Dissertação Manuela P. W. Eckstein

UNIVERSIDADE TUIUTI DO PARANÁ Manuela Pires Weissböck Eckstein

IN DER SCHULE: A CULTURA ESCOLAR DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS, DE 1951 a 1974

CURITIBA 2013

IN DER SCHULE: A CULTURA ESCOLAR DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS, DE 1951 a 1974

CURITIBA 2013

Manuela Pires Weissböck Eckstein

IN DER SCHULE: A CULTURA ESCOLAR DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS, DE 1951 a 1974

Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Universidade Tuiuti do Paraná, como requisito parcial para obtenção de título de Mestre.

Orientadora: Prof. Dra. Ariclê Vechia

CURITIBA 2013

Manuela Pires Weissböck Eckstein

IN DER SCHULE: A CULTURA ESCOLAR DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS, DE 1951 a 1974

Curitiba, 16 de maio de 2013.

_________________________________________ Prof. Dra. Maria Antonia de Souza Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educação Universidade Tuiuti do Paraná _________________________________________ Prof. Dra. Ariclê Vechia Orientadora Universidade Tuiuti do Paraná _________________________________________ Prof. Dr. Ademir Valdir dos Santos Universidade Federal de Santa Catarina _________________________________________ Prof. Dra. Etelvina Trindade Universidade Tuiuti do Paraná

Aos imigrantes suรกbios de Entre Rios.

AGRADECIMENTOS Este trabalho somente foi possível porque contei com o carinho e a colaboração de pessoas muito especiais.

Em primeiro lugar, agradeço a Deus pela minha vida, à Nossa Senhora Aparecida e Santa Rita de Cássia que sempre estiveram ao meu lado, me guiando pelos caminhos mais difíceis e sempre me dando coragem e persistência para continuar.

A minha querida orientadora, Professora Dra. Ariclê Vechia que foi uma pessoa muito especial durante o mestrado. Foi a pessoa que não mediu esforços em me receber em Curitiba, me atender, responder meus email´s e me ensinar coisas que levarei para o resto da minha vida.

A banca examinadora deste trabalho, Professor Ademir Valdir dos Santos e Professora Etelvina Trindade, profissionais tão cuidadosos e zelosos. Além de "cirúrgicos", foram inspiradores e me deram a oportunidade de crescer e amadurecer meu texto. Muito obrigada!

Aos meus pais Sandra e Hugo, que sempre foram minha inspiração, conselheiros e amigos. A vocês, meus amores, minha eterna gratidão! Aos meus irmãos, Lara, Luana e Günther que com carinho e atenção sempre estiveram ao meu lado, me incentivando a continuar e nunca desistir. A minha tia, Helene Weissbock que foi única, motivadora e conhecedora de detalhes de Entre Rios. Este trabalho também é teu! Ao meu esposo, Edemar Eckstein que me incentivou a concluir mais esta etapa. Pelas inúmeras viagens que me acompanhou, pelos finais de semana que ficava sozinho e me deixava em meu escritório com a tal da "Dirce Carolina". Ainda escuto seu maior questionamento: "quando terminarás a dissertação?" [...] enfim, obrigada meu amor por me compreender nos momentos mais difíceis, por me dar energia e força. Ao meu sogro Alfredo, que entre um capítulo e outro foi meu companheiro com cuias e cuias de chimarrão. A minha sogra, Ana Aparecida (in memoriam), que mesmo antes de nos deixar, me incentivava a fazer o que eu mais gostava! Saudades eternas!

Ao Senhor Jamil e Dona Julia, meus conselheiros, ouvintes [...]. Suas orações me deixaram mais confiante. Aos meus alunos e orientandos da UNICENTRO do campi avançado de Pitanga e de Guarapuava: vocês foram meus amigos, cúmplices e a base para não desmoronar. Foram o conselho, o olhar mais doce e as milhões de inquietações: "professora, como você faz tudo isso?"

Aos meus colegas da UNICENTRO, pelos momentos de escuta e conselhos! Obrigada Christine, Melissa, Valdirene, Clarice, Maria Terezinha, Solange, Giselli, Paulo Guilhermeti, Paulo de Nóbrega, Regina Celia, Klevi, Rosângela, Aliandra, Isabel, Nara. Aos meus amigos do Núcleo de Educação a Distância da UNICENTRO que também foram meu alicerce. Cida querida, minha amiga, companheira e segunda mãe! Loide, Marta, Tati, Márcio, Mariana, Rodrigo, Jeferson, Tony e Desiree, obrigada por serem tão especiais. À Carla Santana, minha tão amada aluna, companheira e amiga! Te agradeço pelos belos momentos em que tive o prazer de estar contigo e dividir este trabalho em detalhes. À Professora Ruth Leonhadt, revisora deste trabalho. À Helô Negrão e Adriano Faria, meus sinceros agradecimentos pela bondade, generosidade e boas dicas quando iniciei uma disciplina como aluna especial na Tuiuti. Aos meus colegas de mestrado: Fernanda, Cristiane, Sandra e Gerson. Vocês, sem dúvida, foram as pessoas que compartilharam momentos que nunca mais terei a oportunidade de passar. Lembrarei com carinho de todos os sorrisos, das manifestações de preocupação e amizade.

Aos responsáveis pelo Museu da Cooperativa Agrária e aos colaboradores do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina que me deram acesso a fontes tão preciosas. Aos sujeitos desta pesquisa e em especial aqueles que com a sua memória fizeram deste trabalho algo que jamais se perderá. Aos Professores João Rubem Strauss, José Hoepers, Carlos Fernando Niemeyer, Leni Niemeyer (in memoriam) e José Boeing (in memoriam). Aos ex-alunos Elizabeth Stutz, Anni Heinerth, Helene Weissboeck, Hugo Weissböck, Christine Hermann e Hermann Essert que muito contribuíram para esta pesquisa.

RESUMO O objetivo desta pesquisa foi o de investigar como se constituiu a cultura escolar das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, no centro-oeste do Estado do Paraná, de 1951 a 1974. O grupo de imigrantes suábios que colonizou a região veio da Iugoslávia e organizou este espaço com a construção da Cooperativa Agrária em 1951 e, a seguir, com criação de cinco colônias: Samambaia, Jordãozinho, Vitória, Cachoeira e Socorro.

Logo após, foram fundadas as primeiras escolas primárias que atendiam os filhos dos imigrantes. O recorte temporal desta pesquisa inicia em 1951, com a chegada dos imigrantes em Entre Rios e finda em 1974, data provável da desativação da maioria destas escolas e da centralização das mesmas em uma única unidade. A pesquisa teve como referencial teórico-metodológico a Nova História Cultural e foi baseada nas seguintes fontes: documentação escolar (livros de matrícula e frequência das escolas, ata de reuniões pedagógicas, registros de docentes e discentes, boletins escolares); leis e diretrizes da educação no Paraná; imprensa escolar: fontes iconográficas (fotografias de alunos, escolas, eventos e festividades promovidas no e pelo conjunto de escolas).

Estas fontes foram encontradas no Museu da Cooperativa Agrícola, no Arquivo do Colégio Imperatriz, Dona Leopoldina, nos Arquivos das Escolas - objeto deste estudoe em Arquivos Particulares. Além disto, dados foram coletados por meio de entrevistas com alunos e professores que estudaram e/ou lecionaram nas escolas. A Dissertação foi organizada em 4 capítulos. No primeiro busca-se apresentar uma discussão sobre as políticas imigratórias no Brasil e no Paraná, bem como fazer uma relação destas questões com a legislação educacional que permeou a organização pedagógica e educativa das escolas primárias isoladas de Entre Rios. O segundo capítulo aborda o processo de imigração suábia em Entre Rios e as primeiras iniciativas de organização da educação na colônia. O terceiro capítulo tem como foco as Escolas Primárias Isoladas de Ente Rios, destacando como se organizaram e funcionaram; como se efetivaram questões relacionadas à gestão, ao tempo, à organização do espaço escolar e das classes, bem como os professores e alunos. Por fim, o quarto capítulo analisa as práticas escolares destas escolas, tratando de aspectos particulares das práticas pedagógicas e das educativas. Este trabalho, portanto, procura demonstrar que as Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios elaboraram uma cultura escolar peculiar, baseada nas diretrizes educacionais nacionais e estadual, mas permeada por traços da cultura germânica e isto se revelou com o que encontramos sobre a identificação dos alunos destas escolas, de seus professores, de como se organizou e funcionou a estrutura pedagógica, o tempo escolar, a relação escola e comunidade, a estrutura física, as normas escolares, a cultura material, entre outros aspectos. Como nos detivemos mais especificadamente na análise das práticas pedagógicas e das práticas educativas, estas nos permitiram desvendar aspectos próprios da cultura deste conjunto de escolas.

Palavras-chave: Cultura escolar, Instituições Escolares, Práticas Pedagógicas e Educativas, Entre Rios.

ABSTRAKT

Das Ziel dieser Untersuchung war es, zu untersuchen, wie die Einrichtung der Schulkultur der Grundschulen Isoliert von Entre Rios, in der Mitte -Westen des Bundesstaates Paraná, von 1951 bis 1974. Gruppe schwäbische Einwanderer, die die Region besiedelt kam aus Jugoslawien und organisiert dieser Raum mit dem Bau der Landwirtschaftsgenossenschaft im Jahr 1951 und dann mit Schaffung von fünf Kolonien: Samambaia, Jordãozinho, Vitoria, Cachoeira und Socorro. Bald darauf wurden die ersten Grundschulen, die Kinder von Einwanderern gegründet serviert. Der zeitliche Rahmen dieser Forschung beginnt im Jahr 1951, mit der Ankunft der Immigranten in Entre Rios und endet im Jahr 1974, die voraussichtliche Zeitpunkt der Stilllegung der meisten dieser Schulen und die Zentralisierung des gleichen in einem einzigen Gerät. Die Forschung war theoretisch-methodischen Neue Kulturgeschichte und wurde auf den folgenden Quellen: Schulunterlagen (Bücher Einschreibung und Betreuung in Schulen, pädagogische Protokolle, Aufzeichnungen von Lehrern und Schülern, Schul Newsletter); Gesetze und Richtlinien der Bildung in Paraná; School Press: ikonographischen Quellen (Fotos von Studenten, Schulen, Veranstaltungen und Festen in und von allen Schulen gefördert). Diese Quellen wurden in das Museum der landwirtschaftlichen Genossenschaft in der Kaiserin College- Archiv, Dona Leopoldina gefunden, in den Archives of Schools-Gegenstand dieser Studie und privaten Dateien. Darüber hinaus wurden Daten durch Interviews mit Schülern und Lehrern, die studiert und / oder an den Schulen gelehrt gesammelt. Die Dissertation ist in vier Kapitel unterteilt. In der ersten wollen wir eine Diskussion über die Einwanderungspolitik in Brasilien und Paraná zu präsentieren, als auch einen Zusammenhang dieser Fragen mit der Schulgesetzgebung, die die pädagogische und didaktische Organisation der isolierten Grundschulen von Entre Rios durchdrungen.

Das zweite Kapitel beschreibt den Prozess der schwäbischen Einwanderung in Entre Rios und der ersten Initiativen der Organisation des Bildungswesens in der Kolonie.

Das dritte Kapitel konzentriert sich auf die Grundschulen von isolierten Ente Rios, Hervorhebung, wie organisiert und betrieben; Themen wie Management, Zeit, Organisation von Schulraumund Noten, sowie Lehrer und Schüler betroffen.

Schließlich ist das vierte Kapitel untersucht die Unterrichtspraxis dieser Schulen, die sich mit besonderen Aspekten der Lehrmethoden und Bildungs. Dieses Papier will daher zeigen, dass Grundschulen Isoliert von Entre Rios entwickelt eine besondere Schulkultur, die auf nationalen und staatlichen Bildungs Richtlinien, aber durch Spuren der deutschen Kultur durchdrungen und dies erwies sich mit dem, was wir uns auf die Identifikation der Studenten gefunden Schulen, ihre Lehrer, wie sie organisiert und lief die pädagogische Struktur, Schulzeit, Schulgemeinschaftsverhältnis, körperliche Struktur, Schulordnung, materielle Kultur, unter anderem. Da wir insbesondere in der Analyse der pädagogischen Praktiken und pädagogischen Praxis gestoppt wird, erlaubt sie uns, spezifische Aspekte der Kultur dieser Gruppe von Schulen zu entwirren.

Suchbegriffe: Schule Kultur, Institutionen Schule, Pädagogische und Schulpraxis, Entre Rios.

ABSTRACT

This research aimed at investigating how the educational culture was constituted in the Isolated Elementary Schools of Entre Rios, mid-west region of Paraná state, from 1951 to 1974, the Swabian immigrants who colonized the area came from Yugoslavia and organized the region establishing Cooperativa Agraria in 1951, and afterwards, creating 5 colonies Samambaia, Jordãozinho, Vitória, Cachoeira e Socorro. Soon after, the first elementary schools were founded to receive the immigrants’ children. The time frame of this research begins in 1951, when the immigrants arrive in Entre Rios, and it finishes in 1974, probable date of the deactivation of most of these schools and the centralization of them into only one unit. This research was based on the New Cultural History and on the following sources: school documents (enrollment and frequency books, minutes of pedagogical meetings, teachers and students registers and report cards); educational laws and guidelines from Paraná, school press, iconographic sources (photographs of students, schools, events, and parties promoted at and by the schools. These sources were found in the Museum of Agricultural Cooperative, in the files of Imperatriz High School, Dona Leopoldina, in the files of the school that is the object of this study and in private files. Besides, data was collected from interviews with students and teachers who studied or taught at those schools. The dissertation was organized in four chapters. In the first one, a discussion about immigration policies in Brazil and Paraná is presented, as well as a relation between these issues and the education legislation which has pervaded the pedagogical and educational organization of the Isolated Primary Schools of Entre Rios. The second chapter addresses the Swabian immigration process in Entre Rios and the first initiatives to organize education in the colony. The third chapter focuses on the Isolated Primary School of Entre Rios, highlighting how they were organized and how they worked; how they managed issues of administration, time, space, teachers and students. Finally, the fourth chapter analyzes the school practices, treating particular aspects of the pedagogical and educational practices. This work, therefore, shows that the Isolated Primary Schools of Entre Rios elaborated a peculiar school culture, based on the national and state educational guidelines, however pervaded by traits of German culture and this was revealed from the students and teachers identification, the data about the pedagogical structure organization, the school length, the relation between the school and the community, facilities, rules, material culture, among other aspects.

As we restrained our research to the analysis of the pedagogical and educational practices, we were allowed to unravel cultural aspects of these set of schools.

Key words: School culture, Educational institutions, Pedagogical and educational practices, Entre Rios.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES IMAGEM 1 - Sesmarias de Entre Rios em 1874......................................................... 51 IMAGEM 2 - Chegada dos imigrantes suábios em Goes Artigas, no Paraná...............53 IMAGEM 3 - Transporte dos imigrantes para Guarapuava......................................... 53 IMAGEM 4 - Chegada dos imigrantes em Guarapuava.............................................. 54 IMAGEM 5 - Recepção dos imigrantes em frente ao Grupo Escolar Visconde de Guarapuava.................................................................................................................. 54 IMAGEM 6 - Desembarque dos imigrantes no porto de Santos, São Paulo............................................................................................................................. 55 IMAGEM 7 - Primeiras famílias, em passeata, dirigindo-se à praça Matriz de Guarapuava................................................................................................................... 56 IMAGEM 8 - Chegada dos alunos brasileiros para a cerimônia de integração..................................................................................................................... 57 IMAGEM 9 - Integração: alunos brasileiros entregam bandeira do Brasil e abraçam as crianças imigrantes....................................................................................................... 57 IMAGEM 10 - Integração: alunos brasileiros e crianças imigrantes........................... 58 IMAGEM 11 - Planta geral de Entre Rios................................................................... 60 IMAGEM 12 - Figuras presentes entre as crianças imigrantes: Padre Bormet e freira suábia............................................................................................................................ 61 IMAGEM 13 - Meninas e meninos em atividade educativa com freira e padre.......... 62 IMAGEM 14 - Crianças imigrantes em uma aula de canto com freira suábia............. 63 IMAGEM 15 - Cuidadoras suábias organizam atividades educativas com as crianças......................................................................................................................... 63 IMAGEM 16 - Crianças pequenas brincando com restos de madeira da Serraria....... 64 IMAGEM 17 - Crianças pequenas brincando, amparadas por cuidadoras suábias...... 64 IMAGEM 18 - Meninas durante uma aula de tricô no pátio do alojamento da Colônia Vitória........................................................................................................................... 65 IMAGEM 19 - Primeira sala de aula improvisada no alojamento da Colônia Vitória........................................................................................................................... 66 IMAGEM 20 - Visão arquitetônica da Escola Primária Isolada Cachoeira................. 76 IMAGEM 21 - Croqui do terreno da Escola Primária Isolada Cachoeira.................... 77 IMAGEM 22 - Croqui da Escola Primária Isolada Cachoeira..................................... 77 IMAGEM 23 - Escola Primária Isolada Vitória........................................................... 78 IMAGEM 24 - Alunos da Escola Primária Isolada Cachoeira..................................... 79 IMAGEM 25 - Escola Primária Isolada Vitória........................................................... 80 IMAGEM 26 - Carteira profissional de professor........................................................ 88 IMAGEM 27 - Diploma de Regente de Ensino Primário............................................ 89 IMAGEM 28 - Verso do Diploma de Regente de Ensino Primário............................. 90

IMAGEM 29 - Certificado de curso de aperfeiçoamento de Professor Primário........................................................................................................................ 90 IMAGEM 30 - Diploma de Professor Primário........................................................... 91 IMAGEM 31 - Certificado de curso de didática da Língua Alemã............................. 92 IMAGEM 32 - Aula de Matemática............................................................................. 99 IMAGEM 33 - Alunos da Escola Primária Isolada Vitória....................................... 100 IMAGEM 34 - Trabalhos manuais da ex-aluna Anni Heinerth................................. 103 IMAGEM 35 - Trabalhos manuais da ex-aluna Anni Heinerth................................. 103 IMAGEM 36 - Trabalhos manuais da ex-aluna Anni Heinerth................................. 104 IMAGEM 37 - Cabeçalho da folha utilizada para provas.......................................... 108 IMAGEM 38 - Avaliação de Matemática para o primeiro ano primário................... 109 IMAGEM 39 - Avaliação de Matemática para o primeiro ano primário................... 110 IMAGEM 40 - Avaliação de Matemática para o primeiro ano primário................... 110 IMAGEM 41 - Avaliação de Matemática para o primeiro ano primário................... 111 IMAGEM 42 - Avaliação de Matemática para o primeiro ano primário................... 111 IMAGEM 43 - Avaliação de Matemática para o primeiro ano primário................... 112 IMAGEM 44 - Avaliação de Matemática para o primeiro ano primário................... 112 IMAGEM 45 - Avaliação de Matemática para o primeiro ano primário................... 113 IMAGEM 46 - Avaliação de Língua Portuguesa para o primeiro ano primário........ 114 IMAGEM 47 - Avaliação de Língua Portuguesa para o primeiro ano primário........ 115 IMAGEM 48 - Alunos da Escola Primária Isolada Vitória com professor e inspetor de ensino.......................................................................................................................... 117 IMAGEM 49 - Boletim escolar da ex-aluna Anni Heinerth...................................... 119 IMAGEM 50 - Boletim escolar da ex-aluna Anni Heinerth...................................... 119 IMAGEM 51 - Prêmio recebido pela ex-aluna Anni Heinerth.................................. 122 IMAGEM 52 - Alunos da Escola Primária Isolada Samambaia.................................123 IMAGEM 53 - Alunos da Escola Primária Isolada Samambaia.................................124 IMAGEM 54 - Visita do Inspetor de Ensino à Escola Primário Isolada Vitória..........................................................................................................................126 IMAGEM 55 - Preparativos para a fanfarra e desfile cívico em Guarapuava............130 IMAGEM 56 - Desfile cívico em Guarapuava............................................................130 IMAGEM 57 - Brincadeiras durante a Festa de Sete de Setembro.............................131 IMAGEM 58 - Brincadeiras durante a Festa de Sete de Setembro.............................132 IMAGEM 59 - Apresentações artísticas durante comemoração cívica.......................132 IMAGEM 60 - Apresentações durante a Festa de Sete de Setembro..........................133 IMAGEM 61 - Festividade em comemoração à Semana da Pátria em frente à Cooperativa Agrária....................................................................................................134 IMAGEM 62 - Festividade em comemoração à Semana da Pátria em frente à Cooperativa Agrária....................................................................................................135

IMAGEM 63 - Comemoração de Sete de Setembro em frente à Cooperativa Agrária, na Colônia Vitória.......................................................................................................136 IMAGEM 64 - Alunos da Escola Primária Isolada Samambaia.................................138 IMAGEM 65 - Passeio de alunos à Cachoeira Curucaca............................................138

LISTA DE QUADROS

QUADRO 01 - Calendário escolar das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios (1952-1974).................................................................................................................72 QUADRO 02 - População escolar das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios (19521972).............................................................................................................................81 QUADRO 03 - Nacionalidade dos alunos das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios (1960-1974)..................................................................................................................83 QUADRO 04 - Profissão dos pais de alunos da Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios (1952-1974)...........................................................................................................85 QUADRO 05 - Professores das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios (19521974)..............................................................................................................................92 QUADRO 06 - Calendário de eventos e recessos das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios....................................................................................................................126

Sumário 1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................................................17 2 A IMIGRAÇÃO NO BRASIL..........................................................................................................................26 3 A IMIGRAÇÃO SUÁBIA EM ENTRE RIOS E AS PRIMEIRAS INICIATIVAS DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR...........................................................................................................................52 4 AS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS.......................................................................74 5 AS PRÁTICAS ESCOLARES NAS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS..............105 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................................................................157 ARQUIVO DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE - UNICENTRO...........................162 ARQUIVO DO COLÉGIO IMPERATRIZ DONA LEOPOLDINA.............................................................162 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............................................................................................................165

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1 INTRODUÇÃO A região de Entre Rios, localizada a 25km do município de Guarapuava, no centro-oeste do Estado do Paraná, recebeu em 1951, um grupo de imigrantes suábios vindos da Iugoslávia. Com o fim da Segunda Guerra Mundial, a Ajuda Suíça e a Organização das Nações Unidas procuraram prestar ajuda aos refugiados da guerra.

Mediante acordos de cooperação entre aquelas entidades e o Governo do Estado do Paraná, quinhentas famílias foram estabelecidas na região de Entre Rios. As primeiras atividades deste grupo foram a fundação da Cooperativa Agrária e a organização da infraestrutura para o estabelecimento das colônias, que totalizaram cinco: Samambaia, Jordãozinho, Vitória, Cachoeira e Socorro. Construíram-se as primeiras casas, as igrejas, os clubes sociais e as escolas. Em cada colônia,

uma escola atendia,

preferencialmente, os alunos que nela residiam e que eram filhos dos imigrantes.

Posteriormente, ao receber trabalhadores brasileiros nas colônias, as escolas passaram a atender também os filhos dos mesmos. O atendimento e a manutenção destas escolas era feita, em um regime de cooperação, ora pela Prefeitura Municipal de Guarapuava, pelo Estado do Paraná, ora pela Cooperativa Agrária. No final da década de sessenta e início da de setenta, modificou-se a estrutura e a organização escolar com a criação do Ginásio Entre Rios e da Escola São Domingos Sávio1. A intenção era de ter apenas uma escola funcionando na Colônia Vitória, atendendo os alunos de todas as outras colônias. Por este motivo, o recorte temporal desta pesquisa inicia em 1951, com a chegada dos imigrantes em Entre Rios e o estabelecimento das primeiras escolas.

Finda em 1974, data provável em que tenham sido terminadas as atividades nas escolas das outras colônias.

Por ser tratarem de escolas criadas pela Cooperativa Agrária, que representava a comunidade de imigrantes, mas com a chancela, apoio e inspeção do Governo do Estado e da Prefeitura de Guarapuava para atender as crianças filhas de

Essa escola, antes de 1967, atendia alunos advindos de outras colônias em regime de internato e além de ser de natureza privada, foi fundada por freiras que vieram com o grupo de imigrantes da Iugoslávia.

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imigrantes, é de se supor que estas escolas tenham elaborado uma cultura escolar singular.

Neste sentido, tendo por base de análise uma das vertentes da historiografia - a História Cultural, nossa investigação teve como problema analisar como se constituiu a cultura escolar das primeiras escolas de Entre Rios, de 1951 até 1974.

Para

tanto,

foram

estabelecidos

os

seguintes

objetivos:

investigar

sistematicamente a criação, a organização, a evolução, o funcionamento e os elementos próprios da cultura escolar destes espaços educativos, bem como o projeto educacional que orientou as práticas pedagógicas e educativas destas escolas e os recursos e os procedimentos didáticos empregados pelos professores. Outro aspecto investigado centrou-se nos sujeitos destes espaços: professores e alunos.

A opção em estudar a História da Educação dos imigrantes alemães de Entre Rios prende-se a vários motivos. O primeiro deles é ser filha de um Donauschwabe, ou suábio do Danúbio, que veio com um ano de idade da Áustria.

Este, estudou na primeira escola da colônia Cachoeira e mais tarde se tornou professor no Colégio Imperatriz Dona Leopoldina2. Foi neste mesmo colégio que fui alfabetizada em alemão, cursei até a terceira série, aprendi a bordar, a tocar flauta e a fazer algumas comidas típicas. Porém, mais do que uma história pessoal, entende-se que voltar a Entre Rios e realizar esta investigação é ajudar a construir parte da memória do lugar e registrar uma história ainda não escrita, mas viva na lembrança de ex-alunos e ex-professores.

Apesar de existirem vários trabalhos sobre Entre Rios, não foi possível encontrar nenhuma pesquisa que faça referência às Escolas Primárias Isoladas. Neste sentido, mostra-se relevante, principalmente para estudos na área da História da Educação e de imigrantes no Brasil que investigações como esta possam mostrar como se organizaram estas instituições, bem como foram conduzidas as práticas pedagógicas e as educativas.

Esta instituição atualmente está localizada na Colônia Vitória e atende alunos da Educação Infantil ao Ensino Médio e é administrada pela Cooperativa Agrária.

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Como a educação dos imigrantes é um dos temas de estudo da História da Educação, esta pesquisa procurou conectar a História das Instituições Escolares e a História da Educação dos imigrantes, principalmente a dos alemães. Por se tratar de um estudo que tem articulação com os trabalhos sobre instituições escolares e cultura escolar, fez-se necessário, também, investigar trabalhos que ao longo dos últimos anos têm sustentado discussões e pesquisas sobre estas temáticas.

Alguns estudos, destacados a seguir, contribuíram para uma análise mais específica sobre os temas imigração e educação. Giralda Seyferth tem trabalhos importantes, como por exemplo: Os imigrantes e a campanha de nacionalização do Estado Novo (1999) e Identidade étnica, assimilação e cidadania: a imigração alemã e o Estado brasileiro (1994). Estes, abordam questões sobre a vinda dos primeiros imigrantes alemães para o Brasil, sobre questões de gênero e classe em narrativas dos imigrantes, identidade étnica e cidadania. Estas pesquisas ajudam também a dialogar com o objeto dessa dissertação, principalmente no que tange as observações sobre gênero e identidade étnica.

Já os trabalhos de Lúcio Kreutz como Escolas comunitárias de imigrantes no Brasil: instâncias de coordenação e estruturas de apoio (2000); O professor paroquial católico teuto-brasileiro: função religiosa, sócio cultural e política (2003) e A educação de imigrantes no Brasil (2007), tratam de aspectos sobre a cultura, etnicidade, história e memória dos imigrantes alemães, principalmente no Rio Grande do Sul e ajudam a investigar questões mais pontuais, como foi o caso das escolas de e para imigrantes.

João Klug escreveu sobre imigração alemã e o luteranismo em Santa Catarina. O texto Imigração e luteranismo em Santa Catarina: a comunidade alemã de Desterro - Florianópolis (1994), trabalho bastante particular, permitiu diferentes análises sobre as questões religiosas, o que articulou também discussões sobre a relação religião-escola-comunidade em Entre Rios.

Estudos de Ademir Valdir dos Santos nos aproximaram de reflexões sobre a escrita bilíngue, as práticas educativas em escolas alemãs, a campanha

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nacionalista, a inspeção escolar e a organização pedagógica e curricular de escolas primárias em colônias alemãs catarinenses. Alguns de seus trabalhos, como: Educação e colonização no Brasil: as escolas étnicas alemãs (2012); Quando eu era criança...memórias da infância e da escola no cenário da imigração alemã (2011); Educação e nacionalismo: configurando a escola primária catarinense na Era Vargas (2010); A política educacional nacionalista e o aspecto linguístico: vestígios na escola primária (2009), nos ajudam a articular algumas questões com o vivido pela comunidade suábia em Entre Rios.

No caso específico do Estado do Paraná, Valquíria Elita Renk dedicou-se a pesquisar a educação dos imigrantes alemães em Curitiba, tratando da relação das escolas étnicas alemãs com o catolicismo. Exemplo disso é seu trabalho Educação de imigrantes alemães em Curitiba, publicado em 2005.

A tese de Ariclê Vechia discutiu a educação dos imigrantes em Curitiba, principalmente sobre a construção de identidade desse grupo, questões étnicas, práticas pedagógicas e educativas nas escolas, cadernos escolares, livros didáticos, utensílios e arquitetura escolar. Em sua tese intitulada Imigração e educação em Curitiba - 1853 a 1889 (1998), depois de analisar a inserção dos imigrantes alemães, poloneses e italianos no contexto paranaense, defendeu as formas de organização e estrutura escolar dos grupos de imigrantes na capital do Estado e o papel representativo das suas escolas.

Já a tese O oitavo dia: produção de discursos identitários na colônia de Entre Rios - PR (2011) de Marcos Nestor Stein, discutiu a identidade étnica, práticas culturais e a construção de identidade dos imigrantes suábios em Entre Rios, constituindo um trabalho de referência para esta pesquisa e articulando questões sobre a história do grupo no Paraná.

Albert Elfes, Gerd Kohlhepp e Josef Gappmaier, dedicaram-se a pesquisar sobre a permanência e também sobre o êxodo do grupo, orientações frente ao cooperativismo, atividades econômicas, políticas, culturais e sociais. Alguns de seus trabalhos também se tornaram referência para as discussões nesta pesquisa, como

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Espaço e Etnia (1991), Suábios no Paraná (1971) e Entre Rios: Agrargeographie der Donauschwabensiedlung in Paraná (1977).

Além desses trabalhos, deve-se salientar o pensamento de teóricos que se dedicaram ao estudo sobre instituições escolares e cultura escolar. No Brasil, merece destaque, entre outros, os de Paollo Nosella e Ester Buffa (2008; 2009). As questões estudadas por eles aproximaram discussões sobre a função social e educativa de uma escola ou de um conjunto delas. Além disso, nortearam um caminho de observação e análise do objeto de pesquisa.

Internacionalmente reconhecidos, os trabalhos de Justino Magalhães (2004), estudioso também de Instituições Escolares; de Dominique Julia (2001) e André Chervel (1990), abriram um diálogo mais próximo com as questões que envolvem o interior da escola, ou seja, a cultura escolar. As questões discutidas por estes autores sustentam uma "[...] nova compreensão da escola", como espaço de produção de fontes e cultura que de qualquer forma, servem para interpretar questões sobre elas mesmas e sobre a História da Educação em um dado momento histórico.

(NOSELLA E BUFFA, 2009, p. 23) Justino Pereira Magalhães, outro estudioso da temática Instituições Escolares, propôs um esquema figurativo que sintetiza a relação que as instituições escolares travam com o seu entorno. O primeiro elemento do esquema é a materialidade, ou seja, o instituído, a escola instalada, a estrutura física e os equipamentos, o "[...] suporte físico das práticas educativas." O segundo elemento é a representação, a institucionalização, que tem sua base na memória, nos modelos pedagógicos, nos estatutos e nos currículos, chamada pelo autor de materialidadeconteúdo. O terceiro elemento é a apropriação, a materialidade-conteúdo em ato, o que corresponde às práticas pedagógicas e o que define a identidade dos sujeitos da instituição. (MAGALHÃES, 2004, p. 133) A partir disso, o interior da escola passa a representar um espaço de investigação sobre as práticas pedagógicas e educativas 3, o 3

Nesse estudo, as práticas pedagógicas são entendidas como aquelas que acontecem no seio da sala de aula, como por exemplo: os dispositivos de avaliação, práticas de disciplinamento, premiações e punições. Inclui-se nesta perspectiva, uma análise sobre os objetos materiais da escola, como mobiliário escolar, cadernos e livros, o habitus do professor e os processos de aprendizagem dos alunos. As práticas educativas são aquelas que

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que amplia a visão do objeto investigado, principalmente desta pesquisa e demonstra que compreender o cotidiano da escola é desvelar seu valor histórico e social, o que Julia (2001) denomina cultura escolar.

O artigo A cultura escolar como objeto histórico (JULIA, 2001) traz em seu locus um desafio aos historiadores da educação: o questionamento sobre as práticas cotidianas e sobre o funcionamento da escola, o que aproxima as pesquisas da área de uma observação particular sobre o interior da instituição: Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses comportamentos, normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). (JULIA, 2001, p. 10)

Partindo desse entendimento, a escola, ao mediar relações dentro e fora de seu espaço, é produtora de uma determinada cultura, o que defende André Chervel (1990). Para ele, a escola tem a capacidade de produzir uma cultura específica, singular e original, que se estende para a sociedade e carrega consigo um papel educativo, social e simbólico. Ao conhecer o interior e o funcionamento da escola, surgem subsídios para discutir elementos de uma dada cultura criada. Com essa premissa, é possível compreender que a cultura produzida por uma determinada instituição escolar é sintetizada por diferentes elementos entre os quais destacam-se a cultura material, as práticas pedagógicas e as educativas, por exemplo.

Os elementos que circunscrevem a dinâmica na escola podem também ser anunciados como "[...] os conteúdos ensinados, os exercícios, as práticas de motivação e de estimulação dos alunos [...] as provas de natureza qualitativa que asseguram o controle das aquisições." (JULIA, 2001, p. 34), o que indica que saberes e habitus4 são organizados e didatizados e compõem uma base de conhecimentos sobre a qual trabalham professores e alunos. acontecem fora da sala de aula, no recreio, nos rituais escolares (comemorações e festividades) e nas exposições escolares. Julia (2001) permite fazer esta diferenciação.

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Termo criado por Pierre Bourdieu (1983, p. 89-90).

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A partir disto, a escola e a sala de aula são determinados como campos, ou seja, espaços em que os sistemas simbólicos acontecem e "[...] distinguem-se fundamentalmente conforme sejam produzidos e, ao mesmo tempo, apropriados pelo conjunto do grupo ou, pelo contrário, produzido por um grupo de especialistas [...]

(BOURDIEU, 2011, p. 12). Assim, o campo como espaço de interação admite a "[...] composição social do grupo [...] antecipadamente determinada", o que significa que as pessoas envolvidas nesse lugar, têm interesses em comum e compactuam o que já vem sendo conservado e o que é produzido." (BOURDIEU, 2011, p. 55) Logo, ao encontrar e analisar fontes que contam a história de uma dada instituição escolar, amplia-se o olhar do investigador, pois "[...] os documentos que descrevem ações simbólicas do passado não são textos inocentes e transparentes; foram escritos por autores com diferentes intenções e estratégias e os historiadores da cultura devem criar suas próprias estratégias para lê-los." (HUNT, 1995, p. 18) Nesse mesmo sentido, a "[...] cultura não se situa acima e abaixo das relações econômicas e sociais, nem pode ser alinhada com elas." Isto significa que "[...] todas as práticas, sejam econômicas ou culturais, dependem das representações utilizadas pelos indivíduos para darem sentido a seu mundo." (CHARTIER, 1987, p. 25)5

A partir destes aspectos, considera-se que a busca por fontes de diversas naturezas e gêneros, a partir de uma perspectiva da História Cultural, contempla também o uso de diferentes procedimentos metodológicos. Esta matriz teórica, por exemplo, ao trabalhar com objetos singulares, como aspectos próprios das instituições escolares e da cultura escolar, como livros didáticos, currículo, disciplina escolar, práticas escolares, atores, estrutura, organização e funcionamento da escola, possibilitam que façamos uma análise do interior deste espaço, observando também elementos externos e particulares.

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O texto História Cultural entre práticas e representações (1987) defende esta ideia e pressupõe que há sentido na apropriação das práticas e não na correspondência de uma automatização simples e generalizada em relação a categorias sociais.

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As fontes utilizadas foram: escritas e orais encontradas sobre as Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, como documentação escolar (livros de matrícula e frequência das escolas, ata de reuniões pedagógicas, registros de docentes e discentes, boletins escolares), leis e diretrizes, imprensa escolar (jornais que mencionam assuntos sobre a educação na região), fontes iconográficas (fotografias de alunos, escolas, eventos e festividades promovidas no e pelo conjunto de escolas), entrevistas com alunos e professores que estudaram e/ou lecionaram nas escolas. Estas, foram organizadas de forma a retratar, inicialmente, o que era oficial da escola, o que se tratava de coleção particular e de fontes orais.

Os documentos foram coletados no Museu da Cooperativa Agrária e no Arquivo do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina. Foram realizadas também entrevistas com ex-alunos e ex-professores. No trabalho de campo foram encontrados: dois livros, de 1952 a 1959 - um de matrícula de alunos e um de ata de exames, ambos da Escola Isolada Rural Jordãozinho. De 1960 a 1969 foram encontrados dezesseis livros: livro de frequência de alunos, livro de atas de exames, livro de atas da escola, livro de provas e notas e livro de matrículas da Escola Isolada Rural Socorro, Jordãozinho, Escola São Domingos Sávio6 e da Escola Isolada Rural Samambaia. De 1970 a 1974, foram encontrados nove documentos: livro de frequência de alunos, livro de matrícula de alunos e livro de ata de exames da Escola Isolada Rural Samambaia, Socorro, Jordãozinho e São Domingos Sávio. Na coleta dos documentos, não foi encontrado nenhum que tratasse da Escola Isolada Cachoeira. Para suprir a lacuna, realizaram-se entrevistas com ex-alunos e ex-professores. Destas, foi possível levantar dados sobre a referida escola e também sobre as demais que permitiram analisar particularidades.

Os estudos sobre a cultura escolar desafiam os historiadores a compreender a cultura como elemento formador e de organização de uma determinada comunidade. Assim, ao se investigar a cultura escolar de uma dada escola ou de um conjunto delas, é possível revelar como determinadas práticas pedagógicas e 6

Esta não faz parte do conjunto de escolas estudadas nesta pesquisa.

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educativas foram pensadas e colocadas em prática, ao mesmo tempo que podem ser vistas por um viés histórico.

Para dar conta do proposto, organizou-se este trabalho em quatro capítulos: o primeiro trata das questões que envolveram a imigração e a educação no Império Brasileiro, Primeira República, até a década de 1970. O segundo capítulo aborda a imigração suábia em Entre Rios e as primeiras iniciativas de organização da instituição escolar. Já o terceiro capítulo faz referência às Escolas Primárias Isoladas de Ente Rios, destacando como se organizaram e funcionaram estas instituições, como se efetivaram questões relacionadas à gestão, tempo, à organização do espaço escolar e das classes, bem como os professores e alunos que fazem parte da memória destas escolas. Por fim, o quarto capítulo apresenta as práticas escolares destas escolas, tratando de aspectos particulares das práticas pedagógicas e das educativas. Nas considerações finais, destacamos uma síntese sobre a construção e análise do objetivo investigado.

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2 A IMIGRAÇÃO NO BRASIL 2.1 IMIGRAÇÃO E EDUCAÇÃO: DO IMPÉRIO À PRIMEIRA REPÚBLICA O objetivo desta seção é identificar como se consolidaram as políticas imigratórias no Brasil e a formação de grupos étnicos: origem, condições de vinda, instalação e a organização de certas comunidades.

Vechia (1998, p. 69) discute que com a vinda da Família Real ao Brasil, em 1808, já se verificou a organização de uma política imigratória de trazer colonos europeus para o sul do país, que tinha como finalidade: [...] ocupar vazios demográficos garantindo, desta forma, aos portugueses a posse da terra. Era uma política voltada para a colonização, uma vez que enfatizava os núcleos de povoamento. [...]

Com a vinda da Corte Portuguesa para o Brasil, D. João VI adotou medidas no sentido de aumentar a população do país, principalmente no sul, onde as fronteiras estavam em litígio. Pelo Decreto de 25 de novembro de 1808, D. João tornou possível a propriedade da terra aos estrangeiros nas mesmas condições que os filhos do reino.

Como havia uma postura política de incentivo à imigração, diferentes povos manifestavam interesse em transferir-se para o país. Ao mesmo tempo, era prática do governo brasileiro incentivar a vinda e a permanência de diferentes grupos, contando com certas vantagens, como “[...] transporte, aquisição de terras, instrumentos de trabalho e ajuda financeira.” (VECHIA, 1998, p. 69-70) Com a Independência do Brasil, o Imperador D. Pedro I, não mediu esforços para que a prática imigratória continuasse e isto refletiu, por exemplo, na criação de colônias que serviram como núcleos de povoamento, ação que não era aceita ou bem vista pelos latifundiários, principalmente no que se referia à questão de financiamento dos projetos de colonização. A imigração era aceita, mas havia divergência na maneira de realizá-la. Os fazendeiros defendiam uma proposta subvencionada, sob o patrocínio de particulares ou a chancela e o custeio do governo.

Por sua vez, os latifundiários do Nordeste, mais tradicionais, aceitavam apenas a

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imigração espontânea, na qual os estrangeiros vinham por seus próprios meios e vontade, sem qualquer incentivo ou auxílio do governo ou de particulares. (VECHIA, 1998, p. 73) Com a promulgação da Lei n. 514/1848 7, o governo imperial divide com as Províncias, a execução do projeto colonizador e concede, para cada uma, “[...] seis léguas em quadra de terras devolutas, as quais serão exclusivamente destinadas à colonização.” (art. 16) Havia, pois, o interesse em manter mão de obra qualificada, principalmente para o cultivo de produtos agrícolas. Estas, entre outras atitudes do governo intensificaram a proibição do tráfico e a entrada de escravos no Brasil, ação promulgada pela Lei n. 581/18508.

Já a Lei de Terras9, oportunizou que os imigrantes pudessem comprar lotes e tal prática modelou, segundo Seyferth (1999, p. 200), a ocupação de terras e a produção de unidades básicas constituídas “[...] pela pequena propriedade familiar.”

Nagle (2009) observa que as práticas imigratórias a partir de 1818 tinham o objetivo de povoar o território e disseminar ideias e valores importantes para o governo brasileiro, como as de nacionalidade, naturalização e integração. Encontrase uma dessas tendências na Constituição de 1824, quando propôs-se que os estrangeiros se tornariam brasileiros, se naturalizados no país.

Com todas estas ocorrências, a colonização principalmente na região sul do país continuou. Vechia (1998, p. 12) mostra em sua pesquisa que os imigrantes alemães eram os mais requisitados e orientados a se instalar nestes locais, em espaços pouco habitados e longe de grandes centros urbanos. Logo, esses núcleos se formaram por grupos, em geral, de uma mesma nacionalidade, o que “[...] propiciou que em sua

Fixou a despesa e o orçamento da receita para o exercício de 1849 a 1850.

Dispôs sobre medidas de repressão ao tráfico de africanos durante o Império brasileiro.

9 Para Cavalcanti (2005, p. 4), a partir da criação da Lei 601/1850, a terra só poderia ser adquirida através da compra, não sendo permitidas novas concessões de sesmarias. Já Vechia (1998, p. 74), informa que a lei "[...] concedia estímulos à imigração por permitir a posse de terras a qualquer indivíduo independentemente de sua nacionalidade, favorecendo a colonização. Foi então desenvolvida uma política diferenciada atendendo às peculiaridades de cada província."

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organização comunitária, os imigrantes recriassem os mecanismos de preservação de sua identidade étnica: o lar, a igreja, a escola, a língua e as tradições.” 10

No Paraná, com a emancipação da província em 1853, houve dificuldade na implantação da política imigratória do governo brasileiro por falta de recursos. As condições de clima e solo garantiam a recepção e a instalação de grupos imigrantes, embora não se apresentassem boas condições de estrutura, como estradas, por exemplo.

Segundo Vechia (1998, p. 78): A Lei n. 12 de 30 de abril de 185611, autorizava o Governo Provincial a empregar todos os meios a seu alcance para animar a imigração espontânea, procurando obter do Governo Imperial a concessão de terrenos e a proteção e coadjuvação necessárias para atrair a imigração estrangeira, estimular a criação de um ou mais estabelecimentos de agricultura, compostos por colonos e testar os métodos mais modernos conhecidos, assemelhando-os a uma fazenda comum. Enquanto isso não fosse possível, o governo deveria promover a introdução de colonos para serem distribuídos por estabelecimentos industriais agrícolas os quais passariam a receber inúmeros incentivos se promovessem a entrada de imigrantes na Província.

Além disto, o Governo Imperial permitiu que se organizassem núcleos de povoamento em terras que não eram aproveitadas. Para tanto, ofereceu aos imigrantes, a possibilidade de adquirir terras com tempo de carência, além de uma ajuda de custo para as famílias, incluindo sementes, maquinário para plantio e a construção de casas provisórias. Neste sentido, alguns grupos de imigrantes alemães manifestaram interesse em adquirir terras pois, na sua maioria, originalmente se dedicavam à agricultura. Isto, na época, era muito interessante para o Brasil, pois o número de escravos já era escasso e o governo precisava de mão de obra qualificada.

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Foi possível verificar esta mesma dinâmica na organização de Entre Rios, no Paraná, em 1951.

Lei da Província do Paraná.

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O então presidente da Província, José Francisco Cardoso (1860), estabeleceu uma política que distribuía terra aos imigrantes, o que se efetivou também pelas iniciativas do Governo Imperial.

Governos posteriores ao de Cardoso, atribuíram aos imigrantes as dificuldades enfrentadas pela Província. Em 1867, por exemplo, o Presidente Polidoro Cezar Burlamaque, com a mesma postura nacionalista, acreditava que o processo colonizador deveria acontecer com "[...] elementos nacionais que estavam adaptados à região." (VECHIA, 1998, p. 81-82) Já em 1868, o então presidente José Feliciano Horta de Araújo compactuava com a política anterior a de Burlamaque e ao defender a permanência dos imigrantes alemães na Província, insistia na tentativa de "[...] abertura de estradas e o consequente melhoramento dos transportes como fatores que estimulariam as atividades agrícolas e atrairiam braços para a lavoura." (VECHIA, 1998, p. 82) A partir da década de 1870, ganharam visibilidade algumas práticas de estímulo à imigração espontânea e também à iniciativas de diretores de colônias em estimular a vinda de imigrantes para a Província, com certas exigências 12. A partir de 1875, na Província do Paraná, o governo elaborou e implementou "[...] um plano de colonização calcado no estabelecimento de colônias agrícolas, visando a lavoura de subsistência nas proximidades dos centros urbanos, com o objetivo de colocar sua produção junto aos mercados consumidores. [...] Depois da política de Lamenha Lins, em 1875, a política imigratória continuou até o final do Império, ora havendo um impulso à imigração, ora havendo uma tendência a restrição. Mas em todo o caso, o fluxo imigratório para a Província do Paraná foi constante ate o final do Império."

(VECHIA, 1998, p. 81) Com a República, proclamada no Brasil em 1889, as questões sobre a imigração foram tratadas com base nas mesmas iniciativas da política imperial, mantendo concessões para a instalação dos imigrantes no país, ratificada com a

“É indispensável que os emigrantes sejam casados, morigerados e que sejam lavradores, se não em profissão ao menos em dedicação; verdade esta que uma prática de muitos anos nos tem provado.”

(Algumas considerações sobre a imigração das Províncias do Paraná e São Paulo, in Dezenove de Dezembro, n. 1.065, p. 3, de 26 de janeiro de 1870 apud VECHIA, 1998, p. 83) 12

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regularização da entrada e da localização de imigrantes pelo Decreto n. 528/1890 13.

Em 1891 o Governo passou aos Estados a incumbência de tratar desses assuntos, o que aconteceu pelo fato de na Constituição de 1891 constar que era dos Estados a administração da venda de terras aos imigrantes, bem como o atendimento das questões de colonização. Durante o Império esta iniciativa não aconteceu pois os recursos não ajudavam as Províncias a manter a decisão.

Em 1907, o governo brasileiro assumiu as negociações sobre a imigração pela impossibilidade dos Estados de estruturarem e manterem esse processo. Foi então promulgado o Decreto n. 6455/190714 que dispôs que a União era responsável por iniciativas de povoamento no país, mediante acordos entre Estados e entidades interessadas. Para esta atividade foi criada a Diretoria do Serviço de Povoamento (1907) que inspecionaria todos os trabalhos relativos à imigração e à colonização no Brasil, o que indicava: "[...] condições de seleção do imigrante, antes do embarque, no país de origem e no momento do desembarque, quer sob o ponto de vista físico ou moral, quer segundo as condições de aptidão e os caracteres de fixação." (IOTTI, 2010, p. 14).

Entende-se que não se pensava em apenas trazer diferentes grupos de imigrantes para trabalhar no país, mas integrá-los em uma política nacionalizadora, o que só seria possível a partir da educação. Neste sentido, era preciso pensar em um projeto que instaurasse espaços de sustentação destas ideias. A escola, em um primeiro momento, era o local de confronto maior, o confronto dos nacionalismos (LORENZ, VECHIA & FERREIRA, 2008, p. 37-45) e oportunizava a implementação de uma política do governo conhecida como nacionalização do ensino. Nagle (2009, p. 254) destaca que esta ideia fez com que houvesse o aparecimento de novos padrões de cultura, principalmente relacionadas à educação e à escolarização nos núcleos imigratórios. A escola tornou-se, portanto, o espaço em que além de confronto de

Regularizou o serviço da introdução e localização de imigrantes na República dos Estados Unidos do Brasil.

14 Aprovou as bases regulamentares para o serviço de povoamento do solo nacional.

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nacionalidades, era reprimido qualquer elemento representativo de outra nação, como o uso da língua, a disseminação de hábitos, costumes e tradições.

A educação, neste sentido, possibilitou a criação de um novo clima e a escola foi o espaço usado para alfabetizar e nacionalizar a população brasileira. Nagle (2009, p. 254) afirma que no processo de escolarização o objetivo de abrasileirar o brasileiro ficou mais claro, principalmente com o ensino da língua vernácula, da Geografia e História Pátrias e da Instrução Moral e Cívica. "Nessa ocasião surgiram as primeiras ações nacionalizadoras que modificaram os currículos escolares, como a exigência do ensino bilíngue e da introdução das disciplinas de História e Geografia do Brasil, além de Língua Portuguesa." (SEYFERTH, 1999, p. 199) Esta intenção continuou, mesmo em meados de 1917, quando foram fechadas escolas estrangeiras que funcionavam no sul do país. Nagle (2009, p. 255) afirma que o governo fez uma tentativa de retomar a ideia de manutenção das escolas primárias que deveriam ser substituídas pelas que foram proibidas em núcleos estrangeiros, o que não se efetivou.

2.2 IMIGRAÇÃO E EDUCAÇÃO: DE 1930 A 1970 As discussões realizadas na seção anterior afirmam que as preocupações do Governo em relação à imigração e à educação foram criadas com base nas experiências vividas e também de aspirações do próprio Governo. Contudo, com o início do Governo de Getúlio Vargas, na década de 1930, novas posturas se efetivaram frente as questões da política imigratória e educacional no Brasil até a década de 1970.

Segundo Fausto (1981, p. 14), o primeiro Governo Vargas denominado provisório15, durou de 1930 a 1934. Nesse período, as questões imigratórias tiveram caráter restritivo, principalmente sobre a entrada de imigrantes no país. A promulgação do Decreto n. 19.482/1930, conhecida como a Lei dos dois terços 16, limitou a entrada O Decreto n. 19.398/1930 instituiu o governo provisório da República dos Estados Unidos do Brasil, pois o chefe do Governo Provisório legislaria e teria atribuições do poder Executivo e também do Legislativo.

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de estrangeiros no país e assegurou direitos de trabalho aos brasileiros em face da presença de trabalhadores estrangeiros.

Desde o início seu governo, Vargas criou várias políticas, principalmente no campo da educação, como indica Fausto (2003, p. 188). As tentativas de reestruturação da política educacional versaram sob as ideias de dois jovens mineiros: Francisco Campos, Ministro da Educação e Saúde, de 1930 a 1932 (Governo Provisório) e Gustavo Capanema que ficou mais tempo no Ministério, de 1934 a 1945 (Governo Constitucional e Estado Novo). As grandes ações fixaram-se sobre o ensino secundário, o superior, o currículo seriado, o ensino em dois ciclos, a frequência obrigatória, entre outros.

Como a década de 1930 preconizava novos olhares sobre a educação no país, com o lançamento do movimento do Manifesto dos Pioneiros da Educação, em 1932, defendeu-se princípios de laicidade, obrigatoriedade e coeducação, propondo educação para todos os cidadãos brasileiros.

Com a abertura da Assembleia Nacional Constituinte17 (1933), houve a votação de uma nova Constituição para o país. Quanto às questões relacionadas aos imigrantes, o receio do governo estava em possibilitar ou não o ingresso e a permanência de estrangeiros no país, pois poderiam representar ameaças. A defesa, portanto, focou no trabalhador nacional.

Um dia após a promulgação da Constituição de 1934, o Congresso Nacional, por meio de eleição indireta, elegeu Getúlio Vargas como Presidente do

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Segundo o artigo 3° do Decreto n. 19.482/30: "Todos os indivíduos, empresas, associações, companhias e formas comerciais, que explorarem, ou não, concessões do Governo Federal ou dos Governos Estaduais e Municipais, ou que, com esses Governos contratem quaisquer fornecimentos, serviços ou obras, ficam obrigadas a demonstrar perante o Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio, dentro do prazo de noventa dias, contados da data da publicação do presente decreto, que ocupam, entre seus empregados, de todas as categorias, dois terços, pelo menos, de brasileiros natos.

Parágrafo único: Somente na falta, de brasileiros natos e para serviços rigorosamente técnicos, a juízo do Ministério do Trabalho, Indústria e Comércio, poderá ser alterada aquela proporção, admitindo-se, neste caso, brasileiros naturalizados, em primeiro lugar, e depois os estrangeiros."

17 Segundo Fausto (1981, p. 18-19), em 1932 eclodiu a Revolução Constitucionalista em São Paulo, constituindo-se um movimento que inaugurou um processo de reconstitucionalização do país e "[...] pôs fim ao regime de força, característico dos dois primeiros anos da década."

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Brasil. Este novo período de Vargas no poder caracterizou-se como o Governo Constitucional, de 1934 a 1937.

Neste período, o governo se propôs a criar a Comissão de Imigração 18 que, para o Presidente, seria o órgão responsável pela entrada, distribuição e fixação dos imigrantes no Brasil. Isto dispôs "[...] a crença de que a centralização tornaria mais eficiente o controle e a fiscalização do processo imigratório e colonizador."

(GERALDO, 2009, p. 173) Além das questões imigratórias, o preconizado no Manifesto dos Pioneiros da Educação (1932), foi estabelecido na Constituição (1934): "A educação é direito de todos [...] proporcioná-la a brasileiros e a estrangeiros domiciliados no país, de modo que possibilite eficientes fatores da vida moral e econômica da Nação." (BRASIL, 1934) Em 1937, Getúlio Vargas instaurou o Estado Novo19, um regime ditatorial e centralizador, que durou até 1945. Este período constituiu-se uma continuidade à política anterior, iniciada com a Revolução de 1930, que colocou Vargas no poder. Esse movimento incidiu sobre um controle social da população através da forte presença de um Estado carismático e capaz de conduzir a população à ordem. (CAPELATO, 2007, p. 109) Durante esse período, mostrando um esforço para que a entrada e permanência de imigrantes no Brasil não fosse totalmente coibida, Vargas promulgou o Decreto 406/193820, determinando que os núcleos coloniais do país teriam, no mínimo, trinta por cento de brasileiros e, no máximo, vinte e cinco por cento de estrangeiros na sua constituição, medida esta extremamente nacionalizadora. Como havia uma grande população estrangeira no país, entendia-se que os imigrantes poderiam representar um perigo à pátria brasileira, o que levou à criação de uma política de fiscalização dos atos que ocorriam nos núcleos coloniais.

Em 1938 esta Comissão se tornou Conselho de Imigração e Colonização.

Apesar de apresentar características próprias, o Estado Novo brasileiro teve inegável inspiração europeia. Um traço comum foi a crítica à liberal democracia e a proposta de organização de um Estado forte e autoritário, encarregado de gerar as mudanças consideradas necessárias para promover o progresso dentro da ordem. (CAPELATO, 2007, p. 109-110) 20 Dispõe sobre a entrada de estrangeiros no território nacional.

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Como a educação se tornou um dos elementos mais representativos da Campanha de Nacionalização de Getúlio Vargas, foi preciso também estruturá-la.

Neste sentido, a Constituição de 193721 retrata a importância de se estabelecer diretrizes para a educação no país. Uma das ações foi a criação da Comissão Nacional de Ensino Primário (CNEP), em 1938. Segundo Rocha (2000, p. 80), era responsabilidade deste órgão, pensar e modificar a política até então instituída que dava aos Estados e Municípios a responsabilidade de organizar o ensino elementar.

Outra tarefa era definir e colocar em prática ações de nacionalização do ensino elementar em núcleos de origem estrangeira com a presença obrigatória de um professor brasileiro em classes em que houvesse alunos estrangeiros ou filhos de imigrantes. Esta foi uma forma encontrada por Getúlio Vargas para organizar medidas que dessem homogeneidade nacional. Outro caso foi o exposto no artigo 85 do Decreto lei nº 406/1938 que indica que as ações educativas em todo o território nacional definiam certas regras de conduta, principalmente para os estrangeiros no país, Assim determinadas:

Art. 85: Em todas as escolas rurais do país, o ensino de qualquer matéria será ministrado em português, sem prejuízo do eventual emprego do método direto no ensino das línguas vivas. § 1°: As escolas a que se refere este artigo serão sempre regidas por brasileiros natos. § 2°: Nelas não se ensinará idioma estrangeiro a menores de quatorze anos. § 3°: Os livros destinados ao ensino primário serão exclusivamente escritos em língua portuguesa. § 4°: Nos programas do curso primário e secundário é obrigatório o ensino da história e da geografia do Brasil. § 5°: Nas escolas para estrangeiros adultos, serão ensinadas noções sobre as instituições políticas do país. (BRASIL, 1938)

Com o estabelecimento do Estado Novo, em 1937, as lutas ideológicas em torno dos problemas educacionais entraram numa espécie de hibernação. A Constituição de 1937 modificava substancialmente a situação, pois deixava de proclamar o dever do Estado quanto à educação e limitava-lhe a ação. O artigo 129 é bem claro: "À infância e à juventude, a que faltarem os recursos necessários à educação em instituições particulares, é dever da Nação, dos Estados e dos Municípios, assegurar, pela fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais." (BRASIL, 1937 apud ROMANELLI, 2001, p. 153) De um dever do Estado, a educação passou a se tornar uma ação supletiva.

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A radicalização da campanha aconteceu em 1939 com a promulgação do Decreto n. 154522, de 25 de agosto que proibia os imigrantes e seus descendentes falar o seu idioma materno em locais públicos, inclusive em cerimônias religiosas. O artigo 16 estabelece que todas as prédicas religiosas deveriam ser feitas em língua nacional e o exército era incumbido de fiscalizar as zonas de colonização estrangeira. O artigo 12 manifesta: "[...] aos estabelecimentos de ensino localizados nas regiões mais sujeitas à desnacionalização, a educação física, na forma obrigatória prescrita, poderá ser ministrada por oficiais ou sargentos designados pelos Comandantes de Região."

(BRASIL, 1939) O mesmo decreto determina o Exército como órgão a dar identidade ao Governo e também de repressão de qualquer tipo de manifestação étnica, de imposição do civismo e de controle do uso das línguas estrangeiras. A língua portuguesa era considerada o cimento da brasilidade e deveria chegar às casas, à igreja, aos espaços de lazer e aos locais de trabalho. A intervenção do Governo atingiu também os meios de comunicação com a censura de programas de rádio e restrições à imprensa estrangeira. Mais tarde, houve a proibição definitiva e o fechamento de revistas e jornais, publicados em outra língua que não a portuguesa. (BRASIL, 1939) Já na década de quarenta, o Ministro Gustavo Capanema iniciou reformas no ensino brasileiro com a promulgação das Leis Orgânicas do Ensino.

Segundo Romanelli (2001, p. 154), as ações desencadearam discussões sobre o ensino primário e médio e "[...] foram complementadas por outras [...] decretadas entre os anos de 1942 e 1946." A partir de 1942, houve a promulgação de vários documentos legais: a Lei Orgânica do Ensino Industrial (1942), o Decreto-lei criando o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (1942), a Lei Orgânica do Ensino Secundário (1942), a Lei Orgânica do Ensino Comercial (1943), a Lei Orgânica do Ensino Normal (1946), a Lei Orgânica do Ensino Primário (1946), entre outras.

Com o fim do regime do Estado Novo e Eurico Gaspar Dutra tomou posse, inaugurando outro ciclo na história do país e orientou uma "[...] atividade 22

Dispõe sobre a adaptação ao meio nacional dos brasileiros descendentes de estrangeiros.

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política institucional [...] dando ao Congresso enorme poder de decisão no jogo político. [...] e de evitar a qualquer preço o arbítrio do ex-ditador Getúlio Vargas."

(FAUSTO, 1981, p. 143) Mesmo com o fim do período ditatorial e da Campanha de Nacionalização, as questões étnicas e as diferenças culturais permaneceram atingindo de forma irreversível as organizações comunitárias em todo o país. A repressão da língua estrangeira, por exemplo, não fez com que ela desaparecesse porque seu uso persistiu e mesmo com o fim da Segunda Guerra Mundial, grupos de estrangeirosimigrantes eram investigados a todo momento pelas questões raciais, políticas e militares de seus países de origem. (FAUSTO, 1981, p. 143) Com a mudança de Governo, Dutra, ao assumir o país, tratou de organizar a promulgação de uma nova Constituição Brasileira, o que efetivou-se em 1946. A nova Constituição trouxe uma postura liberal e democrática e definiu mudanças importantes para o país. Uma delas foi tratar o Brasil como República Federativa e outra foi fixar atribuições aos poderes executivo, legislativo e judiciário.

Esta mesma Constituição estabeleceu as bases para a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (art. 5), com um apelo à educação como direito de todos, ministrada no lar e na escola (Título 6º, capítulo 2º). Como mencionado anteriormente, estes princípios estavam alicerçados nos ideais de liberdade e solidariedade humana, destacados no artigo 166 e que haviam sido postulados pelo Manifesto dos Pioneiros da Educação, em 1932. Já o artigo 168, enfatizou a obrigatoriedade e a gratuidade do ensino primário, do ensino em Língua Nacional e do ensino religioso como componentes obrigatórios do currículo (BRASIL, 1946): A legislação do ensino adotará os seguintes princípios: I - o ensino primário é obrigatório e só será dado na língua nacional; II - o ensino primário oficial é gratuito para todos; o ensino oficial ulterior ao primário sê-lo-á para quantos provarem falta ou insuficiência de recursos; III - as empresas industriais, comerciais e agrícolas, em que trabalhem mais de cem pessoas, são obrigadas a manter ensino primário gratuito para os seus servidores e os filhos destes [...].

(BRASIL, 1946)

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Segundo Romanelli (2001, p. 160), o ensino primário, até então, não tinha recebido qualquer atenção do Governo Central, o que deixava os sistemas de ensino ligados à administração dos Estados e sujeitos às condições deles para legislar e inovar. Como não havia diretrizes traçadas pelo Governo Federal, a promulgação da Lei Orgânica do Ensino Primário (1946) rompeu com a herança imperial e iniciou discussões sobre o ensino da Língua Nacional e da Educação Cívica. Para Rocha (2000, p. 85) essa lei, ao analisar as atribuições da União, possibilitou a organização e a administração das escolas primárias e das que formavam os professores para atuar neste nível de ensino23.

Esta lei também revela outras questões, como o caso da articulação entre os níveis de ensino e modalidades educativas. É que, na época, o ensino primário elementar podia articular-se com cursos de artesanato, de aprendizagem industrial e agrícola e o curso primário complementar com os cursos ginasial, industrial, agrícola e de formação de regentes para o ensino elementar. Já o supletivo, podia articular-se com cursos de aprendizagem agrícola e industrial e com os de artesanato, conforme o título primeiro da Lei Orgânica do Ensino Primário. (BRASIL, 1946) O Ensino Primário, de acordo com as diretrizes da Lei Orgânica de 1946, foi organizado em três níveis: elementar, complementar e supletivo e um conjunto de elementos didáticos organizava os estudos em cada um: Art. 7: O curso primário elementar, com quatro anos de estudos, compreenderá: I – Leitura e linguagem oral e escrita; II – Iniciação matemática; III – Geografia e história do Brasil; IV – Conhecimentos gerais aplicados a vida social, à educação para a saúde e ao trabalho; V – Desenho e trabalhos manuais; VI – Canto orfeônico; VII – Educação física. Art. 8: O curso primário complementar, de um ano, terá os seguintes grupos de disciplinas e atividades educativas: I – Leitura e linguagem oral e escrita; II – Aritmética e geometria; III – Geografia e história do Brasil e noções de geografia geral e história da América; IV – Ciências naturais e higiene; V – Conhecimento das atividades econômicas da região; VI – Desenho; VII – Trabalhos manuais e práticas educativas referentes às atividades econômicas da região; VIII – Canto orfeônico; IX – Educação física. Parágrafo único: Daqui em diante, são focadas as questões sobre o ensino primário, pois são essenciais para compreender as Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, já na década de 1950.

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Os alunos do sexo feminino aprenderão ainda, noções de economia doméstica e de puericultura. (BRASIL, 1946)

Além disso, a Lei Orgânica trata da admissão dos alunos nos cursos e ressalta que, ao serem matriculados na primeira série do elementar precisavam ter sete anos de idade completos ou completados até primeiro de junho do ano da matrícula (capítulo 2º). A condição para tal era o aluno apresentar "[...] necessária maturidade para os estudos." (art. 16). Para as séries seguintes, os alunos podiam ser matriculados desde que se fizesse uma verificação de estudos e isto foi exposto no capítulo 3º, art.

20: "O aproveitamento dos alunos, verificado por meio de exercícios e exames será avaliado e se graduarão de zero a cem." Já sobre a designação dos estabelecimentos de ensino

primário,

mantidos

pelo

poder

público,

referenciava

as

seguintes

características: Art. 28: Serão assim designados os estabelecimentos de ensino primário mantidos pelos poderes públicos: I – Escola Isolada, quando possua uma só turma de alunos, entregue a um só docente; II – Escolas reunidas, quando houver de duas a quatro turmas de alunos e número correspondente de professores; III – Grupo Escolar, quando possua cinco ou mais turmas de alunos e número igual ou superior de docentes; IV – Escola Supletiva, quando ministre ensino supletivo, qualquer que seja o número de turmas de alunos e de professores. (grifo nosso) (BRASIL, 1946)

Neste sentido, era permitido às Escolas Isoladas e às reunidas ministrar apenas o curso elementar. Os Grupos Escolares trabalhavam com o elementar e o complementar, segundo o artigo 29. Sobre o corpo docente, ficou instituído que, para atuar no ensino primário, os professores responsáveis deveriam ser brasileiros, apresentar boa saúde física e mental, serem maiores de dezoito anos e ter formação específica24.

A Lei Orgânica aborda também questões sobre a gratuidade, a obrigatoriedade e sobre os recursos para o Ensino Primário (título 5º) e que as práticas Sobre estas questões, há referência, nessa dissertação, sobre a formação dos professores que atuaram nas Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, o que comprova que as políticas educacionais que antecederam a vinda dos imigrantes, postularam questões que se efetivaram nas escolas na década de 1950, 1960 e 1970.

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das caixas escolares não seriam excluídas (artigo 39). Quanto aos recursos para este nível, o título VII previu que a União garantia a alocação dos recursos necessários, uma vez solicitados. (BRASIL, 194225).

Observa-se que o Governo Dutra tentou organizar um sistema de hegemonia política da burguesia, não recorrendo a traços do populismo getulista. De resto, Dutra mostrou-se um presidente absolutamente político, e mais, apegado ao seu tradicional reacionarismo, que já o caracterizava desde os tempos em que exercia o posto de Ministro da Guerra de Getúlio. (FAUSTO, 1981, p. 242) Assim, diferentes visões e posturas políticas marcaram o retorno de Getúlio Vargas ao poder, em 1951. O segundo mandato de Getúlio Vargas durou três anos e findou com seu suicídio, em agosto de 1954. Mesmo assim, deixou marcas de uma administração populista. De uma forma mais geral, seu governo se preocupou com a implementação de projetos de cunho desenvolvimentista, nos quais a presença do Estado, em áreas importantes para o desenvolvimento do país, era extremamente forte. Contudo, o objetivo central era estimular a industrialização e a modernização do Brasil: "[...] além da indústria e da agricultura, era necessário estabelecer-se uma política clara e objetiva em relação aos recursos minerais e ao capital estrangeiro.

Esses quatro fatores seriam os suportes principais para a execução da política econômica que o candidato propunha." (ARAUJO, 1992, p. 104-105) Além disso, A questão nacional é vista, sobretudo, como a luta pela independência econômica do Brasil, imprescindível para que o país seja soberano e assim decida seu destino e o de seus cidadãos. A "questão nacional" e a "questão social" estão plenamente integradas e mesmo superpostas, uma vez que a emancipação nacional é condição imprescindível para a emancipação dos brasileiros. Mais do que isso, a questão nacional só pode ser levada a bom termo na medida em que exaltam por parte dos brasileiros as condições e a disposição para participarem de sua execução. (ARAUJO, 1992, p. 104)

Assim, campanhas de modernização do campo, o incentivo ao ensino técnico, as possibilidades de financiamento aos produtores e a mecanização da lavoura, por exemplo, davam condições para a "[...] fixação do homem no campo, Institui o Fundo Nacional do Ensino Primário e dispõe sobre o Convênio Nacional do Ensino Primário.

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evitando migrações internas, tarefa facilitada pela extensão das leis sociais ao trabalhador rural." (ARAUJO, 1992, p. 107) Tais iniciativas organizavam outros tipos de projetos, como a criação de cooperativas, a reformulação das leis agrárias e a permanência de diferentes grupos de imigrantes no país.

Todas estas ações estavam permeadas por práticas de uma política nacionalista, [...] enquanto tentativa de usar os recursos existentes no país com vistas a criar as condições para o fomento e a ampliação do parque industrial e para fazer prosperar a economia nacional, não era uma iniciativa nova. Ela estava presente desde a década de 1930, quando a grave situação econômica do país e os novos parâmetros políticos tornaram inadiável uma ação planejadora por parte do Estado. [...] o Estado assumiu formas autoritárias e corporativas visando implementar um projeto de constituição da nação. Esse tipo de nacionalismo, quando retomado na década de 1950, recebe roupagem antimperialista. (ARAUJO, 1992, p. 112)

As iniciativas quanto à política educacional no país aconteciam principalmente ligadas a uma necessidade de formação técnica, o que dava condições de criar um corpus de trabalhadores de alto nível para atuar na indústria, na siderúrgica, entre outros espaços26.

Os governos posteriores deram continuidade, principalmente até 1964, às políticas iniciadas no segundo mandato de Getúlio Vargas. Depois, com o início do Regime Militar que permaneceu até 1985, foi modificado o conceito de Estado, de ações políticas, de políticas educacionais, sociais e econômicas no país.

Com base nas discussões sobre o contexto político brasileiro, identificase como as mesmas relações entre imigração e educação se efetivaram durante os governos paranaenses, da década de trinta à de setenta - Manoel Ribas (1932 a 1945), Moyses Lupion (1947 a 1951 e 1956 a 1961), Bento Munhoz da Rocha (1951 a 1955), Ney Braga (1961 a 1965) e de Paulo Pimentel (1966 a 1971).

Durante o mandato de Getúlio Vargas, de 1930 a 1945, como presidente do país, o Governo de Manoel Ribas (1932 a 1934) caracterizou-se pela ação de 26

Todo este contexto foi palco também da vinda e da instalação dos imigrantes suábios no Paraná, esforço conjunto do Governo Brasileiro e do Paranaense.

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intervenção federal27. Segundo Kunhavalik (2004, p. 143), "[...] com a volta da normalidade institucional, Manoel Ribas é eleito Governador do Estado pela Assembleia Legislativa. Após o golpe de Estado, em 1937 e a instauração do Estado Novo, Manoel Ribas volta a ser interventor no Paraná, permanecendo no cargo até a queda do Estado Novo." Mesmo assim, todas as iniciativas de seu governo estiveram relacionadas à restauração de estradas já existentes, à organização de um plano rodoviário "[...] visando basicamente a ligação da capital e dos portos de mar aos principais centros produtores, por estradas de rodagem." (BALHANA et.al., 1969, p.

212) Houve também a preocupação em organizar cadastros territoriais, projetos de colonização, ações de fomento à agricultura e à pecuária e distribuição de sementes.

Por influência getulista, Manoel Ribas indicava o espaço para a colonização de grupos imigrantes, como foi o caso no norte, sudoeste e oeste do Estado o que preconizou uma tendência em desligar a imigração da ação governamental, remetendo-a para organizações privadas e instituições internacionais de imigração. (BALHANA et.al., 1969, p. 214)28

Contudo, como o interesse era o crescimento do Estado, a integração de imigrantes era vista como imprescindível e a educação tinha um papel peculiar nestas circunstâncias. Em uma das mensagens oficiais à Assembleia Legislativa, Manoel Ribas, destacou que seriam necessárias ações de reconstrução na educação do Estado, medida importante para a reestruturação também do sistema educacional brasileiro: [...] a reforma de métodos e processos de ensino, a elaboração do Código de Educação [...], a racionalização administrativa, a difusão Medida de caráter excepcional e temporário que afastou a autonomia de atuação do governante do Estado do Paraná, medida estabelecida na época, pela Constituição Federal.

28 Estas medidas foram definidas pelo Decreto Federal n. 3010/1938 e pelo Decreto lei n. 406, de 4 de maio de 1938 que trataram sobre a entrada de estrangeiros no território nacional e sobre as quotas de entrada de imigrantes por nacionalidade, revelando o desejo e a necessidade de que os imigrantes trabalhassem com a terra e nela produzissem. Segundo Balhana (et.al.1969, p. 226), "[...] a recuperação econômica das terras de campo e a sua reconquista para as atividades agrícolas foram lentamente empreendidas pelos novos contingentes de imigrantes introduzidos na área."

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das novas doutrinas pedagógicas no seio do magistério, a série de modernas experiências levadas a efeito em várias instituições de ensino público, a criação de novos serviços, etc. (RIBAS, 1937, p. 2930)

Segundo Miguel (1997, p. 58-59), esta situação indicou, em muitos casos, a racionalização do aparelho escolar do Estado, dos currículos dos Cursos Normais, dos conhecimentos prescritos pelos professores, principalmente nos avanços da Psicologia, Sociologia, Biologia, Agronomia, Higiene e da Puericultura da época, bem como na ênfase ao ensino de Trabalhos Manuais na escola.

Este modelo, ao permear a organização do trabalho pedagógico nas escolas paranaenses, reforça o projeto nacionalista do país e também manifestou a inclusão dos pressupostos da Escola Nova que se apresentaram como pertencentes a um conjunto de ideias renovadoras. Isto também pôde ser observado no relato do Governador Manoel Ribas em 1937: [...] a experimentação de programas mínimos, elaborados segundo as lições da Psicologia diferencial e experimental, dos níveis de aproveitamento e escolaridade e da melhor adaptação do conhecimento às tendências e instintos da criança; a aplicação de métodos atuais de ensino, criados pelos mais altos expoentes da ciência educacional da atualidade, como Decroly, Montessori, Dervey (sic), Ferrière, Kirchensteiner, Kiltpatrick e os brasileiros Isaias Alves, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo, cujos métodos divulgados em larga escala, sofreram a necessária adaptação ao meio ambiente e às possibilidades culturais do magistério; a liberdade didática que se concedeu ao professorado o que lhe permitiu a reforma da técnica do ensino, enquadrando-a nas exigências dos métodos de mais comprovada eficiência, tais como: método de projetos, centros de interesse, jogos educativos, 'systema platoon' [...] e outros recursos educativos de notável alcance. (RIBAS, 1937, p. 30)

Neste sentido, era necessária a organização de diretrizes para dar sustento à reforma do sistema escolar paranaense. Assim, foi criado, em 1937, o Código de Educação que tinha como propósito dispor ações sobre o aperfeiçoamento do corpo docente do Estado do Paraná. Entre vários aspectos, ele propôs a criação das Escolas de Professores responsável pela remodelação dos aspectos pedagógicos, possibilitando um aprofundamento pedagógico e didático para os educadores. O

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Governador Manoel Ribas retratou-o como uma "[...] medida de alto alcance para alicerçar as bases da reforma." (RIBAS 1937, p. 32), vista como prioritária na educação das novas gerações. Miguel (1997, p. 58) relata que mesmo sendo enviado em 1937 à Assembleia Legislativa, o Código de Educação foi intitulado como anteprojeto e aguardou retorno sobre suas propostas. Mesmo assim, seu discurso se manteve em decretos e leis difundidos após 1938.

Outra necessidade apontada pelo Governador foi ter disponível instrumentos de fiscalização e orientação do ensino. Havia no Paraná, em 1937, quatro Delegacias de Ensino responsáveis pela inspeção e orientação educacional de instituições de Ensino Primário e Secundário e dados do próprio Governador relatam que estes órgãos já tinham sido responsáveis pela fiscalização de várias instituições escolares, desde 1935 (RIBAS, 1937, p. 34-35). Miguel (1997) argumenta que com esta estrutura educacional houve uma exigência sobre a formação dos professores no Estado e Curitiba foi a cidade escolhida para a instalação da Escola Normal Secundária (1938 a 1946) responsável por esta atividade.

O professor Erasmo Pilotto implantou, em 1938, nessa escola, um plano pedagógico para a formação de professores primários e de espaços de discussões e investigações sobre os problemas educacionais do país. Para ele, a função do professor primário, que em sua maioria, atuava no interior do Estado, era de agir precisamente sobre o espaço da instituição escolar, já que precisava disseminar o discurso e as ações nacionalistas promovidas em nível nacional, pelo então presidente, Getúlio Vargas.

Segundo Miguel (1997, p. 94), "[...] no Paraná, a proposta de formação de lideranças na Escola de Formação de Professores de Curitiba aparecia como forma de alterar a vida e os hábitos da população do interior, transmitindo-lhe a cultura e os hábitos urbanos." Essas ideias integravam também um conjunto de discussões de educadores liberais e progressistas que defendiam ações de reconstrução do país.

Com o encerramento do Governo de Manoel Ribas, em novembro de 1945, cinco interventores estiveram à frente do Estado. Neste período, com o fim do Estado Novo e a posse de Moyses Lupion, o Paraná estava em ritmo de crescimento.

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O Governador empossado articulava formas de ampliar a população no Estado e fazê-la produtiva. Em mensagem oficial à Assembleia Legislativa em um discurso intitulado Braços e mão de obra para a produção – colonização (1948), Lupion anunciou que além de indicar o interesse por aspectos quantitativos e qualitativos da população, o Governo tinha resolvido criar a Fundação Paranaense de Imigração e Colonização com a finalidade de receber os deslocados da Segunda Guerra Mundial. Neste discurso, apenas os imigrantes ucranianos e poloneses eram mencionados como agentes de colonização do Estado: [...] Assim é que aproveitamos a oportunidade e trouxemos para o Paraná quási (sic) um milhar de imigrantes ukranianos (sic) e poloneses, que o Brasil recebera em virtude de acordo internacional para a colocação de deslocados da guerra. Os elementos que trouxemos para o nosso Estado estão trabalhando conosco honestamente, a maioria em nossos campos de agricultura. (LUPION, 1948, p. 54)

Na obra História do Paraná, Balhana, Machado e Westphalen (1969, p.

266-227) relatam que, além de um movimento interno de migração, neste mesmo período, imigravam para o Estado vários grupos de alemães em Cambé, Rolândia e Entre Rios, japoneses em Assaí, holandeses em Carambeí, entre outros.

No mesmo movimento, com a diminuição do número de instituições escolares que atendiam a educação básica, no período entre 1941 e 1946, o Governo Federal planejava construir Escolas Rurais e Normais. Para tanto, os Cursos de Magistério tornaram-se ação fundamental para a expansão da educação, assunto que preocupava também o Governador Moyses Lupion: Ainda que o Estado do Paraná tenha gasto no ano de 1947, com educação as cifras mais altas de suas verbas, atingindo a casa dos cem milhões de cruzeiros, se incluirmos as despesas com edificações escolares, material e pessoal – apesar disso, são muito grandes ainda as nossas necessidades neste domínio. Começam elas com as clamantes exigências por um substancial aumento do número de sala de aula, pois, por mais que tenhamos feito, as nossas escolas estão muito longe ainda de comportar os alunos que solicitam insistentemente matrícula em nossos cursos primários. Mas essa deficiências em quantidade não nos atinge apenas no que se refere aos cursos primários. Praticamente não temos cursos pré-primários, tão

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reduzida é a capacidade dos que possuímos, tão pequeno o seu número e tão insuficiente o seu rendimento. (LUPION, 1948, p. 11)

Como na época, havia professores sem nenhum preparo pedagógico, péssimos resultados de aprendizagem dos alunos eram anunciados. Lupion (1948) expressou esta situação à Assembleia Legislativa: Isso, para tocar apenas no lado mais material do problema, sem ir discutir o aspecto mais subjetivo do rendimento escolar enquanto ao problema da formação da personalidade, da formação moral, da formação da sociabilidade, da formação cívica, de tudo isso, enfim, que na educação transcende à simples aquisição de um mínimo exigível de conhecimentos. (LUPION, 1948, p. 11)

Neste sentido, o investimento na formação inicial do professor reforçava também as concepções de Governo e "[...] melhoria do modo de vida do homem no campo, quanto a hábitos de higiene, técnicas de produção agrícola, de industrialização caseira de alimentos e acesso à educação básica." (MIGUEL, 1997, p. 118-119) Isto indicava um interesse em manter as famílias nas zonas rurais e ter professores comprometidos com esta tarefa.

Como Lupion acreditava que o Paraná precisava organizar seu sistema de educação centrado na organicidade do sistema educativo estadual, houve a necessidade de "[...] garantir um mínimo de qualidade do ensino para a crescente população."

(MIGUEL, 1997, p. 132) o que indicava que as escolas primárias deveriam tratar de uma formação mais geral, através do domínio de "[...] técnicas de leitura e escrita, cálculo, hábitos e atitudes que favorecessem a vida comum." (MIGUEL, 1997, p. 135) Uma medida política bastante importante foi Erasmo Pilotto assumir, em 1948, a direção da Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Paraná. Em 1949, foi enviado à Assembleia Legislativa o anteprojeto da Lei Orgânica de Educação que indicava o interesse do Governador em ter um sistema escolar com estas características e funcionalidades: Educação ordinária: devemos destacar, aqui, dois níveis fundamentais: o da formação geral e o da formação especializada ou profissional. No

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nível da formação geral devem ser colocados os cursos pré primários, ordinariamente jardins de infância, os cursos primários e o atual primeiro ciclo do curso ginasial. [...] cremos que o nível técnico do nosso ensino pré-primário é ainda bastante baixo. Concorre para isso a falta de professores especializados. As nossas Escolas Normais não têm cursos de especialização neste sentido [...]. Até aqui, as nossas Escolas Normais ministram apenas o necessário para a formação geral do professor. (LUPION, 1948, p. 84)

O anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino do Paraná (PARANÁ, 1949, p.

33 e 51) abordava questões pedagógicas pertinentes para as discussões da época. O planejamento didático do ensino primário introduzia aulas de canto e teatro, bem como instituía aulas de educação física com cunho recreativo que possibilitavam um pleno desenvolvimento orgânico dos alunos. Detalhava, ainda, que o agrupamento das classes de educação física obedecia critérios morfológicos, fisiológicos e psicológicos.

Segundo Miguel (1997, p. 132), o documento seguia os objetivos propostos e prescritos nas Leis Orgânicas da União (1942-1946) e, como escrito por Erasmo Pilotto, trazia os ideais de Anísio Teixeira na formulação das questões pedagógicas.

Algumas estavam nitidamente alicerçadas nas discussões de Dewey e Montessori e, portanto, não se tratava apenas de ressaltar e apresentar [...] técnicas montessorianas senão que de algumas ideias presentes em sua teoria, como: visar os interesses biológicos da criança e, dentro disso, a educação sensorial; repousar a vida escolar sobre o conceito da disciplina ativa; dirigir a ação pedagógica para o objetivo de auxiliar a criança a tornarse independente, isto é, a levá-la a andar, a vestir-se, a despir-se, a lavar-se, a comer e a mover objetos de seu interesse, sem auxílio, em como a falar para exprimir claramente os seus desejos e a proceder por ensaios para resolver seus problemas. (PARANÁ, 1949, p. 31)

O projeto atualizava o trabalho pedagógico das escolas paranaenses, segundo Ratacheski (1953, p. 62), ao determinar ações de ordem administrativa e contrárias aos interesses de alguns políticos, não foi aprovada.

Bento Munhoz da Rocha assumiu o Governo do Estado do Paraná em 1951 e como um intelectual, imprimiu esta identidade em seu governo. Kunhavalik (2004, p. 191-192) identificou esta impressão a partir da análise de um discurso feito por Bento Munhoz, em 1952:

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Eu tenho consciência da grandeza do momento que o Paraná está vivendo.

Sinto a trepidação do seu desenvolvimento e sinto melhor do que ninguém as suas deficiências [...]. O Brasil está espiando o Paraná. O Brasil está desejando o Paraná. O Brasil está preocupado com o Paraná. Ministros e embaixadores visitam o Paraná. Senhores, houve uma novidade nos últimos anos: o Paraná entrou no mapa. Nós paranaenses e quando falo em paranaenses não me refiro aos brasileiros que nasceram no Paraná.

Paranaenses são todos os que aqui vivem e que amam o rincão paranaense.

Paranaenses são aqueles brasileiros que vieram de outros Estado como também estrangeiros [...] Nós queremos tornar o Paraná um Estado industrial, mas civilização industrial sem a base, sem o alicerce, sem o fundamento da atividade agrícola, é uma civilização que se suicida. (A DIVULGAÇÃO, 1952, p. 25-26 apud KUNHAVALIK, 2004, p. 191-192)

Além de se preocupar com políticas efetivas sobre a questão agrária e a ocupação de terras, Bento Munhoz tratou de organizar ações sobre a imigração e o assentamento de diferentes grupos. Segundo Kunhavalik (2004, p. 201): "[...] durante o primeiro ano da administração de Bento Munhoz (1951), foram instaladas no Paraná, três importantes colônias de imigrantes: a Colônia de Entre Rios, na região de Guarapuava; a Colônia Castrolândia, na região de Castro e a Colônia Witmarsun, no município de Palmeira."

Além dessas questões, Bento Munhoz tratou de diferentes ações nas áreas da energia elétrica, transportes, social, cultural e educacional. Durante sua gestão, foi possível observar que a política educacional esteve vinculada à efetivação dos Cursos Normais Regionais para a formação e aperfeiçoamento dos professores, principalmente aqueles que atuavam nas zonas rurais e também esforços na organização do ensino primário. Erasmo Pilotto à frente de discussões sobre a educação paranaense na época, compreendia que "[...] não bastava abrir escolas: era preciso que nelas trabalhasse o professor capaz de, segundo a ótica do Governo, intercambiar com o meio, melhorando-o." (MIGUEL, 1997, p. 142) Em 1950, Pilotto elaborou um Plano de Experiências fundamentado nas práticas de professores de dois municípios do Paraná, em 1950.

Essas experiências, bem como o plano elaborado, pretendiam levar um pouco de melhoria às escolas das zonas rurais, ao trabalho do professor que lá exercia sua prática pedagógica, acuando pela pobreza e pela ignorância

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[...]. O projeto consistia em transmitir a essa equipe soluções de muito fácil aplicação e plausíveis de compreensão por parte do professorado da zona rural. Tais soluções deveriam ser o instrumento de um novo espírito de entusiasmo e de luta e concretizar-se-iam através de: orientação geral, ensino da leitura e da Aritmética, atividade social da escola, decoração escolar, atividade agrícola e pecuária. (PILOTTO, 1952, p. 15 apud MIGUEL, 1997, p. 143)

Estas questões orientavam as práticas pedagógicas nas escolas paranaenses e mostravam uma formação a partir das premissas da Escola Nova, discussões bastante pontuais na época.

Mesmo com o fim do Governo de Bento Munhoz e a eleição de Moyses Lupion (1956 a 1961), foi possível perceber que as políticas anteriormente implantadas ofereciam condições de permanência dos imigrantes no Estado: Suas vastas regiões de extraordinário potencial agrícola, a confluência de interesses industriais e o emprego cada vez mais acentuado de grandes capitais, vem favorecer uma imigração volumosa, planejada, capaz de trazer resultados plenamente benéficos para nossa terra e para nosso povo.

(LUPION, 1956, p. 46)

Além destas iniciativas, o Governo de Lupion também tratou de organizar espaços que respondessem às questões da política imigratória no Estado, como foi o caso da criação do Departamento de Geografia, Terras e Colonização, da Fundação Paranaense de Colonização e Imigração e da Divisão de Imigração da Secretaria de Agricultura, segundo relatório do Governador, em 1957.

Contudo, percebe-se que além da iniciativa de continuidade da política imigratória, o Governo também se preocupou com as questões educacionais.

Destacam-se as questões sobre a educação pré-primária e primária no Paraná.

Estatísticas apresentadas pelo Governador Moyses Lupion, em 1956, mostram a seguinte situação: Jardins de Infância tinham quatro mil, quatrocentos e oitenta e nove alunos matriculados e a maioria estava no interior, dois mil, duzentos e trinta. Já o ensino primário tinha duzentos e vinte e seis grupos escolares e mil, setecentos e doze escolas isoladas oficiais. Segundo a Mensagem do Governador Moyses Lupion à Assembleia Legislativa (1956, p. 157-158): "[...] afora essas escolas, o Estado ainda

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manteve 1.036 escolas primárias, com uma matrícula de 22.148 crianças, escolas estas, concorrentes ao acordo firmado com 116 municípios para ampliação da rede de Ensino Primário Rural." Existiam ainda, 168 escolas primárias particulares no Paraná. Para o trabalho de inspetoria das escolas, havia 17 Delegacias de Ensino. Neste sentido, defendeu-se ações pedagógicas para os níveis pré-primário e primário no Estado: [...] promover a educação moral e cívica através das comemorações das datas nacionais e atividades dos centros de escotismo, bandeirantismo, civismo; [...] despertar, nos alunos das escolas situadas nas zonas rurais, o gosto pelo cultivo da terra e os recursos que tornam a lavoura mais produtiva a fim de combater a miséria e a ignorância, através dos clubes agrícolas, fixando o homem do campo ao solo e combatendo o êxodo rural; [...] concorrer para a formação de hábitos de higiene que contribuam para a preservação da saúde. (LUPION, 1956, p. 158)

Além destas iniciativas, outras tiveram destaque: Campanha Escolar de Reflorestamento, Campanha de Solidariedade, comemorações de todas as datas cívicas e a permanência das Caixas Escolares. O movimento pela Escola Normal Regional e também a Secundária se ampliava, sendo aprovado o Decreto nº 18.891/1955 que regulamentou as Escolas Normais do Estado. (LUPION, 1956, p. 159) A partir de 1957, o Governo de Lupion inicia investimentos também no ensino superior, técnico e profissional. Como no Estado existiam Escolas Agrícolas, criaram-se vários mecanismos de formação técnica curta, instituídos como cursos rápidos.

Segundo Kunhavalik (2004, p. 281-282), ao assumir o Governo Paranaense em 1961, Ney Braga recebeu-o em crise financeira: "[...] o Banco do Estado do Paraná está em condição pré-falimentar e os serviços públicos, tais como a produção e distribuição de energia elétrica e a rede viária encontravam-se bastante precárias." Mesmo assim, a política de ocupação do Estado estava em ritmo acelerado e a economia ainda era de base agrícola. A monocultura cafeeira se destacava, mas as condições de armazenamento e escoamento passavam por problemas. Esse governo imprimiu, também, um projeto de caráter desenvolvimentista, que se tornou uma ação

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de atualização e mudança do Estado e estava em conformidade com a política federal, mais ampla - a ideologia nacional desenvolvimentista.

Além disso, no setor da educação a situação também era caótica: "[...] não que a administração anterior tenha deixado de gastar neste setor. Ao contrário, gastou-se até muito acima do preceito constitucional." (BRAGA, 1961, p. 33) A promulgação de um Plano Nacional de Educação, em 1961 e também o encaminhamento para aprovação no Congresso Nacional da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: "[...] trouxe para os Estados a obrigação de organizar os seus próprios sistemas de ensino com a decorrente reformulação da legislação estadual, reorganização dos cursos de nível primário, médio e superior, estruturação de organismos novos e reestruturação dos existentes." (BRAGA, 1962, p.

52) Outros dados do Governo relatam que a situação do ensino primário na época era: A rede de ensino primário paranaense não chega a atender a grande parte das crianças em idade escolar e, dos que se matriculam nas escolas primárias, uma porcentagem muito pequena chega a concluir a quarta série. Acresce que, pelo menos, um terço dos poucos que frequentam as nossas escolas primárias estão matriculados em escolas isoladas das zonas rurais, carentes de recursos e de professores habilitados que não lhes podem dar mais do que alfabetização razoável. (BRAGA, 1962, p. 55)

O mesmo tipo de preocupação continuou no governo do sucessor de Ney Braga. Paulo da Cruz Pimentel, ao assumir o Governo do Estado, direcionou a política para uma proposta conhecida como ideologia desenvolvimentista. Segundo Campos (2000, p. 116 apud KUNHAVALIK, 2004), esta foi mobilizada por uma orientação ao "[...] intervencionismo estatal no estímulo ao processo de expansão capitalista do Estado." A iniciativa representou, também, a organização de políticas em diferentes áreas, como saúde, habitação, saneamento e educação.

Quanto à política econômica do Estado: [...] desde o ano de 1963, a Secretaria de Agricultura do Paraná, com a perspectiva de investir na diversificação da agricultura, começa a fazer estudos experimentais para o cultivo da soja, bem como incentivar o cultivo desta oleaginosa [...]. Com o declínio do café, ainda no Governo de Paulo Pimentel (1966-1971), a soja foi apresentada como uma alternativa de cultivo contemplada com financiamento público a preços acessíveis aos

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proprietários rurais. (CORDEIRO, 2005, p. 101-102 apud KUNHAVALIK, 2004)

Tais questões incentivaram, também segundo Cordeiro (2005), uma campanha de integração da economia de exportação de matérias primas produzidas no Estado e tinham forte relação com algumas colônias de imigrantes, como foi o caso de Entre Rios, no centro-oeste do Estado, que investiu também no cultivo da soja.

No projeto desenvolvimentista do Estado, as iniciativas da política educacional estavam centralizadas na qualificação de pessoas para o mercado de trabalho e também no investimento em ações para a ampliação do ensino primário, do ensino agrícola e do ensino superior. (CAMPOS, 2000, p. 118 apud KUNHAVALIK, 2004) Contudo, foram elaboradas durante o Governo Pimentel dois planos educacionais: o Programa de Educação e o Plano Básico de Educação (1970-1975), ambos rejeitados pelo próprio Paulo Pimentel. Mesmo não aprovados, influenciaram nitidamente na organização do sistema estadual de ensino, pois promoviam a educação como um fator de desenvolvimento do país. (CAMPOS, 2000, p. 206 apud KUNHAVALIK, 2004) Na análise das iniciativas, tanto de Governos Federais quanto Paranaenses, apontadas neste capítulo, observa-se que as políticas constituídas governamentalmente influenciaram a vinda de alguns grupos de imigrantes para o país e também para o Estado. Mais do que isto, sintetizou questões pontuais sobre outras políticas, em diferentes áreas, como foi o caso da economia, por exemplo, que por muito tempo esteve intimamente ligada às questões de imigração como também de permanência dos grupos no Estado. Já com relação às políticas educacionais, percebese que elas mantinham sempre uma aproximação com outras iniciativas políticas. As ações dos Governantes quanto à estrutura do sistema de ensino, da formação de professores, do uso de determinados métodos de ensino e de materiais pedagógicos apropriados oportunizaram reflexões mais pertinentes a cada época e sistematizaram alguns planos mais pontuais, como a criação de planos de ensino, propostas de anteprojetos de lei, entre outros.

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No próximo capítulo, aborda-se o caso específico de imigração, instalação e das questões propriamente educativas do grupo de imigrantes suábios que se instalaram em Entre Rios, no centro-oeste do Estado do Paraná no ano de 1951.

3 A IMIGRAÇÃO SUÁBIA EM ENTRE RIOS E AS PRIMEIRAS INICIATIVAS DE ORGANIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO ESCOLAR Conforme indicado no capítulo anterior, a partir da década de 1950, o Brasil e de maneira específica, o Paraná, desenvolve políticas imigratórias que de um lado visavam o desenvolvimento do Estado e de outro, estavam em conformidade com organismos internacionais de acolhimento dos "deslocados" pela Segunda Guerra Mundial. Este capítulo, trata do processo de imigração do grupo de suábios que se instalou em Entre Rios, no Paraná, a partir de 1951.

Este grupo de imigrantes veio da Iugoslávia e trouxe consigo uma história singular, marcada pelo fim da Segunda Guerra Mundial (1939 a 1945). Os suábios, como outros grupos, também foram expulsos de suas terras, muitos foram feitos prisioneiros em campos de trabalho e outros viviam em espaços destinados aos refugiados. Sobre as origens deste grupo, Stutz (1999, p. 16-17) nos traz algumas informações: As guerras turcas que se sucederam nos séculos XVII e XVIII devastaram e despovoaram províncias inteiras do antigo Império Austro-Húngaro. Após expulsar finalmente os turcos da área do Danúbio Central, o imperador Leopoldo da Áustria (1658-1705) convidou os seus súditos do 'Erblander', quer dizer, do sul e sudeste da Alemanha, para novamente colonizar as áreas despovoadas. Inicia-se assim a história dos suábios do Danúbio. É bem verdade que essa designação, somente em 1922 começou a ser usada como

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denominação coletiva para os grupos populacionais de etnia alemã, do antigo Império Austro-Húngaro, já então divididos em várias nações. Esses grupos provinham originalmente de diferentes províncias do Reino Alemão e não apenas da Suábia. Como, porém, todos embarcassem Danúbio abaixo, na cidade suábia de Ulm, eram designados coletivamente por suábios. (STUTZ, 1999, p. 16-17)

Terminada a Segunda Guerra Mundial, organismos internacionais procuraram prestar auxílio às populações que foram desalojadas de suas terras, buscando países que os acolhessem em seus territórios. Em relação aos suábios, especificadamente, com a criação da IRO - Organização Internacional de Refugiados (International Refugee Organization), ligada à Organização das Nações Unidas e da relação direta de entidades religiosas, como a Igreja Católica e a Luterana e da Assistência Espiritual aos Refugiados, várias ações foram efetivadas. Josef Sabinus Stefan, padre franciscano e também suábio, não mediu esforços para encontrar um destino para os refugiados da Segunda Guerra. Além disso, a Ajuda Suíça à Europa constituiu uma Comissão para tratar dos projetos de vinda e instalação deles no Brasil.

Conforme Stein (2011), o indicado em negociar as condições para receber imigrantes foi o senhor Janos Vaida, representante da Caritas Suíça na América do Sul. Uma comissão liderada por Michael Moor, em 1949, tinha por objetivo de estudar a viabilidade de encontrar terras que fossem apropriadas para a imigração de alemães em território brasileiro. Da parte do governo do Brasil, foram apresentados inicialmente dois projetos, um do estado de Goiás e outro de São Paulo. Ambos foram rejeitados por não apresentarem as condições exigidas pelos suábios. (STEIN, 2011) Com a eleição de Bento Munhoz da Rocha Neto, como Governador do Estado do Paraná, em 1951, foram viabilizadas outras possibilidades de trazer o grupo de suábios para o Estado do Paraná. O Governador recebeu o Estado em expansão, principalmente no que se referiu às questões agrícolas. Isto também indicou que apesar do movimento migratório, ainda havia um pequeno número de estradas e de redes de armazenamento, ações importantes para o crescimento do Estado. Mesmo promovendo projetos para a expansão desejada, a vinda e permanência dos imigrantes alemães

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ajudaria a construir uma economia forte, uma das metas do Governo de Bento Munhoz da Rocha.

Em sua mensagem oficial à Assembleia Legislativa (1951, p. 7), o Governador destacou que sua equipe atenderia "[...] a imigração de alemães e holandeses" que seriam levados para o centro do Estado, pois lá era necessário criar novas fontes de produção. Apesar da mensagem ser publicada em 1951 e não mencionar a vinda dos suábios, o Governador esteve à frente das negociações de instalação do grupo, não medindo esforços para que a estrutura do local atendesse às necessidades dos imigrantes.

Por este motivo, foi pedido o apoio do Secretário de Estado da Agricultura, Lacerda Werneck e a várias autoridades políticas para convencer a Comissão a trazer os refugiados para se instalarem no Paraná. (STEIN, 2011) Esta medida também tinha forte relação com o Decreto Lei nº 7.967 de 1945, instituído por Getúlio Vargas e que reforçava a retomada de iniciativas de colonização no Brasil.

Assim, a Comissão recebeu propostas para a instalação dos imigrantes em terras paranaenses. A primeira, disponibilizava uma área de terras em Clevelândia, a segunda em Ponta Grossa e a terceira em Goioxim. Após visitarem estes locais, as propostas foram rejeitadas pela Comissão por condições ligadas à localização, tamanho e qualidade do solo. Nesta situação, apresentou-se uma proposta de estabelecê-los em terras que estavam à venda no município de Pinhão, no centro-oeste do Estado. Ao conhecer o local: Após atravessarem em perigosa balsa o rio Jordão, penetraram nos campos de Entre Rios e ficaram deslumbrados com a planície, a extensão dos campos, a vestimenta dos campos nativos. Coletaram vinte amostras de terra, examinaram o pH e decidiram voltar para Curitiba. Na manhã seguinte [...] traziam um ultimato transmitido com muita diplomacia e sutileza. Ficariam em Entre Rios se possível fosse – outra localização não aceitariam face às condições magníficas que os campos de Entre Rios apresentavam. (ELFES, 1971, p. 38)

A decisão em estabelecer imigrantes nas terras de Entre Rios foi comunicada pela Comissão de Imigração e o Governo enviou um documento ao

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escritório da Ajuda Suíça no Rio de Janeiro comprometendo-se em oferecer subsídios para a instalação do grupo na região. Segundo Elfes (1971, p. 45-46), foram oferecidos aos imigrantes: a) trabalhos de medição e loteamento da área a ser colonizada; b) construção da estrada entre Guarapuava e a colônia; c) transporte dos colonos e de seus pertences do porto até a área a ser colonizada; d) mediação de professores brasileiros, conhecedores da língua alemã e de um médico; e) fornecimento de sementes e mudas; f) acomodação por tempo indeterminado na cidade de Guarapuava ao grupo de imigrantes; g) fornecimento de cem porcos, cinquenta varões, cinquenta vacas holandesas e dois touros, bem como mil dúzias de ovos de galinhas de raça para chocar.

Com a promulgação do Decreto de 15 de janeiro de 1951, Getúlio Vargas abriu crédito, através do Banco do Brasil, para financiar iniciativas de colonização com fundos de tributos sobre importações especiais da Suíça (STEIN, 2011, p. 60) e o Governo Paranaense desapropriou fazendas existentes na área de Entre Rios, declarando-as como área de utilidade pública e que foram pagas pelos próprios imigrantes, ação efetivada por meio do Decreto nº 1.229, de 18 de maio de 1951. Segundo Stutz (1999, p. 33), a Ajuda Suíça para a Europa também auxiliou a compra de terras, máquinas, transporte e a construção das casas.

Já para tornar possível a aquisição das terras, em cinco de maio de 1951, foi constituída, conforme registro em Ata, a Cooperativa Agrária Ltda, tendo como primeiro diretor, Michael Moor (COOPERATIVA AGRÁRIA, 1951). As terras adquiridas, portanto, passaram a ser de propriedade da Cooperativa, a qual se instalou posteriormente na Colônia Vitória e iniciou os trabalhos de organização das colônias.

A fundação da Cooperativa Agrária aconteceu em 5 de maio de 1951, antes da vinda do primeiro navio de famílias imigrantes. Reuniram-se, em Guarapuava, pessoas que tinham relação próxima com os suábios ou que eram um deles. Além de informar o capital mínimo e das quotas da instituição, foi eleita a diretoria:

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Para Presidente, o senhor Michael Moor, para Vice-Presidente, o senhor Goerg Goldschmidt, para Conselheiro, o senhor Georg Sendelbach, senhor Janos Vayda e o senhor Carlo Mariotti; para Membros Efetivos do Conselho Fiscal: o senhor Adolf Ebenhöh, o senhor Wolf Jesko Puttkamer, a senhorita Stefanie Jog e para seus suplentes: o senhor Frederico W. Lacerda Werneck, o senhor Antonio Zarur, o senhor Alcindo Virmond de Queiroz.

(COOPERATIVA AGRÁRIA, 1951)

A partir da fundação da Cooperativa Central, cada colônia teria uma cooperativa filiada. No total eram seis, pois outra foi formada por trabalhadores como motoristas, artesãos, serralheiros, usineiros, marceneiros, mecânicos, comerciantes e aqueles que trabalhavam no setor administrativo do escritório. (STEIN, 2011, p. 65) Segundo Schallenberger (2009, p. 371), em sua obra Associativismo cristão e desenvolvimento comunitário: imigrantes e produção social do espaço colonial no sul do Brasil, os desdobramentos da política social gerada pela Primeira Guerra Mundial e os levantes revolucionários de 1923 e 1924, foram os responsáveis pelo surgimento do associativismo cristão, a partir de "[…] novas formas de sociabilidade e das políticas agrárias de colonização mista e social de organização corporativa." Para tanto, a promoção do que o autor chamou de vida associativa, defenderia os interesses de comunidades que representassem interesses econômicos, culturais e políticos (SCHALLENBERGER, 2009, p. 386). O grupo de imigrantes suábios mantinha este mesmo interesse, de criar uma representação que além de pensar nestas questões, estivesse preocupada com a manutenção da identidade alemã em todos os seus aspectos.

A localidade recebeu o nome Entre Rios 29 a partir de 1885. Antes disso, aproximadamente em 1818 foram distribuídas à família Cortes sesmarias denominadas Jordão, Capão Bonito, Taguá e Taguazinho. Nesta época, a localidade era Distrito da Comarca de Guarapuava, Distrito de Entre Rios ou Distrito da Cidade. (MARTINS, 1992, p. 44) Uma informação interessante é que desde 1829 já havia fazendas chamadas Samambaia, Socorro e Jordão, além de outras como Capão Bonito, Cambará, Águas Belas, Taguá e Quebra Joelho (MARTINS, 1992, p. 44-45), Entre Rios é atualmente distrito e está a aproximadamente vinte e cinco quilômetros de Guarapuava, na região centro-oeste do Estado do Paraná.

29

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denominações utilizadas na identificação das cinco colônias dos imigrantes. A imagem 1 mostra estas fazendas:

IMAGEM 1- Sesmarias de Entre Rios em 1874 Fonte: MARTINS (1992, p. 24)

O Jornal Folha do Oeste, de 10 de junho de 1951, publicou na capa a reportagem Esta terra tem dono!, trazendo a público o discurso do Sr. Lustosa de Oliveira, na Assembleia Legislativa, a respeito da instalação dos imigrantes alemães na região de Guarapuava e da relação com anteriores proprietários das terras em que eles se fixaram. [...] Qual atitude que tiveram aqueles magníficos trabalhadores da prosperidade pastoril de Guarapuava? Mesmo diante do inopinado dessa medida governamental, que vinha ferir direitos incontestáveis, os proprietários das fazendas nem por isso se opuseram ao decreto mencionado, ou aos seus objetivos, embora lhes assistisse o direito de impugná-lo.

Preferiram atender, amistosamente, os reclamos da iniciativa, que visava dar novo impulso à economia local e assim entraram em entendimento com a Cooperativa Agrária Limitada e o governo do Estado para obter uma fórmula que conciliasse os interesses dos proprietários de fazendas e os objetivos da iniciativa governamental. É assim que concordaram vender as suas terras à Cooperativa Agrária, numa demonstração de grandeza patriótica, que bem exterioriza o desejo de progresso que os anima, quando está em jogo o bem

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coletivo da comunidade guarapuavana. [...] Preferiram os fazendeiros de Entre Rios abrir os braços e acolher os seus irmãos da velha e conturbada Europa, com um amplexo de solidariedade cristã, ensejando-lhes em terras brasileiras, o direito de paz, de liberdade e de trabalho construtivo, em benefício da prosperidade do Paraná e do Brasil. (fls. 1)

Assim, com o lugar definido para a instalação dos imigrantes, organizouse também a estrutura de Entre Rios: foram planejadas cinco colônias - Samambaia, Jordãozinho, Vitória (central), Cachoeira e Socorro. A que recebeu, inicialmente, os imigrantes, foi Vitória, dando condições para que as outras fossem organizadas em um tempo maior.

Concomitantemente, na Áustria, divulgava-se a seleção das primeiras famílias que imigrariam para Entre Rios e os critérios dispostos eram: a) ser camponês e artesão; b) ter família numerosa; c) não estar envolvido em delitos políticos ou de guerra. (ELFES, 1971, p. 47) Assim, os primeiros imigrantes deixaram a Europa em vinte e dois de maio de 1951 e desembarcaram, em Santos, no dia seis de junho. O navio Provence trouxe duzentas e vinte e duas pessoas. Depois, de trem, o grupo foi a Goes Artigas, em território paranaense e de lá foram conduzidos, por caminhões da Prefeitura Municipal de Guarapuava até a cidade, conforme ilustram as imagens 2, 3 e 4.

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IMAGEM 2 - Chegada dos imigrantes suábios em Goes Artigas, no Paraná Fonte: Documentário de Entre Rios (1951)

IMAGEM 3 imigrantes Fonte: Documentário de Entre Rios (1951)

- Transporte dos para Guarapuava

Na época, Guarapuava tinha ares de vilarejo, havia uma escola central e outras situadas nos distritos, fórum, delegacia, posto de saúde, igreja, comércio instalado. As ruas de chão batido caracterizavam uma paisagem rural, peculiar da cidade, conforme é possível observar no Documentário de Entre Rios (1951).

A imagem 4 ilustra os imigrantes serem conduzidos pelos caminhões da Prefeitura Municipal ao Grupo Escolar Visconde de Guarapuava, o contentamento e o entusiasmo dos imigrantes, que de braços erguidos, naturalmente comemoravam a chegada à nova terra. No colégio, ficaram acomodados nos primeiros tempos, até que o alojamento provisório na Colônia Vitória estivesse pronto.

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IMAGEM 4 - Chegada dos imigrantes em Guarapuava Fonte: Documentário de Entre Rios (1951)

IMAGEM 5 imigrantes Grupo de Fonte: Entre Rios

- Recepção dos em frente ao Escolar Visconde Guarapuava Documentário de (1951)

Após

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de

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Spiess e Spiess

(1998,

seis

p.

4)

vieram

totalizaram

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dois mil, duzentos e trinta e cinco imigrantes. Mais tarde, em 1953 e 1954, chegaram mais três navios com mais cinquenta e três pessoas.

A chegada dos primeiros imigrantes foi registrada em filme que documenta a chegada das primeiras famílias e o início da construção das colônias. Do filme foi produzido um documentário que mostra o embarque dos imigrantes na Iugoslávia, o desembarque em Santos, a chegada em Guarapuava (Paraná), evento de recepção aos imigrantes e os primeiros tempos dos imigrantes em Entre Rios.

IMAGEM 6 - Desembarque dos imigrantes no porto de Santos, São Paulo Fonte: Documentário de Entre Rios (1951)

Na imagem 6 é possível observar que os pertences dos imigrantes eram identificados com o nome do proprietário, a indicação da Ajuda Suíça e o destino Santos/Brasil.

Um fato que marcou a chegada das primeiras famílias na cidade foi que quando se instalaram no alojamento provisório, organizou-se uma passeata até centro da cidade. Trajados tipicamente, os suábios participaram de uma solenidade em conjunto com professores e alunos brasileiros.

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IMAGEM 7 - Primeiras famílias de imigrantes, em passeata, em direção à praça Matriz de Guarapuava Fonte: Documentário sobre Entre Rios (1951)

Este evento já era a indicação de que a educação seria de suma importância para os imigrantes e para o governo paranaense e brasileiro. Estavam presentes, além dos imigrantes, a população guarapuavana, autoridades, professores e alunos da rede pública de ensino. Na ocasião, os estudantes brasileiros vieram vestidos de branco, trazendo consigo bandeirolas do Brasil.

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IMAGEM 8 - Chegada dos alunos brasileiros para a cerimônia de integração Fonte: Documentário sobre Entre Rios (1951)

O ápice da cerimônia foi quando em duas filas, uma de frente para a outra estavam os alunos brasileiros e em outra, os imigrantes. No ritual, cada crianças brasileira entregou a bandeira do Brasil a uma criança imigrante, como mostram as imagens 9 e 10:

IMAGEM 9 - Integração: alunos brasileiros entregam bandeira do Brasil e abraçam as crianças imigrantes Fonte: Documentário sobre Entre Rios (1951)

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IMAGEM 10 - Integração: alunos brasileiros e crianças imigrantes Fonte: Museu da Cooperativa Agrária (1951)

A cerimônia de recepção aos imigrantes, organizada pelo Governo, tinha cunho de integração, de ato cívico e de patriotismo, característica herdada do Governo Getúlio Vargas. Estas, eram tentativas de fazer com que os alemães apreendessem valores nacionais e morais e que seriam ensinados na escola, espaço de confronto de nacionalismo. Segundo Elias (1997, p. 143) isto indicava também um ethos nacionalista que: [...] subentende um sentido de solidariedade e obrigação, não apenas em relação a determinadas pessoas ou a uma única pessoa numa posição de mando, mas também em relação a uma coletividade soberana que o próprio indivíduo forma com milhares ou milhões de outros indivíduos, coletividade essa que está [...] organizada num Estado ou que, de acordo com as crenças das pessoas envolvidas, assim virá a estar no futuro e o apego pelo qual é mediado, através de símbolos especiais, alguns dos quais podem ser pessoas.

Esses símbolos e a coletividade que eles representam atraem para si fortes emoções positivas do tipo usualmente chamado "amor". A coletividade é vivenciada e os símbolos são representados como algo separado dos indivíduos em questão, algo superior e mais sagrado do que eles. As coletividades que geram um ethos nacionalista são estruturadas de tal modo, que os indivíduos que as formam podem vivenciá-las mais especificadamente, vivenciar seus símbolos carregados de emoção como representantes deles próprios.

Neste sentido, as práticas de nacionalismo também se referiam a um "[...] sistema de crenças sociais que, de uma forma latente ou aguda, elevava a sociedadeEstado e a coletividade soberana a que seus membros pertencem, à posição de um valor supremo a que todos os outros valores podem e, por vezes, devem estar subordinados." (ELIAS, 1997, p.145) Depois das cerimônias, era tempo de organização das colônias. Os imigrantes mediram terrenos e construíram poços. Além do alojamento central e algumas casas construídas30, o campo também já era preparado para o plantio, 30

A Serraria São Michael fornecia material para construir casas e demais espaços, no intuito de estruturar as colônias. ENTRE RIOS. Christine Hermann. Vitória: Produtora Independente. 1951.

Documentário.

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principalmente do trigo. As pessoas que já moravam nas terras eram respeitados pelo conhecimento do lugar e pelas habilidades agrícolas e de pecuária que possuíam e também ajudaram na construção de Entre Rios.

Ao longo dos primeiros anos, a agricultura e a pecuária foram atividades economicamente rentáveis. Um dos mecanismos que promoveu o avanço da colônia de Entre Rios foi a aquisição das terras e a organização das colônias, tanto em seus aspectos de estrutura física, econômica, social e educacional.

Quanto aos aspectos estruturais, as cinco colônias foram organizadas com aproximadamente cinco quilômetros de distância uma da outra:

IMAGEM 11 - Planta geral de Entre Rios Fonte: Entre Rios: documentário ilustrado da colonização suábio danubiana (1976)

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Conforme imagens e informações contidas no livro Entre Rios: documentário ilustrado da colonização suábio danubiana (1976), em cada uma delas, como na Iugoslávia, o projeto de organização das casas tinha similaridades. As ruas eram largas e tinham duas vias. No centro, havia canteiros gramados e as casas em cada lateral das ruas estavam construídas em lotes 31 que serviam também para cada família plantar verduras e frutas para sua subsistência.

Outras construções importantes em cada colônia, como o clube, a igreja e a escola também mostravam aspectos estruturais parecidos, como o uso de madeira como matéria prima para a sua construção. As escolas, por exemplo, apresentavam basicamente a mesma planta e poderiam receber alunos e também abrigar os professores. Este assunto será tratado com mais especificidade no próximo capítulo.

Nos primeiros tempos, o alojamento na Colônia Vitória serviu de espaço para abrigar os imigrantes provisoriamente. Como lá aconteciam diferentes atividades, a primeira escola, mesmo que improvisada, também funcionou. Santos (2012, p. 549) e Vechia (1998), demonstram que outros espaços já eram usados, mesmo sem finalidade escolar, o que era comum em várias colônias da região sul do país ao longo do século XIX e XX. Segundo esses autores, as edificações próprias para abrigar os alunos foram sendo gradativamente construídas.

Em Entre Rios, freiras, padres e cuidadoras suábias conduziam atividades educativas com crianças e jovens, como aulas de canto e brincadeiras ao ar livre32. Segundo relato de Stoetzer (2013), nos primeiros tempos se juntou ao grupo de imigrantes um padre brasileiro bilíngue chamado Bormet que era indicado para trabalhos da Igreja Católica como a prática de missas aos domingos e também na condução de atividades educativas com as crianças, o que fazia com a ajuda de três freiras católicas. Estas vieram junto com os imigrantes no último grupo de imigrantes, por meio de ações da Ajuda Suíça. Cuidavam da saúde dos imigrantes e iniciaram um processo de introdução e funcionamento de um internato particular que atendia alunos

31 32

Segundo Stein (2011, p. 64), estes lotes tinham tamanho de meio hectare aproximadamente.

Conforme documentado em fotos disponíveis no Museu da Cooperativa Agrária.

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advindos de qualquer uma das colônias. Mais tarde, por meados da década de 60, esse internato se tornou a Escola São Domingo Sávio.

Nas imagens 12 e 13, observa-se a presença do padre e de uma das freiras na

condução de atividades educativas com as crianças.

IMAGEM 12 - Figuras presentes entre as crianças imigrantes: Padre Bormet e freira suábia Fonte: Museu da Cooperativa Agrária - Período aproximado (1951)

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IMAGEM 13 - Meninas e meninos em atividades educativas com freira e padre Fonte: Museu da Cooperativa Agrária - Período aproximado (1951)

Na última imagem destaca-se que a turma era dividida: enquanto a freira brincava com as meninas, padre Bormet realizava atividades com os meninos. De qualquer modo, percebe-se questões de gênero envolvidas33.

Em outra imagem foi registrada aulas de canto, ministradas pelas freiras suábias. Estas atividades eram ministradas em alemão, pois as crianças imigrantes não sabiam ainda a Língua Portuguesa, segundo depoimentos de ex-alunos.

Era comum a separação de meninos e meninas em atividades como esta da imagem 13, mas discussões mais pontuais sobre gênero ainda não aconteciam nesta época.

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IMAGEM Crianรงas

14 imigrantes em uma aula de canto com freira suรกbia Fonte: Documentรกrio sobre Entre Rios (1951)

As cuidadoras suรกbias desenvolviam trabalhos diferenciados, como aulas de trabalhos manuais, cuidado com as crianรงas pequenas e ministrando aulas em uma sala improvisada do alojamento (imagens 15, 16, 17 e 18).

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IMAGEM 15 - Na foto, cuidadoras suábias organizam atividades educativas com as crianças Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

IMAGEM 16 - Crianças pequenas brincando com restos de madeira da Serraria: atividade monitorada pelas cuidadoras suábias Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

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IMAGEM 17 - Crianças pequenas brincando, amparadas por cuidadoras suábias Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

Frau Wendler, que aparece nas imagens 16, 17, 18 e 19 era enfermeira e dava assistência médica aos imigrantes com um trabalho de prevenção, de casa em casa. Também ensinava tricô e crochê para as meninas, segundo relatos informais de pessoas da comunidade, de imagens do Documentário sobre Entre Rios (1951) e de fotos disponíveis no Museu da Cooperativa Agrária.

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IMAGEM 18 - Meninas durante uma aula de tricô no pátio do alojamento da Colônia Vitória Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

Algumas atividades eram comuns no alojamento, como aulas de tricô, crochê e diferentes técnicas manuais, como ilustra a imagem 18. Para que a cultura germânica perpetuasse, era próprio das cuidadoras suábias organizar atividades educativas com as meninas para que fossem ensinadas a elas, o que aprenderam com outras pessoas. Os meninos, por sua vez, aprendiam a trabalhar com madeira, a preparar a terra para o plantio, para a colheita, usar maquinário, entre outros.

Além destas atividades, uma primeira sala de aula funcionava no alojamento. A imagem 19 ilustra a sala improvisada e a presença de elementos que a caracterizaram como espaço escolar, como o mapa na parede, o lápis sobre a mesa da professora, a posição da professora em frente a um grupo de crianças, o que sugere que ela estava ensinando, as carteiras, os bancos, a mesa da professora e a posição dos alunos, sentados em bancos e prestando atenção à exposição de Frau Wendler.

IMAGEM 19 - Primeira sala de aula improvisada no alojamento da Colônia Vitória

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Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

Geralmente, as aulas eram em um único espaço, característica de uma classe multisseriada. Vários estudiosos tratam sobre esse tipo de organização escolar e dentre eles, Fortes (1994, p. 86), em seu trabalho Escola rural mineira: observações produzidas a partir de depoimentos de antigas professoras, mostra que este tipo de classe é aquela, "[...] multigraduada, característica marcante das escolas rurais, formada por alunos que cursam diferentes séries, agrupados na mesma sala de aula e recebendo orientações de um único professor." Percebe-se na imagem 19 esta caracterização, bem como a diferença de idade entre as crianças. Como este tipo de atividade, no início, era feita em uma sala improvisada, logo em seguida foi construída uma escola em cada colônia para atender as crianças que residiam em cada uma delas, formando turmas de primeira a quarta série.

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4 AS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS Os espaços construídos pelo homem são expressões das formas como produzem sua própria história e das relações que estabelecem com o meio. [...] Cada lugar revela elementos da história humana, das existências dos sujeitos. Neste sentido, a natureza e a finalidade social dos espaços físicos idealizados e edificados pode sempre revelar ou ocultar, em maior ou menor grau, concepções ontológicas e de mundo. Ao construir espaços ao seu redor, o homem se constrói. (SANTOS, 2008, p. 44-45)

A instituição das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios relaciona-se, inicialmente, à chegada dos imigrantes alemães na região no início da década de 1950.

A construção representativa da comunidade, ou seja, cada colônia ou vila tinha organização própria e similar e além de casas construídas com singularidades da cultura germânica, em cada uma tinha igrejas - uma de religião católica e outra luterana, clubes para atividades culturais, sociais e esportivas da comunidade, o que indica a representação de uma cultura simbólica, singular. Neste ambiente, a escola também sintetizou particularidades, movidas não só por questões governamentais, regidas pela Secretaria de Educação e Cultura do Estado do Paraná, mas sobretudo, por questões culturais.

Não se pode afirmar que estas instituições escolares fossem designadas como Deutsche Schule34, pois apesar de atenderem filhos de imigrantes alemães e estarem localizadas na região colonizada, também recebiam alunos brasileiros, filhos 34

As escolas teuto-brasileiras, muitas vezes tratadas como forma histórica da ‘escola alemã’, são unidas por alguns traços fundamentais. Aquela tipificação fornece os critérios para seu estudo enquanto espaço educativo: a) eram estabelecimentos somente de ensino primário; b) foram fundados por iniciativa dos próprios imigrantes, colonos de zonas rurais ou de áreas de incipiente urbanização; c) ao longo de décadas, foram sendo transformadas ou mesmo desapareceram em sua forma originária, em função de determinações legais das políticas educacionais e da expansão da rede oficial pública que, de certo modo, a substituiu; d) caracterizavam-se pela ambiguidade, expressas nos conflitos culturais entre a necessidade e conveniência de integração ao meio nacional e a manutenção e transmissão de valores e padrões de sua cultura própria; e) estavam estreitamente ligadas aos problemas internos da comunidade; f) mantinham uma integração incompleta, sob a ótica cultural, se vistas no conjunto das instituições que regiam a vida social dos grupos de imigrantes. (SCHADEN, 1963, p. 66-67 apud SANTOS, 2008, p. 48)

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de pais brasileiros e foram construídas pela comunidade, seguindo o possível as normas do Estado do Paraná. Isto indica que elas não tinham uma organização especial, com orientações do país de origem e mesmo com algumas particularidades, como o ensino do alemão, as questões pedagógicas como os conteúdos escolares eram indicados por legislação oficial do Estado do Paraná.

4.1 AS ESCOLAS PRIMÁRIAS NO ESTADO DO PARANÁ

As premissas que nortearam a organização das escolas primárias no Estado, se encontravam no anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino do Estado do Paraná (1949). As aspirações indicadas foram traduzidas na prática. O artigo 67 (PARANÁ, 1949, p. 32), dizia que era dever da Secretaria de Educação e Cultura organizar anualmente um plano estratégico para o ensino primário, procurando satisfazer as necessidades de cada núcleo populacional em suas particularidades. Para tanto, algumas regras deveriam ser respeitadas, como por exemplo: "Abrir-se-á uma escola primária, pelo menos, em todo lugar em que exista população estável de trinta crianças em idade escolar." (PARANÁ, 1949, artigo 67, p. 32) Se houvesse um número menor de crianças matriculadas, seria necessária a transferência destes alunos para um núcleo escolar mais próximo e que atendesse a frequência mínima. O parágrafo 5º (p. 32) indicava que se houvesse a necessidade de supressão de alguma escola, isto deveria ser feito "[...] mediante confronto das estatísticas, que o respectivo ato deve mencionar, de existência ou inexistência de crianças em idade escolar em condições de matrícula e frequência." Portanto, o registro de frequência dos alunos tinha uma grande importância, pois ao serem observados pelos inspetores de ensino, davam condições da instituição escolar permanecer ativa ou não.

O anteprojeto da Lei Orgânica de Ensino (PARANÁ, 1949, p. 8) indica no artigo 15 que o sistema escolar do Estado do Paraná seria constituído por unidades

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de educação para crianças e jovens, o que incluiria unidades de grau pré-primário 35 para crianças de três a sete anos e unidades de grau primário 36, para crianças de sete a onze anos. O artigo 167 indicava que, nas escolas isoladas em que existissem vagas, os alunos cuja idade ultrapassasse o limite estipulado, poderiam ser matriculados logo após as crianças de sete a onze anos terem suas vagas garantidas. [...] organizadas com objetivo específico de dar aos seus alunos o mínimo de formação geral que promova o seu desenvolvimento normal, dando-lhes o domínio das técnicas fundamentais da leitura, da escrita e do cálculo, habitus e atitudes uteis à vida comum e uma informação e um sentido de curiosidade e observação disciplinados, que lhes permitam situar-se corretamente no espaço e no tempo. (PARANÁ, 1949, p. 8)

As Escolas Primárias, segundo o anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino (PARANÁ, 1949), seriam mantidas pelo poder público ou por entidades privadas.

Quando fossem públicas, poderiam ser designadas da seguinte forma (PARANÁ, 1949, p. 32-33): Art. 69: I - Escola Isolada (E. I.), quando possua uma só turma de alunos, entregue a um só docente; II - Escolas Reunidas (E. R.), quando possua de duas a quatro turmas de alunos e número correspondente de professores; III Grupo Escolar (G. E.), quando possua cinco ou mais turmas de alunos e número igual ou superior de docentes; IV - Escolas Supletivas (E. S.), quando ministre ensino supletivo, qualquer que seja o número de turmas de alunos e de professores.

No caso das Escolas Primárias de Entre Rios, estas instituições foram denominadas Isoladas, porque apresentavam classe multisseriada e apenas um professor para atender todos os estudantes, conforme relato de ex-alunos e exprofessores.

As unidades de grau pré-primário eram denominados Jardins de Infância, casas das crianças ou outras da mesma natureza. (PARANÁ, 1949, p. 9) 36 Conforme a localização, as unidades de grau primário eram denominadas rurais ou urbanas. Se fossem rurais, assumiam a forma de escolas isoladas, reunidas ou internatos. Se fossem urbanas assumiam a forma de escolas isoladas, reunidas ou grupos escolares. (PARANÁ, 1949, p. 9) 35

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A estrutura do Ensino Primário era de quatro anos de estudos e compreendia, segundo o artigo 72 do anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino (PARANÁ, 1949, p. 33): Técnicas de expressão: linguagem e leitura, desenho, trabalhos manuais, canto e teatro; iniciação matemática; geografia e história do Brasil; conhecimentos gerais aplicados à vida social, à educação para a saúde e ao trabalho, bem como elementos gerais de ciências físicas e naturais, destinados a enriquecer o patrimônio de experiências do aluno e capazes de alicerçar a aquisição posterior de conhecimentos científicos e, mesmo permitir em tempo próprio, a formação de uma conveniente concepção do mundo; educação física.

Assim, além do professor ser capaz de atender todas as exigências de conteúdo e didáticas, tinha a função de direção da escola. Para tanto, sua formação inicial deveria ser, de preferência, em curso em Escola Normal e de Administração Escolar, segundo o artigo 260 do anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino (PARANÁ, 1949, p. 71) parágrafo primeiro. Os professores responsáveis pelas Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios tinham formação inicial em um curso de regente de ensino primário.

4.2 A GESTÃO DA ESCOLA: COMO SE ORGANIZARAM AS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS

Alguns aspectos funcionais das escolas, como as matrículas dos alunos, a formação das turmas, horário e funcionamento das aulas, puderam ser conhecidos por meio de informações contidas no Livro de Atas da Escola Isolada Samambaia (1964).

Quanto às matrículas, eram realizadas na primeira série quando as crianças tinham sete anos de idade. Podiam ser admitidas, em outros casos "[...] as que completarem sete anos até primeiro de junho do ano da matrícula, desde que apresentem a necessária maturidade para os estudos." (LIVRO DE ATAS DA ESCOLA ISOLADA SAMAMBAIA, 1964, p. 33-34), o que estava de acordo com o preconizado no anteprojeto da Lei Orgânica do

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Ensino do Paraná (1949). A matrícula nas demais séries levava em consideração a aprovação dos estudantes na série anterior, mediante exames de avaliação. Quando os alunos apresentassem idade inferior a sete anos, criava-se uma turma de pré-primário, como foi o caso da Escola Isolada Jordãozinho, de 1969 a 1972 37. Em um encontro com pais ou responsáveis, em 1967, foram informadas as estruturas das turmas (primeiro ao quarto ano) e o horário de funcionamento: Estamos de novo com excesso de alunos, cinquenta e dois ao todo. Há dois no quarto ano, dez no terceiro, dezenove no segundo ano e vinte e um no primeiro ano. As aulas funcionarão todos os dias das 7h30min às 11h30min para o quarto, terceiro e segundo anos e das 13h às 17h para o primeiro ano. Às segundas, quartas e sextas-feiras haverá aula de alemão para o quarto, terceiro e segundo anos, das 17h às 19h. (ESCOLA ISOLADA SAMAMBAIA, 1967, p. 7)

Para o registro da matrícula e da frequência dos alunos, existia em cada escola, em Entre Rios, um livro em que constava: número de ordem (indicando um número para cada aluno), nome dos alunos, nacionalidade, filiação (pai ou responsável, nacionalidade, residência e profissão), dias letivos, outras informações (idade do aluno, média de exame, comportamento - com indicativo de nota; aplicação com indicativo de nota; ordem - com indicativo de nota; comparecimento, retiradas, faltas (justificadas e injustificadas), dias do mês, total (de comparecimentos e faltas).

Aos professores das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios cabia, portanto, a tarefa de organizar os livros de matrícula e frequência com os dados indicados e, além disso, fiscalizar a matrícula, a frequência dos alunos e registrar notas, principalmente aquelas relacionadas a comportamento, aplicação e ordem.

Estes instrumentos, portanto, além de apontar características particulares dos alunos matriculados, indicavam também a organização das turmas de forma mensal, informando a permanência, as matrículas novas, a evasão e a organização das turmas. Em relação ao último item, foi possível observar que alguns professores separavam as turmas em masculino e feminino, enquanto outros, não faziam esta Informação obtida por meio dos livros de frequência e matrícula. Estes dados estão mais detalhados no quadro 2 da População Escolar, neste mesmo capítulo.

37

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distinção. Esta conduta pedagógica do professor indica uma preocupação de gênero dentro da escola. Na Escola Primária Isolada Samambaia, um registro da reunião de pais ou responsáveis, em quatorze de fevereiro de 1965 (p. 04) indica que: "[...] a matrícula nas quatro séries da escola se elevou sensivelmente, havendo setenta alunos matriculados, que é demais para um só professor. Pediu que fosse providenciado um professor auxiliar, pois com esse número de alunos não é possível obter-se resultados satisfatórios."

Outra questão interessante é a duração do ano letivo. Esta, era fixada pela Secretaria de Educação e Cultura e compreendia dez meses, divididos em dois semestres, respeitando "[...] conveniências regionais, indicadas pelo clima e nas zonas rurais [...] os períodos de fainas agrícolas." (PARANÁ, 1949, p. 33) De acordo com dados recolhidos dos livros de matrícula e frequência, as aulas nas Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios tinham início em fevereiro ou março. Encontrou-se, porém, algumas exceções, conforme informações contidas no quadro 1. Nos documentos pesquisados não foram encontradas razões ou justificativas para as alterações.

O quadro 1 foi construído com base nos dados registrados pelos professores nos livros de matrícula e frequência. Aparecem o nome da escola, o dia de início e fim de cada ano letivo38.

QUADRO 1 - CALENDÁRIO ESCOLAR DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS (1952-1974) Escola Isolada Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho 38

Início do ano letivo 10/04/1952 24/02/1953 15/02/1954 01/06/1956 16/02/1957 04/04/1960 23/05/1961 18/02/1962 01/04/1963 01/06/1965 15/02/1966 16/02/1967

Estas informações foram retiradas das fontes disponíveis.

Fim do ano letivo 15/12/1952 15/12/1953 06/12/1954 15/12/1956 14/12/1957 15/12/1960 09/12/1961 15/12/1962 28/06/1963 20/11/1965 16/12/1966 15/12/1967

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Jordãozinho 16/02/1968 31/05/1968 Jordãozinho 01/03/1969 27/03/1969 Jordãozinho 01/03/1970 23/03/1970 Jordãozinho 03/08/1971 15/12/1971 Jordãozinho 02/05/1972 12/12/1972 Socorro 04/04/1960 15/12/1960 Socorro 16/02/1961 23/02/1961 Socorro 01/08/1964 30/11/1964 Socorro 18/01/1965 30/11/1965 Socorro 16/02/1966 30/06/1966 Socorro 01/08/1966 30/11/1966 Socorro 16/02/1967 30/11/1967 Socorro 15/02/1968 30/11/1968 Socorro 03/03/1969 30/11/1969 Socorro 02/03/1970 30/11/1970 Socorro 01/03/1971 30/11/1971 Socorro 01/03/1972 30/11/1972 Socorro 20/02/1973 02/12/1973 continuação Escola Isolada Início do ano letivo Fim do ano letivo Socorro 15/02/1974 16/02/1974 Samambaia 16/02/1961 15/12/1961 Samambaia 01/03/1962 01/12/1962 Samambaia 16/02/1963 15/12/1963 Samambaia 17/02/1964 05/12/1964 Samambaia 18/01/1965 26/11/1965 Samambaia 16/02/1966 30/03/1966 Samambaia 30/04/1967 30/11/1967 Samambaia 01/03/1968 30/11/1968 Samambaia 03/03/1969 30/11/1969 Samambaia 02/03/1967 30/11/1970 Samambaia 01/03/1971 30/11/1971 Samambaia 01/03/1972 30/11/1972 Samambaia 16/02/1973 29/11/1973 Samambaia 15/05/1974 02/12/1974 Quadro organizado pela pesquisadora com base nos dados dos livros de matrícula e frequência das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios.

Não consta no quadro, mas constata-se nos livros, que durante o mês de julho não havia aula, pois era o período de férias dos alunos. No entanto, os professores aproveitavam este tempo para a manutenção do prédio escolar, que ficava sob sua responsabilidade. No livro de Atas da Escola Isolada Samambaia (1964, p. 03) encontra-se um registro feito pelo Professor José Boeing nos seguintes termos:

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O Sr. Professor fez saber à Diretoria Escolar que julho é o mês das férias regulares. Durante este mês não haverá aulas e dever-se-ia aproveitar para caiar a escola, por fora e internamente. Igualmente, há falta de lenha que deverá ser providenciada.

Para dar suporte a organização escolar e pedagógica das escolas, foi criado pelo grupo dos imigrantes, uma associação cultural, o Clube Danúbio . Como associação, deveria respaldar o trabalho social, cultural e educativo das escolas. No caso das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, o Clube Danúbio tinha todas estas funções. O professor José Boeing comunicou aos senhores pais em uma reunião pedagógica que esta associação havia sido criada em sete de abril de 1963 e que possuiria caráter cultural e escolar. "[...] leu os estatutos que deveriam reger a entidade e pediu aos senhores pais que prestassem seu apoio, filiando-se como sócios. Mais de trinta pais se apresentaram pedindo sua inscrição no clube." (ESCOLA ISOLADA SAMAMBAIA, 1963-1967, p. 1) Esta associação, portanto, preconizou o exposto no artigo 78 do anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino (PARANÁ, 1949, p. 34), que propunha a criação de clubes de associação e tinham os seguintes objetivos: I - Fazer efetiva a frequência de crianças e adultos às classes próprias; II Auxiliar o mestre a melhorar o edifício da escola ou, se for o caso, levar adiante a construção de outro mais adequado e próprio; III - Conseguir para a escola o mobiliário e o material indispensáveis, quando for o caso; IV Auxiliar a conseguir para a escola espaço para recreio, aulas ao ar livre, jogos, atividades esportivas e agrícolas; V- Fiscalizar a aplicação dos fundos que a escola reúna; VI - Intervir nos festivais organizados pelas escolas para reunir o povo da região ou para obter fundos necessário a melhoramentos na escola; VII - Auxiliar nas culturas realizadas pela escola, quando a atividade das crianças seja insuficiente ou inadequada; VIII - Auxiliar o inspetor escolar em seu labor de controle do rendimento da escola; IX - Amparar moralmente o mestre, com o objetivo de que este possa ter a tranquilidade e o tempo suficiente para dedicar-se exclusivamente à obra educativa.

O Clube Danúbio auxiliou na aquisição de diversos materiais pedagógicos, como foi o caso de livros didáticos, materiais concretos e subsídio para

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passeios de cunho educativo. Além disso, a entidade em conjunto com a escola organizava eventos festivos e cuidava dos recursos oriundos destas atividades. Além disso, sempre orientava e executava com os professores, melhorias nas escolas. "[...] E, 1964, nós, os professores das escolas fundamos o Clube Danúbio que abrangia todas as escolas e tinha por finalidade o intercâmbio escolar." (HOEPERS, 2011)

4.3 A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR NAS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS

Já quanto à estrutura física das Escolas Primárias Isoladas, foi possível verificar que elas apresentavam similaridades em relação à organização do espaço.

Como o anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino (PARANÁ, 1949, p. 31) não determinou especificamente como deveria ser a estrutura física das escolas primárias no Estado, a ajuda vem da memória do Professor Carlos Fernando Niemeyer (2012), que em depoimento, relatou com detalhes como era o ambiente39 de uma das escolas: Na época que minha esposa e eu estivemos trabalhando na Colônia Cachoeira o prédio da escola era de madeira e, de acordo com o que me contaram, era o mais original, isto é, mantida a construção original, da época da criação ou fundação da colônia. Tinha duas salas de aula, um pátio coberto e a casa do professor. A casa do professor tinha quatro peças: dois quartos, uma pequena salinha que servia de secretaria da escola e uma grande cozinha com fogão a lenha de tijolos, barro e chapa de ferro.

Gastava-se muita lenha, mas no inverno era bem útil. A água, buscávamos no poço da cooperativa, no outro lado da rua. Também para as crianças a água vinha de lá. No terreno da escola não havia poço. Na parte externa do prédio da escola e casa do professor havia um pequeno prédio de madeira que tinha os sanitários e um depósito de lenha. Ao longo das duas salas de aula havia uma área coberta de 1,5 m de largura, com assoalho e que servia também para proteger da chuva. A construção toda tinha algo por volta de vinte metros de comprimento por seis ou sete de largura. Ficava localizada na parte frontal do lote (terreno) de ½ hectare. No inverno era tão frio dentro, como fora do prédio. A única vantagem é que éramos protegidos do vento, 39

Segundo depoimentos de ex-professores e ex-alunos, as Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios seguiam mais ou menos o mesmo padrão e geralmente ficavam próximas das igrejas.

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dentro dele. O frio, às vezes era tão intenso que houve uma vez que a água congelou no balde na nossa cozinha! Na escola, não tenho certeza, havia pequenos fogões para aquecer o ambiente. Os pais colaboravam com a lenha.

Sempre havia alguém que trazia um pouco. Quando faltava era só falar com o Walter Eng, ele providenciava alguém para colaborar. Na frente da escola havia três mastros para bandeiras. Ali fazíamos horas cívicas e hasteamento das bandeiras: do Brasil e do Estado do Paraná (não tínhamos bandeira da cidade de Guarapuava).

As construções e edificações escolares indicam o planejamento de uma estrutura morfológica, integrada a um sistema de vigilância. Assim, instaura-se, além do controle dos sujeitos que nela se encontram, elementos que tratam dos aspectos disciplinadores, como é o caso da organização das salas de aula, dos corredores e dos pátios. Santos (2008, p. 50-51) ao tratar das escolas teuto-brasileiras em Santa Catarina em 1920, demonstrou que ao investigar uma proposta arquitetônica escolar, é preciso vê-la a partir de seus "[...] propósitos funcionais e à finalidade social do que a uma busca estética [...] aquele espaço social comunicava uma certa cultura em elaboração."

Os elementos da fachada das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios apresentavam um estilo arquitetônico colonial e lembram indícios de uma cultura germânica, como é o caso das janelas em estilo colonial, da varanda coberta e da proximidade com a Igreja, como é possível ver na imagem 20, a seguir:

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IMAGEM Escola Cachoeira.

Evangélica Fonte: Professor

20 Visão arquitetônica da Primária Isolada Ao fundo, a igreja Luterana Arquivo pessoal do João Rubem Strauss

A imagem 21

mostra

como

geralmente se distribuía e utilizava o espaço do terreno destinado à escola. É possível observar que além de uma área ampla, destacava-se a posição dos mastros para o hasteamento das bandeiras - em frente a escola, a residência do professor incluída na mesma edificação da escola e os sanitários e depósito de lenha eram construções menores e mais distantes. Já na imagem 22, é possível identificar a distribuição do espaço na edificação, destinada à escola: casa do professor (com quartos, sala, secretaria, cozinha, banheiro e despensa) e a parte destinada às atividades escolares (pátio coberto e duas salas de aula).

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IMAGEM 21 - Croqui elaborado pelo Professor Carlos Fernando Niemeyer (2012) do terreno da Escola Isolada Cachoeira

IMAGEM 22 - Croqui elaborado pelo Professor Carlos Fernando Niemeyer (2012) da Escola Isolada Cachoeira

A organização das classes também variava, o que foi possível observar em imagens encontradas. Uma delas, a 23, retirada do Documentário de Entre Rios (1951), traz elementos importantes da cultura material da escola: dois quadros negros ajudavam o professor na organização dos conteúdos por série, já que a escola apresentava a característica de ser multisseriada. Dispositivos de cunho patriótico

também estavam presentes no cenário, como duas bandeirolas brasileiras que ficavam próximas à imagem do Presidente da República, na época. É possível observar que a organização deste espaço é hierárquico: professor e alunos tem seus espaços definidos.

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IMAGEM 23 - Escola Primária Isolada Vitória: elementos da cultura material Fonte: Documentário de Entre Rios

Como mencionado pelo Professor Carlos Fernando Niemeyer (2012), as salas de aula eram simples e apresentavam objetos próprios, como era o caso de pequenos aquecedores a lenha na escola. Considerado as baixas temperaturas durante o inverno na região de Entre Rios, essa era a única medida possível para manter as pessoas aquecidas.

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Nas imagens 24 e 25 observa-se que, nas salas de aula, os alunos eram organizados em bancos duplos ou individuais, o que dependia da estrutura disponível do mobiliário disponível na escola. Não é possível perceber qualquer questão de gênero envolvida até porque em alguns registros aparecem sentados em bancos duplos meninas com meninas, ora meninas com meninos. Na imagem 20 também é possível identificar a presença de um aluno brasileiro - o primeiro da esquerda, matriculado na mesma escola que frequentavam os alunos imigrantes.

IMAGEM 24 - Alunos da Escola Primária Isolada Cachoeira Fonte: Arquivo pessoal de Helene Weissbock

As escolas, de uma forma geral, sempre assumiram funções disciplinadoras, de formação e também de correção dos sujeitos. A partir da inscrição de determinados sistemas simbólicos, como é o caso das filas de alunos, há a imposição de um ato de ordem e também de disciplina, regra pontual e assertiva. Na imagem 25 é possível observar a formação de duas filas: uma de meninos e outra de

88

meninos, para

que

assim

fossem

conduzidos

pelo professor

até a sala

de aula.

IMAGEM 25 - Escola Primária Isolada Vitória Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

4.4 ORGANIZAÇÃO DAS CLASSES NAS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS

As classes multisseriadas, segundo Santos (2008, p. 48) definem-se a partir de algumas características: [...] as crianças das diversas séries dividiam o espaço de uma única classe, o que exigia do professor estratégias para o atendimento simultâneo, mas considerando o plano de estudo específico para cada grupo de um mesmo estágio. Aliás, na maioria daquelas pequenas escolas, o professor não era

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responsável somente por uma classe, mas pela instituição como um todo, quer quanto aos aspectos da docência como pela gestão [...].

As turmas primárias em Entre Rios, eram separadas em dois turnos (manhã e tarde), conforme relatou o Professor João Rubem Strauss. (STRAUSS, 2011) Na Escola Isolada Vitória, a partir de 1967, a Professora Leni Niemeyer foi responsável pela classe de alfabetização, enquanto seu esposo, o Professor Carlos Fernando Niemeyer era responsável pelas demais - primeira, segunda, terceira e quarta série. De acordo com o Livro de Atas da Escola Isolada Samambaia, no ano de 1966, as turmas de segunda, terceira e quarta séries funcionavam no período da manhã e a primeira série, no período da tarde. As aulas de alemão aconteciam três vezes por semana, das 17h às 19h, na referida escola. (HOEPERS, 2011) Já na Escola Isolada Socorro, em 1957, duas professoras trabalhavam simultaneamente com os alunos, Carmem Lopes e Maria Soldan, cada uma com duas turmas. (STUTZ, 2011) As turmas eram constituídas por meninas e meninos, entre seis e quatorze anos. Nos livros de frequência de alguns professores, os alunos aparecem divididos em grupos (masculino e feminino) e outros professores listavam os nomes dos alunos em ordem alfabética. Portanto, não era constante a separação entre meninos e meninas. A partir destes registros, identificou-se também outros dados, como o sexo, a idade aproximada dos alunos e em que nível estavam.

O quadro 2 foi organizado a partir das informações dos livros de matrícula e frequência e indicam a população escolar, organizada por escola, ano e série:

QUADRO 2 - POPULAÇÃO ESCOLAR DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS (1952-1972) Escola Isolada Jordãozinho

Ano

1952

Préprimário

Primeira série

Segunda série

Terceira série

M --

M 15

M 19

M --

F --

F 8

F 14

F --

Quarta série M --

F --

Total por ano 56

90

Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho continuação

1953 1954 1956 1957 1960 1961 1962 1963 1966 1969 1970 1971 1972

---------9 4 8 5

---------5 5 3 7

Escola Isolada

Ano

Préprimário

10 11 7 9 5 4 6 11 6 12 10 4 2

6 8 10 8 7 6 5 6 8 6 4 4 5

Primeira série

12 5 6 2 1 2 2 2 2 9 11 7 3

7 3 7 8 2 2 1 3 6 5 6 3 3

Segunda série

7 5 4 8 4 5 2 4 2 6 7 ---

5 6 2 3 7 2 1 3 3 1 10 ---

Terceira série

--------3 1 ----

--------2 -----

Quarta série

47 38 36 38 26 21 17 29 32 54 57 29 25 Total por ano

M F M F M F M F M F Socorro 1968 --6 8 3 1 1 1 --Socorro 1969 --6 6 3 4 ----Socorro 1970 5 2 -4 4 2 3 5 --Socorro 1972 2 4 3 3 3 3 ----Socorro 1973 3 4 2 5 ------Socorro 1974 1 -1 2 ------Samambaia 1961 --10 11 3 5 2 1 --Samambaia 1962 --14 9 7 5 4 4 --Samambaia 1963 --14 12 7 5 3 4 1 -Samambaia 1964 --9 7 8 5 9 5 2 2 Samambaia 1971 --7 12 8 4 2 4 --Samambaia 1972 --8 6 7 9 ----Total 37 30 191 175 130 106 69 67 7 4 Fonte: Quadro da população escolar das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, organizado pela pesquisadora, com base nas informações dos livros de matrícula e frequência.

20 19 25 18 14 4 32 43 46 47 37 30

O número de alunos matriculados na primeira série variaram de três a vinte e seis alunos. Na segunda série, a média era entre três e trinta alunos. Na terceira, entre dois e dezessete, na quarta série de um a cinco alunos. Pelos dados finais do quadro, verifica-se que havia mais crianças matriculadas na primeira e na segunda séries, o que também revela o interesse das famílias e da comunidade em oportunizar às crianças, contato com a Língua Portuguesa e condições mínimas de leitura e de escrita.

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Percebe-se um decréscimo no número de alunos matriculados nas turmas, na medida em que se observa o avanço nas séries. Um dos motivos pode ter sido reprovações ou os alunos terem se ausentado da escola para trabalhar no campo.

No quarto ano, por exemplo, o número de matrículas era menor devido ao fato de que estes já tinham idade própria para ajudar em casa ou na agricultura, segundo relato de um ex-aluno. (WEISSBÖCK, 2011) Além desses dados organizados no quadro, foi possível verificar que o pré-primário só aparece no ano de 1969 na Escola Isolada Jordãozinho e em 1970 na Escola Isolada Socorro. Como não foi possível encontrar fontes da Escolas Isoladas Vitória e Cachoeira, não é possível definir com precisão a data de início do préprimário nestas instituições. Nas fontes encontradas sobre a Escola Isolada Samambaia não há registros sobre o pré-primário. Mesmo assim, o número de crianças que frequentavam este nível de ensino era pequeno e, de acordo com as informações arroladas, não passavam de quinze alunos matriculados. Na sua maioria, estes eram do sexo masculino, exceto no ano de 1972, que na Escola Isolada Jordãozinho houve uma diferença, conforme se percebe no quadro 2.

As questões da nacionalidade dos alunos é outra característica marcante encontrada. O quadro 3 indica a origem dos alunos. Os dados foram organizados da seguinte forma: brasileiros, filhos de brasileiros, brasileiros, filhos de imigrantes ou imigrantes, filhos de imigrantes: QUADRO 3 - NACIONALIDADE DOS ALUNOS DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS (1960 -1974) Ano Escola Isolada Brasileiro Brasileiro Imigrante filho de filho de brasileiro imigrante Década de 1950 1952 Jordãozinho 00 00 56 1953 Jordãozinho 00 00 47 1954 Jordãozinho 00 00 38 1956 Jordãozinho 00 00 36 Década de 1960 1960 Samambaia 01 19 15 1961 Samambaia 02 24 09 1962 Samambaia 02 33 11 Outubro/1962 Samambaia 00 31 11

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1963 Junho/1963 Setembro/1963 1964 1965 1966 1969 1960 1961 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1960 1961 1962 1965 continuação

Samambaia Samambaia Samambaia Samambaia Samambaia Samambaia Samambaia Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho

05 00 00 10 09 09 02 20 00 08 15 07 07 02 02 02 03 04 01

38 35 34 26 55 38 51 27 32 18 27 10 16 20 22 11 23 20 26

05 06 05 00 00 00 00 15 00 00 00 00 00 00 00 15 00 00 00

Ano

Escola Isolada Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Vitória (Escola São Domingo Sávio) Vitória (Escola São Domingo Sávio)

Brasileiro filho de imigrante 32 27 42 31 49 96

Imigrante

1966 Outubro/1966 1967 1968 1969 1967

Brasileiro filho de brasileiro 00 01 00 00 02 9 8

95

00

02 05 07 13 02 02 02 02 00

38 36 13 13 26 18 16 12 06

00 00 00 00 00 00 00 00 00

1968 Década de 1970 1970 1971 1972 1973 1970 1971 1972 1973 1974

Samambaia Samambaia Samambaia Samambaia Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro

00 00 00 00 00 00

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1970 1971 1972 1973

Jordãozinho 05 24 00 Jordãozinho 05 20 00 Jordãozinho 01 23 00 Vitória (Escola São 18 196 00 Domingo Sávio) 1974 Vitória (Escola São 18 249 00 Domingo Sávio) Fonte: Quadro organizado pela pesquisadora com base nos dados dos livros de matrícula e frequência das Escolas Primárias de Entre Rios, exceto a Escola Primária Isolada Cachoeira da qual nenhum dado oficial foi encontrado.

Na pesquisa acerca da nacionalidade40 dos alunos, obviamente um dado podia ser antecipado: na década de 1950, os imigrantes matriculados predominavam em quantidade. Na década de 1960, dois componentes se agregaram: os brasileiros, filhos de imigrantes e os brasileiros, filhos de trabalhadores brasileiros com residência fixa em Entre Rios. A categoria imigrantes passa mais tarde para brasileiros mas filhos ou netos de imigrantes.

Além destas informações sobre os alunos, também foram recolhidos dados sobre a origem das famílias, a profissão, a nacionalidade e o local de residência dos pais ou responsáveis. Tanto os pais imigrantes quanto os brasileiros tinham suas profissões registradas em alguns livros de matrícula e frequência das escolas primárias41. Estes dados se encontram no quadro 4.

QUADRO 4 - PROFISSÃO DOS PAIS DE ALUNOS DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS (1952-1974) Ano Escola Profissão 1952 Jordãozinho Lavrador, sapateiro, negociante, doméstica 1953 Jordãozinho Lavrador, carpinteiro, comerciante, alfaiate, sapateiro, ferreiro 1960 Jordãozinho Agricultor, serralheiro 1961 Jordãozinho Agricultor, lavrador, serralheiro 1962 Jordãozinho Lavrador 1963 Jordãozinho Agricultor, mecânico e eletricista 1965 Jordãozinho Agricultor, lavrador e doméstica 1966 Jordãozinho Agricultor, doméstica Nos livros de matrícula e frequência, haviam além dos dados sobre a nacionalidade dos alunos, também informações sobre a nacionalidade dos pais destes alunos. Observou-se, nos registros feitos por alguns professores, que na sua maioria eram iugoslavos, austríacos e brasileiros.

41 Estas informações foram coletadas dos livros de matrícula e frequência dos anos de 1952 a 1974 e não há possibilidade de estabelecer um percentual das profissões indicadas por nem todos os livros indicarem estes elementos.

40

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1967 1968 1969 1970

Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho

Agricultor, lavrador Agricultor, lavrador Agricultor, lavrador e professor Agricultor, doméstica, mecânico, trabalhador na área de reflorestamento 1971 Jordãozinho Lavrador 1972 Jordãozinho Agricultor, serralheiro 1971 Samambaia Agricultor, lavrador, mecânico, operário (DER) e comerciante 1972 Samambaia Agricultor e operário 1973 Samambaia Lavrador, agricultor, pedreiro, motorista, operário e do lar 1960 Socorro Lavrador, motorista, doméstica e comerciante 1961 Socorro Ferreiro, comerciante, agricultor, pedreiro, técnico, motorista e doméstica 1964 Socorro Agricultor, doméstica, comerciante, motorista e fazendeiro 1966 Socorro Doméstica, agricultor agregado e comerciante 1968 Socorro Agricultor, professor, doméstica e mecânico 1969 Socorro Lavrador e mecânico 1970 Socorro Lavrador e professor 1971 Socorro Lavrador e professor 1972 Socorro Agricultor e professor 1973 Socorro Mecânico, moageiro, agricultor, doméstica, mecânico, lavrador, escriturário, eletricista, tratorista, professor, padeiro, marceneiro, operário (DER), comerciante, zeladora, médico, tratorista, do lar 1973 Vitória Mecânico, agricultor, doméstica, lavrador, escriturário, eletricista, tratorista, professor e padeiro Fonte: Quadro organizado a partir de informações presentes nos livros de matrícula e frequência das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios.

Uma vez configurada as questões sobre a organização das classes e da população escolar, é possível verificar como se constituíram as práticas pedagógicas e educativas neste conjunto de escolas, que evidenciaram até então, dentro das perspectivas mais estruturais, elementos que de uma certa forma ou de outra, caracterizaram uma determinada cultura escolar. Segundo Julia (2001, p. 34), para que se reconheça como ela efetivamente se constitui seria necessário realizar um inventário sistemático das práticas da escola, "[...] período por período, constituiria, a meu ver, um campo de trabalho efetivamente interessante: ele permitiria compreender as modificações, frequentemente insensíveis que surgem de geração em geração." Além disso, examinar com detalhes o que compõe "[...] esta estranha alquimia: os conteúdos ensinados, os exercícios, as práticas de motivação e de estimulação dos alunos, que

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fazem parte das 'inovações' que não são vistas, as provas de natureza quantitativa que asseguram o controle das aquisições."

4.5 OS PROFESSORES DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS

Com base nos elementos pedagógicos, funcionais e estruturais do conjunto de Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, investigam-se os sujeitos que frequentaram estas instituições. Para tanto, foi necessário conhecer os professores e os alunos, atores desta história.

Os professores que lecionaram nas Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios de 1952 a 1974 podem ser assim caracterizados: a) eram brasileiros e só falavam o português; b) eram brasileiros bilíngues; c) eram alemães que não dominavam o português. Na sua maioria, eram contratados ora pela Prefeitura Municipal de Guarapuava, ora pelo Estado do Paraná, como foi o caso de professores, como João Rubens Strauss, José Hoepers, José Boeing, Carlos Niemayer, Herta Brockes, José Spegel, Marcos Stipp, Lorenço Boeing, Manfredo May, Elizabeth Stutz, Edeltrand Schmidt, Katharina Dreier, Maria Ernestina Soares, Regiane Maria de Brito, Carmem Lopes, Maria do Belém Soldan, entre outros 42. As professoras Maria Ernestina Soares, Regiane Maria de Brito, Carmem Lopes, Maria do Belém Soldan eram brasileiras, contratadas pelo município de Guarapuava e não falavam alemão. Confirma o fato da contratação dos outros docentes, a entrevista de um ex-professor ao afirmar que seu contrato foi assinado, inicialmente, com a Prefeitura Municipal de Guarapuava e mais tarde, seu vínculo passou a ser com o Estado do Paraná. (STRAUSS, 2011) Outros dois professores afirmaram que, em Entre Rios, eles recebiam ajuda de custo da

Professores identificados nos livros de frequência e matrícula das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios e em entrevistas com ex-alunos.

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Cooperativa Agrária. Mais tarde, estes mesmos se tornaram professores vinculados ao Estado. [...] no começo, como professor eu era sujeito ao município. Mais tarde a coordenação passou para o Estado [...]. (STRAUSS, 2011) [...] Não havia diretamente um contrato, porém a Cooperativa se prontificava a dar uma ajuda de custo que faziam constar nas Atas do Conselho de Administração da mesma e, além disso entrei com a documentação necessária na Secretaria de Educação do Estado, em que minha nomeação como professor estadual somente saiu em 31 de julho de 1958 [...].

(HOEPERS, 2011)

Além disso, cada um deles, com vínculo, pertencia à Associação dos Servidores Públicos do Estado do Paraná e recebiam uma carteira de identificação, como a indicada abaixo (imagem 26):

IMAGEM 26 - Carteira profissional de professor Fonte: Arquivo pessoal da Família Boeing

Quanto à formação dos professores, os esclarecimentos vêm das entrevistas: um deles, aos dezoito anos, começou o Curso Normal Regional, em Forquilhinha, Santa Catarina e três anos mais tarde se formou. Segundo o professor, "[...] este curso era específico na formação de professores para lecionar em escolas isoladas ou rurais. O curso era equivalente ao ginasial acrescido das disciplinas de Psicologia, Pedagogia, Didática e Prática de Ensino, [...]." (HOEPERS, 2011) Um ano depois de formado no Curso Normal, em 1958, o Professor José Hoepers começou a

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lecionar em Entre Rios, na Escola Isolada Cachoeira. Outro professor entrevistado fez o Curso de Regente de Ensino Primário, na Escola Normal Evangélica, em São Leopoldo, Rio Grande do Sul, de 1956 a 1959. Em 1961, começou a lecionar na Escola Isolada Cachoeira, até 1964. (STRAUSS, 2011) O Professor Carlos Fernando Niemeyer se formou nessa mesma escola. Além desta formação, tinha certificado do Goethe Institut, como professor de alemão. Lecionou junto com sua esposa, a Professora Leni Niemeyer, na Escola Isolada Cachoeira de março de 1967 a julho de 1968. Já o Professor José Boeing: [...] declarou que deseja completar sua formação, cursando a Escola Normal Secundária, em Guarapuava. Para isso terá que faltar um ou dois dias por semana, mas que a Diretoria já lhe havia abonado essas faltas e ninguém teve então nada a dizer em contrário. (ESCOLA ISOLADA SAMAMBAIA, 1966, p. 6)

De acordo com o artigo 235 do anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino (PARANÁ, 1949, p. 65), o magistério primário tinha a seguinte composição: a) professor extranumérico; b) professor substituto; c) regente de ensino; d) professor normalista; e) professor normalista especializado. Para estes casos, eram exigidos títulos mínimos para exercer a função de professor primário. No caso do Professor Carlos Fernando Niemeyer, sua formação de regente de ensino exigia diploma expedido por curso Normal regional.

Nas imagens 27 e 28 constata-se que um dos professores que atuou em Entre Rios possuía o diploma de Regente de Ensino Primário, expedido pela Escola Normal Evangélica do Sínodo Rio Grandense, localizada em São Leopoldo, Rio Grande do Sul.

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IMAGEM 27 - Diploma de Regente de Ensino Primário do Professor Carlos Fernando Niemeyer Fonte: Arquivo pessoal do professor

IMAGEM 28 - Verso do Diploma de Regente de Ensino Primário do Professor Carlos Fernando Niemeyer Fonte: Arquivo pessoal do professor

Já no caso do Professor José Boeing, antes de possuir um diploma como Normalista, ele realizou várias capacitações. Isto também era prática de outros

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professores. O certificado na imagem 29, expedido pela Secretaria de Estado da Educação em 1958 afirma sua frequência:

IMAGEM 29 - Certificado de curso de aperfeiçoamento de Professor Primário Fonte: Arquivo pessoal da família do Professor José Boeing

Além de cursos de aperfeiçoamento, o Professor José Boeing recebeu, em 1968, seu diploma de professor primário. Segundo relato da família, ele era o único homem de uma turma de aproximadamente cento e duas mulheres que faziam o curso na Escola Normal Estadual Professor Amarílio, em Guarapuava. A imagem 30 ilustra o certificado do professor.

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IMAGEM 30 - Diploma de Professor Primário Fonte: Arquivo pessoal da família do Professor José Boeing

Antes da formação no Curso Normal, o Professor José Boeing graduouse em Letras, pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Guarapuava. Além disso, buscou formação no ensino da língua alemã, comprovado pela imagem 31.

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IMAGEM 31 - Certificado de curso de didática da Língua Alemã Fonte: Arquivo pessoal da família do Professor José Boeing

O quadro 3 identifica o período em que alguns professores atuaram nas Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios. Alguns permaneceram por um período de tempo mais longo, enquanto outros foram mais transitórios e tiveram passagens mais rápidas.

QUADRO 5 - PROFESSORES DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS (19521974) Colônia Ano Professor(a) Denominação escolar Jordãozinho 1952 Herta Brockes Escola Isolada Jordãozinho Jordãozinho 1953 Herta Brockes Escola Isolada Jordãozinho Jordãozinho 1954 Herta Brockes Escola Isolada Jordãozinho Jordãozinho 1955 Anita Rosa Garibaldi* Escola Isolada Jordãozinho Jordãozinho 1956 José Boeing Escola Isolada Jordãozinho Jordãozinho 1957 José Boeing Escola Isolada Jordãozinho Jordãozinho 1958 José Boeing Escola Isolada Jordãozinho Jordãozinho 1960 José Boeing Escola Isolada Jordãozinho Jordãozinho 1961 Maria Ernestina Soares Escola Isolada Jordãozinho

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Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho continuação Colônia Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Cachoeira Cachoeira Cachoeira Cachoeira Cachoeira Cachoeira Cachoeira Cachoeira

1962 1963 1965

Maria Ernestina Soares José Boeing e José Hoepers José Hoepers

Escola Isolada Jordãozinho Escola Isolada Jordãozinho Escola Isolada Jordãozinho

Ano 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1953 1954 1955 1956 1965 1966 1967 1968

Denominação escolar Escola Isolada Jordãozinho Escola Isolada Jordãozinho Escola Isolada Jordãozinho Escola Isolada Jordãozinho Escola Isolada Jordãozinho Escola Isolada Jordãozinho Escola Isolada Jordãozinho Escola Isolada Cachoeira Escola Isolada Cachoeira Escola Isolada Cachoeira Escola Isolada Cachoeira Escola Isolada Cachoeira Escola Isolada Cachoeira Escola Isolada Cachoeira Escola Isolada Cachoeira

Cachoeira Cachoeira Cachoeira

1969 1970 1952 a 1956 1957

Professor(a) José Hoepers José Hoepers José Hoepers José Hoepers José Hoepers Regiane Maria de Brito e Ulrick Stock Regiane Maria de Brito Pastor Karl Gering* Karl Roth* Coller Petschel* Anita Garibaldi Rosa* Gisela Engelage Gisela Engelage Carlos Fernando Niemeyer José Spegel, Mauro Müller, Liselote Kumrow e Eneida Müller* Liselote Kumrow e Eneida Müller* Liselote Kumrow e Karin Frank* Josef Mayer* Carmem Lopes e Maria do Belém Soldan José Spegel Joseph Mayer e Gladib José Spegel José Spegel Kein Lehrer* Marcos Stipp Marcos Stipp Marcos Stipp Marcos Stipp Marcos Stipp Marcos Stipp Lorenço Boeing Lorenço Boeing Lorenço Boeing Lorenço Boeing Lorenço Boeing Elizabeth Stutz Mathias May*

Escola Isolada Cachoeira Escola Isolada Socorro Escola Isolada Socorro Escola Isolada de Socorro Escola Isolada de Socorro Escola Isolada de Socorro Escola Isolada de Socorro Escola Isolada de Socorro Escola Isolada de Socorro Escola Isolada de Socorro Escola Isolada de Socorro Escola Isolada de Socorro Escola Isolada de Socorro Escola Isolada de Socorro Escola Isolada de Socorro Escola Isolada de Socorro Escola Isolada de Socorro Escola Isolada de Socorro Escola Isolada de Samambaia

Mathias May e Katharina Berling*

Escola Isolada de Samambaia

Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Socorro Samambaia Samambaia Samambaia

1958 1959 1960 1961 1962 1964 1965 1966 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 1974 1954 a 1956 1957 a 1958 1959

Mathias Pottmaier e Katharina Berling*43

Escola Isolada Cachoeira Escola Isolada Cachoeira Escola Isolada Cachoeira

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Samambaia continuação

1960

Mathias Pottmaier

Escola Isolada de Samambaia

Colônia Samambaia Samambaia Samambaia Samambaia Samambaia Samambaia Samambaia Samambaia Samambaia Samambaia Samambaia Samambaia Samambaia Vitória

Ano 1961 1962 1963 1963 1964 1965 1967 1968 1969 1970 1971 1972 1973 Década de 50 1965 a 1967 1967

Professor(a) Manfredo May José Boeing José Boeing José Boeing José Boeing José Boeing José Boeing José Boeing e Marcos Stipp José Boeing José Boeing e Edeltrand Schmidt José Boeing e Edeltrand Schmidt José Boeing Katharina Dreier e Dorothea Stock Raimundo May

Denominação escolar Escola Isolada de Samambaia Escola Isolada de Samambaia Escola Isolada de Samambaia Escola Isolada Samambaia Escola Isolada Samambaia Escola Isolada Samambaia Escola Isolada Samambaia Escola Isolada Samambaia Escola Isolada Samambaia Escola Isolada Samambaia Escola Isolada Samambaia Escola Isolada Samambaia Escola Isolada Samambaia Escola Isolada Vitória

Felício de Quadros Pedroso e esposa

Escola Isolada Vitória

Vitória Vitória

Não discriminado no livro de Escola São Domingos Sávio frequência (particular44) Vitória 1968 Não discriminado no livro de Escola São Domingos Sávio frequência (particular) Vitória 1973 Não discriminado no livro de Escola São Domingos Sávio frequência (particular) Vitória 1974 Não discriminado no livro de Escola São Domingos Sávio frequência (particular) Fonte: Quadro organizado pela pesquisadora a partir dos dados dos livros de matrícula e frequência das Escolas Isoladas Jordãozinho, Samambaia, Socorro, Vitória e Escola São Domingos Sávio, exceto a Escola Isolada Cachoeira da qual nenhum dado oficial foi encontrado.

Este quadro, depois de elaborado, foi complementado com um documento criado por Alto Pettinger, intitulado Die Onlinezeitung der Donauschwaben weltweit, (s/d). Os professores identificados com um asterisco fazem parte da pesquisa feita por este professor e também suábio.

44 Escola particular mantida e dirigida pelas irmãs dominicanas.

43

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5 AS PRÁTICAS ESCOLARES NAS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS Nesta seção, investiga-se o significado das práticas pedagógicas e das práticas educativas do conjunto de Escolas Primárias de Entre Rios, sua diferenciação e as relações entre elas.

O interior da escola manifesta ações próprias e particulares. Em um sentido mais amplo, Julia (2001) afirma que o funcionamento da instituição escolar produz elementos para a sua "caixa preta" e por isso, é possível identificar o que acontece em seu interior. Revela também que neste locus, a escola, as "[...] práticas não podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profissional dos agentes" e os "[...] dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua aplicação." Assim, o desafio está em observar as relações da escola com a sociedade, das mais gerais ás mais sutis e analisar os conhecimentos prescritos e as condutas inculcadas, levando em conta o corpo de professores, os alunos e os dispositivos pedagógicos e educativos encarregados das práticas escolares.

Para tanto, optamos por diferenciar práticas pedagógicas de práticas educativas, entendendo que as primeiras ocorrem no interior da escola, enquanto as outras se efetivam no seu entorno.

Compreende-se como práticas pedagógicas aquelas experiências que acontecem no interior da sala de aula, relacionadas à experiências do docente e dos alunos, construídas social e historicamente. Ao reunir um sistema de significados, indica que o habitus dos sujeitos se relacionam aos saberes organizados e didatizados que compõem uma estrutura de conhecimentos sobre a qual trabalham professores e alunos. O habitus, neste sentido, significa "[...] um capital de técnicas, de referências, um conjunto de crenças, [...] que são ao mesmo tempo a condição de funcionamento do campo e o produto deste funcionamento - mas não integralmente: um campo pode se contentar em acolher e em consagrar um certo tipo de habitus já mais ou menos integralmente construído." (BOURDIEU, 1983, p. 89-90)

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Nesse contexto, o uso de determinados materiais didáticos, diários de classe, trabalhos escolares, a relação aluno-aluno, professor-aluno e vice versa, os momentos de vigilância do educador, os programas pedagógicos oficiais, as normas e valores inculcados e os boletins escolares, também são elementos da prática pedagógica e dialogam com a cultura escolar. Assim, "[...] a cultura perpassa todas as ações do cotidiano da escola, seja na influência sobre os seus ritos ou sobre a sua linguagem, seja na determinação das suas formas de organização e de gestão, seja na construção dos sistemas circulares." (SILVA, 2006, p. 204) Na mesma linha, Chervel (1990) defende que a instituição escolar é capaz de produzir um determinado saber que reflete na sociedade, ao mesmo tempo que produz uma cultura emergente dos elementos citados acima, determinantes do próprio funcionamento da escola.

As práticas pedagógicas como atividade do "campo sala de aula" e as práticas educativas, pertencentes ao "campo externo da sala de aula", incidem sobre diferentes habitus. Estes espaços se tornam campos de interação, ou seja, "[...] lugar da atualização da intersecção entre diferentes campos." (BOURDIEU, 2011, p. 55), o que faz com que se identifiquem com a sociedade, com uma dada cultura, com o uso de uma língua, com a utilização de determinados métodos de ensino ou de avaliação, por exemplo. Nesta dinâmica, criam-se sistemas simbólicos e instrumentos que agem em prol da "[...] integração social, enquanto instrumento do conhecimento e da comunicação [...] tornam possível o consensus acerta do sentido do mundo social que contribui fundamentalmente para a reprodução da ordem social: a integração lógica é a condição da integração moral." (BOURDIEU, 2011, p. 12) Portanto, as práticas pedagógicas e educativas, ao concentrarem capital simbólico e propriamente escolar, como a cultura racionalizada, criam sentidos e identidades na escola.

5.1 AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

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As questões que envolveram a educação do grupo de imigrantes suábios em Entre Rios sintetizaram o desejo da comunidade guarapuavana em tal feito. O Jornal Folha do Oeste, em outubro de 1953, relata na reportagem de capa: É muito louvável e de grande alcance demográfico, permitir-se a imigração de elementos estrangeiros para o Brasil, mas é preciso nacionalizar essa gente, é necessário caldear as raças que para aqui vierem [...] basta atentar-se para a circunstância de que existem nas aldeias dos imigrantes, cinco casas escolas e cerca de quinhentas crianças em idade escolar [...] não aprendem a nossa língua porque não lhes dão professores. É preciso que as autoridades de ensino - os inspetores estaduais ou delegados de ensino visitem, ao menos, uma vez por ano aquele núcleo de imigrantes para se capacitarem do que por lá ocorre.

Observa-se que as práticas pedagógicas instituídas no conjunto das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios podem ser analisadas a partir dos saberes ensinados, da relação escola e família, do uso de determinados materiais didáticos, do ensino da Língua Portuguesa e da sua relação com a Língua Alemã, do processo de alfabetização das crianças pequenas, do ensino da Matemática, da Educação Moral e Cívica, das aulas de Educação Física, das de Trabalhos Manuais, das técnicas de ensino aplicadas pelos professores, das avaliações, dos boletins escolares, das práticas disciplinares, das questões de religiosidade e da ligação destes elementos com aspectos próprios das práticas educativas.

As questões que envolvem os saberes escolares, além de agregarem conteúdos, metodologias de ensino empregadas pelos professores, as ferramentas didáticas e as formas de avaliar, podem agregar e indicar que certos saberes escolares relacionam-se com determinadas práticas sociais, o que possibilita recriações no interior destas instituições. Segundo Lopes e Galvão (2001, p. 55) [...] o estudo das disciplinas e dos saberes escolares tem sido considerado fundamental para melhor compreender o papel dos contextos culturais na definição daquilo que deve ser ensinado na escola e, por outro lado, o papel

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da escola na produção e na reelaboração do conhecimento, principalmente através dos processos de didatização45.

O anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino (PARANÁ, 1949, p. 33), em seu artigo 72, estabelece que durante o curso primário, os conteúdos a serem ensinados compreenderiam as seguintes áreas: ensino de técnicas de linguagem, leitura, desenho, trabalhos manuais, canto, teatro, elementos iniciais da matemática, Geografia e História do Brasil, educação para a saúde e para o trabalho, ciências físicas e naturais e educação física.

Os conteúdos escolares trabalhados pelos professores das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, eram indicados pela Inspetoria de Ensino de Guarapuava que encaminhava, em um caderno, o conteúdo que o professor deveria ministrar para as turmas. Com isto, precisavam preparar-se e adquirir livros para conhecer o que ensinar aos alunos. (STRAUSS, 2011) Já para alfabetizar os alunos em Língua Portuguesa, os professores usavam diferentes instrumentos didáticos, como o uso do alfabeto, da gramática da Língua Portuguesa e de cartilhas. Estas, alicerçavam o ensino da leitura e da escrita por métodos como a soletração, a silabação e o método fônico: os professores ensinavam a letra O acompanhada da imagem de um ovo; a letra U, indicando uma uva; a letra I, uma igreja e a letra E para ensinar a palavra ema, mesmo os alunos não conhecendo alguns destes objetos. (WEISSBÖCK, 2011) As dificuldades apresentadas pelos alunos eram muitas, como por exemplo: relacionar a letra inicial de um objeto e associar a outra palavra. Se A era de abelha, como poderia ser A de avião? Além disso, ao aprender a separar as sílabas das palavras, muitas vezes não encontravam sentido: o que é uma sílaba? Um ex-aluno relata que não sabia o que significava esse conceito e que então, o professor precisava usar da Língua Alemã para explicar. (WEISSBÖCK, 2011) 45

Esses elementos constituintes do saber escolar estiveram inscritos também nas Escolas Primárias de Entre Rios.

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Quanto às metodologias utilizadas para alfabetizar, uma das professoras usava quadros de gravuras para o ensino de palavras em Língua Portuguesa e realizava o estudo de vocabulário para formação de listas de palavras e expressões do português para o alemão. (STUTZ, 2011) Mesmo com a utilização de diferentes métodos, os professores tinham que levar em conta certas dificuldades apresentadas pelos alunos.

"Lembro do livro de leitura que estudávamos vocabulário com formação de listas do português para o alemão porque a gente tirava os vocabulários do texto [em Língua Portuguesa]." (STUTZ, 2011) Já o ensino da Matemática, era centrado em práticas tradicionais, como decorar a tabuada, armar e efetuar contas de adição, subtração, multiplicação e divisão, transformações do sistema monetário, além de sabatinas orais e atividades "[...] no quadro para copiar, que o professor passava." (HEINERTH, 2011) Na imagem 32, percebe-se que o professor ensinava também a conversão do Cruzeiro (Cr$) para o Cruzeiro Novo (NCr$). No quadro negro aparecem vários exemplos:

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IMAGEM 32 - Aula de Matemática (final da década de 1960 e início de 1970) Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

O ensino de História e Geografia centrava-se nas questões sobre o Estado do Paraná, do Brasil e da América Latina. Na memória de alguns alunos, o ensino de Geografia esteve alicerçado na memorização do nome das capitais e de cidades do Brasil e também à questões sobre os continentes, como a Europa, a África e a Ásia, tudo ensinado pelo professor com o uso de diferentes tipos de mapas. "[...] em Geografia aprendíamos os Estados, as capitais somente do Brasil. [...] tinha mapa, atlas. [...] Em História aprendíamos tudo sobre o Brasil: a bandeira, suas cores, estrelinhas, tudo." (HEINERTH, 2011)

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Um ex-professor informou que, por ter formação no Estado do Rio Grande do Sul, ensinou conteúdos relativos à História e Geografia daquele Estado.

Mencionou que o seu curso de formação de Regente de Ensino tinha uma proposta regionalizada, o que usou e aplicou também em Entre Rios. (STRAUSS, 2011) sem se dar conta que Entre Rios ficava no Paraná.

A imagem 33 revela o uso de dispositivos didáticos, como o mapa do Brasil e o Mundi e gravuras representando a fauna e flora brasileira.

IMAGEM 33 - Alunos da Escola Primária Isolada Vitória Fonte: Arquivo pessoal de Christine Hermann

Havia instrução da Inspetoria de Ensino para que disciplinas como a Educação Moral e Cívica e a Educação Física fossem trabalhadas pelos professores

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regentes. Nas Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, segundo relato da aluna Elizabeth Stutz e da Anni Heinerth (2011), os estudantes aprendiam a cantar o Hino Nacional Brasileiro, o do Estado do Paraná e outros cânticos populares. Aos sábados, hasteavam as bandeiras do Brasil e do Paraná que eram fixadas em frente à escola 46 e cantavam os hinos. Neste aspecto, esta atividade semanal, como uma ação cívica, representa uma prática onipresente do patriotismo nas escolas. Incentivar o patriotismo era tarefa dos professores, pois o sentimento de amor à pátria brasileira deveria ser ensinado pela escola. Souza (2000, p. 107) afirma que este tipo de instrução se manteve inculcada nas escolas aproximadamente até a década de 1970. Portanto, a Educação Moral e Cívica era considerada essencial na formação das crianças imigrantes, principalmente sobre os aspectos que incidiam a integração delas na sociedade brasileira e paranaense.

A disciplina não se limitava à sala de aula. As ações patrióticas e nacionalizadoras também concretizavam-se em práticas educativas, como na Semana da Pátria. Havia, pois, um fator bastante significativo - o saber escolar, que ligava o que era produzido no "campo sala de aula" ao "campo sociedade".

Já no caso da Educação Física, segundo o anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino (PARANÁ, 1949, p. 51), era objetivo da escola "[...] promover a educação física da população escolar, em todos os seus graus e especialmente a feminina." Na escola primária, era trabalhada de forma recreativa concorrendo para um desenvolvimento orgânico completo do sujeito. No caso das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, os professores trabalhavam com muitas brincadeiras, como pular amarelinha, corda, cantigas de roda, passa anel e outras brincadeiras com bola, que, geralmente eram ensinadas pelos alunos mais velhos. (HEINERTH, 2011) Além disso, atividades ligadas ao atletismo eram praticadas, pois faziam parte das competições nas festas comemorativas, como o caso da Semana da Pátria.

O que foi demonstrado no croqui elaborado pelo Professor Carlos Fernando Niemeyer e presente na seção sobre estrutura e funcionamento das escolas de Entre Rios.

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Para as aulas de Religião, um padre de Guarapuava ou da região, uma vez por semana se deslocava para dar aulas aos alunos das Escolas Primárias de Entre Rios. Quando o mesmo não podia comparecer, o professor regente assumia o trabalho com os alunos, o que acontecia com frequência, segundo relato do Professor José Hoepers (2011). Outro ex-professor relatou: Esta questão era tratada com respeito e cuidado pois era a Cachoeira a única vila com duas religiões: Católica e Luterana (IECLB) [...] As crianças tinham ensino religioso em datas programadas com o padre e cada grupo em uma sala: os católicos com o padre ou quem ele enviava e os demais comigo, cada grupo em uma sala. (NIEMEYER, 2012)

Os professores tinham também, a função de preparar os jovens para a catequese na Comunidade Evangélica Luterana local. Segundo relato do professor Jão Rubem Strauss (2011): "[..] eu pessoalmente tinha funções de professor catequista na comunidade evangélica luterana local. Na escola isso acontecia de maneira geral, sem ter um momento específico." A disciplina de Ensino Religioso constava no anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino (PARANÁ, 1949, p. 29): "[...] o ensino religioso constitui disciplina dos horários das escolas oficiais, é de matrícula facultativa e será ministrado de acordo com a confissão religiosa do aluno, manifestada por ele, se for capaz, ou pelo seu representante legal ou responsável." (artigo 55) Já das aulas de Trabalhos Manuais foi possível observar que os alunos aprendiam técnicas de pintura em papel, alinhavo em papel cartão e também em tecido, tranças e costuras em papelão, formando bordas em imagens natalinas recortadas e coladas pelos alunos, como ilustram as imagens 34, 35 e 36. O Professor José Hoepers (2011) relatou que nas aulas de Trabalhos Manuais, enquanto sua esposa ensinava as meninas a bordar, ele trabalhava com os meninos que aprendiam a recortar figuras em lâminas de compensado de madeira utilizando serrinhas de arco. Os materiais produzidos pelos alunos eram expostos aos pais no final do ano. (HOEPERS, 2011)

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IMAGEM 34 - Trabalhos manuais da Anni Heinerth (data aproximada 1964) Fonte: Museu da Cooperativa Agrรกria

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IMAGEM 35 - Trabalhos manuais da Anni Heinerth (data aproximada 1964) Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

IMAGEM 36 - Trabalhos manuais da Anni Heinerth (data aproximada 1964) Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

Além das questões pontuadas anteriormente, revelou-se que o ensino, nestas escolas primárias, era bilíngue, mesmo que o objetivo fosse o ensino da Língua Portuguesa. A Língua Alemã, como um instrumento de integração social do grupo de suábios no país não deixou de ser usada em casa e na comunidade.

Os pais das crianças falavam o alemão em casa, no comércio, na sociedade!

Eu pessoalmente aprendi a saudá-los com o carinhoso “Grüss Gott!”, que em pesquisa descobri o verdadeiro sentido: “Eu te saúdo, em nome de Deus, tenha um bom dia”! Então, em dez anos, a Língua Portuguesa ainda não fora assimilada nesse contexto de colônia fechada em si! Assim eu diria, para a compreensão da profundidade da questão, que eu conseguia administrar uma aula em Língua Portuguesa na quarta série. Nas outras séries eu precisava fazer uso da Língua Alemã para passar o conteúdo! (STRAUSS, 2011)

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A Língua Portuguesa, mesmo como o centro do processo educativo, não fez com que a Língua Alemã desaparecesse, pois seu uso na comunidade era inevitável e era carregada de significados da cultura da terra de origem.

O Professor José Hoepers (2011) afirmou que ao lecionar em Língua Portuguesa, usava também o alemão, pois era necessário traduzir para aos alunos o significado das palavras ensinadas. Observava-se, portanto, que a falta de domínio da Língua Portuguesa afetava todas as questões de aprendizagem dos alunos. O professor Carlos Fernando Niemeyer (2012) relatou que os pais, muito presentes na escola diziam: "[...] moramos no Brasil, país que nos acolheu e por isso devemos falar e escrever o melhor possível a língua do país (Brasil), mas manter nossas tradições cultuadas, nossos costumes e a língua de origem." (NIEMEYER, 2012) E foi isto mesmo que aconteceu.

Como os alunos imigrantes não dominavam a Língua Portuguesa, os professores, em muitos casos, tinham "[…] que lançar mão de todos os meios possíveis para fazer com que os alunos entendessem e aprendessem a matéria."

(HOEPERS, 2011) e, neste sentido, afirmam que era melhor trabalhar com os alunos mais velhos. Nas séries iniciais, os professores bilíngues tinham que utilizar muito a Língua Alemã para ensinar os conteúdos prescritos e isto indicava que precisariam traduzir as palavras e trabalhar com seus significados.

Frente a este cenário, a cultura dos imigrantes suábios era preservada com as aulas de alemão, ministradas por professores bilíngues e também com o que vivenciavam cotidianamente na comunidade. [...] as questões da cultura dos ancestrais dos alunos era tratada com respeito.

Permitia-se que falassem alemão entre si, principalmente durante o recreio.

Fora do horário escolar tínhamos atividades voltadas para a cultura dos ancestrais. Nunca se reprimia as manifestações ligadas à cultura dos pais [...]. (NIEMEYER, 2012)

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O Professor José Hoepers (2012) relatou que trabalhava com o ensino do alemão de segunda a sexta-feira à tarde para os alunos da segunda, terceira e quarta série. Nestas aulas, os alunos trabalhavam com teatro, músicas e poesias em alemão, incluindo atividades para serem apresentadas na comemoração de datas importantes, como o dia das mães, o Mutter Tag e do dia dos Pais, o Vater Tag. Outro relato de exprofessor afirma que mesmo lecionando em Língua Portuguesa para seus alunos, sua esposa, também professora, ministrava aulas de alemão para alunos interessados em contraturno. (NIEMEYER, 2012) Além disso, os professores também eram orientados didaticamente para o ensino da língua materna dos imigrantes e, para tanto, participavam de eventos como o Seminário de Língua Alemã, em Curitiba. [...] entre as matérias indicadas pelo setor de educação do município, havia uma parceria entre o Instituto Brasil-Alemanha, ensinando noções de gramática e conversação. Lembro que nós, professores, participamos de um seminário de língua alemã em Curitiba e ali fomos orientados na metodologia do ensino da língua alemã em vigor na época! (STRAUSS, 2011)

Outro ex-professor destacou no Livro de Atas da Escola Isolada Samambaia (1963, p. 2): O [Professor José Boeing] informou ter assistido a um curso intensivo de Língua Alemã, em Curitiba, no Instituto Cultural Brasileiro Germânico, de 15 a 26 de julho de 1963. O fim deste curso foi preparar os professores para poderem lecionar a Língua Alemã em suas escolas para que as crianças de origem germânica não percam a cultura de sua pátria de origem. É de maior importância que estas pessoas não esqueçam de sua língua mãe, seus costumes e tradições e que sirvam à sua pátria brasileira, na sua língua e tradição de origem. O Governo do Paraná mostrou o maior interesse neste curso, sendo mesmo os certificados de frequência fornecidos pela Secretaria de Educação e Cultura e o governador forneceu a pensão aos professores participantes e que dependiam de acomodação em Curitiba. (grifo nosso)

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Entende-se que os cursos de formação de que os professores participavam, valorizavam a continuidade do ensino do alemão e, portanto, sua continuidade nas escolas. Observava-se também uma ruptura com as questões puramente nacionalizadoras pois, naquele momento, a identidade do grupo de imigrantes era valorizada e fixava um novo olhar para o ensino. Isto não quer dizer que o foco do ensino da Língua Portuguesa tivesse mudado. Pelo contrário, houve uma apropriação do que efetivamente representava a comunidade dos suábios para o Estado com o ensino do alemão e de outros tipos de conhecimento.

Os fatos sobre o bilinguismo também se relacionaram com o uso de determinados instrumentos da cultura material utilizados pelos professores, como os livros didáticos Infância Brasileira, Vamos estudar e a cartilha Caminho Suave. Os professores, ao se utilizarem de instrumentos didáticos em Língua Portuguesa precisavam também usar a Língua Alemã para traduções e principalmente para que as crianças criassem associações entre os objetos da linguagem. (HOEPERS, 2011; NIEMEYER, 2012) Reforça-se, portanto, que mesmo com o ensino da Língua Portuguesa, eles precisavam usar o alemão.

Algumas técnicas de ensino auxiliavam nas práticas dos professores como a cópia, a leitura, o ditado e o questionário. Segundo um dos professores entrevistados, a cópia no caderno, por exemplo, era uma atividade que facilitava a fixação dos conteúdos e a lição de casa era corrigida no dia seguinte ao que fora proposta. Os alunos usavam além dos livros didáticos e das cartilhas, cadernos individuais e de caligrafia. (HOEPERS, 2011) Como estas instituições apresentavam características de escola multisseriada, o Professor José Hoepers (2011) relatou que em um dia normal de aula: "[...] iniciava com a primeira série fazendo cópias, a segunda série leitura, a terceira série aritmética e a quarta série, conhecimentos gerais. Depois do intervalo, trocava-se de disciplina por série." Já o Professor Carlos Fernando Niemeyer (2012) afirmou:

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[...] as práticas pedagógicas eram as mais modernas, pois havíamos recém nos formado e concluído o estágio. Havia muito entusiasmo e carinho pelo trabalho. Sempre se procurava estimular o raciocínio dos alunos. Em um dia normal de aula se fazia correção de deveres ou temas de casa com alguns comentários e justificativas pelo dever bem feito.

Para organizarem as aulas, usavam um livro, tipo ata ou caderno, conhecido como caderno de planejamento em que registravam os conteúdos e as atividades trabalhadas com os alunos. A partir dos conteúdos mínimos apresentados pelo Núcleo de Educação, cada professor organizava planos de aula para cada série e semestre, bem como planos diários que serviam como guia de atividades. (STRAUSS, 2011).

Contudo, as preocupações não eram apenas em ensinar, mas também em avaliar. Segundo as normativas do anteprojeto da Lei Orgânica do Ensino (PARANÁ, 1949, p. 34), o artigo 75 dizia que "[...] o aproveitamento dos alunos, verificado por meio de exercícios e exames, é avaliado em notas graduadas de zero a cem." Os professores que atuaram nas Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, utilizavam-se de instrumentos como testes, provas escritas e orais em regime bimestral para avaliar o que era ensinado aos alunos, como identificado nos livros de matrícula e frequência a partir da disposição de notas dos alunos, bem como por meio de depoimentos de exprofessores e ex-alunos.

Em nossas visitas ao Arquivo do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina, encontramos uma folha com o timbre da Escola Isolada Socorro, usada para as provas:

IMAGEM 37 - Cabeçalho da folha utilizada para provas (década de 1960) Fonte: Arquivo do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina

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Além disso, encontramos duas provas datadas de 1973 que mostram o que era exigido dos alunos no primeiro ano do ensino fundamental.

IMAGEM 38 - Avaliação de Matemática para o primeiro ano primário (1973) Fonte: Arquivo do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina

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No caso da disciplina de Matemática (imagens 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44 e 45), o professor solicitava que aluno efetuasse operações de soma e subtração com dois algarismos, como apresentado na primeira questão "Faça as operações".

IMAGEM 39 - Avaliação de Matemática para o primeiro ano primário (1973) Fonte: Arquivo do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina

Além disso, apresentava problemas matemáticos para serem resolvidos, usando também operações de soma com dois algarismos. O professor fazia o questionamento que norteava o problema e indicava a resposta, ficando apenas o resultado para o aluno completar, como foi o caso da segunda, terceira e quarta questão.

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IMAGEM 40 - Avaliação de Matemática para o primeiro ano primário (1973) Fonte: Arquivo do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina

Outro exercício interessante tratava dos conceitos de ordem crescente e decrescente, solicitando que os alunos colocassem os números de 1 a 10 na ordem do objeto, no caso, um sistema gráfico, como exposto no exercício cinco.

IMAGEM 41 - Avaliação de Matemática para o primeiro ano primário (1973) Fonte: Arquivo do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina

Outros conceitos, como os de Geometria também deveriam ser conhecidos pelos alunos, como foi o caso da questão seis que pedia aos alunos que

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apenas desenhassem um cubo, um cilindro e uma esfera, indicando um conhecimento de forma e identificação.

IMAGEM 42 - Avaliação de Matemática para o primeiro ano primário (1973) Fonte: Arquivo do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina

O conceito de conjunto também foi explorado na avaliação. Em um dos exercícios propostos, o aluno deveria desenhar um conjunto vazio e um conjunto unitário. Em outro, foi pedido um conjunto com uma dúzia de flores, o que já mostrava a relação do conceito de conjunto com a noção do significado de dúzia.

IMAGEM 43 - Avaliação de Matemática para o primeiro ano primário (1973) Fonte: Arquivo do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina

Além disto, para verificar a compreensão de tempo dos alunos foi pedido aos alunos que representassem o horário marcado pelo professor em um relógio.

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IMAGEM 44 - Avaliação de Matemática para o primeiro ano primário (1973) Fonte: Arquivo do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina

Já os outros exercícios tratavam sobre o conhecimento dos números romanos (de um até doze) e sobre números pares, o que indicava que o aluno precisava também saber sobre os números ímpares. Além disso, o aluno deveria ser capaz de compreender o conceito de dobro, trabalhando a representação e o material concreto; números vizinhos, indicando conhecimento sobre antecessor e sucessor; números diferentes ou iguais; números ordinais; noção de quilo, litro e metro; dezena e unidade; multiplicação e divisão utilizando para isto, a prática de armar e efetuar.

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IMAGEM 45 - Avaliação de Matemática para o primeiro ano primário (1973) Fonte: Arquivo do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina

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Já nas avaliações de Língua Portuguesa (imagens 46 e 47), o professor escolhia exercícios de cópia de texto e questionário com questões de múltipla escolha.

Além disso, exigia-se o conhecimento sobre separação de sílabas; verbos; artigo feminino e masculino; adjetivo; uso de letras maiúsculas; criação de frases; diminutivo; separação de vogais; pontuação; acentuação; antônimo; singular e plural; masculino e feminino; nomes próprios e substantivos com uso de carimbos, instrumento bastante conhecido e usado pelos professores da época.

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IMAGEM 46 - Avaliação de Língua Portuguesa para o primeiro ano primário (1973) Fonte: Arquivo do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina

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IMAGEM 47 - Avaliação de Língua Portuguesa para o primeiro ano primário (1973) Fonte: Arquivo do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina

Estas avaliações indicam o tipo de saber escolar exigido pelas Escolas Primárias de Entre Rios. Em comparação com o que se ensinava em qualquer outra escola do Paraná e do Brasil, conclui-se que não houve aspectos singulares para este conjunto de escolas e que o uso da Língua Alemã tornou-se apenas uma ferramenta para auxiliar na aprendizagem da Língua Portuguesa.

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A análise deste tipo de material, próprio da cultura escolar, oferece condições para que seja analisado, por exemplo, o que foi ensinado e o tipo de metodologia empregada para tal. Em uma perspectiva de pergunta e resposta, de preencher lacunas ou de armar e efetuar, a única forma indicativa de ensino era a partir de uma perspectiva tradicional. Em relação ao uso do vocabulário, indica que era necessário o entendimento e o uso adequado da língua como um instrumento de comunicação do sujeito com o ambiente em que se encontrava. As tarefas de descrição, identificação de determinados elementos ou exercícios de aritmética também faziam parte de atividades que relacionavam o aluno com a sociedade a que pertencia.

Chartier (1987) exemplifica o exposto, afirmando que os diferentes exercícios feitos pelos sujeitos são premissas para o que ela chamou de savoir faire, ou seja, as competências e habilidades a serem adquiridas pelo corpo de alunos. Isto também segundo ela, pode dar subsídios a uma pesquisa sobre a articulação do fazer dos professores e dos alunos em conjunto com elementos da cultura material. Além disso, o conteúdo das provas mostrava aos inspetores de ensino o que era ensinado nas Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, o que tornava este tipo de avaliação um elemento fiscalizador.

A visita do inspetor de ensino nas escolas significava a fiscalização e a presença do Estado nas propostas de consolidação das instituições. Na imagem 48 foi registrada a visita de um inspetor de ensino, confirmando, portanto, a preocupação do Estado com as escolas em Entre Rios.

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IMAGEM 48 - Alunos na Escola Primária Isolada Vitória com Professor Raimundo May e o Inspetor de Ensino Fonte: Arquivo pessoal de Christine Hermann

Um alerta exposto por Julia (2001, p. 45) afirma que "[...] no caso dos conteúdos ensinados e as práticas escolares e ainda dos exercícios escolares, procede a afirmação de que entre o que se ambiciona e se prescreve à finalidade do ensino e à realidade escolar, vai aí uma distância." Mesmo assim, são suporte e acesso ao que se constituiu como Cultura Escolar, inclusive sobre determinadas práticas escolares que se tornaram fio condutor do trabalho pedagógico. Teixeira (1999, p. 107) expõe que ao tratar sobre os tempos escolares

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[...] os professores compartilham tempos e vivências. Tecem ideias de pertencimento, um sentimento de coletividade, de pares que se assemelham e aproximam em seus posicionamentos e viveres, em suas interações e práticas no cotidiano escolar. Constroem formas próprias de ver, de sentir, de pensar e de estar na escola, na família, na cidade, onde for. Por sua modulação rítmica, dentre outros eixos de sua arquitetura, a experiência temporal docente costura-se em fina e delicada trama. É uma experiência singular, que engendra modos de ser e de habitar o mundo, identidades sociais e históricas.

No caso das avaliações realizadas pelos professores das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, as notas eram registradas nos livros de frequência e matrícula e também nos boletins escolares. Nas reuniões com pais ou responsáveis, os professores também tratavam de assuntos relativos às provas dos semestres: O professor fez uma demonstração estatística das provas do primeiro semestre e verificou ser o resultado satisfatório. Demonstra que os alunos em geral, estão com boa disposição para o estudo e que devemos conservar este interesse, apoiando-os e incentivando-os a continuar a melhorar ainda mais.

(ESCOLA ISOLADA SAMAMBAIA, 1967, p. 8)

A iniciativa das escolas em traduzir aos pais o resultado da aprendizagem dos alunos identifica o interesse na formação dos cidadãos.

Quanto os boletins escolares, como indicados anteriormente, eram instrumentos de operacionalização das experiências escolares e representam elementos próprios da cultura escolar. Era neles que se fixava os resultados dos saberes, das metodologias, das relações interpessoais da escola e de seus atores. Nestes boletins, registravam-se as experiências pedagógicas dos alunos com o universo da escola e ancorava os procedimentos.

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IMAGEM 49 - Boletim escolar da ex-aluna Anni Heinerth do ano de 1966 - Segunda série primária parte externa do documento Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

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IMAGEM 50 - Boletim escolar da ex-aluna Anni Heinerth (1966) - Segunda série primária - parte interna do documento Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

As imagens 49 e 50, mostram que os boletins da década de sessenta traziam informações sobre o ano letivo - de março a outubro -, exceto julho e as notas mensais de Língua Portuguesa, Aritmética, Conhecimentos Gerais, Comportamento e Aplicação. Faziam referência, ainda, a uma média mensal, uma anual e outra para aprovação do aluno para a série seguinte. O registro de faltas e a assinatura dos pais ou responsáveis também eram informações inseridas nos boletins. Os alunos tinham então, uma média de aprovação, que os classificava como fracos, médios ou fortes. No caso da ex-aluna C, na segunda série em 1966, ela ficou em quinto lugar entre os alunos da turma. (BOLETIM ESCOLAR DE ANNI HEINERTH, 1966) Em 1967, alguns elementos constantes dos boletins escolares foram alterados, como o caso de uma mensagem aos pais ou responsáveis, anexada na parte externa do documento: O aproveitamento escolar de nossos alunos depende, em grande parte, do atendimento e da mútua cooperação entre o lar e a escola. Assim, para atingir o objetivo a que se propõe - educação das crianças - a escola não pode dispensar a colaboração dos pais. São os senhores convidados a examinar com interesse esse boletim que lhes informará da assiduidade, da aplicação e do comportamento dos seus filhos neste estabelecimento. É solicitada, com muita insistência sua indispensável colaboração na fiscalização constante da vida escolar deste aluno. Esta cooperação torna-se necessária para maior rendimento escolar e visa tornar positiva a ação educativa e socializadora da escola. Solicitamos aos senhores pais que nos visitem frequentemente, pois se trabalharmos unidos poderemos levar os seus filhos a alcançar o maior desenvolvimento possível. Serão aceitas com muita simpatia todas as sugestões apresentadas pelos senhores pais ou responsáveis tendentes a melhora do rendimento escolar. (BOLETIM ESCOLAR DE ANNI HEINERTH, 1967).

Assinavam, depois da mensagem, o professor regente e o inspetor auxiliar de ensino. O Professor José Boeing, em reunião com pais e responsáveis na Escola Isolada Samambaia (ESCOLA ISOLADA SAMAMBAIA, 1963, p. 2) avisou que: "[...] mensalmente os alunos levarão o boletim em casa para que os pais lancem

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sua assinatura na coluna correspondente." Este documento escolar era oficializado pela portaria n. 5983, de 25 de outubro de 1965, informação registrada no próprio boletim escolar.

Os boletins escolares, como instrumento da cultura material da escola criaram diferentes representações para alunos, pais e professores. O que os caracterizava nitidamente, era uma representação simbólica moral, aliada aos aspectos pedagógicos normativos.

As questões sobre boletins escolares criam uma dimensão de práticas escriturais das escolas. Segundo De Certeau (1994), elementos da cultura material, como o boletim, registram táticas de subversão dentro da escola, o que indica o fazer pedagógico no interior da instituição.

No final do ano letivo, a Inspetoria Regional de Ensino de Guarapuava aplicava os exames finais nas Escolas Primárias Isoladas. Com o resultado, os alunos seriam aprovados ou reprovados. Há, nos livros de ata de exames das Escolas Isoladas de Samambaia (1962-1970), Jordãozinho (1956-1964) e Vitória (1973, identificado como Escola São Domingos Sávio47) registros dos alunos que faziam esses exames, com indicações da nota e uma ata lavrando os resultados.

As premissas de subversão também transitaram em questões sobre a classificação dos alunos. O Professor Carlos Fernando Niemeyer (2012) relatou que se evitava selecionar os alunos para que não houvesse maiores frustrações, mas mesmo assim, ao serem classificados pelas melhores notas, eles ganhavam presentes de seus professores. Anni Heinerth, em 1967, recebeu um exemplar do livro O Pequeno Polegar no Reino do Rei Arthur, conforme imagem 51. Segundo relato de um exprofessor, esta era uma prática que os alunos e os pais aprovavam.

Verificou-se que a Escola Domingos Sávio era particular e conduzida por freiras. Ao mesmo tempo, funcionavam as Escolas Primárias Isoladas.

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IMAGEM 51 - Prêmio recebido pela ex-aluna Anni Heinerth, como recompensa por ter conquistado o terceiro lugar na terceira série primária (1967) Fonte: Arquivo pessoal da ex-aluna Anni Heinerth

Aliando as formas de classificação dos alunos com as normas disciplinares utilizadas pelos professores das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, entende-se que a indisciplina era tratada com práticas peculiares, como a execução de tarefas extras, como copiar um trecho de um texto, decorar algo ou realizar alguma atividade no horário do recreio. Os castigos físicos eram proibidos, segundo um comunicado do Ministério da Educação na época e os praticantes seriam denunciados e punidos sem defesa. (HOEPERS, 2011) Segundo outro relato, eles procuravam aplicar o que tinham aprendido de didática, motivação e técnicas de ensino mais humanas. (NIEMEYER, 2012), o que já manifestava o artigo 60 do anteprojeto da Lei

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Orgânica do Ensino (PARANÁ, 1949, p. 30): "[...] na escola, entende-se como disciplina o processo interior de conformar o aluno com a lei, que ele possa senti-la viva e ativa no mestre".

Estas representações, indicam a incorporação de sentidos que, produzidos culturalmente, reforçavam uma identidade própria da cultura escolar fundada em determinados rituais, regras, normas. Portanto, esta cultura se postula como algo padronizado e disciplinador, o que reflete também uma premissa de formação da identidade do sujeito. Isto remete à colocação de Julia (2001, p. 10), ao mencionar que há na escola um conjunto de normas, que ao definir conhecimentos, condutas e práticas que devem ser ensinadas, fazem que os sujeitos delas se apropriem para alcançar finalidades. A posição do autor é de que este conjunto de elementos são tratados em um determinado contexto e por um corpo profissional. O habitus que incorpora estas práticas se utiliza de dispositivos didáticos e pedagógicos que facilitam sua aplicação.

O uniforme escolar é outro elemento da cultura escolar e segundo Hervatini e Schelbauer (2012, p. 303) o "[...] zelo pelo uniforme revelava valores, uma vez que este tipo de atitude representava a disciplina, a ordem e o respeito às regras."

Em uma reunião com pais e responsáveis, no ano de 1963, o Professor José Boeing informou que seria pertinente "[...] que confeccionassem uniformes, tipo colégio, azul e branco para os alunos, com o que os pais concordaram." (ESCOLA ISOLADA SAMAMBAIA, 1963-1967 p. 2) A imagem 52, mostra uma turma de alunos da Escola Isolada Samambaia usando o uniforme festivo, usado nos desfiles da Semana da Pátria.

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IMAGEM 52 - Alunos da Escola Primária Isolada Samambaia Fonte: Arquivo pessoal de Hermann Essert

Mesmo com o interesse em instituir o uso do uniforme na escola, não foram encontradas fotos que identificassem tal prática. Ex-alunos e ex-professores, em depoimentos, disseram que este tipo de ação não se efetivou plenamente.

Outro elemento da cultura material eram as maletas escolares usadas pelos alunos. No Documentário de Entre Rios (1951) aparecem maletas similares as da imagem abaixo, indicando que, nos primeiros anos, após a imigração, serviam-se muitos alunos das trazidas da Iugoslávia, fato confirmado por alguns ex-alunos em conversas informais.

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IMAGEM 53 - Alunos da Escola Primária Isolada Samambaia Fonte: Arquivo pessoal de Hermann Essert

5.2 AS PRÁTICAS EDUCATIVAS

Até o momento, procura-se demonstrar e discutir como as práticas no interior da escola se revelaram objetos da cultura escolar do conjunto de instituições em Entre Rios. Como mencionado anteriormente, há uma diferença entre práticas pedagógicas e educativas mas há também aproximações entre elas. Portanto, quer se verificar como as práticas educativas foram conduzidas por meio das festividades escolares, da relação com o calendário escolar e as práticas de civismo e nacionalismo, bem como dos passeios escolares e das brincadeiras durante o recreio na escola. Em um sentido mais amplo, a seção foca práticas que tiveram uma relação singular com a vida social dos imigrantes, não só na perspectiva do que se ensinava na escola, mas na presença deles na vida social do país.

As festividades escolares, como dias santos, dias das mães, dia dos pais, semana da pátria, além de propagarem valores educativos, valorizavam questões

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ligadas à formação cívica e cultural dos alunos das Escolas Primárias Isoladas.

Percebeu-se as diferentes conotações que alguns eventos visavam, fossem eles de caráter religioso, cívico, popular ou histórico. Aqueles que eram comemorados em alguma data específica, como a Independência do Brasil ou a chegada dos imigrantes em Entre Rios, marcaram a vida da comunidade suábia aqui no Brasil.

Segundo Cândido (2007, p. 2), as festas escolares de alguma forma expressam aspectos de uma dada cultura escolar e também pode representar um determinado período ou época, ao mesmo tempo que uma determinada comemoração era regida por normas "[...] pelo ensinamento de condutas e conhecimentos, era também composta de práticas coordenadas com finalidades educativas." Conforme a autora, muitas das festividades realizadas pela escola eram determinadas legalmente por governantes pois deveriam ser "[...] comemorados e um padrão de festa a ser seguido através de regulamentos e circulares enviados às escolas e internamente pelas instituições de ensino que reelaboraram essas normas e as transformaram em práticas significativas da escola."

Em Entre Rios, os eventos estavam inseridos no calendário de festividades e se configuravam como práticas educativas que se realizavam durante o ano letivo. Alguns aconteciam no interior da escola e outros, externamente. A visita de autoridades e convidados, muitas vezes também era tratada como evento. Na imagem 54, a visita do inspetor de ensino foi registrada:

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IMAGEM 54 - Visita do Inspetor de Ensino à Escola Primária Isolada Vitória - Professor Raimundo May e Inspetor de Ensino de Guarapuava Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

O registro dos professores nos livros de matrícula e frequência assinalam eventos e recessos feitos pela escola. Estes, auxiliaram a organização de um quadro que traduz uma parte das práticas educativas promovidas e o que indica que este tipo de registro são referências temporais da escola e da experiência do tempo dos professores, já que estruturam e revelam a rítmica das práticas e atividades de professores e alunos. (TEIXEIRA, 1999, p. 96) QUADRO 6 - CALENDÁRIO DE EVENTOS E RECESSOS DAS ESCOLAS PRIMÁRIAS ISOLADAS DE ENTRE RIOS (1952-1974) Escola Data Evento Jordãozinho 03/03/1952 Dia Santo Jordãozinho 21/04/1952 Feriado Jordãozinho 15/04 a 18/04/1952 Semana Santa Jordãozinho 26/08/1952 Feriado Jordãozinho 07/09/1952 Feriado - Dia da Pátria Jordãozinho 01/11/1952 Dia de Todos os Santos Jordãozinho 01/11/1952 Dia das Almas Jordãozinho 15/11/1952 Feriado - Proclamação da República Jordãozinho 29/06/1953 Festa dos Santos Pedro e Paulo Jordãozinho 15/08/1953 Dia Santo - Assunção de Nossa Senhora Jordãozinho 08/12/1953 Dia do Santo de Guarda

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Jordãozinho continuação Escola Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Samambaia Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Jordãozinho Samambaia Jordãozinho Jordãozinho

04/03/1952

Carnaval

Data 30/05/1953 20/06/1953 29/06/1953 15/08/1953 09/12/1953 15/08/1961 01/11/1961 02/11/1961 08/12/1961 06/02/1962 07 a 10/04/1966 21/04/1966 19/05/1966 10/07 a 02/08/1970 09/06/1966 29/06/1966 15/08/1966 07/09/1966 23/03/1967 24/03/1967 25/03/1967 01/05/1967 04/05/1967 25/05/1967 29/06/1967 15/08/1967 07/09/1967 28/10/1967 01/11/1967 02/11/1967 15/11/1967 08 a 10/12/1967 26 e 27/02/1968 13/06/1968 07/09/1968 01/11/1968 02/11/1968 15/11/1968 21/04/1969 01/05/1969 05/06/1969 15/08/1969 15/10/1969 28/10/1969 15/11/1969

Evento Dia Santo de Guarda – Ascensão Festa do Corpo de Deus Dia Santo de Guarda Dia Santo de Guarda Feriado Municipal Dia Santo Dia Santo Finados Dia Santo Carnaval Feriado Feriado Feriado de Ascensão do Senhor Férias Escolares Corpus Christi Dia de São Pedro e São Paulo Assunção Independência do Brasil Quinta-Feira Santa Sexta-Feira Santa Feriado Feriado Feriado Corpus Christi Dia de São Pedro e São Paulo Assunção de Nossa Senhora Feriado Feriado Todos os Santos Finados Feriado Feriado Carnaval Corpus Christi Independência do Brasil Todos os Santos Finados Feriado Feriado Feriado Feriado Feriado Dia do Professor Feriado Feriado

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Jordãozinho 06 a 08/09/1971 Semana da Pátria Fonte: Quadro organizado com base nas informações contidas nos livros de matrícula e frequência das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios.

Teixeira (1999, p. 97) amplia suas discussões sobre o calendário escolar e diz que: [...] em suas dimensões qualitativa e quantitativa, refletem as perspectivas, os modos de se pensar e de se fazer educação escolar. E não apenas revelam, mas impõem os ritmos escolares, as cadências das atividades docentes e discentes, prescrevendo suas durações esperadas socialmente. Ao estabelecerem a rítmica das atividades educativas, dos tempos e espaços escolares, os calendários traduzem tanto quanto conformam as opções didático-pedagógicas das escolas e suas formas de realização, uma vez que especificam as atividades a serem desenvolvidas e seus respectivos períodos.

Os calendários escolares refletem o que a escola é, o que ela faz e a que se propõe, em suma. Por meio deles, pode-se conhecer sua ação educacional, seu cotidiano e a vida de seus professores e estudantes.

Os eventos escolares são, portanto, aspectos fundamentais na organização e no funcionamento das práticas educativas da instituição escolar.

Acontecimentos e comemorações festejados, revelam como os sujeitos dialogam e reproduzem certas práticas sociais, uma determinada cultura e memória. "Neles, um povo, uma comunidade, um grupo se (re)conhece e se denomina. Neles, um povo, uma comunidade, um grupo narra a sua história, relembra, comemora, celebra e constrói identidades. (TEIXEIRA, 1999, p. 98) No caso específico das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, os indicativos do calendário escolar não diferem de práticas que ocorriam também em outras escolas do Estado do Paraná e no Brasil. Um elemento apenas que merece um olhar diferenciado. Porque havia basicamente duas correntes religiosas diferentes em Entre Rios, inclusive nas práticas escolares, buscou-se investigar como eram tratados alguns eventos de cunho católico pelos luteranos e vice-versa. Segundo relato de um ex-professor: [...] os feriados religiosos eram respeitados e comemorados. Se chamares de recesso, é o que acontecia. Nossa confissão religiosa não interferia. O padre ou alguém indicado por ele vinha dar aulas de religião aos seus e nós, minha

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esposa e eu, no mesmo horário fazíamos o mesmo com os luteranos. Esta dualidade religiosa fazia com que a convivência fosse até mais harmoniosa.

Feriado ou comemoração luterana diferente só há o Dia da Reforma, 30 de outubro. (NIEMEYER, 2012)

Neste sentido, as festividades escolares "[...] compõem fatos sociais e o seu estudo ganha importância não somente do ponto vista histórico, mas também antropológico, colocando em destaque momentos simbólicos de integralização dos atores do universo escolar frente a construção de instrumentos que as viabilizem enquanto fenômeno cultural." (BENCOSTTA E PEREIRA, 200?, p. 3859) Este tipo de comemoração é pois [...] uma ação de simbolização, na qual é representado um evento ou uma figura revestida de importância para a coletividade festeira. Nelas se incluem tanto os ritos, as celebrações sagradas ou religiosas, como as comemorações políticas, eventos realizados com danças, músicas, brincadeiras, comidas e jogos. Compreender a festa requer, nesse sentido, ver e sentir as representações e imagens materiais e mentais que a envolvem. (ITANI, 2003, p. 13)

A Semana da Pátria era um evento aguardado pela comunidade e pelos alunos. Além de participarem de atividades esportivas, era organizado churrasco na escola. Além dos esportes, havia apresentações artísticas e culturais, momento importante para que além do culto ao civismo, o imigrante mantivesse lealdade com sua cultura. Portanto, apresentações de danças, de canto e de instrumentos musicais também aconteciam nessas ocasiões.

As comemorações indicavam que era na escola que se aprendia a amar a nova pátria. Atividades como, cantar o Hino Nacional Brasileiro, desfilar no dia sete de setembro e enaltecer a bandeira brasileira eram ritualizações que demonstravam a importância da escola na produção e perpetuação deste habitus. A visibilidade social era outro fator que se destacava, pois a escola, ao transmitir um conjunto de valores e certos padrões de comportamento, criava uma imagem institucional que incluía a figura e a função do professor.

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Para que a participação dos imigrantes no desfile fosse organizada, os professores ensaiavam com os alunos a apresentação da fanfarra e do desfile cívico.

Na foto 55, os alunos se preparavam para as atividades.

IMAGEM 55 - Preparativos para a fanfarra e desfile cívico em Guarapuava Fonte: Arquivo pessoal de Hermann Essert

A foto 56, mostra a presença dos alunos das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios uniformizados no desfile cívico:

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IMAGEM 56 - Desfile Cívico em Guarapuava: na foto, os alunos da Escola Isolada Samambaia e o Professor José Boeing Fonte: Museu da Cooperativa Agrária

A festa do Dia Sete de Setembro também era tratada nas reuniões com pais e responsáveis: [...] este é o dia da Independência do Brasil e que deve ser festejado com brilho especial aqui na Colônia de Entre Rios. O Clube Danúbio organizará esta festa e já foi resolvido que a festa será em Samambaia, aqui na escola.

Naturalmente, a quem a honra, também o trabalho. Por isso, pediu o Sr. Professor a máxima cooperação dos senhores pais para que a festa tenha o maior êxito possível. Consta do programa: Santa Missa, Festa Cívica, Festa popular com churrasco, bebidas e galinhas e torneio interescolar de corrida de estafeta e outros jogos. Os senhores pais demonstraram o máximo interesse e foi indicada a Diretoria Escolar para organizar as comissões da festa. (ESCOLA ISOLADA DE SAMAMBAIA, 1963, p. 3)

Durante

a

festa

popular, as crianças apresentavam danças participavam

canções, e de

torneios.

Segundo relato de

ex-alunos

e

estas

ex-professores,

brincadeiras

eram

corrida de

sacos, corrida do

ovo, salto

em

outros.

altura,

entre

146

IMAGEM 57 - Brincadeiras durante a Festa de Sete de Setembro Fonte: Arquivo pessoal de Helene Weissbock

IMAGEM 58 - Brincadeiras durante a Festa de Sete de Setembro Fonte: Arquivo pessoal de Helene Weissbock

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IMAGEM artísticas cívica: na José Fonte: Agrária

59 Apresentações durante comemoração foto, Professor Boeing Museu da Cooperativa

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IMAGEM 60 - Apresentações durante a Festa de Sete de Setembro Fonte: Arquivo pessoal de Helene Weissbock

No ano de 1965, a Festa da Pátria foi realizada na Colônia Cachoeira e contou também com a ajuda da Escola Isolada Samambaia. Em reunião de pais e responsáveis, o Professor D registrou no Livro de Atas da Escola Samambaia (1965, p.

5): "[...] foi apresentado o programa da festa que foi aprovado, oferecendo a diretoria sua ajuda, bem como a dos demais sócios de Samambaia, que auxiliariam com prendas para a festa. Deverá correr uma lista de contribuições de casa em casa."

Após as festividades, o diretor também registrou em reuniões posteriores o resultado do evento. Em 1967, a comemoração aconteceu novamente na Colônia

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Samambaia e com o lucro, a escola recebeu do Clube Danúbio, doação de materiais escolares: [...] um jogo de três tambores, surdo, guerra e repique para desfiles; um atlas pedagógico, um jogo de cem carimbos; um jogo de carimbos de animais domésticos; quatro livros Desenhocop; um atlas geográfico, doze revistas Aquarelas do Brasil; quatro livros Vamos estudar?; quatro livros Infância Brasileira; quatro livros Linguagem; três livros Geografia e História; três mapas: Brasil, América do Sul, Mundi; uma corta sílabas; seis quartetoscartas; uma bola de futebol; materiais didáticos de consumo como cartolinas, goma arábica, papel, provas, etc. Além disso o Clube adquiriu para uso comum das escolas mais alguns jogos de historietas em slides. Todas as escolas devem ter recebido o mesmo material que a nossa e portanto, podemos fazer um cálculo onde é gasto o dinheiro arrecadado. (ESCOLA ISOLADA SAMAMBAIA, 1967, p. 7-8)

Dos fatos, deduz-se a ligação das festas escolares com as práticas pedagógicas. Outros fatores indicam esta relação, como o torneio de jogos e a prática das atividades esportivas, treinadas nas aulas de Educação Física.

As fotos 61, 62 e 63 ilustram uma atividade singular e por muito tempo presente nas comemorações da Semana da Pátria: os alunos das escolas se reuniam em frente ao prédio da Cooperativa Agrária para cantar o Hino Nacional e hastear a bandeira do Brasil e do Paraná.

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IMAGEM 61 - Festividade em comemoração à Semana da Pátria em frente a Cooperativa Agrária Fonte: Arquivo pessoal de Christine Hermann

IMAGEM 62 - Festividade em comemoração à Semana da Pátria em frente a Cooperativa Agrária Fonte: Arquivo pessoal de Christine Hermann

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A foto 62, em especial, além de retratar o uso do uniforme festivo e de enaltecer a bandeira do Brasil, mostra a presença da bandeira da Ajuda Suíça, ato em que agradeciam a entidade pelas condições de vinda e permanência na região.

IMAGEM 63 - Comemoração de Sete de Setembro em frente à Cooperativa Agrária na Colônia Vitória. A banda (um tarol, um bumbo e uma caixa) era formada por alunos da Escola Isolada Cachoeira Fonte: Arquivo pessoal Professor Carlos Fernando Niemeyer

Estas comemorações cívicas, além de celebrações ao civismo são: [...] estímulos aos sentimentos patrióticos, especialmente úteis e eficazes ao jogo político. A festa cívica, que se constitui também em lugar de memória, na lembrança e legitimação de um fato ocorrido, forma um espetáculo de poder, associando o ufanismo pelo culto do passado, à esperança do futuro.

A construção de uma identidade coletiva nestes momentos de apelo à emoção, torna-se eficaz na pedagogia da memória e nos projetos de presente do governo vigente. (FONSECA, 2001, p. 170)

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Outras festas tinham destaque e eram apoiadas e prestigiadas pela comunidade: como o Dia dos Pais - Vater Tag e o Dia das Mães - Mutter Tag48. Estes eventos eram organizados pelos professores e pelos alunos, os quais apresentavam teatros, danças, declamavam poemas e poesias, valorizando a cultura alemã, pois eram em Língua Alemã.

No Livro de Atas da Escola Isolada Samambaia (1967, p. 3) existem informações sobre estas comemorações: "[...] ficou combinado fazer-se uma festinha no dia do Papai com churrasco e teatro. O lucro da festa será em benefício da escola.

Se o lucro for bom dever-se-á pavimentar o galpão de entrada da escola para maior limpeza e conforto.” Já para o Dia das Mães, registrou-se: A festa do Dia das Mães está programada para o dia 21 de maio de 1967. O programa consta de parte artística com participação dos alunos da escola de Samambaia que apresentarão cantos, recitativos, danças, teatrinho e o Jardim de Infância, com recitativos e danças. Após a parte artística, será servido um café às mães presentes cuja apresentação e preparo fica a cargo da juventude.

(ESCOLA ISOLADA SAMAMBAIA, 1967, p. 9)

Conforme entrevista do Professor Carlos Fernando Niemeyer (2012), tanto no Mutter Tag, quanto no Vater Tag, além das apresentações artísticas, os alunos produziam algum cartão ou trabalho manual para presenteá-los. Nos aniversários dos alunos cantava-se o Parabéns a você49 e o aluno recebia abraços dos colegas e do professor.

Também faziam parte das práticas educativas das escolas, o recreio e os passeios escolares, fatores que incentivavam a convivência e a amizade. No recreio, os alunos jogavam caçador, brincavam entre eles e lanchavam. Segundo a ex-aluna Nestes eventos sempre foi usada a denominação na língua alemã.

Segundo relato do Professor Carlos Fernando Niemeyer (2012): "As atividades escolares eram sempre em Língua Portuguesa. O Parabéns a você era também cantado em português."

48 49

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Elizabeth Stutz (2011), a recordação é de brincar de corrida, pular corda e de amarelinha com os colegas. A aluna Elizabeth Stutz (2011) lembra: "[...] nós brincávamos um pouco de bola, pulava amarelinha, pulava corda em que um pulava e dois ficavam girando a corda, cantávamos em roda, de passa anel [...]." As brincadeiras nos dias de frio, como fazer bonecos de neve e jogar bolas de gelo também foram registradas na Escola Isolada Samambaia, o que ilustra a imagem 64: IMAGEM 64 - Alunos da Escola Primária Isolada Samambaia Fonte: Arquivo pessoal de Hermann Essert

Os passeios escolares também faziam parte da rotina das práticas

educativas. Os alunos, com autorização dos pais, visitavam vários lugares e faziam piquenique, como ilustrado na imagem 65:

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IMAGEM 65 - Passeio de alunos à Cachoeira Curucaca Fonte: Arquivo pessoal de Helene Weissbock

A ex-aluna Helene Weissboeck (2011), disse que os piqueniques eram feitos aos sábados. "A gente ia de manhã de caminhão ou de carreta, levava lanche, linguiça, pão e botava os refrigerantes no rio para gelar e ficar fresquinho [...] linguiça defumada, frango frito e assado." A ex-aluna Elizabeth Stutz (2011) ampliou: "[...] levávamos lata de sardinha e pão." Além disso, as ex-alunas contaram que durante o dia jogavam caçador e tomavam banho de cachoeira, mas só poderiam molhar os pés na água e, à noite, voltavam para casa.

Os professores também lembraram de alguns acontecimentos: Um dia fizemos uma excursão. O pai de um aluno preparou a carreta anexada ao trator com bancos e um toldo. Iríamos à ponte sobre o Rio Jordão, ali onde hoje passa o asfalto que vai ao Rio Pinhão, mais para o lado oeste. Para cortar caminho, atravessamos uma fazenda e tivemos que abrir o arame farpado. Tivemos um ótimo passa dia, como hoje se chama esse tal de piquenique! Na segunda-feira, fui acordado por um senhor que estava bravo comigo, como professor da turma, por ter atravessado a cerca, que segundo ele, nós não tínhamos noção de fechar corretamente. (STRAUSS, 2011)

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Convém destacar que os alunos imigrantes que estudaram nas Escolas Primárias Isoladas se consolidaram enquanto agentes formados e promotores de uma lealdade patriótica, o que significa que a participação destes em diferentes práticas educativas de forma alguma deixou de lado a manutenção e o cultivo da cultura germânica sem detrimento à cultura brasileira. Assim, percebe-se que as práticas nacionalizadoras em atividades culturais e sociais das escolas mantinham traços da cultura alemã e até hoje, percebe-se que se fazem presentes.

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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Faria Filho (et. al, 2004, p. 144) afirma que os estudos de Julia (2001) têm defendido fundamentalmente uma nova visão do historiador – direcionar o olhar para o interior da escola, para as práticas que neste espaço se formam, acontecem.

A metáfora aeronáutica da “caixa-preta” adquiria valor de argumentação.

Recusando estudos essencialmente externalistas, como a história das ideias pedagógicas, das instituições educativas e das populações escolares, que tomavam como fontes privilegiadas os textos legais, propunha uma história das disciplinas escolares, constituída a partir de uma ampliação das fontes tradicionais. A defesa de uma viragem nos estudos históricos em educação não se fazia acompanhar por um desdém às análises macropolíticas.

Pretendia, ao contrário, a aproximação entre estas e os estudos voltados para o interior das instituições de ensino.

Julia (2001), portanto, defende que o espaço escolar é um lugar de expressão de uma dada cultura e um lugar que educa. Isto também significa que estudos desta natureza podem se tornar ferramentas para uma “[...] nova compreensão da escola” (NOSELLA E BUFFA, 2009, p. 23), e para que isto aconteça, é preciso compreender o que a instituição escolar representa para a sociedade. Aos estudiosos que se utilizam da historiografia da educação para compreender as complexidades do contexto educacional, entende-se que a escola se apresenta como um espaço de produção de fontes e informações que servem para interpretar questões sobre elas mesmas e sobre a história da educação. Reconhecendo, portanto, a importância deste tema, é imprescindível analisar o que se constitui nos espaços educativos.

Esta dissertação procurou ter como foco algumas proposições de Julia: verificar de que forma as práticas pedagógicas e as educativas podem revelar a cultura escolar de uma escola ou de um conjunto delas. As particularidades, ou seja, a "caixa

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preta" foi investigada e mostrou que, principalmente as questões sobre cultura nortearam o que foi mostrado nesta dissertação.

Assim, a finalidade desta pesquisa foi analisar como se constituiu a cultura escolar das Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, no período de 1951 a 1974 e para atingir tal intento, procuramos identificar quem eram os alunos destas escolas, seus professores, a organização das escolas, o funcionamento, a estrutura pedagógica, o tempo escolar, a relação escola e comunidade, estrutura física, normas escolares, a legislação educacional, a cultura material, entre outros. Nos detivemos, mais especificadamente, na análise das práticas pedagógicas e das práticas educativas, elementos estes, que nos permitem desvendar aspectos da cultura escolar desenvolvidos nestas escolas.

Neste sentido, para que estas questões pudessem ser analisadas, foi preciso demarcar um percurso de coleta, catalogação e análise das fontes. Estas, não foram encontradas todas em Entre Rios. Os documentos oficiais das escolas e alguns ex-alunos estão nas colônias, mas ex-professores entrevistados estavam longe: dois em Santa Catarina e outro no Rio Grande do Sul. Em Entre Rios, nosso campo de pesquisa foi o Museu da Cooperativa Agrária e o Arquivo do Colégio Imperatriz Dona Leopoldina.

A construção desta investigação iniciou com a contextualização das políticas imigratórias no Brasil para então, tratar das particularidades do processo de imigração do grupo de suábios. A partir deste trajeto, o estudo demonstrou que a educação escolarizada já fazia parte da cultura dos imigrantes suábios, pois desde os primeiros tempos da colonização em Entre Rios, mesmo que em espaços e de forma improvisados, já se verificava algumas práticas educativas que tiveram relação com a educação escolarizada.

Com a organização de Entre Rios, a comunidade de imigrantes e o Governo Paranaense decidiram pela construção de um local específico para a educação escolarizada em cada núcleo colonial. Da parte do governo paranaense, depois de

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acolher esta população de refugiados, era necessário tornar as crianças, filhas dos imigrantes, cidadãos brasileiros. Naturalmente a escola, por meio do seu currículo escolar,

deveria ser o veículo condutor daqueles conhecimentos e valores que

tornariam as crianças suábias, futuros cidadãos brasileiros.

Desde o início da construção e do funcionamento das escolas, era nítido que estes espaços deveriam funcionar em consonância com as propostas e diretrizes nacionais e as estabelecidas pelo Estado do Paraná. O estudo das práticas pedagógicas demonstra que a Língua Portuguesa, por exemplo, mesmo incorporada como prática oficial nas escolas, representava uma ação sociocultural e nacionalizadora para o grupo. O seu grau de institucionalização transitava com a necessidade do uso da Língua Alemã na escola e também na comunidade, como forma de expressão dos suábios. Ao mesmo tempo que o alemão era o único idioma usado no ambiente familiar, os alunos eram obrigados a aprender a Língua Portuguesa na escola. Isto, como pode ser visto, foi tratado de forma particular, pois as Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios, além de oferecer o ensino da Língua Alemã concomitantemente ao da Língua Portuguesa, também organizavam atividades próprias para o ensino do idioma germânico. No entanto, tendo as crianças como língua materna a alemã, os professores precisavam fazer uso dela até mesmo para o ensino da Língua Portuguesa e para inculcar valores cívico-patrióticos da nação brasileira. Conforme depoimentos de exalunos e de ex-professores, o uso da Língua Alemã em classe era necessário para a compreensão dos saberes a serem ensinados. Portanto, mesmo seguindo as diretrizes do Governo Paranaense, estas escolas foram desenvolvendo particularidades, como a inclusão da Língua Alemã no currículo escolar e o bilinguismo se tornou parte fundamental da prática pedagógica.

Já o ensino da História, trazia particularidades sobre o Brasil e o ensino de Geografia transitou por algumas especificidades, pois a formação de alguns professores foi em outro Estado e, portanto, não haviam estudado sobre as questões próprias do Paraná. Além disso, as aulas de matemática expunham questões

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particulares, como o ensino do sistema monetário brasileiro. Já as aulas de alemão, aconteciam em turnos opostos aos das aulas normais; as aulas de religião eram trabalhadas em duas vertentes (católica e luterana) e as aulas de trabalhos manuais, por exemplo, refletiam muito os usos e costumes da cultura germânica.

Percebe-se também que os saberes a serem ensinados eram controlados pelo Estado Paranaense. A presença da Inspeção Escolar era constante, a qual verificava o cumprimento da legislação em vigor e controlava o que era ensinado nas Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios. Sabatinas orais e provas escritas eram comuns quando havia visita do inspetor de ensino do Núcleo de Educação de Guarapuava.

Todas estas questões também permeavam particularidades da estrutura física destas escolas. Os prédios que serviam de escola seguiam modelos muito parecidos com o que tinham em sua terra de origem e alguns traços foram identificados, como o estilo arquitetônico, o uso de aquecedores a lenha, entre outros.

Já os professores destas escolas formaram um grupo misto de brasileiros, brasileiros bilíngues e alemães. A indicação destes, vindos de fora do Estado do Paraná, tinha forte relação com a comunidade luterana local. Alguns eram indicados pela própria Prefeitura Municipal de Guarapuava e outros, eram da própria comunidade suábia.

O preconizado pelo Estado era também verificado no estudo das práticas educativas, como os desfiles cívicos em comemoração à Semana da Pátria, o canto do Hino Nacional e do Paranaense, entre outros. No entanto, estas escolas, mesmo funcionando em meio a uma comunidade de imigrantes de língua e cultura germânicas, é de se supor que traços desta cultura iriam permear as práticas pedagógicas e educativas das escolas.

Outros traços desta cultura permeavam também as práticas educativas, como o Mutter Tag (Dia das Mães) e o Vater Tag (Dia dos Pais), pois eram festividades em que os alunos declamavam poesias em Alemão, dançavam músicas

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típicas e, portanto, conservavam suas tradições. Além destas questões, as festividades escolares também foram formas de manter algumas tradições deste grupo. Mesmo festejando a Semana da Pátria brasileira, mantinham hábitos germânicos, como o encontro das famílias dos alunos das escolas para um churrasco comunitário, bem como para assistir apresentações artísticas e culturais. Nas imagens encontradas e destacadas no último capítulo desta dissertação, foi possível verificar que uma cultura híbrida foi construída.

Enfim, as Escolas Primárias Isoladas de Entre Rios construíram uma cultura escolar peculiar, baseada nas diretrizes brasileiras, mas permeada por traços da cultura germânica e como o objetivo desta dissertação não era tratar da totalidade da história da educação de Entre Rios, e sim, de investigar a cultura escolar das escolas primárias, o caminho não se encerra com este trabalho, mas deve servir como ponto de partida para que outras investigações iniciem.

FONTES

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