La pédagogie institutionnelle « hors école » ?

La Pédagogie Institutionnelle « hors l’école » ?

Elle aussi a de l’avenir !

La « transposition » Jacques Pain 1 Février 2009

J’insisterai ici sur d’autres dimensions de société que celles de l’école et de l’enseignement.

La Pédagogie Institutionnelle, je la pense pour ma part comme une méthode générique de « pédagogie des institutions ».

Lorsque j’ai rencontré Fernand Oury en 1966, à la grille de la maison de famille, rue des Champs Philippe, à la Garenne, un vrai travail s’est installé. Nous avons eu beaucoup de discussions, et toute cette collaboration s’est située en effet pour partie à l’école, puisque je suis allé enseigner trois ans en Collège d’Enseignement Technique, à Cormeilles en Parisis, où j’ai démarré une expérience de classes et de pédagogie différentes, « institutionnelles », reprise bien sûr en groupe. C’est d’ailleurs Fernand Oury qui me conseilla de me « tester » en classe, alors que nous finalisions « Chronique de l’école caserne ».

Mais je me suis très rapidement consacré à d’autres « champs institutionnels » que l’école, champs du travail social, de l’éducation, de la rééducation, du sport, en particulier des Arts Martiaux. À tout ce (et à tous ceux) qui, finalement, en dehors de l’école, me paraissaient susceptibles de nous intéresser, et d’être intéressés, par la pédagogie institutionnelle, cette « pensée » qui marquait fortement les années soixante, par son souci des Sciences Humaines, d’un certain marxisme et d’une certaine psychanalyse. Une utopie concrète ?

Avec Fernand Oury, nous avions fréquemment des débats sur ce qu’il avait déjà nommé la « transposition ». Jean Oury en parlait également.

La recherche des « fondamentaux » ne nous effrayait alors guère. À l’époque, j’étais passionné par les matrices, les grammaires de la pensée : la cybernétique, les algorithmes pédagogiques, les structures et les réseaux sociaux.

Je me suis toujours posé ce problème d’un déplacement, d’une transversalisation des techniques « de vie » humaine les plus fondamentales. C’est pour cela aussi que, depuis des années déjà, je parle de pédagogie dans un sens à la fois intensif, de formation, de recherche, en boucle, mais tout autant extensif, d’un champ l’autre.

Puisque j’ai pu parler de pédagogie des centres aérés, de la cantine, des maisons de jeunes, voire de la police de proximité ; ou de pédagogie de la rue, de pédagogie de quartier.

Voilà le contexte de ce que je veux signer. La pédagogie institutionnelle a de l’avenir parce qu’elle n’est pas seulement « d’école ».

Elle est parfois enkystée à l’école, tout autant qu’elle enkyste l’école. En fait elle est plus ou moins prise dans la « forme scolaire ».

Mais la pédagogie institutionnelle se pose comme une vraie question du quotidien « hors l’école » ; dès qu’on sort de la classe, dans les couloirs, dans la cour ; quand on essaie de penser un emploi du temps de groupe, de grand groupe, hebdomadaire, ou mensuel ; une direction d’établissement ; de raisonner sur les trajets, les trajectoires des 1

Professeur Émérite, Sciences de l’Éducation, université Paris- X Nanterre.

enfants, depuis leur famille jusqu’à l’école, pour en faire un « indice » d’identité et d’individualisation « dans un groupe ».

Dès que l’on pense le contexte sociétal, et la symbolique humaine, la pratique de la vie institutionnelle, on sort de l’école, qui n’est plus que l’un des temps forts de « l’éducation ».

La pédagogie institutionnelle, c’est un dispositif de pensée en groupe, à la fois une pratique, une théorie et une méthodologie. Une pensée de chercheur collectif.

Je l’ai longuement dit, explicité et écrit. Je renverrai donc à tout un ensemble de livres déjà publiés.

Des origines multiples à une histoire scolaire On l’a vu pendant le colloque Fernand Oury de l’université de Nanterre, les 1er et 2 novembre 2008, on le voit jour après jour, nous avons des textes « hors classe », « hors école ».

Bien sûr que la pédagogie institutionnelle s’est développée dans la classe, dans un lien étroit avec les techniques Freinet.

Mais on peut à partir de là penser la fameuse équation que nous avions proposée pour nous jouer des lacaniens les plus emmurés, il y a déjà vingt-cinq ans :

PI= (MA+SH) x F (I de n) Soit : Pratiques de l’Institutionnel (Pédagogie, Psychothérapie, Psychanalyse) = (Méthodes Actives + Sciences Humaines) x Fonction de l’Institution « n » (Classe, école, colo, internat éducatif, syndicat, quartier…)

La Pédagogie Institutionnelle ? Des Techniques d’institutionnalisation, une méthodologie de l’organisation, des groupes, de la relation, issues des sciences humaines, fonction de l’institution dans laquelle on se trouve. C’est dire : à chaque fois « à transposer » !

Cette Matrice, les TF-PI, « Techniques Freinet - Pédagogie Institutionnelle », comme le disait Fernand Oury, et comme d’autres continuent de le dire. Certains anciens du mouvement Freinet diraient quant à eux la PF-TI, la Pédagogie Institutionnelle des Techniques Freinet.

On peut d’ores et déjà laisser de côté ces revendications d’appellation contrôlée, que je respecte dans leur dimension historique.

Pour penser quelque chose comme une équation matricielle d’intervention, de travail « institutionnel », qui porterait sur ces fameuses techniques du quotidien. Et où la pédagogie serait quelque chose encore une fois de plus générique, appuyant plus ou moins sur des techniques en fonction de l’institution. Que l’on pourrait décliner de l’école à l’hôpital psychiatrique, au foyer, y compris de mères précoces, ou au Centre Éducatif Renforcé.

On pourrait penser quelque chose » qui fonctionne dans une parenté évidente, d’une institution l’autre. Une parenté à la fois conceptuelle et technologique. C’est peut-être comme ça que j’avais d’ailleurs, en 1979, proposé de dire, mais après consultation de Fernand Oury, comme toujours : la « pratique de l’institutionnel », et pas seulement la « pédagogie institutionnelle » ; pour gommer un peu l’effet école.

Parce qu’on me disait toujours, à m’entendre, et j’y venais inexorablement, dans les cours que je faisais à Nanterre et ailleurs – j’ai fait en particuliers un cours « PI » à Nanterre de 1974/75 à 2009, la pratique de l’institutionnel c’est quelque chose qui transcende les institutions, elle parle de « l’institution » générique !

J’ai eu régulièrement dans mes cours autant d’animateurs, d’éducateurs, de cadres

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sociaux, de formateurs, que d’enseignants.

Cette épistémologie de l’institutionnel travaille tout ce qui tient de l’institution.

Jean Houssaye montre bien comment les colos peuvent faire de la pédagogie institutionnelle, sinon y « tomber », et qu’après tout point n’est besoin de classe pour en faire.

Je n’avance pas l’idée de classer et hiérarchiser les institutions. Ce qui m’intéresse c’est cette question matricielle, complexe, d’une transversalité non linéaire du concept de pédagogie institutionnelle.

La pratique de l’institutionnel. Les techniques de l’institutionnel C’est une machine pédagogique. On employait beaucoup le terme de machine dans les années 70, il porte sur un certain profil de métaphore, et se concentre en particulier sur des incontournables, des « invariants », pour évoquer ici Freinet.

Marx y atteint déjà, et bien sûr Deleuze et Guattari. Sans aller jusqu’à la fermeture de la machine, comme chez Chomsky.

L’universel des institutions n’a pas de sens sans la particularité culturelle, et ce sera enfin la singularité spécifique du terrain « incarné » qui – par le sujet – en définitive tranchera.

Cette machine pédagogique travaille sur le collectif, ou du moins elle vise le collectif.

Elle fonctionne au «conseil», cette réunion de tous. Elle préconise et met en place des métiers, des responsabilités. On appellera ça de la même façon. Métiers ou responsabilités, pour nous c’est pareil. Quelle institution ne s’y reconnaît pas ?

Elle emploie des techniques du milieu, pour reprendre l’esprit de Fernand Oury, ou de Makarenko, de Freinet, de Decroly. Ces techniques « institutionnelles » sont des techniques du milieu, quels que soient les milieux, « retaillées », formatées pour ce milieu.

Elle construit un cadre expérimental. On pourrait penser ici aux « cadres de l’expérience » de Erwin Goffman, cadres de la pensée sociale, alors « locale ».

Elle parle de la loi. Elle met en place et construit la loi. Elle permet que se construisent les sujets de ce collectif, dans et avec la loi du milieu.

Enfin, elle s’appuie sur la parole, une parole structurée. Une parole qui n’est pas un bavardage. Mais qui peut l’être ! On l’appellera alors ce moment là « bavardage ». Du bavardage on peut tirer une entrée en matière ! Mais il faut savoir de quoi l’on parle. De la parole vide, parfois routinière et « climatologique », on peut passer à la parole pleine. La parole « en travail » elle aussi sera la clé du processus.

La pédagogie institutionnelle en milieu scolaire a ses lettres de noblesse. Elle est connue dans plusieurs pays d’Europe ; au Brésil, en Argentine, au Mexique ; au Japon. Un peu dans les pays anglo-saxons, où nous nous employons à la faire connaître ; mais où elle ne l’est pas davantage que la pédagogie Freinet.

Pourtant c’est une « pédagogie coopérative », et les pédagogies coopératives recommencent, ou commencent, d’interroger fortement les Anglo-saxons, y compris les Américains, qui s’intéressent à des institutions qui seraient « enfin » démocratiques, où – disons mieux, qui autorisent une « démocratie d’apprentissage », une pédagogie en situation de la démocratie.

Le monde nous est ouvert ! L’éducation est la priorité de la mondialisation.

Les stages de l’éducation surveillée et le réseau des pratiques de l’institutionnel En 1976, nous nous retrouvons à plusieurs loin des Groupes d’Éducation Thérapeutique, dans une période problématique pour l’ensemble des groupes de pédagogie institutionnelle, et nous décidons de répondre à des propositions de l’Éducation Surveillée, par son école nationale de Savigny-sur-Orge.

En 76-77-78, nous allons mettre au point et réaliser des stages de pédagogie institutionnelle, pour les éducateurs et les personnels, à Savigny-sur-Orge. Je deviendrai par la suite conseiller technique de l’équipe pédagogique nationale.

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Ces stages vont être encadrés par Christine Vanderborght, Daniel David, Jacques Pain, et Fernand Oury.

Dès le début, nous avons associé Fernand Oury à cette aventure et bien entendu nous avions, nous rencontrant régulièrement, largement et longuement parlé et travaillé la question de la transposition des stages. Nous y étions !

Fernand Oury ne souhaitait pas se risquer sur d’autres terrains que celui de l’école. Mais sachant qu’il avait lui-même commencé à penser ces techniques institutionnelles dans des centres de vacances, dans des colos, par conséquent en fonction d’autres cadres, il me sembla prêt à s’y investir. J’insistai.

Il accepta de participer aux trois premiers stages, qui se tinrent d’ailleurs à Savigny-surOrge.

Nous étions en pleine transposition « active ». Il y eut des moments épiques où Fernand Oury perdait son latin, puisqu’il ne pouvait pas évidemment se centrer sur la classe, périphérique au système. Mais il se retrouvait vite sur les techniques institutionnelles, puisqu’ après tout les réunions, les métiers, les responsabilités, les techniques d’organisation du milieu, que ce soit en foyer éducatif, en internat ou en milieu ouvert, sont les mêmes. Elles font appel à chaque fois à ces trois dimensions fondatrices : la haute précision de l’organisation ; la dynamique des groupes ; l’analyse topologique des relations ; d’une façon ou d’une autre.

L’expérience fut prometteuse puisque la direction de la formation de l’Éducation surveillée, intéressée, par Jacques Selosse, nous proposa de la généraliser. Nous eûmes ainsi, pendant dix ans, un soutien et une subvention de l’Éducation surveillée pour développer nos stages, à niveau national, mais aussi sur les terrains spécifiquement difficiles. Nous en avons organisé une bonne centaine, et autant d’interventions « sur site » : en direction des plus gros internats de l’Éducation surveillée, qui allait devenir la Protection Judiciaire de la Jeunesse ; en direction de foyers de quartiers « sensibles », déjà !

Et parfois en direction du « milieu ouvert », où d’ailleurs beaucoup d’années plus tard on me sollicita pour réaffirmer la dimension du collectif, en partie masquée par l’idéologie libérale dominante.

Parce que après tout ce qui vient à manquer le plus peut-être aujourd’hui, dans nos sociétés individualisantes et psychologisantes, c’est le collectif. Non qu’il se soit dissout dans la société libérale ; mais il est pris dans le refoulement intime et la fragmentation du lien social. À partir de là, nous avons monté par ces différents stages un réseau, progressivement défini comme le « Réseau des Pratiques de l’Institutionnel », qui s’est institutionnalisé en association 1901 (ARESPI). Il réunit bon an mal an une centaine de personnes, femmes et hommes, très porteurs de cette dimension combattante et militante de « l’institution », qui permit rapidement des résultats sur les terrains les plus sensibles.

Les stages résidentiels, ou les stages d’intervention : De 3, 5, à 10 jours intensifs, de 9 à 22h.

Le matin, des options « Corps » et/ou « Confrontation ».

Puis des ateliers d’Analyse Institutionnelle, centrés sur les Structures professionnelles.

L’après-midi, des « Boutiques » de Pratiques, de Concepts, des Échanges de formation.

Puis des Temps de Parole en petits groupes.

Et un « Conseil de stage ».

Le soir, des Conférences de Pratiques ou des Conférences de Recherche (par des extérieurs).

Un Grand Conseil de clôture, avec le rituel du « Dernier mot ».

La séquence « optionnelle » Réseaux.

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On peut aisément étendre ce dispositif, ici concentré, sur un trimestre, un an, en « stage continu d’intervention ».

Nous avons donc pu couvrir dans toute la France, mais également en Belgique, en Suisse, des interventions de six mois, un an, parfois trois, quatre ou cinq ans.

Nous avons même, pendant dix-huit ans, suivi une Maison d’enfants en Belgique, dans les Ardennes belges. Dans la période des dix premières années, elle atteignit la « haute qualité » dans la prise de parole des enfants, dans la structuration de l’institution, la formation des personnels, dans la démocratie intersubjective « institutionnalisée ».

Maison d’Enfants : Chaque semaine une réunion d’unité, d’équipe, puis d’enfants.

Dans chaque unité.

Avec des séquences de Parole centrées sur la dynamique relationnelle.

Des Responsabilités « adultes », et « enfants ».

Des Cahiers, des Notes, des Mémoires « institutionnels ».

Un Journal et des correspondants.

Un « conseil » de maison par mois, et une « AG conseil » de tous les personnels par trimestre.

Des stages internes inter-unités d’une journée, pour « Bilans » et « Analyse des Pratiques ».

Des groupes d’intervention et d’écriture internes.

Participation et adhésion à l’ARESPI. Ce réseau a tenu une bonne quinzaine d’années. Il regroupait à la fois des enseignants, des éducateurs, des infirmiers, psychiatriques en particulier, mais aussi quelques autres professionnels du travail social ou du politique. Ses « membres actifs » occupent aujourd’hui des fonctions de recherche, de formation, de direction, « clés » ; voire des fonctions politiques.

C’est dans cette dynamique-là que nous avons pu réaliser de grandes sessions de formation, à Vaucresson, lieu mythique de l’Éducation surveillée et de la Protection Judiciaire de la Jeunesse. Où nous avons mis, à partir des années 80, en contact dans des rencontres croisées d’une semaine, l’Éducation surveillée, l’Éducation nationale, la Magistrature, la Police, la Pénitentiaire, et quelques invités de la politique de la ville intéressés par notre démarche.

La pratique de réseau, c’est la pratique même de la machine. La « machine classe », la « machine institution », quelles qu’elles soient, fonctionnent sur une problématique, une méthodologie, une épistémologie de réseau. Les réseaux sont dedans et dehors – ils ne tiennent jamais dedans et débordent toujours dehors, leur dehors est dedans, ils traversent les frontières. Ils n’ont ni centre ni périphérie. Ils sont la fonction de base du travail en institution. Par l’inconscient « affinitaire ». C’est une bande de Moebius en spirale.

Lorsque l’Éducation nationale se sera vraiment rendu compte de ce genre de choses, elle évitera à une partie des siens les névroses et les nécroses institutionnelles qu’aujourd’hui nous connaissons bien, y compris les dépressions longitudinales et individualisées de ses meilleurs acteurs, voire d’une grande partie de ses élèves.

Mais peut-elle penser sans Descartes ?

Descartes ? Nous lui devons beaucoup, mais nous en sommes plutôt à penser les univers à dimensions multiples. Le cartésianisme est un espace/temps daté de la pensée.

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Lieux et anti-lieux Comme je l’ai dit et comme Jean Houssaye le montre bien, ou bien évidemment Jean Oury – il revient souvent sur ce point – c’est dans les colos que se sont enracinées et développées les techniques institutionnelles.

On pourrait dire aujourd’hui, dans les Centres de Vacances et de Loisirs.

Encore une fois, pourquoi se focaliser sur ces grosses, ces énormes institutions « abstraites » que sont l’Éducation nationale, la Justice, la Police ? Ce qui nous intéresse c’est ce qui se passe sur le terrain, bien sûr à l’école, dans la famille, mais dans le « concret de pensée » quotidien, dans les interstices du « milieu » urbain, c’est-à-dire dans la rue, dans le quartier, dans les cafés, les gymnases, dans la ville.

Si on reprend la pensée de la pédagogie institutionnelle, elle s’enracine dans une recherche de réponse qui puisse fonctionner là où on se trouve, que l’on soit en SeineSaint-Denis, dans la banlieue lyonnaise, dans le 16e arrondissement, ou tout aussi bien dans la favela de la Rossinha, à Rio de Janeiro, ou en Guyane, à Apatou, sur le Maroni.

Après avoir monté ces réseaux, les avoir testés sur les terrains, avoir fait tout un travail de sensibilisation à l’institutionnel, en grande partie dans le travail social, nous sommes revenus plus résolument vers l’Éducation Nationale.

Nous avons construit un groupe expérimental de formation des enseignants et j’ai pu, pendant neuf ans, travailler avec des enseignants du primaire et du secondaire, autour d’une formation – de « Collectif- Groupe » – à la pédagogie institutionnelle. Nous l’avons appelé le « groupe des Marleines », du nom de la rue de réunion. Ce groupe a publié son livre, dans notre édition de réseau, Matrice, et réalisé un certain nombre d’interventions.

Aujourd’hui l’un des participants est maître de conférences, une autre est inspectrice, une autre encore est une pionnière des CLISS. Les Marleines Groupe de formation de 6 personnes, en cooptation.

Sur 9 ans.

Groupe contractualisé sur une « formation à la pédagogie institutionnelle », avec « la règle de l’Écriture », ouvrant sur un livre, en co-production « totale » : conception, frappe, mise en page, tirage.

Trois grandes dimensions : le « Conseil » du groupe, la « Parole » (dite « ça va , ça va pas ? »), les « Ateliers de Pratiques » (Analyse Institutionnelle, et conceptualisation).

Les « Sorties-Enquête » de « théorisation », à l’université, en stage de formation, en conférence.

Et la « Correspondance » avec des groupes en formation.

Chacun(e) a un ou plusieurs « métiers » : Temps/Calendrier, Archives, Historien…

Le « référent » est progressivement suppléé par le groupe et ses métiers.

Une association 1901 est déposée la 4è année, après une rédaction des statuts au mot à mot, dans le respect de la forme « institutionnelle » et de la démocratie « directe ».

La formation, un centre de formation, une école de formation, peuvent se penser de la même façon. À chaque fois il faut faire attention à l’indice institutionnel « n » : de quelle institution concrète, distinctive, parle-t-on ?

J’ai pu inviter à l’université, dans mes cours, des formateurs de haut niveau, toutes et tous issus des groupes et des stages de Pédagogie Institutionnelle. L’une était spécialisée dans le management, et suivait des groupes de cadres de grandes entreprises, une autre dirigeait une agence d’intérim, d’autres encore avaient fondés des « boites » de consultants.

Mais les coordonnées institutionnelles et symboliques du processus restent les mêmes.

Ensuite, dans les années 90, alors chargé de mission par le Recteur de l’Académies de

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Versailles sur les questions de violences à l’école, je poursuivis mes développements de réseaux.

Mais cette fois je m’investis dans le récent partenariat Police-Justice-Éducation nationale, autour de l’école, et j’ai pu prendre langue avec la Police, et sa formation, à Gifsur-Yvette. J’ai alors pu me rendre dans un commissariat en Seine-Saint-Denis. Ou rencontrer des groupes de gradés, CRS, commissaires, inspecteurs, rencontrer aussi des gardiens de la paix, et intervenir dans les formations de ces acteurs institutionnels déterminants. Je voulais y voir de plus prés.

Lorsque je me suis centré quelques jours sur le commissariat de quartier que j’avais pu visiter, et que j’ai eu compris la problématique géographique, humaine, professionnelle, qui était la sienne, je me suis dit que ce lieu qu’est un commissariat, un lieu qui ne résume pas à ses murs – c’est d’ailleurs la définition de l’institution selon Tosquelles : l’institution, c’est l’établissement hors les murs –, était « adaptable » à la Pédagogie Institutionnelle.

L’institution ne se résume pas à ses murs. C’est l’établissement et « l’establishment » qui y restent, souvent, dans les murs.

On peut donc penser la police de quartier, mais aussi l’animation de quartier, la politique municipale, de la même façon.

Je suis devenu, à la même époque, conseiller municipal dans une ville « nouvelle » en plein développement, y compris pour les problèmes de violence et de délinquance. J’ai là encore fonctionné de la même façon, pensé de la même façon.

Qu’est-ce qu’un conseil municipal ?

C’est un conseil de quartier, un conseil de ville, qui repose sur des commissions, sur des micro-conseils. Qui peuvent plus ou moins ouvrir sur une démocratie locale, comme à Porto Allègre ou comme dans certaines villes de France, dans le choix par exemple d’une régie de quartier. C’est une manière de penser les choses dans le détail d’une organisation avant tout humaine, c’est se fonder sur l’organisation et la relation humaines, sur la nécessité quotidienne de l’humain, pour penser la vie en société.

Nous avons d’ailleurs, avec Lucien Martin, adjoint au maire de la ville de Blois, construit un réseau de lieux éducatifs jour/nuit, sur plusieurs années, qui marqua la politique de la ville dans le quartier Kennedy.

Nous sommes occupés à reprendre cette expérience.

Attention ! Être humain !

La transposition Mémento.

Postuler l’excellence des Pratiques.

Quelles qu’elles soient, elles ont l’âge de l’Humanité et de ses inventions, de son langage.

Elles sont faites de savoirs. Nous parlions du « Trésor des pratiques ».

Il y a une Pratique de la pensée, qui permet de la construire. La science en atteste.

Fernand Oury, comme Daniel Hameline, avait bien compris la portée « scientifique » de la Pédagogie Institutionnelle.

Elle se construit, par Freinet, au cœur de préoccupations militantes, « matérialistes », écrivent ils !

Les techniques, les structures, la démocratie d’apprentissage, une société en marche

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À partir de là, quoi faire ?

Analyser les Pratiques : Seul(e) déjà, dans un Journal de bord, devenant un Journal de recherche, on peut noter les Structures de bases de fonctionnement, les « problèmes », les décrire au mieux.

Et noter aussi les Réussites, à partir de la pratique, « ce qui a marché ».

En « Institution », c’est à dire en équipe, en groupe de direction, en groupes et instances de fonctionnement, à partir de « La Réunion », le Cahier de Réunion, nécessaire à la transparence, fait le lien de « compte rendu » avec les responsables, les personnels, avec les « usagers ».

Dans tous les cas de figure, il s’agit d’une « Analyse Institutionnelle », y compris « intime ».

Elle tient la route de l’institutionnalisation, quelle que soient les niveaux de référence, quotidiens, administratifs, syndicaux, religieux, politiques.

Écrire les Pratiques : Du Cahier de consignes au Cahier des maîtres, au « livre » de vie, du compte rendu à la prise de notes, la vie institutionnelle appelle une mémoire.

Là est la base d’une Histoire des Institutions, et bien sûr de leur Analyse, On peut alors décider d’associer les personnels et leurs histoires à l’écriture, qui pourrait se muer, de « livre de vie », en livre tout court.

Participer à des Rencontres et Stages « inter-Pratiques » : Les groupes de travail, les praticiens et les chercheurs, croisent leurs expériences, les analysent, dans des journées, sur plusieurs journées, sur une à deux semaines, dans des rencontres et des stages organisés selon les modèles de la pédagogie active, et dans une forme intensive « en homothétie » avec la forme des pratiques.

Les dix concepts clés : La loi : Attention être humain ! l’Inter-dit de la violence sous toutes ses formes Le «conseil» : lieu « politique » central la Parole et l’expression : recours et remédiation subjectifs La relation duelle est une fonction-problème en institution l’institutionnel est un champ de relations « médiates » le désir et l’expression ont toujours leur place la transversalité est une culture les limites sont énoncées la précarité commande : L’analyse institutionnelle est de mise.

Les quatre disciplines de référence : Les pédagogies actives : des techniques de vie, du « milieu » humain

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L’Analyse des organisations : du « Qui fait quoi où quand comment ? » aux cours de haut niveau La psychosociologie des groupes : de Lewin à la psychosociologie clinique La psychanalyse « institutionnelle » La psychanalyse repensée et reprise dans la vie quotidienne des institutions Mais le champ théorique est ouvert !

Il est possible de reprendre cette matrice de pensée dans n’importe quelle institution, scolaire, sociale, éducative ; d’enseignement, de formation, de recherche ; à tout niveau du système, y compris en entreprise, une entreprise qui se voudrait « progressiste » !

Il s’agit de « démocratie d’apprentissage ».

J’en arrive à l’une de nos dernières hypothèses fécondes.

De l’abduction, ou de la transduction ? À Nanterre, nous avons créé en Sciences de l’Éducation, secteur de recherche « Crise », un master « Cadre d’Intervention en Terrain Sensible ». Ce master rassemble beaucoup de personnes intéressées par les terrains sensibles, souvent en provenant.

Quelle est l’idée ? La même !

Le quartier, la ville, sont à penser comme une institution, comme des institutions, éclatées ou non, comme des lieux, et des anti-lieux. Nous savons que les lieux nécessitent des anti-lieux, l’analyse institutionnelle nous l’a appris, les rhizomes ont une interface « vacuolaire » eût dit Félix Guattari.

Ce que j’appelle lieux ? Tout le monde sait où est la Sécurité sociale, la mairie, la mairie annexe. Et les lieux sont aussi psychiques. Les anti-lieux, c’est, la salle d’attente n’existant pas, l’entre deux portes, le couloir de bureau, c’est l’abribus ou la cage d’escalier squattés.

Allez à la préfecture de police des Hauts-de-Seine vous aurez vite compris ! Ces antilieux sont toujours liés aux lieux.

La dialectique même du travail de l’institution et des techniques institutionnelles c’est que le quartier a un anti-quartier, la ville une anti-ville.

Mais si on pense l’ensemble, en ménageant des trous, des puits de pensée, dans ces structures opaques, on pourra toujours tout imaginer, et ne pas se laisser guider par l’ordre et l’autorité, qui restent désespérément linéaires. Ne rien perdre de l’humain !

Par exemple dans certains immeubles, je voyais ça à Nanterre récemment, auprès des concierges, il y a maintenant des assemblées d’habitants, et des commissions d’immeubles.

On peut continuer de penser que la pédagogie institutionnelle, avec cette culture « marxo-freudienne » du collectif- un, cent, mille micro-collectif(s) !, touche à l’essentiel de l’humain. Par ses conseils, ses métiers, ses responsabilités, ses délégations de pouvoir, par ses techniques du milieu, elle atteint la vie sociale en prise et en démocratie directes.

Dans un cadre repéré, où on connaît la loi, et où on cultive la parole. Mais avec des « niveaux » de parole, c’est-à-dire : oui, là on parle, de tout et de rien ; mais maintenant, on parle, et on décide- et on tient ce qu’on dit ; et enfin, à présent on a « temps libre », bavardons autour d’un café !

C’est ce grand paradoxe difficile à entendre : plus on est organisé, plus on est libre de l’essentiel.

Bien sûr, on peut aussi se confier, dire des choses, c’est un autre espace, un autre temps, mais qui doit toujours être aménagé du côté des anti-lieux. C’est un « anti-lieu », parler de soi, se parler, sans y être convoqué, au petit bonheur de la rencontre.

Voilà ce que je voulais dire en quelques mots.

Je renvoie à toutes les expériences, écritures, et tentatives que nous avons pu mener.

Je voulais donc dire ça : la pédagogie institutionnelle c’est une technologie, une théorie

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et une épistémologie des institutions, en avance sur son temps.

Si l’on fait un travail correct de transposition, c’est-à-dire si l’on déplace, repense, le concept ! Si on l’ajuste, on le travaille, on l’affine ! Si on le polit – polir les concepts comme polir les silex, disait Fernand Oury !

On en est peut-être là, à l’âge de pierre de l’institution.

Nous aurons besoin, dans la violence de la mondialisation, d’autres institutions, sans doute plus à la mesure de l’humanité, de l’être humain, dans les plis de sa vie quotidienne.

La pédagogie institutionnelle ? Un long chemin reste à faire pour installer l’humanité.

Mais la pédagogie institutionnelle n’a pas fini d’appeler la « transposition ». En tout cas elle n’a pas fini de s’y consacrer !

La pédagogie institutionnelle ne fait que commencer.

Jacques Pain Février 2009.

Bibliographie Bouffermache A., Douard T., De la rupture à la confiance, une expérience en Centre Educatif Renforcé, Vigneux, Matrice, 2004.

Pain J., La Formation par la pratique (1982) ; Placés vous avez dit ? (1987) ; La pédagogie institutionnelle d’intervention (1993) ; De la pédagogie institutionnelle à la formation des maîtres (1994) ; Pour des pédagogies actives (2003) ; Penser la pédagogie (2003) ; Vigneux, Matrice.

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