimento, que se assume como a consciência dessa mesma emoção e da resposta consequente.

Contudo, e ainda segundo DAMÁSIO, “Os mecanismos pré-organizados não são importantes apenas para efeitos de regulação biológica básica. Eles ajudam também o organismo a classificar as coisas ou os fenómenos como “bons” ou “maus” em virtude do seu possível impacte sobre a sobrevivência. Por outras palavras, o organismo possui um conjunto básico de preferências, - ou critérios, ou tendências, ou valores.

Sob a influência destas preferências e do trabalho da experiência, o repertório de coisas categorizadas como boas ou más cresce rapidamente e a capacidade de detetar novas coisas boas ou más cresce exponencialmente”.

Isto acontece porque o cérebro generaliza, estende a novas coisas ou fenómenos, a categorização de “bom” ou mau”, quando estes são ou parecem idênticos, ou estão próximos ou parecem próximos a outros, que foram significativos para si, que foram antes categorizados como bons ou maus, independentemente da “verdade / realidade” e das características dos novos factos ou situações.

Esta é a razão porque as crianças que tiveram vivências problemáticas, cujo equilíbrio emocional esteve constantemente em causa, que sentiram a sua vida em risco, derivado de maus-tratos, abusos ou mesmo negligência repetidas por parte dos seus progenitores, acabam por desenvolver padrões de resposta baseados na luta, na fuga e na proteção / isolamento, permanente e excessivo contra o exterior, associando então o Bem ou o Mal a situações que viveram, extrapolando, na maior parte das vezes inconscientemente e de forma menos correta, esses valores a novas situações e a novos agentes socializadores.

A permanência da desconfiança e da insegurança estende-se a todos os novos fatos, aos novos afetos, aos novos relacionamentos interpessoais, ficando estes condicionados pelas vivências significativas anteriores, condicionando as novas experiências que deveriam ter lugar, nomeadamente ao nível da participação social do indivíduo, condicionando-o no seu crescimento e na competência de se assumir como interveniente, autónomo e responsável.

A delinquência juvenil pode assim surgir como resposta à agressividade vivida, como refere Roger MUCCHIELLI (1979), ao afirmar que “A agressividade essencial do delinquente ou do pré-delinquente está ligada a uma indiferença afetiva para com o outro enquanto ser humano”, indiferença apreendida do seu próprio relacionamento com os adultos para si significativos.

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Fica assim limitado o espaço e o modo como as aprendizagens, nomeadamente sociais, se desenvolvem para as crianças que se sentem permanentemente ameaçadas ou em risco, quer quando este se reflete sob a forma de abuso e violência, quer de desinvestimento afetivo e negligente, contrários aos interesses e expectativas dos indivíduos e da sociedade em geral, não garantindo a necessária aprendizagem protegida que propicia o desenvolvimento e a aquisição de competências sociais para a inclusão.

3.2. A Globalização e o ciclo geracional de exclusão social Isto é, até há bem pouco tempo, as causas dos atuais problemas económicos locais eram geralmente atribuídas, pelas respetivas populações, aos seus governos locais, regionais ou nacionais, como sendo resultantes de uma menor dedicação pessoal, de uma visão política menos adequada, de uma maior ou menor capacidade de gestão de recursos humanos, técnicos ou financeiros.

Só muito recentemente é que a generalidade das populações dos países industrializados se apercebeu que todos estes problemas não têm origem no espaço circundante das suas casas e nem sequer no espaço regional ou nacional, mas ao chamado fenómeno de “Globalização”.

No período da “Globalização”, entre os aspetos que mais influenciam a vida das pessoas, está o da mudança da “conceção do tempo”. Mudou a relação entre o tempo vital e o tempo social, como mudou a forma de controlo e gestão dos mesmos. Foram diluídos os períodos de vida dos indivíduos – juventude, maturidade e velhice – onde eram reconhecidos papéis específicos de género em cada etapa da vida, tendo sido destruída a “solidariedade intergeracional” específica do anterior Estado de BemEstar.

Estes aspetos são de importância vital para os grupos socialmente mais fragilizados, menos crentes da capacidade solidária da comunidade, ficando perdidos num espaço quotidianamente alterado, no tempo presente, num tempo sem perspetivas de futuro.

Numa outra perspetiva de análise, com a precariedade de trabalho, com a rotação laboral e com a competitividade dos mercados de trabalho, deixou de existir um tempo que não seja o de aprendizagem contínua, o que levou à invasão do tempo e do espaço familiar.

Também neste aspeto os indivíduos menos socializados são os que serão mais afetados pelos efeitos da globalização, visto que as suas competências de adaptabilidade serão mais reduzidas, a elevada competitividade desenvolverá nestes, graus mais elevados de stress e de ansiedade o que se reflectirá numa maior “confusão” da sua vida familiar. Mas também “mudaram os valores”. Mudaram na educação, na escola, na família e na comunidade, limitando as formas, as funções e os valores familiares.

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Com a Globalização, os valores tradicionais de uma escola passiva, de um saber pouco prático, de uma “domesticação” social, de uma dependência de saberes centrados no professor, funcionam nos alunos como uma maior recetividade passiva ao consumismo.

Também ao nível da família os valores mudaram. As funções da família, cada vez mais nuclear, pela desarticulação da família tradicional, tornaram-se progressivamente mais difíceis de assumir, nomeadamente no âmbito da socialização, pela competição das novas lógicas de consumo, pela força e impacto dos novos meios de comunicação e pelos valores alternativos que estes transmitem.

A independência económica por parte da mulher e a cultura do consumo propiciaram o “companheirismo”, nova fórmula de relacionamento “familiar” que assim vai adiando, nas classes médias, o comprometimento formal e muitas vezes a constituição da família e a ideia de ter filhos.

Também com a Globalização mudou a “situação perante o trabalho” acentuando as situações de discriminação derivadas da idade, do género e da situação sócio-económica e cultural, tendo criado novas e dissimuladas formas de sujeição da mulher e das populações socialmente mais fragilizadas, embora num novo contexto.

Hoje, o trabalho envolve outras dimensões como o subemprego, o desemprego permanente, os estágios sucessivos, as baixas por doença, o trabalho ocasional, as economias paralelas (trabalho submerso), a especulação financeira, tendo vindo a afetar aqueles que trabalham e vivem em situações mais precárias; os que aceitam participar em sistemas económicos e produtivos paralelos, que muitas vezes se encontram à margem dos valores, das normas sociais aceites e do sistema legal em vigor. contribuindo para uma progressiva marginalização destes e para a reprodução de modelos de exclusão geracional (procedimentos, hábitos e vivências transmitidas de geração em geração).

Porém, se a série de problemas a que assistimos ou vivemos e a que chamamos de “crise”, é “global”, as consequências serão particularmente graves nos países mais dependentes economicamente de trocas com o exterior e para populações mais desfavorecidas, com um reduzido grau de escolaridade ou com elevado grau de iliteracia, sem formação profissional, sem especialização no mundo laboral, com modelos de vida e gestão pessoal e familiar disfuncionais, com défices acentuados de intervenção cívica e de consciência política. É evidente que as famílias deslocadas do seu ambiente cultural de origem (emigrantes e migrantes), as famílias que perderam as suas referências familiares e culturais (famílias nucleares), que perderam as suas referências culturais (2ª e 3ª gerações de deslocados), estão mais expostas à agressividade dos efeitos da globalização, menos defendidas de pressões exteriores, de modelos consumistas que propiciam a sua própria aculturação e mesmo em alguns casos fomentam comportamentos de marginalidade. Numa perspetiva de sobrevivência e bem-estar humanos, assume-se como inevitável a resistência contra os aspetos mais nefastos

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da globalização, o que passa pela implicação das populações na vida quotidiana da sociedade, na

gestão

pública,

numa

perspetiva

de

intervenção

baseada

nos

princípios

da

“ecorresponsabilidade” e do “empowerment”.

3.3. A Prevenção e a questão da “remediação” de vivências traumáticas Como vimos no ponto um deste capítulo, a agressividade do delinquente ou do prédelinquente está relacionada com o tipo de vínculo que o mesmo estabelece com os adultos, com as figuras e modelos de referência, nomeadamente quando tal envolveu indiferença, negligência ou maus-tratos.

Vimos que as experiências traumáticas vividas, nomeadamente no período da infância, influenciam a forma de reação dos “mecanismos pré-organizados” classificando as coisas ou fenómenos como “bons ou maus” quando está em causa a sobrevivência do indivíduo.

Vimos também que tais experiências dolorosas acabam por marcar profundamente os mecanismos de defesa do indivíduo e modelar a sua personalidade.

Desta forma, a questão inicial posta sobre a “possibilidade de que com uma certa dose de esforço o indivíduo poderia adotar comportamentos socialmente aceites” parece apontar para o impossível ou pouco provável.

Isto porque quanto mais precocemente se verificarem experiências negativas marcantes na vida do indivíduo, menos preparado ele está para resistir ou avaliar as mesmas com critério, menos possibilidade terá de as compreender ou integrar num contexto mais adequado à sua saúde mental, o que inevitavelmente irá modelar a sua personalidade.

Por outro lado, tais experiências negativas irão influenciar e condicionar outras vivências, presentes e futuras, contribuindo para que o indivíduo vá armazenando sobremaneira experiências negativas.

Por tudo isto, nem a experiência do indivíduo, nem o seu desenvolvimento adequado asseguram a formação de mecanismos capazes de reação adequada e critica e por isso é pouco provável que possa adotar comportamentos socialmente adequados.

Se tudo isto se verifica e se o ciclo geracional de exclusão social parece ser potenciado no atual momento de globalização, então como poderemos prevenir e evitar a reprodução da exclusão?

As questões que se levantam são as seguintes: -

Será possível remediar os efeitos de maus-tratos e violências perpetradas contra uma criança nos seus primeiros anos de vida?

-

- Será possível “reabilitar” as crianças que foram vítimas de negligência e maus-tratos?

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Como em certo aspetos verificámos, a resposta parece ser difícil de obter, nomeadamente quando consideramos a opinião de DAMÁSIO, quando afirma que “…os processos da emoção e dos sentimentos fazem parte integrante da maquinaria neural para a regulação biológica, cujo cerne é constituído por controlos homeostáticos, impulsos e instintos”, o que quer dizer que são vitais para a sua vida e segurança, implicando que o indivíduo não tenha consciência dos mesmos.

Isto quer dizer que tais mecanismos podem ocorrer quando o indivíduo se sente ameaçado socialmente, surgindo respostas “automáticas”, de forma inconsciente, mesmo que desadequadas ao quadro de valores da sociedade.

Segundo as novas neurociências, existe ainda a possibilidade das respostas socialmente adequadas não estarem disponíveis aos indivíduos, caso o cérebro tenha sido parcialmente lesionado, eventualmente por produção desadequada de substâncias químicas naturais nele próprio produzidas, nomeadamente nas regiões pré-frontal ventromediana e nos córtices cerebrais dos lobos frontais.

Isto porque é conhecido que a deficiência do cérebro na produção de determinadas substâncias, como a Serotonina, que é um dos principais neurotransmissores (substâncias cujas ações contribuem para a cognição e o comportamento), implica níveis superiores de agressividade,

dificultando

a

adoção

de

comportamentos

socialmente

adequados,

independentemente da informação e conhecimento que o indivíduo possa ter do sistema de regras da sociedade.

Portanto, parece que o fato de algumas vivências traumáticas terem ocorrido em idades precoces parece poder condicionar, por vezes de forma irreversível, a capacidade adaptativa do indivíduo em fases posteriores da sua vida.

Segundo alguns estudos, lesões nas áreas atrás referidas, comprometem a capacidade dos indivíduos planearem o futuro, impedem-nos de sabermos conduzir-nos de acordo com as regras sociais, e mesmo de termos capacidade para decidir sobre o curso de ações mais vantajosas para a nossa própria sobrevivência.

Simultaneamente, tais lesões podem provocar a incapacidade do indivíduo sentir Vergonha ou Compaixão, sem que nada se altere quanto à sua capacidade de sentir Tristeza, Felicidade ou Medo.

Nesta perspetiva, poderemos pensar que determinados comportamentos antissociais, que poderão ser provocados involuntariamente pelos seus autores, não os reconhecendo estes como seus, ou desconhecendo formas de se autocontrolarem.

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Portanto, uma coisa é ter o conhecimento das regras e outra coisa é possuir mecanismos agilizados de resposta socialmente adequada.

Uma coisa parece certa, qualquer situação: de desregramento e de desmotivação no mundo dos adultos que implique uma ineficácia do processo de socialização e que reduza o papel do adulto significativo, positivo e afetivo, cria condições propiciadoras de mal estar, insegurança, desequilíbrio emocional, e mesmo de angústia, por parte da criança e do jovem, promovendo respostas fisiológicas e comportamentais de defesa, de isolamento, contrárias ao necessário “treino” de autonomias e de responsabilidades, necessárias para a vida em sociedade enquanto adulto.

Neste contexto, faz todo o sentido adotar medidas preventivas da exclusão, intervindo prioritariamente junto das gerações mais novas, evitando a reprodução dos modelos vivenciados pelos seus progenitores, quando não positivas, mas também intervindo junto das populações adultas, na perspetiva de atenuar situações de exclusão muitas vezes associadas a problemáticas de consumo de drogas e álcool ou de “disfuncionalidade” crónica, com abandono efetivo dos mais jovens.

Na atual conjuntura de domínio da economia global, onde a adaptação dos indivíduos a novas circunstâncias têm que ser constantes e são vitais para a sua sobrevivência, torna-se fundamental a intervenção que adote metodologias que desenvolvam o “empowerment”, única forma de combater a exclusão social e a sua reprodução.

Na presença de situações de desrespeito das regras e valores sociais, impõe-se intervenções corretivas que não privem por completo os indivíduos em causa do contacto com outros, que respeitem tais regras e valores e sirvam de modelos positivos.

A privação de convivência social diversificada, com consequente e único contato com outros iguais e com idênticos problemas de desadequação social, que acontece demasiadas vezes e demasiado tempo nos casos de intervenção com institucionalização, particularmente no âmbito da justiça, é um contrassenso que acarreta custos sociais e económicos, difíceis de superar.

A imitação de modelos negativos nunca poderá ajudar à adoção de comportamentos socialmente positivos.

Conhecedor de que os métodos de acompanhamento técnico clássicos, académicos, contam com a resistência do indivíduo que se pretende acompanhar; de que para se chegar à parte mais profunda e afetada do sistema emocional e afetivo do indivíduo, poderemos contar com as potencialidades das atividades físicas, enquanto recursos; de que só a participação do indivíduo no processo, quer ao nível da “descoberta”, da decisão, do reforço do quadro de valores e consequentemente de interiorização dos mesmos, será viável se contar com a participação da pessoa em causa, foi sendo constituído, aplicado, refletido, adaptado e enriquecido, o Dispositivo ARPI.

Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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Capítulo 4 Quadro Metodológico: O Dispositivo ARPI na sua origem, essência, face à diversidade europeia 4.1. O Dispositivo ARPI: apresentação e inovação

Pelas dificuldades de intervenção técnica referidas no capítulo anterior, foi tentada desde 1994, uma intervenção que aos olhos dos jovens não fosse identificada como “clínica”, “psicoterapêutica” ou assumida por profissionais da área da saúde mental.

Desta forma, e num processo constante de investigação - ação, foi sendo elaborado o agora designado Dispositivo ARPI (Atividades de Risco e Pedagogia de Intervenção).

Após aplicação deste dispositivo no âmbito do Projeto Europeu ARPI, junto de crianças e jovens de Alemanha, Espanha, França, Itália e Portugal, identificadas como em situação de risco social, com problemas emocionais e do comportamento, foi o mesmo considerado adequado e de maior valia para as intervenções que todas as instituições parceiras realizavam, mesmo que diversificadas, sendo complementares às mesmas e rentabilizando os seus efeitos.

Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI [Type text]36

Projeto Europeu ARPI

Em concreto, o Dispositivo ARPI baseia-se na aplicação de uma sequência definida de Atividades Físicas em articulação estreita com atividades de Aquisição e Consolidação de Competências Pessoais e Sociais.

Tais competências poderão ser obtidas pela aplicação, no imediato, durante a prática das atividades, de processos baseados no Confronto Cognitivo da área da psicologia, e pela reflexão imediata à prática das atividades, e mais tarde intermédia entre estas, sobre ocorrências verificadas, formas de procedimento e ultrapassagem dos problemas e sua transposição, através de “metáforas”, para os problemas concretos do quotidiano, nomeadamente incidindo sobre comportamentos sociais.

A aquisição e consolidação das competências antes referidas são conseguidas através da elaboração concreta de “Produtos” materiais, sobre os quais existe uma reflexão induzida e posteriormente interiorizada, que leva à adoção de novos processos de socialização e à adoção de valores sociais que permitem novos e adequados comportamentos sociais.

Pela complexidade dos problemas que afetam a população/alvo (crianças e jovens com deficit no processo de vinculação afetiva), toda a intervenção é focalizada em aspetos específicos do processo falhado de socialização a que foram sujeitos, bem como nos seus comportamentos sociais desadequados, devidamente identificados.

Por isso, a intervenção, embora utilizando uma sequência de várias atividades físicas, nada tem a ver com a “prática desportiva” ou com o “desporto”, tratando-se sim de uma intervenção educativo/terapêutica de cariz socializador.

O recurso a tais atividades físicas surge, como fundamentado teoricamente, na necessidade de envolver o corpo, no conjunto de respostas adequadas do comportamento dos indivíduos, tal como este o foi quando da vivência traumática do seu processo falhado ou inconsequente de socialização.

Então, o que é inovador neste dispositivo é: 1- A articulação da utilização de atividades físicas com atividades de intervenção psicossocial na modelagem do comportamento social; 2- A interiorização das técnicas de autocontrolo emocional ser conseguida a partir das ocorrências vividas e identificadas nas atividades físicas; 3- A consolidação das técnicas de autocontrolo emocional ser obtida pela reprodução das mesmas, pelos indivíduos em causa, junto de outros elementos do grupo, em prática concreta, reproduzindo em parte a intervenção dos técnicos enquanto modelos positivos, solidários e de apoio ao processo de “sucesso” do grupo e de cada um dos seus elementos; 4- A oportunidade para as “incidências” ocorridas nas práticas serem aproveitadas para uma reflexão específica, posterior, permitindo, através de “metáforas”, transpor as respostas mais adequadas e vividas nas atividades para os problemas da vida quotidiana (ver Capítulo 6) e (Anexo 1 e 1A– Doc. Fichas de Avaliação das Atividades)

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5- A consolidação das aquisições de competências pessoais e sociais ser obtida através da elaboração de “Produtos” materiais (fotos e textos pessoais) que permitem a reflexão sistemática sobre as alterações do comportamento social de cada indivíduo e do grupo (jornal de parede, blogue, site, com os materiais recolhidos nas atividades e eventualmente nas reflexões) 6- A identificação e consciencialização do processo de alteração comportamental assumirem a forma de autoavaliação, com a participação ativa da população/alvo, através da elaboração gradual, adequada ao grupo e às circunstâncias, de um quadro de comportamentos, onde a existência de patamares graduais de exigência de competências e responsabilidades se articulam com correspondentes níveis diferenciados de direitos e regalias (Anexo 2 – Doc. Cintos de Competências; Anexo 3 – Quadro/Níveis Cintos de Competências; 5 – Quadro de Prémios e Direitos – Cintos de Competências); 7- A elaboração de um Plano Personalizado de Progresso ser resultado da participação ativa do indivíduo acompanhado, da sua capacitação para identificar as suas competências, nomeadamente no aproveitamento dos recursos existentes ou a criar em si próprio e na comunidade (Anexos 5, 5A e 5B– Doc./Fichas para Elaboração do Plano Personalizado de Progresso).

Considerando a necessária articulação entre atividades, quando da intervenção técnica, apresenta-se em baixo o respetivo quadro que deverá ser interpretado como uma proposta de atividades a desenvolver, articulando as atividades físicas com as da área psicossocial. É evidente que a proposta apresentada no quadro abaixo é a ideal, e justifica-se se existirem meios financeiros e técnicos especializados (considerando a necessidade de segurança apropriada e enquadramento técnico desportivo adequado), bem como recursos geográficos, nomeadamente nas atividades na natureza.

Convém deixar claro que em nossa opinião, o conjunto de atividades físicas propostas não obriga à prática de todas elas, embora pensemos que deverão ser adotadas pelo menos duas no 1º e no 2º grupos e pelo menos uma no 3º e no 4º grupos, num total de seis.

Em caso de impossibilidade, consideramos que algumas atividades poderão mesmo ser substituídas por outras, de características idênticas, quando os objetivos a atingir sejam idênticos ou comuns.

Importante em nosso entender é a sequência das atividades, considerando os objetivos a atingir e as metodologias empregues, bem como a articulação das atividades físicas com as atividades da área psicossocial, tal como será explicitado.

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Intervenção Técnica no Processo de Socialização de Crianças e Jovens em Risco, com recurso ao

Dispositivo ARPI

(Actividades de Risco Controlado e Pedagogia de Intervenção) Actividades Físicas (*)

Act.s Aquis. Consolid. e Aval. Processo Act.s Estruturação /Avaliação Reflexão (Produtos)

Medos Natureza

”

dos

Espeleologia / Mergulho Mar

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Escalada 2: Controlo

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Escalada 1: Terapia de Choque

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A n e D t.s c s /R e P . c la e

Equinoterapia Desp. Combate /Artes Marciais Descoberta da

Solidariedade Descoberta de

Desportos Colectivos

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Canoagem / BTT

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Golfe Percur. Pedestres / Orientação

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Escalada F4 : Prazeres Saudáveis

4.2. Pertinência da escolha das atividades físicas Considerando que a complexidade dos problemas psíquicos e sociais da população-alvo a levou a adotar comportamentos agressivos e socialmente desadequados, onde é evidente a falta de mecanismos de autocontrolo emocional; Considerando que múltiplos fatores, como a falta de uma figura de um adulto de referência, de um adulto protetor, a ausência de um quadro de valores, se tornaram marcantes no processo de maturação afetiva, propiciando uma baixa autoestima e um fraco autoconceito, bem como uma desconfiança permanente e generalizada do jovem face ao adulto, levaram-no a fechar-se sobre si mesmo, a resistir a qualquer tipo de acompanhamento; Considerando que o fraco acompanhamento dos jovens por parte dos adultos e a ausência de um quadro disciplinador de comportamentos propiciou a adoção de reações imediatistas, de passagem ao ato, dificultando a aquisição de competências de resistência à frustração; Considerando que grande parte das privações emocionais ou maus-tratos e negligências vividas pelo jovem o marcaram tanto física como emocionalmente…

Consideramos que qualquer intervenção socializadora deverá ter em conta quer o “corpo como a alma”, ou melhor, o “corpo/alma”, visto que não são algo de divisível ou mesmo de complementar.

Para o filósofo Merleau-Ponty, citado por Manuel SÉRGIO (1988), “o corpo não é um peso, nem um obstáculo, à minha existência, mas não só “veículo do ser-no-mundo” e “seu “princípio estruturante”, também a condição da minha existência: eu não estou diante do meu corpo, estou no meu corpo, sou o meu corpo”.

Isto é, considerando que pretendemos que os jovens com comportamentos sociais problemáticos alterem os mesmos e ganhem a “consciência” de que eles não são benéficos nem para si nem para a sociedade, teremos inevitavelmente que envolver o corpo na intervenção educativa e socializadora. Ou Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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seja, o corpo vai ser o recurso indissociável para a consciencialização do que “sou” e da forma como altero o que sou, numa perspetiva de me tornar algo diferente e melhor em meu proveito e da comunidade.

Concretizando esta ideia e continuando a citar o filósofo Manuel SÉRGIO (1988), referindo-se a Merleau-Ponty, afirma que este último “descreveu o corpo humano como o campo primordial em que toda a experiência se torna possível e inteligível”.

Na verdade, é importante que os comportamentos desadequados e automáticos dos jovens sejam por estes analisados de forma marcante para que inicialmente os compreendam e posteriormente exercitem e estejam em condições de interiorizar novas formas de resposta.

Merleau PONTY (1945/1994) na sua perspetiva neurofisiológica da perceção, refletindo sobre a unidade dos processos sensório-motores, afirma: “Não é o sujeito que efetua a síntese, é o corpo; quando sai da sua dispersão, se organiza, se dirige por todos os meios para um termo único do seu movimento, e quando, pelo fenómeno da sinergia, uma intenção única se concebe nele” (pag.312), identificando claramente os movimentos do corpo com o redimensionamento da compreensão do sujeito no processo do conhecimento.

T.P. NÓBREGA (2008), no seu estudo sobre Corpo, perceção e conhecimento em Merleau Ponty, refere: “Estudos neurofisiológicos têm mostrado que a resposta neural não resulta do simples estímulo, mas há diferentes condições de resposta. Há uma circularidade entre os acontecimentos internos e externos e não apenas uma correspondência unívoca, do tipo estímulo-resposta, gerando uma adaptação ao meio. O conhecimento percetivo não é uma adequação, mas fundamentalmente criação, pela plasticidade do cérebro-corpo.

Nessa perspetiva, os estudos sobre o sistema nervoso são esclarecedores. Por exemplo, a proposição de DAMÁSIO (1996), segundo a qual o eu ou a subjetividade é um estado biológico constantemente reconstituído e não uma entidade imaterial. Não se trata de compreender a mente isolada do organismo (corpo e ambiente), mas compreender que a mente emerge do organismo, das interações cérebro-corpo.”

Portanto, e considerando que o jovem da população-alvo a que o Dispositivo ARPI é dirigido tem lacunas no processo de socialização, no desenvolvimento educativo, na maturação emocional, parecenos fundamental que para a sua (re)estruturação da sua personalidade, se tenham em conta os aspetos emocionais e afetivos, se procurem recursos que envolvam da sua parte a emoção e a afetividade.

Susan Isaacs, da Universidade de Cambridge afirmou: “Sentimentos e emoções fazem parte integrante da personalidade, e devem ter um papel ativo na educação” e acrescentou relativamente à aprendizagem, que neste caso poderá ser também das regras sociais e da sua interiorização: “A fonte de energia, que permite a aprendizagem, reside nos instintos e no uso legítimo da atividade”.

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Também Manuel SÉRGIO (1988) referindo-se a Jorge Correia Jesuíno, afirma que “o desenvolvimento cognitivo só se explica a partir do conceito de ação” e adianta: “É pela ação que o sujeito toma contacto com o real e é através das coordenações sucessivas das ações do sujeito, primeiramente no quadro das ações motoras de adaptação e, depois, pelas operações, isto é pelas ações interiorizadas, que pode explicar-se o desenvolvimento da inteligência”.

Mas não só a aprendizagem académica, como a aprendizagem social, a aprendizagem interior, o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento emocional e social estão intimamente ligados e dependentes das vivências motoras e da consciência das mesmas.

Portanto, ao falarmos de processos de socialização menos adequados, menos consistentes ou inexistentes na vida dos jovens com que trabalhamos, e a quem o dispositivo ARPI é fundamentalmente dirigido, teremos de reconhecer que a intervenção (re)socializadora terá de passar pela descoberta de “si” e dos “outros”.

Contudo, se é a relação com os outros que é visivelmente a mais desadequada, como intervir?

Há muito que defendemos que a intervenção social à volta de uma mesa, num contexto formal e fechado, num ambiente de “consulta clínica”, “terapêutica” não altera comportamentos sociais desadequados, por antinatural, por excluir o movimento, a ação, o papel do corpo.

Por isso, afigura-se-nos pertinente a escolha das atividades físicas no processo de intervenção educativa. Como afirma Manuel SÉRGIO (1988) “mover o corpo não equivale a transportar massa inerte de um ponto a outro, mas a dirigir-se e orientar-se em direção às coisas e aos outros”.

Contudo, queremos deixar aqui a nossa apreensão quando constatarmos que muitos profissionais da atividade física e desportiva, muitas entidades, instituições e políticos, consideram que a prática de uma modalidade é suficiente para prevenir comportamentos desadequados. Na verdade, consideramos que “a prática pela prática” de qualquer atividade física, por si só, o movimento por si só, constitui-se um recurso demasiado pobre para que lhe sejam imputadas responsabilidades tão grandes ou características tão pertinentes.

A atividade física é um recurso inestimável, fundamental para a intervenção social e socializadora mas é apenas recurso. É necessário que tal atividade se inscreva, ultrapasse o nível do movimento para que se assuma como motricidade.

A motricidade aproveita o movimento mas, como refere Manuel SÉRGIO (1988) “está carregada de um espantoso potencial intelectual e afetivo, quer dizer alguma coisa… é a personalização, humanização de todo o movimento”.

4.3. Pertinência da Sequência e da Articulação de Atividades Físicas Como poderemos observar pela análise do Quadro do Dispositivo ARPI, todas as atividades físicas apresentadas se encontrarem divididas, de acordo com os seus objetivos principais e próximos, em dois três grupos: Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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- O 1º grupo, constituído pelas atividades que se assumem como “terapêuticas” ou que melhores condições oferecem para uma intervenção / acompanhamento “clínico”, caso a gravidade dos problemas assim o exija e estejam diagnosticados os problemas que afetam o indivíduo (essencialmente a Escaladaterapia, numa fase inicial e posteriormente a Espeleologia ou o Mergulho no Mar); - O 2º grupo, de que fazem parte as atividades que permitem adquirir ou desenvolver “Competências Pessoais e Relacionais” (Equinoterapia, Desportos de Combate / Artes Marciais, Boias / Rafting / Vela, Escalada de 3ª e 4ª fases).

- O 3º grupo, onde integrámos atividades que permitem uma maior autonomia do indivíduo, uma maior responsabilização individual num contexto de “equipa”, com o relacionamento num grupo com um número mais elevado de elementos, está presente e são refletidos os problemas da comunidade, que requerem um trabalho de aquisição ou desenvolvimento de “Competências Sociais” mais alargado (Golfe, Percursos Pedestres e de Orientação, Canoagem e Bicicleta Todo o terreno e por fim, os Desportos Coletivos, entre os quais o Futebol).

Contudo, e devido à complexidade das problemáticas presentes, que implica a articulação entre o individual e o coletivo, algumas atividades físicas fazem a ponte entre estes três grupos antes referidos e os dois grandes grupos onde encontramos os objetivos mais gerais: - O Grupo das Atividades de Controlo Emocional; - O Grupo das Atividades Complementares do Processo de Socialização.

Isto é, existem atividades que, pelas suas características, permitem trabalhar as questões do Relacionamento, nomeadamente dos afetos, e simultaneamente fazem parte da aprendizagem do processo de Controlo Emocional.

Neste caso estão as atividades de Equinoterapia e os Desportos de Combate / Artes Marciais (com contato).

No primeiro caso, como se verá adiante, procura-se despertar o indivíduo para as relações afetuosas com outros seres. Com a Equinoterapia, com recurso à relação com o cavalo, podem ser desenvolvidas relações de amizade / amor, de cuidado e de atenção, de responsabilidade, podendo posteriormente estes serem transferidos para o grupo de pares, para as pessoas.

No caso dos Desportos de Combate e das Artes Marciais com contacto, pretende-se que os processos de Controlo Emocional adquiridos possam ser postos à prova, no confronto físico, levando o indivíduo a fazer a destrinça entre a “agressividade” natural desta prática desportiva e a violência, compreendendo o adversário como um elemento que faz parte do “jogo” e não como um inimigo, utilizando os “golpes” permitidos pelas regras da atividade e negando o ganhar a qualquer custo, utilizando meios e técnicas não permitidas.

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Já as restantes atividades contidas no grupo de Desenvolvimento Pessoal e Relacional se articulam e inscrevem no grupo das Atividades Complementares de Socialização (Boias / Rafting / Vela e Escalada fases 3 e 4).

Todas as atividades do grupo Desenvolvimento de Competências Sociais, pelas suas características, fazem parte do grande grupo das Atividades Complementares de Socialização.

4.4 Sequência de Atividades 1: Intervenção Terapêutica/Acompanhamento Clínico no âmbito da Aquisição do Controlo Emocional No caso concreto da população-alvo do projeto ARPI, a desorganização social do jovem, a ausência do sentido de limites, a existência de um sentido de perca levam-no, a procurar o conflito com os outros, com a sociedade, tentando por à prova os seus mecanismos de funcionamento e de resposta, muitas vezes tentando ludibriar os adultos e o grupo de pares para assim se sentir valorizado.

Outras vezes, pode adotar comportamentos mais violentos, quer para com outros como para consigo próprio, com comportamentos de risco, como refere David Le BRETON (1994) “correr riscos” para procurar o sentido da vida, reconhecer o direito à vida.

Como refere este autor, “Na ausência de referenciais sociais e culturais sólidos, o indivíduo é levado a PROCURAR EM SI, e POR SI, os seus próprios valores” e por isso, “O CORPO passou a ser por excelência o lugar do investimento e valorização individuais”.

Por tudo o que foi dito, pela experiência vivida ao longo de vários anos e pela adquirida com o projeto ARPI, defendemos que a escolha de atividades, bem como a sua sequência, não podem ser aleatórias, ocasionais, isoladas (não articuladas umas com as outras), sem sentido objetivo ou não intencionais, tendo em conta os propósitos educativos e terapêuticos da utilização das mesmas.

Defendemos por isso que a escolha da atividade inicial deverá, para além de ser física, suficientemente “impactante”, marcante, profunda, considerando que se trata de “Desbloquear Emocionalmente” e conseguir a adesão da pessoa acompanhada à intervenção, ser da sua confiança, ir ao encontro da sua motivação, para quebrar o pessimismo e a sua resistência à intervenção, resultantes de anteriores intervenções técnicas pouco conseguidas, ou reconhecidas como tal.

“Impactante” no sentido em que desperte o indivíduo, o motive a participar; “Marcante” porque os resultados da intervenção deverão permanecer para além da própria atividade; “Profunda” porque deverá ser a base positiva para o início de um novo ciclo de vida.

Um novo ciclo de vida que terá simultaneamente de ser traçado e orientado com vista ao futuro, e de uma necessária “cicatrização” das feridas passadas, resultante da análise e compreensão do passado e das vivências traumáticas que o constituíram / constituem porque se mantém vivo e condiciona o presente e a visão do futuro.

Como refere Manuel SÉRGIO (1988) referindo-se a Berdiaeff (1948) “… o homem é essencialmente um ser histórico” e o primeiro acrescenta: “Sabendo-se como ser-para-a-morte, o homem descobre Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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que tem história. A historicidade do homem consiste no facto do homem não poder conhecer-se, com uma análise exclusiva do presente, pois que ele vem de um passado-recordação, que o motiva, para um futuro-esperança, onde se projeta. Por consequência, o homem vê-se (e vê) historicamente. Apura que teve princípio, que tem virtualidades e que vive numa comunidade histórica e cultural, enriquecedora do sentido da sua própria história e que se situa no mundo, solidariamente!... Em princípios de insegurança e desnorte, a história adquire uma função interveniente de tornar transparente um diálogo do presente com o passado e a necessidade de invenção do futuro”.

Por isso, a intervenção socializadora terá de ser simultânea (orientação para o futuro e compreensão e “cicatrização” do passado) e só será possível se houver uma adequada escolha de uma atividade (como recurso para a participação do corpo) e uma clara e objetiva proximidade do técnico, se o jovem o permitir e sentir que lhe é favorável aceitar o seu apoio.

A escolha da atividade física específica é fundamental, permitindo que os obstáculos resultantes da prática da mesma sejam efetivamente reais, impliquem esforço, sacrifício, partilha, solidariedade e permitam a obtenção de uma recompensa… o sucesso “I do it”, o chegar ao fim, o concluir o desafio, observando regras e adquirindo competências que lhe proporcionem alegrias e possam ser utilizadas e úteis para a sua vida presente e futura na sociedade.

Esforço e sacrifício são fundamentais no processo, quando não são em vão, quando existem objetivos de superação, de reconstrução, e de assunção de uma identidade.

Tal pode ser sintetizado na frase de Manuel Sérgio: “É na medida em que me supero, que passo a ser SUJEITO e não Objeto”.

Como sobejamente repetido, entendemos que nenhuma atividade física deve ser entendida nem assumida pela equipa técnica como “prática desportiva”, mas como intervenção educativa, terapêutica mesmo, com recurso à prática de atividades físicas.

Tal não quer dizer que o jovem a tenha de deixar de ver como um simples “desporto”, uma atividade de lazer, alheia aos problemas que o afligem. Muito pelo contrário. Se vir de início estas atividades como algo superficial, tal facilitará a aproximação dos técnicos e evitará a sua resistência à intervenção, que poderá ser meramente socializadora mas também poderá ser clínica, psicoterapêutica, dependendo da problemática identificada e devidamente diagnosticada.

Esta preocupação de por um lado “oferecer”, aos olhos do jovem, uma atividade de lazer, “radical”, sem conexão aparente com qualquer tipo de intervenção técnica, implica um esforço suplementar de atenção do técnico, com vista a não perder quaisquer elementos, informações, que lhe permitam de forma mais flexível e “natural” interagir com o jovem e levá-lo a consciencializar-se dos seus problemas, do que o afeta, e das potencialidades que terá de adquirir ou desenvolver para os superar.

Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI [Type text]44

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Por tudo isto, num primeiro contacto, a atividade não poderá ser inócua, nem desprovida de significado, de oportunidade de criar um novo ponto de partida na vida do jovem.

Daqui o damos papel fundamental, como primeira experiência, à prática da Escalada, Fases 1 e 2, mais concretamente à “Escaladaterapia”.

Se ao longo do processo de acompanhamento é possível substituir algumas atividades enunciadas no quadro apresentado, por outras, tendo em conta as condições geográficas e os recursos existentes em cada localidade, como explicitaremos mais tarde, o mesmo não se passa com a atividade inicial onde a "Escaladaterapia" e a atividade complementar de “Rappel”, pelas suas características intrínsecas, assumindo-se como fundamentais para o processo de arranque e fidelização da pessoa acompanhada, facilitando a intervenção.

Neste sentido, a atividade deverá: - Permitir um acompanhamento intenso, positivo e próximo, o mais individualizado possível;

Intenso porque real, decorre em espaço aberto e na natureza, proporciona a imagem da “morte” (pelo grau de perigosidade que pode envolver), valorizando o sentido da vida.

Como refere M. SÉRGIO (1988) citando Edgar Morin, “a individualidade que se revolta perante a morte é uma individualidade que se afirma sobre a morte”.

Por um lado, a atividade de “Escaladaterapia” tem lugar num local específico, como será referido no respetivo capítulo (fenda, com descida em “Rappel” e desconhecimento por parte dos jovens envolvidos, de saída alternativa a não ser por cima), impossibilitando que qualquer indivíduo possa abandonar o local por sua iniciativa.

Positivo porque a “Pedagogia do Sucesso” utilizada nesta atividade, promove o sucesso pessoal e do grupo, valoriza o esforço pessoal e a solidariedade do grupo, levando o indivíduo a ultrapassar-se, a identificar-se como “lutador”, não desistindo, mesmo que pontualmente venha a necessitar do apoio moral e até “braçal” do grupo (quando em último recurso o grupo tenha de o ajudar fisicamente, puxando-o, mas reconhecendo que ele merece tal esforço do grupo pela coragem já demonstrada e esforço realizado.

Próximo, porque as técnicas de encordoamento e as condições específicas da progressão no rochedo não permitem que o jovem, confrontado com as dificuldades, com os seus medos e limitações, abandone a atividade.

Pelo contrário, permite que o técnico partilhe as mesmas dificuldades, fique unido pela mesma corda ao jovem, interaja com ele de forma gradual, reconstruindo a interpretação da realidade e, eventualmente, referenciando-a e transferindo-a para os problemas quotidianos.

Individualizado porque incide num só indivíduo ou num grupo reduzido de 3 ou 4 elementos, todos merecedores de confiança da pessoa acompanhada, segundo os casos e as problemáticas.

- Contar com uma equipa técnica multidisciplinar, capaz de uma intervenção específica, complementar e com elevado grau de complexidade; Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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Elevado grau de Complexidade da Intervenção: porque o processo de (re)socialização tem lugar num contexto não natural (não envolve a família biológica), não atempado (decorre numa idade já avançada do indivíduo), não pacífico (o jovem é, em regra geral adolescente, pretende confrontar os adultos e impor-se aos mesmos, afirmarse… e por isso não aceita o apoio daqueles), e conter vivências destruturadas ou traumáticas (acumulação de situações de violência, de maus-tratos, negligência ou insucesso).

Equipa Técnica: O ideal será que esta seja constituída por um técnico de escalada, que assuma em absoluto a segurança de todos os participantes, bem como por um técnico da área psicossocial /psicoeducativa, que enquadre os aspetos técnicos da intervenção, identificando as ocorrências vividas e as trabalhe na reflexão final, compreenda as dificuldades e potencialidades de cada um dos jovens participantes e seja capaz de as rentabilizar para os problemas da vida quotidiana, seja capaz de orientar a “conversa”/reflexão final para a identificação das “lições de vida” e ajude a transpô-las para a vida real.

A participação de um clínico/psicoterapeuta na equipa, tal como os outros a participar na própria atividade, será fundamental tendo em conta determinadas problemáticas identificadas e a respetiva gravidade das situações.

Participação da Equipa Técnica na Atividade: Apesar da natural resistência inicial dos técnicos da área da intervenção social em participarem, enquanto “praticantes”, nas atividades de “escaladaterapia” com os jovens da população-alvo, onde não são especialistas, a experiência adquirida ao longo dos anos e recentemente com o projeto ARPI, demonstram-nos que tal participação é de inquestionável valor para a intervenção. O facto de partilharem com os jovens das mesmas dificuldades, dos mesmos esforços, mostrarem os mesmos medos, permite que aos olhos daqueles os técnicos se revelem como “seres humanos”, com fragilidades e potencialidades como qualquer outro indivíduo.

O preconceito por parte dos técnicos de que a demonstração das suas fragilidades pessoais lhes retiraria capacidade de intervenção técnica, os fragilizaria enquanto técnicos, revelou-se sem qualquer fundamento.

Nunca, em qualquer situação, se verificou uma atitude de troça, de descrédito, por parte dos jovens relativamente aos técnicos, quando em dificuldade.

Pelo contrário, ficou sempre reforçada a ideia de que os técnicos foram formados especificamente na área social, ou psicossocial, para o apoio aos seus “clientes”, “utentes”, e não na área das atividades físicas, onde reagem como qualquer outro indivíduo, como ser humano quando se sente desprotegido.

Pelo contrário, são evidentes alguns aspetos muito positivos, como sejam o da partilha de dificuldades, o do trabalho de equipa, que reforça a confiança mútua, ajuda a clarificar e compreender os problemas dos jovens, facilita a proximidade do técnico ao jovem, o que lhe permite uma intervenção complementar mesmo de caráter clínico, baixando a resistência do jovem à intervenção.

A dificuldade para os técnicos reside apenas no facto de existir uma sobrecarga de esforço, de atenção, visto que por um lado sobrem e esforçam-se como qualquer outro participante e simultaneamente terão de estar atentos ao comportamento do grupo e à forma como individualmente cada jovem reage aos problemas com que se depara na atividade.

Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI [Type text]46

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-

Impedir que o comportamento do indivíduo ponha em causa a segurança e o desenrolar da atividade;

-

A prática de “Escaladaterapia” implica que a intervenção se realize com um grupo reduzido de indivíduos (3 a 5 elementos), sendo facilmente integrado, nomeadamente pelas características da atividade (regas de segurança), pelas características do grupo (elementos conhecidos e técnicos que partilham o espaço e as dificuldades), não sentindo necessidade de se imporem aos técnicos e por isso não pondo em causa o desenrolar da atividade.

-

Levar o indivíduo a reconhecer que necessita de apoio técnico e o solicita adequada e claramente;

-

A possibilidade de ultrapassagem das dificuldades pelos participantes deverá ser levada em conta quando da escolha do local e das vias (percursos na rocha) a realizar. Isto é, deverá ser escolhida um via que implique utilização de técnica de escalada, adoção de estratégias específicas, elevado esforço, imponha receio de queda e condicione o sucesso do indivíduo à compreensão a adoção de procedimentos sugeridos pelo técnico que enquadra a atividade.

Isto levará o participante, sem conhecimentos técnicos suficientes, quer de escalada como de segurança (a qual deverá ser garantida pelo técnico competente), a pedir apoio para que possa ultrapassar a dificuldade. Por outro lado, é importante aproveitar a situação do jovem se encontrar em dificuldade para lhe fazer ver que “não sabe ouvir” quando está em tensão, de que não aproveita a sua força quando o pânico o invade, de que o medo é natural mas terá de saber controlá-lo.

- Aproveitar a atividade e os problemas decorrentes da prática pelo jovem para abordar formas de treino de “Controlo Emocional”, (saber respirar, saber descontrair-se, saber controlar a sua raiva, o seu desespero, saber controlar o tempo e a energia que possui, saber pedir ajuda e saber como e quando deverá assumir a ultrapassagem do obstáculo) de forma a ser capaz de controlar o seu comportamento mais violento e assegurar o retardamento de “passagem ao ato”, de imediatismo.

Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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O controlo emocional (poderá ser treinado e adquirido por indicação dos técnicos psicossociais ou psicoterapêuticos, aprendendo a ouvir as indicações técnicas, a respirar de forma a descontrair-se, a controlar os seus impulsos, a saber descansar em situação de stress para posteriormente decidir quando reiniciar o esforço, aprendendo a controlar o seu impulso de passar de imediato ao ato, a pedir ajuda de forma adequada. Estas aprendizagens podem ser facilitadas pela intervenção do técnico, nomeadamente quando utiliza algumas metodologias de “confronto cognitivo” (pedir para identificar, ou tocar, “onde é que a corda vai partir”, “como é que o nó vai abrir…” (afirmações infundadas resultantes do medo). A capacidade de controlo do medo e da ansiedade pode ser demonstrada através da atenção às orientações do técnico, ao “repousar na corda” (acreditando na capacidade do grupo para o segurar), ao solicitar adequadamente indicações técnicas (onde colocar as mãos e os pés, como se afastar da parede.

- Levar o indivíduo a reconhecer que apesar dos seus problemas pessoais, por mais graves e complexos que estes sejam, o melhor de tudo é estar vivo... Isto é, descobrir o sentido vital da vida e a consciência de que se quer manter e continuar vivo. Também daí reconhecer a importância de solicitar o apoio técnico para a sua sobrevivência;

É importante aproveitar a situação de dificuldade de progressão na rocha pelo jovem para, com indicações precisas e adequadas, técnicas, o fazer sentir que todos os obstáculos poderão ser vencidos se conhecermos a forma de proceder adequadamente. É importante aproveitar a situação de ansiedade e mesmo de pânico do jovem para ganhar a sua confiança, fazê-lo ver que afinal está preso à vida, que quer sobreviver, e daí viver com qualidade, de que para além de todos os problemas da vida, o melhor é estar vivo e de que o melhor dia da sua vida é Hoje (ontem já passou e o amanhã é desconhecido).

Portanto, é imperioso pensar no futuro e esse começa a traçar-se nesse momento, com a decisão de não desistir e de lutar pela Vida.

Em conclusão, por tudo o referido anteriormente, adotamos a “Escaladaterapia” como a atividade de eleição para o início da intervenção, não vislumbrando outra que possa, com a mesma eficácia, substituí-la (Guia de Recursos Técnico Pedagógicos, Pg 44 / 45 e 33 a 40).

Em casos absolutamente impossíveis de utilizar a “Escaladaterapia”, a mesma poderá ser substituída, com as devidas adaptações, pela Espeleologia ou pelo Mergulho, com objetivos e metodologias

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adaptadas, como ocorreu com os parceiros espanhóis de Altea, Região Valenciana, como serão explicitadas no Capítulo 5.

A aproximação da Espeleologia à Escalada reside no facto de que também aqui se utiliza a técnica de Rappel, também aqui se começa a intervenção descendo para “um buraco”, como na vida de uma parte dos jovens acompanhados, também aqui a saída é feita em direção ao exterior, à luz, embora neste caso a técnica utilizada não seja a de escalada mas de progressão, com menor evidência do risco ou com subida artificial com cordas.

A Espeleologia pode ser fundamental para o trabalho de consolidação do equilíbrio emocional. O maior inconveniente poderá ser o da prática da atividade decorrer em meio obscuro, sem luz, nomeadamente quando os jovens participantes foram alvo de violência, abusos, maus-tratos, ficando traumatizados por situações de vivência em escuridão.

No caso do Mergulho, a imersão na água, nomeadamente do mar, causa nos jovens uma imagem de risco que poderá ser equivalente à da escalada, sendo a progressão para a saída necessariamente gradual e controlada. Pretende-se que o indivíduo se confronte com situações desconhecidas, onde as forças da natureza exijam que se saiba controlar (descida em grupo, respiração adequada, subida faseada).

O inconveniente maior do Mergulho, relativamente à escalada, será o da reduzida comunicação entre técnicos e jovens durante a atividade em si, considerando os impedimentos naturais do meio onde decorre a mesma.

Pela experiência dos vários anos de aplicação do dispositivo, bem como pela experiência do Projeto ARPI, consideramos que quando aplicada a “Escaladaterapia” são mais evidentes e rápidas as alterações de comportamentos dos jovens, do que quando utilizamos outra qualquer atividade.

4.5 Sequência de Atividades 2: Desenvolvimento Pessoal e Relacional no Âmbito da Aquisição do Controlo Emocional Como já referido, a prática da atividade de escalada deverá ser o primeiro e principal recurso para motivar o jovem a participar, para este aceitar a intervenção do técnico, nomeadamente quando necessário um acompanhamento clínico, terapêutico, bem como para adquirir as competências pessoais e sociais necessárias para a sua inclusão social.

Numa segunda fase, e no âmbito da passagem da aprendizagem dos processos de Controlo Emocional para o Desenvolvimento Pessoal e Relacional (DPR), propomos a realização de atividades que permitam quer a manifestação de afetos como o controlo dos impulsos mais agressivos para com os outros.

Nesta perspetiva, propomos a “Equinoterapia” e os Desportos de Combate ou as Artes Marciais com contato.

A primeira é aconselhada a indivíduos muito violentos, com problemas de relacionamento afetivo.

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A hipótese do jovem usufruir do cavalo para passear deve ser complementada com a obrigação de cuidar do mesmo, lavando-o, dando-lhe de comer, guardando-o. O cavalo, ao ser um animal nobre de aspeto, forte, com caráter, permite ao participante perceber que só terá a sua adesão se também o respeitar, se as orientações forem dadas de forma adequada, firme e afetiva, como qualquer ato de educação.

Para as pessoas com dificuldades de contacto corporal, de calor afetivo, a “Equinoterapia” poderá ser uma resposta muito adequada na fase em que é proposta.

Já a prática de Desportos de Combate e/ou Artes Marciais é fundamental para que o indivíduo compreenda que a vitória num combate é apenas jogo e não uma questão de vida ou de morte; de que o adversário não é um inimigo mas um elemento do “jogo” (que sem ele o jogo não existiria); de que apesar do envolvimento e do contacto do corpo existem regras que devem ser cumpridas; de que a violência e a agressão estão mais na intenção do que no contacto…

No conjunto, pretende-se que a pessoa acompanhada compreenda que através da prática, da vivência e do confronto não violento com os outros, é possível assumir a sua identidade, a sua história de vida, sem que tal se tenha de refletir em atos de violência e agressividade para com outros específicos, ou para com a comunidade de forma indiferenciada.

4.6 Sequência de Atividades 3: Desenvolvimento Pessoal e Relacional no âmbito das Atividades Complementares de Socialização Após a participação dos jovens nas atividades de Controlo Emocional, como vimos no ponto anterior, é importante que a intervenção de acompanhamento de crianças e jovens em situação de risco, se aprofunde com o processo de (re)Socialização.

As atividades de Controlo Emocional deverão permitir que o jovem saiba controlar as suas “raivas”, a sua agressividade contra os outros, adquirindo uma “almofada de conforto”, de confiança em si próprio e nas suas competências básicas.

Só depois de adquirir estas competências de controlo emocional, bem como competências de reconhecimento pessoal, de competências básicas, poderá participar adequadamente em atividades com os outros, acreditando progressivamente na sua capacidade de cuidar e de se fazer ouvir, recebendo dos outros idêntica atenção e cuidados. É neste contexto que utilizámos a “Tração de Boias” (Floats) puxadas por barco. Este tipo de atividades faz a ponte entre a aquisição de competências de autocontrolo emocional e as de aquisição de competências de resistência às frustrações.

Por um lado, são afrontados os medos resultantes de cair à água a alta velocidade, por outro é feito apelo ao equilíbrio, à resistência, à tenacidade.

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A situação poderá ser tanto mais pertinente quanto o jovem tenha receio da água ou não saiba mesmo nadar…

Por outro lado, cada vez que tenta vencer a força centrífuga (porque nas curvas é puxado para fora da esteira do barco), o jovem tem de se empregar a fundo, exercer toda a sua força, experimentar posições gradualmente mais exigentes de equilíbrio.

Quando não consegue prolongar o esforço, o jovem acaba por não ser capaz de manter o equilíbrio, voltando a boia, ou deixando-se cair…

O objetivo da atividade é o de valorizar o esforço dispendido, o de valorizar o tempo que consegue equilibrar-se e, finalmente, valorizar a capacidade de decidir voltar a tentar e decidir manter-se por mais tempo sobre a boia.

Por fim, o aplauso dos elementos que o seguem no barco é a recompensa ao esforço dispendido e à coragem de voltar a tentar.

Esta atividade permitem que o indivíduo acompanhado reflita sobre a necessidade de equilíbrio sobre a boia (como para a sua vida), de resistir à frustração da queda, de desenvolver a força de vontade, de compreender que as dificuldades são a porta para a descoberta do prazer de vencer, de continuar.

O “Rafting”, como a Vela, poderão ser atividades integradas no mesmo grupo, embora com objetivos algo diferentes.

Nestas últimas, pretende-se que o indivíduo reconheça que a conjugação da vontade e do esforço de todos é que permitem “chegar a bom porto” e de que até lá, estão “todos no mesmo barco”.

No fundo a mensagem é de que: “Somos responsáveis por aquilo que nos acontece…”. Isto é, somos todos responsáveis mesmo quando temos de nos confrontar com as forças da natureza. O resultado final depende da nossa atitude coletiva e dos vários esforços individuais.

Por fim, e para complementar o processo de desenvolvimento pessoal e relacional, propomos voltar a atividades próximas (como os Circuitos Aéreos de Obstáculos) em Parques de Aventuras, ou mesmo à Escalada, agora nas Fases 3 e 4, com sentido e objetivos diferentes, podendo decorrer mesma em Rocódromos (parques ou ginásios próprios para a prática de escalada em paredes artificiais).

Pretende-se que nestas atividades seja visível a importância do grupo na segurança de cada participante e do papel de cada participante na segurança e evolução do grupo.

Neste caso, pretende-se que o indivíduo descubra o valor da solidariedade, bem como o prazer saudável da prática de atividades físicas, em busca do movimento adequado, da especialização do movimento, do aperfeiçoamento técnico do praticante.

4.7. Sequência de Atividades 4: Aquisição ou Desenvolvimento de Competências Sociais De acordo com o quadro do Dispositivo ARPI, esta fase pretende dar continuidade às Atividades de Desenvolvimento Pessoal e Relacional, já referidas anteriormente, considerando que o indivíduo

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adquiriu competências básicas que lhe permitirão relacionar-se com um grupo mais alargado, dando agora nova orientação ao sentido de “viver em comunidade”.

Este grupo engloba as atividades físicas realizadas em grupo, onde o desempenho individual é integrado no esforço de equipa e valorizado, não já pela segurança ou sobrevivência do indivíduo (como acontecia na Escalada, na Espeleologia, no Mergulho ou no “Rafting”), mas pela solidariedade dos seus elementos, com vista a um objetivo comum, fundamentalmente de descoberta do prazer pela prática da própria atividade, do jogo.

Neste sentido, a prática do Golfe parece-nos de grande pertinência educativa, embora em determinados aspetos de difícil acesso.

O Golfe, tal como as atividades deste grupo, é uma modalidade que sai fora do âmbito de todas as que falámos anteriormente, visto que o “Risco” físico está ausente e poderá ser corrido apenas no sentido do indivíduo se expor perante outros ao tentar dar resposta a um desafio, com o risco de poder falhar.

O Golfe no dispositivo ARPI assume o estatuto de interface entre as atividades essencialmente individuais ou praticadas em pequeno grupo e as atividades e desportos coletivos.

Por um lado, o Golfe, por preconceito, é considerado um desporto elitista e pouco exigente, por outro, pouco competitivo e pouco apelativo para os jovens.

Poderá ser considerado elitista quando nos apercebemos do custo das voltas de campo ou dos materiais, quando o entendemos como “negócio” ou “indústria”. Contudo, se centrarmos a nossa atenção no processo de treino e de jogo curto, os valores envolvidos serão residuais. Quanto aos materiais utilizados (tacos, bolas), poderão ser em número reduzido e utilizados em coletivo, não tendo necessariamente de ser de “marca” nem em primeira mão.

Quanto ao ser pouco exigente e pouco apelativo, também estas afirmações são alvo de preconceitos, só podendo ser aceites por quem desconhece a atividade.

O que se verifica é que com o sistema de “handicaps” (nível de jogo aferido pelos resultados antes obtidos, nada tendo a ver com qualquer conceito de incapacidade ou limitação), cada elemento tem um desafio específico que corresponde à ultrapassagem do seu próprio nível, sendo em competição “abonado” com um número de pancadas correspondentes ao seu nível ou “handicap”.

Já para se obterem resultados “Gross”, ou seja absolutos, a exigência é enorme. Requer anos de prática e um início de atividade o mais precoce possível. Paralelamente, para se competir com resultados “Net”, ou seja, tendo em conta os abonos derivados do “handicap” de cada jogador, só é necessário que cada um supere o seu nível de jogo, se supere a si próprio, mais do que os restantes adversários poderão superar os seus.

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Por isso qualquer pessoa poderá competir, independentemente da sua idade, força, capacidade física, estando ao seu alcance a possibilidade de vitória, independentemente do adversário que tenha de defrontar.

Neste caso, e do ponto de vista educativo, este aspeto é fulcral. O importante é que cada jogador jogue o seu melhor, ultrapasse o seu próprio nível, se supere, relativamente ao nível que lhe está atribuído e lhe é reconhecido. Só quando o indivíduo se supera a si próprio e o valor dessa superação é superior aos dos seus adversários ou companheiros de jogo, é que ganha.

O Golfe também exige que a competição seja jogada com “fair-play”. Isto é, exige que o jogador seja honesto, considerando que não existe árbitro e que é o próprio jogador que conta as suas pancadas e assina o seu cartão de pontos.

Por fim, até por uma questão de segurança, os jogadores que jogam juntos, respeitando nas saídas quem tem “handicap” mais baixo ou quem fez um resultado melhor no buraco anterior, passam a avançar no campo tendo em conta os que vão mais atrás por terem mais dificuldades ou terem executado pancadas menos conseguidas. O ritmo é marcado pela bola que ficou mais recuada no campo, pelo jogador que ficou em último, até chegar ao que melhor “Shot” conseguiu.

Pelo apresentado resumidamente, se compreende a pertinência pedagógica e educativa deste desporto, para não falar já nas “Regras de Etiqueta”, que pressupõe alisar os Bunkers (buracos de areia solta), preparando-os para os jogadores que vêm mais atrás, reparar os “divots” (marcas deixadas pelas bolas quando estas caiem nos “Greens” e provocam buracos que levam semanas a fechar) ou repor os pedaços de relva que são arrancados quando o jogador joga e toca no solo, para que os jogadores seguintes não sejam prejudicados pelo seu comportamento inadequado ou pelas condições em que deixou o campo.

Esta atividade permite ao indivíduo compreender a dimensão da sua vida, podendo compreender o valor da superação individual, do empenhamento pessoal e do usufruto de jogar não “contra outros” mas “com outros” e fundamentalmente “contra si próprio”, contra o campo, que também está cotado com uma determinada dificuldade e pontuação.

Dentro deste grupo encontramos também os Percursos Pedestres, na perspetiva de Marcha, ou de Orientação, pressupondo estes um “estar em grupo”, a partilha da aventura de descoberta de um local ou de um percurso ou a obtenção de um resultado, obtido coletiva ou individualmente, onde o prazer da prática, mesmo implicando algum esforço, está patente, mas onde o indivíduo efetivamente já não se sente em risco mas inserido num coletivo que partilha um mesmo espaço e os mesmos objetivos.

Mais no caso concreto da Orientação, é possível transpor para a vida quotidiana os princípios da estratégia na resolução de problemas, no evitamento de situações mais problemáticas quanto desconhecidas, na consulta prévia das “cartas topográficas” como processo de análise prévia dos percursos a realizar, dos riscos a evitar das estratégias a adotar… da descoberta e tomada de consciência de que “o caminho mais curo não é sempre em linha reta… “ (o ter de rodear obstáculos naturais, Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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cursos de água, matos, muros ou vedações intransponíveis, tais como na vida, a opção por caminhos aparentemente mais fáceis podem condicionar a nossa felicidade, o nosso futuro, a nossa relação com os outros).

Nestas atividades a “autonomia individual” e o “estar em grupo” podem ser alternados, permitindo que o indivíduo vá treinando quer formas de responsabilização individual, mesmo em áreas desconhecidas, embora ainda protegidas, como o estar em conjunto, de acertar o passo com outros, respeitando os diferentes ritmos de progressão dos diferentes elementos do grupo, ora mantendo a coesão do grupo (Marcha/Percurso Pedestre) ora “aventurando-se” em iniciativas mais individuais (Orientação), aprendendo a responsabilizar-se pelas escolhas feitas e pelos resultados decorrentes, sem poder culpabilizar os outros do ocorrido.

No caso das práticas de Canoagem e BTT (Bicicletas Todo-o-Terreno), o objetivo é trabalhar a disciplina para o grupo se manter unido, progredir em conjunto, recuperando a noção atrás referida do respeito pelos ritmos e dificuldades individuais de cada elemento, aprendendo a ajudar os que sentem maiores dificuldades.

Por fim, também as atividades de limpeza e conservação / manutenção dos materiais e equipamentos utilizados são fundamentais, numa perspetiva educativa, considerando que não se trata de consumismo e que por isso o usufruto de tais materiais ou equipamentos pressupõe cuidados de manutenção e conservação, não só tendo em conta futuras utilizações pessoais, como de outros participantes.

O grupo de atividades de Desenvolvimento de Competências Sociais culmina com os Desportos Coletivos, cuja prática pressupõe já existirem adquiridas competências que permitam o trabalho de equipa mais alargada, com um número de elementos maior, assente no reconhecimento das suas próprias capacidades e condicionalismos e no reconhecimento do valor dos outros e da equipa, sentindo esta como um todo solidário.

Estes desportos são em nosso entender os mais difíceis de realizar dentro da perspetiva de aprendizagem de viver em comunidade, considerando que os mesmos permitem não só a iniciativa pessoal e mesmo o individualismo no âmbito do funcionamento do grupo / equipa, como fomentam o enfrentamento a um outro grupo de indivíduos, só podendo ser obtida a vitória pelo esforço solidário e coletivo de todo o grupo.

Este tipo de atividades pode desencadear situações de conflito aberto com os adversários, tal como com os colegas de equipa, pela má avaliação do indivíduo sobre as suas próprias capacidades, como pela desconfiança nas dos outros, ou pela falta de experiência de trabalho coletivo e pessimismo na obtenção de resultados coletivos positivos.

Uma verdade se impõe reconhecer: o valor, o poder da equipa no seu todo, terá necessariamente ser superior à soma do valor e do poder de todos os seus elementos.

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Assim, se as populações/alvo do projeto foram consideradas como tendo problemas de inclusão social, de relacionamento com os outros, então é fácil compreender como os desportos coletivos são os mais problemáticos de implementar, considerando que a prática dos mesmos poderá trazer à superfície a ausência ou lacunas do processo socializador, as dificuldades de viver em comunidade.

Contudo, se os problemas da vivência em grupo são os mais identificados e os que maiores problemas poderão causar, então também os atividades e os Desportos Coletivos deverão ser considerados como fundamentais em todo o processo de socialização desta população-alvo.

Por estas razões, o nosso quadro do Dispositivo ARPI apresenta as atividades físicas não competitivas, de sobrevivência e valorização da vida como as iniciais, as atividades de relacionamento e descoberta dos outros numa fase intermédia e por fim os desportos coletivos, onde a competição se agudiza solicitando a colaboração do grupo, o que só poderá ocorrer quando o indivíduo tiver descoberto em si as suas capacidades, reconheça e valorize a importância dos outros e do trabalho coletivo e articulado.

Para finalizar, importa referir que em nosso entender entre os Desportos Coletivos o Rugby poderá ser o mais indicado numa perspetiva educativa e socializadora.

O tipo de progressão em campo, as estratégias coletivas e articuladas entre setores; o tipo de defesa, de bloco unido, a utilização da força e o respeito pelas regras, reforçam as relações que se criam naturalmente entre os praticantes, com respeito pelos adversários e o controlo da força e das “pulsões” mais agressivas.

Pelo contrário, o Futebol, sendo um desporto considerado “conhecido” por todos (todos opinam, todos sabem de futebol…(?), e simultaneamente ligado a alguns aspetos mais negativos da sociedade atual (consumos de produtos e medicamentos não autorizados, corrupção das mais altas instâncias diretivas, desrespeito pelas regras do fair-play financeiro e desportivo, bem como a falsa imagem de riqueza, ostentação e facilidade da vida dos futebolistas) não ajudam ao processo reeducativo dos indivíduos com lacunas no processo de socialização nem à criação de uma visão realista da vida e do futuro, onde o esforço e o sacrifício estão sempre presentes, o que não reduz o valor inerente à Vida.

4.8. Sequência de Atividades 5: Aquisição e Consolidação de Competências de Autoavaliação e de Avaliação de Processo Este grupo de atividades, que engloba dois subgrupos (Atividades de Reflexão e Estruturação / Avaliação de Produtos e Processos), deverá ser transversal a todas as atividades físicas anteriormente apresentadas, ou a outras escolhidas em alternativa, devendo adaptar-se a todas as fases da intervenção.

4.8.1. O Papel das “Reflexões” Depois de apresentarmos um conjunto de atividades físico–desportivas que poderão ser caracterizadoras do processo de intervenção com recurso ao Dispositivo ARPI, é altura de reforçar a ideia de que Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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transversalmente à prática de todas estas, é fundamental a articulação de procedimentos que propiciem e facilitem a aquisição ou o reconhecimento de competências pessoais e sociais, promovam a consolidação destas, bem como a avaliação do processo, através da análise de produtos concretos e de resultados obtidos pela intervenção.

As atividades de aquisição e reconhecimento de competências pessoais e sociais decorrem das sessões de Reflexão, que são de três tipos: - As “Reflexões in sito” - atividades onde a proximidade do técnico ao jovem e a imagem de “perigosidade” não está tão presente, são fundamentais durante as sessões de prática, excecionalmente nas duas primeiras fases da atividade de Escalada, com características de intervenção muito específicas, com um número muito reduzido de participantes (máximo 5 elementos) e com possibilidade de recurso às teorias e metodologias de Confronto Cognitivo, da área da Psicologia;

Por exemplo, pedindo ao participante em causa para identificar na corda o ponto onde, com o medo, dizia que a corda irá partir. É importante que cada um dos indivíduos acompanhados: - descubra o valor da vida, do seu interesse em estar vivo, da importância de saber autocontrolar os seus impulsos e de não passar de imediato à ação, sem a devida ponderação das consequências que daí poderão advir; - reconheça a pertinência do acompanhamento técnico e o apoio que os técnicos poderão prestar-lhe nesse sentido; - aprenda a subdividir “o problema complexo” em “pequenos outros problemas” que paulatinamente tentará resolver; - aprenda a confrontar-se com as suas próprias dificuldades e com a “ideia” e os “temores” que tem das mesmas, o que por vezes nada tem de racional e que importa desmontar para poder encontrar as soluções mais adequadas.

- As “Reflexões a Quente” - realizam-se imediatamente após as atividades, de preferência no próprio local, ou cerca do mesmo, para que as opiniões possam ser dadas ”a quente”, ainda com as vivências muito presentes. Estas reflexões deverão ser comuns a todas as atividades desenvolvidas, incluindo as Atividades de Escalada (ANEXO 6: Ficha com exemplos de questões para reflexão);

Estas reflexões deverão envolver todo o grupo (que após as duas primeiras fases de Escalada poderá chegar aos

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14, aos 20 elementos), e deverá incidir sobre três momentos: 1º - Ambiente geral em que a atividade decorreu, forma como o grupo reagiu, o que deverá ser revisto, em termos de grupo, tendo em conta a próxima atividade; 2º O que agradou e desagradou a cada um dos participantes, a forma como cada um viveu a experiência, os desafios que enfrentou, os medos que sentiu…, o que gostou mais em si e o que deverá pensar para um momento posterior sobre o seu comportamento; 3º O que cada um aprendeu com a atividade que mereça ou possa ser transposto para a vida, para a resolução ou redução de problemas do quotidiano.

As “Reflexões a Frio” - realizam-se passados alguns dias, de preferência no período máximo de uma semana, longe do local onde as atividades físicas decorreram, sempre antes de uma nova atividade, podendo ser realizadas em grupo ou individualmente, conforme as problemáticas em presença e a necessidade de intervenção terapêutica / clínica, quando tal se justifique.

Podem ser realizadas em espaços mais restritos e formais, nomeadamente quando adquirem a forma de acompanhamento individual, clínico / terapêutico.

Quando realizadas em grupo mais largado, destinadas a todo o grupo, assumem a forma de assembleia, devendo os temas ser comuns aos da reunião “a quente”, permitindo aos indivíduos acompanhados refletirem novamente sobre as dificuldades encontradas nas atividades, nos apoios encontrados, na forma como geriram as informações técnicas recebidas.

Por outro lado, tais reuniões deverão ainda proporcionar momentos de reflexão, agora menos emotiva, sobre como cada um viveu a atividade, as estratégias utilizadas na ultrapassagem dos obstáculos durante a atividade e sua transposição para a solução de problemas da vida quotidiana.

Deverá ainda haver hipótese de se confrontarem as opiniões recentes com as opiniões registadas quando da 1ª reflexão (com o apoio de gravações e fotos), como será abordado no ponto seguinte sobre elaboração de produtos.

Nesta ou nestas sessões do género poderão ser planificados o trabalho em equipa ou individual, para a elaboração dos produtos previstos (ver ponto seguinte), bem como preparada a próxima atividade a desenvolver.

Neste processo deverão estar envolvidos todos os participantes, e não deverá ser realizada qualquer outra atividade física sem que estejam cumpridos os objetivos referentes à atividade realizada.

Estes momentos poderão ainda propiciar a elaboração dos Planos Personalizados de Progresso identificando as competências pessoais e sociais que os jovens possuem, adquiriram ou de que necessitam para fazer face aos problemas que os afligem.

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4.8.2. Estruturação e Avaliação de “Produtos”: Processo de Recolha e Elaboração de Materiais Como já foi referido no ponto anterior, pressupõe-se que transversalmente à prática das atividades, e durante as mesmas, se recolhem materiais diversos que deverão ser posteriormente trabalhados (imagens - fotos ou vídeos, sons – gravações de comentários na reflexão ou sobre o ambiente, recolha de objetos ou materiais existentes na natureza).

Os materiais recolhidos poderão servir para a criação de produtos concretos, individuais (textos, fotos, portefólios) e/ou coletivos (sites, blogues, exposições).

As fotos referentes aos participantes em atividade e as gravações áudio relativas à reflexão “a Quente” deverão ter um tratamento específico, diferente dos restantes materiais obtidos.

No caso das fotos tiradas aos participantes durante as atividades, estas poderão ser disponibilizadas posteriormente aos mesmos, caso estes acedam e se responsabilizem pelo cumprimento de duas tarefas: - Elaboração de um pequeno texto individual (que não deverá ser mostrado a ninguém, incluindo os técnicos, a não ser por vontade do próprio jovem) sobre o que sentiram na atividade, o que despertou neles o medo, a ansiedade, o confronto com os problemas e com os outros. Este texto deverá ser bem guardado pelos autores até ao dia em que o queiram mostrar e divulgar a outros, colegas e/ou técnicos.

Este texto poderá ser entretanto consultado pelo seu autor, quando este o entenda ou seja recomendado por um técnico de acompanhamento.

- Elaborar um texto em equipa, tipo reportagem, sobre a atividade participada.

- Condições em que decorreu, incidentes ocorridos, aspetos interessantes ou pertinentes para qualquer aprendizagem, mesmo de caráter escolar.

Este texto deverá ser aproveitado como parte de um produto final, elaborado ao longo da intervenção, tipo, por exemplo, portfólio, site, blogue, jornal de parede…

As fotos tiradas, caso as pessoas nelas expostas o permitam, poderão fazer parte do produto atrás mencionado.

Importante: Sempre que um dos indivíduos da população-alvo não colabore, quer não elaborando o texto individual, quer não participando no trabalho coletivo, não deverá ter acesso às fotos que lhe foram tiradas na atividade, podendo as mesmas ser guardadas (para mais tarde as receber se mudar de atitude) ou apagadas / destruídas se ele assim o entender.

No caso das gravações resultantes da reflexão, estas poderão ser aproveitadas para enriquecer os textos ou produtos, tipo reportagens, que venham a ser efetuadas, embora possam também servir para, ao

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longo da intervenção, ser avaliada a participação de cada elemento, nomeadamente ao nível do teor das suas opiniões.

Todos os documentos, com exceção do texto individual, deverão sempre ser trabalhados por todos os elementos da do grupo, tendo em conta as suas diferentes capacidades de trabalho, de comunicação, de empenhamento ou interesse pessoal.

4.8.3. Avaliação e Autoavaliação de Processo: Os Cintos de Competências Com base na apreciação do comportamento de cada indivíduo em cada uma das atividades físicas, na recolha de materiais e elaboração dos produtos acima referidos, bem como na evolução dos seus comportamentos no quotidiano, deverá ser adotado o sistema de autoavaliação denominado “Cintos de Competências”, com a elaboração dos dois respetivos quadros: - de comportamentos e níveis de aquisição de competências; - de recompensas e direitos.

Trata-se de quadros que deverão ser elaborados, alterados, melhorados, sempre em assembleia de todas as pessoas acompanhadas, com a participação ativa e decisiva destas, ao longo de todo o processo de intervenção.

O Quadro “Cintos de Competências” é um processo de consubstanciar a evolução de cada um dos elementos inscritos e indiretamente do grupo de que faz parte, criando patamares gradualmente mais exigentes de comportamentos socialmente adequados, identificados por cores, como os cintos utilizados nas artes marciais e em alguns desportos de combate, prevendo-se a relação de cada patamar com o usufruto de direitos, regalias específicas e prémios.

Neste processo, avaliam-se e propõem-se alternativas para a resolução ou redução dos problemas identificados no funcionamento do grupo e de cada um dos seus elementos nas diversas atividades e no quotidiano.

Estes aspetos serão devidamente detalhados em anexo, considerando a complexidade do processo e a necessidade de esclarecer alguns dos seus aspetos básicos (Anexos 2, 3 e 4).

4.8.4. Plano Personalizado de Progresso (PPP) Este plano deverá analisar a situação presente do indivíduo acompanhado, perspetivando o seu futuro.

Para a análise aprofundada de cada caso, deverão existir relatórios-diagnóstico, nomeadamente sobre a história de vida, devendo ser levados em conta os aspetos que poderão ter influenciado decisivamente o processo de socialização do indivíduo e a formação da sua personalidade.

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Como pontos positivos e potenciadores de novas sinergias por parte dos indivíduos, deverão ser aproveitados os produtos elaborados no quadro da intervenção ARPI e o Quadro dos Cintos de Competências antes referido.

A elaboração deste plano pressupõe a participação ativa da pessoa acompanhada, tendo em conta o seu poder de decisão, quer na escolha de estratégia e de recursos a utilizar, como na seleção de pessoas que farão parte da equipa de apoio ao seu processo de socialização (amigos, familiares, vizinhos, outros técnicos). Neste sentido, o papel do coordenador da equipa é fundamental e toda a equipa deverá encontrar-se em simultâneo para articular a resposta mais adequada a adotar.

Tal como no ponto anterior, em anexo explicitaremos os aspetos fundamentais deste PPP, considerando que o mesmo merece uma atenção mais pormenorizada quanto aos seus aspetos básicos. (Anexo 6 – Ficha Dispositivo ARPI).

No capítulo seguinte serão apresentados exemplos alternativos às fichas anteriormente referidas, propostos e aplicados pelos parceiros europeus do projeto ARPI).

Pensamos que o Dispositivo ARPI, com a articulação das atividades físicas propostas, nomeadamente das iniciais, metodologia e sequência da articulação das mesmas, com os processos de reflexão, de elaboração de produtos palpáveis, do processo de autoavaliação e elaboração de plano personalizado, permitirão atingir de forma objetiva e duradoura os objetivos propostos na intervenção, promovendo a socialização e inclusão social das crianças e jovens acompanhados, os quais foram previamente identificados como tendo evidentes deficits de equilíbrio emocional e problemas de comportamento social muito desadequados e de relevante gravidade.

No capítulo seguinte serão apresentadas alterações/adaptações propostas e aplicadas pelos parceiros europeus nos seus diversos países, no âmbito do projeto europeu ARPI, com vista a garantir que o Dispositivo ARPI possa ser utilizado em diferentes situações e contextos geográficos, morfológicos e sociais.

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Capítulo 5 Experiências de Adaptação do Dispositivo ARPI 5.1 Análise crítica ao Dispositivo ARPI e adoção de alternativas: contributo dos parceiros europeus para a elaboração de uma resposta Europeia

A primeira questão que se levantou à proposta de adoção do Dispositivo ARPI em vários países europeus, foi a da possibilidade de fazê-lo quando as populações-alvo eram tão diferentes, quando as diversidades geomorfológicas eram assinaláveis e quando a intervenção técnica é feita por equipas multidisciplinares cuja experiência de trabalho transversal é inexistente ou não muito habitual.

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A esta questão inicial juntou-se uma outra, o da necessária ser compreensão do quadro conceptual adotado, quando os técnicos que iriam participar no enquadramento das atividades e no acompanhamento dos jovens em cada um dos países, tinham formações académicas tão diversificados, indo das áreas desportiva à psicossocial.

Por fim, um outro problema, não menos pertinente que os anteriores, era o de saber se seria possível, desejável e correto, que as equipas técnicas de acompanhamento das populações-alvo em cada um dos países se envolvessem, conjunta e simultaneamente, com os “utentes”/“clientes”, com os indivíduos que acompanhavam, na prática dessas mesmas atividades físicas, quando não era essa a sua formação, quando os seus discursos teóricos e quando as suas práticas não eram comuns nem transversais, correndo o risco de mostrarem as suas fragilidades pessoais, podendo por em causa o seu estatuto e a sua credibilidade profissional.

Todos estes receios foram claramente explicitados logo na primeira reunião de responsáveis das instituições parceiras, visto que conhecendo estes o projeto nas suas linhas gerais quando da apresentação da candidatura, não tinham tomado consciência do que estava objetivamente em causa: “ a formação prática (no terreno) de especialistas da área psicossocial em intervenção multidisciplinar e transversal, com recurso às atividades físicas e de risco controlado, sendo tais técnicos/especialistas “modelos” de referência para as pessoas acompanhadas”.

A perplexidade dos responsáveis das instituições parceiras foi tão frontal como sincera e por isso entendida como natural, visto que tal implicaria uma nova atitude dos profissionais da área psicossocial e uma nova perspetiva das próprias instituições face à metodologia apresentada, que contrastava, pela sua inovação, à adotada até então pelas mesmas, reconhecida pelas instituições académicas e de formação e muitas vezes elaborada ou melhorada ao longo de décadas, como no caso específico da Escola de Neuville e da Pedagogia Institucional.

A possibilidade de logo na primeira reunião transnacional, em Setúbal/Portugal, os responsáveis das instituições parceiras terem ido ao terreno (onde as atividades foram realizadas e experienciadas conjuntamente com jovens da “Questão de Equilíbrio”), e se terem apercebido da inovação das metodologias propostas, “visualizado” as futuras dificuldades dos técnicos das suas instituições compreenderem os conceitos em causa e implementarem o projeto, criou algum desconforto que só foi possível ultrapassar com o esforço conjunto de criação de um ambiente de trabalho onde prevaleceu o “espírito europeu” e o reconhecimento da dificuldade real de trabalho de todos com jovens em situação de exclusão, que superou as preocupações e oposições pessoais.

O esforço foi então canalizado para a procura de soluções viáveis, adaptadas a cada situação concreta, regional, e à diversidade de populações acompanhadas.

Por sugestão da associação Camino, parceiro alemão, foi planeada, e posteriormente realizada, uma ação de formação prévia para técnicos, designada Trainig for Trainers (TfT), que posteriormente iriam aplicar o Dispositivo ARPI nos seus respetivos países.

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A realização de tal ação prática de formação, que decorreu também em Setúbal, foi a melhor forma de que tais técnicos compreendessem as potencialidades dos métodos propostos, incorporassem o espírito do projeto e se mobilizassem para a descoberta de recursos alternativos, locais e adaptados às diversidades regionais e sociais.

Em concreto, enquanto em Setúbal a associação promotora do projeto, a “Questão de Equilíbrio”, podia dispor da Serra da Arrábida e do Estuário do Rio Sado para a realização das atividades previstas no Dispositivo, até porque foi a existência dessas mesmas condições que levaram à elaboração de tal dispositivo, reconhecia-se que tais condições não existiam nem nos arredores de Paris, onde está instalada a Escola de Neuville, nem em Berlim, onde a associação Camino tem a sua sede, nem em Altea ou em Roma onde as associações Altea – Espanha e OESSE, respetivamente, não utilizavam os recursos naturais que tinham à sua disposição na sua intervenção com as populações que acompanhavam.

No caso da Escola de Neuville, as dificuldades de compreensão do projeto e das suas metodologias foram superadas pelos técnicos que participaram na formação, mas as mesmas mantiveram-se, em termos institucionais, e até se acentuaram ao longo do projeto, quando a aplicação do Dispositivo ARPI em França foi assumida por outros técnicos e responsáveis institucionais que não participaram na formação prévia de Setúbal.

Este aspeto organizativo, a que a coordenação do projeto foi alheia, acentuou o descrédito e resistência da instituição francesa à adesão a aspetos fundamentais da metodologia e do Dispositivo ARPI, o que foi permanentemente manifestado pelos técnicos franceses nas várias reuniões transnacionais, quer quanto à capacidade de compreensão, no seu todo, da teoria relativa à Pedagogia Institucional, pelos seus homólogos europeus, considerando que os textos disponíveis estavam escritos unicamente em francês, que os restantes não dominavam, quer quando reconhecendo os próprios não serem competentes para se expressar noutra língua que não o francês e não acreditarem numa tradução correta do que pretendiam transmitir.

Por fim, a resistência em adotar um outro método de intervenção que não o habitual, assumiu a forma de contestação ao tempo de duração do projeto, considerado exíguo para a compreensão da complexidade e globalidade dos conceitos e metodologias empregues, manifestando os próprios técnicos a sua incompreensão pela forma de articulação das atividades físicas propostas com a Pedagogia Institucional, e a sua oposição a alguns aspetos e princípios adotados, nomeadamente nas atividades de risco controlado (adoção de uma estratégia de surpresa para verificar como os jovens reagem face a novos desafios e acontecimentos inesperados ou desconhecidos; adoção de uma estratégia de “terapia de choque”, como a mesma é explicitada no Capítulo 7 pelo Professor Jacques Pain, assegurando totalmente a integridade dos participantes mas não os esclarecendo sobre os riscos

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nem sobre as regras de segurança, na primeira atividade, para ver como os jovens controlavam as suas emoções e como demonstravam, ou não, confiança nos outros e nos técnicos que os acompanham; redução do número de jovens envolvidos com concentração de atenção privilegiada nos comportamentos e reações dos selecionados, em detrimento de todos os outros jovens da escola, como requerido pelo próprio projeto).

Face a tantas resistências resultantes quer das naturais da dificuldade de comunicação numa língua que não a sua, mas também da falta de visão e de hábitos de trabalho conjunto em termos europeus, visto que foi o primeiro projeto europeu em que participaram, o conjunto de parceiros reagiram, sugerindo hipóteses alternativas de trabalho, começando quase sem darem conta, a elaborar o atual Dispositivo ARPI (agora apresentado com a designação de Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção, como explicado na Introdução) que se encontra muito mais adaptado à sua adoção por qualquer outro país ou região da Europa do que o documento que lhe deu origem. É com base nas referidas sugestões que iremos nos pontos seguintes apresentar alguns exemplos inovadores de adaptações locais e regionais às atividades e metodologias propostas inicialmente.

5.2 Atividades de Controlo Emocional / Escaladaterapia e Espeleologia Respeitando os princípios propostos no Dispositivo ARPI, os parceiros alemães, para a realização da primeira atividade proposta, Escaladaterapia, acabaram por descobrir uma antiga pedreira inativa nos arredores de Berlim, em virtude da inexistência de alternativa melhor.

Embora a referida pedreira não correspondesse exatamente às condições oferecidas pela fenda geológica existente na Arrábida, a qual permite a utilização de metáforas como “estar no fundo”, ou “ver a luz ao fundo do túnel” ou mesmo “sair do buraco”, foram feitas adaptações, a partir da compreensão dos objetivos propostos, que permitiram o sucesso desta alternativa.

Como na fenda da Arrábida, antes de chegar ao fundo da mesma, existe uma plataforma que obriga a que os participantes fiquem na mesma sem poderem sair, a não ser por cima, com sucesso, fazendo escalada e reconhecendo que afinal tal plataforma representa a instituição, que os recolheu e acompanha, tentando que eles não vão, nas suas vidas, até ao fundo, na Alemanha, os nossos parceiros arranjaram como alternativa o aproveitarem uma saliência no rochedo da pedreira para fazerem chegar até aí até os participantes. Por outro lado, reduzindo a dimensão da corda, impediram que os mesmos participantes descessem até ao fundo, condicionando também a sua saída, promovendo condições concretas para a intervenção dos técnicos junto aos jovens durante a sua subida, provocando uma resposta, o mais aproximada possível, da conseguida na fenda da Arrábida.

A compreensão dos objetivos e a criatividade superaram as limitações impostas por uma realidade geográfica diferente.

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No caso dos parceiros italianos e espanhóis, acabaram por descobrir nas imediações de Roma e de Altea, grutas cujo acesso através de fendas muito se assemelhava com as características próximas da existente na Arrábida e por isso as atividades iniciais decorreram de forma muito semelhante.

Os resultados obtidos, em termos de adesão dos jovens e da aplicação da metodologia proposta, a consequente satisfação dos técnicos, bem como as características de profundidade das referidas fendas de acesso a grutas, levaram à adoção das mesmas para a prática da Espeleologia, cumprindo desta forma também os objetivos relacionados com o “teste do isolamento e da escuridão”, do “som do silêncio”, da “orientação em meio desconhecido, escuro e fechado”, como iremos explicitar seguidamente.

Esta iniciativa, não tendo cumprido exatamente todos os objetivos previstos no Dispositivo ARPI como primeira atividade, nomeadamente porque o número de participantes foi mais alargado do que o desejável, indo de 4 a 12 participantes, naturalmente impede o acompanhamento mais próximo e individualizado que se propõe para a primeira atividade.

Contudo, mesmo assim, esta prática permitiu identificar a existência de alguns problemas de comportamento social por parte de alguns jovens, nomeadamente dos que sofreram violações, maustratos ou negligência, e que foram exteriorizados com comportamentos de medo, quando em situação de obscuridade.

Por outro lado, a experimentação de “ouvir o silêncio” (aparente, visto que o silêncio absoluto não existe numa gruta, nem que seja pelo pingar de água de estalactites…), foi entendido como algo de estranho, novo, tendo tal descoberta assumido um papel educativo interessante, mostrando que não vemos nem ouvimos quando não existem condições objetivas para tal, ou quando nós próprios não estamos treinados ou em condições de percecionar, condições ou fenómenos, que fogem à normalidade do quotidiano.

Esta experiência mostra que algumas ideias feitas, como a do silêncio numa gruta não são possíveis de obter, tal como é difícil acreditar no futuro ou em determinadas condições quando não estamos preparados para enfrentar novas situações sem termos sido treinados para tal, o que foge à nossa consciência sobre os factos.

Um aspeto a realçar que foi desenvolvido pelos parceiros de Altea foi o da proposta aos participantes de encontrarem a saída da gruta depois de darem várias voltas dentro da mesma.

A constatação de tal dificuldade prende-se objetivamente com a falta de pontos de referência, de pontos por onde já se passou na entrada, de forma a percorrer o caminho de regresso exatamente em sentido contrário.

A questão que importa reter é que na entrada, se não tivermos em mente a marcação de tais pontos, se não os formos assinalando à medida que vamos percorrendo as galerias, será muito difícil

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identificarmos esses mesmos locais quando fazemos o percurso em sentido inverso, visto que a imagem que se nos apresenta é então muito diferente da inicial, visto que existe um “diferente ponto de vista”.

A desorientação provocada pelo convite a encontrar a saída, sem referências concretas, permite refletir sobre as estratégias adotadas, pessoais e do grupo (de união ou desfragmentação do grupo), para encontrar a saída. Por outro lado, e transpondo para a vida real, permite refletir sobre a questão da importância da existência de pontos de referência na nossa vida, da construção dos mesmos no passado para a definição dos eventuais caminhos do futuro. Isto é, permite que compreendamos que quando os indivíduos na sua vida não traçaram pontos de referência, não se cruzaram com modelos adequados de referência, dificilmente poderão traçar caminhos para o futuro, ficando desorientados e reagindo com estratégias de sobrevivência, que incluem comportamentos de medo, ansiedade e violência. Também é um convite aos técnicos para compreenderem um aspeto muito simples da realidade: quando os pontos de vista são diferentes, quando as perspetivas de observação são diversas, quando as mesmas assentam apenas numa visão parcelar, o caminho apresenta-se-nos diferente, mesmo quando é o mesmo (perspetiva de entrada e de saída da gruta não são as mesmas, mesmo quando existe um só acesso). Por outro lado, quando as condições de perceção são difusas, quando os objetos ou locais não são suficientemente iluminados, criam-nos imagens muito diferentes da realidade. Isto também acontece quanto à perceção dos problemas humanos e dos caminhos escolhidos por cada indivíduo na vida.

Por fim, quanto aos parceiros franceses, por impossibilidade de encontrarem e fazerem deslocar todos os alunos da escola, como era esse o seu entendimento, a um local de escalada afastado de Paris, optaram pela prática de progressão em Circuito Aéreo de Obstáculos (Acrobranches ou Arborismo) em Parque de Aventuras.

Este recurso, tal como as atividades de escalada em Rocódromo (ginásio adequado à prática de escalada), são recomendadas apenas para o segundo grupo de atividades, de Desenvolvimento Pessoal e Relacional, onde são trabalhados os conceitos de Solidariedade, Responsabilidade, Segurança, Valorização do Esforço e Descoberta de Prazeres Saudáveis, estes últimos aliados ao “perfecionismo da gestualidade” (fazer com perfeição e controlo algumas passagens muito técnicas, só possíveis quando está garantido o controlo emocional e o equilíbrio físico).

Alguma falta de motivação para encontrar outra alternativa mais adequada poderá prender-se, em nossa opinião, com o fato dos responsáveis não estarem de acordo com alguns aspetos específicos da intervenção, com a Escaladaterapia e seus pressupostos (não serem intrusivos, não quererem explorar a questão de saber como se comportam os jovens perante o medo, antes reforçando a confiança ilimitada destes nos técnicos da instituição, não expondo as fragilidades destes face aos jovens).

Não havendo outra possibilidade de recorrer a paredes naturais, em meios mais “selvagens”, onde a descoberta das presas (pontos de apoio) são fundamentais para a “descoberta do que nos rodeia” e não está necessariamente assinalado (o que não acontece com as paredes artificiais de escalada, nem com os circuitos aéreos de obstáculos, onde só é possível progredir se utilizarmos tais pontos), aceita-se como Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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último recurso estes equipamentos, tendo a noção de que estes não permitem nem uma proximidade do técnico à pessoa acompanhada, nem uma vivência e ensinamentos tão ricos como a prática da escalada em rocha, em meio natural e utilizando os princípios da Escaladaterapia.

Contudo, e porque os técnicos franceses tiveram presentes alguns dos objetivos previstos para a Escaladaterapia, foi possível verificar alguns procedimentos muito semelhantes, como será referido na análise feita pelo Professor Sébastian Pesce no Capítulo 7. Uma das sugestões de remediação para a inexistência de rochedo para a prática da Escaladaterapia que pareceu mais adequadas mas que não chegou a ser testada foi a da utilização de Poços de água em terrenos rurais, em zonas de cultivo.

Este recurso pareceu a todos poder cumprir os objetivos propostos para a utilização da Escaladaterapia, com permitir a utilização das metáforas antes referidas “saída do buraco”, “luz ao fundo do túnel”.

As dificuldades levantadas prenderam-se apenas com o estado de conservação de tais poços, de forma a garantir a integridade física dos participantes.

5.3 Atividades de Desenvolvimento Pessoal e Relacional: Desportos de Combates /Artes Marciais, Boias, Escalada 3ª e 4ª fases No grupo de atividades de Desenvolvimento Pessoal e relacional, os exemplos das práticas do Boxe e do Karaté, praticadas já anteriormente, respetivamente, pelas associações Camino de Berlim e Chiara e Francesco de Roma (parceiros nacionais da associação europeia OESSE), sofreram alterações significativas no que diz respeito ao enquadramento e aproveitamento das mesmas em termos de intervenção educativa e psicossocial, proposta pelo Dispositivo ARPI. Ambas as atividades passaram a ter um complemento educativo, através das reflexões efetuadas após as práticas e a elaboração de textos conjuntos, de reconhecimento de aquisição de competências, tendo a atenção dos técnicos e dos jovens envolvidos recaído sobre a forma de compreender a diferença entre agressividade e violência, entre “jogo e guerra”, entre “adversário e inimigo”, entre “força adequada e brutalidade”, entre “medo e respeito”, pelo adversário ou pelos outros.

As questões do medo, da dor física, do antagonismo e da colaboração, da superioridade/inferioridade face aos outros e da passagem ao ato, das estratégias de evitamento ou de provocação, podem ser trabalhadas e transferidas para situações do quotidiano, referidas a vivências traumáticas e na definição de estratégias de sucesso pessoal futuro.

Estas atividades de “confronto” físico, quando bem enquadradas, podem permitir o acréscimo de confiança pessoal e de autocontrolo emocional e físico, proporcionando melhores condições de sucesso e de bem-estar aos seus praticantes.

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Em Portugal, a “Questão de Equilíbrio” passou, a exemplo dos parceiros da Camino, a adotar a atividade de Boxe, agora como recurso (re)educativo e de gestão de conflitos, pessoais e contra outros, com vista a que os participantes pudessem adquirir e adotar comportamentos de autocontrolo em situações reconhecidas por estes como de ameaça física. Para tal, foi escolhida como parceira a Associação Jorge Pina sita em Lisboa.

Esta associação, tendo como fundador e mentor o antigo boxeur e atual atleta paralímpico Jorge Pina, com apenas 10% de visão, assumiu-se como recurso de inestimável e reconhecido valor.

Jorge Pina, antigo boxeur profissional, perdeu a visão de forma drástica, tendo a sua readaptação à vida, profissional e social, sido reconhecida como exemplar, mantendo-se com funções de treinador de boxe e atleta paralímpico, sorrindo e dando exemplos quotidianos de coragem e amor ao desporto e de solidariedade, nomeadamente para com os mais fragilizados socialmente.

A participação dos jovens nas atividades num ginásio desconhecido, numa zona problemática de Lisboa e o contacto com Jorge Pina “mexeu” não só com as mentes e com os modelos sociais dos jovens em causa, como com o funcionamento da própria instituição e dos seus técnicos, com resultados que por certo perdurarão.

No caso da Escola de Neuville, os parceiros franceses adotaram pela primeira vez o Judo e a Luta, tendo a prática destas atividades motivado os jovens, desenvolvendo nos mesmos competências relacionais antes jamais verificadas e reconhecidas, transmitidas e valorizadas pelos próprios jovens, como é possível constatar no Capítulo 7, quando dos contributos do Professor Sébastian Pesce.

Em todas estas atividades referidas, a participação conjunta dos técnicos das instituições e dos jovens acompanhados, permitiu uma proximidade física e simultaneamente aos objetivos e às regras existentes, independentemente dos estatutos e do poder institucional de cada um. Com isto foram criadas condições objetivas que permitiram o aprofundamento de relações de afeto mas também a facilitação da intervenção, com resultados positivos quer para os jovens, que passaram a pedir ajuda, como para os técnicos que assim viram quebradas as resistências dos jovens a aceitarem o acompanhamento.

Quanto à atividade de Tração de Boias por barco, por impossibilidade geográfica, os parceiros da Camino de Berlim, adotarem o “Ski com Cabo”, o que não pressupondo exatamente os mesmos princípios e metodologias, respondeu à questão do equilíbrio necessário do indivíduo para este poder deslizar sobre a água.

Esta atividade motivou bastante os jovens participantes tendo desenvolvido as suas capacidades de atenção, de resistência à frustração (pelas repetidas tentativas para ganhar equilíbrio), de confiança em si e nos outros (que lhes deram informações preciosas para que o êxito fosse obtido), reforçando o espírito de equipa, adquirindo equilíbrio físico e emocional.

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Não menos importante para a intervenção (re)educativa e (re)socializadora, foi o de ter despertado os jovens para outras componentes da vida em sociedade, afastando-os do bairro, único universo que conheciam, dominavam e manipulavam.

Já foi referido que os parceiros franceses, por impossibilidade de encontrarem um local para as atividades de Escaladaterapia, optaram pelo Circuito Aéreo de Obstáculos (CEO).

Contudo, a integração deste recurso no Dispositivo ARPI estava prevista, como então foi referido, no âmbito do 2º Grupo de Atividades, para o Desenvolvimento Pessoal e Relacional.

Por outro lado, quer os parceiros alemães da Camino, como os parceiros italianos compreenderam o sentido educativo deste recurso, aplicando-o no tempo e sequência adequados, respeitando com fidelidade os seus objetivos específicos.

Quer isto dizer que a Escalada nas fases 3 e 4 permitiu, como previsto, o Desenvolvimento da Solidariedade e da Descoberta de Prazeres Saudáveis, através da cooperação e da responsabilidade, respetivamente na fase 3, e no apuro técnico e da gestualidade adequada, na fase 4.

O sucesso de tal intervenção e os resultados obtidos a nível da alteração dos comportamentos dos jovens envolvidos, e da sua adesão às atividades propostas, levou a associação italiana a planear, e posteriormente adquirir, uma estrutura metálica cuja montagem de pontes e obstáculos pode substituir a colocação deste tipo de equipamentos em árvores, que nos seus espaços são inexistentes, assegurando a continuidade deste tipo de recurso na sua intervenção psicossocial.

5.4 Atividades de Desenvolvimento de Competências Sociais: Canoagem e BTT Tal como no caso da Espeleologia, a prática da Canoagem/Kayak foi enriquecida pela criatividade dos parceiros europeus que a ela aderiram, nomeadamente os espanhóis de Altea e principalmente dos alemães da Camino.

Principalmente neste último caso, foram introduzidos exercícios variados, quer incidindo em “viragens” de barcos ou as manobras de apoio conjunto de embarcações, com o intuito destas últimas se autoapoiarem, se necessário, em manobras para recolha de participantes caídos à água, no apoio à viragem de barcos ou em manobras de alteração de tripulações, com vista a equilibrar a capacidade das mesmas.

A introdução de jogos de bola com Kayak, tipo Kayac-Polo, como ocorreu com a intervenção da Camino, permitiu uma melhoria do controlo dos barcos, um aperfeiçoamento de técnicas de progressão e de estratégias de grupo, bem como introduziu, de forma divertida, a competição entre equipas.

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Com sentido algo idêntico, a prática de atividades de BTT (Bicicleta Todo-o-Terreno), nomeadamente pelos parceiros italianos, mostrou a necessidade de domínio dos equipamentos e materiais, da importância de aquisição de competências de equilíbrio físico e emocional, bem como do treino das competências necessárias para prevenir acidentes, que poderão ser de alguma gravidade por ocorrência de quedas em terrenos acidentados.

A prática repetida destas atividades, bem como as reflexões posteriores, vincaram a necessidade de planificação das atividades, de organização dos meios disponíveis e do domínio de técnicas e de regras de segurança, evidenciando a diferença dos conceitos de “risco controlado” e de “exposição ao risco”.

Sintomático da relevância do projeto europeu ARPI e do seu Dispositivo, foi o do enriquecimento produzido pelos parceiros italianos na utilização da BTT, alterando significativamente as suas práticas e a metodologia, tornando-a um recurso “educativo” e “socializador” de valor acrescentado.

5.5 Outras Atividades Complementares de Socialização/Desenvolvimento de Competências Sociais: Dinâmicas de grupo e Atividades Inovadoras A dinâmica adquirida com a procura de soluções para as situações mais problemáticas de aplicação do Dispositivo ARPI nos vários países, multiplicou-se não só entre os técnicos dos vários países, como destes para os jovens que acompanhavam.

Assim, os jovens deram asas à imaginação e por isso foi natural que a associação Camino introduzisse novos e criativos exercícios de aquisição ou desenvolvimento do equilíbrio, com recurso a corridas e jogos sobre pequenas plataformas com rodas (tipo skate).

Estas atividades decorreram em ginásio, assim como a “escalada de colchões” de ginástica, de grandes dimensões, colocados na vertical, equilibrados pelos restantes participantes.

Para além do equilíbrio, treinou-se com esta atividade o espírito de equipa e a confiança nos outros, considerando que para manter os referidos colchões na posição vertical e em situação de serem escalados, foram necessários vários elementos do grupo, quer para fazer altura e darem apoio aos que subiam, quer para manter unidos e equilibrados os colchões, durante todo o processo de escalada dos mesmos.

Uma outra prova de criatividade e empenho dos parceiros, bem como da plasticidade do Dispositivo ARPI, foi a criação do “Slide contra o Medo” e do “Aqueduto Humano”.

No primeiro caso, os parceiros italianos, aproveitando a estrutura do Circuito Aéreo de Obstáculos, montaram um Slide que, por iniciativa dos jovens, terminou quando cada um destes trespassava, na fase final do percurso, uma “parede de papel” onde o mesmo tinha previamente identificado e inscrito o “seu medo”.

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A chegada do jovem ao final do percurso de slide e a destruição da “parede de papel”, destruindo o medo, foi a prova real da compreensão do significado e poder da utilização das metáforas no dispositivo ARPI, bem como da motivação e intervenção dos jovens em todo o processo de criação e realização das atividades.

Uma outra dinâmica, ilustrativa da necessidade de trabalho consertado em equipa, foi o da montagem do Aqueduto Humano.

Neste caso, a proposta foi a de transportar água de um ponto a outro, sem a utilização de recipientes, apenas com o recurso a sacos plásticos.

O grupo adotou a estratégia de, com todos os participantes, e utilizando os referidos sacos, construir uma conduta, por onde a água passou a correr, sem desperdício, sem esforço suplementar, apenas necessitando da disponibilidade e colaboração simultânea de todos os participantes para construírem tal “aqueduto”.

As reflexões realizadas posteriormente demonstram a compreensão dos objetivos por parte dos participantes envolvidos, da valorização do trabalho em equipa e da transposição destas experiências e vivências com algum caráter lúdico para a vida real e em sociedade, abordando temas sérios e pertinentes para o processo de (re)socialização de indivíduos com comportamentos socialmente desadequados.

A prova da possibilidade de adaptação de outras atividades físicas ao Dispositivo ARPI ficou demonstrada com a prática de Paintball pelos parceiros alemães e da Construção de “Castels” Humanos pelos parceiros franceses.

Em ambos os casos estas atividades foram integradas no grupo dos desportos e atividades físicas de caráter coletivo.

No caso do Paintball, a atividade cumpriu os objetivos previstos, tendo promovido a discussão sobre temas como a guerra e os jogos de guerra, nomeadamente na internet, a violência e a morte, para além da importância da estratégia, do planeamento e da disciplina na ação, reforçando-se a distinção entre o jogo e a vida real, valorizando-se a vida em detrimento do sofrimento e da morte, mesmo que virtual.

No caso dos parceiros franceses, a adoção da Construção de “Castels” Humanos surgiu pelo contacto daqueles com grupos na Catalunha que utilizam esta atividade física e desportiva tradicional como forma de reforçar a coesão social e a valorização da comunidade.

Trata-se de construir um “castelo” ou torre com elementos humanos, sobrepondo-se os participantes por andares, competindo os grupos entre si tentando criar a torre mais alta possível.

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Esta construção reforça o sentido de colaboração entre todos, dos mais velhos aos mais novos, dos mais fortes e pesados aos mais leves.

A sobreposição de andares humanos obedece à “lei” de que os mais fortes deverão ficar nas bases, dando suporte aos mais leves que vão progressivamente fazendo parte dos andares superiores, culminando com o elemento mais leve e pressupostamente mais novo.

Esta lógica de “construção” e de participação coletiva baseia-se no princípio de que todos são importantes, sobretudo porque são diferentes mas complementares.

A introdução desta atividade física no Dispositivo ARPI mostra a compreensão do parceiro francês pela génese do mesmo, pela compreensão do papel das metáforas e da articulação entre as atividades físicas e a intervenção de acompanhamento psicossocial a indivíduos com problemas de inclusão social.

Por fim, também ao nível dos instrumentos de consolidação e avaliação de processos, se sentiu necessidade de adaptações, em concreto no que concerne à aplicação das Fichas de Avaliação para a construção dos Planos Personalizados de Progresso No caso dos parceiros alemães, a resistência às fichas propostas (Anexos 7 e 7A), foi explicitada desde o início, tendo por base o conhecimento e condicionalismos do grupo que acompanhavam.

Isto é, tratava-se de um grupo composto por elementos jovens adultos, desmotivados, oriundos de grupos étnicos minoritários, maioritariamente vindos dos Balcãs, com vivências de exposição a guerras, resistentes a qualquer tipo de atividade que implicasse escrita, até porque a sua escolaridade era reduzida, e com participação nas atividades propostas pelo parceiro alemão, com caráter não permanente.

Isto é, apareciam quando queriam, não constituíam um grupo, no sentido estrito do termo, e abandonavam as atividades quando o desejavam. Por outro lado, a associação alemã pouco ou nada conhecia da história individual de cada jovem, visto que não existiam processos, os jovens tinham toda a liberdade para não falar das suas vidas e problemas pessoais e o acesso a outras informações complementares estava vedado pela lei.

Tendo em conta as limitações legais e processuais existentes, os parceiros alemães apresentaram como alternativa um outro tipo de fichas de avaliação das atividades e de progresso pessoal (Anexo 8), que sendo mais simplificadas, pudessem dar algumas das informações pretendidas.

No caso dos parceiros espanhóis, também estes consideraram que as fichas propostas eram um pouco formais, considerando o estado de desmotivação dos jovens por eles acompanhados pelo que adotaram um documento inovador, o Caderno de Bitácora/O Meu Diário de Aventuras (Anexo 8).

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Este documento, tendo uma apresentação mais agradável e adaptada a jovens, acaba por incluir uma série de fichas que permitem a discussão mais formal e até terapêutica, se necessário, dos problemas nele identificados através dos discursos produzidos pelos jovens.

Também neste caso, a participação dos parceiros foi preciosa, melhorando os documentos originais, adaptando-os aos públicos acompanhados, sem nunca perder de vista os objetivos previstos e a articulação entre a intervenção prática, com recurso às atividades físicas e os documentos de suporte para identificação de problemas existentes ou situações problemáticas da vida dos jovens e a consolidação das aquisições de competências entretanto ocorridas.

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Capítulo 6 Análise de Aspetos Práticos da Intervenção: o exemplo das atividades de Escalada 6.1 Fases da Intervenção com as Atividades de Risco Controlado (ARC) e o lugar da Escaladaterapia nas mesmas

Um dos pontos que mais tem proporcionado momentos de interessante troca de opiniões com especialistas de diferentes atividades físicas e desportos, nacionais e estrangeiros, é o da necessidade de eleger, ou não, especificamente um tipo de atividade física para o início do tipo de intervenção com o Dispositivo ARPI. Cada um, conhecendo a fundo as capacidades educativas e socializadoras das atividades que pratica, leciona ou enquadra, manifesta sempre acalorada e abertamente a sua eleição pela mesma, o que é natural e tem permitido uma maior reflexão as metodologias empregues, bem como o possível encadeamento de todas elas numa perspetiva de intervenção global com populações com comportamentos sociais de risco.

Pelo que já foi exposto anteriormente, fica claro que quando não há efetivamente meios ou quando as condições geomorfológicas condicionam a utilização de uma atividade, é preferível adotarmos a que nos oferece melhores condições de sucesso, tendo em conta a nossa experiência e, principalmente, a problemática em causa.

O mais importante a extrair da lógica do Dispositivo ARPI, é o da pertinência da utilização de: - atividades físicas como recurso de aproximação aos jovens com que queremos intervir;

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- uma articulação entre tal, ou tais, atividade(s) e processos de intervenção psicossociais; - uma articulação clara e objetiva, e de preferência simultânea, de trabalho e de envolvimento nas atividades físicas entre técnicos das áreas psicossocial e da atividade físico - desportiva; - metodologias de intervenção que promovam a participação dos jovens acompanhados na descoberta das suas competências, através da(s) atividade(s) escolhidas e nos processos de aquisição das que forem definidas como necessárias ao seu processo de desenvolvimento pessoal, bem como no processo de solidificação das mesmas.

Apesar de tudo o que acabamos de afirmar, continuamos a reforçar a ideia, pelos resultados de anos de experiência, de que sempre que possamos utilizar a prática da Escalada sob a forma de Escaladaterapia, os resultados são mais rápidos de obter, a intervenção técnica psicossocial mais fácil de realizar e os resultados a obter mais duradouros. É por esta razão que passaremos a explicitar os procedimentos e a lógica que tem presidido à utilização da atividade de Escalada na intervenção com grupos de jovens e adultos com comportamentos sociais de risco ou socialmente desadequados.

Neste sentido, poderemos dizer que o recurso às ARC/Escalada(terapia) compreende essencialmente quatro fases: - 1ª Fase: Terapia de Choque - 2ª Fase: Controlo dos Medos - 3ª Fase: Descoberta da Solidariedade e do(s) Outro(s) - 4ª Fase: Descoberta de Outros Prazeres

Na abordagem a cada uma das fases, a atenção focar-se-á nos seguintes aspetos: 1. Objetivo Principal a atingir com a atividade 2. Locais onde decorre a intervenção 3. Principais atividades desenvolvidas 4. Fundamentos para a existência desta fase na metodologia 5. Intervenção técnica

1ª Fase: “Terapia de Choque” 1. Objetivo Principal:

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Que cada indivíduo descubra dentro de si próprio a “força vital”, o sentido da vida, a vontade inequívoca de estar vivo e de querer manter-se vivo.

2.Locais a adotar: - Zona natural com condições que permita aos praticantes sentirem a aspereza das rochas, o calor do sol, o ruído da natureza (e só este), o cheiro de plantas, o efeito do vento… (tudo em condições equilibradas).

- Deverá decorrer em locais que aparentemente despertem algum temor, aparentemente inacessíveis e perigosos, mas que ofereçam ao técnico condições de saída aceitáveis, de socorro, caso seja necessário.

- De preferência, deverão ser utilizadas fendas, ou em último caso, grutas, onde os indivíduos acompanhados possam primeiro descer e depois subir, utilizando técnicas de progressão em atividades de espeleologia.

3. Atividades: Rappel e Escalada O ideal é a utilização de zonas onde o Rappel pareça ser o único meio para se chegar a um determinado local.

Depois, deverá ser claro que a saída possível só se verifique através da subida com utilização de técnicas de Escalada, ou na pior das hipóteses, de Espeleologia.

Sempre que possível, deverão ser utilizadas zonas com fendas, com espaço aberto por cima onde se chegue a um local sombrio ou escuro, frio ou mesmo algo desagradável mas onde seja possível ver a luz ou a claridade por cima.

Sempre que possível, os ambientes fechados, próprios das grutas só deverão ser utilizados numa fase mais avançada, para o controlo dos medos e não para a valorização do sentido da vida.

Por outro lado, também é desejável, a não ser que não exista outra hipótese, que os indivíduos sobre quem se exerce a intervenção, não utilizem nesta fase técnicas de ascensão próprias da espeleologia, com materiais com alguma tecnologia incorporada e metodologias mais específicas, mas antes utilizem os próprios meios físicos, pessoais e inatos, as mãos, os pés, o corpo no contacto direto com a rocha.

Este tipo de intervenção pretende empregar o imediatismo patente em muitos indivíduos sobre quem se quer intervir, levando-os a descerem sem praticamente se darem conta que ao não olharam a perigos e riscos decorrentes ficam dependentes do apoio técnico para saírem, não sabendo eles como resolver o problema de outra forma…

A situação por vezes é algo conflituosa, visto que de repente os indivíduos em causa dão-se conta que não dominam a situação, estão dependentes do saber e das indicações do técnico e percebem-se que afinal não estariam muito predispostos para este tipo de atividades…

Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI [Type text]78

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Nesta situação é preciso que o técnico compreenda perfeitamente os objetivos do seu trabalho, o tipo de competências que deverá trabalhar com os indivíduos em causa e agir numa perspetiva de dinâmica de grupo.

Contudo, creio que o mais difícil será sempre levar até ao local os indivíduos sobre quem se quer intervir, bem como levá-los a descer em Rappel sem praticamente conhecerem o local, o que os espera, sem conhecerem os próprios materiais que usam e até as regras básicas de segurança (embora deva sempre descer em primeiro lugar alguém que garanta a integridade física dos que praticantes).

4. Fundamentos para a existência desta fase na metodologia: A questão da “Descoberta da Força Vital” e da “Vontade de Viver” são fundamentais no processo de “despertamento” do indivíduo e para a canalização de todas as suas energias no esforço de mudança das suas atitudes.

A descoberta de que estamos vivos e de que estamos mais agarrados à vida do que supúnhamos, independentemente de todos os problemas que nos atormentam, é a base para querer mudar e aproveitar para Viver.

Neste sentido, há também a questão de descobrirmos que não somos neutros nem nos é indiferente a Vida. Somos ativos sempre que se põe em causa a nossa sobrevivência, e verificamos com algum espanto, de que a Vida se impõe à Morte, de que é vontade nossa Viver, o que desperta forças desconhecidas de resistência positiva.

As imensas dores, físicas e mentais, decorrentes desta descoberta, que pode passar pelo ódio intenso a quem colocou o indivíduo naquela situação, concorre, com a mesma intensidade para o “despertamento” para a vida, para a descoberta interior e para o prazer de estar e sentir-se vivo, por opção. É evidente que esta situação, derivada do indivíduo sentir que está em risco de sobrevivência, o que é aparente, visto que toda a segurança deverá ser garantida.

Aqui, a diferença está entre não ser capaz, na situação de bloqueio em que o indivíduo se encontra, de fazer a destrinça entre o que é estar face a um perigo real ou a um perigo imaginário…

Esta situação deve ser mais aproveitada para no final da atividade, “in Situ”, se refletir com o indivíduo sobre o que sentiu naquele momento, proporcionando que o mesmo compreenda que os perigos decorrentes da prática de escalada são essencialmente aparentes, ao passo que os decorrentes de outros comportamentos, nomeadamente de risco, com eventuais consumos de substâncias psicoativas ou como a condução desregrada, constituem evidentes perigos reais.

Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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A intensidade do medo é também ampliada nesta fase de “choque”, porque o indivíduo desconhece o seu próprio corpo e descobre que o não sabe (naquele momento) controlar, sentindo estranhas e mesmo desconfortáveis manifestações do mesmo perante ameaças de perigo.

Por outro lado, ao sentir que não controla as situações de segurança e os riscos inerentes a esta prática, dá-se conta das suas próprias fragilidades e contraditoriamente do seu intenso “amor à vida”.

Como antes foi referido, só perante a imagem da Morte, o indivíduo é capaz de valorizar a própria Vida.

Reforço ainda a ideia de que o indivíduo não deve ser conhecedor das regras de segurança, nem das propriedades de resistência dos materiais, de forma a chegar o mais próximo possível às condições de medo e pânico, para depois estas serem devidamente trabalhadas.

A intervenção técnica: deverá ser fundamental mas apenas quando as situações de stress, medo, ou mesmo pânico, ocorrerem.

Numa primeira fase, o técnico deverá parecer o mais longínquo possível, embora nunca descorando as condições de segurança, que deverão ser máximas, nomeadamente porque os praticantes não as conhecem (porque nós, propositadamente assim o entendemos) e necessitamos que eles venham a solicitar apoio, o que só ocorrerá se sentirem confiança no técnico e o mesmo assegure proximidade necessária.

Já numa situação de “crise”, o técnico deverá preparar o grupo que acompanha, o indivíduo em questão, a participar, nomeadamente através de incentivos verbais, positivos, de forma a encorajar o mesmo a ultrapassar os obstáculos.

No caso de se continuar a verificar o impasse na ascensão, deverá o técnico subir ou descer até onde está o indivíduo e aí tentar acalmá-lo, introduzindo as primeiras noções de autocontrolo, o que poderá passar pelo treino da respiração e da descontração muscular.

As indicações técnicas para ultrapassar o obstáculo só deverão ser dadas posteriormente às noções de autocontrolo emocional, só quando de forma adequada o jovem pedir ajuda e se encontre emocionalmente controlado.

A confiança nos outros (que dão segurança ao indivíduo sob o olhar atento de um monitor auxiliar), o posicionamento do corpo e o afastamento da parede para uma melhor aderência e descoberta de apoios, deverão ser descobertos mesmo ali, sempre que possível, para posteriormente serem refletidos e transpostos para situações concretas da vida real.

Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI [Type text]80

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Nesta fase, devem promover-se as condições necessárias para que o indivíduo reconheça que necessita das informações do técnico e as aceite seguir para progredir na ascensão. É fundamental nesta fase que o indivíduo estabeleça as primeiras relações de confiança com o técnico e inicie com este o processo de partilha dos seus medos.

2ª Fase: “Controlo do(s) Medo(s)” 1. Objetivo Principal: Nesta segunda fase, toda a intervenção se deverá centrar no “Controlo dos Medos”, o que passa pela Descoberta do Corpo e de alguns dos seus sinais vitais, dos seus mecanismos de resposta a ameaças interiores ou exteriores, bem como pela aprendizagem do autocontrolo emocional.

2. Locais: De início, em zonas de Falésia, com alguma verticalidade (em princípio com um grau de dificuldade entre 4 e 5 (-), para indivíduos jovens, com uma preparação física média.

Deverá sempre ser escolhida um via que sendo difícil, não seja intransponível para o indivíduo em causa, desde que seja capaz de ouvir as indicações do técnico.

Quanto à via, não deverá exigir mais que uma “cordada” simples, embora seja de todo o interesse que esta decorra a uma determinada altitude, para que dê a impressão de uma elevação superior.

Só em último recurso deverão ser utilizados Circuitos Aéreos em Parques de Aventuras, ou Rocódromos, visto que o contato com a natureza, com as dificuldades “naturais” e a descoberta de pontos de apoio continuam a ser uma prioridade relativamente a pontos identificados e pré-definidos para a progressão. Trata-se, acima de tudo, de despertar o indivíduo para a necessidade de descobrir tais pontos de segurança e progressão mais do que lhe sejam propostos (oferecidos) os mesmos sem utilizar todas as suas capacidades de observação e de análise.

Não pretendemos “movimentos-tipo” nem uma gestualidade e tecnicidade apurada mas a descoberta das competências pessoais, físicas e mentais para sair do problema. Mais do que a solução do problema queremos centrar-nos nos meios e na descoberta de recursos pessoais.

3. Atividades: Escalada em rocha (1º e 2º Momentos); Pista de Obstáculos (3º Momento); Rocódromo (4º Momento).

4. Fundamentos para a existência desta fase na metodologia: Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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Se é o Controlo do(s) Medo(s) o que se pretende trabalhar nesta fase, teremos que promover atividades que permitam o desencadear do medo, com sensações corporais decorrentes, permitindo, quando necessária, a proximidade do técnico.

Nesta fase, já o indivíduo alvo da intervenção compreendeu que não está exposto a riscos, que existem materiais com elevada tecnologia ao seu dispor, que a equipa técnica é fiável e competente, que o grupo age enquanto tal e não submetido a uma solidariedade primária (compreende que o que acontece de bom ou de mau a um dos seus elementos afeta o funcionamento de todo o grupo), que risco real e risco imaginário são coisas diferentes… Apesar deste pretenso “racionalismo” que se pretende obter, a verdade é que na beira de um precipício continuamos a sentir um irresistível arrepio que nos percorre todo o corpo. É nesta fase da intervenção que a reflexão se torna mais consciente, fruto das opções que o indivíduo começa a fazer sobre as vias, sobre as escolhas que pretende fazer, tendo em conta o crescente conhecimento das suas capacidades e o grau de dificuldade daquelas.

Quer na Rocha como mais tarde na Pista Aérea de Obstáculos como ainda na Parede Artificial de Escalada no Rocódromo, é fundamental que estes aspetos continuem a ser trabalhados e continue a ser feita a transição das “lições de vida” e das experiências vividas nas atividades para os aspetos concretos da vida, com inerente prazer pelo controlo dos medos.

A intervenção técnica: deverá exercer-se junto do grupo que está na base, dando segurança, instruindo-o sobre como incentivar e ajudar os que estão a subir ou a descer, fazendo-lhes sentir a importância do seu trabalho (atenção, grau de responsabilidade, capacidade de intervenção com indicação propositadas e atempadas, com atitudes securizadoras).

Deverão também ser aqui metodologicamente introduzidos conhecimentos sobre como respirar, como evitar a fadiga demasiada dos membros superiores, como descontrair os músculos, como controlar-se. É também nesta fase que o técnico deverá ajudar o indivíduo em dificuldade a racionalizar os seus medos, quer referentes aos da própria atividade, quer transpondo-os para situações reais, potencialmente vividas ou conhecidas.

3ª Fase: Descoberta da Solidariedade, Descoberta do(s) Outro(s) 1. Objetivo Principal:

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Nesta fase pretende-se que o indivíduo acompanhado, já mais consciente das regras de segurança, descubra, reconheça, o papel do(s) outro(s) na sua segurança e integridade física enquanto escala, bem como reconheçam a sua atenção, preocupação e responsabilidade quando a situação se inverte e lhe é solicitada colaboração. É fundamental que sejam criadas condições que permitam ao indivíduo compreender a importância de cada um na equipa e na segurança do grupo na sua globalidade. “Tudo o que acontece a um dos elementos, se reflete na vida e segurança do grupo”.

2. Locais onde decorre a intervenção: - Falésia ou Escola de Escalada (1º momento) - Parque de Aventuras (2º Momento) - Rocódromo (3º Momento) 3. Fundamentos para a existência desta fase na metodologia: Esta fase pretende ser uma fase de descoberta e consolidação de competências relacionais, com a compreensão da responsabilidade pessoal pelo bem-estar e segurança do grupo.

As preocupações da intervenção já não são centradas na descoberta da importância da vida, embora tal continue presente, mas na descoberta do papel dos outros na mesma e do nosso papel responsável no grupo e na sociedade.

Por isso, trata-se de assegurar a passagem do meio natural, primitivo, para o Parque de Aventuras ou para o Rocódromo, meio artificial e resultado da vida em comunidade.

4ª Fase: “Descoberta de Outros Prazeres” 1. Objetivo Principal: Na quarta e última fase da intervenção com recurso às ARC / Escalada, o objetivo é a “Descoberta de Outros Prazeres”, por oposição à ideia da acessibilidade fácil, à felicidade, resultante de consumos de substâncias ou de bens materiais imediatos.

Isto é, as actividades integrantes desta fase, pretendem que o indivíduo seja capaz de descobrir e valorizar o prazer do esforço, do desafio saudável e em equipa, bem como da descoberta do prazer pelo “tecnicismo e perfecionismo” naquilo que fazemos.

2. Locais onde decorre a intervenção - Parque de Aventuras (1º Momento)

Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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- Rocódromo (2º Momento) 3. Outras atividades complementares a desenvolver - “Arborismo” ou Circuito Aéreo de Obstáculos (escalada e outras atividade de progressão sobre árvores) - Escalada Artificial - Espeleologia - Dinâmicas de Grupo - Ski Naútico e Tração de Boias - Canoagem (longa duração, mar ou rápidos) / Rafting - Parapente / Asa Delta - Percursos de Orientação e Descoberta / Percursos Pedestres 4. Fundamentos para a existência desta fase na metodologia: Esta fase pretende ser uma fase de transição e de articulação com um espaço mais alargado, diversificado e rico.

Portanto, as preocupações da intervenção já não são centradas numa actividade mas continuam presentes, sendo comuns a todas elas.

Por isso, a passagem num primeiro momento do Parque de Aventuras para as atividades de Escalada no Rocódromo (2º momento) e deste para um conjunto rico de outras ARC. Quanto à Espeleologia, esta introduz o receio pelo desconhecido mas também pelo escuro, pelo silêncio, pelo vazio, o que em muitas situações de indivíduos que sofreram maus-tratos assinaláveis, representa muito mais do que poderíamos inicialmente imaginar.

5. Intervenção técnica final Como nota final, resta reforçar a ideia de que é imprescindível nesta metodologia de intervenção, que em todas as fases desta, o mais imediatamente possível à prática das atividades, preferencialmente “in Situ”, se promova a consequente reflexão sobre as situações vividas e sentidas pelo grupo e por cada um dos seus elementos, com vista à sua transposição para a realidade, ficando desta forma gravadas com mais segurança, as ideias – base que permitirão a interiorização de princípios e valores que servem de suporte a uma mudança de comportamentos (Anexo 6).

Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI [Type text]84

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Para uma maior efetiva eficácia da intervenção técnica, é fundamental a participação dos indivíduos alvo da intervenção em todo o processo, o que só poderá ocorrer se estes aderirem à proposta, se responsabilizem pela preparação das atividades, pela realização de entrevistas aos restantes elementos do grupo e à elaboração de sínteses do que foi dito individualmente e refletido e partilhado em grupo.

6.2 Perspetiva do Desenvolvimento Psicossocial através da Escaladaterapia

Sumariamente, poderei dizer que o desenvolvimento Psico-Social do indivíduo através da Escaladaterapia poderá ser devido a um processo que envolve os seguintes fatores: - A descoberta do SENTIDO da VIDA (afinal, e apesar dos problemas que temos, sempre queremos viver…)

- A Descoberta do Homem, enquanto PROJETO (do Homem que se supera a si mesmo…)

- A aprendizagem da conquista do PRAZER (pelo esforço dispendido e pelo êxito dele decorrente…)

- A descoberta do RESPEITO por SI PRÓPRIO (cada um é um ser único…)

- A descoberta da CRIATIVIDADE (afinal existem outros caminhas, outras formas de superação…)

- A procura de REFERÊNCIAIS (da amizade, da solidariedade, do respeito por si e pelos outros…)

6.3 Transponibilidade do “jogo” para a vida/Da Escalada para a VIDA A importância da Escalada como recurso pedagógico, pela possibilidade de transposição de situações críticas vividas na parede e de regras do seu funcionamento para os problemas e situações do dia a dia, levam-nos a explicitar, no quadro seguinte, as que consideramos mais pertinentes e adaptáveis a uma ação interventiva com vista à “modificabilidade” comportamental de jovens em situação de exclusão social ou em risco, observando-se também desta forma o papel fundamental do técnico, do educador, bem como do grupo em que cada jovem está integrado e com quem interage permanentemente.

Princípios gerais da ESCALADA ♦ Partilhar o prazer da prática da actividade, apesar das dificuldades encontradas

♦ Não ter medo do risco, quando calculado e desafiar vias progressivamente mais difíceis.

Da Escalada para o QUOTIDIANO ♦ Descobrir o prazer da vida, apesar das dificuldades

♦ Não ter receio de pensar e viver o futuro. Ter a consciência de “saber correr riscos”.

♦ É preciso saber escolher a via adequada às

♦ É preciso não exigir demasiado à vida, quando

nossa possibilidades de êxito. ♦ Necessidade de colaborar com os outros e de

não temos condições para tal. ♦ Estarmos com os outros e não ter medo de não

partilhar a responsabilidade pela segurança de

podemos deixar de depender dos outros (e eles

todos. ♦ A falta de planificação do percurso, pode

de nós)... ♦ A falta de planificação das tarefas diárias, pode

Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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[Type text][Type text][Type text]

comprometer o êxito da ascensão. ♦ Com autocontrole, podemos ultrapassar os problemas com que deparamos na parede.

comprometer o seu êxito. ♦ Com autocontrole, podemos ultrapassar os problemas com que deparamos na vida.

♦ Contar apenas com as mãos e os pés...

♦ Reconhecer a eficácia dos seus próprios meios.

♦ Aceitar a observância de regras de segurança

♦ Aceitar

(não discutíveis, ex: nós, encordoamentos, três apoios). gestos

♦ Adotar

a

importância

das

regras

de

comportamento social.

movimentos

♦ Reconhecer e aceitar a importância dos

económicos e controlados. ♦ Afastar-se da parede para melhor encontrar

comportamentos pessoal e social adequados. ♦ Afastar dos problemas para melhor descobrir

adequados,

pontos de apoio.

soluções.

♦ Agarrarmo-nos desesperadamente aos pontos

♦ Fecharmo-nos desesperadamente sobre os nossos

de apoio, é perder forças, equilíbrio e

problemas, é ficar isolado, não vislumbrar

capacidade de aderência.

situações mais racionais e não utilizarmos as nossas potencialidades, não vermos as coisas boas que se nos deparam.

♦ Aceitar indicações do técnico e dos outros,

♦ Aceitar indicações dos mais velhos e dos

pode ser importante para a ultrapassagem dos

amigos, pode ser importante para melhor

problemas.

♦ O respeito pelos outros e pelo ritmo de progressão individual, é fundamental para o sucesso da cordada.

♦ Saber escolher os momentos para refletir e

resolvermos os problemas.

♦ O respeito pelos outros e pelas suas limitações, é fundamental para uma boa convivência social.

♦ Reconhecer a importância de “timings” e

planear, para subir, para repousar. Saber

momentos

esperar. Saber tentar de novo.

comportamentos. Saber esperar. Não desistir

♦ Conhecer diferentes tipos de progressão: em oposição, em suspensão, em entalamento...

♦ Se somos capazes de ultrapassar os problemas da parede, por muito difíceis que sejam...

♦ Não desistir sem se tentar concluir a via. Se não desistimos numa via...

adequados

para

determinados

definitivamente.

♦ Compreender que nem tudo é simples, regular e linear, de que é preciso tentar várias estratégias, de que o equilíbrio se obtém da instabilidade...

♦ ...também somos capazes de ultrapassar os problemas da vida, por muito difíceis que nos pareçam!

♦ ...não desistimos na vida!

♦ Se somos capazes de esperar numa parede...

♦ ...também somos capazes de esperar na vida!

♦ Se nos ultrapassarmos, podemos vencer a

♦ ...também isso poderá acontecer na vida.

dificuldade...

♦ Na escalada, cada um escolhe a sua via e sobe pelos seus próprios meios.

♦ Na corda, os companheiros estão para nos

♦ Na vida, cada um escolhe o seu percurso e tem que assumir as suas responsabilidades.

♦ Na vida, os amigos servem para nos apoiar,

Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI [Type text]86

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darem segurança, incentivarem e não nos

incentivar e ajudar nas horas em que deles

deixarem cair. ♦ Na via, cada um tem que vencer apenas pelo

necessitamos. ♦ Na vida, apesar dos amigos, cada um terá que

seu esforço

♦ Na via, chega sempre a oportunidade de fazer a segurança ao colega que nos segurou.

vencer pelos seus méritos.

♦ Na vida, chega sempre o momento de nos lembrarmos dos outros e dos apoios que deles recebemos.

♦ Na via, temos que olhar e ver todos os pontos

♦ Na vida, temos que olhar e ver tudo o que nos

de apoio disponíveis e apreciar a paisagem

rodeia, apreciando todas as riquezas naturais e

que nos rodeia.

humanas.

Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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Capítulo 7 Contributos Teórico - Metodológicos de especialistas internacionais 7.1 Professor Jacques PAIN (Universidade Paris X – Nanterre): O Risco e Pedagogias de Intervenção 7.1.1 Risco e Pedagogia do Risco

Cette méthodologie de recherche lie les « pédagogies » et les « activités à risques », en particulier la pédagogie institutionnelle à ces activités d’entraînement et d’exercice au « risque ».

Nous parlons d’un risque pluridimensionnel, physique, et psychique, à dimension identitaire. En effet l’expérience contrôlée des activités à risques permet de « tester » en direct les prises de risques physiques individuelles, leur adaptation, leur ajustement, aux situations, et les incidences qu’elles suscitent : angoisse, émotions. Nous y reviendrons.

Et on voit bien ici ce qui s’ouvre dans de telles mises en situations : l’intégration des difficultés et des blocages, voire des impasses, à la progression personnelle dans la vie quotidienne, et au développement complexe de la personnalité. C’est un pari, risqué mais réaliste, que l’on trouve dans la littérature spécialisée de la grande délinquance, mais encore dans les tentatives sportives « limite », les sports à risque, les activités physiques, voire intellectuelles, ou cognitives, additives et dangereuses. Or une grande partie des jeunes à risques est marquée par les traumatismes, et le chaos existentiel et familial.

Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI [Type text]88

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Passer du chaos indifférencié à l’intelligence du risque, appréhendé puis mesuré, est la voie étroite qui arrache le sujet au syndrome traumatique, à l’effondrement, aux écrasements des repères structurants.

Aider et soutenir ? D’où la ligne de travail d’une certaine mise en scène de l’angoisse, qui « casserait » cette « fausse » normalité. Le retour d’une certaine angoisse libère les flux émotionnels, et rebranche sur des relations humaines plus fragiles mais plus réelles, plus risquées ! Délinquance, jeunes sans repères, renvoie à 4 « D » : Délit, Déni, Défi, et « Délocation » (« sans lieu »). Le délinquant au sens strict est sans repère, il existe par des actes de défi, qu’il ne reconnaît pas comme tels, déni, ignorant donc le délit, une conduite comme une autre ; il n’a pas de lieu identitaire, il est « délocalisé ».

C’est alors que la pédagogie devient importante : suffisamment variée, si elle s’appuie sur le groupe et la réalisation personnelle, dans le respect des règles et des lois, des personnes et des structures, si elle autorise des tentatives protégées de dépassement des limites, la pédagogie soutient la démarche de construction d’une personnalité plus objetive, plus équilibrée. Les structures pédagogiques sont des prothèses sociales. On voit bien comment le conseil, les réunions, dirigés, règlent les prises de parole et les « égos » des uns et des autres, comment les ateliers de créativité peuvent libérer l’imaginaire, mais cadré par le temps et les consignes, comment l’évaluation des comportements, viennent symboliser une capacité sociale attestée par le collectif. Il y a ici un véritable « feedback » éducatif de renforcement des conduites sociales et des conduites - à risque, ou à initiative - qui réussissent leur socialisation. Une pédagogie «frontale» ne peut permettre cela.

7.1.2 Conceitos de Medo e de Angústia.

Notre travail différencie clairement la peur et l'angoisse.

La peur est très ancienne et se retrouve à peu prés citée dans toutes les langues. Elle est étroitement liée à la relation humaine et à la confrontation « duelle ». Elle porte sur l'objet ou un objet de la relation: « J'ai peur de...un tel, (ou)de... quelque chose... ».La peur a toujours un objet, concret, direct; ou une représentation. On pourra ainsi prendre en partie le contrôle de sa propre peur, sans atteindre la personnalité. La peur peut varier d'une atteinte de circonstance à la panique psychique.

L'angoisse se situe à un autre niveau. Le terme est apparu tardivement, sous la plume de Martin Luther.

Il cherche à mieux définir le rapport humain à « Dieu », et il trouve que le terme de « peur » n'est pas juste. Dieu n'est ni une chose ni un objet. Il forge donc le terme d'angoisse, à partir de « ango », qui donnera « angst », et qui spatialise au corps ce concept. Le sujet lui-même est son propre objet.

L'angoisse est une peur sans objet, dira Freud. Et Lacan précisera que cette peur est sans objet extérieur, mais qu'elle a bien un objet, intérieur, soi-même, sa propre intégrité. L'angoisse est un doute, un effondrement des certitudes personnelles: qui suis-je, puis-je y arriver? L'angoisse peut varier d'une

Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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préoccupation lancinante mais stimulante à une névrose déstructurante. C'est le sujet qui se met en question.

Pourquoi bien saisir ces notions? Car elles permettent d’intervenir plus finement. Quant quelqu'un est relativement structuré autour de ses points-problèmes, ce qui est notre cas à tous, il ne peut pas changer très facilement les fondements de sa personnalité. Moins encore s'il est dans une pathologie des troubles, dans une habitude de troubles et de symptomatologies qui sont en fait pour lui autant de mécanismes de défense. A chacun ses défenses.

Les peurs dans ces cas de figure sont des nuisances et des parasitages que l'on peut aider à corriger puis contrôler, par la confrontation, l'opposition, par des sports extrêmes « à risques » bien encadrés, dans des groupes qui supportent, qui cadrent et « contiennent » le sujet au quotidien.

Mais seul un travail qui met en jeu de l'angoisse « contrôlée » peut provoquer dans le métabolisme et la pensée du sujet une rupture partielle des structures inadaptées, et engager une interrogation sur soi.

C'est là que nous passons de la « formation » à la « thérapie. Et à la nécessité impérative d'accompagner la démarche, de prévoir de la parole, du soutien, sans restriction, mais non maternant, symbolique: « parler vrai », comme on dit en Pédagogie Institutionnelle. C'est là le point que vise ce travail sur le risque par le réveil de l’angoisse : renvoyer à l'angoisse du risque, depuis longtemps balayée par les passages à l'acte.

Même idée pour la violence. Elle ne s’éradique pas. Elle se contrôle, se maîtrise en partie, se « re »dirige, se « métabolise », … ou se mute en énergie et en actes de créations artistiques ou intellectuels, c'est alors la « sublimation » freudienne.

De là une série de tentatives, impliquant et le corps et le psychisme, de « remédiations », travaillant sur l'angoisse, visant directement le sujet et son rapport à la violence. C'est le cas des thérapies centrées sur le « choc » ou la « réinitialisation », ces références de nos travaux, par des médiations à « conscientiser » au risque, avec des feedback individuels et collectifs de régulation.

7.1.3 Conceito de «Terapia de Choque» Nous sommes sensibilisés aux recherches comportementales et cognitives récentes. Il s’agît de privilégier une action où le corps et le psychisme sont en interaction. On le constate dans certaines pratiques et thérapies américaines ou asiatiques. Le choc ? Nous savons depuis longtemps, depuis la « psychiatrie anthropologique » américaine, Bateson, et Palo Alto, depuis la sociologie de l’école de Chicago, puis de Goffman, que le choc mental, le choc émotionnel, ouvrent des remaniements de la personnalité vitale, par l’angoisse et les émotions.

Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI [Type text]90

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Le psychiatre et psychanalyste François Tosquelles nous dit que entre 10 et 14 ans nous pouvons encore susciter du changement chez quelqu’un, mais qu’ensuite les structures de comportements se figent, et servent alors massivement les processus défensifs. C’est la notion de carapace, de « faux self » résilient.

Sinon seuls des chocs imprévus ou des catastrophes - mais du coup incontrôlables et mal assimilables, à effets « post-traumatiques », peuvent déstabiliser les névroses ordinaires qui sont les nôtres.

Il faut entendre le choc et la « thérapie de choc » comme des modalités d’une stratégie inspirée des thérapies « brèves » (Palo Alto). Le choc est présenté et cadré comme structurant, éducatif, c’estun test projectif positif. Il y a un effet de miroir, à la fois de grossissement et d’accélération des cristallisations défensives. Et c’est l’accompagnementen proximité qui fonde le travail psychique sur soi, permettant la sécurité mentale.

7.1.4 Questões de Método 1: as 4 Fases Comme nous l’avons écrit, cette méthodologie est la mise en oeuvre d'une « réinitiation », « réinitialisation » symboliques à la vie et à une certaine résilience, dans un parcours (qui est aussi une métaphore) en 4 temps qui implique la personnalité, du corps au mental du « postulant ». C'est une activité engagée et totale, qui ne peut donc se faire que sous un contrôle de sécurité (double assurance technique et accompagnante). L'hypothèse est qu’un « transfert d'apprentissage » est en partie, au mieux globalement, possible, de la technique sur le terrain à la conscience personnelle.

Phase 1: Le « choc » réinitiateur.

Il s'agît de l'expérience du trou « protégé » dans la falaise, ou la personne est descendue encordée et se doit de remonter par ses moyens techniques propres, mais assurée par les cadres de l'expérience. Ce qui est visé ici, c'et la subjectivité, le face à face avec soi-même, le défi avant tout de sa propre capacité : « Remonter ! ». La métaphore est claire. La vie quotidienne est le champ mental du travail.

Phase 2: Contrôler ses peurs Il s'agît de commencer à maîtriser ses peurs, assuré, comme toujours, et donc en sécurité, en pleine paroi, ou en demi-paroi, en toute décision personnelle.

Notons que dans ces 2 temps « générateurs », il y a non seulement un accompagnement technique, mais aussi une verbalisation qui vient « à côté » de l'exercice, qui peut être une clé d'accrochage personnalisé. Le responsable « technique » est un agent de transfert de la résilience – de l'autre- de sa résistance à la facilité.

Notons encore que cela ne se déroule pas dans un vide intemporel. mais dans un triple contexte:= l'expérimentation, et ses acteurs, leur synergie, leur cohérence; = le projet et sa validation, pour les équipes intervenantes;= les « institutions » de référence et leurs pédagogies quotidiennes, avec les « postulants »;étant donné que c'est là que se joue le 2è point critique de la recherche: y a t'il ou non des

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principes, des règles, des pratiques pédagogiques, qui soutiennent, supportent, renforcent, au quotidien, la thérapie du risque « expérimentée »?

Phase 3 cf 4: Découvrir le plaisir dans les activités «du corps », et développer une solidarité ative.

Phase 3- Nous rencontrons dans un troisième temps l'accro-branche, et ses activités ludiques à risques maîtrisés, ouvrant suivant les possibilités de choix « d'escalade » dans ce risque maîtrisé, selon son propre degré d'évolution et de décision ressenties.

Phase 4- De là, dans un quatrième temps, l'ouverture sur des activités de groupe, des activités sportives, multiples, les pratiques de club, qui sont le signe d'une autodétermination plus nette, personnelle, et rationnelle.

7.1.5 Questões de Método 2: O Risco e as Atividades de Risco; A “EscaladaTerapia”; As Técnicas seguidas na Investigação Dans la dimension des activités à risques, la thérapie par l’escalade est privilégiée, pour des raisons historiques, locales, et la maîtrise descompétences nécessaires, comme le nœud des remaniements personnels. Elle a fait ses preuves.

Incontestablement l’escalade a bien l’effet majeur décrit et expérimenté par Ricardo Martinez, dans sa thèse et son manuel d’application. C’est l’activité la plus marquante pour tous, que ce soit par l’escalade, l’accro-branche, le mur ou la « structure » d’escalade. C’est là que se jouent aussitôt les émotions fortes et « le rapport angoisse-émotion » personnalisé, c’est à dire la signature émotionnelle du sujet. L’intérêt de la démarche est que le processus est lié à chacune des personnes, et reste décliné de façon autonome par elles-mêmes. On le voit dans les vidéos de Camino, dans des séquences sur la falaise, et c’est apparent dans les réflexions des jeunes. On voit aussi dans les vidéos et les comptes rendus des partenaires italiens, à propos de la structure, et dans les comptes rendus des partenaires français. Le Portugal est un cas spécifique puisqu’il est le « modèle » de référence méthodologique, et pédagogique, la « matrice » technique.

Il est important de remarquer que des femmes accompagnent aussi les jeunes, sur la falaise, ou dans les activités, et que des couples « symboliques », de circonstance, supervisent, encadrent la démarche. Ils jouent un rôle de réassurement.

L’escalade est donc bien à situer comme une activité de confrontation à soi-même, d’autoexploration affective, de projection de ses propres caractéristiques émotionnelles, entre la surprise « inquiète » et la peur de « la chute ». Non dans la concurrence à l’autre, qui est bien sûr le sentiment de départ, mais en

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situation limite, dans sa propre capacité à tenir et mobiliser son intelligence vitale. On rejoint la « force vitale », le « sentiment de vivre » que cherche à susciter la démarche. D’une façon ou d’une autre, cette prise intime de risque libère les mêmes effets d’angoisse émotionnelle, dans les parcours encordés, les cheminements sur l’obstacle (au plus fort dans la descente en corde dans la grotte sombre et abrupte de la Arrábida, au Portugal, ou dans le cheminement encordé en hauteur dans les branches des arbres, à La Neuville, ou encore autrement dans la structure italienne installée dans la cour de l’institution). Mais on voit aussi qu’une séquence assez simple et inventive à Berlin, en salle, où les jeunes sont confrontés à un mur souple et mou de tapis qui réagit et se plie sous leur poids, peut impliquer une rupture dans la concurrence « machiste », la dynamique de force physique, et renvoyer à une réflexion plus intelligente et plus subjetive. Il y a beaucoup de recours, qui sont autant de « repersonnalisations » de cet ordre dans les activités, pour reprendre un terme de la dynamique des groupes.

La « thérapie » est à comprendre comme ce micro-effet de recentrement, de réajustement, correctif, qui – au delà du narcissisme, recadre la personnalité.

Bien évidemment il faut un suivi, et des reprises d’activités, avec des entretiens de « debriefing » (Comment ça s’est passé pour moi ?), assurés par des éducateurs confirmés, des « techniciens » formés, et les cliniciens, qui sont de - et dans - la démarche.

La « thérapie » par l’escalade est à entendre comme une thérapie du risque de « l’escalade »dans la violence, physique, psychique, sociale. Risque de - et dans- la révolte, dans la délinquance, du refus ou du repli social, toujours motivés par la préservation défensive « réflexe » des personnes. « Thérapie » par l’escalade maîtrisée, analysée, « analysante » ? En fait une « dés-escalade » interne des enchaînements émotionnels, dé-narcissisante, et juste « suffisamment » angoissante pour ouvrir les yeux sur le réel. Et réveiller la pensée par le surgissement émotionnel de l’angoisse « guidée », « encordée ».

Affronter la peur du lâchage, du décrochage. La société n’est pas loin : il s’agît de reconstruire une relation partagée, au fil d’activités socialisantes initiées dans le risque intime de ses capacités et compétences.

Par ailleurs, la confrontation métaphorique est prégnante dans l’épreuve d’escalade initiale, au point que des jeunes (Allemagne, Portugal) ou des cadres (La Neuville) l’évoquent explicitement : le « trou » d’où l’on doit sortir, et émerger de la nuit « vers » la lumière. En décidant de faire ce qu’il faut, de « s’en sortir », et de s’engager dans le monde des autres, en confiance. Du moins avec l’hypothèse de la confiance, en soi, et dans les autres. Et la volonté de se séparer du « cordon » pour se dés-encorder, et s’accorder avec d’autres. C’est une naissance symbolique, une renaissance, et on peut trouver là un contexte proche des techniques de formation du « rebirth » (les techniques de renaissance) américain de groupe. Ceci fut dit spontanément au moins deux fois dans ces termes. La proximité des éducateurs, techniques ou non, et de cliniciens, fonde là encore une parole de réappropriation de son identité. La figure protectrice du fondateur de la méthode, les couplages de l’encadrement, ou résultant de la parité Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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entre jeunes, développent la possibilité de la transmission, et le choix de la maturation personnelle (Tu peux/tu dois). Ce contexte encourage la parole, une parole du « dire Je ». Le risque est aussi pris en charge par l’appui du groupe et de la démarche. On peut se lancer. Bien sûr les réactions sont différentes et différentielles, et rien n’est automatique et ne tient du réflexe cause-effet, mais reste complexe. La méthode nécessite l’autonomie. Elle ne tient pas de la recette.

On constate aussi des « greffes » de comportements suscités par les situations d’angoisse, à travers lesquelles les réponses altruistes ou la mécanique de survie fonctionnent comme des « prothèses » sociales d’aide, de secours, de recours, pour des adultes novices, comme pour des jeunes (La Neuville, Camino, Altea). Un dévoilement des impasses, des impuissances, s’installe, mais le contexte du lieu, et du cadre, est tel qu’il n’est pas « mortellement » dangereux de s’en défaire, y compris par un rire libérateur. Ce sont ces moments très importants de réflexivité sur ses propres angoisses qui révèlent les failles et les poches de ressources, pour l’approfondissement de la personnalité.

On sait à présent que nul ne progresse sans cette réflexion guidée par l’angoisse, non une angoisse pathologique mais une angoisse d’éveil, un signal de cohérence et d’authenticité.

Mais il est vrai qu’il convient de l’avoir vécu soi-même pour le saisir chez l’autre. C’est peut être une condition pour la bonne tenue du dispositif. Cela recoupe une maxime de la pédagogie institutionnelle : Survivre, pour alors vivre, et enfin faire vivre.

7.1.6 Questões de Método 3: A Investigação – Ação e a Investigação Coletiva Estrutural Nous considérons nous situer dans une Recherche Action « institutionnalisée », c’est à dire dans une Recherche Action collective, reposant sur des réunions centrales, et développant des expérimentations dans les lieux de partenariat, selon des normes et des analyses, des outils, partagés, comme le sont les résultats, analysés et discutés en commun.

La recherche-action, pour nous, condense trois dimensions originaires, paradigmatiques : 1- L’action-recherche de Kurt Lewin, avec sa liaison à la pratique, son intention d’expériences sociales, micro-sociétales, participatives, de rationalisation et de potentialisation du social ; 2- L’approche collaborative, l’analyse sociale d’Eliot Jaques, avec la liaison objectivité, spontanéité, disponibilité, neutralité, et l’implication totale de “ l’organisation ” ; 3- L’approche coative, sociométrique de Jacob Moreno, avec la liaison pensée-action, extérioritéintériorité, la participation ative au changement.

Nous trouvons-là le portrait idéal-type d’un chercheur actif, social, participant, transcendant la division sociale du travail, entre la théorie et la politique de l’action sociale.

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Le projet ARPI est une action délibérative de changement des pratiques, où la recherche, l’intervention et la formation s’articulent dans un collectif contractuel, institutionnalisé en commun par des « praticiens-chercheurs « étroitement impliqués dans ce changement.

7.1.7 Questões de Método 4: Organização, Grupo de amostra, Situações, Monografias, Deontologia La démarche collective de recherche, comme elle est souhaitée par le protocole, nous amène à repérer et définir les étapes didactiques.

Organiser. Autant que faire se peut il est important de dater, et de classer au mieux toutes les données en notre possession, jusqu’au moindre détail, car pour le rapport final et les analyses qui sont alors faites, nous devons savoir tout cela. Et en plus il convient à chaque document de préciser les lieux, temps, de l’observation, de la situation, et de donner le nom de la personne qui est présente à ce moment là.

Echantillonner. Combien de jeunes ont été choisis, sur quels critères ? Quelles sont leurs caractéristiques ? Âge, sexe, durée de séjour, profil institutionnel. Combien de ces jeunes ont été de plusieurs activités, de toutes les activités ?

Découper des situations. L’une des façons les plus simples de décrire des changements d’attitude, de personnalité, c’est de retracer des situations, en s’attachant au moindre geste, au moindre mot, à l’ambiance, aux attitudes, des uns et des autres. Ceci peut prendre un aspect systématique, à travers un « journal de bord », ou un « journal de recherche », regroupant toutes les situations d’expérimentation de la recherche. Il faut bien entendu repérer les situations relevant d’un ou d’une même jeune.

Rédiger des monographies. En fin de compte, il peut y avoir des « vignettes » de jeunes (ces histoires analysées), reprenant leurs traits, les situations d’exercice, et l’évolution de leurs attitudes. Evidemment sont précieuses les monographies portant sur toutes les activités, et sur plusieurs mois, voire si c’est le cas portant sur des activités pratiquées à plusieurs reprises, sur un an, quand c’est possible.

Dans le cas de monographies très marquantes il ne faut pas hésiter à effectuer un entretien d’explicitation (d’approfondissement dialogué), pour formuler avec le jeune ce qui s’est passé et a changé pour lui.

Pédagogie. C’est là que l’évolution dans le milieu de vie, dans la vie quotidienne de l’institution, peuvent être mises en parallèle et évoquées. Y compris dans la diversité des propositions pédagogiques disponibles, on peut repérer les pratiques qui favorisent l’autonomie et l’autoévaluation des progrès.

Déontologie. Il s’agît avant tout de ne pas penser à la place du jeune, et de lui permettre de développer ses meilleures compétences. Sans l’influencer, en soutenant sa parole. En règle générale, sans interprétation ni jugement de valeur. En se positionnant comme « garant », et tiers social, tuteur de changement.

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7.1.8 Os contributos da Pedagogia Institucional no projeto e no Dispositivo ARPI Quelle pédagogie pour le risque ? Nous allons reprendre ici trois grandes lignes de lecture de la Pédagogie Institutionnelle, que nous pensons s’inscrire dans ces recherches.

Parler vrai, dire les choses comme elles sont. Et donc un système où la règle et la loi vont dominer, va, au moins dans les faits, et avec le temps, prendre la place du passage à l’acte. C’est donc bien un progrès de la civilisation, c’est ça qu’il faut entendre. Parler vrai est essentiel. Dire les choses comme elles sont.

Les « 4 L ». C’est la mise en place de Lieux, de Limites et de Lois clairs et nets qui créent du Langage commun, entre nous, dans les institutions, dans la vie courante. Un atelier, une activité, un temps de parole sont des espaces de « règles ». ARP peut fonctionner grâce à cette mise en place d’un langage du risque contrôlé, une construction de la parole autour des lieux d’exercices et d’entraînement au risque, des limites qu’il comporte, des lois qui sont les leurs. C’est cette micro mise en place de lieux, de limites et de lois, dans un temps ou un autre, qui ouvre un espace social, un espace humain, et permet la création d’un langage et son traitement par le langage, et permet effectivement de sortir n «humainement » du passage à l’acte. Nous sommes des mutants de la parole, des « parlêtres » disait Lacan. Les 4 L y sont un maître-mot.

Tout ça débouche sur une modélisation héroïque, pourrait-on dire, d’une certaine façon. Pourquoi l’escalade-thérapie marche t’elle particulièrement bien ? C’est parce qu’elle est enseignée et donnée à connaître par Ricardo Martinez, qui la pratique, qui l’a pensée. Il en a fait une thèse, des publications, et avec d’autres, il maîtrise cette problématique pratique et théorique. Au point qu’il rejoint là cet aphorisme qui était cher à Fernand Oury : Ne rien dire que nous n’ayons fait ! Il est avec d’autres un « maître » en la matière. Cequi veut dire dans toute sa force qu’on doit soi-même se mettre en avant, essayer et faire avec l’autre ce que l’on pense être une nécessité de la vie quotidienne. La fonction de « modèle » n’est en rien reléguée aux oubliettes, elle revient modestement garantir la réussite. C’est ça aussi ARPI. C’est l’idée de se constituer en modèle humain, fragile mais déterminé, conscient, et dans le meilleur des cas, bien sûr, serein. Être une femme, un homme, debout.

De nombreuses recherches internationales depuis plus de 50 ans se sont centrées sur ces dimensions de la vie humaine, risque et prise de risque, en particulier parce qu'elles sont davantage sollicitées par les personnalités socialement les moins stables, ou déjà engagées dans des activités déviantes, marginales, transgressives. Il y eut de nombreuses recherches longitudinales, ou structurales, aux USA et en Europe.

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Les activités à risques ont à présent leur place sur la scène télévisuelle, et elles y sont présentées comme des jeux ou des sports « extrêmes », accessibles à la moyenne des jeunes et moins jeunes actuels. Ce que toutes ces activités ont en commun, c'est de faire de la prise de risque, de la confrontation « en échelle » au risque, une constante de la recherche identitaire, de la recherche de potentialités authentiques. Nous avons là un « test d'existence », qui en quelque sorte mesure l'énergie vitale qui est la nôtre, dans sa force et son souhaitable équilibre.

Il y a bien une pédagogie des activités à risques, qui permet de reprendre le contrôle des pulsions brutes, et d'organiser, de lier, ces pulsions, de les « domestiquer », dans le sens encore une fois d'équilibrer la vie sociale des personnes disons fragilisées, par les circonstances ou par l'existence.

Ainsi sait-on que les adolescents sont souvent proches des conduites à risques, sans la maîtrise nécessaire, que le groupe « des pairs » et son vécu renforcent ces conduites, et qu'il y a une éducation de quartier, de groupe, à la culture du risque et de la transgression. Ce qui fait que la plupart des jeunes « en institution », mais de manière variée et personnalisée, en sont imprégnés. Leur tendance propre au passage à l'acte reposera sur des seuils plus élevés ou plus hauts que la moyenne individuelle, et l'habitude trompeuse du risque crée une « gangue de filtrage » défensive et protectrice qu'il faut traverser pour toucher la sensibilité affective du jeune et la conscience humaine des faits.

C'est pour cela que le travail proposé commence par quelque chose d'un « choc », d’une rupture contrôlée, d'une secousse cérébrale et émotionnelle, mesurée, mais réelle. Il est important que la surprise et une certaine angoisse se combinent pour que la conscience se vide et se « nettoie » de ses conforts défensifs. On joue ici sur ce que nous avons appelé « le coefficient angoisse-émotion », dans une relation de sécurité porteuse bien sûr, pour provoquer à la réflexion et à la lucidité. L'attente du risque et le renvoi à soi-même de ce risque sont ici fondamentaux. Choisir, et non subir le risque !

La première étape est donc une clé dans la « micro » déstabilisation constructive des « candidats », candidat car il doit y avoir une compréhension et une négociation minimales à cette confrontation « autothérapeutique » au risque.

Tout ceci pour insister sur le fait qu'il ne s'agît pas pour chacun de réussir un challenge de groupe, mais de « se voir » réussir et d'en réaliser les conditions, en situation limite, c'est à dire de limitation « vraie » de puissance, de compétence et de moyens.

7.2. Professor Sébastian PESCE (Universidade de Cergy-Pontoise /IUFMLaboratoire EMA (Ecole, Mutations, Apprentissages) – EA4507) : Análise do projeto ARPI e do respetivo Dispositivo, a partir da Escola de la Neuville (França)

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7.2.1. Une place possible de la Neuville dans le projet ARPI au regard des caractéristiques des pratiques de l’Institutionnel

La Neuville et les Activités à Risques Contrôlés Le présent texte rassemble quelques réflexions sur la manière dont l’école de la Neuville peut envisager d’apporter sa contribution au projet ARPI. Il s’agit essentiellement de rappeler ce que sont les Pratiques de l’Institutionnel, dans lesquelles s’ancre le projet neuvillois. Les acteurs de la Neuville, invités à rejoindre le projet ARPI du fait de leur expertise dans le champ de la Pédagogie Institutionnel (le « PI » d’ARPI) se proposent ainsi d’accompagner le collectif en projet, et de développer leur propre part de l’expérimentation, au regard des principes rappelés ici.

Interroger les conditions de la transposition Le projet ARPI naît de la volonté de tirer profit d’une pratique pédagogique intégrée, et dont la mise en œuvre au Portugal a permis de montrer les qualités et les effets bénéfiques pour les jeunes à qui elle a été proposée. La seconde partie du sigle réfère à la Pédagogie Institutionnelle, et c’est au regard de sa longue expérience de ces « Pratiques de l’Institutionnel » que la Neuville a été invité à prendre part au projet. C’est au regard, au moins en partie, des définitions données ici que la Neuville sera en mesure de se positionner dans le projet. Ainsi, la Neuville propose d’intervenir à sa mesure dans le projet en proposant un regard qui évitera de tomber dans l’écueil d’une logique de « bonnes pratiques » pour s’engager plutôt dans une dynamique de transposition.

La Neuville se propose d’intervenir à divers niveaux : -

apporter son expertise quant aux conditions de l’élaboration, sur chacun des territoires concernés, d’un ensemble de pratiques, de méthodes et de techniques inspirées du projet développé par Ricardo Martinez, qui ne soit pas une « copie » de ces pratiques mais leur adaptation, par les acteurs locaux, aux réalités de leur terrain ;

-

analyser les modalités de cette transposition sur le terrain de l’école elle-même, en France ;

-

produire une connaissance, sur la base de cette expérimentation, ayant pour objet les conditions de la transposition.

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Expérimenter des pratiques adaptées et les inscrire dans le projet neuvillois La Neuville est amenée, comme l’ensemble des acteurs impliqués dans le projet, à expérimenter des pratiques inspirées du projet Question d’Equilibre. La Neuville, dans ce cadre, sera attentive à élaborer une traduction locale du modèle développé au Portugal. Pas question bien sûr de tenter un déplacement mécanique de ces pratiques, « en l’état ».

La première dimension de cette transposition suppose l’analyse par l’équipe éducative des modalités et des enjeux du projet original, sa déconstruction, puis l’identification de pistes d’action pertinentes localement et permettant de tirer profit du projet original.

La seconde dimension réside dans l’adaptation des pratiques originales aux spécificités du public neuvillois, à ses besoins, et à la dynamique du projet, telle qu’elle est vécue pendant les 24 mois de l’expérience ARPI. La troisième dimension, probablement la plus importante, réside dans l’inscription progressive du projet ARPI dans les rythmes, les modes de fonctionnement, et plus encore les institutions neuvilloises.

Les actions mises en œuvre en référence au projet ARPI de peuvent pas prendre la forme d’une série de séances plaquées et intégrées dans l’emploi du temps. L’ensemble de ces actions doivent être pensées au regard par exemple du fonctionnement des ceintures tel qu’il est mis en œuvre à la Neuville, aux types de responsabilités prises par les élèves, aux modèles de fonctionnement qui structurent le travail de l’équipe, aux types de partenariat privilégiés par l’école, aux activités déjà en place.

Produire une connaissance portant sur les modalités de la transposition La Neuville se propose par ailleurs de développer une activité de recherche formalisée, portant sur les questions évoquées ici : il ne s’agit pas dans ce cadre d’évaluer les effets du modèle question d’équilibre, mais d’évaluer : -

d’abord les conditions de la traduction locale de ce projet

-

ensuite les effets du projet original construit sur la base du travail de la transposition

Cette analyse qualitative, impliquant l’ensemble des acteurs de l’école, portera essentiellement sur les questions suivantes : -

modalités de travail de l’équipe autour du projet de transposition

-

types de transformation opérées sur les éléments initiaux du projet et effets de la reconfiguration du dispositif

-

caractères du dispositif ainsi produit

-

effets du dispositif sur le public neuvillois Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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-

effets éventuels de l’intégration du projet sur d’autres aspects du dispositif neuvillois

7.2.2 Michel Amram - Cofondateur et directeur de l’Ecole de la Neuville : Le projet ARPI vu de la Neuville: Deux années de frustration…( ?)

L’Ecole de La Neuville n’avait pas eu l’occasion de participer à une aventure européenne avant que Jacques Pain ne nous propose de rejoindre les autres partenaires du projet de Ricardo Martinez –dont nous connaissions déjà les travaux pour l’avoir rencontré à différentes reprises.

D’emblée, nous avons du mal à nous situer dans des enjeux et des discussions plus formelles que celles dont nous avons l’habitude alors qu’on nous attend pour donner le la, en l’occurrence faire référence à notre longue pratique institutionnelle d’équipe. Le fait d’avoir été perturbé par les tracasseries administratives n’a sans doute pas aidé non plus à nous mettre à l’aise.

Malgré la présence dans notre délégation de Sébastien Pesce, ancien de La Neuville, qui s’est efforcé de nous rendre accessible interventions et intentions à partir des compétences universitaires qui nous faisaient défaut et la présence amicale de Jacques Pain que nous connaissions bien et qui connaît notre fonctionnement, cette inexpérience, de notre part, s’est manifestée de façon flagrante tout au long des débats, provoquant même, parfois, des incidents évitables. Elle a sans aucun doute été préjudiciable à notre bon fonctionnement dans ARPI : nous n’étions pas familiers des us et coutumes de ce type de collaboration, avec ses délégations très différentes les unes des autres, et son corollaire d’échanges dans des langues et des contextes étrangers que nous ne maîtrisions pas.

Nous n’avions d’ailleurs pas bien compris en quoi consistait notre engagement. Nous imaginions que cela se passerait un peu comme nos discussions avec le réseau des collaborateurs neuvillois. De cette appréciation erronée du cadre de la recherche un certain nombre de dysfonctionnements allait découler, lesquels, même avec la meilleure volonté n’ont pu être facilement solutionnés car d’autres allaient venir, encore, compliquer la tâche.

Tout ceci est d’autant plus regrettable que les Neuvillois sont tout à fait rompus aux pratiques pédagogiques les plus complexes, qu’ils échangent volontiers avec d’autres praticiens sur leurs propres outils ou ceux des autres et sont prêts à intégrer toutes sortes de propositions dans leur cadre de travail quotidien.

Ces dernières complications qui semblaient a priori relever du détail allaient carrément s’avérer insurmontables car liées à notre activité principale : l’école et son emploi du temps.

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C’est d’abord le calendrier des rencontres entre équipes qui est incompatible avec nos engagements annuels à l’école puis la durée prévue pour leur déroulement (quatre jours) qui ne peut nous convenir.

Plus expérimentés, nous eussions quitté le projet, à ce moment-là, au tout débuts, nous n’avons pas voulu le faire. Peut-être avons-nous eu tort ?

L’équipe de La Neuville est, en effet, une équipe de terrain. Chacun de ses membres a des responsabilités spécifiques vis-à-vis des enfants et des autres adultes au quotidien sans que rien ne soit prévu pour le remplacer en cas de défection. Il n’y a pas, non plus à La Neuville, comme dans la plupart des structures des compétences distinguées et des personnes pressenties pour représenter l’école à l’extérieur dont ce serait la fonction. De fait, toute absence devient donc préjudiciable au bon fonctionnement de La Neuville. Les séjours à l’étranger dans le cadre du projet ARPI nous ont donc posé des problèmes insolubles de disponibilité qui ont fait que non seulement les fondateurs (et dirigeants), sans doute les mieux placés pour effectuer ce travail, n’ont pu se rendre sur place que lors de la première des rencontres mais encore que les éducateurs envoyés dans les déplacements suivants n’ont presque jamais été les mêmes ce qui, outre les carences de cohérence engendrées, n’a pas permis un aussi bon investissement dans le projet que cela aurait été nécessaire.

Cependant, y compris avec ces limites structurelles, la participation de l’équipe neuvilloise eût pu être plus productive qu’elle ne l’a été, notamment en ce qui concerne la transmission des données relatives à la Pédagogie Institutionnelle.

Cette dernière hypothèse avait même été à l’origine de la demande initiale de venir participer au projet ARPI. Le fait que La Neuville fût, parmi les participants, la seule entité qui soit, littéralement, une école rendit la tâche pratiquement impossible lors des sessions d’ARPI, nos interlocuteurs n’étant pas, comme nous, des praticiens accueillant un important groupe de jeunes avec les contraintes scolaires ordinaires afférentes et s’évertuant à animer des activités à risques en sus.

D’autre part, et c’est encore pire, les Neuvillois eux-mêmes, n’ont pu se livrer pleinement à l’expérience ARPI, même s’ils ont vraiment voulu jouer le jeu comme en atteste la grande quantité de documents transmise. Les élèves de La Neuville étant scolarisés à l’année bénéficient, à ce titre, et ce sur plusieurs années, des apports des méthodes pédagogiques de La Neuville qui incluent déjà des éléments similaires à ceux qui font l’objet de l’observation dans ce cadre ARPI donc particulièrement difficiles à distinguer.

Quoiqu´il en soit, une période de deux ans, comme celle sur laquelle le projet ARPI s’est déroulé, est pour les neuvillois un temps extrêmement court pour expérimenter, commenter et valider une recherche ou certains de ces aspects caractéristiques.

A La Neuville, les projets ont été mis en place sur des décennies avec des paramètres en grand nombre.

En ajouter un, tout d’un coup, et se demander s’il peut infléchir le comportement de certains individus Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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nécessite un temps beaucoup plus long, de même que déterminer l’effet produit par n’importe quel outil ou mise en place institutionnelle.

Il n’en demeure pas moins, que nous nous sommes mis au travail avec beaucoup de sérieux et avons donné un coup de projecteur, à l’intérieur de nos activités saisonnières, sur le déroulé des activités à risques avec un ensemble copieux (escalade, accro-branches) puis les sports de combat (judo, lutte) et enfin les sports collectifs (basket, football) pour finir par la très catalane pratique des « Castellers », sport collectif à risques s’il en est, lequel va entrer durablement, dans la grille des sports pratiqués à La Neuville.

En parallèle, avec le concours des moyens considérables qu’apporte la Pédagogie Institutionnelle, entre autres les réunions et cette capacité d’analyse et d’expression qu’elle permet à chacun de développer, il a été possible d’observer, et pas seulement sur deux années, toute la richesse que pouvait amener la mise en place d’activités à risques contrôlés pour des enfants ou des jeunes momentanément en difficulté et/ou issus de milieux familiaux carencés ayant eu des difficultés dans leur parcours scolaire ou social.

Les épreuves rencontrées dans leur vie, les échecs le cas échéant, nécessitant à coup sûr que ces sujets puissent faire face, à nouveau et à leurs conditions, en présence d’adultes en qui ils ont confiance, à d’autres épreuves qu’ils réussiront à surmonter pour se réassurer, recouvrer tout leur potentiel.

Cela est possible, notamment, à travers certaines activités à risques physiques comme celles proposées par Ricardo Martinez dans le cadre d’ARPI. Mais en aucun moment la théorie du choc ne nous a été accessible et nous n’avons pu en vérifier les vertus car les techniques que nous avons réellement fait pratiquer aux jeunes étaient bien éloignées de celle évoquées dans le projet notamment parce que notre population d’enfants offre bien peu de ressemblance avec celle de Setúbal du double point de vue de l’âge et du vécu.

Nous avons cependant pu mener un travail avec chaque enfant sur les effets ressentis à partir des contenus d’activités (échanges en groupe oralement, entretiens individuels, textes d´impressions et de réflexions).

Tout cela qui confirme, et sûrement enrichit ce que nous savions déjà et depuis longtemps: il nous est possible d’affirmer avec force pour avoir pu le constater, à la Neuville, en de multiples occasions et auprès de centaines d’enfants déjà, qu’avec le soutien d’un milieu sécurisant et à leur écoute, tel qu’en proposent les établissements pratiquant la Pédagogie Institutionnelle, la prise de risque contrôlée par des enfants constitue l’une des clés pour vaincre leur appréhension devant la vie en société et se prouver à eux-mêmes leur propre valeur. A différents moments de leur existence, ils se retrouveront

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immanquablement devant cette problématique et le fait d’avoir été conscient de ce potentiel leur permettra de faire appel à cette capacité d’analyse et de réaction qu’ils ont appris à développer, chaque fois que cela leur sera nécessaire.

Cette réussite individuelle à laquelle peut parvenir un enfant qui est sujet de sa propre histoire et partie prenante de son parcours social ne pourra cependant pas émerger sans un dispositif pédagogique d’ensemble, ayant fait ses preuves, en dehors de l’utilisation des techniques utilisées, quelles qu’elles soient. C’est cet accompagnement, à la fois bienveillant et exigeant, qui étayera les acquis au fur et à mesure du parcours.

Il nous faut ajouter que nous n’avons pas de raison de douter, après nos différents échanges, et tout ce que nous avons vu, qu’avec sa méthodologie Ricardo Martinez ne réussisse dans son entreprise de réinsertion sociale des jeunes en errance auxquels il a apporté son soutien tout au long des années dans la région de Setúbal.

7.2.3 Sentiment de risque – « peur » et « danger » dans les activités ARPI : Expériences personnelles et paradoxes L’une des premières entrées, lors des entretiens, est bien sûr celle du risque, et il s’agit de comprendre d’abord si les élèves ont bien perçu le sentiment de risque, s’ils ont eu « peur » à l’occasion de ces activités. La progression dans les entretiens, on va le voir, permet à la fois aux élèves de définir ces deux termes, mais aussi de proposer une analyse beaucoup plus fine des sensations et des conceptions associées à l’expérience de ces activités.

Très peu d’élèves (c’est cependant le cas de Joshua) dit n’avoir rien ressenti lors des diverses activités d’accrobranche. On le verra, cette activité prête à une très intéressante problématisation, autour d’une tension qui se décline sans cesse entre le savoir rationnel qu’on est assuré et une peur irrationnelle.

Chacun réagit différemment à divers moments du parcours, peut avoir peur là où d’autres sont très rassurés, tandis que les sentiments de peur évoluent au fil de l’activité pour chacun.

Cette idée que la peur se dissipe peu à peu en cours d’activité permet de penser la question de la « décision », du moment où on choisit de se lancer, une idée sur laquelle on reviendra.

Cette variation du degré d’inquiétude est assez liée à un débat entre la conviction qu’on est assurée et que rien de grave ne peut se passer, et l’idée persistante que… si, finalement, tout peut arriver…

Ainsi il s’agit d’être rassuré régulièrement par ceux qui encadrent l’activité, éventuellement à chaque nouvelle étape, ou lors de moments clés de l’activité, une dialectique entre sentiment irrationnel d’un risque et conviction rationnelle que ce dernier est contrôlé.

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La peur de se perdre L’expérience personnelle de la peur et le rapport au groupe Il s’agit par ailleurs de savoir comment chacun(e) pense l’expression de sa propre peur devant le groupe, une question particulièrement importante si l’on pense la mise en œuvre de ces activités dans le cadre d’un projet de pédagogie institutionnelle. Si aucun élève ici ne semble réticent à dire qu’il ou elle a eu peur devant l’intervieweur, est-ce aussi simple de témoigner de sa peur devant le groupe ?

Pourtant, dans bien des cas, y compris pour Jade, c’est le fait de voir les autres faires qui va convaincre de se lancer, soit parce que ce spectacle rassure ou encourage.

Soit parce qu’on se défie entre copains, pendant la montée, jusqu’à ce que, arrivé en haut, on se rende compte qu’on a peut-être dépassé ses limites…

Peur rationnelle, peur irrationnelle, entre « risque » et « contrôle » Comme on l’a évoqué plus haut, l’expression de « risque contrôlé » renvoie précisément à la double expérience de chaque participant. Même lorsque l’on sait qu’il y a « contrôle » du risque par les harnais, l’encadrement, par la présence de celui qui vous assure lors de l’escalade, cette compréhension rationnelle de l’activité n’empêche pas que persiste une forme de peur irrationnelle, qui semble d’abord se résumer au vertige. C’est ce qu’explique Kevin tout en considérant cependant que c’est l’existence de nouveaux « exercices », dans l’accrobranche, qui explique que l’appréhension ne disparaît pas.

Pour Daniel, c’est le même principe qui s’applique à l’accrobranche et à l’existence en général : aucun risque n’est jamais parfaitement contrôlé. Tout peur toujours arriver.

Précisément, pour Naoufal, le risque est lié au fait que le dispositif de « contrôle » soit défaillant, et que ce qui était prévu pour éviter la chute n’assure pas son office; il y a toujours, ainsi, une limite au degré de contrôle assuré par l’organisateur de l’activité.

Il y a donc finalement toujours un moment où on prend la décision de se lancer, et cette décision est pour certains élèves le résultat d’un débat, entre soi et le groupe, ou entre la connaissance rationnelle de la dimension du contrôle et l’angoisse, entre l’appréhension et l’envie de se lancer pour vivre des sensations fortes. Cette décision est le résultat d’une délibération tout à fait explicite.

Risque ou danger ?

Plusieurs élèves naviguent entre les notions de risque et de danger, et Joshua problématise bien cette idée. Il considère tout d’abord qu’il n’a pas appris grand chose sur lui et sur son rapport à la peur pendant les activités ARPI, notamment parce qu’il y a pour lui une différence claire entre « risque contrôlé » d’un côté, danger réel de l’autre. Il raconte une situation bien différente, dans laquelle,

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encadré par des animateurs en centre de vacances, il a fait l’expérience d’une activité qu’il considérait pour le coup comme effectivement dangereuse.

Joshua considère que l’expérience du saut à Biarritz était intéressante d’abord parce que le contrôle était limité, mais aussi parce qu’en ayant vu une vidéo sur un accident lors de ce genre de saut, avant cette expérience, il avait bien conscience de la réalité du risque, même si l’on peut considérer que ce « danger », lors d’une activité encadrée par des adultes, était davantage imaginaire que réel: Un élément marquant de ces premières données est le caractère très nuancé de l’analyse que proposent ces « grands » élèves de leur expérience des activités. La notion centrale de « risque contrôlé » et les points de tension que nous, adultes, y associons, est largement commentée par les élèves. Si chacun(e) vit de manière très différente chacune des activités, voire divers moments d’une même activité, tous se retrouvent dans la perception des tensions entre risque et contrôle, compréhension rationnelle de l’activité et sensation plus ou moins rationnelle de peur, distinction entre prise de risque et danger réel de l’autre. Mais il ne faut bien sûr pas sous-estimer les effets du travail pédagogique mis en œuvre à l’école. Les activités ont été discutées avec les adultes, des temps d’écriture ont été mis en place, et les élèves rapportent bien sûr nombre de réflexions qui se sont élaborées pendant près de deux ans au sein du collectif.

Une visée d’abord incertaine A cette question des raisons qui ont poussé les adultes à mettre en place ces activités, répond d’abord l’expression, plus que du doute encore, de l’ignorance pure et simple.

Des activités « annexes » ?

D’ailleurs, certains élèves proposent d’abord des explications qui, au regard du projet neuvillois, semblent assez surprenantes. Pour Naoufal les activités sont peut-être un peu à côté du projet de l’école, elles ne concernent pas les objectifs centraux du dispositif pédagogique, mais poursuivent plutôt des objectifs d’ambiance (…qui ne sont d’ailleurs pas nécessairement, dans le cadre du projet neuvillois, si annexes que ça !) dont il cherche désespérément à deviner la possible (mais peu probable apparemment selon lui) visée pédagogique…

Pour Jade ce type d’activités relève plutôt de l’amusement, de quelque chose qu’on fait entre copines, mais pas à l’école.

Percevoir (et élaborer) le sens des activités Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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Ainsi, les élèves ont beaucoup de mal d’abord à concevoir que les adultes poursuivaient des visées pédagogiques fortes avec ces activités. Pour autant, et c’est là essentiel, le fait de ne pas savoir ce que les adultes ont cherché à faire n’empêche évidemment pas les élèves de faire des hypothèses, voir de constater l’intérêt pédagogique des activités, d’imaginer en quoi elles peuvent transformer les élèves, ainsi pour Jade.

Pour Daniel, l’intérêt pédagogique des activités à risque est évident, et cette conviction vient, dans la manière dont il la présente, moins de ce qui lui a été dit que de l’expérience qu’il a lui-même faite des activités. Là encore, il faut bien prendre en compte le fait que, même si l’objectif « officiel » des activités est plus ou moins clair pour les élèves, ce sont les discussions organisées par les adultes qui ont largement contribué à leur donner sens.

D’ailleurs, c’est aussi par le travail d’élaboration collective que ces activités deviennent intéressantes, notamment en passant d’abord par l’écriture qui, selon lui, permet d’aller plus loin que le seul échange oral de commentaires.

7.3 Professor Olivier BRITO (Universidade de Paris X .- Nanterre, Maître de Conférences) et Jacques PAIN (Supervision : CERIC), Professeur émérite, expert ARPI: Análise do projeto ARPI e do respetivo Dispositivo, com base no Relatório de Avaliação Externo

7.3.1 Nota introdutória: Por razões de ordem prática, e de oportunidade, este documento não irá plasmar o Relatório de Avaliação Externa produzido pelos autores acima referenciados. Quer isto dizer que não serão aqui explicitados os princípios metodológicos e teóricos que sustentaram a investigação, nem os dados estatísticos obtidos através de documentação enviada pelas organizações parceiras, nem tampouco apresentados e dissecados os comentários produzidos pelos vários técnicos das instituições parceiras envolvidos no projeto quando das entrevistas aos avaliadores, mas os aspetos considerados pertinentes para a compreensão do projeto realizado, do dispositivo adotado, quer dos seus condicionalismos como das suas potencialidades na intervenção educativa e (re)socializadora de crianças e jovens em situação de risco de exclusão social.

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Projeto Europeu ARPI

Introduction La présente évaluation porte sur le projet européen ARPI (Activités à Risques et Pédagogie Institutionnelle). Ce projet s’inscrit dans un contexte social européen caractérisé par une hausse du décrochage scolaire global, porteur de risques et de conduites à risques, qui questionne les modalités d’intervention éducatives, scolaires et psychologiques traditionnelles. De nombreuses recherches et les travaux du CERIC en attestent.

Le projet ARPI propose une méthodologie d’intervention innovante destinée aux éducateurs, psychologues et travailleurs sociaux exerçant auprès de jeunes inscrits dans des processus de rupture.

Elle a fait l’objet d’études antérieures, en criminologie clinique et en Sciences de l’éducation, et d’une thèse soutenue à Séville par Ricardo Martinez. Cette méthodologie, née d’un long processus de maturation combinant réflexion théorique et pratique, repose sur le postulat de base suivant : une intervention n’a de sens que si elle offre aux jeunes les moyens de réinvestir dans la vie quotidienne les ressources mobilisées dans le cadre de l’intervention. Le modèle ARPI est donc conçu dans une perspetive pragmatique qui doit permettre aux jeunes de mieux faire face à leurs problèmes quotidiens.

Le dispositif ARPI peut être considéré comme innovant à plus d’un titre : 1- Le dispositif associe des activités physiques de plein air et une prise en charge d’ordre psychosociale.

2-

Les activités physiques pratiquées dans le cadre du dispositif font l’objet d’une évaluation systématique. Cette évaluation repose sur un ensemble de techniques centrées sur le contrôle émotionnel et l’autocontrôle.

3- La maîtrise émotionnelle de soi repose sur un investissement associant l’individu et le collectif.

Le dispositif mobilise donc à la fois des dimensions groupales et cliniques.

4- L’erreur et l’incident ont une valeur formatrice ; ils sont exploités à travers des processus réflexifs. Ces processus doivent permettre aux jeunes de transposer dans leurs vies quotidiennes les analyses élaborées dans le cadre de la prise en charge. Cette transposition repose sur des métaphores symboliques.

5-

La consolidation des compétences sociales et personnelles s’accomplit à travers une pédagogie ative. Cette pédagogie est caractérisée par la réalisation de productions matérielles par les jeunes. Ces dernières sont utilisées comme des analyseurs tout au long de la prise en charge.

6-

Le jeune bénéficie d’un plan de progrès personnalisé dans lequel il est invité à réfléchir sur ses propres compétences.

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La présente évaluation sera centrée sur les effets apportés par l’introduction du modèle ARPI entre 2012 et 2014 auprès des structures partenaires du projet.

7.3.2. ARPI : d’un modèle thérapeutique « métaspécifique » à une heuristique « open-source » Le modèle ARPI : un modèle local et global Comme nous avons pu le soulever dans nos propos introductifs, l’idée centrale du projet ARPI qui consiste à associer des activités à risques contrôlés et la pédagogie institutionnelle à des fins thérapeutiques, résulte d’une longue expérience pratique. La mise en place d’un tel projet éducatif et thérapeutique dans le terrain originel portugais a nécessité plusieurs décennies d’expérimentation et de perfectionnement. Les ressources locales et notamment la figure fondatrice et symbolique de Ricardo Martinez, ont largement contribué aux orientations du dispositif.

Des participants au projet nous diront à ce sujet : « Le dispositif ARPI n’est pas né du jour au lendemain. Ce projet, et cette approche pédagogique particulière est le fruit du l’expérience de Ricardo, qui de par son expérience, sa connaissance des jeunes et de par ses ressources locales, a pu parvenir à un modèle aussi bien détaillé » À l’heure actuelle, le modèle portugais, peut être considéré comme une référence à suivre, car il nous renseigne à la fois sur le profil « idéal » de jeune, sur les activités « idéales » permettant d’envisager une thérapie du choc, et sur l’accompagnent éducatif et thérapeutique souhaitable pour soutenir la dynamique de changement. Ce modèle d’origine combine réflexion théorique (ouverte sur les sciences de l’éducation et la psychologie) et pratiques sportives et physiques. Cette association du théorique et de la pratique est le signe de l’élaboration d’une modélisation pédagogique dans laquelle les activités sont choisies afin d’atteindre des objectifs théoriques. Les étapes du modèle ARPI sont envisagées selon une logique graduelle.

La première étape repose sur un choc initial ayant pour but de produire des effets symboliques qui devront être exploités dans l’ensemble des phases suivantes. En partant d’une prise en considération clinique basée sur la sphère émotionnelle, le modèle ARPI propose un processus permettant aux jeunes de s’engager dans une dynamique de changement axée sur des comportements prosociaux. Afin de favoriser l’introspection et la mobilité intellectuelle des jeunes, un protocole éducatif et thérapeutique extrêmement détaillé est envisagé.

Le tableau ci-dessous, qui est issu du terrain portugais, permet d’illustrer le séquençage précis des activités envisagées dans le dispositif ARPI :

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Projeto Europeu ARPI

ARPI (Calendrier de travail) ère

1 Activité/1ère phase — thérapie de choc Activité extérieure — Escalade Collection d’images (au cours de la pratique) Réflexion finale (in situ) Collection de matériaux (naturel) 2ème Activité/1ère phase Réflexion Intermédiaire — générale Travailler avec l’utilisation du matériel collecté (images et de matériaux naturels) Introduction de « ceintures de compétences » Préparation de la prochaine activité 3ème Activité 3ème /2ème phase — Contrôle des peurs Activité extérieure — techniques d’escalade/intervention (autoapprentissage, contrôle émotionnel) Collection d’images (au cours de la pratique) Réflexion finale (in situ) Collection de matériaux naturels 4ème Activité/2ème étape (activités physiques de plein air, peut durer plusieurs jours) Réflexion intermédiaire sur l’activité précédente Réunion/Assemblée/Construction » de la table des compétences ceintures Travailler avec l’utilisation du matériel collecté (images et de matériaux naturels) Introduction aux PPP (Plan Progrès personnel)/Forces et les compétences Préparation de la prochaine activité 5ème Activité/2e phase — Les peur contrôlées (retour sur le site de la 1ère activité) Activité extérieure— Escalade/intervention (maîtrise de soi, le travail d’équipe/la sécurité, le développement personnel) Collection d’images (au cours de la pratique) Réflexion finale (in situ) Collection de matériaux naturels (si nécessaire ou possible) 6ème Activité/Phase 2 (activités physiques de plein air, peut durer plusieurs jours) Réflexion intermédiaire sur l’activité précédente Réunion/Assemblée/continuation de la construction de la table des compétences ceintures Appliquer les « ceintures de compétences » à des cas particuliers Travailler avec l’utilisation du matériel collecté (images et de matériaux naturels) Le travail dans le PPP (Plan Progrès personnel)/Feuille « moins de points forts et obstacles » Préparation de la prochaine activité 7ème Activité/Phase 3 — Découverte d’autres plaisirs liés à la santé Activité physique — Obstacles parc d’aventure/circuit aérien Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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8ème Activité/Phase 3 (activités physiques de plein air...)

Travail sur les PPA /Feuille « priorités... » Préparation de l’activité suivante 9ème Activité/Phase 3 — Découverte d’autres plaisirs de la santé Activité physique — mur d’escalade,…

10ème Activité/Phase 3 (activités de plein air...)

PPP 11ème Activité/Phase 4— Activité physique — 12ème Activité/4ème phase (entre activités de plein air)

Ce tableau nous permet tout d’abord d’illustrer l’importance de la thérapie de choc et de la prise en considération de la dimension émotionnelle ; ces deux éléments occupent une place centrale dans le modèle. D’autre part, ce tableau témoigne de l’importance de la pratique de l’institutionnel dans la mobilisation des ressources éducatives et thérapeutiques. La pertinence de l’exemple portugais, qui est mis en avant comme un modèle à suivre pour les autres pays européens, réside dans sa globalité et dans l’articulation des différentes étapes. Cette pertinence, témoignée par la pérennité du modèle portugais, a été décrite par Jacques Pain (2014) de la manière suivante :

La « thérapie » par l’escalade.

Incontestablement, l’escalade a bien l’effet majeur décrit et expérimenté par Ricardo Martinez, dans sa thèse et son manuel d’application. C’est l’activité la plus marquante pour tous, que ce soit par l’escalade, l’accrobranche, le mur ou la « structure » d’escalade. C’est là que se jouent aussitôt les émotions fortes et « le rapport angoisseémotion » personnalisé, c’est à dire la signature émotionnelle du sujet. L’intérêt de la démarche est que le processus est lié à chacune des personnes, et reste décliné de façon autonome par elles-mêmes.(…)

D’une façon ou d’une autre, cette prise intime de risque libère les mêmes effets d’angoisse émotionnelle, au plus fort dans la descente en corde dans la grotte noire et abrupte de la Arrábida, au Portugal, ou dans le cheminement encordé en hauteur dans les branches des arbres, à La Neuville, ou encore autrement dans la structure italienne installée dans la cour de l’institution. (…)

La « thérapie » est à comprendre comme ce micro-effet de recentrement, de réajustement, correctif, qui – au-delà du narcissisme, recadre la personnalité. Bien évidemment, il faut un suivi, et des reprises d’activités, avec des entretiens de « debriefing subjectif » (Comment ça s’est passé pour moi ?), assurés par des éducateurs confirmés, des « techniciens » formés, et des cliniciens, qui sont de — et dans — la démarche.

La « thérapie » par l’escalade est à entendre comme une thérapie du risque de l’escalade violente, physique,

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Projeto Europeu ARPI

psychique, sociale. Risque de — et dans — la révolte, dans la délinquance, du refus ou du repli social, toujours motivés, du point de vue de la préservation défensive des personnes. « Thérapie » par l’escalade maîtrisée, analysée, « analysante » ? En fait une « dés-escalade » interne des enchaînements émotionnels, dé-narcissisante, et juste « suffisamment » angoissante pour ouvrir les yeux au réel.

Et réveiller la pensée par le décadrage émotionnel de l’angoisse « guidée », « encordée ». Affronter la peur du lâchage, du décrochage. La société n’est pas loin : il s’agît de reconstruire une relation partagée, au fil d’activités socialisantes initiées dans le risque intime de ses capacités et compétences.

(Plusieurs approfondissements des notion clés ont été mis à disposition des participants)

Nos analyses suggèrent que ce modèle théorique de base a fait l’objet de multiples interprétations. Le modèle portugais, ne pouvant être répliqué à l’identique, a tout de même été une source d’inspiration ayant une valeur normative plus ou moins forte.

Le projet ARPI associe cinq partenaires européens ayant tous des cultures et des pratiques éducatives différentes. Afin d’évaluer la pertinence de ce projet, il est nécessaire de nous focaliser sur l’interprétation du dispositif chez les différents partenaires. Pour cela, nous pouvons nous référer à la notion de traduction telle que définie par la sociologie de la traduction de Callon (1992, 65). Dans une telle perspetive, la traduction désigne ce qui permet d’établir un lien intelligible entre des activités et/ou des acteurs hétérogènes. Le succès de la mise en place du dispositif ARPI ne repose alors plus uniquement sur ses qualités intrinsèques, mais également dans la capacité à se « traduire » en autant de langages signifiants pour chaque acteur.

Nos entretiens suggèrent que ce processus de traduction n’a pas été aisé. Les acteurs ont certes pu problématiser autour d’un objet partagé. Tous les intervenants semblent avoir rapidement été convaincus de l’intérêt que pouvaient représenter des interventions construites autour de la notion de risque contrôlé. Il nous paraît donc important de nous focaliser sur « l’accessibilité » du dispositif ARPI. Un éducateur de l’équipe italienne nous dira à ce sujet : « Grâce au projet ARPI nous avons réalisé que la notion de risque était une réelle richesse sur le plan éducatif. Il est vrai que nous avions déjà travaillé un peu cette notion, mais avec ARPI nous avons réellement pris conscience de son importance. Nous cherchons à l’appliquer à une multitude de situations. C’est le cas dans les activités de football, ça, je viens de te l’expliquer. Mais il est possible de travailler cette notion dans la vie de tous les jours. Cet été nous avons fait un voyage à Palma de Majorque avec un groupe de jeunes. Sur place nous avons mis en place toute une activité à partir de la lecture de cartes urbaines et de l’orientation. Nous avons appris aux jeunes à lire une carte, puis le soir venu, nous les avons laissés seuls avec une carte de ville. Ils devaient nous retrouver à partir dans un lieu précis en s’aidant de la carte. Et bien tu vois, ça aussi c’est du risque contrôlé. » Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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7.3.3 ARPI : Un modèle open source Nos analyses suggèrent que le dispositif ARPI a été librement adapté dans les différents pays. Dans une perspetive de « puriste », un premier niveau de lecture peut nous amener à interpréter cette libre adaptation comme étant à la source d’une « traduction approximative et paradoxale » du dispositif. En effet, l’activité thérapeutique initiale et la notion de choc qui lui est associée ont été peu mobilisées par les différents partenaires alors qu’elles occupent une place centrale dans le modèle théorique. D’autre part, les activités physiques axées sur la socialisation et le contrôle des peurs ont été considérées comme des activités centrales alors qu’elles sont secondaires sur le plan théorique. On pourrait dans une telle lecture rigoriste, considérer que les écarts au modèle d’origine sont risqués, car ils sont potentiellement la source d’erreurs d’interprétation du dispositif. On pourrait alors admettre qu’à trop négliger le versant thérapeutique, on dénature le dispositif ARPI. Une deuxième lecture collaborative pourrait nous mener vers une autre interprétation. Il est en effet possible de considérer le modèle ARPI comme étant une ressource ouverte à disposition d’une multitude d’équipes éducatives travaillant avec des jeunes en rupture. La richesse du dispositif ARPI résiderait alors dans l’effort de collaboration permettant aux différentes équipes d’améliorer et d’adapter le projet initial au regard de leurs terrains respectifs. Une fois localement implanté, on pourrait imaginer qu’une multitude d’acteurs pourraient contribuer à l’optimisation du dispositif. En se basant sur le modèle initial ARPI, des praticiens pourraient très bien donner naissance à de nouveaux dispositifs articulés autour de la notion de risque contrôlé. Une telle lecture peut permettre la dissémination du projet à partir d’un investissement éclairé des acteurs locaux qui sont libres de comparer les avantages du dispositif par rapport aux ressources qu’ils possèdent déjà.

Nous pensons que le dispositif original portugais a atteint un niveau de qualité suffisant pour être disséminé et intégré dans des sphères éducatives et thérapeutiques variées. Cette hypothèse qui est encouragée par l’existence du présent projet européen a permis aux acteurs de terrain de plus facilement s’accommoder des connotations politiques et philosophiques du dispositif en en conservant uniquement les avantages.

L’analyse de ces différents processus d’interprétation du dispositif nous engage à nous focaliser aussi bien sur les équipes éducatives que sur les jeunes. Nous pouvons en effet distinguer d’un côté la volonté des équipes qui correspond à la manière dont le dispositif ARPI est localement conçu. D’autre part, il est important d’interroger la manière dont les jeunes perçoivent les activités. En croisant ces deux niveaux d’interprétation, il est possible d’imaginer une large palette de configurations.

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Projeto Europeu ARPI

Les équipes éducatives peuvent aussi bien concevoir leurs activités comme relevant d’un projet thérapeutique, éducatif ou ludique. Il en est de même pour les jeunes qui peuvent percevoir l’activité comme relevant de la thérapie, de l’éducation ou du loisir. Nous considérons qu’il devient alors important d’analyser le dispositif au niveau de l’expérience individuelle des jeunes. Ces derniers pourront se retrouver dans une situation de dissonance lorsqu’ils perçoivent le dispositif relevant du loisir, alors qu’elle est conçue par les éducateurs comme relevant de la thérapie. On peut à l’inverse parler de situation de résonnance lorsque le jeune et l’équipe éducative perçoivent conjointement l’activité comme relevant de la thérapie, c’est à dire visant a minima le comportement et les attitudes.

Au-delà de ces deux cas extrêmes que nous venons de mentionner, une multitude de situations intermédiaires sont théoriquement envisageables.

7.3.4 ARPI : D’un modèle éducatif et thérapeutique à une clinique de situation(s) favorisant une posture authentique Dans la partie précédente, nous avons essayé de montrer que les différents partenaires n’ont pas réellement été mobilisés autour de la thérapie du choc et de la dimension émotionnelle qu’elle implique.

L’investissement des partenaires s’est avant tout porté sur la mise en place d’activités dans une perspetive que l’on pourrait qualifier « d’extrathérapeutique ». Cela ne signifie pas pour autant une absence de mobilisation de dimensions fondamentalement psychologiques. Nos analyses suggèrent que les activités menées dans le cadre du dispositif ARPI ont pu largement contribuer à favoriser ce que nous pouvons nommer une posture authentique.

La thématique de l’authenticité semble être identifiée chez l’ensemble des partenaires, et ce à plusieurs niveaux : estime et connaissance de soi, interconnaissance entre jeunes, rapport à l’adulte.

L’authenticité : quand la pratique rejoint l’objectif théorique Nous avons constaté dans l’ensemble des terrains la mise en place d’activités que l’on pourrait qualifier de « fortes ». Ces activités, caractérisées par la mobilisation psychologique de la peur dans une finalité éducative, ont en commun d’engager symboliquement des risques de blessures corporelles. Certaines activités proposent même un rapport symbolique à la mort. Lorsque les jeunes se trouvent dans de telles configurations, ils peuvent difficilement engager leurs ressources défensives habituelles. Les activités fortes ont donc pour effet de faire imploser, ou de déplacer et mettre entre parenthèses, in situ, les barrières défensives.

La particularité du dispositif ARPI réside également dans une forte implication des adultes. Lorsque les éducateurs acceptent de réaliser les activités fortes en présence des jeunes, ils seront soumis aux mêmes effets de contexte. Le risque s’appliquant à toutes les personnes engagées dans l’activité, les adultes, tout comme les jeunes, ne peuvent avoir recours à leurs ressources défensives habituelles.

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Les activités fortes« inédites » vont donc reconfigurer voire affaiblir l’habitus. Les rôles sociaux assignés et traditionnels sont amoindris. L’individu participant à une activité est contraint d’engager sa propre subjectivité. ARPI va non seulement introduire de la nouveauté dans les pratiques professionnelles, mais va également introduire de nouvelles mobilisations au niveau de l’individu. Ne pouvant plus élaborer de réponses en puisant dans les répertoires habituels, les professionnels et les jeunes sont contraints à une posture basée sur un soi authentique.

Une authenticité multiforme chez les jeunes Chez les jeunes, les éducateurs des différents pays identifient 3 axes majeurs vecteurs d’authenticité.

Une authenticité constituante Nous pouvons parler d’authenticité constituante pour qualifier la posture authentique qui va naître dans le cadre des activités dites fortes. Les effets de cette authenticité sont immédiatement visibles et ils constituent une base pour la suite du travail éducatif et thérapeutique. L’authenticité constituante permet aux jeunes d’envisager des changements dans la nature de la relation qu’ils entretiennent avec les adultes. Les jeunes en question ont souvent des problématiques d’ordre relationnel avec les adultes et l’authenticité immédiate sera source d’apaisement. L’authenticité constituante a donc une fonction de régulation émotionnelle et communicationnelle. On la retrouve sur les terrains portugais qui sont caractérisés par un public de jeunes délinquants inscrits dans des processus transgressifs.

Une authenticité de subtilité Comme nous l’avons décrit dans les parties précédentes, les partenaires de ce projet européen se trouvent dans des situations hétérogènes. Certains jeunes fréquentent des structures éducatives porteuses du dispositif ARPI de manière quotidienne. Les éducateurs disposent donc d’une multitude d’instances éducatives de parole et d’analyse leur permettant de travailler cette posture authentique de l’enfant. Néanmoins, les activités proposées par le dispositif ARPI offrent aux éducateurs une nouvelle perspectivepour les jeunes qui se trouvent dans des situations inhabituelles. Les activités permettent ainsi aux éducateurs d’appréhender leurs relations éducatives avec une plus grande finesse, et ce en lien avec le travail quotidien. D’après nos analyses, les équipes françaises, italiennes et espagnoles cadrent avec la présente typologie.

Une authenticité de consolidation

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Projeto Europeu ARPI

Nous pouvons évoquer une authenticité de consolidation pour l’équipe allemande. Cette dernière travaille de manière épisodique avec les jeunes selon un principe de libre adhésion et refuse d’amorcer une relation éducative en se centrant sur une activité forte. Dans cette configuration, l’activité forte a un statut périphérique. L’authenticité qui pourra en découler aura pour effet de consolider l’authenticité construite dans les activités qui occupent une fonction plus centrale.

Introspection et conscientisation Nos analyses suggèrent que le dispositif ARPI contribue à une posture authentique du jeune à travers une invitation à l’introspection et la conscientisation. Celle-ci est expressément visée dans le modèle théorique à travers un processus d’autoévaluation constant, qui est dans certains paysassocié à des phases d’évaluations cliniques menées par des psychologues. Les outils autoévaluatifs élaborés dans le cadre du dispositif peuvent être considérés comme des outils directifs, car il est expressément demandé aux jeunes de réfléchir sur leurs forces et leurs faiblesses.

Sur le terrain espagnol, les outils évaluatifs ont pris la forme d’un journal de bord.

Cette réflexion sur les forces et les faiblesses, qui contribue à une posture authentique, peut tout d’abord permettre aux jeunes de porter une réflexion sur leurs propres motivations. Conscient de ses désirs et de ses émotions, l’individu inscrit dans une démarche authentique sera en mesure de mobiliser les processus cognitifs pertinents. Cette conscientisation particulière peut être qualifiée de conscientisation ouverte et publique, car elle repose sur des outils écrits qui sont exploités par les éducateurs. En ouvrant nos analyses sur le champ de la psychologie sociale, on peut considérer qu’en faisant publiquement état de ses forces et de ses faiblesses, le jeune s’inscrit dans les théories de l’engagement. En acceptant de partager des informations personnelles le plus souvent refoulées, nous pouvons faire l’hypothèse que l’engagement du jeune dans une dynamique de changement sera plus solidement ancré. Une telle configuration présente tout d’abord des avantages pour l’immédiat. Le jeune inscrit dans des processus transgressifs pourrait ainsi mettre un frein à son escalade d’engagement dans la déviance. Mais à plus long terme, l’engagement permet d’envisager une internalisation de nouveaux comportements prosociaux. Au changement manifeste verbalisé auprès des adultes, vient s’ajouter un changement latent intériorisé.

Les relations sociales de proximité L’authenticité ne peut être réduite à une simple introspection sur soi-même. L’ensemble des jeunes participantà une activité du dispositif ARPI va conjointement s’engager dans un même processus réflexif introspectif. Cela n’est pas sans conséquence sur la dynamique de groupe. En effet, nos analyses nous indiquent que la participation au dispositif ARPI permet à certains jeunes de mieux se saisir de la « polarité d’autrui ». Les activités fortes ont pour but de reconfigurer des barrières défensives souvent mises en avant par ces jeunes en situation de rupture. Ainsi, si le jeune inscrit dans Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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une posture défensive a tendance à réduire les individus à leurs traits de personnalité dominants et a des difficultés à prendre en considération les traits minoritaires des individus, il n’en est pas de même pour le jeune inscrit dans une posture authentique. Les jeunes, conscients de leurs propres polarités (forces et faiblesses), peuvent plus facilement accepter celles des autres.

Une éducatrice de l’équipe espagnole nous dira à ce propos : « On constate que pendant les activités les jeunes ne vont pas hésiter à se montrer sous des angles nouveaux. Des élèves habituellement timides et réservés vont faire preuve de courage. De même, certains jeunes qui se mettent souvent et vantent leurs forces vont être plutôt réservés. Lorsque les jeunes aperçoivent de nouveaux traits de caractère chez d’autres jeunes, ils vont généralement s’en souvenir. Les jeunes vont moins se taquiner, vont moins chercher à nuire d’autres jeunes sur leur personnalité, car ils ont pu voir, à travers ces situations qui suscitent la peur, qu’ils sont tous courageux et qu’ils ont tous des peurs. Ces activités leur permettent de mieux s’identifier à d’autres jeunes et mieux comprendre ce qui peut les motiver ou déranger ».

La posture authentique semble donc favoriser une certaine honnêteté dans les relations sociales de proximité. Les jeunes acceptent aussi bien de se montrer sous des angles positifs que négatifs.

L’authenticité peut permettre aux jeunes de renforcer leurs capacités à nouer des relations de confiance.

On peut donc considérer que l’organisation des activités éducatives introduites par le dispositif ARPI, peut contribuer à une plus grande sérénité dansles relations entre jeunes. Dans le rapport analytique remis par le partenaire français (Pesce, 2014), cette thématique est analysée de la manière suivante :

Mieux connaître les autres élèves Le fait de partager l’activité, tout autant que la dimension du défi déjà évoquée par Joshua, jouent un rôle important : Question : Et, du coup, qu’est-ce que ça apporte, ça, de le faire avec des… avec l’école et avec des gens qu’on connaît bien, qu’on aime bien ?

Kevin : Déjà, tu partages. Tu partages l’activité, tu le gardes pas pour toi. Tu… Tout ce que tu fais, tu le montres à tout le monde et je pense que, si, toi, tu as envie de faire, la plupart des gens, ils se disent : « Bon. Il y en a un qui le fait, il se lance. Nous aussi, on va le faire avec lui. » Question : Comment on ressent le fait… ? Quand tu as un peu peur d’une activité, est-ce que c’est pas difficile parfois d’être devant des gens et, du coup, qui voient cette peur ?

Kevin : Pas tout le temps… enfin… quand tu as vraiment peur, tu as envie d’être le dernier, mais je pense que, même si tu as peur, tu veux y aller le premier pour montrer aux gens : « Regarde ce que je

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fais. Toi, tu y arrives pas. » Un peu de la moquerie, mais… Mais, moi, j’ai toujours envie d’être devant pour montrer et dire aux gens : vas-y, ça fait pas peur, tu peux le faire.

Pour Joshua (l. 190-207) les activités permettent tout simplement de mieux connaître les gens avec qui on fait l’école quotidiennement : Question : D’accord. Alors on parlait un peu du fait d’avoir lutté avec les adultes. Plus généralement, dans toutes ces activités, toi, tu as pu voir tout le monde dans cette école. Et tu as pu voir la réaction des gens par rapport à l’orientation, par rapport à l’accrobranche, etc. Est-ce que c’est intéressant, ça, de voir les comportements des gens dans ces activités à risque ?

Joshua : Oui, parce que c’est des activités où on les voit pas comme ça tout le temps. C’est… Il y a certaines personnes, j’aurais pas imaginé qu’ils réagiraient comme ça ou… voilà, d’autres personnes, on les connaît un peu plus, donc… Ça permet de plus [+] cibler la personne.

Question : Tu as l’impression… je sais pas… d’apprendre des choses sur les gens… ?

Joshua : Oui. Question :… mais, éventuellement, qui sont… qui ont un effet après dans le travail au quotidien de l’école ou c’est juste… voilà… tu vois et, après, on oublie parce que c’est pas… ? Est-ce que ça change les choses d’ambiance, en fait ?

Joshua : Oui. Oui, oui… enfin… surtout pour les personnes qui me sont proches. Je les regarde et puis, après, j’arrive à retenir parce que ça peut toujours aider par la suite et… enfin… voilà… Après, comment ils réagissent et tout, c’est important. Après, c’est vrai que je peux pas… je peux pas retenir les réactions de tout le monde, mais…

Au fil des commentaires, on perçoit que la question du collectif se pose à deux niveaux au moins.

D’abord, le fort degré d’interconnaissance dans ce groupe déjà constitué et fonctionnant depuis longtemps constitue une forme de pré-requis, il permet de se sentir en confiance, de ne pas craindre le jugement des autres ; à un second niveau, la force des activités offre de nouvelles occasions de connaître et de partager avec les membres du groupe, d’une façon que ne permettent pas d’autres activités.

7.3.5. Traitement de l’information et ancrage dans une réalité partagée En analysant nos entretiens, nous avons pu constater que le dispositif ARPI pouvait également contribuer à une posture authentique à travers le processus de traitement de l’information. À travers les activités à risque, les jeunes semblent plus disposés à adhérer aux points de vue soulevés par les adultes au cours des temps formels et informels de bilan. Sans nous lancer dans un débat sur l’existence d’une réalité que l’on pourrait considérer comme objetive, il semblerait que le dispositif invite les jeunes à moins déformer et exagérer les informations concernant leurs propres vies.

Un éducateur espagnol nous dira à ce propos : Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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Ce qui est intéressant dans les activités ARPI, c’est que les activités permettent progressivement aux jeunes de prendre conscience qu’ils font souvent des bêtises à cause de ce que l’on pourrait considérer comme une réputation ou une image qu’ils souhaitent défendre. Les activités aident à faire tomber cette image et permettent aux jeunes de ne pas être emprisonnés par une image avec laquelle ils ne sont pas en phase. Cela simplifie la relation éducative, car en face de nous, nous avons de vrais jeunes, et non plus des acteurs.

Une telle posture est source de responsabilisation, car les jeunes qui ne cherchent pas à minoriser la portée de leurs actes peuvent plus facilement assumer leurs choix. Le dispositif réalise alors parfaitement son objectif initial visant à favoriser une socialisation prosociale. L’existence d’une réalité partagée permet aux adultes et aux jeunes de partager un nombre important de normes sociales en cohérence avec les des normes sociales dominantes.

7.3.6. L’authenticité de l’éducateur Les activités dites fortes permettent d’apporter un nouveau regard sur l’éducateur. Lorsque ce dernier décide de participer à une activité soutenue par le dispositif ARPI, il accepte de sortir de son cadre et de ses compétences habituels. Il n'est plus en situation de maîtrise. En engageant son corps dans l’activité, il accepte de s’exposer devant les jeunes et d’exhiber publiquement ses peurs et ses angoisses. Les effets de cette participation de l’adulte peuvent être immédiats ; la présence de l’adulte dans l’activité peut permettre de relativiser et de légitimer la peur des jeunes. En constatant la peur et l’angoisse chez l’adulte, les émotions ressenties par le jeune deviennent plus légitimes à ses yeux ce qui peut contribuer à leur verbalisation.

Cette implication physique de l’adulte peut également contribuer à construire une relation de confiance avec le jeune. Un éducateur italien nous dira à ce sujet : « La participation des adultes aux activités est très importante. Un adulte qui participe est perçu par le jeune comme un adulte qui ne ment pas. Un adulte qui accepte de souffrir physiquement, qui accepte de ressentir les mêmes peurs, qui accepte de faire face aux mêmes risques, est pour le jeune perçu comme un adulte digne de confiance. Il peut se dire, si l’éducateur accepte de vivre tout cela pour moi, c’est qu’il croit en moi. » Des éducateurs ayant fait le choix de participer à des activités fortes font étatde nouvelles sensibilités éducatives. L’expérience vécue dans les activités du dispositif ARPI leur a permis de mieux comprendre les particularités d’une relation éducative dans laquelle la peur et l’angoisse occupent une place centrale.

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Un éducateur espagnol nous dira ainsi : « Je considère que c’est une très bonne chose que d’amener les adultes à participer à ce type d’activités. Cette participation est une très bonne chose même en l’absence de jeunes. Ça permet à l’adulte de se forger une certaine expérience de difficulté. Cela permet aux adultes d’être directement confrontés à l’angoisse. Les jeunes avec lesquels nous travaillons ont souvent une vie très angoissante.

Ce n’est peut-être pas le même type d’angoisse que l’on ressent au fond d’une grotte, mais ça permet tout de même à l’adulte d’expérimenter, pendant quelques minutes, un sentiment que les jeunes ont en permanence ».

Un éducateur de l’équipe française analyse avec finesse les effets introduits par cette posture inhabituelle de l’adulte :

Le risque de l’incompétence En tant qu’enseignant-éducateur à l’École de la Neuville, j’ai accompagné les enfants au cours des activités proposées dans le cadre du projet ARPI : accrobranche, escalade, course d’orientation et lutte. Le principal intérêt que j’ai éprouvé lors de ces activités fut d’être confronté à un principe fort de la Neuville, « l’incompétence des adultes ». Cette notion, qui peut s’énoncer en épargnant l’amour propre des membres de l’équipe par la phrase suivante : « il ne faut pas se spécialiser », met en garde contre la tentation toujours forte de s’impliquer uniquement dans les activités que l’on maîtrise le mieux. Tendance qui bien que gage d’efficacité, exclut malheureusement les situations où les adultes s’initient en même que les enfants à une activité, ou mieux se voient surclasser par ces derniers. Ces mises en défaut assumées et encadrées, permettent de faire prendre conscience aux enfants de la faillibilité des adultes, ou de relativiser les difficultés qu’ils éprouvent dans des domaines où les adultes sont très compétents, comme la classe. Un exemple souvent cité est celui du professeur de mathématiques, jugé indépassable dans sa matière, et qui sur un terrain de football, se révèle totalement incapable de contrer les assauts de ses élèves. Si l’élève peut dépasser le maître balle au pied, peut-être que tout n’est pas joué compas en main.

En l’occurrence, le professeur de mathématiques que je suis n’est guère à l’aise face au vide, et franchement inquiet passé une certaine altitude. Or parmi les différentes séances liées au projet ARPI, celles d’accrobranche et d’escalade m’ont clairement et ouvertement confronté à ces vieilles peurs. Trois situations rencontrées pendant ces activités éclairent certains aspects des Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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relations adultes-enfants qu’engendre cette notion « d'incompétence des adultes ».

Lors du voyage de l’école en Allemagne en avril 2013, nous avons pratiqué l’accrobranche en tant que première « activité à risques ». Je connaissais déjà cette activité, et l’avait même déjà pratiquée comme encadrant d’enfants dans le cadre de séjours de vacances. J’ai choisi d’adopter lors de cette séance la même attitude distanciée, basée sur l’humour, que lors de mes précédentes expériences. Repoussant les prémisses du vertige en enchaînant les blagues, j’ai évolué assez sereinement en compagnie d’un petit groupe d’enfants pendant tout le début de la séance. Le temps avançant la difficulté des parcours s’est accrue ; je continuais toutefois à accepter d’accompagner des groupes d’enfants de plus en plus haut, au risque d’être confronté à mes peurs en leur compagnie. Malgré un travail de distanciation des plus assidus, ce qui devait arriver arriva : isolé avec un unique enfant à une altitude que j’estimais démesurée, je dus faire face pour poursuivre le parcours et regagner la terre ferme, la plate-forme sur laquelle nous nous trouvions ne disposant pas d’échelle, pas plus que celles qui nous entouraient. Mes boutades de moins en moins convaincues ayant depuis longtemps cessé de faire effet, il fût bientôt clair pour moi comme pour l’enfant m’accompagnant que la peur m’avait définitivement gagné. Il faut préciser ici que cette dernière s’était emparéede mon jeune compagnon depuis quelques temps déjà, et que par un accord tacite je devais jouer un rôle rassurant. Le constat était donc le suivant : un adulte sur lequel un enfant s’appuyait pour réaliser une activité se révélait totalement incapable de rassurer cet enfant, puisque lui-même dans une situation de peur, or cette activité devait nécessairement se poursuivre pour permettre aux deux personnes de sortir de cette posture. Plutôt que de vainement chercher à faire illusion, j’ai au contraire ouvertement reconnu mon angoisse et l’ai exorcisée en m’aidant de l’enfant, considéré comme un partenaire dans cette épreuve. Nous avons surjoué notre peur sans crainte du ridicule, poussé des cris et des exclamations, puis sommes finalement partis dans un immense fou-rire qui nous a permis de faire abstraction de nos difficultés du moment, et de poursuivre le parcours dans une ambiance hallucinée. J’ai le sentiment que l’enfant a été plutôt rassuré par la reconnaissance ouverte de ma peur, quand il ne l’aurait certainement pas été si j’avais joué un faux rôle d’adulte infaillible. Nos rapports sont alors passés d’un soutien de ma part à une entraide mutuelle à partir du moment où le ressenti de chacun était assumé.

Aux cours de séances d’accrobranche ultérieures, j’ai pu constater que j’éprouvais plus de difficultés à évoluer seul avec ma peur, que lorsque j’avais pu la partager avec cet enfant. Il est

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important de préciser qu’il s’agissait un garçon d’une douzaine d’années, scolarisé dans la classe dans laquelle j’interviens. Les relations que nous avions tissées pendant l’année lui ont certainement permis d’accepter l’entre-aide que je lui proposais pour avancer. En outre, ni lui ni moi n’était saisi de peur panique et il nous était encore possible de nous mouvoir, même si cela impliquait de faire face à nos angoisses respectives. En cela, cette situation diffère de celle que je voudrai décrire maintenant Lors d’une nouvelle séance d’accrobranche, en France cette fois-ci, j’ai été amené à accompagner un groupe de jeunes enfants sur un parcours de difficulté moyenne. Assez rapidement, il s’est avéré que deux des enfants avait réellement peur et leur progression se faisait de plus en plus difficile. N’étant pas particulièrement impressionné, j’ai pu jusqu’à un certain point les encourager, les rassurer ou même les aider pour leur permettre de poursuivre le parcours. Nous avons pu avancer jusqu’à une plateforme où l’atelier permettant de passer à l’étape suivante, particulièrement « aérien », a fini de définitivement bloquer les capacités des deux enfants. Il s’agissait d’un cable tendu d’une pateforme à l’autre, sur lequel était montée une poulie coulissant sur toute la longueur. Etait fixé à cette poulie une corde terminée par un étrier d’équitation. L’atelier consistait donc à placer un pied dans l’étrier en se tenant à la corde, donner une impulsion avec l’autre pied, et se laisser glisser jusqu’à la plateforme suivante. Cette petite glissade n’était absolument pas du goût des deux jeunes qui refusaient résolument d’avancer, et je dois reconnaître que moi-même n’était pas totalement rassuré par la perspetive de cette chevauchée, un pied dans le vide, à six mètres de haut. J’ai tenté de rassurer les enfants, aidant même l’un d’eux à s’installer pour s’élancer dans le vide, mais rien n’y a fait, ils me demandaient de rebrousser chemin, ce qui aurait posé problème, d’autres enfants attendant derrière nous. J’ai donc sollicité l’aide d’un des responsables de la base qui nous a rejoint sur la plate-forme, il a alors débloqué la situation en de me demandant effectuer la traversée accompagné d’un enfant, lui même se chargeant de l’autre. Alors que je n’étais moi-même pas vraiment à l’aise pour effectuer l’atelier, je devais maintenant prendre en charge un enfant très inquiet dans une position encore moins confortable pour effectuer la traversée : un seul étrier pour nos deux pieds, une seule corde pour nos mains, un de mes bras immobilisé pour enlacer l’enfant et le maintenir contre moi. Tout ceci augmentait sensiblement mes inquiétudes, mais à aucun moment je n’ai cherché la même attitude cathartique que lors de l’épisode précédent. Les enfants que j’accompagnais dans cette séance étaient des jeunes garçons d’environ huit ans, et ils avaient atteint un degré de peur assez avancé. Au contraire, j’ai du acter de mon « incompétence » à nous tirer de cette situation et faire appel à une aide Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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extérieure. De plus après la demande du responsable de la base, j’ai dépassé ma propre peur pour prendre en charge un enfant en difficulté. Il s’agissait donc d’un travail sur moi, sur mes angoisses, afin de les surmonter le temps de résoudre cette situation.

Le dernier exemple que je souhaite développer s’est déroulé au cours d’une séance d’escalade sur un mur intérieur d’une vingtaine de mètre. Les participants se trouvaient par groupe de deux, l’un assurant l’autre pendant que celui-ci grimpait. En duo avec un grand garçon d’une quinzaine d’année, j’ai systématiquement échoué à dépasser dix à quinze mètres pris par le vertige, malgré les encouragements de l’encadrant et de mon partenaire. Ce dernier a réussi à monter bien au-dessus de ma hauteur limite. Face à ses interrogations, j’ai du reconnaître que j’étais inexorablement bloqué par la peur, affirmant par la même être plus en difficulté que lui sur ce type d’activité. Cet aveu d’incompétence s’est déroulé dans un respect mutuel, amplifié par le fait qu’il assurait ma sécurité pendant la séance. Responsabilisé de cette manière, il a très bien intégré mon infériorité.

Au travers de ces trois expériences, j’ai cherché à illustrer les différents aspects de la notion d’incompétence des adultes, que les activités « ARPI » m’ont permis d’approcher. Je crois que le « risque contrôlé » a permis de fournir un cadre suffisant pour que les peurs de chacun, adultes comme enfants puissent s’exprimer librement. Assumer ma peur en tant qu’adulte accompagnant des enfants, attitude parfois redoutée pas les éducateurs, m’a permis d’aborder avec les enfants différentes manières d’accommoder mes angoisses, voire de les dépasser. En ce sens, mon « incompétence » m’a permis de tisser des relations originales et enrichissantes avec les enfants.

7.3.7. Préconisations : Persévérer dans la volonté de diffuser le modèle ARPI dans son intégralité Le présent rapport de recherche suggère qu’aucun partenaire ne s’est saisi du dispositif ARPI dans la globalité. La dimension émotionnelle, et les notions de thérapie de choc et d’institutions éducatives ont été peu mobilisées. Les partenaires se sont investis dans le projet en l’adaptant librement à leurs terrains respectifs. Il a été difficile pour les différents partenaires de se saisir des complexités du modèle théorique. Nous pensons que la pertinence du modèle global doit être préservée. En d’autres termes, le modèle mériterait d’être appliqué dans sa globalité au-delà du terrain portugais. Dans une telle perspetive, nous pensons qu’il est indispensable d’associer l’adaptation du modèle ARPI à des séances

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de formation. Un partenaire souhaitant s’approprier du modèle dans sa globalité ne peut faire l’économie d’un travail autour des notions théoriques.

Diffuser la notion de prise en charge émotionnelle Nous pensons que les adaptations du modèle ARPI doivent être sensibles à la notion de prise en charge émotionnelle. En effet, nous considérons que les effets bénéfiques des activités centrées sur la notion de risque ne peuvent être durablement soutenus sans une prise en charge de la dimension émotionnelle.

Sur le plan théorique, une pratique d’activités à risque qui serait indifférente à la sphère émotionnelle peut être contre-productive. Le risque majeur réside dans un déplacement d’émotions dans lequel les jeunes peuvent avoir tendance à substituer une émotion par une autre. À titre d’exemple, on pourrait imaginer qu’en absence d’une intervention centrée sur la « reprise des émotions », une émotion colérique pourrait être substituée par de l’anxiété ou encore de la tristesse.

Soutenir la posture authentique du jeune au-delà du dispositif ARPI Nous avons pu démontrer que, quelle que soit l’interprétation du dispositif, on pouvait constater que les jeunes étaient invités à s’inscrire dans une posture que nous avons qualifiée d’authentique. Une des clefs du dispositif réside dans la capacité des intervenants à permettre aux jeunes de réinvestir cette posture authentique dans la vie de tous les jours. Nous considérons que le dispositif ARPI, lorsqu’il est conçu comme intervention ponctuelle, doit être associé avec des « institutions » éducatives et sociales pouvant soutenir le travail sur soi-même engagé par le jeune. Les intervenants doivent donc être particulièrement sensibles aux phases de « retour » dans les activités quotidiennes. Si ce « retour » n’est pas soutenu, on peut craindre qu’une posture authentique encouragée dans le cadre du dispositif ARPI puisse alimenter une posture de renfermement défensive que le jeune pourrait mettre en avant afin de maintenir le même niveau d’estime de soi qu’il a connu pendant le dispositif.

Capitaliser l’expérience ARPI Nous avons pu démontrer que le dispositif ARPI était interprété dans de multiples formes. Dans chaque pays, la notion de risque contrôlé a fait office de fil conducteur. Nous pensons qu’il est important de capitaliser l’ensemble des expériences éducatives afin d’alimenter la réflexion autour de cette notion de risque contrôlé.

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Conclusões

Podemos dizer que apesar de todas as dificuldades, de toda a desconfiança inicial, de todas as diferenças de conceções educativas, de conceitos e metodologias utilizadas, de recursos disponíveis, da diversidade cultural própria de uma Europa multicultural, o projeto ARPI decorreu muito positivamente em todos os países parceiros, afirmando-se como recurso de intervenção adequado ao difícil trabalho de motivação de jovens em situação de exclusão social.

Embora alguns técnicos possam ter manifestado inicialmente dúvidas plausíveis, terem resistido a propostas metodológicas tão inovadoras quanto “desassossegantes”, terem-se sentido desconfortáveis na posição de aprendizes, partilhado dúvidas e medos com os jovens a quem se mostram diariamente confiantes no exercício profissional, e finalmente não terem defendido com entusiasmo os resultados obtidos, mesclando-os com as naturais dificuldades de arranque, ou de adaptação responsável e inovadora de atividades e metodologias, contrária à aplicação de receitas conhecidas e repetidas até à exaustão, tal não implica que a realidade não contrarie e se imponha aos seus gostos, opções ou conformismo.

Isto é evidente quando lemos e ouvimos o que escreveram e disseram os jovens, quando conhecemos a evolução dos seus comportamentos dentro e fora das instituições que os acolhem, nas suas relações nas escolas e nas suas respetivas famílias.

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Como afirmou um dos elementos da equipa técnica da Escola de Neuville (Jonathan), que acompanhou e partilhou a prática das atividades propostas, “o projeto muito rapidamente suscitou o entusiasmo das crianças que se prestaram ao jogo e puderam trabalhar à medida que sentiam o que faziam e viviam”.

Para esta motivação dos jovens, e contra a opinião dos mais céticos, deverá ter contribuído o princípio de partilha de dificuldades vividas por jovens e adultos, por alunos e professores, na participação conjunta das atividades propostas pelo projeto.

Como referiu o mesmo técnico, professor - educador, referindo-se a tal participação dos adultos, “os mesmos tiveram que se confrontar com um dos princípios mais importantes de la Neuville, a “incompetência dos adultos”. Tal incompetência afronta o amor-próprio dos membros da equipa educativa quando esta é evidente, quando adultos e jovens iniciam uma atividade e os segundos acabam por naturalmente suplantar os primeiros, tomando ambos consciência da possibilidade de falhanço dos adultos ou do relativismo das dificuldades, mostrando que ninguém é perfeito em tudo, ou em todos os momentos da vida e setores de atividade.

Não é certo que os jovens não conheçam ou não se apercebam do medo, como tampouco será verdadeiro que os adultos não tenham medos recentes ou não despertem medos antigos, quando face a problemas complexos e riscos por si pouco calculados.

Mas mais importante para jovens acompanhados, como para adultos “acompanhantes”, não é a imagem de segurança, mesmo forçada, destes últimos que mais conta. É o exemplo de coragem, de determinação, em encarar os medos e as dificuldades, que constituem exemplo e plataforma de confiança para os jovens, apesar das suas limitações físicas. É o exemplo de coragem do adulto, em pedir e aceitar a ajuda do jovem, que fornece o exemplo e a tranquilidade que o jovem necessita para ultrapassar as dúvidas sobre a vida e o futuro.

Os resultados mais expressivos de alteração comportamental, seja dos jovens como dos adultos, mesmo a nível profissional, foram obtidos neste projeto por quem mais receios manifestou, mais dificuldades viveu, mais coragem demonstrou na partilha de sentimentos e ajudas, mesmo dos mais novos e aparentemente mais frágeis.

Só os adultos capazes de atos sinceros, mas corajosos, chegaram ao nível e ao estatuto de “modelos”, de “referências”, como educadores, como pedagogos, com foi sobejamente reconhecido e afirmado.

Só a coragem de confrontar as dificuldades e limitações, de rir e exorcizar os seus medos, de ganhar coragem para dar um novo passo, se constituiu como exemplo construtivo para jovens e crianças sem referências nem modelos positivos de adultos, de seres humanos solidários.

Este projeto contou com exemplos significativos de grande coragem por parte dos técnicos participantes. Psicólogos, técnicos de serviço social, professores, educadores de rua que, com formação académica diferenciada, e não adequada a este tipo de desafios, foram capazes de se confrontar consigo

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próprios, com os seus medos e angústias, para levar a cabo os desafios propostos, falando abertamente dos mesmos, incentivando com o seu exemplo os jovens mais inseguros e fragilizados.

O sentimento por parte dos técnicos, de que o sucesso que poderiam alcançar seria mais fácil contando com o apoio e colaboração dos jovens, do que contando apenas com as suas próprias forças, foi também fundamental para compreenderem a importância do trabalho em equipa, com os colegas, de forma multidisciplinar, transversal, articulada e complementar.

Fundamental foi também o exemplo de capacidade dos técnicos para pedirem ajuda externa, quando necessário, reconhecendo com a humildade o direito a pedir ajuda e ser ajudado, ou o direito de ajudar quando é solicitada a nossa ajuda.

Os técnicos envolvidos, especialistas em acompanhar jovens desmotivados e sem horizontes, sem referências, compreenderam pela prática, pelo seu envolvimento, o que significa estar e sentir-se “bloqueado”, sem estratégias para seguir em frente, sem horizontes, sem futuro, a necessitarem de uma mão amiga e solidária, quando paralisados num rochedo, num percurso aéreo de obstáculos.

A motivação conseguida pela prática das atividades propostas promoveu simultaneamente o trabalho intelectual. A expressão oral e escrita, a investigação, a análise, a lógica, enfim as competências intelectuais, foram também desenvolvidas quando solicitados produtos palpáveis resultantes das vivências e participação nas atividades Os profissionais puderam compreender o significado de não ser possível separar o corpo da mente, o físico do mental, beneficiando ambos quando é possível articulálos em torno de um projeto comum motivador.

A adoção de comportamentos adequados por parte dos jovens, pela interiorização de valores sociais, foi facilitada mais do que pelo discurso dois técnicos, pelo exemplo e partilha dos mesmos. A motivação destes últimos para o desempenho de funções profissionais consideradas unanimemente difíceis de cumprir, foi facilitada pelo espírito de equipa transnacional, centrado na preocupação de encontrar soluções inovadoras, adequadas e de futuro, motivadoras de outros profissionais e de outros países.

A prova de “plasticidade” do Dispositivo ARPI foi superada pelo esforço comum das instituições parceiras, que encontraram soluções e procederam a adaptações do mesmo, sem desvirtuar o seu âmbito, sem lutas de poder, sem preconceitos nacionais, constituindo um exemplo claro do que pode e deve ser o espírito solidário e “construtivo” europeu.

O desafio da equipa de avaliação externa de não deixar “morrer” os fundamentos básicos do dispositivo ARPI, de aprofundar novos caminhos de intervenção social e educativa tendo por base a lógica e as metodologias ARPI, fizeram nascer nos parceiros deste projeto a esperança de continuarmos a trabalhar em conjunto, independentemente do projeto “apoiado” ter acabado, utilizando e potenciando recursos descobertos e utilizados, provados como fiáveis, que se pretendem agora autossustentáveis.

A análise objetiva e fria do Relatório Final de Avaliação Externa, na sua globalidade, demonstra a existência de uma mudança de atitude por parte dos profissionais envolvidos e de uma motivação acrescida para estes participarem na continuação da divulgação do projeto, na continuidade da sua Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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implementação e na sua extensão a novos países e a novas estruturas de intervenção social, beneficiando em última instância aqueles em quem a sociedade mais esperanças deverá apostar para o seu desenvolvimento e sobrevivência: as crianças e os jovens.

Os jovens de hoje, serão os adultos de amanhã mas o futuro começa já Hoje!

Bibliografia AJURIAGUERRA, J. de - Manuel de Psychiatrie de l´Enfant. 2ª ed. Masson Editeur. Paris. 1980. Pp. 31-33, 497,498, 26

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Anexos

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Processo de Autoavaliação de Comportamentos Sociais dos jovens

Anexo 2

“Cintos de Competências” Nota Introdutória: Os “Cintos de Competências” fazem parte integrante, desde 2008,

do processo de autoavaliação de

comportamentos sociais e atitudes dos jovens acompanhados pela associação “Questão de Equilíbrio”.

Este processo baseia-se em permitir aos jovens, em grupo, com o devido acompanhamento de um técnico:

1. Identificarem situações, causas de conflito, escalonando-as por temas e por graus de gravidade ou complexidade das mesmas;

2. Identificarem comportamentos sociais de resposta às situações referidas anteriormente, escalonandoos de forma progressivamente mais positiva, englobando-os em níveis que corresponderão aos cintos das Artes Marciais e dos Desportos de Combate (cores correspondendo às competências adquiridas, do Branco ao Preto);

3. Identificarem os seus comportamentos e atitudes, inserindo-se nos vários níveis / Cintos (embora de momento apenas entre o Branco e o Azul).

Este mecanismo, adaptado e enriquecido do projeto da ESCOLA DE NEUVILLE – França (arredores de Paris) em 2005, entronca também na mesma conceção pedagógica e educativa adotada pelo Centro Educativo Fechado (CEF) de Moissannes, gerido pela associação Sauvegarde de Toulouse, por acordo com o Ministério da justiça francês.

Neste último caso, os níveis correspondem a «postos» do quadro da marinha (marinheiros, cabos, sargentos, oficiais), correspondendo estes, tal como nos cintos, a competências adquiridas e comportamentos adotados.

Este processo permite ao jovem não só falar abertamente sobre problemas de comportamento social, como compreender que os comportamentos sociais adequados poderão ser aprendidos e gradualmente aceites, interiorizados e devidamente reproduzidos, compreendendo as suas atitudes e descobrindo mecanismos pessoais para progressivamente adotar comportamentos sociais adequados.

Por se tratar de um processo fundamental para a compreensão dos problemas dos jovens, para a sua consciencialização e para o desenvolvimento das suas capacidades de crítica e autocrítica, não é possível deixar nenhum jovem de fora do processo.

No caso dos jovens que se oponham a este sistema, deverão os técnicos, com intervenção adequada, levar os jovens a compreenderem a importância do mesmo, “desafiando-os”, se necessário, a encontrarem um sistema mais adequado…

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Numa perspetiva educativa, formativa, socializadora e inclusiva, não é possível uma intervenção que não seja monitorizada por um sistema contínuo de avaliação do processo, o que este modelo de Cintos integra.

Assegurar que sejam cumpridos os seguintes princípios: - A criação dos Quadros de Comportamentos e “Prémios” deverá ser da responsabilidade do coletivo de jovens; - Quando as propostas dos jovens pareçam ser despropositadas ou demasiado ambiciosas para a capacidade de resposta da instituição, caberá aos técnicos, com um processo adequado de diálogo e questionamento, levar os jovens a encontrarem a solução para as questões ou problemas que eles próprios formularam; - Exceto no início do processo, em que os técnicos deverão assumir a organização das reuniões, deverão ser os jovens, apenas dos cintos mais elevados, a organizarem e gerirem as mesmas; - Todos têm direito à palavra, respeitando escrupulosamente o princípio de que cada um fala na sua vez, depois, e só depois, de lhe ser dada a palavra por quem dirige a reunião ou a classe, que deverá ser o jovem com cinto mais elevado. Para alguém falar tem de levantar a mão e pedir a palavra.

- Não pode haver confusão; Não podem nunca estar a falar duas pessoas ao mesmo tempo; - Não é possível que a reunião decorra se não houver silêncio absoluto para se ouvir o técnico / professor / educador ou o jovem / aluno que está a intervir; - Devem ser criados espaços e tempos para que os alunos / jovens dirijam reuniões sobre assuntos do seu interesse e/ou do interesse da associação / escola; - Deverá ser elaborado um QUADRO GERAL, com Regras propostas, discutidas e aceites pelos alunos em reunião geral, devendo-se ter em conta que as mesmas poderão vir a ser alteradas desde que aceite e discutido em reunião geral (processo permanente e construtivista); - Deverão ser aproveitadas todas as situações de conflito para se integrarem novas regras no Quadro de Competências; - Deverá ser estabelecido um “PROTOCOLO” escrito com cada jovem / aluno, sobre a sua participação na instituição / escola, nas atividades e no cumprimento das regras estabelecidas em comum; - Quando os alunos não estiverem interessados nos assuntos das reuniões, poderão continuar na sala, caso aceitem cumprir as regras de funcionamento das reuniões e de comportamento; - Por outro lado, os técnicos / professores deverão ter em atenção este facto, tentando sempre que os assuntos motivem os alunos / jovens e sejam objetivamente pertinentes para a sua aprendizagem ou valorização pessoal ou escolar; - Os alunos / jovens que não têm interesse pela escola ou pelos assuntos das reuniões, deverão ser acompanhados e orientados para outras atividades complementares, de modo a descobrir quais as suas motivações; deverão ser mobilizados todos os esforços técnicos para estudar o problema, para que o aluno / jovem descubra as razões da sua resistência à aprendizagem / participação; Atividades de Risco e Pedagogias de Intervenção: Dispositivo ARPI

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- Sempre que possível, deverá ser encontrada maneira de mostrar ao aluno / jovem, mais do que por palavras, o interesse da sua aprendizagem e do desenvolvimento das suas capacidades pessoais e sociais; - Deverá ser elaborado um “DOSSIER QUOTIDIANO” / “Livro de Bordo” onde serão divulgadas e registadas as atividades realizadas naquela semana.

- Os professores deverão ter em atenção que as atividades escolares são tão importantes como as de formação básica; deverá ser dada prioridade à aprendizagem de regras e comportamentos sociais, mesmo em relação à aprendizagem “escolar”.

- Todos os comportamentos dos alunos / jovens deverão ser quotidianamente referenciados ao seu lugar no cinto

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