Experiencia integradora iespal

DESCRIPCIÓN DE UNA EXPERIENCIA INTEGRADORA EN EL INSTITUTO PINTOR ANTONIO LÓPEZ

MERCEDES GUIJARRO HORCAJO Profesora de Pedagogía Terapéutica Departamento de Orientación

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DESCRIPCIÓN DE UNA EXPERIENCIA INTEGRADORA EN EL IES PAL

PRESENTACIÓN “Historias Tremebundas y Rocambolescas” y “Relatos Inverosímiles” son dos libros escritos en diferentes momentos. Tienen en común pertenecer a un mismo y joven autor, y haber sido creados y gestados en este instituto.

Forman parte de un proceso de trabajo que se inició en el curso 2010-11, cuando se incorporó a 1º de ESO un alumno con Necesidades Educativas Especiales (NEE). Ha tenido un recorrido de cuatro años, hasta que el alumno ha alcanzado la madurez y las aptitudes necesarias para poder seguir formándose y acceder en un futuro a la vida laboral y lograr su integración social.

Esta experiencia se origina en el aula de Pedagogía Terapéutica (PT) de este instituto, con el propósito de facilitar la expresión y comunicación de un alumno de espectro autista. En ella, se buscaron y pusieron a su disposición diferentes herramientas y técnicas para facilitar también su integración en el grupo más inmediato. Se intentó partir de las necesidades

del propio alumno, de su

situación, tratando de introducirnos nosotros en ella y no al contrario.

Según se iban logrando estos primeros objetivos y dada la riqueza expresiva, gráfica y originalidad en sus producciones, se abrieron nuevas posibilidades de trabajo, entre ellas, hacer una muestra de estas en el ámbito escolar, con el fin de lograr una integración más plena en un plano más amplio, así como la participación de la Comunidad Escolar en su conjunto.

En su desarrollo, se han producido muchos acontecimientos,

se han

manifestado cambios importantes en el propio alumno: físicos, cognitivos, actitudinales, en cuanto a los intereses, opiniones y fundamentalmente en las emociones e interacción con los demás.

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En esta experiencia se verán implicados otros alumnos del centro. Diremos que él es el punto de partida para promover a su vez procesos de comunicación, empatía y sensibilización en la comunidad escolar, que es el Instituto.

Se trata de abordar la discapacidad desde un punto de vista integrador, en una sociedad para todos, en donde cada uno tenga a su disposición recursos para su pleno desarrollo, teniendo en cuenta sus necesidades y limitaciones.

En estos años, esta experiencia ha suscitado interés en otros colectivos y ha sido difundida en las Jornadas sobre Educación y Orientación “Desde mi propio mundo”, “Las artes gráficas y un libro para la reflexión” así como en el propio instituto para familias y profesores.

Ahora finalizada, pasa a ser presentada en la página web de nuestro centro.

Para lograr una descripción más detallada, he optado por exponer este proyecto en dos partes o etapas: En la primera se focaliza fundamentalmente sobre aquellos aspectos que marcaban su inicio: El cambio (de un colegio de educación primaria a un instituto) y la adaptación a una nueva situación. Y como segundo aspecto, la relación con el grupo. Se sitúa en un espacio temporal de los dos primeros cursos: periodo en el que se producirán a su vez importantes avances, sobre todo en el pequeño grupo y dentro del aula de apoyo.

En la segunda etapa, esta experiencia adquiere nuevas dimensiones, el alumno se siente motivado y apoyado por sus compañeros más cercanos y se enfrentará a nuevos retos durante los dos cursos siguientes. El profesorado tomará parte también en un proyecto común, compartido en el centro.

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PRIMERA PARTE 1 .CONTEXTO……………………………………….………………………..............5 2. JUSTIFICACIÓN…………………………………………………………..…….….5 3. OBJETIVOS………………………………………………………………………....6 4. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA………………………………….…...….6 4.1. INTERVENCIÓN CON EL TUTOR Y EL EQUIPO DIDÁCTICO..…..7 4.2. INTERVENCIÓN CON EL ALUMNO Y EL GRUPO…………....…….8 4.3. ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE………………………………10 4.4. NUEVAS ESTRATEGIAS: BÚSQUEDA Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN……………..14 5. CONCLUSIONES…………………….……………………………...……..…….29

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1. CONTEXTO Nuestro instituto está ubicado en la zona norte de la provincia de Madrid, de nivel medio-alto económica y culturalmente. Figura entre los primeros en la obtención de buenos resultados, tanto en las pruebas de la CAM, como en la PAU. Desde hace ocho años tiene sección bilingüe de francés y en este curso se ha iniciado la de inglés. En el 2012-13

comenzó el Bachillerato de la

Excelencia.

Además, cuenta con alumnos de NEE, desde compensación de desigualdades sociales, y otros grupos desfavorecidos, hasta alumnos con dificultades de aprendizaje o retraso escolar y alumnos del programa de integración, entre los que

tenemos:

Altas

capacidades,

Sensoriales

(problemas

visuales),

Discapacidad psíquica y Espectro Autista. En otros cursos hemos tenido alumnos con dificultades graves de comportamiento.

Una característica significativa es la diversidad del alumnado.

2. JUSTIFICACIÓN En el aula de Pedagogía Terapéutica de este Centro se trabaja con alumnos de distintas tipologías, pero coincidentes en presentar unas necesidades educativas especiales en su proceso de aprendizaje, puesto que tienen más dificultades que el resto de sus compañeros para acceder al currículum ordinario. Necesitan adaptaciones curriculares más o menos significativas, que les permitan adquirir conocimientos y desarrollar las competencias básicas, dentro de lo posible.

Estos alumnos, en comparación con el resto del centro, representan a una minoría, pero no por serlo han de sentirse discriminados. La discriminación es un problema al que han de enfrentarse en muchas ocasiones las personas con discapacidad. No se trata de ser iguales, sino de aceptar estas diferencias, desde una perspectiva en la que ellos también sean portadores de enriquecimiento, desde la diversidad.

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El tratamiento más eficaz es el educativo, basado en los principios de normalización e integración, a pesar de todas las dificultades que esto conlleva, ya que necesitan una respuesta educativa muy estructurada y planificada. Pero está comprobado que compartir experiencias de aprendizaje y contacto con iguales, desarrolla la imitación de conductas y favorece la adquisición de habilidades sociales.

3. OBJETIVOS 

Favorecer la adaptación al entorno escolar del alumno de espectro autista, así como sus procesos de expresión y de comunicación.



Despertar el interés y facilitar vías de conocimiento en el alumnado y profesorado del centro hacia aquellas personas que tienen algún handicap asociado.



Propiciar actividades que incrementen la participación, favorezcan la empatía y el reconocimiento de unas cualidades, que tal vez no son las mismas que poseen otros alumnos.



Abordar la discapacidad desde un punto de vista integrador, en una sociedad para todos, en donde cada uno tenga a su disposición recursos para su pleno desarrollo, teniendo en cuenta sus necesidades y limitaciones.

4. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA En el curso 2010-11 llegó a nuestro centro un alumno con NEE, Espectro Autista.

Antes del inicio del curso, desde el Departamento de Orientación tuvimos una entrevista con él y su familia, le enseñamos el centro, y tratamos de transmitirle cierta tranquilidad ante esta nueva etapa. El entorno escolar en sí mismo presenta una serie de dificultades. A los de la propia estructuración y organización del centro, se une la presencia excesiva y de gran intensidad, de estímulos sensoriales, fundamentalmente sonoros.

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El primer objetivo era por tanto su adaptación a este nuevo medio y para ello comenzamos a trabajar.

Se llevaron a cabo dos líneas de intervención : Una con el profesorado. Se trataba en primer lugar de reducir la ansiedad y los temores que este tipo de alumnos pueden generar. La información en estos momentos es crucial.

La otra línea de actuación se realizó

con los alumnos del grupo de

Pedagogía Terapéutica, de forma colectiva y de forma individualizada con el alumno.

Tras la observación de las actitudes y comportamientos que surgían, se fueron adoptando nuevas fórmulas para facilitar la expresión y comunicación en el aula.

4.1 INTERVENCIÓN CON EL TUTOR Y EL EQUIPO DIDÁCTICO El profesorado se plantea en muchas ocasiones qué puede hacer un alumno de estas características en su clase, y no solo porque estas cada vez sean más numerosas. Es entendible en un sistema educativo en el que cada vez se pone más énfasis en los aspectos de “enseñanza”, en lugar de en los propiamente “educativos”, que en estos casos resulte más difícil traducirlo a resultados cuantitativos.

Durante los primeros cursos, en su grupo-clase, él permanece al margen en casi todas las asignaturas. Dada la complejidad de los contenidos impartidos, no participa y su nivel curricular difiere en gran medida del de sus compañeros, a excepción de Educación Física y Plástica, en las que sus profesores intentaron desde un principio que participara en las actividades colectivas, teniendo en cuenta sus limitaciones.

Los profesores se encontraban confusos, porque este alumno no seguía sus clases, señalaban que copiaba de la pizarra solo cuando quería, aunque no lo entendiera. No tenía relación con otros compañeros y tampoco realizaba los Página 7 de 29

trabajos específicos que se le entregaban, además de requerir una atención especializada que no le podían dar.

Es muy importante transmitir información y tratar de disminuir “la ansiedad ante lo desconocido”, ya que este desconcierto se traduce en lamento de lo que estos chicos no van a poder hacer, perdiendo la perspectiva de trabajar en pro de lo que podrían realizar. Es decir, olvidando también los efectos terapéuticos que el mismo entorno puede proporcionar.

El alumno de integración en el aula de referencia

4.2 INTERVENCIÓN CON EL ALUMNO Y EL GRUPO En los primeros meses el alumno manifestaba sus temores cuando había de realizar desplazamientos por el centro. Demandaba mi ayuda ante los cambios de clase o situaciones imprevistas, incluso a veces me pedía que le acompañase a cruzar el patio porque le daba miedo. Es llamativo, lo hacía antes de marcharse del aula de PT y no cuando acudía, incluso llegaba muy puntual, y en muchas ocasiones venía solo. El aula está ubicada en el edificio principal y los alumnos de 1º de ESO ocupan el pabellón C, situado al lado

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opuesto del patio. En esos momentos no contábamos con integrador social, que le acompañase en los desplazamientos por el centro.

Cuando se encontraba en el grupo, sus actitudes cambiaban, ocupaba siempre el mismo lugar, se buscaba cierta protección sentándose justo a mi lado, no hablaba, solo si se le preguntaba directamente y sus respuestas eran muy escuetas o simplemente monosílabos. Con el resto de compañeros no establecía ni mantenía relación.

Dado que el horario de apoyo está supeditado al general del centro, lo que consideramos más idóneo no siempre es viable, es decir, que en una misma franja horaria no pueden coincidir los alumnos de igual nivel, o de una tipología común. Ocurrió que nuestro alumno de espectro autístico, en su primer curso coincidía en el aula de P T con otros alumnos, uno de ellos diagnosticado de Trastornos Graves de Conducta, muy problemático y mayor que él. En principio esta situación era “de alto riesgo”. Tras analizarla y valorando lo que también podría aportar, había que intentarlo.

Cuando ambos coincidían el alumno autista reaccionaba ante las actitudes de su compañero. Hacía comentarios de reproche si eran negativas, bien porque no hiciera las tareas, llegara tarde, o fuera expulsado. Estos comentarios a su vez inquietaban al compañero, y en alguna ocasión las tensiones por ambas partes se extremaron, y hubo que maximizar el control y calmar situaciones.

Después de la tormenta llega la calma, y esto fue lo que posteriormente ocurrió. Hubo un cambio significativo en sus actitudes, los reproches se transformaron, y entre ambos se creó una relación más cercana. El mayor le daba cierta protección al más pequeño y esto le hacía sentirse más a gusto.

Hasta que unos días más tarde el compañero fue expulsado. Él estaba más apático, después pude comprobar que esta era la razón.

La relación con los pares ha ido en evolución positiva. Durante el primer curso no abandonó su silla, salvo para ir al ordenador, como señalé anteriormente.

En el segundo curso una niña se sentó en su sitio y en la primera ocasión él lo recuperó. Pasado un tiempo, la misma niña lo volvió a ocupar. Le di la opción

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de recuperarlo o sentarse enfrente de mí. Aceptó este nuevo lugar y lo hizo suyo.

En esta época también, aparecen nuevos comportamientos respecto a sus compañeros: defiende a sus iguales, les excusa en las ocasiones en que no hacen los deberes, por lo tediosos que estos puedan resultar o por el poco interés que él mismo da a los contenidos curriculares. Curiosamente, censura también las acciones de algunos, como que falten a clase o que no trabajen, pero ahora lo manifiesta cuando estos no están en el aula.

4.3 ACTITUDES ANTE EL APRENDIZAJE. Sus actividades muy limitadas, difieren de las del resto de alumnos. Su disposición para realizarlas depende de su estado emocional y su ritmo de trabajo es muy lento, no pide ayuda, no expresa dudas. Se le dan pautas muy claras y sencillas, a veces las sigue, otras no.

Las matemáticas no le atraen, hace multiplicaciones pero con la tabla de multiplicar delante, es muy difícil conseguir que la aprenda, dada su actitud.

Con frecuencia señala su rechazo hacia esta asignatura de forma verbal, incluso con exabruptos.

Su reacción ante las dificultades es la de abandono, o manifestaciones de frustración, tachando o rasgando el papel con el propio bolígrafo, o arrugándolo y rompiéndolo.

En el aula de referencia como hemos visto, está aislado, no sigue las clases. Y transforma los dibujos que aparecen en las fichas de adaptaciones curriculares o los crea él.

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Ficha de adaptaciรณn curricular de matemรกticas

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Ficha de adaptaci贸n curricular de CCNN

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Ficha de adaptación curricular de inglés

Dadas sus características, abordar el aprendizaje es bastante complejo. Para ello hay que contar en primer lugar con una fuerte motivación, que le despierte el interés por la tarea, de lo contrario no la hace, la hace mal o la realiza muy enfadado. Después, hay que tener en cuenta que ha de estar muy bien estructurada, ya que ante los errores tiene mala resistencia a la frustración. Los aprendizajes reiterativos no son precisamente apropiados, su tendencia a la fatiga es alta.

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Requiere una atención personalizada para lograr y desarrollar algunos aprendizajes, por lo que recibe atención individualizada, además de “en pequeño grupo”, dentro del aula de Pedagogía Terapéutica.

En estas sesiones se le facilitaban materiales gráficos, visuales, manipulativos, que alternaba con actividades en el ordenador. En ellas se encontraba más sereno, más seguro, no se sentía observado.

4.4.

NUEVAS ESTRATEGIAS: BÚSQUEDA Y DESARROLLO DE ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN

Dentro del grupo de alumnos con NEE, él es el alumno “diferente” en su trabajo, relación y exigencias curriculares. Esta “diferencia” incluso entre “los diferentes” es la que se comienza a trabajar, para lograr en primer lugar, una mejor integración con sus compañeros más cercanos. Es fundamental estimular la expresión y comunicación en un pequeño grupo, ya que por sus dimensiones puede aportarle seguridad y confianza.

En el dictamen emitido por el equipo psicopedagógico, se señalaba: Es muy difícil saber qué es lo motivador para él, pues no exterioriza sentimientos y mantiene una actitud neutra.

Estas y otras razones hicieron que, en esa búsqueda de encontrar lo más adecuado para dar respuesta a este alumno, se insistiera en indagar sus propios intereses y aptitudes, partiendo de sus características y valorando aquellos aspectos hacia los que él tenía mejor predisposición, tras un proceso de observación.

Se emprendieron actividades de carácter psicopedagógico que favorecieran, no solo la ejecución de tareas y aprendizajes, sino que lograran dar significado a estos.

Para ello se utilizaron diversas técnicas: Desde actividades con materiales de tipo manipulativo o audiovisual, hasta la utilización del lenguaje verbal, gestual y gráfico, fundamentalmente la expresión gráfica y plástica.

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En la línea de trabajo seguida, cabe destacar lo siguiente: Trabajamos unos cuadernillos de lectura: “El buscador de perlas”. Lo primero que hizo fue colorearlo, después se le planteó leer el cuento para conocer su argumento, y posteriormente en el ordenador crear una “pequeña película” (programa “Movie maker”). Esto fue bien aceptado y realmente gratificante cuando pudo visionarla con sus compañeros.

Colorea y crea nuevos personajes a los que les pone dialogo, así como nuevos escenarios.

Hasta entonces, no había sido fácil que leyera en público.

Ver fichero adjunto

El visionado colectivo de películas es para los alumnos un buen estímulo.

Además, este medio audiovisual nos ofrece un gran abanico de posibilidades de trabajo: desde la comprensión misma del documento, hasta el análisis y expresión

de

diferentes

elementos:

personajes,

lugares,

sentimientos,

actitudes, etc. Y naturalmente, el hecho de compartirla con los demás.

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Descubrí una película de cine experimental que creí cercana a nuestro alumno; se trataba del filme DE PROFUNDIS, que según su director Miguelanxo Prado, es un poema musical. Tiene corta duración, es de animación con imágenes de pinturas en óleo, sin diálogos, de tipo onírico. Efectivamente, captó su interés de inmediato. Incluso meses más tarde formó parte de sus escritos.

Dibujos realizados después del visionado

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Este alumno tiene una gran capacidad gráfica, siente una gran atracción por el dibujo, por lo que como vía de expresión es un buen instrumento psicopedagógico. Así que, otra propuesta fue la creación de dibujos (libre elección).

De esta manera crea su propio dibujo, da rienda suelta a su

creatividad y a la necesidad de expresar una emoción, un deseo, una situación agradable o no. Una vez finalizado, se le invita a hablar sobre lo realizado. Esto facilita su expresión oral y fomenta la comunicación, le ayuda a

tomar

conciencia sobre lo que ha plasmado en el papel de una manera más realista y nos aporta una información muy importante de sus vivencias. Sirven además para dar cauce a determinadas ansiedades que pudiesen aflorar a través de sus producciones. Los temas que aparecen son realmente llamativos: personajes feos, desagradables, agresivos, asesinos, relacionados con el mundo del terror. Y que también plasmaba en sus cuadernillos de adaptaciones cuando estaba en su grupo de referencia. Aspecto que también llamó la atención del profesorado y que creó cierta inquietud a algún profesor, al que le preocupaban los estereotipos que de estos dibujos se desprendían, pudiendo ser producto de agresividad y violencia del propio chico.

Dibujo de creación espontánea

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Dibujo de creaciรณn espontรกnea

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Dibujo de creaciรณn espontรกnea

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CRONOLOGÍA ASESINA y TERRORES EN EL BOSQUE Dibujos realizados en el aula de Pedagogía Terapéutica. Tema de libre elección. El alumno hizo una descripción verbal de las diferentes secuencias.

De sus dibujos se desprende cierta tensión. Los personajes con frecuencia aparecen bañados en sangre, son víctimas de personas sin escrúpulos, asesinos impíos o de crueles monstruos. Este aspecto

que no pasaba

desapercibido fue motivo de exploración, sus verbalizaciones o pequeñas redacciones sobre lo representado contenían también características similares, palabras despectivas, incluso insultos, y reflejo de acciones violentas.

Se ha conseguido obtener respuesta con la expresión plástica y verbal.

Suscitar el interés en el alumno hacia la lectura seguía siendo un objetivo a conseguir. A su vez, para favorecer este tipo de expresiones y mediatizar posibles conductas de carácter lesivo, se le ofrecieron tres libros, se le habló de ellos y se le pidió que escogiese uno. En este caso se decantó por Las Leyendas de Gustavo A. Bécquer, ya que parecían entrañar cierto misterio, tema por el que siente gran atracción.

Se trataba de realizar la lectura de una leyenda

y hacer un resumen. La

propuesta del resumen no fue bien aceptada, hasta que se le señaló que sería

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por medio del dibujo y que podría crear secuencias. Lo realizó en formato cómic; no lo plasmó como tal, sino que él mismo añadió elementos propios.

Esta actividad le despertó gran interés, e incidía a su vez en el acto lector, traía cada día su libro y él mismo proponía la lectura de nuevos capítulos. De esta manera comienza a sentir interés por la actividad propuesta

y su lectura

individualizada pasa a ser compartida con los demás, es capaz de leer en voz alta en el grupo, e incluso días más tarde, en el aula de referencia.

LEYENDAS DE GUSTAVO A.BÉCQUER

OJOS VERDES

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OJOS VERDES

EL BESO

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LA PROMESA

EL RAYO DE LUNA

Sus compañeros comienzan a admirar sus habilidades, hecho que le hace sentirse muy estimulado. Dibuja, lee, se integra poco a poco en el grupo.

Seguimos en esta línea gráfica, pero ahora cambiando los lápices por la pantalla del ordenador y el “paint”. El ordenador es un buen instrumento para abrir nuevos espacios encaminados a la expresión. Y de esta manera aparecieron imágenes de objetos, de sensaciones, de personajes, etc., con sus correspondientes títulos: bañera con gusanos, gafas Groucho, sombrero, mano con siete dedos, niño feo, el tío más raro del mundo, inundación, la tierra dentro de tres mil años, soledad, rareza, demonio, la huérfana, mini robot, paleto, niño horrible, tío mega deforme, pringado,....

NIÑO HORRIBLE

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NIÑO DEFORME

VIEJO FETO

BAÑERA CON GUSANOS

BASURA APESTOSA

SOL FEO

A las primeras imágenes creadas les dimos nuevamente forma de “Película”, poniendo como complemento música.

Ver fichero adjunto

Posteriormente siguen surgiendo nuevos temas y personajes, la técnica se va perfeccionando.

UN DEMONIO

BELÉN JAPLETEN

.

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FLOR MUERTA

EL GUAPERAS ESTÚPIDO

Se inicia una nueva fase, despertar el interés por la expresión y comunicación escrita. Se pone en práctica también por medio de materiales audiovisuales, en este caso una película.

Realizamos una actividad de grupo, el visionado de: Tres solteros y un biberón, con una estructura muy sencilla y de tipo cómico.

El trabajo posterior consistía en plasmar, por medio de la imagen y un breve texto escrito, su contenido. Fue capaz de hacerlo, captando las ideas principales, y he de señalar que el suyo fue el más expresivo.

Tres solteros y un biberón

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Emprendemos una nueva tarea, que consiste en rescatar las imágenes creadas previamente en el ordenador y convertirlas con la imaginación y la escritura en relatos.

Así sus personajes dejarían de ser solo dibujos con título, serían protagonistas de su propia historia. La escritura narrativa es pues, el tema central en esta fase del proceso.

Comenzó a dar vida a aquellos personajes. Curiosamente, a medida que iba imaginando nuevas narraciones, iba extendiéndose en sus escritos.

El alumno se centra en su elaboración, disfruta mientras escribe en el ordenador, observa atento las imágenes y selecciona la que considera más idónea.

Manifiesta su interés en crear nuevos relatos, esto sirve para pactar e intercalar la realización de otras actividades más rutinarias: cálculo, cuentas, ejercicios de los cuadernillos...

Las historias se crearon

alternativamente, a veces apareció primero el

personaje y después su historia y en otros casos, se realizó el relato y posteriormente su ilustración.

LA NIÑA NATALIU LA NIÑA FEA NATALIU, QUERÍA VOLAR. PROBABA Y PROBABA Y NO PODÍA VOLAR. UNA MIERDA. SU AMIGA LA QUISO AYUDAR. Y DE UN VIGÉSIMO OCTAVO PISO LA HIZO SALTAR. ¿Y QUE PASÓ ? ¡ SE DESPERÓ PORQUE ERA UNA PESADILLA, ¡JEI, JEI, JEI ¡ ¡SE CAYÓ DE LA CAMA ,JEI ,JEI ,JEI ¡ ¡SE FUE AL WATER DE SU ABUELA, JEI, JEI, JEI ¡ ¡AL SALIR SE TROPEZÓ CON UN MONOPATIN, JEI ,JEI ,JEI ¡ ¡SE CAYÓ POR LAS ESCALERAS, JEI ,JEI, JEI ¡ ¿Y QUE PASÓ AL FINAL? ¡ESTUVO TRES MESES INGRESADA EN EL HOSPITAL¡ THE END

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LA LLORONA ¿QUIÉN VIVE EN AQUELLA CABAÑA DE ESE BOSQUE? ¿SANTA CLAUS? ¿LA ABUELA DE CAPERUCITA ROJA? ¿O UN LERDO O LERDA QUE SE PERDIÓ CUANDO UNA TARDE DECIDIÓ DARSE UN PASEO?. ¡NO! EN ESA CASUCHA VIEJA Y MALOLIENTE VIVE UNA NIÑA TAN FEA QUE PARECE LA HERMANA MAYOR DE CHUCY EL MUÑECO DIABÓLICO ¡LA LLORONA!. NO, AUNQUE EL NOMBRE SEA ALGO RARO, ESA NIÑA NO ES UNA PAYASA LLORICA. ES OTRA DE ESAS CARA MOMIAS QUE ROMPEN LA TRANQUILIDAD DE UN BOSQUE. UNA NIÑA QUE ANTES ERA MUY GUAPA. Y AHORA NO HAY QUIEN SE ATREVA VERLA. NO SE ATREVE NI ELLA NI A MIRARSE EN UN CHARCO DE AGUA, ASÍ QUE FIJATE. PERO,¿QUE LE PASÓ? ¿QUE LE OCURRIÓ PARA QUE SE CONVIRTIERA ASÍ? BIEN, PUES AHÍ VA LA HISTORIA. ELLA VIVÍA EN UN CASTILLO TODO ROSA EN UN BOSQUE, MAS CURSI QUE LA HEIDI ESA Y…¡UPPS, DISCULPE, ME HE IDO A OTRA HISTORIA SIN DARME CUENTA! EN REALIDAD, ELLA VIVÍA EN UN APARTAMENTUCHO DE COLOR VERDE MÁS OSCURO QUE EL SHREK, CON SUS PADRES. UN DÍA, PASEANDO POR LA CIUDAD, VIÓ A UN GORDO FEO CUARENTÓN ATACANDO A UNA VIEJA DE UNOS 122 AÑITOS DE NADA. LA NIÑA SE ASUSTÓ, Y SE LARGÓ CORRÍENDO. UNA TARDE SE TIRÓ UN GRAN CUESCO EN CLASE, JUSTO CUANDO ESTABAN HACIENDO UN MINUTO DE SILENCIO POR LA MUERTE DEL GATO NEGRO, DE UNO DE SUS COMPIS E HIZO EL RIDÍCULO Y ELLA, POR SUPUESTO, SE AVERGONZÓ.

OTRA TARDE…¡BUENO, VENGA, SI ESO, SE HARTÓ DE SUS PADRES, PORQUE NO LE COMPRABAN NADA DE LO QUE ELLA QUERÍA, Y LOS MATÓ HACIÉNDOLES VER 364 VECES SEGUIDAS, LA PELÍCULA “ROLLAZO MORTAL” !SE LARGÓ DE CASA, Y EL RESTO YA LO SABES. MATA A TODO QUIEN ENTRA EN SU CABAÑA.¡HAY QUE VER HASTA DONDE LLEGA EL CABREO POR UNOS JUGUETES!

JONATHAN JONATHAN ESTABA EN CLASE ABURRIÉNDOSE COMO UNA OSTRA. EL PROFESOR ESTABA EXPLICÁNDO UN EJERCICIO MUY DIFÍCIL DE MATES.TODOS LOS NIÑOS Y NIÑAS ESTABAN ESCUCHANDO AL PROFE, PERO JONATHAN SOLO ESTABA MIRANDO HACIA LA VENTANA. PROFESOR-¡JONATHAN DENT! JONATHAN-¿Q…QUE? PROFESOR-¡NO ESTABAS ESCUCHANDO! JONATHAN-YO…YO… PROFESOR-¡TE QUEDARAS CASTIGADO DESPUÉS DE CLASE! NIÑOS Y NIÑAS-¡JA JA! ¡PRINGAO! ¡TE LO MERECES! ENTONCES, JONATHAN SE LEVANTÓ DE LA SILLA. CORRIÓ HACIA EL PROFESOR, LO AGARRÓ Y LO TIRÓ POR LA VENTANA.DESPUÉS, ARRANCÓ LA PIZARRA DE LA PARED, Y CON ELLA EMPEZÓ A GOLPEAR A TODOS LOS NIÑOS Y NIÑAS DE LA CLASE. JONATHAN-¡GRRRRUUUUUUUUAAAAAAAAARRRRRRRR! NIÑOS Y NIÑAS-¡SOCORRO! ¡AUXILIO! ¡JONATHAN SE HA VUELTO LOCO! JONATHAN COMENZÓ A CRECER MUY DEPRISA. SE LE ROMPÍA LA ROPA Y SE VOLVIA ROJO. JONATHAN-¡JA JA JA JA JA JA JA! EN DOS SEGUNDOS, JONATHAN ERA MUCHÍSIMO MÁS GRANDE QUE EL COLEGIO, Y ENTONCES…¡LE DIÓ UNA PATADA, Y LO DESTROZO! JONATHAN-¡KAAAAHAHAHAHAHAHAHAHAHAHAHAHAHAHAHAHAHA! JONATHAN ESTABA SOÑANDO DESPIERTO. NI SE HABÍA LEVANTADO DE LA SILLA Y NI HABÍA AGARRADO AL PROFESOR Y NI LE HABÍA TIRADO POR LA VENTANA, Y TAMPOCO HABÍA HECHO LO DEMÁS. SOLO SE LO HABÍA IMAGINADO. CUMPLIÓ CON SU CASTIGO. SE QUEDÓ UNA HORA EN EL COLEGIO DESPUÉS DE CLASE. THE END

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Este alumno empieza a plasmar sus impresiones, siente interés por lo que hace y comienzan a apreciarse cambios importantes, se siente satisfecho de sus producciones. Sus actitudes se van modificando, no solo en su trabajo, en el que es capaz de realizar lecturas en voz alta y de escribir pequeños textos.

También hay importantes cambios en las relaciones con sus iguales, ya no solo comparte espacios, ahora comparte sus trabajos con ellos, se expresa ante estos y se comunican por medio de sus emociones.

Y escribir es un buen incentivo para alguien que sabe que se leen sus escritos.

Los personajes y las historias creadas despertaron la curiosidad de los compañeros del aula, y no solo eso, sino que seguían generando nuevas formas de interacción en el grupo. La admiración hacia el trabajo realizado posibilitó que el mismo alumno se esforzara en darles información, en contestar a las preguntas, en definitiva, un ejercicio a favor de la integración y comunicación en el pequeño grupo.

Sus escritos van conformando un libro digital al que se puede acceder en el ordenador del aula.

Cuando llegamos a este momento, el curso también está a punto de finalizar, el alumno está terminando 2º de la ESO.

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5. CONCLUSIONES

Aquí podemos dar por finalizada la primera parte de esta experiencia educativa, que de forma globalizada ha permitido trabajar muchas facetas imprescindibles en el tratamiento de un caso de autismo, de las que ya he hecho mención. También ha posibilitado el reconocimiento de emociones, facilitando la relación con el propio alumno, y de este con los demás.

“La diferencia” ante los compañeros del grupo se ha modificado. Ha pasado a ser admirado por las cualidades que posee, “¡Qué bien dibuja!, ¡Está muy bien escrito!”, señalan estos. A él le incrementa la autoestima y le ayuda a sentirse bien, no solo dibujando, sino también escribiendo y leyendo.

El profesorado se ha aproximado más a la situación del alumno y ha comenzado también a obtener respuestas, intenta que pueda participar en la medida de lo posible en sus clases, aspecto que ha contribuido a que él se sienta mejor.

En la próxima etapa se pretende ampliar “ el circulo de admiradores”, es decir, lograr una integración más plena en un plano más amplio, el instituto.

Este chico no pasa desapercibido, en los recreos permanece siempre en el mismo lugar, algunos alumnos del centro le miran, otros ya se han acostumbrado, algunos hasta se alegran cuando se acerca más a ellos, saben que es “diferente” por lo que no sabe hacer, pero no por lo que hace. Esto queda por demostrar.

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