Research and innovation learning

ตำรา รายวิชา ศษ 371 การวิจัยและนวัตกรรมการเรียนรู้ (ED371 Research and Innovation for Learning)

จัดทำโดย ภาควิชาการวัดผลและวิจัยการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ (พ.ศ. 2564)

ก

คำนำ ตำรานี้จัดทำขึ้นเพื่อใช้ประกอบการสอนรายวิชาชีพครู ศษ 371 การวิจัยและนวัตกรรมการเรียนรู้ (ED371 Research and Innovation for Learning) ตามหลักสูตรการศึกษาบัณฑิต (กศ.บ.) 4 ปี ของคณะ ศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ซึ่งภาควิชาการวัดผลและวิจัยการศึ กษาเป็นผู้รับผิดชอบรายวิชา โดยทำหน้าที่จัดการเรียนการสอนให้แก่นิสิตหลักสูตรผลิตครู จากคณะวิชาต่าง ๆ ในมหาวิทยาลัย ซึ่งมีจำนวน มากในแต่ละปีการศึกษา และจัดทีมผู้สอนที่มีความรู้ความเชี่ยวชาญทางด้านการวิจัยทางการศึกษามาร่วม ดำเนินการจัดการเรียนรู้ ดังนั้น เพื่อให้ผู้สอนมีแนวทางในการถ่ายทอดเนื้อหาสาระที่สอดคล้องตามคำอธิบาย ของรายวิชาในทิศทางเดียวกัน จึงได้จัดทำตำราฉบับนี้ขึ้น วัตถุประสงค์หลักของตำรานี้ยังต้องการให้ผู้เรียนมี ความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับหลักการและวิธีดำเนินการวิจัยทางการศึกษา โดยมุ่งเน้นให้นิสิตสามารถนำความรู้ที่ ได้ไปประยุ กต์ใช้ เพื่ อพั ฒ นานวัตกรรมการเรียนรู้ส ำหรับ แก้ปั ญ หาการจัดการเรียนรู้ในชั้น เรียนได้อย่ างมี ประสิทธิภาพ ในแต่ละเนื้อหาจึงมีการอธิบายถึงหลักการ วิธีการ จุดเน้นสำคัญ ข้อควรปฏิบัติและข้อพึงระวัง รวมถึงอธิบายวิธีการวิเคราะห์และแปลผลทางสถิติ โดยในตอนท้ายของแต่ละบทจะมีการกำหนดกิจกรรมเพื่อ ทบทวนความรู้และฝึกปฏิบัติ ด้วยหวังว่าจะช่วยให้นิสิตเกิดความเข้าใจที่ชัดเจนมายิ่งขึ้น ดังนั้น ภาควิชาการวัดผลและวิจัยการศึกษาจึงหวังเป็นอย่างยิ่งว่าตำราฉบับนี้จะเป็นประโยชน์แก่นิสิต และผู้สนใจที่จะนำความรู้เกี่ยวกับการวิจัยไปใช้ประโยชน์เพื่อการพัฒนาคุณภาพการจัดการเรียนรู้ หากพบ ข้อบกพร่องประการใดในตำราฉบับนี้ ภาควิชาฯ มีความยินดีอย่างยิ่งที่จะรับฟังข้อคิดเห็นและข้อเสนอแนะ เพื่อนำไปสู่การปรับปรุงคุณภาพและแก้ไขให้ตำรานี้มีความสมบูรณ์มากยิ่งขึ้นต่อไป

ภาควิชาการวัดผลและวิจัยการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ

ข

สารบัญ คำนำ สารบัญ เค้าโครงการสอน บทที่ 1 แนวคิดและหลักการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน แนวคิดเบื้องต้นเกี่ยวกับวิธีวิทยาการวิจัยทางการศึกษา หลักการแสวงหาความรู้และธรรมชาติของการวิจัย ความหมาย ลักษณะสำคัญ จุดมุ่งหมาย และประโยชน์ของการวิจัย กระบวนการวิจัย ลักษณะของนักวิจัยและจรรยาบรรณนักวิจัย ประเภทของการวิจัย แนวคิดเกี่ยวกับการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน แนวคิดของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ลักษณะของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ประเภทของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน กระบวนการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน คำถามท้ายบท บรรณานุกรม บทที่ 2 การกำหนดปัญหาและความมุ่งหมายของการวิจัย การกำหนดปัญหาวิจัย ความหมายและลักษณะของปัญหาวิจัย ที่มาของปัญหาวิจัย การประเมินปัญหาวิจัย การนำเสนอปัญหาวิจัย การตั้งชื่อเรื่องวิจัย การกำหนดคำถามวิจัย เกณฑ์การกำหนดคำถามวิจัย ระดับของคำถามวิจัย วิธีการทำให้ได้คำถามวิจัยที่ดี เกณฑ์การเลือกคำถามวิจัยมาศึกษา

หน้า ก ข ฉ 1 4 5 7 10 14 17 19 20 23 26 27 29 30 32 34 35 37 38 40 41 44 45 45 46 46

ค

สารบัญ (ต่อ) การกำหนดความมุ่งหมายของการวิจัย ที่มาของความมุ่งหมายของการวิจัย หลักการเขียนความมุ่งหมายของการวิจัย คำถามท้ายบท บรรณานุกรม บทที่ 3 การทบทวนวรรณกรรม กรอบแนวคิด และสมมติฐานการวิจัย การทบทวนวรรณกรรม ความหมายของการทบทวนวรรณกรรม ประเภทและแหล่งของวรรณกรรม หลักการทบทวนวรรณกรรม ข้อควรระวังและปัญหาที่พบ กรอบแนวคิดและสมมติฐานการวิจัย ความหมายและหลักการสร้างกรอบแนวคิด สมมติฐานในการวิจัย คำถามท้ายบท บรรณานุกรม บทที่ 4 การออกแบบการวิจัย หลักการออกแบบการวิจัย ความหมายและหลักการออกแบบการวิจัย แบบแผนการวิจัย การกำหนดขนาดและการเลือกตัวอย่าง ประชากร กลุ่มตัวอย่าง และการกำหนดขนาดตัวอย่าง การเลือกตัวอย่างในการวิจัย คำถามท้ายบท บรรณานุกรม บทที่ 5 การออกแบบนวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ ความหมายและลักษณะของนวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ ความหมายของนวัตกรรม ลักษณะของนวัตกรรม ประเภทของนวัตกรรม

หน้า 50 51 51 55 56 57 59 60 62 65 71 72 78 83 84 85 87 88 101 106 107 111 117 118 120 122 123 123 125

ง

สารบัญ (ต่อ) การพัฒนานวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ หลักการและแนวคิดในการออกแบบนวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ กระบวนการพัฒนานวัตกรรม คำถามท้ายบท บรรณานุกรม บทที่ 6 การสร้างและตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือวิจัย : เครื่องมือวัดและเก็บ รวบรวมข้อมูล คุณลักษณะของเครื่องมือวัดที่ดี ความเที่ยงตรง (Validity) ความเป็นปรนัย (Objectivity) ความยากง่าย (Difficulty) อำนาจจำแนก (Power of Discrimination) ความเชื่อมั่น (Reliability) ขั้นตอนในการสร้างเครื่องมือวัด : กรณีตัวอย่าง ขัน้ ตอนในการสร้างแบบทดสอบ ขัน้ ตอนในการสร้างแบบสอบถาม คำถามท้ายบท บรรณานุกรม บทที่ 7 การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณ : สถิติบรรยายและสถิติอ้างอิง แนวคิดของสถิติบรรยาย ความหมายและหลักการของสถิติบรรยาย ประเภทของสถิติบรรยาย การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปและการนำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติบรรยาย การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปสำหรับสถิติบรรยาย การนำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติบรรยาย หลักการของสถิติอ้างอิง ความหมายของสถิติอ้างอิง ความคลาดเคลื่อนและระดับนัยสำคัญ ประเภทของสถิติอ้างอิง

หน้า 129 130 131 137 138 139 142 143 147 147 148 152 157 158 163 167 168 170 173 174 176 183 184 190 193 194 195 198

จ

สารบัญ (ต่อ) การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปและการนำเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูลปริมาณ กรณีสถิติอ้างอิง การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี1 กลุ่ม การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2 กลุ่ม ที่ไม่เป็นอิสระจากกัน การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2 กลุ่ม ที่เป็นอิสระจากกัน คำถามท้ายบท บรรณานุกรม บทที่ 8 การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ แนวคิดการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพสำหรับการวิจัย ขั้นตอนการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพสำหรับการวิจัย คุณภาพของข้อมูลเชิงคุณภาพ วิธีการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพขั้นพื้นฐาน คำถามท้ายบท บรรณานุกรม บทที่ 9 การสรุปผลและการเขียนรายงานการวิจัย การเขียนสรุปผล อภิปราย/สะท้อนผล และข้อเสนอแนะการวิจัย การเขียนสรุปผลการวิจัย การเขียนอภิปราย/สะท้อนผลการวิจัย การเขียนข้อเสนอแนะการวิจัย การเขียนรายงานการวิจัย รูปแบบการเขียนรายงานการวิจัยเชิงวิชาการ รูปแบบการเขียนรายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน คำถามท้ายบท บรรณานุกรม

หน้า 205 206 208 211 214 216 217 219 220 221 227 229 235 236 237 242 243 244 248 252 253 254 268 271

ฉ

โครงการสอน/สังเขปรายวิชา (Course Syllabus) หลักสูตรการศึกษาบัณฑิต (Bachelor of Education) คณะศึกษาศาสตร์ (Faculty of Education) รหัสวิชา (CourseCode): ศษ 371 (ED 371) ชื่อวิชา (CourseTitle): การวิจัยและนวัตกรรมการเรียนรู้ Research and Innovation for Learning หน่วยกิต (CreditsHours): 2(1-2-3) ลักษณะวิชา (Type o Course):  วิชาเอก (Major)  วิชาโท (Minor)  วิชาเลือก (Elective)  วิชาศึกษาทั่วไป (Foundation)  อื่น ๆ (Other): วิชาชีพครู บุรพวิชา (Prerequisite) ระดับ (Level)  ปริญญาตรี (Bachelor)  ประกาศนียบัตร (Diploma)  ปริญญาโท (Master)  ปริญญาเอก (Doctorate) กลุ่มผู้เรียน (Section) ภาคเรียน (Semester)  ต้น (First)  ปลาย (Second)  ฤดูร้อน (Summer) ปีการศึกษา (Academic Year) ............................ เวลาเรียน (Class Hour) ............................ ห้องเรียน (Classroom) ............................ อาจารย์ผู้สอน (Instructor) ............................ ลักษณะการเรียนการสอน (Type of Instruction)  ห้องเรียนออนไลน์ (Online classroom) E-learning คำอธิบายรายวิชา (Course Description) ศึก ษา วิเคราะห์ แนวคิ ด และทฤษฎี พื้ น ฐานเกี่ ย วกั บ การวิจั ย จรรยาบรรณนั กวิ จัย แนวคิ ด และ หลักการวิจัย การวิจัยเพื่อแก้ปัญหาและพัฒนาผู้ เรียน รูปแบบการวิจัย กระบวนการวิจัย และการออกแบบ การวิจัย ที่สามารถเชื่อมโยงกระบวนการวิจัยกับการจัดการเรียนรู้เพื่อการแก้ปัญหาและพัฒนาผู้เรียนในระดับ บุคคลและชั้นเรียน การเก็บรวบรวมข้อมูล การใช้สถิติเชิงพรรณนา และการวิเคราะห์ข้อมูลทั้งเชิงปริมาณและ คุณภาพ การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปในการวิเคราะห์ข้อมูล ฝึกปฏิบัติการสร้างและประยุกต์ใช้ความรู้จากการทำ วิจัยและสร้างหรือร่วมสร้างนวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียน และพัฒนาผู้เรียนให้เป็นผู้สร้างหรือร่วม สร้างนวัตกรรมและถ่ายทอดความรู้ คำหลักของรายวิชา (Keywords): จรรยาบรรณนักวิจัย การวิจัยเพื่อแก้ปัญหาและพัฒนาผู้เรียน การออกแบบการวิจัย นวัตกรรมเพื่อ พัฒนาการเรียนรู้

ช วัตถุประสงค์ (Objective):เพื่อให้นิสิต 1. มีความรู้ความเข้าใจเกี่ยวกับวิธีวิทยาการวิจัย 2. สามารถทำวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนและพัฒนาผู้เรียน 3. สามารถออกแบบและสร้างนวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียน 4. สามารถใช้โปรแกรมสำเร็จรูปในการวิเคราะห์ แปลผล และนำเสนอข้อมูลได้ 5. แสวงหาความรู้โดยใช้วิธีการที่เชื่อถือได้ มีเจตคติที่ดีต่อการวิจัย และมีจรรยาบรรณนักวิจัย เนื้อหารายวิชา (Course Outline) 1. แนวคิดและทฤษฎีพื้นฐานเกี่ยวกับการวิจัย และจรรยาบรรณของนักวิจัย 2. การกำหนดปัญหาและวัตถุประสงค์ของการวิจัย 3. การทบทวนวรรณกรรม กรอบแนวคิดในงานวิจัย และสมมติฐานการวิจัย 4. การออกแบบการวิจัย 5. การออกแบบนวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ 6. การสร้างและตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือวิจัย 7. การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณ 8. การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ 9. การเขียนรายงานการวิจยั และการประยุกต์ใช้ วิธีจัดการเรียนรู้ (Knowledge Management) วิธีการจัดการเรียนรู้แบบ  บรรยาย (Lecture)  อภิปราย (Lecture and discussion)  ปฏิบัติการในห้องปฏิบัติการ (Laboratory)  สัมมนา (Seminar)  การใช้ปัญหาเป็นฐาน (Problem based learning)  ร่วมมือ (Cooperative learning)  ระดมสมอง (Brainstorming)  สาธิต (Demonstration)  ปฏิบัติ/โครงการ (Practicum / Project)  กรณีศึกษา (Case Study)  การศึกษานอกสถานศึกษา (Field Study)  อื่น ๆ (Other) (โปรดระบุ) Active Learning, Flipped classroom กิจกรรม/การมอบหมายงาน (Activities / Assignments)  ในชั้นเรียนออนไลน์ (In online class)  นอกชั้นเรียน (Out of class )

ซ  ผ่านระบบเครือข่าย (Via network system) ลักษณะ  ในรูปของโครงการ / การทดลอง (Project / Lab report)  ในรูปการนำเสนอในชั้นเรียน / บอร์ด และนิทรรศการ(Oral / Poster presentation, Exhibition)  ในรูปของรายงาน (กลุ่ม/เดี่ยว) (Report group / Individual)  การอภิปราย / เสวนา (Discussion)  การเรียนรู้ด้วยตนเองในรูปสื่ออิเล็กทรอนิกส์ (Autonomous learning via online media)  แบบฝึกหัด (Exercise)  อื่น ๆ (Other) (โปรดระบุ)............................................................. สื่อการสอน (Materials)  แผ่นใส (Transparencies)  PowerPoint  สื่ออิเล็กทรอนิกส์/ เว็บไซต์/ A Tutor (Electronics and website media)  อื่น ๆ (Other) (โปรดระบุ) VDO Clip and Tools for online-based approach การประเมินผลการเรียน (Evaluation Method) 1. ความสนใจ การมีส่วนร่วม และความรับผิดชอบในการเรียน 15% 2. การจัดทำรายงานสรุปผลการสืบค้นและศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 10% (กิจกรรมเดี่ยว) 3. การจัดทำรายงานผลการทำวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน (กิจกรรมกลุ่ม) 35% 4. สอบกลางภาค 20% 5. สอบปลายภาค 20% หมายเหตุ: นิสิตทุกคนจะต้องได้รับการประเมินผลการเรียนครบทัง้ 5 ข้อ จึงจะนำมาพิจารณาตัดสิน ผลการเรียนได้ เกณฑ์การพิจารณาตัดเกรด (Evaluation Criteria) ร้อยละ85 ขึ้นไป เกรด A คะแนน 80 - 84 ร้อยละ 75 - 79 เกรด B ร้อยละ 70 - 74 ร้อยละ 65 – 69 เกรด C ร้อยละ 60 – 64 ร้อยละ 55 – 59 เกรด D ต่ำกว่าร้อยละ 55

เกรด เกรด เกรด เกรด

B+ C+ D+ E

ฌ กำหนดการเรียนการสอน (Course Schedule) สัปดาห์ที่ วันที่ หัวข้อ (Week) (Date) (Topic) 1 - ชี้แจงจุดมุ่งหมายของรายวิชา แนวทางการจัด กิจกรรมการเรียนการสอน งานที่มอบหมาย และ การวัดประเมินผลการเรียนรู้ - สร้างปฏิสัมพันธ์ด้วยการทำความรู้จักผู้เรียน 2 - แนวคิดและทฤษฎีพื้นฐานเกี่ยวกับการวิจัย • วิวัฒนาการการวิจัย • Inductive, Deductive, Mixed-Method • ประเภทการวิจัย • กระบวนการวิจัย 3 - จรรยาบรรณของนักวิจัย - จริยธรรมวิจัยในมนุษย์ 4

5 6

7

8

9 (*)

- การกำหนดปัญหาและวัตถุประสงค์ของการวิจัย • การกำหนดปัญหาวิจัย • ชื่อเรื่อง • วัตถุประสงค์การวิจัย นิสิตนำเสนอประเด็นปัญหาวิจัยที่สนใจ การทบทวนวรรณกรรม กรอบแนวคิดในงานวิจัย และสมมติฐานการวิจัย • การทบทวนวรรณกรรม • กรอบแนวคิดในงานวิจัย • สมมติฐานการวิจัย นิสิตนำเสนอชื่อเรื่อง วัตถุประสงค์การวิจัย กรอบ แนวคิด สมมติฐานการวิจัย และหัวข้อในการทบทวนว รณกรรม - การออกแบบการวิจัย • หลักการออกแบบการวิจัย • Measurement design • Sampling design - การออกแบบนวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้

แนวทาง การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ - ไม่มี -

- Flipped Classroom ให้นิสิตศึกษา เอกสารล่วงหน้า - การอภิปรายในชั้นเรียน - การเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นฐาน - การสรุปความรู้โดยใช้แนวคิด กิจกรรมเกมมิฟิเคชั่น - ให้นิสิตศึกษาค้นคว้าด้วยตนเอง - การเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลอง - การอภิปรายในชั้นเรียน - Flipped Classroom ให้นิสิตศึกษา เอกสารล่วงหน้า - การทำกิจกรรมกลุ่มผ่านใบงาน - การสรุปความรู้โดยใช้แนวคิด กิจกรรมเกมมิฟิเคชั่น - การแลกเปลี่ยนเรียนรู้ในชั้นเรียน - Flipped Classroom ให้นิสิตศึกษา เอกสารล่วงหน้า - การทำกิจกรรมกลุ่มผ่านใบงาน - การสรุปความรู้โดยใช้แนวคิด กิจกรรมเกมมิฟิเคชั่น - การแลกเปลี่ยนเรียนรู้ในชั้นเรียน

- Flipped Classroom ให้นิสิตศึกษา เอกสารล่วงหน้า - การอภิปรายในชั้นเรียน - การทำกิจกรรมกลุ่มผ่านใบงาน - การสรุปความรู้โดยใช้แนวคิด กิจกรรมเกมมิฟิเคชั่น - Flipped Classroom ให้นิสิตศึกษา

ญ สัปดาห์ที่ วันที่ (Week) (Date)

10 11

12 (*)

13

หัวข้อ (Topic) • ความหมาย ลักษณะ/ประเภท ของนวัตกรรม • หลักการและแนวคิดในการออกแบบ นวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ (Intervention design) • การตรวจสอบคุณภาพนวัตกรรม สอบกลางภาค (online) - การสร้างและตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือวิจัย • ประเภทของเครื่องมือวิจัย • หลักการสร้างเครื่องมือวิจัย • การตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือวิจัย - การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณ • สถิติเชิงบรรยาย • สถิติเชิงอนุมาน

14

- การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณ (ต่อ) • การใช้โปรแกรมวิเคราะห์ การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ

15

การเขียนรายงานการวิจัย และการประยุกต์ใช้

16 17

นำเสนอรายงานกลุ่ม สอบปลายภาค (online) หมายเหตุ กำหนดการสอนนี้อาจเปลี่ยนแปลงได้ตามความเหมาะสม Note:The Course schedule is subject to changes.

แนวทาง การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ เอกสารล่วงหน้า - การอภิปรายในชั้นเรียน - การสรุปความรู้โดยใช้แนวคิด กิจกรรมเกมมิฟิเคชั่น

- ไม่มี - Flipped Classroom ให้นิสิตศึกษา เอกสารล่วงหน้า - การอภิปรายในชั้นเรียน - การสรุปความรู้โดยใช้แนวคิด กิจกรรมเกมมิฟิเคชั่น - Flipped Classroom ให้นิสิตศึกษา เอกสารล่วงหน้า - การบรรยายแบบมีปฏิสัมพันธ์ - การเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลอง - การทำกิจกรรมกลุ่มผ่านใบงาน - การฝึกปฏิบัติการโดยใช้โปรแกรม คอมพิวเตอร์สำเร็จรูป - Flipped Classroom ให้นิสิตศึกษา เอกสารล่วงหน้า - การอภิปรายในชั้นเรียน - การสรุปความรู้โดยใช้แนวคิด กิจกรรมเกมมิฟิเคชั่น - Flipped Classroom ให้นิสิตศึกษา เอกสารล่วงหน้า - การอภิปรายในชั้นเรียน - การสรุปความรู้โดยใช้แนวคิด กิจกรรมเกมมิฟิเคชั่น - การอภิปรายในชั้นเรียน - ไม่มี -

ฎ เอกสาร/หนังสืออ่านประกอบ (References) 1. ปริญญานิพนธ์ระดับมหาบัณฑิตและดุษฎีบัณฑิตของมหาวิทยาลัยต่าง ๆ 2. ตำรา: ชูศรี วงศ์รัตนะ. (2550). เทคนิคการเขียนเค้าโครงการวิจัย: แนวทางสู่ความสำเร็จ. กรุงเทพมหานคร: ศูนย์หนังสือจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ชูศรี วงศ์รัตนะ. (2550). เทคนิคการใช้สถิติเพื่อการวิจัย.พิมพ์ครั้งที่ 10. กรุงเทพมหานคร: ศูนย์หนังสือจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. นิภา ศรีไพโรจน์. (2527). หลักการวิจัยเบื้องต้น.กรุงเทพมหานคร: บริษัทศึกษาพร จำกัด. บุญเรียง ขจรศิลป์. (2543). วิธีวิจัยทางการศึกษา.พิมพ์ครั้งที่ 2: กรุงเทพมหานคร: ฟิสิกส์เซ็นเตอร์. . (2548). การวิเคราะห์และแปลความหมายข้อมูลในการวิจัย โดยใช้โปรแกรมสำเร็จรูป SPSS for Windows Version 10-12.พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพมหานคร:บริษัท เอส.พี.เอ็น การพิมพ์ จำกัด. . (2549).สถิติวิจัย 1.พิมพ์ครั้งที่ 9. กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ์พีเอส.พริ้นท์. พวงรัตน์ ทวีรัตน์. (2540). วิธีการวิจัยทางพฤติกรรมศาสตร์และสังคมศาสตร์. กรุงเทพมหานคร: ศูนย์หนังสือจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. พิสณุ ฟองศรี. (2551). วิจัยในชั้นเรียน: หลักการและเทคนิคปฏิบัติ. กรุงเทพมหานคร: พรอพเพอร์ตี้พรินท์ จำกัด. รัตนะ บัวสนธ์. (2552). ปรัชญาวิจัย. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพมหานคร: สำนักพิมพ์จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ลัดดาวัลย์ เพชรโรจน์. (2547). ระเบียบวิธีการวิจัย.กรุงเทพมหานคร:พิมพ์ดีการพิมพ์ จำกัด. ล้วน สายยศ และ อังคณา สายยศ. (2538). เทคนิคการวิจัยทางการศึกษา. พิมพ์ครั้งที่ 4. กรุงเทพมหานคร: สุวีริยาสาสน์. วสันต์ ทองไทย. (2554). เล่าเรื่องการวิจัย จากแนวคิดสู่การปฏิบัติ. นนทบุรี: เพิ่มทรัพย์การพิมพ์. ศรีนครินทรวิโรฒ, มหาวิทยาลัย. (2540). คู่มือการเรียบเรียงปริญญานิพนธ์. กรุงเทพมหานคร: บัณฑิตวิทยาลัย. ศิริพงษ์ เศาภายน. (2557). การวิจัยทางการศึกษา. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพมหานคร: มิตรภาพการพิมพ์และสติวดิโอ จำกัด. องอาจ นัยพัฒน์. (2551).วิธีวิทยาการวิจัยเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพทางพฤติกรรมศาสตร์และ สังคมศาสตร์.กรุงเทพมหานคร: ศูนย์หนังสือจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล. (2562). การวิจัยทางการศึกษา : แนวคิดและการประยุกต์ใช้. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพมหานคร : สำนักพิมพ์จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

Ary, Donald and others. (1979). Introduction to Research in Education. 2 nd ed. New York: Holt, Rinehart and Winston.

ฏ Borg, Walter R. (1987). Educational Research. 2 nd ed. New York: Longman.

Creswell, J.W. (2014). Research Design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. 4th ed. USA: Sage Publication. Inc. Johnson, B. and Christensen, L. (2012). Educational Research: quantitative, qualitative, and mixed approaches. 4th ed. USA: Sage Publication. Inc. 3. เอกสารและข้อมูลสำคัญ ศึกษาธิการ, กระทรวง. (2544). หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544. กรุงเทพมหานคร: องค์การรับส่งสินค้าและพัสดุภัณฑ์. ศึกษาธิการ, กระทรวง. (2551). หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ์ชุมชนสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย. คณะกรรมการการศึกษาแห่งชาติ, สำนักงาน. (2543). พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ.2542. กรุงเทพมหานคร: พริกหวานกราฟฟิค.

4. วารสารต่างประเทศเกี่ยวกับการวิจัยทางการศึกษาและจิตวิทยา : Journal of Educational Research Review of Educational Research ฯลฯ

ฐ

รายละเอียดเกี่ยวกับงานที่มอบหมาย 1. การจัดทำรายงานสรุปงานวิจัยตามความถนัดและความสนใจของนิสิต (กิจกรรมเดี่ยว) 10% ให้นิสิตจัดทำรายงานสรุปงานวิจัยตามความถนัดและความสนใจ โดยมีแนวการจัดทำรายงาน ดังนี้ 1.1 ศึกษางานวิจัยเชิงทดลองที่ใช้นวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ จำนวน 1 เรื่อง (ย้อนหลังไม่เกิน 5 ปี) ใน ประเด็นที่นิสิตสนใจและสอดคล้องกับสาขาวิชา รวมทั้งศึกษาค้นคว้าเอกสารที่เกี่ยวข้องกับนวัตกรรมเพื่อ แก้ปัญหาทางการศึกษา จากแหล่งข้อมูลอื่นๆ (10 คะแนน) - สรุปสาระสำคัญที่ได้จากงานวิจัย โดยเน้นความเชื่อมโยงระหว่างสภาพปัญหาและนวัตกรรมที่นำมาใช้ ในการแก้ปญ ั หา - อธิบายเหตุผลที่แสดงถึงความสำคัญของปัญหาดังกล่าว (มีหลักฐานอ้างอิงประกอบ) - อธิบายลักษณะของนวัตกรรมที่ผู้วิจัยนำมาใช้ ความน่าสนใจ - ศึกษารายละเอียดเกี่ยวกับ “นวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้” ดังกล่าวจากแหล่งข้อมูลอื่นๆ เพิ่มเติม อาทิ หนังสือ ตำรา บทความวิชาการ พร้อมอ้างอิง อย่างน้อย 3 แหล่ง *** กำหนดส่งสัปดาห์ที่ 9 *** 2. การจัดทำรายงานการวิจัยทางการศึกษา (กิจกรรมกลุ่ม) 35% 2.1 จัดทำเค้าโครงงานวิจัยในชั้นเรียน 1 เรื่อง มีรายละเอียดดังนี้ - ชื่อเรื่อง - ภูมิหลัง/ ความเป็นมาและความสำคัญของปัญหา - ความมุง่ หมาย/ วัตถุประสงค์การวิจัย - ขอบเขตการวิจัย ประกอบด้วยประชากรกลุ่มตัวอย่างตัวแปรที่ใช้ในการศึกษา - นิยามศัพท์เฉพาะ - ความสำคัญของการวิจัย/ ประโยชน์ของการวิจัย - กรอบแนวคิดการวิจัย - สมมติฐานของการวิจัย - เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง - วิธีดำเนินการวิจัย ประกอบด้วย การกำหนดประชากรและกลุ่มตัวอย่าง นวัตกรรมและ เครื่องมือที่ใช้ในงานวิจัย แนวทางการสร้างและตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือ การเก็บรวบรวม ข้อมูล *** กำหนดส่งสัปดาห์ที่ 12 ***

ฑ 2.2 จัดทำรายงานการวิจัยทางการศึกษาฉบับสมบูรณ์ 1 เรื่อง จัดทำเป็นรูปเล่มโดยมีรายละเอียดดังนี้ ชื่องานวิจัย บทที่ 1 บทนำ ประกอบด้วย ภูมิหลัง ความมุ่งหมายของการวิจัย ขอบเขตของการวิจัย ความสำคัญ ของการวิจัย กรอบแนวคิดของการวิจัย สมมติฐานของการวิจัย (ถ้ามี) บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ประกอบด้วย แนวคิดทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับปัญหาการวิจัย/ ตัวแปรที่ศึกษา และงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง (ในประเทศอย่างน้อย 10 เล่ม และต่างประเทศอย่างน้อย 5 เล่ม) บทที่ 3 วิธีดำเนินการวิจัย ประกอบด้วย ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง ยกตัวอย่างเครื่องมือที่ใช้ในการ วิจัย (โดยระบุลักษณะเครื่องมือ ขั้นตอนการสร้างเครื่องมือ เกณฑ์การให้คะแนน เกณฑ์การแปลความหมาย) ผลการตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือ แนวทางการเก็บรวบรวมข้อมูล วิธีการวิเคราะห์ข้อมูล และสถิติที่ใช้ในการ วิเคราะห์ข้อมูล บทที่ 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล ประกอบด้วย ข้อมูลทั่วไปของผู้ตอบแบบสอบถาม/ กลุ่มตัวอย่างใน งานวิจัย ผลการวิเคราะห์ค่าสถิติพื้นฐาน และผลการวิเคราะห์เพื่อตอบวัตถุประสงค์ของการวิจัย พร้อมทั้งแปลผล บทที่ 5 สรุปผล อภิปราย และข้อเสนอแนะ ประกอบด้วย สังเขปความมุ่งหมาย สมมติฐาน วิธีดำเนินการวิจัย สรุปผลการวิจัย อภิปรายผลการวิจัย และข้อเสนอแนะ บรรณานุกรม ภาคผนวก ประกอบด้วย ประวัตินักวิจัย รายชื่อผู้เชี่ยวชาญ เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย และบทบาท หน้าที่ที่รับผิดชอบในการปฏิบัติงานกลุ่ม อุปสรรคและปัญหาที่พบ *** กำหนดส่งสัปดาห์ที่ 16 โดยให้ทุกกลุ่มผู้เรียนนำเสนอผ่านระบบออนไลน์ ***

บทที่ 1 แนวคิดและหลักการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน รองศาสตราจารย์ ดร.อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล

2

บทที่ 1 แนวคิดและหลักการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน เค้าโครงเนื้อหา หัวข้อที่ 1.1 แนวคิดเบื้องต้นเกี่ยวกับวิธีวิทยาการวิจัยทางการศึกษา 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.1.5

หลักการแสวงหาความรู้และธรรมชาติของการวิจัย ความหมาย ลักษณะสำคัญ จุดมุ่งหมาย และประโยชน์ของการวิจัย กระบวนการวิจัย ลักษณะของนักวิจัยและจรรยาบรรณนักวิจัย ประเภทของการวิจัย

หัวข้อที่ 1.2 แนวคิดเกี่ยวกับการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.2.4

แนวคิดของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ลักษณะของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ประเภทของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน กระบวนการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน

แนวคิด พื้นฐานของการดำเนินการวิจัยนั้น นักวิจัยควรมีความรู้เบื้องต้นเกี่ยวกับ หลักการแสวงหาความรู้และ ธรรมชาติของการวิจัย ความหมาย ลักษณะสำคัญ จุดมุ่งหมาย และประโยชน์ของการวิจัย กระบวนการวิจัย ลักษณะของนักวิจัย จรรยาบรรณนักวิจัย และประเภทของการวิจัย ทั้งนี้เพื่อเป็นหลักคิดในการดำเนินการวิจัย เพื่อพัฒนาการเรียนการสอนที่มีเป้าหมายเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียน และพัฒนาการจัดการเรียนรู้ ของ ผู้สอนได้อย่างมีประสิทธิภาพ

วัตถุประสงค์ เมื่อศึกษาบทที่ 1 จบแล้ว นิสติ สามารถ 1. อธิบายและยกตัวอย่างหลักการแสวงหาความรู้และธรรมชาติของการวิจัยได้ 2. อธิบายและยกตัวอย่างความหมาย ลักษณะสำคัญ จุดมุ่งหมาย และประโยชน์ของการวิจัยได้ 3. อธิบายกระบวนการวิจัยได้ 4. อธิบายและยกตัวอย่างลักษณะของนักวิจัยและจรรยาบรรณของนักวิจัยได้ 5. อธิบายและยกตัวอย่างประเภทของการวิจัยได้ 6. อธิบายความหมายของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้

3 7. อธิบายแนวคิดของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้ 8. อธิบายและยกตัวอย่างลักษณะของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้ 9. อธิบายและยกตัวอย่างประเภทของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้ 10. อธิบายและยกตัวอย่างกระบวนการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้

4

หัวข้อที่ 1.1 แนวคิดเบื้องต้นเกี่ยวกับวิธีวิทยาการวิจัยทางการศึกษา แนวคิดเบื้องต้นเกี่ยวกับวิธีวิทยาการวิจัยทางการศึกษา เรื่องที่ 1.1.1 หลักการแสวงหาความรู้และธรรมชาติของการวิจัย เรื่องที่ 1.1.2 ความหมาย ลักษณะสำคัญ จุดมุ่งหมาย และประโยชน์ของการวิจัย เรื่องที่ 1.1.3 กระบวนการวิจัย เรื่องที่ 1.1.4 ลักษณะของนักวิจัยที่ดีและจรรยาบรรณนักวิจัย เรื่องที่ 1.1.5 ประเภทของการวิจัย

แนวคิด พื ้ น ฐานวิ ธ ี ว ิ ท ยาการวิ จ ั ย ทางการศึ ก ษาที ่ ค วรรู ้ เ พื่ อ เป็ น พื ้ น ฐานในการดำเนิ น การวิจัย ประกอบด้ ว ยหลั ก การแสวงหาความรู ้ แ ละธรรมชาติ ข องการวิ จ ั ย ความหมาย ลั ก ษณะสำคั ญ จุดมุ่งหมาย และประโยชน์ของการวิจัย กระบวนการวิจัย ลักษณะของนักวิจัยที่ดี จรรยาบรรณนักวิจัย และ ประเภทของการวิจัย ทั้งนี้เพื่อเป็นองค์ความรู้และหลักการเบื้องต้นในการเรียนรู้ระเบียบวิธีวิจัย ได้อย่างมีประสิทธิภาพ

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 1.1 แล้วนิสิตสามารถ 1. อธิบายและยกตัวอย่างหลักการแสวงหาความรู้และธรรมชาติของการวิจัยได้ 2. อธิบายและยกตัวอย่างแนวคิด ลักษณะสำคัญ จุดมุ่งหมาย และประโยชน์ของการวิจัยได้ 3. อธิบายกระบวนการวิจัยได้ 4. อธิบายและยกตัวอย่างลักษณะของนักวิจัยที่ดีและจรรยาบรรณของนักวิจัยได้ 5. อธิบายและยกตัวอย่างประเภทของการวิจัยได้

5

เรื่องที่ 1.1.1 หลักการแสวงหาความรู้และธรรมชาติของการวิจัย การศึกษาและเรียนรู้เกี่ยวกับการวิจัยนั้น ในเบื้องต้นควรมีความรู้เข้าใจพื้นฐานเกี่ยวกับ หลักการ แสวงหาความรู้และธรรมชาติของการวิจัยเพื่อให้เข้าใจถึงที่มา ความสำคัญ และกระบวนการได้อย่างถ่องแท้ มากขึ้น โดยมีหลักและวิธีการแสวงหาความรู้ของมนุษย์ (อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล, 2557; วรรณี แกมเกตุ, 2551; ดวงกมล ไตรวิจิตรคุณ, มปป.; Gay, Mills and Airasian, 2011; Graziano and Raulin, 2004) ดังนี้ 1. หลักความเชื่อของมนุษย์ หลักความเชื่อของมนุษย์นั้นเป็นจุดเริ่มต้นของการแสวงหาความรู้ของมนุษย์ เมื่อมีความเชื่อ ก็จะมีความสงสัยตามมา โดยเริ่มจาก 1) หลักความสงสัย เช่น มนุษย์มักสงสัยในเรื่องราวต่าง ๆ เกี่ยวกับสภาพ ปรากฏการณ์ที่เกิดขึ้น ซึ่งบางอย่างจึงเกิดเป็นความเชื่อที่เล่าต่อ ๆ กันมาจึงทำให้มีหลักกาลามสูตร 101 ที่เน้น การคิดอย่างมีวิจารณญาณ (critical thinking) โดยใช้ปัญญาให้เห็นจริงก่อนเชื่อ 2) หลักความรู้สึก เช่น ศิลปะ ดนตรี วรรณคดี โดยใช้ความรู้สึกเป็นตัวตั้ง ดังที่มนุษย์แต่ละคนมีความซาบซึ้งและความคิดเห็นที่ไม่เหมือนกัน เพราะมีพื้นฐานและประสบการณ์ที่ต่างกันทำให้ความรู้สึกก็แตกต่างกันด้วยเช่นกัน 3) หลักการหยั่งรู้ เป็นการ คาดคะเนสภาพหรือปรากฏการณ์ต่าง ๆ ซึ่ง อาจไม่ถูกต้องและไม่มีความแน่นอน 4) หลักเหตุผล เช่น การมี มุมมองในเรื่องของหลักการเหตุย่อมนำไปสู่ผล จึงเป็นที่มาของความรู้เรื่องตรรกศาสตร์ คณิตศาสตร์ โดยให้มี ความเป็นไปตามหลักการที่ได้กำหนดไว้ และ 5) หลักเชิงประจักษ์ เป็นหลักการที่เน้นถึงความน่าเชื่อถือจาก หลักฐานที่ปรากฏ มีกระบวนการศึกษาอย่างชัดเจน ครอบคลุมและรัดกุม เช่น หลักการทางวิทยาศาสตร์ ซึ่ง เป็นกระบวนการและขั้นตอนที่ชัดเจนสามารถหาคำตอบได้อย่างน่าเชื่อถือ 2. วิธีการแสวงหาความรู้ วิธีการแสวงหาความรู้ความจริงที่กล่าวถึง โดยทั่วไปมี 3 วิธีการ ได้แก่ 1) วิธีการอนุมาน (หรือนิรนัย) (deductive method) 2) วิธีการอุปมาน (หรืออุปนัย) (inductive method) และ 3) วิธีการทางวิทยาศาสตร์ (scientific method) ซึ่งมีรายละเอียดเกี่ยวกับลักษณะเฉพาะ จุดแข็ง จุดอ่อนที่แตกต่างกันโดยมีรายละเอียด ดังนี้ 1) วิธีการอนุมาน (หรือนิรนัย) (deductive method) วิธีการอุปมานเป็นวิธีการของอริสโตเติล (Aristotle) โดยสร้างข้อสรุปจากข้อเท็จจริงใหญ่ (major premise) ไปหาข้อเท็จจริงย่อย (minor premise) สู่ข้อสรุป (conclusion) ดังข้อมูลในตาราง 1.1 ตาราง 1.1 วิธีการอนุมาน (นิรนัย) กาลามสูตร คือ พระสูตรที่พระพุทธเจ้าทรงแสดงแก่ชาวกาลามะเป็นหลักแห่งความเชื่อที่พระพุทธองค์ทรงวางไว้ให้แก่พุทธศาสนิกชน ไม่ให้เชื่อ สิ่งใด ๆ อย่างงมงายโดยไม่ใช้ปัญญาพิจารณาให้เห็นจริงก่อนเชื่อ 10 ประการ ได้แก่ 1) อย่าเพิ่งเชื่อตามที่ฟัง ๆ กันมา 2) อย่าเพิ่งเชื่อตามที่ทำต่อ ๆ กันมา 3) อย่าเพิ่งเชื่อตามคำเล่าลือ 4) อย่าเพิ่งเชื่อโดยอ้างตำรา 5) อย่าเพิ่งเชื่อโดยนึกเดา 6) อย่าเพิ่งเชื่อโดยคาดคะเนเอา 7) อย่าเพิ่งเชื่อโดยนึก คิดตามแนวเหตุผล 8) อย่าเพิ่งเชื่อเพราะถูกกับทฤษฎีของตน 9) อย่าเพิ่งเชื่อเพราะมีรูปลักษณ์ที่ควรเชื่อได้ 10) อย่าเพิ่งเชื่อเพราะผู้พูดเป็นครูบา อาจารย์ของตน 1

6 วิธีการอนุมาน (นิรนัย) ตัวอย่าง 1 ตัวอย่าง 2 deductive method ข้อเท็จจริงใหญ่ (major premise) คนไทยต้องทำบัตรประชาชนเมื่ออายุ 7 ทุกคนเกิดมาต้องตาย ปีบริบูรณ์ขึ้นไป ข้อเท็จจริงย่อย (minor premise) เด็กชายอิทธิพัทธ์อายุ 8 ปี สิทธิวัฒน์เป็นคน ข้อสรุป (conclusion) เด็กชายอิทธิพัทธ์ต้องทำบัตรประชาชน สิทธิวัฒน์ต้องตาย ข้อจำกัดของวิธีการอนุมาน (นิรนัย) 1) วิธีการอนุมานไม่ค่อยก่อให้เกิดความรู้ใหม่ เพราะเป็นการตรวจสอบข้อสรุปจากข้อเท็จจริง ใหญ่มากกว่า 2) หากข้อเท็จจริงใหญ่ไม่ถูกต้อง ทำให้ข้อสรุปผิดพลาดได้ ดังข้อมูลในตาราง 1.2 ตาราง 1.2 ข้อจำกัดของวิธีการอนุมาน (นิรนัย) วิธีการอนุมาน (นิรนัย) ตัวอย่าง deductive method ข้อเท็จจริงใหญ่ (major premise) นกเป็นสัตว์ที่บินได้ ข้อเท็จจริงย่อย (minor premise) นกเพนกวิน นกกระจอกเทศ เป็นนก ข้อสรุป (conclusion)  นกเพนกวิน นกกระจอกเทศบินได้ 2) วิธีการอุปมาน (หรืออุปนัย) (inductive method) วิธ ีการอุป มานเป็น วิธ ีการของฟรานซิส เบคอน (Francis Bacon) โดยสร้างข้อสรุปจาก ข้อเท็จ จริงย่อย (minor premise) ไปหาข้อเท็จจริงใหญ่ (major premise) สู่ข้อสรุป (conclusion) มี 3 ขั้นตอน ได้แก่ การเก็บรวบรวมข้อมูล การวิเคราะห์ข้อมูลเพื่อดูความสัมพันธ์ของข้อเท็จจริงย่อย และสรุป ดัง ข้อมูลในตาราง 1.3 ตาราง 1.3 วิธีการอุปมาน (อุปนัย) วิธีการอุปมาน (อุปนัย) ตัวอย่าง 1 ตัวอย่าง 2 inductive method เก็บรวบรวมข้อมูล construction nation เหล็ก เมื่อโดนความร้อน ขยายตัว education evaluation ทองแดง เมื่อโดนความร้อน ขยายตัว decoration consumption ทองเหลือง เมื่อโดนความร้อน ขยายตัว relation เงิน เมื่อโดนความร้อน ขยายตัว วิเคราะห์ความสัมพันธ์ ลงท้ายด้วย ion เหล็ก ทองแดง ทองเหลือง เงิน เป็นโลหะ ข้อสรุป (conclusion) เป็นคำนาม โลหะเมื่อได้รับความร้อนขยายตัว

7 3) วิธีการทางวิทยาศาสตร์ (scientific method) วิธีการทางวิทยาศาสตร์เป็นวิธีการของชาร์ล ดาร์วิน (Charles Darwin) เป็นการผสมผสาน วิธีการอนุมาน (นิรนัย) (deductive method) และวิธีการอุปมาน (อุปนัย) (inductive method) โดยนำเอา ข้อเท็จจริงใหญ่และข้อเท็จจริงย่อยมาตรวจสอบเพื่อยืนยันข้อสรุป มี 5 ขั้นตอนหลัก ได้แก่ การกำหนดปัญหา (problem) การตั้งสมมติฐาน (hypothesis) การเก็บรวบรวมข้อมูล (data collection) การวิเคราะห์ข้อมูล (analysis) และการสรุปผล (conclusion) ซึ่งการวิจัยทางการศึกษานี้จะใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์ (scientific method) ซึ่งนำเสนอในเนื้อหาต่อไป วิธีการอนุมาน (นิรนัย) + วิธีการอุปมาน (อุปนัย) = วิธีการทางวิทยาศาสตร์ (deductive method) (inductive method) = (scientific method) ใช้วิธีการอนุมาน (นิรนัย) เชื่อมโยงอนุมาน+อุปมาน ใช้วิธีการอุปมาน (อุปนัย)

โดยการกำหนดประเด็นที่ต้องการศึกษา  การตั้งสมมติฐาน โดยการวางแผนการดำเนินการ การออกแบบวิธีการศึกษา โดยการเก็บรวบรวมข้อมูลเพื่อยืนยันสมมติฐาน  การวิเคราะห์ข้อมูล

เรื่องที่ 1.1.2 ความหมาย ลักษณะ จุดมุ่งหมาย และประโยชน์ของการวิจัย การวิจัยนั้นมีความหมาย ลักษณะ จุดมุ่งหมาย และประโยชน์ของการวิจัยโดยมีรายละเอียดดังนี้ 1. ความหมายของการวิจัย การวิจัย (research) คือ กระบวนการในการแสวงหาความรู้ความจริงของปรากฏการณ์ ด้วย วิธีการที่เป็นวิทยาศาสตร์ ที่มีระบบ มีเหตุผล น่าเชื่อถือ และต้องมีความสร้างสรรค์ โดยเกิดจากการค้นคว้า หลาย ๆ ครั้ง ดังคำในภาษาอังกฤษที่เป็นการค้นหาซ้ำ ๆ หลาย ๆ ครั้ง (re + search) ส่วนคำว่า “นักวิจัย” (researcher) หมายถึง ผู้ที่ดำเนินการค้นคว้าหาความรู้อย่างเป็นระบบ เพื ่ อ ตอบประเด็ น ที ่ ส งสั ย โดยมี ร ะเบี ย บวิ ธี ที่ เ ป็ นที ่ ยอมรั บ ในแต่ ล ะศาสตร์ ท ี่ เ กี ่ย วข้ อ งที่ ค รอบคลุ มทั้ง แนวความคิด มโนทัศน์ และวิธีการที่ใช้ในการรวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูล 2. ลักษณะสำคัญของการวิจัย การวิจัยที่สมบูรณ์นั้นมีลักษณะสำคัญหลายประการ ดังนี้ (วรรณี แกมเกตุ, 2551; ดวงกมล ไตรวิจิตรคุณ, มปป.)

1) การวิจัยเป็นกระบวนการที่เป็นระบบ การวิจัยที่ดีต้องดำเนินการอย่างมีแบบแผน มีการ วางแผนการดำเนินการอย่างรัดกุมถึงขั้นตอนกระบวนการที่มีความชัดเจน มีความสัมพันธ์เชี่ยมโยงเกี่ยว เนื่องกันในแต่ละขั้นตอนอย่างสมเหตุสมผลเพื่อให้ได้มาซึ่งคำตอบที่ตรงตามวัตถุประสงค์ของการวิจัย 2) การวิจัยมีความเป็นเหตุเป็นผลของประเด็นที่ทำการศึกษา ภายใต้การดำเนินการที่ชัดเจน สามารถตรวจสอบผลการวิจัยได้เพื่อให้เป็นที่ยอมรับและสร้างความน่าเชื่อถือของผลการวิจัย

8 3) การวิจ ัย ใช้ข้ อเท็จ จริง เชิง ประจั ก ษ์ ใ นการสรุป ข้ อ ค้น พบที ่เป็น องค์ ความรู ้ใ หม่ โดย ข้อเท็จจริงต้องมาจากแหล่งข้อมูลที่มีความน่าเชื่อถือ ถูกต้อง และมีความชั ดเจนที่จะนำไปสู่การสรุปผลข้อมูล ด้วยเหตุนี้จึงควรให้ความสำคัญกับ วิธีการและเครื่องมือวิจัยที่ใช้ในการวิจัย ต้องมีความเหมาะสมกับประเด็น วิจัยและมีคุณภาพเพียงพอต่อการเก็บรวบรวมข้อมูล 4) การวิจัยเป็นกระบวนการเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง อาจมีการทำซ้ำ ส่งต่อหรือเชื่อมโยงองค์ ความรู้ของงานวิจัยหนึ่งสู่งานวิจัยหนึ่ง องค์ความรู้หรือข้อค้นพบที่ได้อาจใช้เป็นแนวทางในการศึกษาประเด็น วิจัยในเรื่องต่อ ๆ ไปได้ในลักษณะการทำซ้ำหรือถ่ายเทความรู้ 5) การวิจัยที่ดีต้องการศึกษาค้นคว้าเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง การศึกษาเอกสารเพื่อให้ เกิดองค์ความรู้ที่ชัดเจนในประเด็นทำการศึกษา ส่วนงานวิจัยที่เกี่ยวข้องควรศึกษาเพื่อให้ เห็นแนวโน้มของการ วิจัยและแนวทางในการต่อยอดองค์ความรู้ใหม่ หรือเติมเต็มในองค์ความรู้ที่ยังขาดอยู่ 3. จุดมุ่งหมายของการวิจัย Kerlinger and Lee (2000) ได้กล่าวถึงจุดมุ่งหมายของการวิจัย 4 ประเด็น ได้แก่ 1) เพื่อ การบรรยาย (to describe) 2) เพื่อการอธิบาย (to explain) 3) เพื่อการทำนาย (to predict) และ 4) เพื่อ ควบคุม (to control) โดยผู้เขียนอธิบายขยายความและยกตัวอย่างจากสถานการณ์น้ำท่วมได้ดังนี้ 1) เพื่อการบรรยาย (to describe) เป็นการนำข้อคันพบจากการวิจัยมาบรรยายสภาพและ ลักษณะของปรากฏการณ์โดยให้รายละเอียดว่ามีลักษณะเป็นอย่างไร เช่น เมื่อเกิดเหตุน้ำท่วมสามารถบรรยาย ว่ามีน้ำท่วมพื้นที่ใดบ้างและมีระดับน้ำเท่าไร 2) เพื ่ อ การอธิ บ าย (to explain) เป็ น การนำข้ อ ค้ น พบมาอธิ บ ายถึ ง สาเหตุ ท ี ่ ม าของ ปรากฏการณ์และผลที่เกิดขึ้น โดยแสดงให้เห็นถึงความสัมพันธ์ของเหตุและผลที่ มีความเกี่ยวข้องกัน เช่น จาก เหตุการณ์น้ำท่วม สามารถระบุได้ว่าเหตุใดน้ำจึงท่วมด้วยเหตุผลต่าง ๆ ตามสภาพที่เกิดขึ้น 3) เพื่อการทำนาย (to predict) เป็นการนำข้อค้นพบจากการศึกษาที่แสดงถึงความสัมพันธ์ ของประเด็นที่เกิดขึ้น สู่การทำนายแนวโน้มเพื่อ พยากรณ์และคาดเดาเหตุการณ์ที่อาจเกิดขึ้นในอนาคต เช่น เมื่อเกิดน้ำท่วมในบริเวณดังกล่าว มีแนวโน้มว่าจะท่วมต่อไปอีกทุกปีหรือไม่ อย่างไร ระดับน้ำจะสูงขึ้นหรือลด ต่ำกว่าเดิม 4) เพื่อควบคุ ม (to control) เป็นการนำข้ อค้น พบจากแนวโน้ ม ของเหตุก ารณ์ ไปสู่ ก าร ควบคุมเหตุการณ์ สถานการณ์ที่ไม่พึงประสงค์ได้ เช่นเมื่อรู้ว่าแนวโน้มของสถานการณ์น้ำท่วมในปีต่อไปจะเป็น อย่างไร จึงศึกษาวิธีการควบคุมหรือวิธีการแก้ปัญหาเพื่อไม่ให้เกิดน้ำท่วมซ้ำซากขึ้นอีก ทั้งนี้ในงานวิจัยแต่ละเรื่องนั้นอาจมีจุดมุ่งหมายเพียงข้อใดข้อหนึ่งหรือหลายข้อรวมกันก็ได้ ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับผู้ทศี่ ึกษาว่าศึกษาในประเด็นที่เป็นมุมกว้างและมุมลึกเพียงใด

9 4. ประโยชน์ของการวิจัย หากกล่าวถึงประโยชน์ของการวิจัยนั้น สามารถจำแนกประโยชน์ที่เกิดขึ้นออกเป็น 3 กลุ่ม ได้แก่ ประโยชน์ต่อตัวนักวิจัย ประโยชน์ต่อหน่วยงาน/องค์กรของนักวิจัย และประโยชน์ต่อประเทศชาติ โดยมี รายละเอียด (วรรณี แกมเกตุ, 2551) ดังนี้ 1) ประโยชน์ต่อนักวิจัย กระบวนการวิจัยที่มีความเป็นระบบทำให้นักวิจัยสามารถพัฒนา ตนเองในด้านวิธีคิด วิธีปฏิบัติ รวมถึงความมีเหตุผลและการวางแผนอย่างเป็นระบบ จึงอาจถือได้ว่าการวิจัย จัดเป็นกระบวนการพัฒนาทรัพยากรมนุษย์ได้ทางหนึ่ง 2) ประโยชน์ต่อหน่วยงาน/องค์กรของนักวิจัย โดยการวิจัยทำให้ได้ข้อค้นพบ องค์ความรู้ สำคัญ เพื่อใช้เป็นสารสนเทศในการตัดสินใจ ปรับปรุง พัฒนา ดำเนินการแก้ไขปัญหาภายใต้ดำเนินการที่รัดกุม ได้อย่างมีประสิทธิภาพ 3) ประโยชน์ต่อสังคมประเทศชาติ โดยข้อค้นพบจากงานวิจัยนั้น ทำให้เห็นสภาพและ ลักษณะที่เกิดขึ้นของสังคม นำไปสู่การทบทวนแนวนโยบาย การติดตาม ประเมินผลแก้ไขปัญ หาทั้งในมิติทั้ง กว้างและลึก และนำไปสู่การกำหนดนโยบายเพื่อพัฒนาสังคมให้มีวิถีชีวิตความเป็นอยู่ที่ดีขึ้น ธีระ อาชวเมธี (2541) ได้กล่าวถึงสามมิติแห่งการวิจัยซึ่ง เป็นภาพรวมของลักษณะการวิจัยที่แบ่ง ออกเป็น 3 ลักษณะ ได้แก่ มิติวิธีการ มิติประโยชน์ และมิติความรู้ โดยมีรายละเอียด ดังนี้ มิติที่ 1 มิติวิธีการ (methodology / methodological dimension) โดยงานวิจัยอาจใช้วิธีการ ที่ง่ายจนกระทั่งถึงวิธีการที่ซับซ้อนมากเพื่อหาคำตอบของการวิจัยให้ลึกซึ้งและมีประสิทธิภาพมากที่สุด แต่ งานวิจ ัย ทุกเรื่องไม่จ ำเป็น ต้องใช้ว ิธ ีการที่ซับซ้อน อาจใช้ว ิธ ีการที่ง่าย ๆ แต่มีคุณค่าและสามารถตอบ วัตถุประสงค์ได้อย่างชัดเจน มิติที่ 2 มิติประโยชน์ (utility / practical dimension) โดยงานวิจัยทุกเรื่องนั้นควรเป็นงานที่มี ประโยชน์และคุณค่าในระดับปานกลางถึงมากเพื่อให้เกิดความคุ้มค่ากับการลงทุนทั้งต้นทุนความรู้ แรงงาน และงบประมาณ และสามารถใช้ประโยชน์ในทางปฏิบัติได้อย่างสมบูรณ์ มิติที่ 3 มิติความรู้ (knowledge / epistemological dimension) โดยงานวิจัยอาจมีลักษณะ การศึกษาทั้งความรู้เฉพาะ จนถึงความรู้ที่กว้างขวาง ทั้งนี้ขึ้นอยู่กับจุดมุ่งหมายของกา รวิจัยและความ สอดคล้องสัมพันธ์กับวิธีการและประโยชน์ที่เกิดขึ้นด้วยเช่นเดียวกัน สามมิติแห่งการวิจัยซึ่งเป็นภาพรวมของลักษณะการวิจัยที่แบ่งออกเป็น 3 ลักษณะ ได้แก่ มิติวิธีการ มิติประโยชน์ และมิติความรู้สรุปได้ดังภาพ 1.1

10

หมายเหตุ M = วิธีการ (methodology) U = ประโยชน์ (utility) K = ความรู้ (knowledge)

ภาพ 1.1 สามมิติแห่งการวิจัย ที่มา : อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล (2557) ปรับจากแนวคิดของ ธีระ อาชวเมธี (2541)

เรื่องที่ 1.1.3 กระบวนการวิจัย กระบวนการหรื อ ขั ้ น ตอนการวิ จ ั ย นั ้ น มี ก ารจำแนกหลายออกเป็ น หลายรู ป แบบ โดยทั ่ ว ไป กระบวนการวิจัยมักแบ่งออกเป็น 2 ส่วน (อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล, 2557) ได้แก่ ส่วนที่ 1 ภาคทฤษฎี โดยมีขั้นตอน ได้แก่ 1) การกำหนดปัญหา/คำถามวิจัย (research problem(s) / research question(s)) 2) การศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการวิจัย (literature review) 3) การกำหนดวัตถุประสงค์การวิจัย (research objective(s)) 4) การกำหนดกรอบแนวคิ ด การวิ จ ั ย (research conceptual framework) และการ ตัง้ สมมติฐานการวิจัย (research hypotheses) ส่วนที่ 2 ภาคปฏิบัติ โดยมีขั้นตอน ได้แก่ 5) การออกแบบการวิจัย (research design) 5.1) การออกแบบการสุ่มตัวอย่าง (sampling design) 5.2) การออกแบบการวัดตัวแปร (measurement design) 5.3) การออกแบบการวิเคราะห์ข้อมูล (analysis design) 6) การวิเคราะห์และแปลผลข้อมูล (data analysis and data interpretation) 7) การเขียนรายงานการวิจัย (research writing) และ/หรือ การเขียนบทความวิจัย (article writing)

11 8) การเผยแพร่งานวิจัย (research dissemination) และ/หรือการนำผลการวิจัยไปใช้ (use of research results) กระบวนการวิจัย (research process) เป็นกิจกรรมการขับเคลื่อนการดำเนินการวิจัยเพื่อให้บรรลุ ตามวัตถุประสงค์หรือความมุ่งหมายของผู้วิจัย โดยกระบวนการวิจัยแบ่งออกเป็น 8 ขั้นตอน ได้แก่ 1) การ กำหนดปัญหาและคำถามวิจัย 2) การศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 3) การกำหนดวัตถุประสงค์การ วิจัย 4) การกำหนดกรอบแนวคิดและสมมติฐานการวิจัย 5) การออกแบบการวิจัย 6) การวิเคราะห์และแปล ผลข้อมูล 7) การเขียนรายงานการวิจัยและ/หรือการเขียนบทความวิจัย และ 8) การเผยแพร่งานวิจัยและ/หรือ การนำผลการวิจัยไปใช้ (อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล, 2562) โดยมีรายละเอียดดังนี้ 1) การกำหนดปัญหาและคำถามวิจัย (research problem(s) and research question(s)) ขั้น ตอนการกำหนดปั ญหาวิจ ั ย นั ้น เป็ นจุ ดเริ่ มต้น ของการดำเนิน การวิจ ัย และเป็นขั้น ตอนที ่ มี ความสำคัญสำหรับผู้วิจัย เนื่องจากการกำหนดปัญหาวิจัยที่เฉพาะเจาะจง ทำให้ผู้วิจัยสามารถกำหนดคำถาม และวัตถุประสงค์ของการวิจัยได้อย่างชัดเจน เพื่อนำไปสู่การออกแบบการวิจัยได้อย่างรัดกุมและมีทิศทาง โดย การกำหนดปัญหาต้องมีความใหม่ ทันเหตุการณ์ มีประโยชน์ และได้องค์ความรู้ใหม่ 2) การศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง (literature review) ขั้นตอนการศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่ เกี่ยวข้องนี้ การศึกษาเอกสารทำให้ผู้วิจัยได้ศึกษาอย่าง ละเอียดเกี่ยวกับประเด็นหรือตัวแปรที่ผู้วิจัยทำการศึกษา ได้แก่ นิยามความหมาย แนวคิดทฤษฎี องค์ประกอบ ขั้นตอน ทำให้ผู้วิจัยเข้าใจในสาระสำคัญอย่างถ่องแท้ สามารถสรุป เรียบเรียง วิเคราะห์ สังเคราะห์ สารสนเทศ สำคัญของเนื้อหาได้ ส่วนการศึกษางานวิจัยที่เกี่ยวข้องทำให้ผู้วิจัยเห็นแนวโน้มและทิศทางของการวิจัยที่ผ่าน มาว่ามีการศึกษาในประเด็นใดบ้าง มีช่องว่างขององค์ความรู้ใดบ้างที่ยังขาดอยู่ และเพื่อหลีกเลี่ยงความความ ซ้ำซ้อนของประเด็นการวิจัย 3) การกำหนดวัตถุประสงค์การวิจัย (research objective(s)) การกำหนดวัตถุประสงค์ของการวิจัยเปรียบเสมือนการกำหนดจุดหมายปลายทางของผู้วิจัยที่มีความ เฉพาะเจาะจง โดยผู้วิจัยต้องมุ่งศึกษาหาคำตอบตามคำถามวิจัยที่ได้กำหนดไว้ โดยวัตถุประสงค์ของการวิจัย ต้องมีความสอดคล้องกับชื่อเรื่องและปัญหาวิจัยหรือคำถามวิจัย และต้องมีความสัมพันธ์กับการออกแบบการ วิจัยที่ผู้วิจัยได้ออกแบบไว้ เพื่อให้ผลการวิจัยที่ได้นั้นตอบวัตถุประสงค์ของการวิจัยได้อย่างครบถ้วน 4) การกำหนดกรอบแนวคิ ด (research conceptual framework) และสมมติ ฐ านการวิจัย (research hypotheses) การกำหนดกรอบแนวคิดและสมมติฐานในการวิจัยนั้นเป็นผลมาจากการที่ผู้วิจัยได้ศึกษาเอกสารและ งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง จนทำให้ผู้วิจัยได้ขอบเขตหรือขอบข่ายการวิจัยที่มีแนวคิดและทฤษฎีรองรับอย่างเหมาะสม ชัดเจน ว่าในการวิจัยมีตัวแปรอะไรบ้างที่เกี่ยวข้องและสัมพันธ์กัน ตัวแปรใดคือแปรต้น ตัวแปรใดคือตัวแปร ตาม หรือมีตัวแปรควบคุมเพิ่มเติม นอกจากนี้การกำหนดกรอบแนวคิดยังทำให้ผู้วิจัยได้สมมติฐานการวิจัยที่ เป็นสิ่งที่ผู้วิจัยคาดหวังเกี่ยวกับผลการวิจัยที่รอการทดสอบในการดำเนินการวิจัยต่อไป

12 5) การออกแบบการวิจัย (research design) ขั้นตอนการออกแบบการวิจัยเป็นขั้นตอนสำคัญที่ผู้วิจัยต้องพิจารณาอย่างรอบคอบและพิถีพิถันใน การออกแบบการวิจัย โดยการเลือกแบบแผนหรือระเบียบวิธีวิจัยที่เหมาะสม ภายใต้เงื่อนไขหรือบริบทการวิจัย ของผู้วิจัย ทั้งนี้ เพื่อให้ตอบวัตถุประสงค์ของการวิจัยได้อย่างชัดเจน และควบคุมอิทธิพลของตัวแปรแทรกซ้อน ที่อาจเกิดขึ้นในการวิจัย การออกแบบการวิจัยจึงเกี่ยวข้องและครอบคลุมถึงการออกแบบ 3 ด้าน ได้แก่ การ ออกแบบการเลือกตัวอย่าง (sampling design) การออกแบบการวัดตัวแปร (measurement design) และ การออกแบบการวิเคราะห์ข้อมูล (analysis design) กล่าวคือ การออกแบบการเลือกตัวอย่าง (sampling design) ผู้วิจัยต้องเลือกวิธีการเลือกตัวอย่างที่เหมาะสม กับสภาพการณ์ในการวิจัย ตัวอย่างที่เลือกต้องมีความที่เป็นตัวแทนที่ดีของประชากร หรือมี การกำหนดเกณฑ์ การคัดเลือกที่เหมาะสม และต้องมีขนาดตัวอย่างที่เพียงพอสำหรับการวิจัยในแต่ละเรื่อง การออกแบบการวัดตัวแปร (measurement design) ผู้วิจัยต้องกำหนดรูปแบบการวัดตัว แปรที่ เหมาะสมว่าจะใช้วิธีการเก็บรวบรวมข้อมูลด้วยวิธีใด เครื่องมือการวิจัยประเภทใด ทั้งนี้วิธีการเก็บรวบรวม ข้อมูลและเครื่องมือการวิจัยต้องมีความสอดคล้องกัน และเครื่องมือดังกล่าวมีลักษณะอย่างไร มีการนิยาม ปฏิบัติการอย่างไรบ้าง มีโครงสร้างของข้อคำถามเป็นอย่างไร และมีการตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือวิจัย ด้วยวิธีใด และมีกระบวนการอย่างไร การออกแบบการวิเคราะห์ข้อมูล (analysis design) ผู้วิจัยต้องทำความเข้าใจเกี่ยวกับประเภทของ ข้อมูล การวิเคราะห์ข้อมูลทั้งเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ โดยต้องเลือกใช้ให้เหมาะสมและสอดคล้องกับการวัด ตัวแปร และต้องกำหนดวิธีการวิเคราะห์ข้อมูล เพื่อให้ตอบได้ตรงตามวัตถุประสงค์ของการวิจัย 6) การวิเคราะห์และแปลผลข้อมูล (data analysis and data interpretation) ขั้นตอนการวิเคราะห์และแปลผลข้อมูลเป็นขั้นตอนที่ผู้วิจัยต้องใช้ความละเอียดรอบคอบในการ วิเคราะห์อย่างถูกวิธี หากเป็นการวิจัยเชิงปริมาณ ผู้วิจัยต้องศึกษาวิธีการวิเคราะห์ข้อมูล การเลือกใช้สถิติที่ เหมาะสม การตรวจสอบข้อ ตกลงเบื้องต้น การแปลผลที่ถูกต้อง กรณีงานวิจัยเชิงคุณภาพ ผู้วิจัยต้องศึกษา กระบวนการวิเคราะห์เนื้อหาด้วยเทคนิควิธีต่าง ๆ อย่างเหมาะสม โดยการวิเคราะห์ข้อมูลทั้งเชิงปริมาณและ เชิงคุณภาพนี้เน้นที่ความถูกต้องของข้อมูล และการวิเคราะห์ตามประเด็นเพื่อให้ตอบวัตถุประสงค์ของการวิจัย 7) การเขียนรายงานการวิจัย (research writing) และ/หรือ การเขียนบทความวิจัย (research article writing) ขั้นตอนการเขียนรายงานการวิจัยเป็นการเรียบเรียงความคิดและถ่ายทอดเนื้อหาสาระสำคัญของการ วิจัยเพื่อนำเสนอเนื้อหาในภาพรวมทั้งหมด ผู้วิจัยต้องใช้ทักษะในการเขียนสื่อความตามหลักวิชาการที่ถูกต้อง และเหมาะสมตามรูปแบบ โดยคำนึงถึงความถูกต้องของเนื้อหาและการกลั่นกรองประเด็นการวิจัยในแต่ะส่วน ออกมาเพื่อให้ผู้อ่านเข้าใจได้อย่างชัดเจน นอกจากนี้การเขียนบทความวิจัยเป็นการนำเสนอผลผลิตอีกส่วนหนึ่ง ที่ได้จากการวิจัย โดยผู้วิจัยเรียบเรียงประเด็นหรือผลการวิจัยทั้งหมดหรือคัดเลือกเนื้อหาเพียงบางส่วนของการ วิจัย โดยย่อและเรียบเรียงในลักษณะของบทความเพื่อนำไปสู่การนำเสนอหรือเผยแพร่ผลการวิจัยต่อไป

13 8) การเผยแพร่งานวิจัย (research dissemination) และ/หรือการนำผลการวิจัยไปใช้ (use of research results) ในปัจจุบันนั้นเมื่อผู้วิจัยได้ดำเนินการวิจัยเสร็จสิ้นลง ขั้นตอนการเผยแพร่งานวิจัยนับว่าเป็นขั้นตอนที่ สำคัญ โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อนำเสนอผลการวิจัยที่ผู้วิจัยได้ศึกษาค้นคว้า โดยเป็นการแลกเปลี่ยนเรียนรู้ซึ่งกัน และกันระหว่างผู้วิจัย ผู้ทรงคุณวุฒิ หรือผู้ที่สนใจ การเผยแพร่งานวิจัยสามารถทำได้ในหลายรูปแบบ ได้แก่ การนำเสนอในที่ประชุมวิชาการระดับชาติหรือนานาชาติ การนำเสนอในวารสารวิชาการทั้งระดับชาติและ นานาชาติ หรือการนำผลการวิจัยหรือนวัตกรรมที่ได้สู่การใช้ประโยชน์หรืออาจขยายไปสู่เชิงพาณิช ย์ เพื่อ พัฒนาทรัพยากรมนุษย์ องค์การ และสังคมในวงกว้างต่อไป จากกระบวนการวิจัยในทุกขั้นตอน เมื่อผู้วิจัยพิจารณาแล้วสังเกตได้ว่า ขั้นตอนการดำเนินการวิจัยใน ทุกขั้นตอนนั้นมีความสำคัญ และมีประเด็นหรือสาระรายละเอียดที่ผู้วิจัยต้องตระหนักและดำเนินการอย่างมี หลักการของเหตุและผล ทั้งนี้ ทุกขั้นตอนของการดำเนินการวิจัยนั้นต้องเชื่อมโยงและสอดคล้องกันทั้งหมด จึง ทำให้งานวิจัยมีความเป็นเอกภาพ สัมพันธภาพ และสารัตถภาพ กล่าวคือ งานวิจัยมีความเป็นหนึ่งเดียวกัน เชื่อมโยงกันตลอดทั้งเล่มและมีสาระที่ครบถ้วน ถูกต้องและสมบูรณ์ จากกระบวนการวิจัยที่นำเสนอในข้างต้น นั้น สามารถสรุปได้ดังภาพ 1.2 1. การกาหนดประเด็น ปัญหาวิจัย

2. การศึกษาเอกสาร และงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง

3. การกาหนด วัตถุประสงค์การวิจัย

6. การวิเคราะห์และ แปลผลข้อมูล

5. การออกแบบ การวิจัย

4. การกาหนด กรอบแนวคิดและ สมมติฐานการวิจัย

7. การเขียนรายงาน และ/หรือบทความวิจัย

8. การเผยแพร่งานวิจัย และ/หรือการนา ผลการวิจัยไปใช้

ภาพ 1.2 กระบวนการวิจัย (research process) ที่มา : อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล (2562)

14

เรื่องที่ 1.1.4 ลักษณะของนักวิจัยและจรรยาบรรณนักวิจัย จากหัวเรื่องข้างต้นที่ได้กล่าวถึงลักษณะของงานวิจัยและกระบวนการวิจัยแล้วนั้น งานวิจัยที่มีคุณภาพ ดีย่อมเป็นผลมาจากนักวิจัยที่ดี โดยนักวิจัยที่ดีควรมีคุณสมบัติที่เหมาะสมภายใต้จรรยาบรรณนักวิจัย โดยมี ลักษณะ ดังนี้ (พวงรัตน์ ทวีรัตน์, 2543) 1. ลักษณะของนักวิจัย นักวิจัยที่ดีควรมีคุณสมบัติใน 3 ด้าน ได้แก่ 1) คุณสมบัติทางด้านความรู้สึกและอารมณ์ 2) คุณสมบัติทางด้านความรู้ความสามารถ และ 3) คุณสมบัติทางด้านการตัดสินใจ โดยมีรายละเอียดดังนี้ 1) คุณสมบัติทางด้านความรู้สึกและอารมณ์ โดยนักวิจัยต้องเป็นผู้ที่มีความสนใจอยากรู้ อยากเห็นในสิ่งต่าง ๆ ตลอดเวลา เป็นผู้ที่มีทัศนคติที่ดีต่อการแสวงหาความรู้หรือการทำวิจัย เป็นผู้ที่มีความสุข เพลิดเพลินต่องานวิจัยที่สร้างสรรค์สิ่งใหม่ ๆ เป็นผู้ที่มีจิตใจและมีความสามารถในการติดต่อประสานงานกับ ผู้อื่นได้ดี เป็นผู้มคี วามกระตือรือร้นในการทำงานวิจัย 2) คุณสมบัติทางด้านความรู้ความสามารถ โดยนักวิจัยต้องเป็นผู้มีความรู้ความสามารถ ด้านการวิเคราะห์ คัดเลือกงานวิจัยและความรู้จากเอกสารต่าง ๆ ที่ต้องการได้อย่างเหมาะสมและรวดเร็ว เป็น คนที่ทำงานอย่างเป็นระบบ สามารถวางแผนในการทำงานได้อย่างมีประสิทธิภ าพ เป็นผู้ที่มีความรอบรู้ เกี่ยวกับระเบียบวิธีการวิจัย เป็นผู้มีความรู้ความสามารถในการวิพากษ์วิจารณ์และพยากรณ์คำตอบได้ดี เป็นผู้ ที่มีความสามารถในเชิงสังเคราะห์ มีทักษะในการบันทึก การสรุปและการเขียนรายงาน เป็นผู้มีความคิดริเริ่ม สร้างสรรค์ดี 3) คุณสมบัติทางด้านการตัดสินใจ โดยนักวิจัยต้องกล้าคิดกล้าตัดสินใจ มีความรอบคอบ และใช้เหตุผลในการตัดสินใจ เป็นคนมีเหตุผลและเชื่อมั่นในหลักของเหตุผล สามารถประเมินฐานะและ ศักยภาพของตนได้ดี เชื่อมั่นในตนเอง รวมทั้งเชื่อมั่นในผลงานของตนเอง นอกจากกระบวนการวิจัยที่ดำเนินการและออกแบบมาเป็นอย่างดีนั้นจะมีความสำคัญประการหนึ่ง แต่ปัจจัยของตัวผู้วิจัยเป็นอีกประเด็นหนึ่งที่มีความสำคัญเช่นกัน อาจกล่าวได้ว่างานวิจัยจะไม่สมบูรณ์หาก นักวิจัยไม่มีคุณสมบัติหรือความพร้อมที่ เพียงพอ ดังนั้น นักวิจัยพึงมีคุณลักษณะที่ประกอบด้วยความรู้ เจตคติ และทักษะ รวมถึงจรรยาบรรณนักวิจัยตามที่ได้กำหนดไว้ โดยมีรายละเอียดต่อไปนี้ อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล (2562) ได้แบ่งคุณลักษณะของนักวิจัยที่ดีควรมีคุณลักษณะใน 3 ด้าน ได้แก่ ด้านความรู้และความคิด ด้านเจตคติ และด้านทักษะ โดยมีรายละเอียดดังนี้ 1) ด้านความรู้และความคิด ผู้วิจัยต้องมีความรู้ในสาระเนื้อหาและประเด็นที่ทำวิจัย ความรู้ด้านระเบียบวิธีวิจัย การ ออกแบบการวิจัย การวิเคราะห์ข้อมูล และการตีความและสรุปผลข้อมูล นอกจากนี้ผู้วิจัยควรมีความคิดเชิง วิเคราะห์ คิดสังเคราะห์ คิดเชิงวิพากษ์ และคิดสร้างสรรค์เกี่ยวกับประเด็นการวิจัยอย่างมีหลักการและเหตุผล

15 2) ด้านทักษะและความสามารถ ผู้วิจัยต้องทำงานอย่างเป็นระบบด้วยการวางแผนการทำงานได้อย่างมีประสิทธิภาพ และควร มีความสามารถในการสื่อสารทั้งการฟัง พูด อ่าน และเขียน กล่าวคือ ผู้วิจัยต้องสื่อสารงานวิจัยกับผู้อื่นได้เป็น อย่างดี มีความสามารถในการคัดเลือกแหล่งข้อมูลในการวิจัย มีทักษะในการบันทึกและสรุปข้อมูลรวมถึงการ เขียนรายงาน มีความสามารถในการใช้อุปกรณ์เทคโนโลยีที่จำเป็นในการดำเนินการวิจัย นอกจากนี้ผู้วิจัยต้องมี ทักษะการประสานงานติดต่อกับผู้อื่นได้เป็นอย่างดี 3) ด้านเจตคติ ผู้วิจัยต้องมีความชอบ ความสนใจ และมีทัศนคติเชิงบวกเกี่ยวกับการแสวงหาความรู้หรือการ ทำวิจัยเพื่อศึกษาค้นคว้าหรือการริเริ่มสิ่งใหม่ มีความสนใจใคร่รู้ปรากฏการณ์และสิ่งต่าง ๆ รอบตัว รวมถึง ความกระตือรือร้นในการทำงานรวมถึงการกล้าคิดกล้าตัดสินใจและมีความเชื่อมั่นในตนเองบนหลักการของ เหตุและผล 2. จรรยาบรรณนักวิจัย คณะกรรมการบริหารสภาวิจัยแห่งชาติ ได้กำหนดจรรยาบรรณนักวิจัยขึ้นเพื่อใช้เป็นแนวหลักเกณฑ์ ควรประพฤติ ของนักวิจัยทั่วไปทุกสาขาวิชาการโดยให้มีลักษณะเป็นข้ อควรคิดและปฏิบัติ คุณธรรม และ จริยธรรมในการทำงานวิจัยของนักวิจัยไทย ดังนี้ (สำนักงานคณะกรรมการการวิจัยแห่งชาติ, 2542) "นักวิจัย" หมายถึง ผู้ที่ดำเนินการค้นคว้าหาความรู้ อย่างเป็นระบบ เพื่อตอบประเด็นที่สงสัย โดยมี ระเบียบวิธีอันเป็นที่ยอมรับ ในแต่ละศาสตร์ที่เกี่ยวข้อง ระเบียบวิธีดังกล่าวจึงครอบคลุมทั้งแนวความคิด มโนทัศน์ และวิธีการที่ใช้ในการรวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูล "จรรยาบรรณ" หมายถึง หลักความประพฤติอันเหมาะสม แสดงถึงคุณธรรม และจริยธรรมในการ ประกอบอาชีพที่กลุ่มบุคคลแต่ละสาขาอาชีพประมวลขึ้นไว้เป็นหลัก เพื่อให้สมาชิกในสาขาวิชาชีพนั้น ๆ ยึดถือ ปฏิบัติ เพื่อรักษาชื่อเสียง และส่งเสริมเกียรติคุณของสาขาวิชาชีพของตน จรรยาบรรณในการวิจัย จัดเป็นองค์ประกอบที่สำคัญ ของระเบียบวิธีวิจัย เนื่องด้วยในกระบวนการ ค้นคว้าวิจัย นักวิจัยจะต้องเข้าไปเกี่ยวข้องใกล้ ชิดกับสิ่งที่ศึกษา ไม่ว่าจะเป็นสิ่งมีชีวิตหรือไม่มีชีวิต การวิจัยจึง อาจส่งผลกระทบในทางลบต่อสิ่งที่ศึกษาได้หากผู้วิจัยขาดความรอบคอบระมัดระวัง การวิจัยเป็นกิจกรรมที่มี ความสำคัญอย่างยิ่งต่อการวางแผนและกำหนดนโยบายในการพัฒนาประเทศทุกด้าน โดยเฉพาะในการพัฒนา คุณภาพชีวิตของคนในประเทศ ผลงานวิจัยที่มีคุณภาพขึ้นอยู่กับความรู้ความสามารถของนักวิจัย ในเรื่องที่จะ ศึกษา และขึ้นอยู่กับคุณธรรม จริยธรรม ของนักวิจัย ในการทำงานวิจัยด้วย ผลงานวิจัยที่ด้อยคุณภาพด้วย สาเหตุใดก็ตาม หากเผยแพร่ออกไปอาจเป็นผลเสียต่อวงวิชาการและประเทศชาติได้ ด้วยเหตุนี้ สภาวิจัยแห่งชาติจึงกำหนด "จรรยาบรรณนักวิจัย" ไว้เป็นแนวทางสำหรับนักวิจัยยึดถือ ปฏิบัติ เพื่อให้การดำเนินงานวิจัยตั้งอยู่บนพื้นฐานของจริยธรรม และหลักวิชาการที่เหมาะสม ตลอดจนประกัน มาตรฐานของการศึกษาค้นคว้าให้เป็นไปอย่างสมศักดิ์ศรี และเกียรติภูมิของนักวิจัยไว้ 9 ประการ ดังนี้

16 1) นักวิจัยต้องซื่อสัตย์ และมีคุณธรรม ในทางวิชาการ และการจัดการ นักวิจัยต้องมีความซื่อสัต ย์ต่อตนเอง ไม่นำผลงานของผู้อื่น มาเป็นของตน ไม่ลอกเลียนงาน ของผู้อื่น ต้องให้เกียรติ และอ้างถึงบุคคลหรือแหล่งที่มาของข้อมูลที่ นำมาใช้ในงานวิจัย ต้องซื่อตรงต่อการ แสวงหาทุนวิจัย และมีความเป็นธรรมเกี่ยวกับผลประโยชน์ที่ได้จากการวิจัย 2) นักวิจ ัยต้องตระหนักถึง พัน ธกรณีใ นการทำงานวิจัย ตามข้ อตกลงที่ทำไว้กับ หน่ วยงานที่ สนับสนุนการวิจัย และต่อหน่วยงานที่ตนสังกัด นักวิจัยต้องปฏิบัติตามพันธกรณี และข้อตกลงการวิจัย ที่ผู้เกี่ยวข้องทุกฝ่ายยอมรับร่วมกัน อุทิศเวลาทำงานวิจัย ให้ได้ผลดีที่สุด และเป็นไปตามกำหนดเวลา มีความรับผิดชอบ ไม่ละทิ้งงานระหว่าง ดำเนินการ 3) นักวิจัยต้องมีพื้นฐานความรู้ในสาขาวิชาการที่ทำวิจัย นักวิจัยต้องมีพื้นฐานความรู้ในสาขาวิชาการที่ทำวิจัยอย่างเพียงพอ และมีความชำนาญหรือมี ประสบการณ์ เกี่ยวเนื่องกับเรื่องที่ทำวิจัย เพื่อนำไปสู่งานวิจัยที่มีคุณภาพ และเพื่อป้องกันปัญหาการวิเคราะห์ การตีความ หรือการสรุปที่ผิดพลาดอันอาจก่อให้เกิดความเสียหายต่องานวิจัย 4) นักวิจัยต้องมีความรับผิดชอบต่อสิ่งที่ศึกษาวิจัยไม่ว่าจะเป็นสิ่งที่มีชีวิตหรือไม่มีชีวิต นักวิจัยต้องดำเนินการด้วยความรอบคอบ ระมัดระวัง และเที่ยงตรงในการทำวิจัยที่เกี่ยวข้อง กั บ คน สั ต ว์ พื ช ศิ ล ปวั ฒ นธรรม ทรั พ ยากร และสิ ่ ง แวดล้ อ ม มี จ ิ ต สำนึ ก และมี ป ณิ ธ านที ่ จ ะอนุ ร ั ก ษ์ ศิลปวัฒนธรรม ทรัพยากร และสิ่งแวดล้อม 5) นักวิจัยต้องเคารพศักดิ์ศรี และสิทธิของมนุษย์ที่ใช้เป็นตัวอย่างในการวิจัย นักวิจัยต้องไม่คำนึงถึงผลประโยชน์ทางวิชาการจนละเลยและขาดความเคารพในศักดิ์ศรีของ เพื่อนมนุษย์ ต้องถือเป็นภาระหน้าที่ที่จะอธิบายจุดมุ่งหมายของการวิจัยแก่บุคคลที่เป็นกลุ่มตัวอย่าง โดยไม่ หลอกลวงหรือบีบบังคับ และไม่ละเมิดสิทธิส่วนบุคคล 6) นักวิจัยต้องมีอิสระทางความคิดโดยปราศจากอคติในทุกขั้นตอนของการทำวิจัย นักวิจัยต้องมีอิสระทางความคิด ต้องตระหนักว่า อคติส่วนตนหรือความลำเอียงทางวิชาการ อาจส่งผลให้มีการบิดเบือนข้อมูล และข้อค้นพบทางวิชาการอันเป็นเหตุให้เกิดผลเสียหายต่องานวิจัย 7) นักวิจัยพึงนำผลงานวิจัยไปใช้ประโยชน์ในทางที่ชอบ นักวิจัยพึงเผยแพร่ผลงานวิจัยเพื่อประโยชน์ทางวิชาการและสังคม ไม่ขยายผลข้อค้นพบจน เกินความเป็นจริง และไม่ใช้ผลงานวิจัยไปในทางมิชอบ 8) นักวิจัยพึงเคารพความคิดเห็นทางวิชาการของผู้อื่น นักวิจัยพึงมีใจกว้างพร้อมที่จะเปิดเผยข้อมูล และขั้นตอนการวิจัย ยอมรับฟังความคิดเห็น และเหตุผลทางวิชาการของผู้อื่น และพร้อมที่จะปรับปรุงแก้ไขงานวิจัยของตนให้ถูกต้อง 9) นักวิจัยพึงมีความรับผิดชอบต่อสังคมทุกระดับ นักวิจัยพึงมีจิตสำนึกที่จะอุทิศกำลังสติปัญญาในการทำวิจัยเพื่อความก้าวหน้าทางวิชาการ เพื่อความเจริญและประโยชน์สุขของสังคมและมวลมนุษยชาติ

17 การดำเนินการวิจัยในปัจจุบัน ผู้วิจัยที่ดำเนินการวิจัยในมนุษย์ต้องดำเนินการขออนุมัติจริยธรรมการ วิจัยจากคณะกรรมการจริยธรรมการวิจัย (Institutional Review Board: IRB) เพื่อเป็นการพิทักษ์สิทธิ์และ สวัสดิภาพตามหลักการทางจริยธรรมและแนวทางในการคุ้มครองมนุษย์ที่เป็นตัวอย่างของการวิจัย โดยผู้วิจัย ต้องดำเนินการชี้แจกเกี่ยวกับกระบวนการวิจัย การขอความยินยอมเข้าร่วมวิจัย วิธีการคัดเลือกผู้เข้าร่วมวิจัย การจัดเก็บรักษา และป้องกันข้ อมูลหลักฐานในการวิจัย ฯลฯ เพื่อให้การดำเนินการวิจัยเป็นไปตามหลักการ มาตรฐานของการเคารพสิทธิของผู้เข้าร่วมการวิจัย

เรื่องที่ 1.1.5 ประเภทของการวิจัย การวิจัยนั้นมีหลากหลายลักษณะและหลากหลายประเภท ดังนั้นในงานวิจัยหนึ่งเรื่องจึงสามารถ จำแนกอยู่ในหลายประเภทของงานวิจัยเช่นกัน โดยสามารถจำแนกได้ในหลายลักษณะ ทั้งนี้ในเอกสารนี้จะขอ เสนอเพียงประเภทอย่างกว้าง ๆ เพื่อเป็นพื้นฐานในการศึกษาต่อไป ดังนี้ (วรรณี แกมเกตุ, 2551; ดวงกมล ไตรวิจิตรคุณ, มปป.; อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล, 2557) 1. จำแนกตามประโยชน์ของการนำไปใช้ ได้แก่ 1) การวิจัยบริสุทธิ์หรือการวิจัยพื้นฐาน (pure or basic research) 2) การวิจัยประยุกต์ (applied research) 3) การวิจัยเชิงปฏิบัติการ (action research) 2. จำแนกตามจุดมุ่งหมายของการวิจัย ได้แก่ 1) การวิจัยเชิงบรรยาย (descriptive research) 2) การวิจัยขั้นสำรวจ (exploratory research) 3) การวิจัยเชิงอรรถาธิบาย (อธิบาย) (explanatory research) 4) การวิจัยเชิงทำนายหรือการวิจัยเชิงสหสัมพันธ์ (predictive or correlational research) 3. จำแนกตามลักษณะของข้อมูล ได้แก่ 1) การวิจัยเชิงปริมาณ (quantitative research) 2) การ วิจัยเชิงคุณภาพ (qualitative research) 3) การวิจัยแบบผสม (mixed methods research) 4. จำแนกตามระเบียบวิธีวิจัย ได้แก่ 1) การวิจัยเชิงประวัติศาสตร์ (historical research) 2) การ วิจัยเชิงบรรยายหรือการวิจัยเชิงพรรณนา (descriptive research) 3) การวิจัยเชิงทดลอง (experimental research) 4) การวิ จ ั ย เชิ ง สหสั ม พั น ธ์ (correlational research) 5) การวิ จ ั ย เชิ ง เปรี ย บเที ย บหาสาเหตุ (causal comparative research) 6) การวิจัยเชิงประเมิน (evaluative research) 7) การวิจัยและพัฒนา (research and development) 5. จำแนกตามกรอบเวลาของการเกิดปรากฏการณ์ ได้แก่ 1) การวิจัยเชิงประวัติศาสตร์ (historical research) 2) การวิ จ ั ย เชิ ง ปั จ จุ บ ั น (contemporaneous research) 3) การวิ จ ั ย เชิ ง อนาคต (futures research) 6. จำแนกตามแหล่งข้อมูลที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ 1) การวิจัยปฐมมาน (primary research) 2) การ วิจัยทุติยมาน (secondary research) 3) การวิจัยอภิมาน (meta-analysis research) 7. จำแนกตามวิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล ได้แก่ 1) การวิจัยเอกสาร (documentary research) 2) การวิจัยจากการสังเกต (observation research) 3) การวิจัยแบบสำมะโน (census research) 4) การวิจัย

18 แบบสำรวจจากตัวอย่าง (sample survey research) 5) การศึกษาเฉพาะกรณี (case study) 6) การวิจัย แบบมีส่วนร่วม (participatory research) 8. จำแนกตามการจัดกระทำสภาพการณ์ ได้แก่ 1) การวิจัยเชิงทดลอง (experimental research) แบ่งเป็น (1) การวิจัยเชิงทดลองในห้องปฏิบัติการ (laboratory experimental research) (2) การวิจัยเชิง ทดลองในสนาม (field experimental research) 2) การวิ จ ั ย ที ่ ไ ม่ ใ ช่ ก ารทดลอง (non-experimental research) แบ่ ง เป็ น (1) การศึ ก ษาเฉพาะกรณี (case study research) (2) การวิ จ ั ย เชิ ง สำรวจ (survey research) (3) การวิจัยเชิงสืบย้อน (ex-post facto research) (4) การวิจัยเชิงพัฒนาการ (developmental research) 9. จำแนกตามเนื้อหาทางการศึกษา ได้แก่ 1) การวิจัยทางจิตวิทยาการศึกษา / การแนะแนวและให้ คำปรึกษา 2) การวิจัยทางปรัชญาการศึกษา 3) การวิจัยทางเศรษฐศาสตร์การศึกษา 4) การวิจัยทางบริหาร การศึกษา 5) การวิจัยทางการศึกษาเปรียบเทียบ 6) การวิจัยทางการวัดและประเมินผลการศึกษา 7) การวิจัย ทางหลักสูตรและการสอน 8) การวิจัยทางเทคโนโลยีการศึกษา 10. จำแนกตามระดับการศึกษา ได้แก่ การวิจัย 1) ระดับก่อนวัยเรียน 2) ระดับประถมศึกษา 3) ระดับมัธยมศึกษา 4) ระดับอาชีวศึกษา 5) ระดับอุดมศึกษา 6) ระดับการศึกษาผู้ใหญ่ 11. จำแนกตามกระบวนการเรียนการสอน ได้แก่ 1) การวิจัยเกี่ยวกับพฤติกรรมของนักเรียน 2) การ วิจัยเกี่ยวกับกระบวนการเรียนการสอน 3) การวิจัยเกี่ยวกับการวัดและประเมินผล

19

หัวข้อที่ 1.2 แนวคิดเกี่ยวกับการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน แนวคิดเกี่ยวกับการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน เรื่องที่ 1.2.1 แนวคิดของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน เรื่องที่ 1.2.2 ลักษณะของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน เรื่องที่ 1.2.3 ประเภทของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน เรื่องที่ 1.2.4 กระบวนการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน

แนวคิด การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนนั้นมีบทบาทหลักในการพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียน และส่งเสริมการจัดการจัดการเรียนรู้ของผู้สอน นักวิจัยจึงควรมีความรู้ความเข้าใจพื้นฐานเกี่ยวกับ แนวคิด ลักษณะ ประเภท และกระบวนการของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนเพื่อใช้ในการ ออกแบบและการดำเนินการการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนต่อไป

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 1.2 แล้วนิสิตสามารถ 1. อธิบายแนวคิดของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้ 2. อธิบายและยกตัวอย่างลักษณะของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้ 3. อธิบายและยกตัวอย่างประเภทของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้ 4. อธิบายและยกตัวอย่างกระบวนการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้

20

เรื่องที่ 1.2.1 แนวคิดของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนนั้นในวงการศึกษามีชื่อเรียกหลายคำที่พบบ่อย เช่น การวิจัยของ ครู (teacher’s research) การวิจัยชั้นเรียน/การวิจัยในชั้นเรียน (classroom research) การวิจัยปฏิบัติการ ในชั ้ น เรี ย น (classroom action research) การวิ จ ั ย ปฏิ บ ั ต ิ ก ารทางการศึ ก ษา (educational action research) การวิจัยเพื่อพัฒนาการจัดการเรียนรู้ (research for teaching and learning development) คำเหล่านี้มีความหมายใกล้เคียงกันโดยจัดอยู่ในประเภทของการวิจัยปฏิบัติการ (action research) ซึ่งการ วิจัยปฏิบัติการ (action research) นั้นใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์ (scientific method) โดยมีจุดมุ่งหมายเพื่อ การแก้ไขปัญหาเฉพาะเรื่องขณะการดำเนินงาน เพื่อปรับปรุงการดำเนินงานของผู้วิจัย หรือหน่วยงาน องค์กร และผลการวิจัยนั้นใช้กับกลุ่มที่ทำการศึกษา ดังนั้นการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนจึงเป็นการวิจัยที่มี จุดมุ่งหมายในการแก้ปัญหาหรือพัฒนาการจัดการเรียนการสอนในเรื่องใดเรื่องหนึ่งอย่างรวดเร็วและนำผลไป ใช้ได้ในทันที เพื่อปรับปรุงหรือส่งเสริมการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนของครูหรือโรงเรียน โดยมีครูและ/ หรือผู้เรีย นเป็น เป้าหมายหลักในการทำการวิจัย ทั้งนี้ต้องมีการสะท้อนผลข้อมูล จากการวิจัยเพื่ อ การ แลกเปลี่ยนเรียนรู้ซึ่งกันและกันเพื่อให้เกิดการพัฒนาการเรียนรู้ร่วมกันอย่างมีประสิทธิภาพสู่แนวทางการ ปฏิบัติจริง (อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล, 2557; สิริพันธุ์ สุวรรณมรรคา, ม.ป.ป.) การวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนเป็นการค้นหาวิธีการเพื่อแก้ปัญหาระหว่างการจัดการเรียนรู้ของผู้เรียน ในแต่ละชั้นเรียนที่มีความแตกต่างกันไปทั้งรายวิชาที่ครูทำการสอน ระดับชั้น ความรู้ เจตคติ และทักษะของ ผู้เรียน ทักษะและรูปแบบการสอนของผู้สอน รวมถึงปัจจัยอื่น ๆ ที่เกี่ยวข้อง (Mettetal, 2001) ดังนั้นการใช้ การวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนอาจเป็นการแสดงถึงความสามารถในการสอนของครูผู้สอนในการใช้สื่อและ แหล่งเรียนรู้ในการแก้ปัญหา รวมถึงการแลกเปลี่ยนสารสนเทศซึ่งกันและกันระหว่างครูผู้สอนที่มีสภาพปัญหา ที่คล้ายคลึงหรือเกี่ยวข้องกัน (Hong and Lawrence, 2011) การวิจัยปฏิบัติการเป็นกระบวนการที่ ครูผู้สอนแต่ละบุคคลได้ พิจารณาเกี่ยวกับการจัดการเรียนการ สอนของตนเองและปรับ ปรุงการปฏิบ ัติและทำให้บรรลุผ ลได้โ ดยการตรวจสอบปัจจัยภายในและปัจจัย ภายนอกที่มีผลต่อการจัดบรรยากาศในชั้นเรียนหรือการตรวจสอบกลไกที่มีผลต่อการเรียนรู้ของผู้เรียน และ เป็นการประยุกต์กระบวนทัศน์การเรียนรู้ซึ่งเป็นผลลัพธ์จากการปรับปรุงการจัดการเรียนการสอนอย่ าง ต่อเนื่อง โดยเป็นกระบวนการที่ผู้สอนร่วมมือกันประเมินผลการปฏิบัติการสอน การแลกเปลี่ยนมโนทัศน์ รวมถึงการทดลองวิธีการแก้ปัญหาใหม่ ๆ ที่ทำให้เกิดคุณค่ามากขึ้นจากการบันทึกและการทำความเข้าใจสู่การ พัฒนาเป็นแนวคิดการสอนผ่านการปฏิบัติการวิจัย (Young, Rapp, and Murphy, 2010; Straub, 1999 อ้าง ถึงใน อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล, 2559) ทั้งนี้ Brown (2002 อ้างถึงใน อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล, 2559) ได้ศึกษา เกี่ยวกับการปรับปรุงการปฏิบัติการสอนของผู้สอนผ่านกระบวนการวิจัยปฏิบัติการ พบว่า การเปลี่ยนแปลง ของผู้สอนที่เกิดขึ้นนั้นเกิดขึ้นในด้านการปฏิบัติการสอน การสะท้อนคิดจากการปฏิบัติการสอน และความรู้ เกี่ยวกับการสอน ซึ่งความสำเร็จของทั้งสามด้านนี้อยู่ภายใต้บทบาทของผู้สอนเป็นสำคัญ

21 การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนนั้นเกิดจากเหตุผลหลัก 2 ประการ ได้แก่ เหตุผลด้านการจัดการ เรียนการสอนและเหตุผลในเชิงนโยบายทางการศึกษา (สิริพันธุ์ สุวรรณมรรคา, มปป.; อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล, 2557) โดยมีรายละเอียดดังนี้ 1. เหตุผลด้านการจัดการเรียนการสอน เหตุผลของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนนั้นเริ่มต้นจากปัญหา ของการจัดการเรียนการสอน (teaching and learning problems) ซึ่งเกิดจากความไม่สอดคล้องกันระหว่างสภาพที่เป็นจริง (actuality) กับสภาพที่คาดหวัง (expectation) เมื่อครูตั้งเป้าหมายของการสอนให้นักเรียนบรรลุตามผลการเรียนรู้ที่ คาดหวัง แต่แล้วผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนที่เกิดขึ้นไม่เป็นไปตามที่ครูได้กำหนดไว้ ดังภาพ 1.3

E

A

P

สภาพที่คาดหวัง

สภาพที่เป็นจริง

ปัญหา

ภาพ 1.3 เหตุผลของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ที่มา : อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล (2557) จากกรณีดังกล่าวครูผู้สอนต้องเลือกเส้นทางการตัดสินใจ 2 ทางเลือก ได้แก่ 1) เพิกเฉยและปล่อยให้ สภาพปัญหาการจัดการเรียนการสอนเป็นไปเช่นเดิม และ 2) หาวิธีการแก้ไขหรือพัฒนาเพื่อสร้างสิ่งที่พึง ประสงค์ให้เกิดขึ้น หากครูเลือกแนวทางที่ 2 นั้น ครูต้องทำการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน อาจเป็นทั้ง ลักษณะการใช้เทคนิควิธีการหรือการสร้างนวัตกรรมสำหรับการแก้ปัญหาหรือพัฒนาผู้เรียนให้ได้ตามมาตรฐาน การศึกษาหรือผลการเรียนรู้ที่คาดหวัง ?

☺ ครูมืออาชีพ

เส้นทางที่ 1 เพิกเฉย

เส้นทางที่ 2 หาแนวทางการแก้ไขหรือพัฒนา

ภาพที่ 1.4 การตัดสินใจเกี่ยวกับสภาพการจัดการเรียนการสอน ที่มา : อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล (2557)

22 จากสภาพปัญหาที่เกิดขึ้นอาจเกิดจากปัจจัยต่าง ๆ เช่น ผู้เรียนที่มีความสามารถและวิธีการเรียนรู้ที่ ต่างกัน ครูผู้สอนจะทำอย่างไรเพื่อตอบสนองปัญหาดังกล่าวในเวลาและทรัพยากรการเรีย นรู้อันจำกัดและทำ ให้เกิดประสิทธิภาพสูงสุด ด้วยเหตุนี้จึงเป็นโอกาสให้ครูผู้สอนได้ทำการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนจาก สภาพปัญหาที่เกิดขึ้น และเป็นการสร้างองค์ความรู้ให้กับตนเอง ฝึกทักษะการทำการวิจัย รู้จักการออกแบบ และวางแผนงานอย่างเป็นระบบ มีความสามารถในการแก้ปัญหาอย่างสร้างสรรค์สามารถพัฒนาตนเองสู่ความ เป็นครูมืออาชีพ โดยสถานศึกษาอาจมีส่วนร่วมในการกระตุ้นการทำการวิจัยในชั้ยเรียนของครู เปิดโอกาสให้ ครูได้ร่วมเรียนรู้จากกันและกัน 2. เหตุผลเชิงนโยบายทางการศึกษา การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนนั้นเป็นภารกิจของครูผู้สอนที่ต้องดำเนินการ ด้วยเหตุผลหลาย ประการตามนโยบายทางการศึกษาระดับชาติ ดังนี้ (สิริพันธุ์ สุวรรณมรรคา, มปป.)

1) พระราชบัญญัติการศึกษาแห่งชาติ พ.ศ. 2542 แก้ไขเพิ่มเติม (ฉบับที่ 2) พ.ศ. 2545 กำหนดให้ครูทำวิจัยเพื่อพัฒนาการจัดการเรียนการสอน (มาตราที่ 30) และใช้การวิจัยเป็นกิจกรรมการเรียนรู้ ของนักเรียนและครู (มาตราที่ 24 (5)) 2) คุรุสภา กำหนดให้ผู้ที่จะปฏิบัติงานในวิชาชีพครูต้องมีมาตรฐานความรู้ด้าน “การวิจัยเพื่อ พัฒนาการเรียนรู้” เป็น 1 ใน 11 มาตรฐานความรู้ของครูตามข้อบังคับคุรุสภาว่าด้วยมาตรฐานวิชาชีพในราช กิจจานุเบกษาลงวันที่ 12 พฤศจิกายน 2556 โดยมีสาระความรู้ คือ หลักการ แนวคิด แนวปฏิบัติในการวิจัย การใช้และผลิตงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ และมุ่งให้มีสมรรถนะในการนำผลการวิจัยไปใช้ในการจัดก าร เรียนการสอนและสามารถทำวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนและพัฒนาผู้เรียน 3) สำนักงานรับรองมาตรฐานและประเมินคุณภาพการศึกษา (องค์การมหาชน) หรือ สมศ. กำหนดมาตรฐานคุณภาพครูในด้านการจัดการเรียนการสอนที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญอย่างมีประสิทธิภาพไว้ว่า ในการปฏิบัติงานสอนนั้น ครูจะต้องทำกิจกรรม 7 กิจกรรม ได้แก่ การวิเคราะห์หลักสูตร การวิเคราะห์ผู้เรียน เป็นรายบุคคล การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ที่หลากหลาย การใช้เทคโนโลยีเป็นแหล่งและสื่อการเรียนรู้ของ ตนเองและนักเรียน การวัดและประเมินผลตามสภาพจริงอย่างรอบด้านเน้นองค์รวมและเน้นพัฒนาการ การใช้ ผลการประเมินเพื่อแก้ไข ปรับปรุงและพัฒนาการจัดการเรียนการสอนเพื่อพัฒนาผู้เรียนให้เต็มศักยภาพ และ การใช้การวิจัยปฏิบัติการในการพัฒนานวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ของนักเรียนและการสอนของตนเอง ด้วยเหตุผลเหล่านี้ ทำให้ครูผู้สอนต้องตระหนักถึงภารกิจอันสำคัญยิ่งในการแก้ไขปัญหาและพัฒนา ผู้เรียนให้เป็นไปตามศักยภาพสูงสุด การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนนั้นมีเป้าหมายหลัก 2 ประการ คือ 1) การพัฒนาผู้เรียนให้มี ความรู้ความสามารถตามศักยภาพหรือคุณลักษณะที่พึงประสงค์ตามวัตถุประสงค์หรือเป้าหมายของหลักสูตร 2) การพัฒนาครูผู้สอนให้สามารถจัดการเรียนการสอนได้อย่างมีประสิทธิภาพ โดยสิริพันธุ์ สุวรรณมรรคา (มปป.) ได้กล่าวถึงแนวคิดของ การวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน (classroom action research-CAR) ไว้ว่า เป็น เครื่องมือในการเรียนรู้และสร้างความรู้ในการปฏิบัติงาน ยังผลให้ครูเกิดความเข้าใจในสภาพผลสำเร็จ และ

23 ปัญหาการปฏิบัติงานจัดการเรียนการสอนของตนเอง อันนำไปสู่การพัฒนาความสามารถในการปรับปรุงและ พัฒนาตนเองในการปฏิบัติงานวิชาชีพของครู โดยเมื่อครูเผชิญกับ “ปัญหา” ในการจัดการเรียนการสอน ครู สามารถเปลี่ยน“ปัญหา” ให้เป็น “ปัญญา” และ “การสร้างสรรค์” ได้ด้วยการวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน ซึ่ง ครูนักวิจัยจะเรียนรู้ตลอดเวลา สามารถนิเทศตนเองและเปลี่ยนแปลงตนเองได้อย่างถูกต้องและสร้างสรรค์ ดั ง นั ้ น การวิ จ ั ย ปฏิ บ ั ต ิ ก ารในชั ้ น เรี ย นจะเพิ ่ ม พลั ง อำนาจให้ ค รู ส ามารถพึ ่ ง ตนเองในการพั ฒ นาทั ก ษะ กระบวนการคิด และกระบวนการทำงานของตนเองให้ได้ตามมาตรฐานวิชาชีพครู ช่วยให้ครูได้เรียนรู้เพื่อ พัฒนาการปฏิบัติงานของตนเอง และการวิจัยปฏิบัติการในโรงเรียนแท้ ๆ ต้องเป็น “งานที่เล็ก ๆ ง่าย ๆ และมี คุณค่า” (a small, simple and significant task) ที่บูรณาการอยู่ในการปฏิบัติงานการจัดการเรียนการสอน ปกติของครู และยึดถือคติที่ว่า “เราทั้งผองสามารถเรียนรู้จากกันและกัน” (we all can learn from each others) ได้แก่การเรียนรู้ระหว่างผู้มีส่วนเกี่ยวข้องทั้งหมด โดยคุณค่าของการวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน คือ การเรียนรู้และสร้างความรู้เพื่อการเปลี่ยนแปลงตนเองของครู

เรื่องที่ 1.2.2 ลักษณะของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนนั้นมีความสัมพันธ์กับกระบวนการจัดการเรียนรู้ กล่าวคือ กระบวนการจัดการเรียนรู้นั้นมีองค์ประกอบหลัก ๆ คือ ผลการเรียนรู้ที่คาดหวัง การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ และการวัดและประเมินการเรียนรู้ เมื่อครูดำเนินการจัดกิจกรรมการเรียนรู้แล้วพบปัญหาของการจัดการ เรียนรู้นั้นจึงจะนำไปสู่กระบวนการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ตั้งแต่การสำรวจปัญหาและหาสาเหตุของ ปัญหา การกำหนดวิธีการที่เหมาะสม การดำเนินการวิจัยหรือดำเนินการแก้ปัญหา การสรุปและเขียนรายงาน และการนำผลการวิจัยไปใช้ในการปรับปรุงและพัฒนา ลักษณะเด่นของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน นั้นเป็นการแก้ปัญหาของครูผู้สอนโดยวิธีการที่คิดค้นขึ้นเพื่อนำไปใช้กับผู้เรียน มีการสังเกตผลและการสะท้อน ผลและแลกเปลี่ยนประสบการณ์กับเพื่อนครูหรือผู้มีประสบการณ์ด้วยกัน การวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนนั้นดำเนินการวิจัยตามขั้นตอนสำคัญ 4 ขั้น ได้แก่ 1) การวางแผน (planning) 2) การปฏิบัติ (acting) 3) การสังเกต (observing) และ 4) การสะท้อนกลับ (reflecting) (สุวิมล ว่องวาณิช, 2543; Hopkins, 1985) โดยมีรายละเอียดดังภาพที่ 1.4 ซึ่งวงจรหรือกระบวนการวิจัยปฏิบัติการ นั้นสอดคล้องกับ Mettetal (2001) ที่กล่าวถึงกระบวนการวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนไว้ 7 ขั้นตอนได้แก่ 1) การกำหนดคำถามและปัญหาวิจัย 2) การทบทวนเอกสารที่เกี่ยวข้อง 3) การวางแผนวิธีการแก้ปัญหา 4) การ เก็บรวบรวมข้อมูล 5) การวิเคราะห์ข้อมูล 6) ใช้ผลในการตัดสินใจเกี่ยวกับการสอน และ 7) แลกเปลี่ยนข้อ ค้นพบจากการวิจัย ผู้สอนที่ทำการวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนนั้นต้องมีการวางแผนว่าจะดำเนินการวิจัยอย่างไรตาม วัตถุประสงค์ กลุ่มเป้าหมายคือใคร ดำเนินการอย่างไร มีเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยอะไรบ้าง จะวิเคราะห์ข้อมูล ด้วยวิธีใด ใช้ระยะเวลาเพียงใด เป็นต้น จากนั้นผู้สอนจึงดำเนินการตามแผนที่ได้กำหนดไว้ และสังเกต

24 พฤติกรรมของผู้เรียน รวมถึงสะท้อนความคิดเกี่ยวกับความสำเร็จหรือจุดที่ยังต้องแก้ไขหรือทำการวิจัยต่อไป ดังนั้นการวิจัยในชั้นเรียนจึงเป็นไปในลักษณะของวงจรที่ต่อเนื่องกันไป

การสะท้อน กลับ (reflection)

การวางแผน (plan)

การสะท้อน กลับ (reflection)

การวางแผน (plan)

การสะท้อน กลับ (reflection)

การวางแผน (plan)

การสังเกต (observation )

การปฏิบัติตาม แผน (action)

การสังเกต (observation)

การปฏิบัติตาม แผน (action)

การสังเกต (observation)

การปฏิบัติตาม แผน (action)

ภาพที่ 1.5 วงจร PAOR ที่ดำเนินการอย่างต่อเนื่อง ที่มา : อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล (2557) ปรับจาก Hopkins (1985) หากกล่าวถึงการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนของครูที่สอดคล้องกับคำถาม 5W1H นั้น อาจกล่าว ได้ในลักษณะ ดังนี้ ใคร (who)  ครู / ทำอะไร (what)  แก้ปัญหา, พัฒนา / ที่ไหน (where)  ในชั้น เรีย น / เมื่อไร (when)  ขณะการดำเนินการจัด การเรียนการสอน / ทำไม (why)  ปรับปรุงและ พั ฒ นาการเรี ย นการสอนของผู ้ เ รี ย น / อย่ า งไร (how) โดยใช้ ก ระบวนการ PAOR (plan, action, observation, reflection) (สุวิมล ว่องวาณิช, 2543) การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนหรือ การวิจัยปฏิบัติในชั้นเรียน (classroom action research) เป็นกระบวนการวิจัยที่ดำเนินการควบคู่ไปกับกระบวนการจัดการเรียนรู้ เน้นการส่งเสริมพัฒนาผู้เรียนหรือการ แก้ไขปัญหาที่เกิดขึ้นอย่างทันทีทันใดและศึกษาติดตามผลอย่างต่อเนื่องและมีกระบวนการที่ชัดเจน อาจมีการ ยืดหยุ่น ตามสภาพบริบ ท รูป แบบรายงานอาจนำเสนอในรูปแบบของกรณีศึกษา บทความ เอกสารถอด บทเรียน รายงานการวิจัยในชั้นเรียน โดยเน้นการแสดงกระบวนการดำเนินงานอย่างชัดเจนและผลที่เกิดขึ้นใน ทุกระยะของการดำเนินการวิจัย ส่วนการวิจัยเชิงวิชาการ (academic research) เป็นการวิจัยที่เน้นการศึกษา ประเด็นที่มีความลุ่มลึกด้วยกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ มีการเน้นการศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง รวมถึงการอ้างอิงทฤษฎี หลักการ แนวคิดอย่างเข้มข้น กระบวนการมีความชัดเจนทุกขั้นตอน ดำเนินการตาม แผนและวัตถุประสงค์ที่ได้กำหนดไว้เพื่อให้ได้คำตอบวิจัยที่ถูกต้องชัดเจนและน่าเชื่อถือ รูปแบบการเขียน รายงานมีความเป็นระบบระเบียบและเน้นการอ้างอิงที่เชื่อถือได้และถูกต้องตามหลักการ สุวิมล ว่องวาณิช (2554) ได้เปรียบเทียบความแตกต่างระหว่างการทำการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียน การสอนและการทำการวิจัยเชิงวิชาการ ดังตาราง 1.4

25 ตาราง 1.4 ความแตกต่างระหว่างการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนและการวิจัยเชิงวิชาการ ประเด็น 1. เป้าหมายการวิจัย

2. ผู้วิจัย

3. การกำหนดปัญหา การวิจัย/คำถามการ วิจัย 4. วงจรของการวิจัย

5. วิธีการวิจัย

การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน มุ่งสร้างความรู้เฉพาะเพื่อนำมาใช้ปรับปรุง แก้ไขในการจัดการเรียนการสอนในชั้น เรียน ดำเนินการโดยผู้สอนทีไ่ ม่ใช่การทำวิจัย อย่างโดดเดี่ยวแต่มีลักษณะเป็นการวิจัย แบบร่วมมือ (collaborative research) เป็นประเด็นปัญหาปัจจุบันที่เกิดขึน้ ในชั้น เรียน

การวิจัยเชิงวิชาการ ได้องค์ความรู้ที่สามารถสรุปอ้างอิงไปสู่กลุม่ อื่นได้

Plan Act Observe และ Reflect

ใช้วงจรการทำวิจัยแบบกำหนดปัญหา ศึกษา เอกสารและงานวิจัยที่เกีย่ วข้อง ออกแบบการ วิจัย (กำหนดประชากรกลุม่ ตัวอย่าง สร้าง เครื่องมือ เก็บข้อมูล วิเคราะห์ข้อมูล) สรุปและ อภิปรายผลการวิจัย ให้ความสำคัญกับกรอบแนวคิดทฤษฎี การ กำหนดตัวแปรทีส่ มเหตุสมผล มีการออกแบบ วิจยั ที่รัดกุม และสรุปอ้างอิงได้

ไม่เน้นการกำหนดกรอบแนวคิดทฤษฎี ไม่ เน้นแบบแผนการวิจัยมาก แต่ใช้ ประสบการณ์ของผู้สอนและวิธีการวิจัยเชิง คุณภาพมากกว่าเชิงปริมาณ 6. การกำหนดวิธีการ ใช้วิธีการเชิงอัตนัย (subjective) อาศัย แก้ไขปัญหาในห้องเรียน ประสบการณ์ของครูนักวิจัย และใช้วิธีการ เชิงปรนัยในการตรวจสอบผลการวิจัย 7. กลุ่มเป้าหมายที่ต้อง ผู้เรียนซึ่งอาจเป็นรายคนหรือรายห้อง ไม่ ทำวิจัย เน้นการสุม่ ตัวอย่าง 8. ข้อมูลวิจัย ครูเป็นผู้เก็บข้อมูล ใช้วิธีการสังเกต หลักฐาน การแสดงพฤติกรรมของผู้เรียน ข้อมูลส่วนใหญ่เป็นข้อมูลเชิงคุณภาพ 9. การวิเคราะห์ข้อมูล ใช้การวิเคราะห์เนื้อหา ไม่เน้นการวิเคราะห์ ด้วยสถิติขั้นสูง เน้นเทคนิคการวิจยั เชิง คุณภาพ 10. การอภิปราย แปล มีการแลกเปลีย่ นประสบการณ์การวิจัย ความหมาย ข้อค้นพบ ร่วมกันระหว่างครูนักวิจัยและเพื่อนครูถึง จากการวิจัย วิธีการแก้ปัญหาที่ใช้และผลทีเ่ กิดขึ้น

ดำเนินการโดยนักวิชาการที่ไม่ได้ปฏิบัติงานใน ห้องเรียน เป็นประเด็นปัญหาที่ได้จากการตรวจสอบ เอกสารและงานวิจัยที่เกีย่ วข้อง

อิงทฤษฎีหรือมีผลการวิจัยรองรับ

กลุ่มตัวอย่างต้องเป็นตัวแทนประชากร อาจใช้วิธีการเก็บข้อมูลแบบเดียวกับการวิจัยเพื่อ พัฒนาการเรียนการสอน แต่โอกาสใกล้ชิดกับ แหล่งข้อมูล (ผูเ้ รียน) จะมีน้อย ส่วนใหญ่ใช้วิธีการทางสถิติอนุมานเน้นการสรุป อ้างอิง อภิปรายภายใต้กรอบทฤษฎีที่ใช้ในการวิจัย

26 ตาราง 1.4 (ต่อ) ประเด็น 11. ช่วงเวลาในการทำ วิจัย

12. การใช้ผลการวิจัย

กาวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน เป็นส่วนหนึ่งของการเรียนการสอนและทำ อย่างรวดเร็วเพื่อให้สามารถทดลองใช้ผล ตามแนวทางที่ครูนักวิจัยตัดสินใจจะใช้

การวิจัยเชิงวิชาการ ใช้เวลาในการเฝ้าสังเกตหรือเก็บข้อมูลใน ห้องเรียนช่วงสั้น ๆ ส่วนใหญ่ใช้เวลาในการ วางแผน ดำเนินการวิจัยนานกว่าการวิจัยเพื่อ พัฒนาการเรียนการสอน เน้นการนำผลไปใช้ในการปฏิบัติทันที และ ให้ความสำคัญเชิงทฤษฎี ผลการวิจัยอาจไม่ได้ ตรวจสอบผลที่เกิดขึ้น เน้นกิจกรรมสนทนา นำไปใช้ ใ นการปฏิ บ ั ต ิ จ ริ ง อาจมี ก ารตี พ ิ ม พ์ ในลักษณะการสะท้อนผลการวิจัยมากกว่า เผยแพร่เป็นบทความเชิงวิชาการ การตีพิมพ์เผยแพร่เป็นบทความวิชาการ

ที่มา : สุวิมล ว่องวาณิช (2554)

เรื่องที่ 1.2.3 ประเภทของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ประเภทของงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนอาจจำแนกออกเป็น 2 ประเภทหลัก ๆ ได้แก่ การ วิจัยเพื่อรู้/เข้าใจ และการวิจัยเพื่อการแก้ปัญหาหรือพัฒนา โดยการวิจัยเพื่อรู้หรือเข้าใจนี้อาจเป็นการศึกษา เชิงสำรวจ การวิเคราะห์พฤติกรรมของนักเรียนเป็นรายบุคคลหรือรายกลุ่ม เป็นต้น ส่วนการวิจัยเพื่อการ แก้ปัญหาหรือพัฒนานั้นอาจออกมาในรูปแบบของการวิจัยเชิงทดลองทั้งการทดลองใช้รูปแบบ เทคนิควิธีการ สอน สื่อและนวัตกรรมการเรียนรู้ ฯลฯ (คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ, 2554) ประเภทของงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน

การวิจัยเพื่อรู้/เข้าใจ รูปแบบการวิจยั 1. การวิจัยเชิงสำรวจในชั้นเรียน (Classroom Survey) 2. การวิเคราะห์พฤติกรรมในชั้นเรียน (Behavioral Analysis) 3. การศึกษารายกลุม่ /บุคคล (Group Individual Study)

การวิจัยเพื่อการแก้ปัญหา/พัฒนา

รูปแบบการวิจยั 1. การวิจัยเชิงทดลองใช้รูปแบบการสอน สื่อ นวัตกรรม ชุดฝึก ฯลฯ (Experimental Research) 2. การทดลองเฉพาะราย / กลุม่ (Case/Group Experimental Research)

ภาพที่ 1.6 ประเภทของงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ที่มา : คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ (2554)

27

เรื่องที่ 1.2.4 กระบวนการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน กระบวนการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนนั้น เป็นกระบวนการที่ มีความสัมพันธ์ ควบคู่ ไปกับ กระบวนการจัดการเรียนการสอน โดยกระบวนการจัดการเรียนการสอนนั้นมีองค์ประกอบหลักคือ ผลการ เรียนรู้ที่คาดหวัง การจัดกิจกรรมการเรียนรู้ และการวัดและประเมินผลการเรียนรู้ ในกระบวนการนี้เมื่อพบ ปัญหาขึ้น จึงต้องใช้กระบวนการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนโดยการสำรวจและหาสาเหตุของปัญหา การ กำหนดวิธีการที่เหมาะสมที่สุด ดำเนินการวิจัยเพื่อแก้ปัญหา สรุปและเขียนรายงาน และนำผลการวิจัยไปใช้ ปรับปรุงหรือพัฒนา โดยแสดงดังภาพที่ 1.7 (คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ, 2554)

ภาพที่ 1.7 ความสัมพันธ์ระหว่างกระบวนการจัดการเรียนการสอนกับกระบวนการวิจัย ที่มา : อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล (2557) ปรับจาก คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ (2554) กระบวนการวิจัยในชั้นเรียนนั้นเป็นไปดังกระบวนการ PAOR คือ การวางแผน (plan) การดำเนินการ (action) การสังเกต (observation) และการสะท้อนความคิด (reflection) โดยครูผู้สอนที่ทำการวิจัยในชั้น เรียนนั้นต้องมีการวางแผนว่าจะดำเนินการวิจัยอย่างไรตามวัตถุประสงค์ กลุ่มเป้าหมายคือใคร ดำเนินการ อย่างไร มีเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัยอะไรบ้าง จะวิเคราะห์ข้อมูลด้วยวิธีใด ระยะเวลาเท่าใด เป็นต้น จากนั้นครู จึงดำเนิน การตามแผนที่ได้กำหนดไว้ และสังเกตพฤติกรรมของนักเรียน และสะท้อนความคิดเกี่ยวกับ ความสำเร็จหรือจุดที่ยังต้องแก้ไขหรือทำการวิจัยต่อไป ดังนั้นการวิจัยในชั้นเรียนจึงเป็นไปในลักษณะของวงจร ที่ต่อเนื่องกันไป โดยมีขั้นตอนการดำเนินการ ดังนี้ 1) กำหนดปัญหาเพื่อค้นหาปัญหา 2) เตรียมการและ

28 วางแผน (plan) 3) ปฏิบัติตามแผนที่ได้วางไว้ (action) 4) สังเกตผลที่เกิดขึ้น (observation) 5) สะท้อนผล กลับ (reflection) 6) วิเคราะห์ข้อมูลและสรุปผล และ 7) เขียนรายงานการวิจัย อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล (2557) ได้กล่าวถึงการดำเนินการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนนั้นควรเริ่ม จากสภาพปัญหาหรือโจทย์วิจัยที่เกิดขึ้นจริงในชั้นเรียนหลังจากที่ครูผู้สอนได้ทำความรู้จักผู้เรียนระยะหนึ่งและ พอที่จะทราบปัญหาอย่างคร่าว ๆ แล้ว แล้วจึงพิจารณาประเด็นปั ญหาที่มีความเหมาะสม ดังนั้นประเด็นการ วิจัยจึงไม่ควรเป็นปัญหาวิจัยที่เกิดขึ้นด้วยความคิด ความต้องการ และความสนใจของครูผู้สอนเองเพียงคน เดียว หรืออาจกล่าวได้ว่าประเด็นการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนควรมีที่มาและที่ไปที่มาจากสภาพที่ เกิดขึ้นจริงในชั้นเรียน โดยปัญหาด้านการจัดการเรียนรู้นั้นอาจเกิดได้ในด้านพุทธิพิสัย (cognitive domain) ด้านจิตพิสัย (affective domain) และด้านทักษะพิสัย (psychomotor domain) ด้านพุทธิพิสัยนั้นปัญหา เกี่ยวกับด้านความรู้ความคิด เช่น นักเรียนไม่เข้าใจการอ่านตารางธาตุ นักเรียนคำนวณสูตรวิชาคณิตศาสตร์ ไม่ได้ นักเรียนไม่เข้าใจโครงสร้างของพืช เป็นต้น ส่วนด้านจิตพิสัยนั้นเกี่ยวข้องกับอารมณ์พฤติกรรม เช่น ความ ไม่สนใจในการเรียน นักเรียนมีเจตคติที่ไม่ดีต่อวิชาที่เรียน ต่อครูผู้สอน นักเรียนไม่ชอบทำการบ้าน พฤติกรรม การเข้าชั้นเรียนสาย ส่วนด้านทักษะพิสัยนั้นเป็นทักษะที่ยังไม่สมบูรณ์ เช่น นักเรียนใช้อุปกรณ์การทดลองไม่ เป็น การขาดทักษะในการผสมสารเคมี การขาดทักษะพื้นฐานทางกีฬา เป็นต้น

29

คำถามท้ายบท 1. วิธ ีการอนุมาน (หรือนิร นัย) (deductive method) แตกต่างจากวิธีการอุปมาน (หรืออุปนัย) (inductive method) อย่างไร 2. เพราะเหตุใดจึงกล่าวว่าวิธีการทางวิทยาศาสตร์ (scientific method) จึงเป็นที่ยอมรับมากกว่า วิธีการแสดงหาความรู้อื่น ๆ 3. คำว่า “การวิจัย” และ “นักวิจัย” มีความสัมพันธ์กันอย่างไร 4. ลักษณะสำคัญของการวิจัยข้อหนึ่งกล่าวว่า “การวิจัยเป็นกระบวนการเรียนรู้อย่างต่อเนื่อง อาจมี การทำซ้ำ ส่งต่อหรือเชื่อมโยงองค์ความรู้ของงานวิจัยหนึ่ งสู่งานวิจัยหนึ่ง องค์ความรู้หรือข้อค้นพบที่ได้อาจใช้ เป็นแนวทางในการศึกษาประเด็นวิจัยในเรื่องต่อ ๆ ไปได้ในลักษณะการทำซ้ำหรือถ่ายเทความรู้ ” นิสิตมีความ คิดเห็นต่อข้อความนี้อย่างไร 5. จุดมุ่งหมายของการวิจัย 4 ข้อ ได้แก่ เพื่อการบรรยาย เพื่อการอธิบาย เพื่อการทำนาย เพื่อควบคุม นิสิตคิดว่าข้อใดสำคัญที่สุด เพราะเหตุใด 6. กระบวนการวิจัยขั้นตอนใดที่นิสิตคิดว่ามีความสำคัญมากที่สุด เพราะเหตุใด 7. นักวิจัยท่านหนึ่งทำการวิจัยปัญหาของรูปแบบข้อสอบ O-NET งานวิจัยนี้มีประโยชน์ในด้านใด เพราะเหตุใด (ประโยชน์ต่อนักวิจัย / ต่อองค์กรของนักวิจัย / ต่อสังคมประเทศชาติ / ประโยชน์ทางวิชาการ) 8. จรรยาบรรณนักวิจัยข้อหนึ่งกล่าวว่า “นักวิจัยต้องเคารพศักดิ์ศรี และสิทธิของมนุษย์ที่ใช้เป็น ตัวอย่างในการวิจัย” ขอให้นิสิตยกตัวอย่างสถานการณ์เกี่ยวกับประเด็นนี้ 9. การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนคืออะไร มีความสำคัญอย่างไร 10. “การวิจัยปฏิบัติการในโรงเรียนแท้ ๆ ต้องเป็น “งานที่เล็ก ๆ ง่าย ๆ และมีคุณค่า” (a small, simple and significant task)” ให้นิสิตตีความประโยคต่อไปนี้และยกตัวอย่างประกอบ 11. นิสิตคิดว่าความแตกต่างระหว่า งการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนและการวิจัยเชิงวิชาการ ประเด็นใดที่มีความแตกต่างกันมากที่สุด เพราะเหตุใด 12. ให้นิสิตยกตัวอย่างการวิจัยเพื่อรู้/เข้าใจ และการวิจัยเพื่อการแก้ปัญหาหรือพัฒนาอย่างละ 1 เรื่อง 13. กระบวนการเรียนการสอนและกระบวนการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนสัมพันธ์กันอย่างไร 14. ให้นิสิตยกตัวอย่างปัญหาในชั้นเรียนด้านพุทธิพิสัย จิตพิสัย และทักษะพิสัย กลุ่มละ 1 ตัวอย่าง

30

บรรณานุกรม ดวงกมล ไตรวิจิตรคุณ. (มปป.). เอกสารคำสอน วิชา 2756627 วิธีวิทยาการวิจัยการศึกษา 1. กรุงเทพฯ; ภาควิชาวิจัยและจิตวิทยาการศึกษา คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ธีระ อาชวเมธี. (2541). สามมิติของการวิจัยเชิงประจักษ์. ใน สมหวัง พิธิยานุวัฒน์ (บรรณาธิการ), รวม บทความทางวิธีวิทยาการวิจัย เล่ม 1, หน้า 43-51. กรุงเทพฯ; โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. พวงรัตน์ ทวีรัตน์. (2543). วิธกี ารวิจัยทางพฤติกรรมศาสตร์และสังคมศาสตร์. พิมพ์ครั้งที่ 8. กรุงเทพฯ; มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. วรรณี แกมเกตุ. (2551). วิธีวทิ ยาการวิจัยทางพฤติกรรมศาสตร์. กรุงเทพมหานคร: คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ศึกษาศาสตร์,คณะ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. (2554). คู่มือ ศษ 561 การฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู สำหรับนิสิตหลักสูตร กศ.บ. 5 ปี. กรุงเทพฯ; คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. สิริพันธุ์ สุวรรณมรรคา. (มปป.). แนวทางการใช้การวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนเป็นเครื่องมือในการเรียนรู้เพื่อ พัฒนาตนเองในการปฏิบัติงานวิชาชีพครูของนิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพ คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. กรุงเทพฯ; คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สุวิมล ว่องวาณิช. (2543). แนวคิดและหลักการของการวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน. ใน พิมพันธ์ เดชะคุปต์ ลัดดา ภู่เกียรติ และสุวัฒนา สุวรรณเขตนิคม (บรรณาธิการ). นวัตกรรมเพื่อการเรียนรู้สำหรับครูยุค ปฏิรูปการศึกษา. กรุงเทพฯ; ศูนย์ตำราและเอกสารทางวิชาการ คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์ มหาวิทยาลัย. สุวิมล ว่องวาณิช. (2554). การวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 15. กรุงเทพฯ; สำนักพิมพ์แห่ง จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สำนักงานคณะกรรมการการวิจัยแห่งชาติ. (2541). จรรยาบรรณนักวิจัย : แนวทางปฏิบัติ. กรุงเทพฯ; สำนักงานคณะกรรมการการวิจัยแห่งชาติ. อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล. (2557). เอกสารประกอบการสอนรายวิชา ศษ 471 การวิจัยทางการศึกษาเพื่อ พัฒนาการเรียนการสอน (ฉบับปรับปรุงครั้งที่ 2). กรุงเทพฯ; คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัย ศรีนครินทรวิโรฒ. อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล. (2559). การประยุกต์ใช้การออกแบบการวิจัยแบบผสานวิธีสำหรับการวิจัยปฏิบัติการ ในชั้นเรียน. วารสารพัฒนาการเรียนการสอนมหาวิทยาลัยรังสิต, 10(2), 112-120. อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล. (2562). การวิจัยทางการศึกษา: แนวคิดและการประยุกต์ใช้. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ; สำนักพิมพ์จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

Check, J. and Schutt, R. K. (2012). Research Methods in Education. California: Sage Publications. (5th ed.). Pearson Education Group.

31 Gay, L. R., Mills, G. E. and Airasian, P. W. (2011). Educational Research. (10th ed.). Pearson Education International.

Graziano, A. M, and Raulin, M. L. (2004). Research methods: a process of Inquiry (5th ed.).

Boston: Pearson.

Hong, C., E. and Lawrence, S., A. (2011). Action Research in Teacher Education: Classroom Inquiry, Reflection, and Data-Driven Decision Making. Journal of Inquiry & Action in Education, 4(2).

Hopkins, D. (1985). A teacher's guide to classroom research. Philadelphia: Open University Press.

Kerlinger, F.N. and Lee, H.B. (2000). Foundations of Behavioral Research. 4th ed. Singapore: Wadsworth.

Mettetal, G. (2001). The What, Why and How of Classroom Action Research. Journal of Scholarship of Teaching and Learning (JoSoTL), 2(1), 7-13.

บทที่ 2 การกำหนดปัญหาและความมุ่งหมายของการวิจัย ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.พนิดา ศกุนตนาค

33

บทที่ 2 การกำหนดปัญหาและความมุ่งหมายของการวิจัย เค้าโครงเนื้อหา หัวข้อที่ 2.1 การกำหนดปัญหาวิจัย 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5

ความหมายและลักษณะของปัญหาวิจัย ที่มาของปัญหาวิจัย การประเมินปัญหาวิจัย การนำเสนอปัญหาวิจัย การตั้งชื่อเรื่องวิจัย

หัวข้อที่ 2.2 การกำหนดคำถามวิจัย 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4

เกณฑ์การกำหนดคำถามวิจัย ระดับของคำถามวิจัย วิธีการทำให้ได้คำถามวิจัยที่ดี เกณฑ์การเลือกคำถามวิจัยมาศึกษา

หัวข้อที่ 2.3 การกำหนดความมุ่งหมายของการวิจัย 2.3.1 ที่มาของความมุ่งหมายของการวิจัย 2.3.2 หลักการเขียนความมุ่งหมายของการวิจัย

แนวคิด 1. หลักการกำหนดปัญหาวิจัย 2. หลักการกำหนดคำถามวิจัย 2. หลักการเขียนความมุ่งหมายของการวิจัย

วัตถุประสงค์ เมื่อศึกษาบทที่ 2 จบแล้ว นิสติ สามารถ 1. อธิบายความหมายและลักษณะของปัญหาวิจัยได้ 2. ระบุที่มาของปัญหาวิจัยได้ 3. กำหนดและประเมินปัญหาวิจัยได้ 4. ตั้งชื่อเรื่องงานวิจัยได้ 5. เขียนคำถามวิจัยได้ 6. เขียนความมุ่งหมายของการวิจัยได้

34

หัวข้อที่ 2.1 การกำหนดปัญหาวิจัย การกำหนดปัญหาวิจัย เรื่องที่ เรื่องที่ เรื่องที่ เรื่องที่ เรื่องที่

2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.1.5

ความหมายและลักษณะของปัญหาวิจัย ที่มาของปัญหาวิจัย การประเมินปัญหาวิจัย การนำเสนอปัญหาวิจัย การตั้งชื่อเรื่องวิจัย

แนวคิด 1. ความหมายและลักษณะของปัญหาวิจัย 2. การกำหนดและประเมินปัญหาวิจัย 3. การตั้งชื่อเรื่องงานวิจัย

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 2.1 แล้วนิสิตสามารถ 1. อธิบายลักษณะและที่มาของปัญหาวิจัยได้ 2. กำหนดและประเมินปัญหาวิจัยได้ 3. ตั้งชื่อเรื่องงานวิจัยได้

35

เรื่องที่ 2.1.1 ความหมายและลักษณะของปัญหาวิจัย การกำหนดปัญหาวิจัยเป็นสิ่งแรกในการทำวิจัย ซึ่งนักวิจัยที่มีประสบการณ์ไม่เพียงพอมั กจะมี อุปสรรคและกังวลใจเป็นอย่างมาก เนื่องจากไม่ทราบว่าจะเริ่มต้นอย่างไร ควรทำวิจัยเรื่องอะไร จึงจะได้หัวข้อ วิจัยที่ดี มีคุณค่า และน่าสนใจ ปัญหาวิจัย (research problem) หมายถึง ประเด็นที่นักวิจัยสงสัยและต้องการดำเนินการเพื่อหา คำตอบที่ถูกต้องตรงกับความเป็นจริง ทั้งที่เป็นความขัดแย้งและไม่เป็นความขัดแย้งระหว่างสถานการณ์ ท่เี ป็น จริงกับสถานการณ์ที่คาดหวัง หรือสถานการณ์ที่ควรจะเป็น หากนักวิจัยเห็นว่าควรหาคำอธิบายสถานการณ์ใด ก็สามารถนำมาเป็นประเด็นวิจัยได้ ตามความหมายดังกล่าว ปัญหาวิจัยจึงมีลักษณะเป็นคำถามที่ต้องการสืบ ค้นหาคำตอบ โดยใช้กระบวนการวิจัยซึ่งเกี่ยวข้องกับปรากฏการณ์ต่าง ๆ ที่สามารถสังเกตได้ สัมผัสได้ ตรวจสอบความถูกต้องได้ หรือค้น หาซ้ำได้ ซึ่งไม่ได้จำกัดอยู่แต่เพียงการหาคำตอบสำหรับคำถามที่เกี่ยวกับ ความเดือดร้อนวุ่นวาย ความยุ่งยาก หรืออุปสรรค ความขัดแย้งต่าง ๆ ในสังคมเท่านั้น แต่ยังรวมไปถึงคำถาม ที่เกี่ยวกับการพัฒนา การสร้างสรรค์ความเจริญ การค้นหาต้นแบบหรือวิธีการที่ดี หรือคำถามที่จะ ทำให้ได้ คำตอบซึ่งเป็นความรู้ความเข้าใจใด ๆ ก็ได้ (วรรณี แกมเกตุ, 2551) สำหรับการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ปัญหาวิจัยอาจจะเป็นปัญหาเกี่ยวกับการเรียนรู้ของ ผู้เรียน เมื่อสภาพที่เป็นจริงหรือผลการเรียนรู้ไม่สอดคล้องกับสภาพที่เราคาดหวังย่อมเกิดความรู้สึกขัด แย้ง ไม่ พึงพอใจ ซึ่งสภาพที่คาดหวังอาจจะเป็นมาตรฐานการศึกษาหรือจุดมุ่งหมายของหลักสูตร มาตรฐานการเรียนรู้ หรือจุดประสงค์การเรียนรู้ สภาพที่เป็นจริงอาจจะเป็นข้อมูลผลการเรียนรู้ พฤติกรรมหรือคุณลักษณะของ ผู้เรียน หรือสภาพที่เกิดขึ้นจริงของการจัดการเรียนรู้ ถ้าปรากฏว่าผลของการจัดการเรียนรู้ไม่เป็นไปตาม มาตรฐานการศึกษา จุดมุ่งหมายของหลักสูตร มาตรฐานการเรียนรู้หรือจุดประสงค์การเรียนรู้ แสดงว่าได้เกิด ปัญหาการเรียนรู้ขึ้นแล้ว ซึ่งอาจจะนำไปสู่ข้อสงสัยใครอยากรู้ หรือคำถามที่ต้องการจะค้นหาคำตอบของครู นักวิจัย เช่น ทำไมผลการเรียนรู้จึงไม่เป็นไปตามจุดประสงค์การเรียนรู้หรือมาตรฐาน จะมีวิธีการหรือรูปแบบ การจัดการเรียนรู้อย่างไรจึงจะทำให้เกิดคุณภาพตามมาตรฐานหรือจุดประสงค์การเรียนรู้ คำถามที่อยากจะ ค้นหาคำตอบเหล่านี้ก็คือ ปัญหาวิจัยหรือคำถามวิจัย (พิชิต ฤทธิ์จรูญ, 2557) ถ้าหากเป็นกรณีที่ผลการจัดการเรียนรู้จริงเป็นไปตามมาตรฐาน หรือบรรลุตามจุดประสงค์การเรียนรู้ ถือว่าไม่เกิดปัญหาการเรียนรู้ แต่ก็อาจนำไปสู่ข้อสงสัยใคร่อยากรู้หรือคำถามที่ต้องการค้นหาคำตอบของครู นักวิจัยได้เช่นกัน เช่น มีปัจจัยอะไรบ้างที่ส่งผลต่อการเรียนรู้ รูป แบบหรือวิธีการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพควร เป็นอย่างไร คำถามเหล่านี้ก็เป็นลักษณะของปัญหาวิจัยหรือคำถามวิจัยได้เช่นกัน นั่นคือ ไม่ว่าสภาพการณ์ ต่าง ๆ จะเป็นปัญหาการเรียนรู้หรือไม่ก็ตาม หากครูนักวิจัยเห็นว่าควรหาคำอธิบายเกี่ยวกับสภาพการณ์ เหล่านั้นก็สามารถนำมาเป็นประเด็นปัญหาวิจัยได้ (พิชิต ฤทธิ์จรูญ, 2557) ความสัมพันธ์ระหว่างปัญหาการ เรียนรู้และปัญหาวิจัย แสดงได้ดังแผนภาพ 2.1

36 กำหนดปัญหาวิจัยเพื่อการพัฒนา ไม่มีปัญหาการเรียนรู้ ไม่มีความแตกต่างกัน หรือมีความสอดคล้องกัน สภาพที่เป็นจริงหรือ สภาพที่เป็นอยู่ ข้อมูลผลการเรียนรู้ สภาพที่เกิดขึ้นจริงจาก การจัดการเรียนรู้

ผลการ เปรียบเทียบ

สภาพที่คาดหวังหรือ ควรจะเป็น ข้อมูลผลการเรียนรู้ สภาพที่เกิดขึ้นจริงจาก การจัดการเรียนรู้

มีความแตกต่างกัน หรือไม่สอดคล้องกัน มีปัญหาการเรียนรู้ กำหนดปัญหาวิจัยเพื่อการแก้ไข แผนภาพ 2.1 ความสัมพันธ์ระหว่างปัญหาการเรียนรู้และปัญหาวิจัย ที่มา: พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2557)

37

เรื่องที่ 2.1.2 ที่มาของปัญหาวิจัย การกำหนดปัญหาวิจัยนั้นเป็นเรื่องที่ค่อนข้างยากสำหรับนักวิจัยใหม่ โดยเฉพาะอย่างยิ่งผู้ที่กำลัง ฝึกหัดการเป็นนักวิจัย เว้นเสียแต่ว่าบุคคลนั้นจะคลุกคลีอยู่ในวงการวิจัยมาก่อน หรือมีประสบการณ์ในการ ทำงานมามากพอสมควร อาจจะหาปัญหาวิจัยได้ง่ายขึ้น ทั้งนี้ก็เพราะว่างานต่าง ๆ ที่ได้ปฏิบัติหรือเกี่ยวข้องอยู่ นั้น ย่อมต้องมีสภาพปัญหาที่ต้องการคำตอบอยู่บ้าง และปัญหาเหล่านั้นบางปัญหาก็เหมาะที่จะหาคำตอบด้วย การวิจัย อย่างไรก็ตาม ปัญหาวิจัยอาจจะมาจากแหล่งอื่นได้อีกมากมาย ไม่จำกัดว่าจะต้องมาจากประสบการณ์ ในการทำงานเท่านั้น (วรรณี แกมเกตุ, 2551) สำหรับการทำวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ปัญหาวิจัยได้มา จากแหล่งต่าง ๆ ดังนี้ (สมถวิล วิจิตรวรรณา และคณะ, 2556) 1. จากประสบการณ์ ของครู ผู้บริหาร ผู้ปกครอง เช่น ปัญหาที่ได้จากการสอนของครู ปัญหาที่ได้ จากการนิเทศของผู้บริหาร หรือผู้บริหารพบว่าผู้เรียนมีข้อบกพร่องในคุณลักษณะคล้าย ๆ กัน จึงมีความสนใจ ที่จะแก้ไขปัญหาที่ปฏิบัติงานอยู่การทำวิจัยเพื่อจะแก้ไขปัญหาดังกล่าว 2. จากหลักฐานการเรียน เช่น ผลการเรียน คะแนนจากการสอบต่าง ๆ ผลการประกันคุณภาพ คะแนนก่อนเรียน พัฒนาการของผู้เรียนระหว่างก่อนและหลังเรียน หรือจากการประเมินตามเกณฑ์มาตรฐาน ของสถานศึกษา หรือจากการสำรวจปัญหาต่าง ๆ แล้ววิเคราะห์ปัญหาจากหลักฐานการเรียน 3. จากการวิเคราะห์ความต้องการพัฒนาการสอน ปัจจุบันอาจจะยังไม่มีปัญหา แต่มีแนวโน้มที่จะมี ปัญหาในอนาคต หรือครูต้องการพัฒนาการสอนให้นักเรียนเรียนดียิ่งขึ้น หรือนำเทคโนโลยีหรือนวัตกรรมใหม่ ๆ มาพัฒนาการสอนของตน หรือต้อวการสนองความต้องการเรียนรู้ของนักเรียน เป็นต้น เราเรียกปัญหาชนิดนี้ ว่า ปัญหาในเชิงการพัฒนา 4. จากวิธีการระดมสมองโดยกระบวนการกลุ่ม จะทำให้ได้ข้อมูลจากความรู้สึกของผู้ที่เกี่ยวข้องกับ การจัดการเรียนการสอน เป็นสิ่งที่บ่งชี้ปัญหาการเรียนการสอน วิธีนี้จะทำให้ได้โอกาสที่จะต่อยอดทางความคิด ได้ หากสามารถเลือกเชิญคนที่มีประสบการณ์ในการสอนเป็นอย่างดี หรือมีข้อมูลเชิงประจักษ์ทีชัดแจ้งจะทำ ให้ได้ข้อสรุปที่น่าเชื่อถือ 5. จากนโยบายของหน่วยงานและความต้องการของหน่วยงาน บางเรื่องเป็นเรื่องใหม่ที่ต้องการ การนำร่องวิธีการ การส่งเสริมให้ประชาชนนำไปประยุกต์ใช้ จึงจำเป็นต้องทำการวิจัยเพื่อให้บรรลุเป้าหมาย และพัฒนางานทีส่ นองต่อจากนโยบาย รวมถึงการประเมินผลการดำเนินงานตามในกรอบนโยบาย 6. จากภาวะทางสังคม สังคมปัจจุบันเป็นสังคมซับซ้อนในยุคเทคโนโลยี วิถีชีวิต และพฤติกรรมของ ผู้คนเปลี่ยนแปลงทั้งก้าวหน้าและเสื่อมโทรม สังคมแวดล้อม สภาพเศรษฐกิจของครอบครัวผู้เรียน ซึ่งอาจส่งผล ต่อผู้เรียน และมีผลกระทบต่อการเรียนการสอน นอกจากแหล่งที่มาดังกล่าวข้างต้น วรรณี แกมเกตุ (2551) เสนอว่าปัญหาวิจัยอาจจะมีที่มาจากการ ติดตามบทความพิเศษหรือข่าวสารต่าง ๆ ที่ตีพิมพ์เผยแพร่ในหนังสือพิมพ์ วารสาร หรือหนัง สือที่ตีพิมพ์ใน โอกาสต่าง ๆ ซึ่งจะทำให้เกิดความเข้าใจในสถานการณ์ทางสังคม สามารถติดตามได้อย่างต่อเนื่อง ละเอียดถี่ ถ้วนและทันเวลา เมื่อประกอบเข้ากับการคิดวิเคราะห์ของนักวิจัยย่อมทำให้สามารถตรวจพบและกำหนด

38 ปัญหาวิจัยได้เช่นกัน หรือปัญหาวิจัยอาจจะมีที่มาจากการเข้ าร่วมประชุมสัมมานาต่าง ๆ ซึ่งมักจะมีการ อภิปราย การแสดงความคิดเห็น วิพากษ์วิจารณ์ ให้ข้อเสนอแนะ และตั้งประเด็นที่ยังไม่มีข้อสรุปชัดเจน ที่อาจ พัฒนามาเป็นปัญหาวิจัยได้

เรื่องที่ 2.1.3 การประเมินปัญหาวิจัย หัวข้อปัญหาที่จะวิจัยที่กำหนดขึ้นในช่วงแรกอาจกำหนดไว้อย่างกว้าง ๆ ก่อน ซึ่งนักวิจัยสามารถที่จะ ปรับแก้ไขให้มีความเหมาะสมมากขึ้นในภายหลังได้ และท้ายที่สุดแล้วหัวข้อวิจัยที่ตั้งขึ้นจะต้องเป็นหัวข้อที่ สามารถทำการวิ จ ั ย ได้ (researchable problem) ซึ ่ ง กระบวนการประเมิน ปัญ หาวิ จั ยเพื ่ อ ปรั บ ปรุงให้ เหมาะสมนี้ นักวิจัยจะต้องใช้ความรู้ความสามารถหลายอย่างประกอบกัน และควรจะต้องประเมินทั้งในด้าน ส่วนตัวของนักวิจัย ด้านสังคม และด้านปัญหาอุปสรรคของการดำเนินการวิจัย ดังนี้ (ทวีวัฒน์ ปิตยานนท์, 2541) 1. องค์ประกอบส่วนตัวของนักวิจัย การเลือกหัวข้อปัญหาที่จะทำการวิจัยนั้น นักวิจัยควรพิจารณา ถึงความสนใจ ประสบการณ์ ศักยภาพ และปัจจัยสนับสนุนของตัวเองว่ามีความเหมาะสม ความพร้อมที่จะทำ การวิจัยหรือไม่ เช่น 1.1 หัวข้อปัญหาที่จะทำการวิจัยตรงกับวัตถุประสงค์หรือความสนใจของนักวิจัยหรือไม่เพียงใด 1.2 นักวิจัยมีประสบการณ์ มีความสามารถ หรือความชำนาญ ตลอดจนภูมิหลังเพียงพอที่จะทำ การวิจัยในปัญหานั้นหรือไม่ 1.3 ความรู้ของนักวิจัยเกี่ยวกับสิ่งที่จะทำการวิจัยมีมากน้อยเพียงใด เพราะถ้านักวิจัยขาดความรู้ ในสิ่งที่วิจัย ก็ไม่อาจยืนยันได้ว่าจะทำการวิจัยได้ดี แม้จะมีความรู้ในเรื่องระเบียบวิธีการวิจัยเป็นอย่างดีก็ตาม 1.4 นักวิจัยมีทีมงาน อุปกรณ์ และเครื่องมือเพียงพอที่จะสร้างผลงานการวิจัยที่มีคุณภาพได้หรือไม่ เครื่องมือที่จะใช้ในการรวบรวมข้อมูลจะพัฒนาให้มีคุณภาพดีได้อย่างไร จะสร้างขึ้นเองหรือจัดมาหาจากแหล่งใด 1.5 นักวิจัยมีเวลาเพียงพอที่จะทำการวิจัยหรือไม่ จะสามารถทำงานให้แล้วเสร็จและส่งงานได้ ตามกำหนดเวลาหรือไม่ 1.6 นักวิจัยจะสามารถเข้าถึงแหล่งข้อมูลและสามารถหาข้อมูลได้อย่างเพียงพอหรือไม่ อย่างไร 1.7 นักวิจัยจะขอรับการสนับสนุน ตลอดจนการร่วมมือจากผู้บริหารหรือสถาบันที่การวิจัยนี้เข้า ไปเกี่ยวข้องได้อย่างไร และมีความเป็นไปได้มากน้อยเพียงใด 2. องค์ประกอบทางด้านสังคม เมื่อพิจารณาตนเองแล้ว นักวิจัยควรพิจารณาในแง่มุมทางสัคม ประกอบกัน เพราะนักวิจัยไม่ได้ทำการวิจัยเพื่อสนองความอยากรู้หรือเพื่อผลประโยชน์ของตนเองเท่านั้น หากแต่ยังทำเพื่อการที่จะได้สร้างเสริมเพิ่มเติมความรู้ในสาขานั้น ๆ ให้มากขึ้น เพื่อประโยชน์โดยส่วนรวมด้วย ประเด็นในการพิจารณาองค์ประกอบทางสังคม เช่น 2.1 งานวิจัยที่จะทำเป็นประเด็นที่ทันสมัยและสอดคล้องกับเหตุการณ์ทางสังคมหรือไม่ ซ้ำซ้อน กับผลงานของคนอื่นหรือไม่ ซึ่งโดยหลักการแล้วงานวิจัยใหม่ไม่ควรจะซ้ำกับงานวิจัยที่ผู้อื่นทำไว้ นอกเสียจาก ว่าการวิจัยครั้งนั้นผ่านมาแล้วหลายปีและไม่สอดคล้องกับสถานการณ์ปัจจุบัน

39 2.2 ผลการวิจัยในเรื่องนั้นจะช่วยเสริมสร้างความรู้แก่สังคมอย่างไร มากน้อยเพียงใด 2.3 บุคคลหรือหน่วยงานลักษณะใดที่สามารถจะนำเอาข้อค้นพบต่าง ๆ ไปใช้ประโยชน์ได้และใช้ อย่างไร 2.4 ประโยชน์จากข้อค้นพบจะสามารถนำไปใช้ได้กว้างขวางแค่ไหนเพียงใด ทั้งในแง่ของกลุ่มคน หรือองค์กร ระยะเวลา สถานที่และสถานการณ์ที่จะนำไปใช้ หากการวิจัยนั้นยังประโยชน์แก่ผู้คนจำนวนมาก ใช้ประโยชน์ได้ในระยะเวลาที่ยาวนาน หรือช่วยก้ปัญหาวิกฤตของสังคมได้พอสมควรก็ถือว่าคุ้ มค่ากับการทำ วิจัย แต่หากมีคนเพียงไม่กี่คนที่จะได้ประโยชน์ และ/หรือเป็นประโยชน์ในช่วงเวลาสั้น ๆ ข้อค้นพบที่ได้อาจจะ ไม่คุ้มกับการลงทุน ลงแรงในการทำวิจัย 2.5 ข้อจำกัดหรือความไม่สมบูรณ์ของการวิจัยบางประการที่นักวิจัยอาจจำเป็นต้องยอมรับในการ วิจัยนี้จะทำให้ผลสรุปที่ได้ขาดความน่าเชื่อถือหรือไม่ 3. องค์ประกอบด้านปัญหาอุปสรรคของการดำเนินการวิจัย นักวิจัยควรสำรวจขั้นต้นเกี่ยวกับ ปัญหาที่จะเกิดขึ้นจากการทำวิจัยเพื่อให้มั่น ใจว่าจะสามารถฟันฝ่าปัญหาและอุปสรรคที่อาจเกิดขึ้นในขั้นตอน ต่าง ๆ ของการดำเนินการวิจัยไปได้ แม้ว่าการสำรวจเบื้องต้นนี้ จะไม่สามารถบอกปัญหาและอุปสรรคได้ ทั้งหมด แต่อย่างน้อยก็ทำให้นักวิจัยสามารถวางแผนดำเนินการได้รอบคอบ เหมาะสม และเป็นไปได้มากขึ้น ลักษณะที่ดีของปัญหาวิจัย ลักษณะที่ดีของปัญหาวิจัยที่ควรนำมาเป็นเกณฑ์ในการประเมิน ได้แก่ (เชิดศักดิ์ โฆวาสินธุ์, 2549) 1. ปัญหาวิจัยนั้นเมื่อได้รับการตรวจสอบหรือแก้ปัญหาแล้วข้อค้นพบมีส่วนช่วยเสริมสร้างองค์ ความรู้ทางการศึกษา นักวิจัยต้องแสดงให้เห็นว่าข้อค้นพบจากการวิจัยช่วยเติมเต็มช่องว่างของความรู้ทาง การศึกษาที่เป็นอยู่ หรือช่วยขจัดข้อสงสัยที่มีต่อผลการวิจัยที่ขัดแย้งไม่เป็นข้อยุติที่แน่นอนของงานวิจัยในอดีต เป็ น การเสริ ม สร้ า งความมั ่ น ใจในทฤษฎี ท ี ่ เ ป็ น รากฐานการคิ ด การกำหนดปั ญ หาวิ จ ั ย ของนั ก วิ จ ั ย ที ่ มี ประสบการณ์กับนักวิจัยมือใหม่แตกต่างกัน โดยนักวิจัยที่มีประสบการณ์จะกำหนดปัญหาการวิจัยจากทฤษฎี ส่วนนักวิจัยมือใหม่จะกำหนดปัญหาวิจัยจากปรากฏการณ์ต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นขณะปฏิบัติการทางการศึกษา ฉะนั้น ข้อค้นพบจากการวิจัยที่กำหนดปัญหาวิจัยจากสภาพปัญหาทางการศึกษาจะต้องมีส่วนช่วยในการตัดสินใจที่ดี เพื่อแก้ปัญหาเชิงปฏิบัติการทางการศึกษา และพัฒนาสภาพทางการศึกษาที่มีอยู่ให้ดีขึ้นกว่าที่เป็นอยู่เดิม 2. ปัญหาวิจัยนั้นเมื่อได้รับการตรวจสอบหรือแก้ปัญหาแล้วข้อค้นพบก่อให้เกิดปัญหาการวิจัย ใหม่ ๆ ตามมา หากนักวิจัยกำหนดปัญหาวิจัยโดยการเชื่อมโยงปัญหาวิจัยนั้นกับองค์ความรู้ทางการศึกษา อย่างมีหลักการทางเหตุผลแล้ว ข้อค้นพบจากการวิจัยส่วนใหญ่ จะก่อให้เกิดคำถามการวิจัย หรือปัญหาเชิง วิชาการอีกมากมาย ดังมีคำกล่าวว่า งานวิจัยสร้างงานวิจัย (research produces research) 3. ปัญหาวิจัยนั้นสามารถตรวจสอบหรือแก้ปัญหาได้ด้วยวิธีการวิจัย หรือตรวจสอบได้ด้วยข้อมูล เชิงประจักษ์ ธรรมชาติของการวิจัยที่ยอมรับกันนั้นมีลักษณะที่สอดคล้องกับธรรมชาติของกระบวนการสร้าง องค์ความรู้โดยวิธีการทางวิทยาศาสตร์ การสังเกตหรือข้อมูลจากการวัดที่แม่นยำจึง เป็นประเด็นสำคัญในการ พิจารณาปัญหาวิจัยว่าสามารถกระทำได้หรือไม่ หลาย ๆ คำถามทางการศึกษาไม่สามารถเก็บข้อมูล เชิง

40 ประจักษ์ได้ต้องใช้การสร้างองค์ความรู้ด้วยวิถีทางปรัชญา (philosophic inquiry) มาตอบคำถาม นักวิจัย จะต้องพิจารณาถึงการให้ความหมายและการวัดตัวแปรที่ศึ กษาในปัญหาวิจัยว่าสามารถนิยามปฏิบัติการและ กำหนดวิธีการวัดที่เหมาะสม ไม่ยุ่งยากได้อย่างไร 4. ปัญหาวิจัยนั้นมีความเหมาะสมกับนักวิจัยที่จะทำการวิจัย นักวิจัยจะต้องประเมินปัญหาวิจัย เทียบกับตนเองว่าตรงกับความสนใจที่แท้จริงของตนเองหรือไม่ มีทักษะ ความรู้ ความสามาร ถ และพื้น ฐานความรู้เดิมเกี่ยวกับตัวแปรในการวิจัยเพียงพอหรือไม่ มีวัสดุอุปกรณ์ เครื่องมือ แบบวัด หรือ สถานที่ที่จะ ทำการวิจัยหรือไม่ มีเวลา และทุนที่จะทำการวิจัยเช่นไร เพื่อกำหนดขอบเขตการวิจัยที่เหมาะสมต่อไป 5. ปัญหาวิจัยนั้นไม่ขัดกับหลักการทางจริยธรรม การวิจัยทางการศึกษามีลักษณะเป็นการวิจัยใน มนุษย์ นักวิจัยต้องคำนึงถึงสิทธิและจริยธรรม หรือจรรยาบรรณของทุกฝ่ายที่เกี่ยวข้อง และมีหน้าที่ที่จะต้อง ระมัดระวังผลกระทบต่าง ๆ ที่อาจเกิดขึ้นจากการวิจัยนั้น นักวิจัยจะต้องป้องกันสิทธิอันชอบธรรมของทุกฝ่าย ที่เกี่ยวข้อง รวมถึงการป้องกันผลกระทบที่มีต่อชื่อเสียงและเกียรติคุณของหน่ วยงาน สถาบันที่นักวิจัยและ กลุ่มเป้าหมายมีความสัมพันธ์ด้วย เช่น หน่วยตัวอย่างในการวิจัยมีอิสระในการตัดสินใจเข้าร่วมการวิจัยโดย สมัครใจ ได้รับความยุติธรรมจากการดำเนินการและผลการวิจัย นักวิจัยให้ข้อมูลที่เป็นจริงทั้งหมดกับหน่วย ตัวอย่าง และผู้เกี่ยวข้องหรือตัวแทน ปกปิดข้อมูลที่ จะเป็นการเปิดเผยข้อมูลส่วนตัว อันจะก่อให้เกิดความ เสียหายแก่ผู้ให้ข้อมูล

เรื่องที่ 2.1.4 การนำเสนอปัญหาวิจัย หลังจากที่ได้ปัญหาวิจัยและกำหนดชื่อเรื่องในการวิจัย ขั้นต่อไปก็คือการนำเสนอปัญหาวิจัย ซึ่งมี วิธีการนำเสนอได้หลายลักษณะ (วรรณี แกมเกตุ, 2551) เช่น 1. เขียนปัญหาวิจัยรวมอยู่ในความเป็นมาและความสำคัญของปัญหา โดยอาจจะเขียนในรูปประโยค บอกเล่า เพื่อบรรยายสภาพปัญหา 2. เขียนปัญหาวิจัยรวมอยู่ในความเป็นมาและความสำคัญของปัญหา โดยอาจเขียนสรุปไว้ในช่วงท้าย ของหัวข้อนี้ด้วยข้อความที่เป็นประโยคคำถาม 3. เขียนปัญหาวิจัยโดยขึ้นหัวข้อต่อจากความเป็นมาและความสำคัญของปัญหาในบทที่ 1 ของ รายงานการวิจัยและเขียนอยู่ในรูปประโยคคำถาม การกำหนดปัญหาวิจัยที่ดี ไม่ควรใช้คำถามใช่/ไม่ใช่ (Yes/No) แต่ควรใช้คำถาม “ทำไม อย่างไร อะไร” ซึ่งปัญหาวิจัยสามารถแบ่งได้เป็น 2 ระดับ ดังนี้ (สุวิมล ว่องวาณิช, 2554) 1. การวิจัยระดับที่หนึ่ง (first-order research) เป็นการศึกษาวิจัยเพื่อตอบคำถามว่า “ใครทำอะไร” “ได้ผลอย่างไร” ดังตัวอย่าง - นักเรียนมีความก้าวหน้าเพียงใดหลังจากใช้กิจกรรมการฟังแบบที่ครูนำมาทดลองใช้ - กิจกรรมแบบใดทำให้นักเรียนเรียนรู้ได้ดีที่สุด

41 2. การวิจัยระดับที่สอง (second-order research) เป็นการศึกษาวิจัยเพื่อตอบคำถามว่า “คนรับรู้ สิ่งที่ตนเองทำอย่างไร” (ศึกษาความคิดของคนต่อสิ่งที่เกิดขึ้น) ปัญหาวิจัยระดับที่สองให้ข้อมูลที่มีรายละเอียด และมีความลึกซึ้งกว่าปัญหาวิจัยแบบแรก ดังตัวอย่าง - นักเรีย นชอบกิจกรรมการเรียนการสอนแบบใด ทำไมจึงเป็นเช่นนั้น (คำถามนี้ทำให้เข้าใจ ความคิดของนักเรียน ซึ่งความคิดของนักเรียนอาจไม่เหมือนกับความคิดของครู) - ผลกระทบของการชมเชยมีผลอย่างไรต่อความเคลื่อนไหวของกลุ่ม (ทำให้เข้าใจมุมมองของ นักเรียนว่ารู้สึกอย่างไรต่อการชมเชย และการชมเชยมีอิทธิพลต่อการเรียนรู้เพียงใด) สำหรับความเป็นมา/ความจำเป็นที่ผู้วิจัยจะต้องทำวิจัยเรื่องนี้ ผู้วิจัยควรบอกความรุนแรงของปัญหา ในเรื่องที่ทำวิจัย ผลกระทบ และระดับผลกระทบของปัญหาที่มีต่อผู้เกี่ยวข้องทั้งหมด เช่น ต่อตัวนักเรียน นักศึกษา ครูอาจารย์ สถาบันการศึกษา ผู้บริหารสถาบันการศึกษา ผู้ปกครองนักเรียนนักศึกษา และชุมชน/ สังคมโดยรวม โดยเขียนสั้น ๆ ความยาวประมาณ 1-2 หน้ากระดาษ และมีข้อมูลที่เกี่ยวข้องในการสนับสนุน ควมจำเป็นที่ต้องทำวิจัยเรื่องนี้ (สรชัย พิศาลบุตร, 2556)

เรื่องที่ 2.1.5 การตั้งชื่อเรื่องวิจัย เมื่อได้ประเด็นปัญหาในการทำวิจัยแล้ว นักวิจัยก็สามารถที่จะตั้งชื่อเรื่องในการวิจัยได้ ซึ่งมีแนวทางใน การตั้งชื่อเรื่อง ดังนี้ (วรรณี แกมเกตุ, 2551) 1. ชื่อเรื่องในการวิจัยที่ดี ควรต้องแสดงให้เห็นถึงตัวแปรสำคัญที่มุ่งศึกษา และ/หรือความสัมพันธ์ของ ตัวแปรที่นำมาศึกษา 2. ชื่อเรื่องในการวิจัยที่สื่อความหมายได้ดี ควรต้องมีการระบุขอบเขตที่ชัดเจนเกี่ยวกับกลุ่มประชากร เป้าหมาย หรือกลุ่มตัวอย่างของการวิจัย รวมถึงขอบเขตทางภูมิศาสตร์ หรือพื้นที่เป้าหมายที่ทำการวิจัย 3. ชื่อเรื่องในการวิจัยควรบอกหรือชี้นำให้ทราบถึงวิธีวิจัยคร่าว ๆ ว่าเป็นการวิจัยประเภทใด หรือใช้ ระเบียบวิธีวิจัยแบบใด เช่น การวิจัยเชิงสำรวจ การวิจัยเชิงเปรียบเทียบ การวิ จัยเชิงสหสัมพันธ์ การวิจัยเชิง ทดลอง เป็นต้น แต่หากมีข้อจำกัดไม่สามารถระบุได้ ก็ไม่จำเป็นต้องระบุก็ได้ 4. การตั้งชื่อเรื่องในการวิจัย ควรใช้ประโยคบอกเล่าที่มีความหมายเป็นกลาง และใช้ภาษาที่สื่อ ความหมายชัดเจน 5. ชื่อเรื่องควรสั้นกะทัดรัด และมีความหมายชัดเจนในตัวเอง สามารถสื่อให้ผู้อ่านทราบประเด็น สำคัญได้ว่าศึกษาอะไร กับใคร แต่ถ้าจำเป็นต้องเขียนด้วยข้อความที่ยาวจึงจะมีความหมายสมบูรณ์ชัดเจน อาจ แก้ปัญหาได้โดยการนำส่วนที่เป็นภาคขยายไปไว้หลังเครื่องหมายจุดคู่ หรือเครื่องหมายอุภยภาค (colon) หรือ นำไปเขียนไว้ในขอบเขตของการวิจัยก็ได้ 6. ชื่อเรื่องต้องสอดคล้องกับศาสตร์หรือสาขาที่ทำการวิจัย ถ้ามีศัพท์เทคนิคต้องเป็นศัพท์ที่เป็นที่ ยอมรับในสาขาวิชานั้นๆ

42 7. การตั้งชื่อเรื่องในการวิจัยจะต้องระวังไม่ให้ซ้ำซ้อนกับผู้อื่นแม้ว่าประเด็นที่ศึกษานั้นจะคล้ายกันก็ตาม องค์ประกอบในการตั้งชื่อเรื่องงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ส่วนใหญ่มี 3 ส่วนที่สำคัญ ดังนี้ (สมถวิล วิจิตรวรรณา และคณะ, 2556) 1. ประเด็ น ปั ญ หา อ่ า นชื ่ อ เรื ่อ งแล้ ว จะต้ อ งทราบว่า ปัญ หาที ่ต ้ อ งการแก้ไ ข/พัฒ นาคื อ เรื ่องใด พฤติกรรมใด 2. ใช้วิธีการใดหรือสื่อ/นวัตกรรมประเภทใดในการแก้ปัญหา 3. เป็นการศึกษากับใครที่ไหน คือบอกกลุ่มเป้าหมาย เช่น ผู้เรียนระดับชั้นใด โรงเรียนอะไร เป็นต้น ตาราง 2.1 ตัวอย่างการวิเคราะห์ปัญหาการเรียนรู้ การกำหนดปัญหาวิจัย และการตั้งชื่อเรื่องวิจัย ปัญหาการเรียนรู้

ปัญหาวิจัย/คำถามวิจัย ชื่อเรื่องวิจัย (อะไร ทำไม อย่างไร) 1. นักเรียนมีพฤติกรรมการ 1. ลักษณะของพฤติกรรมการเรียนรู้ที่ 1. การวิเคราะห์ลักษณะของพฤติกรรม เรียนรู้ไม่เหมาะสม ไม่เหมาะสมของนักเรียนเป็น การเรียนรู้ที่ไม่เหมาะสมของนักเรียน อย่างไร ชั้น...

2. จะใช้นวัตกรรมหรือวิธีการใดช่วย 2.1 ผลของการปรับพฤติกรรมการ พัฒนาพฤติกรรมการเรียนรู้ที่ดี เรียนรูข้ อนักเรียน... โดยใช้เทคนิค ให้กับนักเรียน การสลายจุดอ่อน 2.2 การพัฒนาชุดเสริมสร้างพฤติกรรม การเรียนรูท้ ี่ดี สำหรับนักเรียน...

2. นักเรียนขาดลักษณะ 1. ทำไมนักเรียนจึงขาดลักษณะนิสยั 1. การวิเคราะห์สาเหตุการขาดลักษณะ นิสัยใฝ่เรียนรู้ ใฝ่เรียนรู้ นิสัยใฝ่เรียนรู้ของนักเรียน...

2. มีปัจจัยอะไรบ้างที่เสริมสร้าง 2. การวิเคราะห์ปัจจัยเสริมสร้าง ลักษณะนิสัยใฝ่เรียนรู้ของนักเรียน ลักษณะนิสัยใฝ่เรียนรู้ของนักเรียน…

3. ควรจะใช้นวัตกรรมหรือวิธีจัดการ 3. การพัฒนารูปแบบการจัดการเรียนรู้ เรียนรู้แบบใดเพื่อเสริมสร้าง (หรือชุดเสริมสร้าง) เพื่อเสริมสร้าง ลักษณะนิสัยใฝ่เรียนรู้ให้กับนักเรียน ลักษณะนิสัยใฝ่เรียนรู้ของนักเรียน…

3. นักเรียนขาดทักษะ 1. ควรจะใช้นวัตกรรมหรือวิธีการใดฝึก 1. การพัฒนาชุดกิจกรรมฝึกทักษะ กระบวนการทาง ทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ วิทยาศาสตร์ ให้กับนักเรียน สำหรับนักเรียน…

2. ชุดกิจกรรมฝึกทักษะฯ ช่วยให้ 2. ผลการใช้ชดุ กิจกรรมฝึกทักษะ นักเรียนมีทักษะดีขึ้นหรือไม่ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ สำหรับนักเรียน…

4. นักเรียนขาดทักษะการ 1. ควรจะใช้นวัตกรรมหรือวิธีการใด 1. การพัฒนาชุดเสริมสร้างทักษะการ ทำงานกลุ่ม/ร่วมมือกัน เสริมสร้างทักษะการทำงานกลุม่ ทำงานกลุ่มสำหรับนักเรียน... ของนักเรียน

43 ปัญหาการเรียนรู้ ทำงานหรือเรียนรู้ ร่วมกันไม่เป็น 5. นักเรียนขาดทักษะการ แก้ปัญหาทาง คณิตศาสตร์

6. นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนต่ำและไม่ สนใจการเรียน

ที่มา: พิชิต ฤทธิ์จรูญ (2557)

ปัญหาวิจัย/คำถามวิจัย (อะไร ทำไม อย่างไร) 2. ทักษะการทำงานกลุ่มของนักเรียน หลังการเรียนรู้แบบร่วมมือสูงกว่า ก่อนเรียนหรือไม่ 1. ควรจะใช้นวัตกรรมหรือวิธีการใด พัฒนาทักษะการแก้ปัญหาทาง คณิตศาสตร์ให้กับนักเรียน

ชื่อเรื่องวิจัย

2. การเปรียบเทียบทักษะการทำงาน กลุ่มของนักเรียนก่อนและหลังการ เรียนรู้แบบร่วมมือ 1. การพัฒนาทักษะการแก้ไขปัญหา ทางคณิตศาสตร์โดยใช้กิจกรรม การเรียนการสอนที่เน้นทักษะการ แก้ปัญหาทางคณิตศาสตร์สำหรับ นักเรียนชั้น...

2. ชุดฝึกทักษะการแก้ปัญหาทาง 2. ผลการใช้ชดุ ฝึกทักษะการแก้ปัญหา คณิตศาสตร์ช่วยให้นักเรียนมีทกั ษะ ทางคณิตศาสตร์สำหรับนักเรียนชั้น ดีขึ้นหรือไม่ ... โรงเรียน...

1. ควรจะใช้นวัตกรรมหรือวิธีการใด 1. ผลการใช้ชดุ การสอนแบบสื่อ ช่วยให้นักเรียนมีความสนใจในการ ประสมในการสอนวิชา... เรื่อง... เรียนและมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน สำหรับนักเรียนชัน้ ... โรงเรียน... สูงขึ้น

44

หัวข้อที่ 2.2 การกำหนดคำถามวิจัย การกำหนดคำถามวิจัย เรื่องที่ เรื่องที่ เรื่องที่ เรื่องที่

2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4

เกณฑ์การกำหนดคำถามวิจัย ระดับของคำถามวิจัย วิธีการทำให้ได้คำถามวิจัยที่ดี เกณฑ์การเลือกคำถามวิจัยมาศึกษา

แนวคิด 1. การกำหนดคำถามวิจัย 2. ระดับของคำถามวิจัย 3. เกณฑ์การเลือกคำถามวิจัย

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 2.2 แล้วนิสิตสามารถ 1. กำหนดคำถามวิจัยได้ 2. เลือกคำถามวิจัยมาใช้ได้อย่างเหมาะสม

45

เรื่องที่ 2.2.1 เกณฑ์การกำหนดคำถามวิจัย คำถามวิจัย เป็นการกำหนดประเด็นข้อสงสัยที่ต้องการค้นหาคำตอบโดยมักเขียนอยู่ในรูปประโยคที่ เป็นคำถาม ที่มีความเฉพาะเจาะจง สามารถสังเกต สำรวจและศึกษาวิจัยได้ (สุวิมล ว่องวาณิช, 2554) เกณฑ์การกำหนดคำถามวิจัย 1. การตั้งคำถามที่ดี ไม่ควรใช้คำถาม Yes/No แต่ควรใช้คำถาม "ทำไม อย่างไร อะไร" 2. มีความน่าสนใจจะศึกษาหรือควรนำมาศึกษาเพื่อช่วยนักเรียนที่มีปัญหา 3. คำถามวิจัยนั้นมีความสำคัญทั้งต่อตัวครูผู้สอนและผู้เรียน 4. คำถามวิจัยนั้นสามารถจัดการให้อยู่ภายใต้การควบคุมของผู้วิจัยได้และสามารถตัดสินใจทำอะไร ก็ได้ตามข้อค้นพบ 5. คำถามวิจัยนั้นมีความเป็นไปได้ในการทำ เหมาะสมกับเวลา ทรัพยากร ในช่วงแรกควรคิดถึงการ ทำวิจัยในประเด็นเล็ก ๆ (small scale) ซึ่งอยู่ในวิสัยที่สามารถดำเนินการจนสำเร็จ 6. หลีกเลี่ยงปัญหาวิจัยที่ครูหรือผู้เกี่ยวข้องไม่สามารถทำอะไรได้แม้จะทราบคำตอบ สรุปการคัดเลือกคำถามวิจัย ควรมีการถามคำถามตนเองดังนี้ 1. คำถามนั้นมีความสำคัญกับคุณเพียงใด 2. คำถามนั้นเกิดประโยชน์ต่อนักเรียนเพียงใด 3. โอกาสในการสำรวจข้อมูลมีมากน้อยเพียงใด 4. ใครบ้างที่สามารถช่วยในการทำวิจัยนี้ได้ 5. คุณสามารถจัดการเรื่องเวลาในการวิจัยเรื่องนั้นได้มากน้อยเพียงใด

เรื่องที่ 2.2.2 ระดับของคำถามวิจัย คำถามวิจัยในชั้นเรียนสามารถแบ่งออกได้เป็น 2 ระดับ ดังนี้ (สุวิมล ว่องวาณิช, 2554) 1. การวิจัยระดับที่หนึ่ง (first-order research) เป็นการศึกษาวิจัยเพื่อตอบคำถามว่า "ใครทำ อะไร" "ได้ผลอย่างไร" ดังตัวอย่าง นักเรียนมีความก้าวหน้าเพียงใดหลังจากใช้กิจกรรมการฟังแบบที่ครูนำมาทดลองใช้ กิจกรรมแบบใดทำให้นักเรียนเรียนรู้ได้ดีที่สุด 2. การวิจัยระดับที่สอง (second-order research) เป็นการศึกษาวิจัยเพื่อตอบคำถามว่า "คนรับรู้ สิ่งที่ตนเองทำอย่างไร" (ศึกษาความคิดของคนต่อสิ่ งที่เกิดขึ้น) คำถามวิจัยระดับที่สองให้ข้อมูลที่มีรายละเอียด และมีความลึกซึ้งกว่าคำถามวิจัยแบบแรก ตัวอย่างเช่น นักเรียนชอบกิจกรรมการเรียนการสอนแบบใด ทำไมจึงเป็นเช่นนั้น (คำถามนี้ทำให้เข้าใจความคิดของนักเรียน ซึ่งความคิดของนักเรียนอาจไม่เหมือนกับความคิดของครู) ผลกระทบของการชมเชยมีผลอย่างไรต่อความเคลื่อนไหวของกลุ่ม

46 (คำถามนีท้ ำให้เข้าใจมุมมองของนักเรียนว่ารู้สึกอย่างไรต่อการชมเชย และการชมเชยมีอิทธิพลต่อ การเรียนรู้เพียงใด)

เรื่องที่ 2.2.3 วิธีการทำให้ได้คำถามวิจัยที่ดี การตั้งคำถามวิจัยที่ดีได้ ต้องอาศัยกระบวนการต่อไปนี้ (สุวิมล ว่องวาณิช, 2554) 1. ฝึกเป็นคนช่างสังเกต 2. สร้างนิสัยรักการอ่าน โดยเฉพาะการอ่านเนื้อหาสาระที่เกี่ยวกับปัญหาของนักเรียนและวิธีการ แก้ไขปัญหา 3. ฝึกตั้งข้อสงสัยและตั้งคำถามวิจัย ลองทดลองตั้งคำถาม และคาดเดาคำตอบ 4. หาเวลาสะท้อนความคิดกับเพื่อนอย่างสม่ำเสมอ เพื่อตรวจสอบความคิดของตนเอง โดยเฉพาะ ความสมเหตุสมผลของคำถามวิจัย 5. สามารถปรับคำถามวิจัยระหว่างการเรียนการสอนให้เหมาะสมกว่าเดิมได้ (ถ้าจำเป็น)

เรื่องที่ 2.2.4 เกณฑ์การเลือกคำถามวิจัยมาศึกษา ในการเลือกคำถามวิจัยมาศึกษา ผู้วิจัยต้องเลือกโดยมีหลักเกณฑ์ดังต่อไปนี้ (สุวิมล ว่องวาณิช, 2554) 1. ปัญหาของนักเรียนทุกคนต้องได้รับความสนใจจากครูในการแก้ไขอย่างเท่าเทียมกัน 2. ผลการวิจัยของครูต้องเกิดประโยชน์กับชั้นเรียนหรือโรงเรียน 3. ปัญหาวิจัยที่เลือกมาศึกษาต้องคำนึงถึงจริยธรรมของการวิจัย ไม่ส่งผลกระทบต่อผู้ใด 4. ปัญหาวิจัยนั้นสามารถใช้ข้อมูลที่มีอยู่แล้วในห้องเรียน ไม่จำเป็นต้องเก็บใหม่จนกระทบการเรียน การสอน หรือไม่เกี่ยวกับการเรียนการสอนในขณะนั้น หากจำเป็นต้องเก็บใหม่เพิ่มเติมก็ควรวางแผนให้เหมาะสม ตัวอย่างของคำถามวิจัยที่มีความเหมาะสม 1. ฉันต้องการพัฒนาคุณภาพของทักษะการเรียนภาษาอังกฤษ จะสามารถทำได้อย่างไร 2. ถ้ามีวิธีการพัฒนาการเรียนรู้ของผู้เรียนอยู่สองวิธี ควรใช้วิธีใดจึงจะเหมาะสมกว่ากัน 3. ฉันอยากนำคอมพิวเตอร์ช่วยสอนมาใช้ในการสอนคณิตศาสตร์ จะได้อย่างไรว่าวิธีดังกล่าวได้ผล หรือไม่ 4. ทำไมนักเรียนจึงไม่ค่อยสนใจใฝ่รู้ มีวิธีการสร้างนิสัยดังกล่าวได้อย่างไร 5. จะทำให้นักเรียนเห็นโทษของยาเสพติด และหลีกหนีจากสิ่งเสพติดได้อย่างไร ตัวอย่างคำถามวิจัยที่มีความเหมาะสมน้อยกว่า 1. นักเรียนที่ขาดเรียนมีภูมิหลังทางครอบครัวอย่างไร 2. จำนวนนักเรียนที่มีครอบครัวแตกแยกมีเท่าใด

47 3.

4.

5.

6.

7.

สาเหตุอะไรที่นักเรียนมาโรงเรียนสาย นักเรียนที่มาสายมีจำนวนเท่าใด ความสัมพันธ์ระหว่างเวลาในการมาโรงเรียนกับเด็กที่พ่อแม่หย่าร้างมีลักษณะเช่นใด ปริมาณของเวลาที่เด็กใช้ในชั้นเรียนสัมพันธ์กับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหรือไม่ ทำไมนักเรียนมักนำอุปกรณ์การเรียนมาไม่ครบ

โปรดสังเกตว่าคำถามวิจัยในกลุ่มหลังมีความเหมาะสมน้อยกว่ากลุ่มแรก เนื่องจากข้อค้นพบที่ได้ไม่ได้ มีส ่ว นปรับ ปรุงแก้ ไขอะไรให้ด ีขึ ้น ได้ เท่าที่ ควร นอกจากนี้ห ลายคำถามก็ มีค ำตอบในเชิง ทฤษฎี อยู ่ แ ล้ ว ไม่จำเป็นต้องศึกษาซ้ำ ปัญหาวิจัยข้อที่ 1 และ 2 ซึ่งเป็นปัญหาที่เกี่ยวข้องกับภูมิหลังทาง ครอบครัวของ นักเรียน การรู้สถิติของนักเรียนที่มีครอบครัวแตกแยก จะเกิดประโยชน์ต่อนักเรียนค่อนข้างน้อย การรู้ว่า นักเรียนที่พ่อแม่แตกแยกจะส่งผลต่ออัตราการมาโรงเรียนของนักเรียนหรือการเรียนของนักเรียน ก็ไม่สามารถ ช่วยอะไรได้มากนัก คำถามประเภทนี้เป็นคำถามที่แม้จะรู้คำตอบแล้วครูก็ไม่มีบทบาทในการเข้าไปแก้ไข และก็ ไม่ใช่หน้าที่ของครูที่จะเข้าไปทำให้พ่อแม่ของนักเรียนคืนดีกัน ข้อมูลแบบนี้โรงเรียนจำเป็นต้องมีการจัดเก็บ เพื่อให้เข้าใจสภาพของนักเรียน แต่ไม่ใช่นำมากำหนดเป็นคำถามวิจัย คำถามวิจัยที่น่าจะประโยชน์มากกว่า คือ ครูจะใช้วิธีการอย่างไรในการแก้ไขปัญหาด้านการเรียนสำหรับนักเรียนที่มีปัญหาทางบ้าน และวิธีที่นำมาใช้ ได้ผลเพียงใด ต่อไปนี้เป็นตัวอย่างของสภาพปัญหาที่ เกิดขึ้นจริงในห้องเรียนของครูซึ่งมีการวิเคราะห์สภาพปัญหาที่ เกิดขึ้น พร้อมทั้งคำถามวิจัยที่สมมติขึ้น โดยมีการกำหนดคำถามวิจัยที่มีความเหมาะสมและไม่เหมาะสมให้ พิจารณาเป็นตัวอย่าง (สุวิมล ว่องวาณิช, 2554) ตัวอย่างการเขียนคำถามวิจัย ทักษะพื้นฐานทางด้านการอ่าน เป็นทักษะที่จำเป็นอย่างยิ่งสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 จาก การศึกษาหาข้อบกพร่องในการอ่านของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 มีกลุ่มนักเรียนที่ยังไม่สามารถอ่านและ สะกดคำได้ถูกต้องอยู่เป็นจำนวนมาก ทำให้เกิดปัญหาในการเรียนการสอนในชั้นเรียน และนักเรียนไม่สามารถ ค้นคว้าหาความรู้เพิ่มเติมจากการอ่านได้ โดยนักเรียนกลุ่มนี้ ส่วนใหญ่ไม่สามารถบอกรูปสระที่ประสมอยู่กับคำ ได้ โดยเฉพาะสระประสม (อาจารย์ ดิเรก ศรีมงคล) การวิเคราะห์สภาพปัญหา 1. ปัญหาที่เกิดขึ้นคืออะไร 1.1 นักเรียนมีข้อบกพร่องด้านทักษะการอ่าน 1.2 นักเรียนค้นคว้าความรู้เพิ่มเติมไม่ได้ 2. ปัญหาที่เกิดขึ้นเป็นปัญหาของใคร เป็นปัญหาของนักเรียนส่วนใหญ่ในห้อง 3. ปัญหาที่เกิดขึ้นส่งผลกระทบต่อใครบ้าง

48 ส่งผลกระทบต่อการสอนที่เกี่ยวข้องกับครู ทำให้การฝึกให้นักเรียนค้นคว้าหาความรู้เพิ่มเติมนอก ห้องเรียนมีปัญหา 4. ปัญหาที่เกิดขึ้นมีความสำคัญในระดับใด มีความสำคัญมาก เพราะทำให้นักเรียนหาความรู้เพิ่มเติมไม่ได้ 5. ปัญหาที่เกิดขึ้นเกี่ยวข้องสัมพันธ์กับปัญหาหรือเหตุการณ์อื่นๆ อะไรบ้าง อย่างไร ผู้วิจัยระบุว่าเป็นปัญหาสืบเนื่องมาจากการบอกรูปสระที่ประสมอยู่กับคำไม่ได้ 6. ใครคือผู้รับผิดชอบหลักในการแก้ไขปัญหาดังกล่าว และการแก้ไขปัญหานั้นต้องเกี่ยวข้องกับใครบ้าง ครูที่สอนทักษะการอ่าน ข้อสังเกตของผู้เรียน ลักษณะของการอธิบายสภาพปัญหาจากตัวอย่าง มีประเด็นที่น่าพิจารณาดังนี้ 1. ครูกำลังสรุปว่าการที่นักเรียนมีปัญหาด้านการอ่านเป็นเพราะนักเรียนบอกรูปสระประสมไม่ได้ แสดงว่าครูกำลังสร้างข้อตกลงเบื้องตันในการวิจัยนี้ ซึ่งต้องมีการวิพากษ์จากผู้เกี่ยวข้อง หรือแสดงหลักฐาน ข้อมูลว่าข้อตกลงนี้เป็นจริงหรือไม่ 2. ครูกำลังเชื่อมโยงว่าการที่นักเรียนค้นคว้าความรู้เพิ่มเติมไม่ได้เกิดจากการมีปัญหาเกี่ยวกับทักษะ การอ่าน ซึ่งก็เป็นการสร้างข้อตกลงเบื้องต้นในการวิจัยอีกข้อหนึ่ง จากการวิเคราะห์สภาพปัญหาตามตัวอย่างข้างต้นนี้มีประเด็นที่ต้องพิจารณาคือข้อตกลงดังกล่าว เป็นจริงหรือไม่ หากเป็นจริงตามที่กำหนด การกำหนดคำถามวิจัยต่อไปก็ไม่ใช่เรื่องที่น่าเสี่ยงที่จะนำมาเป็น หัวข้อวิจัยต่อไป แต่หากข้อตกลงที่ผู้วิจัยกำหนดไม่เป็นจริง การนำสภาพปัญหาและข้อตกลงดังกล่าวไปสร้าง เป็นคำถามวิจัยก็จะเป็นเรื่องที่น่าเสี่ยง เนื่องจากผู้วิจัยจะสนใจที่การแก้ปัญหาที่เกี่ยวกับการบอกรูปสระ ประสม ซึ่งถ้าไม่ใช่สาเหตุหลักที่แท้จริงของข้อบกพร่องด้านการอ่าน ก็จะทำให้ได้คำตอบที่อาจนำไปใช้ในการ แก้ปัญหาไม่ได้ผล การตั้งคำถามวิจัย คำถามวิจัยที่ไม่เหมาะสม 1. นักเรียนมีปัญหาเกี่ยวกับทักษะพื้นฐานการอ่านหรือไม่ 2. จริงหรือไม่ที่นักเรียนค้นคว้าความรู้เพิ่มเติมนอกห้องเรียนไม่ได้เนื่องจากนักเรียนมีปัญหาด้าน ทักษะการอ่าน คำถามวิจัยที่มีประโยชน์ในการศึกษามากกว่า 1. สาเหตุอะไรที่ทำให้นักเรียนมีปัญหาด้านการอ่าน 2. นักเรียนมีพฤติกรรมการค้นคว้านอกห้องเรียนอยู่ในระดับใด มีองค์ประกอบอะไรบ้างที่อธิบาย พฤติกรรมการค้นคว้านอกห้องเรียน 3. ทักษะการอ่านมีความสัมพันธ์กับการค้นคว้าเพิ่มเติมนอกห้องเรียนมากน้อยเพียงใด 4. แนวทางการแก้ไขข้อบกพร่องด้านการอ่านมีอะไรบ้าง วิธีที่เหมาะสมกับนักเรียนในห้องนี้คืออะไร

49 5. วิธีที่นำมาใช้ได้ผลเพียงใด ทำไมจึงเป็นเช่นนั้น 6. พฤติกรรมของนักเรียนเปลี่ยนไปอย่างไรบ้างหลังจากทักษะการอ่านได้รับการพัฒนาขึ้น การตั้งคำถามวิจัยมีความสำคัญมากต่อการทำวิจัยของครู เนื่องจากคุณค่าของการวิจัยจะมีมากหรือ น้อยขึ้นอยู่กับคุณภาพของคำถามวิจัยที่กำหนดขึ้น อย่างไรก็ตาม สำหรับครูที่เริ่มทำวิจัย ไม่ควรจะกังวลมาก นักว่าคำถามวิจ ัย ของตนเองจะเหมาะสมมากน้ อยเพีย งใด และวิธ ีการตั้งคำถามถู กต้ องหรื อไม่ เพราะ กระบวนการวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนเปิดโอกาสให้ผู้เกี่ยวข้องวิพากษ์วิ จารณ์งานวิจัยของครู หากครูมีความ กล้าที่จะทำวิจัย กล้าเปิดรับความคิดของผู้อื่น และไม่กลัวที่จะถูกวิจารณ์ คำถามวิจัยของครูจะได้รับการพัฒนา ให้ดีขึ้นได้ในที่สุด

50

หัวข้อที่ 2.3 การกำหนดความมุ่งหมายของการวิจัย การกำหนดความมุ่งหมายของการวิจัย เรื่องที่ 2.3.1 ที่มาของความมุ่งหมายของการวิจัย เรื่องที่ 2.3.2 หลักการเขียนความมุ่งหมายของการวิจัย

แนวคิด 1. ที่มาของความมุ่งหมายของการวิจัย 2. หลักการเขียนความมุ่งหมายของการวิจัย

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 2.3 แล้วนิสิตสามารถ 1. บอกที่มาของความมุ่งหมายของการวิจัยได้ 2. เขียนความมุ่งหมายของการวิจัยได้

51

เรื่องที่ 2.3.1 ที่มาของความมุ่งหมายของการวิจัย การกำหนดความมุ่งหมายของการวิจัย อาจเริ่มต้นจากการแยกแยะปัญหาวิจัยออกเป็นประเด็นย่อยๆ ที่ต้องการจะศึกษาหาคำตอบ จากนั้นจึงนำประเด็นย่อยมาเขียนเป็น ความมุ่งหมายที่มีความเฉพาะเจาะจง การกำหนดประเด็นย่อยที่จะศึกษาหรือ ความมุ่งหมายของการวิจัย ก็เพื่อให้นักวิจัยมีเป้าหมายที่ชัดเจนว่า ต้องการจะศึกษาวิจัยในประเด็นใดบ้าง เพราะในหัวเรื่องเดียวกันนี้ นักวิจัยแต่ละคนอาจจะมีมุมมองที่แตกต่าง กัน หรือมีวัตถุประสงค์ในการวิจัยที่แตกต่างกันได้ ในการกำหนดประเด็นย่อยเพื่อนำไปสู่การเขียนวัตถุประสงค์ การวิจัยนั้น มีหลักเกณฑ์ดังนี้ (วรรณี แกมเกตุ, 2551) 1.1 ประเด็นที่กำหนดจะต้องมีความชัดเจน 1.2 ต้องไม่มีความซ้ำซ้อนกันในระหว่างประเด็นย่อย 1.3 จัดลำดับให้เห็นความสัมพันธ์ระหว่างประเด็นย่อยเหล่านั้น ผลจากการกำหนดประเด็นย่อย จะทำให้นักวิจัยเกิดความชัดเจนว่าตนเองต้องการศึกษาอะไร จะต้อง เก็บข้อมูลสำคัญในเรื่องอะไรบ้าง นอกจากนี้ยังช่วยให้ผู้อ่านรายงานการวิจัยสามารถติดตามและประเมินผล งานการวิจัยได้ง่ายขึ้น โดยทั่วไปประเด็นย่อยที่จะศึกษาในการวิจัยแต่ละครั้งจะมีไม่มากนัก อาจจะมีเพียง 2-3 ประเด็นเท่านั้น แต่ประเด็นย่อยเหล่านี้ก็คือเป้าหมายในการวิจัย หรือเป็นที่มาของวัตถุประสงค์ในการวิจัย ดังนั้นในการวิจัยเรื่องหนึ่งจึงไม่ควรมีวัตถุประสงค์การวิจัยมากนักเช่นกัน

เรื่องที่ 2.3.2 หลักการเขียนความมุ่งหมายของการวิจัย ความมุ่งหมายของการวิจัยหรือ วัตถุประสงค์ของการวิจัย เป็นการกำหนดความต้องการในการศึกษา ค้นคว้าหาความรู้ความจริงของผู้วิจัย เพื่อให้ทราบว่าผู้วิจัยมุ่งจะทำอะไรในการวิจัยครั้งนี้ หรือต้องการหา คำตอบเรื่องใด ดังนั้นวัตถุประสงค์การวิจัยจะต้องบ่งชี้สิ่งที่ต้องการจะค้นพบอย่างชัดเจน สอดคล้องและ ครอบคลุมประเด็นปัญหาหารวิจัย ทำให้การวิจัยมีเป้าหมายที่แน่นอน และสามารถกำหนดวิธีดำเนินการได้ อย่างถูกต้อง หลักการเขียนความมุ่งหมายของการวิจัยควรยึดหลัก SMART (สมถวิล วิจิตรวรรณา และคณะ, 2556) Sensible มีหัวข้อที่เฉพาะเจาะจงและมีความเป็นไปได้ Measurable สามารถวัดได้ Attainable ระบุสิ่งที่ต้องการจะค้นพบอย่างชัดเจน สามารถทำได้สำเร็จ Reasonable มีเหตุผล เป็นความจริงที่สามารถทำได้ Time มีขอบเขตของเวลา กำหนดเวลาเริ่มและสิ้นสุด การเขียนความมุ่งหมายของการวิจัยควรเขียนในรูปประโยคบอกเล่า หรือขึ้นต้นประโยคด้วยคำว่า "เพื่อ" แล้วตามด้วยคำที่แสดงพฤติกรรมในการแสวงหาคำตอบและสาระหลักที่ต้องการศึกษา คำแสดงพฤติกรรมบางคำมีความชัดเจนในตัวเองเข้าใจได้ง่าย ตรงไปตรงมา ว่านักวิจัยประสงค์ที่จะ ทำอะไร แต่บางคำก็ยังกว้างและคลุมเครือ เช่นคำว่า ศึกษา เป็นต้น เพราะคำนี้มีความหมายกว้าง ครอบคลุม พฤติกรรมของการศึกษาได้หลายลักษณะ นอกจากนี้ยังมีคำกริยาอื่น ๆ ที่แสดงพฤติก รรมในการดำเนินงาน

52 ของนักวิจัยอีกหลายคำ ที่มักปรากฏอยู่ในวัตถุประสงค์ของการวิจัย เช่น สำรวจ ประเมิน ค้นคว้า จำแนก วิเคราะห์ ทดลอง เป็นต้น (วรรณี แกมเกตุ, 2551; สรชัย พิศาลบุตร, 2556) ลักษณะของความมุ่งหมายของการวิจัยที่ดี ความมุ่งหมายของการวิจัยที่ดีควรมีลักษณะดังต่อไปนี้ (วรรณี แกมเกตุ, 2551) 1. ต้องมีความสอดคล้องกับชื่อเรื่อง และมีความสืบเนื่องจากความเป็นมาและความสำคัญของปัญหา 2. มีความชัดเจนว่าต้องการศึกษาอะไร อย่างไร 3. วัตถุประสงค์ของการวิจัยทุกข้อต้องสามารถศึกษาหาคำตอบได้ 4. ควรเขียนให้อยู่ในรูปของประโยคบอกเล่า 5. ส่วนเป็นข้อความที่สั้นกะทัดรัดและใช้ภาษาที่เข้าใจได้ง่าย 6. ควรจัดเรียงความมุ่งหมายของการวิจัย ตามลำดับของการศึกษา หรือเรียงลำดับตามความสำคัญ หรือจุดเน้นก็ได้ ทั้งนี้ขนึ้ อยู่กับความเหมาะสมของการวิจัยแต่เรื่อง ข้อควรระวังในการเขียนความมุ่งหมายของการวิจัย ในการเขียนคามมุ่งหมายของการวิจัยนั้น ไม่ควรที่จะนำเอาความสำคัญของการวิจัยหรือประโยชน์ที่ คาดว่าจะได้รับจากการวิจัยมาใช้ในการเขียน แม้ว่าทั้งสองเรื่องนี้จะเกี่ยวข้องกัน แต่ก็มีความแตกต่างกัน โดยที่ ความมุ่งหมายของการวิจัยคือประเด็นที่จะทำการวิจัย ส่วนความสำคัญของการวิจัย เป็นการคาดหมายถึง ประโยชน์ที่จะเกิดขึ้นจากการนำผลการวิจัยที่ทำเสร็จแล้วไปใช้ (วรรณี แกมเกตุ, 2551; สรชัย พิศาลบุตร, 2556) ตาราง 2.2 ตัวอย่างการกำหนดความมุ่งหมายของการวิจัยที่สอดคล้องและครอบคลุมประเด็นปัญหาการวิจัย ชื่อเรื่องวิจัย ประเด็นปัญหาวิจัย ความมุ่งหมายของการวิจัย 1. ผลการใช้ชุดกิจกรรมฝึกทักษะ 1. ชุดกิจกรรมฝึกทักษะ 1. เพื่อพัฒนาชุดกิจกรรมฝึก กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ทักษะกระบวนการทาง สำหรับผู้เรียนชั้นมัธยมศึกษา สำหรับผู้เรียนชั้นมัธยมศึกษาปี วิทยาศาสตร์สำหรับผู้เรียนชั้น ปีที่ 1 โรงเรียนทองสุโข ที่ 1 มีประสิทธิภาพหรือไม่ มัธยมศึกษาปีที่ 1 ให้มี ประสิทธิภาพตามเกณฑ์ มาตรฐาน 80/80 2. ทักษะกระบวนการทาง 2. เพื่อเปรียบเทียบทักษะ วิทยาศาสตร์หลังเรียนสูงกว่า กระบวนการทางวิทยาศาสตร์ ก่อนเรียนหรือไม่ ก่อนและหลังการเรียนด้วยชุด กิจกรรมฝึกทักษะกระบวนการ ทางวิทยาศาสตร์สำหรับผู้เรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียน…

53 ชื่อเรื่องวิจัย

ประเด็นปัญหาวิจัย ความมุ่งหมายของการวิจัย 3. ผู้เรียนมีความพึงพอใจต่อชุด 3. เพื่อศึกษาความพึงพอใจของ กิจกรรมฝึกทักษะกระบวนการ ผู้เรียนที่มีต่อชุดกิจกรรมฝึก ทางวิทยาศาสตร์ในระดับใด ทักษะกระบวนการทาง วิทยาศาสตร์สำหรับผู้เรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 1 2. การพัฒนาการอ่านเชิง การใช้นิทานพื้นบ้านพัฒนาทักษะ 1. เพื่อเปรียบเทียบการอ่านเชิง วิเคราะห์ด้วยการใช้นิทาน การอ่านเชิงวิเคราะห์ ได้หรือไม่ วิเคราะห์จากการใช้นิทาน พื้นบ้านสำหรับผู้เรียนชั้น และเขียนเรียบเรียงประโยคจาก พื้นบ้านก่อนเรียนและหลังเรียน มัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียน… เรื่องที่อ่าน ได้หรือไม่ 2. เพื่อศึกษาความสามารถในการ เขียนเรียบเรียงประโยคของ ผู้เรียน 3. การจัดการเรียนรู้เชิง 1. ผู้เรียนมีพัฒนาการในด้าน 1. เพื่อพัฒนาการจัดการเรียนรู้ ประสบการณ์ โดยใช้กิจกรรม ทักษะกระบวนการการทำงาน เชิงประสบการณ์โดยใช้ เพื่อพัฒนาทักษะกระบวนการ เป็นทีมและผลสัมฤทธิ์ทางการ กิจกรรม เพื่อพัฒนาทักษะ ทำงานเป็นทีมและผลสัมฤทธิ์ เรียนหรือไม่ กระบวนการทำงานเป็นทีม ทางการเรียน และผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ของผู้เรียน 2. การจัดการเรียนรู้เชิง 2. เพื่อศึกษาประสิทธิผลของการ ประสบการณ์ โดยใช้กิจกรรมมี จัดการเรียนรู้เชิงประสบการณ์ ประสิทธิผลหรือไม่ โดยใช้กิจกรรม 4. รายงานผลการใช้ชุดการเรียน 1. ชุดการเรียนแบบฐานความรู้ 1. เพื่อพัฒนาชุดการเรียนแบบ แบบฐานความรู้และกรณี และกรณีตัวอย่างในวิชา ฐานความรู้และกรณีตัวอย่างใน ตัวอย่างในวิชากฎหมายสำหรับ กฎหมายสำหรับผู้เรียนชั้น วิชากฎหมายสำหรับผู้เรียนชัน้ ผู้เรียนชั้น... โรงเรียน… มัธยมศึกษาปีที่ 1 มี มัธยมศึกษาปีที่ 1 ให้มี ประสิทธิภาพ หรือไม่ ประสิทธิภาพ 2. ผลการเรียนด้วยชุดการเรียน 2. เพื่อเปรียบเทียบผลการเรียน แบบฐานความรู้และกรณี ก่อนและหลังชุดการเรียนแบบ ตัวอย่างในวิชากฎหมายสำหรับ ฐานความรู้และกรณีตัวอย่าง ผู้เรียนมัธยมศึกษาปีที่ 1 สำหรับผู้เรียนชั้น…

3. ผู้เรียนมีพัฒนาการหรือไม่ เป็น 3. เพื่อเปรียบเทียบผลการเรียน อย่างไร เมื่อเปรียบเทียบกับ ระหว่างห้องที่เรียนกับห้องที่ ห้องที่ไม่ได้เรียนด้วยชุดการ ไม่ได้เรียนด้วยชุดการเรียน

54 ชื่อเรื่องวิจัย

ประเด็นปัญหาวิจัย ความมุ่งหมายของการวิจัย เรียนแบบฐานความรู้และกรณี แบบฐานความรู้และกรณี ตัวอย่าง ตัวอย่างสำหรับผู้เรียนชั้น…

4. ผู้เรียนมีความพึงพอใจต่อชุด 4. เพื่อศึกษาความพึงพอใจของ การเรียนแบบฐานความรู้และ ผู้เรียนที่มีต่อชุดการเรียนแบบ กรณีตัวอย่างในระดับใด ฐานความรู้และกรณีตัวอย่าง สำหรับผู้เรียนชั้น…

5. รายงานผลการใช้บทเรียนที่ 1. บทเรียนที่เน้นเนื้อหาในท้องถิ่น 1. เพื่อสร้างบทเรียนที่บูรณาการ บูรณาการกิจกรรมมุ่ง ที่บูรณาการกิจกรรมมุ่ง กิจกรรมมุ่งปฏิบัติงานกับกลวิธี ปฏิบัติงานกับกลวิธีเสริมที่มีต่อ ปฏิบัติงานกับกลวิธีเสริมการ เสริมการเรียนรู้ ที่มีต่อ พฤติกรรมด้านความรับผิดชอบ เรียนรู้ ที่มีต่อพฤติกรรมด้าน พฤติกรรมด้านความรับผิดชอบ ความซื่อสัตย์ และจิตสำนึกรัก ความรับผิดชอบ ความซื่อสัตย์ ความซื่อสัตย์ และจิตสำนึกรัก บ้านเกิด และจิตสำนึกรักบ้านเกิด มี บ้านเกิด ให้มีประสิทธิภาพ ประสิทธิภาพหรือไม่ 80/80 2. พฤติกรรมด้านความรับผิดชอบ 2. เพื่อศึกษาพฤติกรรมด้านความ ความซื่อสัตย์ และจิตสำนึกรัก รับผิดชอบ ความซื่อสัตย์ และ บ้านเกิด ของผู้เรียนที่เรียนด้วย จิตสำนึกรักบ้านเกิด ของ บทเรียนที่บูรณาการกิจกรรม ผู้เรียนที่เรียนด้วยบทเรียนที่ มุ่งปฏิบัติงานกับกลวิธีเสริมที่มี บูรณาการกิจกรรมมุ่ง ต่อพฤติกรรมด้านความ ปฏิบัติงานกับกลวิธีเสริมที่มีต่อ รับผิดชอบ ความซื่อสัตย์ และ พฤติกรรมด้านความรับผิดชอบ จิตสำนึกรักบ้านเกิด ความซื่อสัตย์ และจิตสำนึกรัก เปลี่ยนแปลงไปจากเดิมหรือไม่ บ้านเกิด ที่มา: สมถวิล วิจิตรวรรณา และคณะ (2556)

55

คำถามท้ายบท 1. ปัญหาวิจัยคืออะไร มีลักษณะอย่างไร และมีที่มาจากแหล่งใด 2. การประเมินปัญหาวิจัยว่าควรทำหรือไม่ควรทำ มีหลักเกณฑ์ในการประเมินอย่างไร 3. ความมุ่งหมายของการวิจัยมีที่มาอย่างไร และหลักการเขียนความมุ่งหมายของการวิจัยที่ดีมี อะไรบ้าง 4. จงเปรียบเทียบความแตกต่างระหว่างปัญหาวิจัย ความมุ่งหมายของการวิจัย และความสำคัญของ การวิจัย (ประโยชน์ของการวิจัย) 5. จงตั้งชื่อเรื่องวิจัยและเขียนความมุ่งหมายของการวิจัยจากปัญหาวิจัยที่กำหนดให้ 5.1 นักเรียนมีปัญหาในการอ่านหนังสือไม่ออกอย่างไร 5.2 อะไรเป็นสาเหตุที่ทำให้นักเรียนอ่านหนังสือไม่ออก 5.3 ควรใช้นวัตกรรมหรือจัดกิจกรรมการเรียนรู้อย่างไรเพื่อช่วยให้นักเรียนอ่านหนังสือออก 5.4 ควรใช้กิจกรรมอะไรเสริมสร้างนิสัยรักการอ่านให้กับนักเรียน

56

บรรณานุกรม เชิดศักดิ์ โฆวาสินธุ์. (2549). การวิจัยทางการศึกษา. กรุงเทพมหานคร: โอเดียนสโตร์. ทวีวัฒน์ ปิตยานนท์. (2541). การตั้งปัญหาในการวิจัย. ใน สมหวัง พิธิยานุวัฒน์ (บรรณาธิการ), รวมบทความ ทางวิธีวิทยาการวิจัยเล่ม 2, หน้า 5-20. กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. พิชิต ฤทธิ์จรูญ. (2557). ปฏิบัติการวิจัยในชั้นเรียน: ครูทุกคนทำได้ไม่ยาก. พิมพ์ครั้งที่ 11. กรุงเทพมหานคร: เฮ้าส์ ออฟ เคอร์มิสท์. วรรณี แกมเกตุ. (2551). วิธีวทิ ยาการิจัยทางพฤติกรรมศาสตร์. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ์แห่ง จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สมถวิล วิจิตรวรรณา สุภมาส อังศุโชติ รัชนีกูล ภิญโญภานุวัฒน์ สุนิสา จุ้ยม่วงศรี ชูศกั ดิ์ ศิริรุ่งพันธ์.

(2556). การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน. กรุงเทพมหานคร: เจริญดีมั่นคงการพิมพ์. สรชัย พิศาลบุตร. (2556). การวิจัยทางการศึกษา. กรุงเทพมหานคร: วิทยพัฒน์. สุวิมล ว่องวาณิช. (2554). การวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 15. กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ์แห่ง จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

บทที่ 3 การทบทวนวรรณกรรม กรอบแนวคิด และสมมติฐานการวิจัย ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.อรอุมา เจริญสุข

58

บทที่ 3 การทบทวนวรรณกรรม กรอบแนวคิด และสมมติฐานการวิจัย เค้าโครงเนื้อหา หัวข้อที่ 3.1 การทบทวนวรรณกรรม 3.1.1 ความหมายของการทบทวนวรรณกรรม 3.1.2 ประเภทและแหล่งของวรรณกรรม 3.1.3 หลักการทบทวนวรรณกรรม ข้อควรระวังและปัญหาที่พบ

หัวข้อที่ 3.2 กรอบแนวคิดและสมมติฐานการวิจัย 3.2.1 ความหมายและหลักการสร้างกรอบแนวคิด 3.2.2 สมมติฐานในการวิจัย

แนวคิด 1. ความหมายและหลักการทบทวนวรรณกรรม 2. การสร้างและกำหนดกรอบแนวคิดในการวิจัย 3. หลักการเขียนสมมติฐานการวิจัย วัตถุประสงค์ เมื่อศึกษาบทที่ 3 จบแล้ว นิสิตสามารถ 1. อธิบายความหมายและความสำคัญของการทบทวนวรรณกรรม กรอบแนวคิดการวิจัย และ สมมติฐานการวิจัยได้ 2. วิเคราะห์ข้อดีและข้อควรระวัง ของการทบทวนวรรณกรรม การกำหนดกรอบแนวคิดการวิจัย และการเขียนสมมติฐานการวิจัย 3. เชื่อมโยงความสัมพันธ์ระหว่างการทบทวนวรรณกรรมและการสร้างกรอบแนวคิดการวิจัย 4. เขียนกรอบแนวคิดการวิจัยและสมมติฐานการวิจัยได้อย่างถูกต้องตามหลักวิชา

59

หัวข้อที่ 3.1 การทบทวนวรรณกรรม การทบทวนวรรณกรรม เรื่องที่ 3.1.1 ความหมายของการทบทวนวรรณกรรม เรื่องที่ 3.1.2 ประเภทและแหล่งของวรรณกรรม เรื่องที่ 3.1.3 หลักการทบทวนวรรณกรรม ข้อควรระวังและปัญหาที่พบ

แนวคิด 1. ความหมายและหลักการทบทวนวรรณกรรม 2. ประเภทและแหล่งของวรรณกรรม 3. การใช้ประโยชน์ และแนวทางการเขียนทบทวนวรรณกรรม

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 3.1 แล้วนิสิตสามารถ 1. อธิบายความหมายและหลักการทบทวนวรรณกรรมได้ 2. ระบุประเภทและแหล่งของวรรณกรรมที่น่าเชื่อถือได้ 3. อธิบายประโยชน์ของการทบทวนวรรณกรรมได้ 4. เขียนทบทวนวรรณกรรมได้อย่างถูกต้องตามหลักวิชา

60

เรื่องที่ 3.1.1 ความหมายของการทบทวนวรรณกรรม การทบทวนวรรณกรรมถือเป็นขั้นตอนหนึ่งในกระบวนการทำวิจัยที่มีความสำคัญอย่างมาก อาจกล่าว ได้ว่าเป็นสิ่งแรกๆ ที่นักวิจัยจะต้องดำเนินการหลังจากที่มีการวิเคราะห์ปัญหาวิจัยหรือประเด็นที่สนใจแน่ชัด แล้ว จากการศึกษาพบว่านักวิชาการทางการศึกษาส่วนใหญ่มีความเห็นสอดคล้องกันว่า การศึกษาหรือทบทวน วรรณกรรมเป็นหัวใจสำคัญของการทำวิจัยแต่ละประเภท และเป็นประโยชน์ในการนำมาใช้ในทุก ๆ ขั้นตอน ของกระบวนการวิจัย (วิโรจน์ สารรัตนะ, 2555 และ บุญเลี้ยง ทุมทอง, 2555) เนื่องจากในการทำวิจัยเรื่อง หนึ่งๆ นักวิจัยจำเป็นจะต้องมีความรู้ความเข้าใจในสิ่งต่างๆ ที่มีความเกี่ยวข้อง เพื่อให้เกิดความรอบรู้ในเรื่องที่ กำลังจะศึกษา การทบทวนวรรณกรรมเป็นเสมือนการเตรียมความพร้อมทางปัญญาเพื่อให้ นักวิจัยสามารถทำ วิจัยได้อย่างมีคุณภาพและสำเร็จตามเป้าหมายของการวิจัย ดังนั้น นักวิจัยจึงมักใช้เวลาส่วนใหญ่ไปกับการ ทบทวนวรรณกรรมที่เกี่ยวข้องกับงานวิจัย 1. ความหมายของการทบทวนวรรณกรรม วรรณกรรม (Literature) หมายถึง งานพิมพ์ที่มีรูปแบบ มีเนื้อหาสาระที่ผู้จัดทำต้องการสื่อความคิด ไปยั งผู้ อ่ าน ผู้ ฟั ง ทั้งที่อ ยู่ ในรูป ของสิ่ งพิ มพ์ และไม่ได้ อยู่ ในรูป ของสิ่ งพิ มพ์ (กวิน ธร เสถียร, 2555) ดั งนั้ น วรรณกรรมจึงมีความหมายถึง “เอกสาร” ทั้งที่อยู่ในรูปแบบของผลงานวิชาการที่มีการเผยแพร่ในลักษณะ ต่างๆ โดยเอกสารที่ ใช้ในการทบทวนวรรณกรรมสามารถประกอบด้วย ตำรา บทความทางวิชาการ รายงาน การวิจั ย วารสาร ดั ช นี พจนานุ ก รม สารานุ กรม รายงานประจำปี ฐานข้อมู ล ซี ดีรอม บทคัด ย่องานวิจั ย วิทยานิ พนธ์หรือปริญ ญานิ พนธ์ สารนิ พนธ์ เอกสารเผยแพร่ จากทางราชการต่าง ๆ เป็นต้น ทั้งนี้ เอกสาร จะต้องมีเนื้อหาเกี่ยวข้องสัมพันธ์กันกับเรื่องที่จะทำวิจัย หรืออาจเกี่ยวข้องเพียงบางส่วนหรือทั้งเรื่องก็ได้ หาก ผู้วิจัยสามารถศึกษาวรรณกรรมได้อย่างครอบคลุมประเด็นที่สนใจศึกษา นอกจากจะช่วยป้องกันให้นักวิจัยไม่ ทำงานซ้ำซ้อนกับผู้อื่นแล้ว ยังทำให้เกิดความเข้าใจในปัญหาวิจัยของตนเองภายใต้กรอบความเป็นไปได้ในการ ดำเนินงานด้วยเช่นกัน (ชูศรี วงศ์รัตนะ, 2558; Mills, G. E., and Gay, L. R., 2016) การทบทวนวรรณกรรม (Literature Review) หรือการศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่ เกี่ยวข้อง เป็น ขั้นตอนหนึ่งในกระบวนการวิจัยที่มีเป้าหมายเพื่อสำรวจ คัดเลือก และประเมินค่าวรรณกรรมต่างๆ ทั้งในอดีต และปัจจุบัน แล้วนำมาวิเคราะห์ สังเคราะห์ และเขียนผลการศึกษาออกมาเป็นบททบทวนวรรณกรรมทั้งแสดง ให้เห็นถึงองค์ความรู้ หรือความเชื่อมโยงกับประเด็นปัญหาที่นักวิจัยดำเนินการศึกษา โดยปรากฎในบทที่ 2 ของงานวิจัย (องอาจ นัยพัฒน์, 2554, กวินธร เสถียร, 2555) หรือ เป็นกระบวนการสืบค้นหา ศึกษาทบทวน และเขียนข้อสรุปผลงานทางวิชาการที่กระทำในอดีตและปัจจุบันต่างๆ ที่เกี่ ยวข้องกับปัญหาการวิจัย (องอาจ นัยพัฒน์, 2554) จะเห็นได้ว่า การทบทวนวรรณการไม่ใช่การรวบรวมงานของนักวิจัยหรือนักวิชาการท่านอื่น มาไว้ในงานของตน แต่การทบทวนวรรณกรรมคือ การจัดระบบหัวข้อที่เกี่ยวข้องกับวัตถุประสงค์ของการวิจัย โดยผ่านการสังเคราะห์เพื่อนำไปสู่การพั ฒนางานวิจัยครั้งต่อไป (The University of Sydney, 2010 อ้างถึง ใน ชัยเสฏฐ์ พรหมศรี, 2557)

61 สรุปได้ว่า วรรณกรรม หมายถึง เอกสารในรูปแบบต่างๆ เช่น ตำรา ผลงานทางวิชาการ รายงานการ วิจัย และวิทยานิ พนธ์หรือปริญ ญานิ พนธ์ ที่มีเนื้อหาเกี่ยวข้องกับ สิ่งที่นักวิจัยสนใจศึ กษา และการทบทวน วรรณกรรม จึงเป็นกระบวนการในการสืบค้น ศึกษา ทบทวน รวบรวม และสรุปองค์ความรู้จากประเด็นที่ ศึกษา เชื่อมโยงสู่งานวิจัยของตน ดังนั้น เพื่อให้ข้อมูลมีความน่าเชื่อถือและมีความทันสมัย จึงจำเป็นอย่างยิ่งที่ นักวิจัยจะต้องคัดเลือกวรรณกรรมที่มีความหลากหลายครอบคลุมเนื้อหาที่เกี่ยวข้องกับงานวิจัย ทันสมัย และ เป็นวรรณกรรมที่มาจากแหล่งที่น่าเชื่อถือ ตรวจสอบได้ 2. วัตถุประสงค์ของการทบทวนวรรณกรรม 1. เพื่อให้นั กวิจัยได้ทราบว่าสิ่ งที่ตนกำลั งสนใจศึ กษานั้นเคยมีใครทำงานวิจัยที่เกี่ยวข้องไว้บ้าง มี รูปแบบหรือลักษณะเป็นอย่างไร และได้ข้อค้นพบอย่างไร ซึ่งจะทำให้งานวิจัยที่นักวิจัยกำลังจะดำเนินการนั้นมี ความแตกต่างหรือไม่ไปซ้ำซ้อนกับผู้อื่น 2. เพื่อให้นักวิจัยได้เห็นมุมมองเกี่ยวกับปัญหาและอุปสรรคที่มีโอกาสเกิดขึ้น สามารถเลือกสรรปัญหา วิจัยได้อย่างถูกต้อง โดยแสดงให้เห็นความสัมพันธ์ระหว่างสภาพปัญหาที่มีอยู่เดิมกับปัญหาที่ผู้วิจัยสนใจศึกษา 3. เพื่ อ ให้ นั ก วิ จั ย สามารถคั ด เลื อ กตั ว แปรที่ น่ าสนใจมาใช้ ในงานวิ จั ยของตน รวมถึ งสร้างนิ ยาม ความหมายของตัวแปรนั้นๆ ได้ชัดเจนมากขึ้น 4. เพื่อให้นักวิจยั สามารถสร้างกรอบแนวคิดของการวิจัยภายใต้พื้นฐานทางทฤษฎีได้อย่างสมเหตุสมผล 5. เพื่อให้นักวิจัยสามารถกำหนดสมมติฐานการวิจัยได้อย่างมีหลักการ 6. เพื่อให้นักวิจัยสามารถออกแบบงานวิจัยได้อย่างเหมาะสม รวมถึงได้ทราบเทคนิควิธีที่น่าสนใจและ ควรนำมาใช้ในงานวิจัยเพื่อให้ได้สารสนเทศและเกิดประโยชน์สูงสุด 7. เพื่อให้นักวิจัยมีความเป็นผู้รู้ในงาน สามารถเชื่อมโยงสิ่งที่จะค้นพบจากงานวิจัยกับผลการวิจัยใน อดีตที่ผ่านมา ประโยชน์ที่นักวิจัยจะได้รับจากการทบทวนวรรณกรรม สรุปได้ดังนี้ (ชัยเสฏฐ์ พรหมศรี, 2557, ชูศรี วงศ์รัตนะ, 2558) 1. ช่วยให้สามารถเลือกปัญหาที่จะทำการวิจัยได้เหมาะสม 2. ช่วยให้มีความกระจ่างชัดในปัญหาที่จะทำการวิจัย 3. ช่วยให้สามารถกำหนดขอบเขตของการวิจัยได้ถูกต้อง ชัดเจน และเหมาะสม 4. ช่วยให้มองเห็นความสัมพันธ์ของตัวแปรที่จะศึกษา และสามารถอธิบายได้ 5. ช่วยให้เห็น แนวคิด ความรู้พื้นฐาน ตลอดจนทฤษฎีต่างๆ ที่เกี่ยวข้องกับตัวแปรที่จะศึกษา และ สามารถเชื่อมโยงแนวคิดและทฤษฎีไปสู่การประยุกต์ใช้ 6. ช่วยให้สามารถเลือกระเบียบวิธีวิจัยได้ถูกต้อง เหมาะสมกับปัญหา และหลีกเลี่ยงวิธีการทำวิจัยที่ไม่ มีประโยชน์ 7. ช่วยให้ไม่ทำวิจัยซ้ำซ้อนโดยไม่จำเป็น

62 8. ช่วยในการตั้งสมมติฐานทางการวิจัยที่ถูกต้องและเหมาะสม 9. ช่วยให้ผู้วิจัยมองเห็นปัญหาข้อยุ่งยากอันอาจจะเกิดขึ้นขณะทำวิจัย 10. ช่วยเป็นแนวทางในการเขียนรายงานการวิจัย 11. ช่วยแสดงให้เห็นความแตกต่างของสิ่งที่ได้ทำแล้วกับสิ่งที่ต้องทำในสาขาที่ดำเนินการวิจัย 12. ช่วยในการตอบคำถามสำคัญเกี่ยวกับ “เราทราบอะไรบ้างเกี่ยวกับสิ่งที่เราสนใจศึกษา” “อะไรคือ ความสั ม พั น ธ์ร ะหว่างแนวคิ ดหลั ก ปั จ จั ย และตัว แปร” “แนวคิด และทฤษฎี ที่ เกี่ย วข้ อ งล่ าสุ ด คื ออะไร” “งานวิจัยของเราจะให้อะไรเพิ่มเติมกับหัวข้อหรืองานในสาขานั้น” เป็นต้น จะเห็นได้ว่า การทบทวนวรรณกรรมมี ความสำคัญอย่างยิ่งต่อการทำวิจั ย ผลจากการดำเนินงานจะ ช่วยส่ งเสริมประสิทธิภ าพของการทำวิจั ยในทุกๆ ขั้นตอน และเป็นกระบวนหนึ่งของการวิจัยที่ส ะท้อนถึง ความรู้ความสามารถของนักวิจัยที่จะพัฒนางานวิจัยให้บรรลุผลสำเร็จได้

เรื่องที่ 3.1.2 ประเภทและแหล่งของวรรณกรรม การคัดเลื อกเอกสารหรือวรรณกรรมถือเป็น หั ว ใจสำคัญ ของการทบทวนวรรณกรรม เพราะหาก นักวิจัยขาดการตรวจสอบแหล่งที่ มาของเอกสาร ไม่มีการประเมินคุณค่าของข้อมูลก่อนที่จะคัดเลือกเอกสาร จะทำให้นำเอกสารที่ไม่เกี่ยวข้องและ/หรือไม่มีคุณภาพเข้ามาใส่รวมอยู่ในวรรณกรรม ส่งผลให้ผลการทบทวน วรรณกรรมมีข้อผิดพลาด ขาดความน่าเชื่อถือ และไม่สามารถนำสาระที่ได้จ ากการทบทวนวรรณมาใช้ให้เกิด ประโยชน์ในการทำวิจัย ทั้งนี้ นักวิจัยควรศึกษาค้นคว้าเอกสารจากแหล่งต่างๆ ให้ครอบคลุมทั้งในประเทศและ ต่างประเทศประกอบกัน เพื่อให้เกิดความก้าวหน้าและก้าวทันความรู้ในระดับสากลด้วยเช่นกัน แนวทางการประเมินคุณค่าของข้อมูลหรือเนื้อหาจากวรรณกรรม ควรพิจารณาจากประเด็นต่างๆ ดังนี้ 1) ประเภทของเอกสาร เอกสารมีหลากหลายประเภท อาทิ ตำรา บทความทางวิชาการ รายงานการวิจัย วิทยานิพนธ์ หรื อ ปริ ญ ญานิ พ นธ์ นั ก วิจั ย ควรเลื อ กเอกสารที่ ได้ รั บ การยอมรับ หรือ ผ่ านการตรวจสอบในเบื้ อ งต้ น จาก ผู้ ทรงคุณ วุฒิ ห รือ ผู้ เชี่ย วชาญมาแล้ ว เช่น ตำราหรือหนั งสื อที่ ได้รับการเผยแพร่ ถือเป็น เอกสารที่ มีความ น่าเชื่อถือในระดับสูง เนื่องจากผู้เขียนเป็นผู้ที่มีความรู้หรือมีประสบการณ์โดยเฉพาะในเรื่องที่ถ่ายทอด และมี กระบวนการตรวจสอบคุณภาพโดยผู้ทรงคุณวุฒิ (peer review) ในการพิจารณาความเหมาะสมถูกต้องของ เนื้อหาก่อนที่จะได้ถูกเผยแพร่ จึงเป็นการการันตีคุณภาพและความน่าเชื่อถือ ส่วนเนื้อหาของวิทยานิพนธ์หรือ ปริญญานิพนธ์ควรนำมาใช้ในการทบทวนวรรณเฉพาะในส่วนของงานวิจัยที่เกี่ยวข้องจึงจะได้ประโยชน์สูงสุด เพราะจะทำให้นักวิจัยได้ทราบถึงแนวทาง วิธีการ ข้อค้นพบ ปัญหาและอุปสรรค จากงานวิจัยก่อนหน้า และ สามารถนำมาใช้เป็นแนวทางในการออกแบบงานวิจัยที่รัดกุมมากขึ้น

63 2) ผู้เขียนเอกสาร คุ ณ ค่ า ของเอกสารในด้ า นความน่ าเชื่ อ ถื อ ส่ ว นสำคั ญ ที่ ค วรพิ จ ารณาคื อ ผู้ เขี ย นเอกสาร นั กวิจั ยควรพิจ ารณาว่าเอกสารที่ จะนำมาทำการศึกษาทบทวนนั้น “ผู้ เขียน” มีความน่าเชื่อถือ มีความรู้ ความสามารถหรือเป็ นผู้รู้จริงในเรื่องนั้ นๆ มากน้อยเพียงใด อาจพิจารณาจากการเป็นที่รู้จั กและได้รับการ ยอมรับในวงวิชาการในเรื่องนั้นๆ เป็นต้น กรณีที่เอกสารนั้นผู้เขียนเป็นนิสิตหรือนักศึกษาในระดับบัณฑิตศึกษา ความน่าเชื่อถือจะค่อนข้างน้อย เนื่องจากจัดอยู่ในกลุ่มที่อยู่ระหว่างค้นหาความรู้ความจริงเช่นเดียวกับนักวิจัย 3) ความถูกต้องของเนื้อหา การพิ จ ารณาความถู ก ต้ อ งของเนื้ อ หา ส่ ว นหนึ่ ง สามารถเที ย บเคี ย งได้ จ ากเอกสารหรื อ วรรณกรรมที่คล้ายกันหรือใกล้เคียงกัน ทั้งนี้ รูปแบบการเขียนและการอ้างอิงเอกสาร ก็เป็นสิ่งหนึ่งที่จะช่วยใน การพิจารณาคัดเลือกวรรณกรรมนั้นมาทบทวน หากเอกสารหรือวรรณกรรมนั้นมีรู ปแบบการเขียนหรือการ อ้างอิงเอกสารที่ไม่ถูกต้อง ไม่ชัดเจน หรือไม่สามารถตรวจสอบได้ อาจสะท้อนถึงคุณภาพหรือประสิทธิภาพ ของผู้เขียนในทางหนึ่งด้วยเช่นกัน 4) ความทันสมัยของเอกสาร นักวิจัยควรพิจารณาเอกสารที่มีการเผยแพร่ในปีที่ใหม่ๆ เพื่อให้ผลการสังเคราะห์หรือองค์ ความรู้ที่จ ะได้จ ากการทบทวนวรรณกรรมมีค วามเป็นปัจจุบันทันสมัย ทั้งนี้ ยกเว้นกรณี ที่เอกสารนั้นเป็ น ต้นฉบับทางความคิดในเรื่องที่จะศึกษาก็จะอนุโลมให้มีความเก่าได้ 5) แหล่งที่มาของเอกสาร แหล่งที่มาของเอกสารเป็นสิ่งสะท้อนคุณภาพของเอกสารหรือวรรณกรรมเช่นกัน นัก วิจัยอาจ พิจารณาจากแหล่งที่ผลิตหรือสำนักพิมพ์ หรือแหล่งที่มาของการสืบค้นข้อมูล โดยเฉพาะข้อมูลที่ได้จากการ สืบค้นออนไลน์ บางครั้ งเป็นเพียงการนำเสนอความคิดเห็นของผู้เขียนผ่านสื่อออนไลน์โดยไม่มีกระบวนการ ตรวจสอบที่มาและความถูกต้องของเนื้อหา หากนำมาใช้ศึกษาทบทวนต่ ออาจทำให้ความถูกต้ องของข้อมูลมี ความคลาดเคลื่อนไป 1. ประเภทของวรรณกรรม วาโร เพ็งสวัสดิ์ (2551) และชูศรี วงศ์รัตนะ (2558) แบ่งประเภทของวรรณกรรมหรือประเภทของ เอกสารที่ใช้อ้างอิงในงานวิจัย ออกเป็น 3 ประเภท ได้แก่ เอกสารอ้างอิงทั่วไป (general reference) เอกสาร ปฐมภูมิ (primary literature) และเอกสารทุตยิ ภูมิ (secondary literature) มีรายละเอียดดังนี้ 1) เอกสารอ้างอิงทั่วไป (general reference) คือ สื่อที่ให้ข้อมูลเกี่ยวกับ “ตัวเอกสาร” ที่นักวิจัยจะต้องใช้ ซึ่งจะช่วยให้นักวิจัยสามารถ เสาะหาและจัดการเอกสารที่ต้องการได้ เอกสารอ้างอิงทั่วไปจะมีข้อมูลเกี่ยวกับชื่อผู้เขียนเอกสาร ชื่อเอกสาร ชื่อโรงพิมพ์ เมืองที่พิมพ์ ฉบับและปีที่พิมพ์และหรือรายงานสรุปของเอกสาร เอกสารอ้างอิงทั่วไปที่ สำคัญและ มีประโยชน์ได้แก่ ดรรชนีวารสาร รายงานเอกสาร บทคัดย่องานวิจัย บทคัดย่อบทความ เป็นต้น 2) เอกสารปฐมภูมิ (primary literature)

64 คื อ สื่ อ สิ่ ง พิ ม พ์ ห รื อ สื่ อ อื่ น ๆ ที่ ผู้ แ ต่ ง นำเสนอผลงานทางวิ ช าการที่ เป็ น ความคิ ด และ ประสบการณ์โดยตรง ประมวลเป็นผลงานวิชาการ สาระในเอกสารดังกล่าวจัดเป็นข้อมูลปฐมภูมิ จึงมีความ เที่ ย ง (reliability) และความตรง (validity) สู ง เอกสารปฐมภู มิ จึ งมี ป ระโยชน์ แ ละคุ ณ ค่ าต่ อ การวิจั ย สู ง เอกสารปฐมภูมิที่ส ำคัญได้แก่ บทความทางวิชาการ บทความวิจัย รายงานการวิจัย และวิทยานิพนธ์ห รือ ปริญญานิพนธ์ เป็สต้น 3) เอกสารทุติยภูมิ (secondary literature) คือ สื่ อสิ่ งพิ มพ์ ห รือ สื่ อชนิ ดอื่น ๆ ที่ผู้ แต่งได้ ศึก ษาผลงานทางวิช าการมาจำนวนหนึ่ งแล้ ว นำเสนอผลการศึกษาในรูป ผลงานวิชาการ แม้ว่าความเที่ย งและความตรงของเอกสารทุติยภูมิจะด้อยกว่า เอกสารปฐมภูมิ แต่เอกสารทุติยภูมิก็ให้สารสนเทศที่ มีการจัดระเบียบเป็นหมวดหมู่ และมีการสังเคราะห์มา เป็นอย่างดี ซึ่งจะช่วยให้นักวิจัยติ ดตามองค์ความรู้ที่ตนสนใจโดยใช้เวลาน้อยกว่าปกติ เอกสารทุติยภูมิ ได้แก่ หนังสือ หรือตำรา พจนานุกรม ปริทัศน์งานวิจัย สารานุกรม รายงานประจำปี รวมถึงสื่อสิ่งพิมพ์อื่นๆ เป็นต้น 2. แหล่งของวรรณกรรม จากความก้าวหน้าทางเทคโนโลยีในปัจจุบันช่วยให้นักวิจัยมีช่องทางในการสืบค้นเอกสารจากแหล่ง ต่างๆ ได้อย่ างสะดวก รวดเร็ว และกว้างขวาง ทำให้ การสืบค้นข้อมูลหรื อเนื้อหาจากต่างประเทศก็ไม่เป็น ปัญหาอีกต่อไป ตัวอย่างแหล่งการสืบค้นวรรณกรรมมีดังนี้ - Journal articles - Books - Conference proceedings - Government and corporate reports - Newspapers - Theses and Dissertations - Internet (electronic journals) - Magazines - Catalogues - Patent ทั้งนี้ ยังมีแหล่งข้อมูลออนไลน์จำนวนมากที่มีงานวิจัยระดับชาติและนานาชาติหลากหลายสาขาที่เป็น ประโยชน์สำหรับให้นักวิจัยได้ศึกษาค้นคว้า อาทิ Thai Journals Online (ThaiJO) URL : https://www.tci-thaijo.org/ Thai Digital Collection URL : http://newtdc.thailis.or.th/ คลังข้อมูลงานวิจัยไทย URL : http://www.tnrr.in.th/ ScienceDirect URL : https://www.sciencedirect.com/ EBSCO Discovery Service Plus Full Text URL : https://www.ebsco.com/products/research-databases/academic-search-complete URL : https://scholar.google.com/SpringerLink – Journal

65

เรื่องที่ 3.1.3 หลักการทบทวนวรรณกรรม ข้อควรระวังและปัญหาที่พบ ปัญหาในปัจจุบันที่พบมากเกี่ยวกับการทบทวนวรรณกรรมของนักวิจัย โดยเฉพาะผู้ที่กำลังเริ่มฝึกหัด เป็นนักวิจัย คือ การขาดเป้าหมายในการทบทวนวรรณกรรม กล่าวคือ นักวิจัยไม่สามารถกำหนดประเด็นที่แน่ ชัดเกี่ยวกับเนื้อหาที่ต้องการศึกษาทบทวน จึงเป็นการทบทวนวรรณกรรมแบบไร้ทิศทาง ทำให้ไม่สามารถนำ ผลการทบทวนวรรณการมาใช้ป ระโยชน์ ในงานวิจัยได้ อ ย่างมี ประสิ ท ธิภ าพ ดังนั้ น เนื้อ หาในส่ ว นนี้ จึงมุ่ ง นำเสนอหลักการและขั้นตอนของการทบทวนวรรณกรรม ข้อควรระวังและปัญหาที่พบ รวมถึงตัวอย่างการ ทบทวนวรรณกรรม ดังรายละเอียดต่อไปนี้ 1. หลักการและขั้นตอนของการทบทวนวรรณกรรม หลักการทบทวนวรรณกรรมในภาพรวม เมื่อนักวิจัยดำเนินการทบทวนวรรณกรรมแล้วควรจะต้อง สามารถตอบคำถามได้ว่า ใคร ทำอะไร ที่ไหน เมื่ อใด และอย่างไร ซึ่งสิ่งที่จะช่วยให้การทบทวนวรรณเป็นไป อย่างมีประสิทธิภาพ คือ การหลีกเลี่ยงที่จะใส่ทุกสิ่งทีพ่ บเจอลงในงานทบทวนวรรณกรรม เพราะการใส่เนื้อหา ที่มากเกินไปไม่ใช่สิ่งที่ดี นัก นักวิจัยจำเป็นอย่างยิ่งที่จะต้องบริหารจัดการหรือออกแบบการนำเสนอผลการ ทบทวนวรรณกรรมให้มีความกระชับ ได้ใจความสำคัญ และเป็นเนื้อหาที่สอดคล้องกับประเด็นปัญหาวิจัย โดย แสดงถึงองค์ความรู้ที่นักวิจัยได้จากการทบทวนวรรณกรรม นั้น ๆ นอกจากนี้ การนำผลจากงานวิจัยมาใช้ อ้างอิงเป็นสิ่งที่จะช่วยให้ก ารออกแบบกรอบแนวคิดและการวางแผนการดำเนินงานวิจัยมีความสมเหตุสมผล มากยิ่งขึ้น แต่ นักวิจัยควรพิจารณาถึงความทันสมัยของงานวิจัยที่ เลือกนำมาใช้ด้วยเช่นกัน จากการศึกษา พบว่ามีนักวิชาการในประเทศและต่างประเทศได้เสนอขั้นตอนในการทบทวนวรรณกรรมไว้ดังนี้ ชัยเสฏฐ์ พรหมศรี (2557) ได้ดำเนินการสรุปขั้นตอนสำคัญในการทบทวนวรรณกรรมจากนักวิชาการ และเอกสารในต่างประเทศ ไว้ 5 ขั้นตอน สรุปได้ดังนี้ 1) การกลั่นกรองข้อมูลจากการสังเคราะห์และประเมินข้อมูล เป็นการรวบรวมข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับหัวข้อวิจัยที่จะศึกษา ด้วยการจดบันทึกหรือใช้วิธีแผนที่ แนวคิด (concept map) และใช้ตารางสังเคราะห์ เพื่อกลั่นกรอง สังเคราะห์ และประเมินความสำคัญของ แนวคิดและทฤษฎีที่เกี่ยวข้องให้อยู่ในขอบเขตที่ต้องการศึกษา 2) การกำหนดแนวคิดหลักของวรรณกรรมและโต้แย้งหลักของการทบทวนวรรณกรรม เป็ น การระบุ ว่าแนวคิดหลั กที่ เกี่ ยวข้อ งกับ หั ว ข้ อหรือคำถามของการวิจัยคืออะไร และมี แนวคิดใดที่แตกต่างจากสิ่งที่ต้องการศึกษา สามารถดำเนินการได้โดยใช้ตารางสังเคราะห์ (synthesis matrix) 3) การกำหนดโครงสร้างและจัดระบบการทบทวนวรรณกรรม เป็นการกำหนดโครงสร้างของการทบทวนวรรณกรรมที่ต้องครอบคลุมนิยามศัพท์ที่เกี่ยวข้อง กับหัวข้อที่จะศึกษา แสดงความสำคัญของหัวข้อที่ศึกษา งานวิจัยก่อนหน้าที่เกี่ยวข้อง รวมถึงประเด็นที่ควร ดำเนิ น การหรื อ ตรวจสอบเพิ่ ม เติ ม และข้ อ สรุ ป ที่ ชั ด เจนที่ แ สดงให้ เห็ น ความจำเป็ น ในการศึ ก ษาและ วัตถุประสงค์ของการวิจัยที่ได้มาจากการทบทวนวรรณกรรม

66 4) การเขียนงานการทบทวนวรรณกรรม ส่วนประกอบสำคัญของการเขียนทบทวนวรรณกรรมได้แก่ บทนำ เนื้อหา และบทสรุป โดย บทนำ จะเน้นที่ความสำคัญของหัวข้อที่ศึกษา งานวิจัยที่ผ่านมา และประเด็นโต้แย้งในหัวข้อหรือสาขาที่ศึกษา เนื้อหา จะครอบคลุมหัวข้อหลักและหัวข้อรองของงานที่ได้ทบทวน ขณะที่บ ทสรุป จะนำเสนอเนื้อหาที่แสดง ให้เห็นว่าจากงานวิจัยที่ผ่านมาจะนำไปสู่การพัฒนางานวิจัยในประเด็นที่นักวิจัยสนใจศึกษาได้อย่างไร และ สามารถนำไปประยุกต์ใช้ในการอภิปรายผลและการสร้างข้อเสนอแนะเพื่อการวิจัยในครั้งต่อไปได้เช่นกัน 5) การเขียนบรรณานุกรม เป็นการแสดงให้เห็นแหล่งที่มาของข้อมูลที่ได้นำเสนอ เพื่อให้ ผู้สนใจจะทำวิจัยในหัวข้อที่ เกี่ยวข้องสามารถศึกษาข้อมูลเพิ่มเติมได้ ทั้งนี้ นักวิจัยอาจสร้างตารางสั งเคราะห์เพื่อช่วยในการจัดระบบการทบทวนวรรณกรรม โดยการแบ่ง หมวดหมู่ของงานวิจัย ตามหัวข้อที่กำหนด ดังตัวอย่างตาราง 3.1 ต่อไปนี้ ตาราง 3.1 ตารางสังเคราะห์เพื่อการทบทวนวรรณกรรม ชื่อผู้แต่ง

วิธีการดำเนินการ กลุ่มตัวอย่างและ วิจัย วิธีการสุ่ม

เครื่องมือที่ใช้ สำหรับการวิจัย

ตัวแปรที่ใช้ ผลการศึกษาที่ได้ สำหรับการศึกษา

1. ……………..

2. ……………..

3. ……………..

ที่มา: ชัยเสฏฐ์ พรหมศรี (2557) ปรับมาจาก Claessens, Eerde. Rutte, และ Roe (2007) ขณะที่ Mills, G. E., and Gay, L. R. (2016) ได้นำเสนอขั้นตอนในการทบทวนวรรณกรรมสำหรับ งานวิจัยเชิงคุณภาพและเชิงปริมาณไว้ 6 ขั้นตอน สรุปได้ดังนี้ 1) การระบุและกำหนดคำสำคัญเพื่อเป็นแนวทางในการสืบค้นหาวรรณกรรมที่เกี่ยวข้อง 2) การเลือกใช้ฐานข้อมูลที่เหมาะสมในการสืบค้นคำสำคัญ และการระบุหัว ข้อเรื่องที่เชื่อถือได้ เพื่อ กำหนดหัวข้อหลักและหัวข้อรองที่เกี่ยวข้องกับปัญหาวิจัย 3) การประเมินแหล่งที่มาของข้อมูล เพื่อให้มั่นใจได้ว่าข้อมูลนั้นมีคุณภาพและมีความเชื่อถือได้ 4) สรุปแหล่งที่มาของข้อมูล 5) การวิเคราะห์และจัดการกับข้อมูลที่ได้มาโดยใช้ตารางสังเคราะห์ (synthesis matrix) 6) การลงมือเขียนทบทวนวรรณกรรม ดังนั้น จึงสามารถสรุปขั้นตอนของการทบทวนวรรณกรรมทีม่ ีประสิทธิภาพ ได้ 5 ขั้นตอน ดังนี้ ขั้นที่ 1 กำหนดจุดมุ่งหมาย ประเด็น หัวข้อ หรือคำสำคัญ ในการศึกษาทบทวนวรรณกรรม

67 โดยนักวิจัยจำเป็นต้องวิเคราะห์ประเด็นหรือหัวข้อที่สนใจศึกษาให้ชัดเจน โดยระบุคำสำคัญ ประเด็น หัวข้อหลัก และหั วข้อรอง เพื่อใช้เป็นแนวทางในการสืบค้นเอกสาร งานวิจัย และแนวคิดทฤษฎีที่ เกี่ยวข้องทีส่ อดคล้องกับขอบเขตของการศึกษา รวมถึงแนวคิดที่แตกต่างจากที่สนใจศึกษา ขั้นที่ 2 กำหนดลักษณะ ประเภท และแหล่งเอกสารที่ต้องการสืบค้น นักวิจัยจะต้องเลือกแหล่งเอกสารหรือฐานข้อมูลที่จะดำเนินการสืบค้น ซึ่งในปัจจุบันสามารถ ดำเนินการได้อย่างสะดวกและรวดเร็วมาก เพียงแต่ต้องมีการกลั่นกรองลักษณะและประเภทของแหล่งเอกสาร ให้ มีความเชื่อถือได้ร่วมด้วย ทั้งนี้ เอกสารควรที่มีมาอย่างครอบคลุ มทั้งจากแหล่ งเอกสารในประเทศและ ต่างประเทศ ขั้นที่ 3 ดำเนินการสืบค้น จัดหาเอกสาร และคัดเลือก เมื่อกำหนดประเด็นคำสำคัญ หัวข้อที่จะทำการทบทวนวรรณกรรม รวมถึงประเมินความ น่าเชื่อถือของแหล่งข้อมูลที่จะดำเนินการสืบค้นแล้ว นักวิจัยจึงสามารถดำเนินการสืบค้นเอกสารได้ ในกรณีที่มี ข้อมูลที่เกี่ยวข้องกับประเด็นที่ต้องการศึกษาจำนวนมาก นักวิจัยควรกำหนดโครงสร้างของข้อมูลที่ต้องการ นำเสนอ ทำการคัดเลื อกข้อมู ล โดยสามารถพิ จ ารณาได้ จากความทั น สมัย ของข้อมู ล ความน่ าเชื่ อถือของ กระบวนการดำเนินงานของงานวิจัยก่อนหน้าซึ่งจะผลต่อความน่าเชื่อถือของผลการวิเคราะห์ หากเป็นไปได้ นักวิจัยควรศึกษาจากแหล่งที่มาของข้อมูลในระดับปฐมภูมิเป็นสำคัญ ขั้นที่ 4 ศึกษาเอกสารอย่างพินิจพิเคราะห์ จดบันทึกรายละเอียด ถอดความ สรุปความ นักวิจัยควรใช้ตารางสังเคราะห์ เพื่อช่วยในการจดบันทึกรายละเอียดของข้อมูล จากนั้นจึง ดำเนินการถอดความ และสรุปความในเชิงสังเคราะห์ เพื่อป้องกัน การเกิดปัญหาการลอกเลียนวรรณกรรม และยังช่วยให้นักวิจัยเกิดองค์ความรู้ใหม่ได้เช่นกัน ขั้นที่ 5 สรุปองค์ความรู้ หรือสังเคราะห์ผลการศึกษา นักวิจัย ควรสร้างข้อสรุป องค์ความรู้ ที่ชัดเจนที่แ สดงให้เห็ นความจำเป็นในการศึกษาและ วัตถุ ประสงค์ของการวิจัยที่ ได้มาจากการทบทวนวรรณกรรม องค์ความรู้จากงานวิจัยที่ผ่านมาจะช่วยเป็น หลักฐานสำคัญ ที่แสดงให้ เห็ น ประเด็น โต้ แย้งหรือประเด็นที่เกี่ยวข้องกัน ในหั วข้อที่ศึกษา และช่ว ยให้ เห็ น แนวทางในการออกแบบงานวิจัยเพื่ อช่วยพัฒ นางานวิจัยในประเด็นที่สนใจให้เป็น ไปอย่างมีคุณ ภาพและมี ประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้น นอกจากนี้ องค์ความรู้ห รือผลการสังเคราะห์ ที่ได้จากการทบทวนวรรณกรรม ยัง สามารถนำมาใช้ในการอภิปรายผลการวิจัย เพื่อแสดงความสอดคล้องเชื่อมโยงระหว่างผลการวิ จัยในอดีตกับ งานวิจัยในปัจจุบัน โดยเชื่อมโยงกับแนวคิดทฤษฎีที่เกี่ยวข้องได้ด้วย 2. ข้อควรระวังและปัญหาที่พบในการทบทวนวรรณกรรม 1) การจัดลำดับความสำคัญของเนื้อหาสับสน ไม่เป็นระบบ ไม่สอดคล้องกัน เนื่องจากนักวิจัยขาดการ วางโครงสร้างของประเด็นสำคัญที่ต้องการนำเสนอ หรือไม่ได้วิเคราะห์คำสำคัญ หัวข้อหลั กและหัวข้อรองใน การทบทวนวรรณกรรมอย่างแท้จริง

68 2) ขาดเป้าหมายในการทบทวนวรรณกรรม ทำให้ได้เนื้อหาของการทบทวนวรรณกรรมจำนวนมากแต่ ไม่สามารถนำมาใช้ประโยชน์ในการออกแบบหรือพัฒนาคุณภาพงานวิจัย รวมถึงไม่สามารถนำมาประยุกต์ใช้ ในการอภิปรายผลการวิจัยได้ 3) เนื้อหาของการทบทวนวรรณกรรมไม่ครอบคลุมสิ่งทีน่ ักวิจัยสนใจศึกษา 4) นั กวิจัยไม่ทุ่มเทความสามารถ และไม่ได้ใช้เวลามากเพียงพอในการค้นคว้าเอกสารจากแหล่ งที่ น่าเชื่อถือ เนื่องจากไม่เห็นถึงประโยชน์หรือความสำคัญที่จะได้รับจากการทบทวนวรรณกรรม อาจมองว่าเป็น เพียงการเติมเต็มเนื้อหาเท่านั้น ทำให้เอกสารที่สืบค้นมานำเสนอมีความล้าสมัย หรืออาจได้มาจากแหล่งที่ขาด ความน่าเชื่อถือ 5) การใช้แหล่งข้อมูลทุติยภูมิมากกว่าแหล่งข้อ มูลปฐมภูมิ ปัญหานี้มักเกิดขึ้น ในกลุ่มนักวิจัยที่เป็น นิสิต/นักศึกษาในระดับบัณฑิตศึกษา ที่สืบค้นข้อมูล เอกสารจากปริญญานิพนธ์/วิทยานิพนธ์ เป็ นหลัก ทำให้ ข้อผิดพลาดที่มักเกิดขึ้นคือ ปั ญหาการลอกเลียนวรรณกรรม การขาดความเอาใจใส่เรื่องความถูก ต้องของ เนื้อหา เนื่องจากไม่มีการตรวจสอบจากต้นฉบับ การไม่อ้างอิงแหล่งข้อมูลในระดั บทุติยภูมิ การคัดลอกข้อมูล ตัวเลข ศัพท์เทคนิคและการสะกดชื่อที่ผิดพลาดหรือคลาดเคลื่อน 6) ขาดการสรุปองค์ความรู้ (ขนมชั้น) เนื้อหาขาดความผสมกลมกลืน และไม่ต่อเนื่องเชื่อมโยงกัน เป็น ผลจากการที่นักวิจัยไม่ได้ใช้เทคนิคการสังเคราะห์หรือสรุปความจากเอกสาร ทำให้ไม่เห็นองค์ความรู้ที่ได้จาก การทบทวนวรรณกรรม 7) ขาดการสังเคราะห์ความสัมพันธ์ของความรู้ในอดีต และไม่สังเคราะห์ให้เห็นเป้าหมายของความรู้ใน อนาคต เป็นผลสืบเนื่องมาจาก ข้อ 6 ทำให้นักวิจัยไม่สามารถสะท้อนถึงความสำคัญของประเด็นปัญหาวิจัยที่ ต้องการศึกษา และไม่ได้องค์ความรู้ที่สามารถนำมาใช้เป็น แนวทางในการออกแบบหรือพัฒ นางานวิจัยให้มี คุณภาพมากขึ้นจากในอดีตได้ 8) การอ้างอิงไม่ถูกต้องตามรูปแบบที่กำหนด และไม่ครบถ้วนสมบูรณ์ 3. ตัวอย่างการเขียนทบทวนวรรณกรรม จากการนำเสนอหลักการและขั้นตอนของการทบทวนวรรณกรรม รวมถึงข้อควรระวังในการทบทวน วรรณกรรมข้างต้น ในหัวข้อนี้จึงเป็นการแสดงตัวอย่างการทบทวนวรรณกรรม และบทวิพากษ์ เพื่อให้เห็น ตัวอย่างผลลัพธ์ของการเขียนทบทวนวรรณกรรมที่ชัดเจนมากยิ่งขึ้น โดยจะแบ่งการนำเสนอออกเป็ น 2 ส่วน คือ ตัวอย่างของการเขียนทบทวนวรรณกรรมที่ไม่ดี และตัวอย่างของการเขียนทบทวนวรรณกรรมทีด่ ี ดังจะได้ นำเสนอต่อไปนี้

69 1) ตัวอย่างการเขียนทบทวนวรรณกรรมที่ “ไม่ดี”

บทวิพากษ์ - ผู้วิจัยทบทวนเฉพาะเอกสารในประเทศเท่านั้น จำนวนเอกสารน้อยเกินกว่าที่จะสรุปเป็นความหมาย จึง ขาดความครอบคลุมเนื้อหาที่ต้องการนำเสนอ - เป็นการนำเสนอแบบ “ขนมชั้น” เขียนย่อหน้าเท่ากับจำนวนเอกสาร

บทวิพากษ์ - การอ้างอิงเนื้อหาจาก “บทคัดย่อ” เป็นสิ่งสะท้อนว่าผู้วิจัยอาจไม่ได้มีการ ศึกษารายละเอียดของงานวิจัย แต่เป็นเพียงการคัดลอกเนื้อหาจากบทคัดย่อมาใส่เท่านั้น ไม่ควรทำอย่างยิ่ง

70 2) ตัวอย่างการเขียนทบทวนวรรณกรรมที่ “ดี”

บทวิพากษ์ - นักวิจัยมีการสังเคราะห์เชื่อมโยงเนื้อหาที่มีความเกี่ยวข้องกันเข้าไว้ด้วยกัน โดยนำมาเรียบเรียงเขียนใหม่ - มีการอ้างอิงที่มาของวรรณกรรมครบถ้วน

71

หัวข้อที่ 3.2 กรอบแนวคิด และสมมติฐานการวิจัย กรอบแนวคิด และสมมติฐานการวิจัย เรื่องที่ 3.2.1 ความหมายและหลักการสร้างกรอบแนวคิด เรื่องที่ 3.2.2 สมมติฐานการวิจัย

แนวคิด 1. ความหมายและหลักการสร้างกรอบแนวคิด 2. ความหมายและประเภทของสมมติฐานการวิจัย 3. หลักการเขียนสมมติฐานการวิจัย

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 3.2 แล้วนิสิตสามารถ 1. อธิบายความหมายและหลักการสร้างกรอบแนวคิดการวิจัยได้ 2. เขียนกรอบแนวคิดในการวิจัยได้อย่างถูกต้องตามหลักการ 3. อธิบายความหมาย ระบุประเภทของสมมติฐานการวิจัยได้ 4. เขียนสมมติฐานการวิจัยได้อย่างถูกต้องตามหลักการ

72

เรื่องที่ 3.2.1 ความหมายและหลักการสร้างกรอบแนวคิด กรอบแนวคิดการวิจัย (Conceptual Framework) เป็นส่วนสำคัญอย่างหนึ่งในการทำวิจัย ที่ผู้วิจัย จะต้องนำเสนอให้ผู้อ่านได้มองเห็นภาพรวมของงานวิจัย เพราะกรอบแนวคิดเป็นการสร้างมโนทัศน์เกี่ยวกับ งานวิจัยอันเป็นผลมาจากการทบทวนวรรณกรรม แนวคิดทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับประเด็นที่ศึกษา หรือศึกษา ปรากฎการณ์ที่เกิดขึ้น ทำให้เห็นภาพความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรสำคัญในงานวิจัย รวมถึงแนวคิดหรือทฤษฎี ที่ถูกนำมาใช้เป็น หลักในการศึกษาวิ จัย โดยนำเสนอเป็นแผนภาพแสดงความสัมพันธ์ สาระในเรื่องนี้จะได้ กล่าวถึงความหมาย ความสำคัญ ประเภท หลักการสร้างกรอบแนวคิด และของกรอบแนวคิดต่อไป 1. ความหมายของกรอบแนวคิดการวิจัย การวางกรอบแนวคิ ด (conceptualization) เป็น กระบวนการสร้างมโนทัศ น์จากปรากฎการณ์ ที่ เกิดขึ้นจริงในธรรมชาติ โดยอาศัยทฤษฎีและงานวิจั ยที่เกี่ยวข้อง และผลที่ได้จากการสร้างมโนทัศน์คือ กรอบ แนวคิ ด เชิ งทฤษฎี (theoretical framework) ซึ่ งเป็ น แบบจำลอง แสดงโครงสร้างความสั ม พั น ธ์ร ะหว่า ง ตัวแปรทั้งหมดที่เกี่ยวข้องตามทฤษฎี (นงลักษณ์ วิรัชชัย, 2540) กรอบแนวคิดเชิงทฤษฎีจึงมีลักษณะเป็นการ กำหนดกรอบความคิดอย่างกว้างๆ ไม่เฉพาะเจาะจง กรอบแนวคิดเชิงทฤษฎีมักนิยมเขียนในรูปแผนภาพแสดง โครงสร้างความสัมพันธ์ระหว่างกลุ่มตัวแปรทั้งหมดในงานวิจัย กล่าวได้ว่าตัวแปรที่อยู่ในภาพจะมีความสัมพันธ์ เป็นไปตามทฤษฎีที่กำหนด แต่ในทางปฏิบัติ จริงนักวิจัยไม่ได้นำตัวแปรตามทฤษฎีมาศึกษาอย่างครบถ้วน มี การคัดเลือกตัวแปรมาศึกษาเพียงบางตัว โดยมีเหตุผลประกอบการคัดเลือก ปรับลดตัวแปรที่ใช้ในการวิจัยใหม่ อย่ า งสมเหตุ ส มผล เราจะเรี ย กกรอบความคิ ด ในการศึ ก ษาครั้ งนั้ น ว่ า “กรอบแนวคิ ด ในการวิ จั ย หรื อ conceptual framework” (สุวิมล ว่องวาณิช, 2551) ดังนั้น ในการศึกษาวิจัยที่ผู้วิจัยมีความสนใจศึกษาปราฏการณ์ภายใต้กรอบทฤษฎีเดียวกัน แต่ลักษณะ ความสัมพันธ์หรือตัวแปรที่นำมาศึกษาในกรอบแนวคิดในงานวิจัยย่อมมีค วามแตกต่างกัน ขึ้นอยู่กับหลักการ หลักฐานสนับสนุน และเหตุผลที่ผู้วิจัยนำมาใช้ในการคัดเลือกตัวแปรที่แตกต่างกันนั่นเอง กรอบแนวคิดในการวิจัยสำหรับงานวิจัยทางสังคมศาสตร์ เป็นการนำเสนอแนวความคิดของผู้วิจัย เกี่ยวกับความเกี่ยวข้องระหว่างตัวแปรต่างๆ ที่ได้มาจากการศึ กษาผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้องและทฤษฎีต่างๆ ที่ เกี่ยวข้อง ประกอบกับแนวความคิดของผู้วิจัยเองที่ได้จากการสังเคราะห์ผลงานวิจัยและทฤษฎีต่างๆ โดยทั่วไป จะแสดงด้วยแผนภาพ ซึ่งเป็ น แผนภาพที่แสดงความสั มพัน ธ์ระหว่างตัว แปร หรือความเกี่ยวข้องสัมพั นธ์ ระหว่างประเด็นสำคัญที่นั กวิจัยต้องการศึกษา และเชื่อมความสัมพันธ์นั้ นด้วยลูกศร แผนภาพดังกล่าวจะมี ลักษณะแตกต่างกันไปตามรูปแบบการวิจัยที่ผู้วิจัยใช้ตอบคำถามวิจัย (ชูศรี วงศ์รัตนะ, 2558)

73 2. หลักการสร้างกรอบแนวคิดการวิจัย สุวิมล ว่องวาณิช (2551) ได้กล่าวถึง หลักการสร้างกรอบแนวคิ ดของการวิจัย โดยแบ่งออกเป็น 4 ขั้นตอนสำคัญ สรุปได้ดังนี้ 1) การกำหนดแหล่งข้อมูลเอกสารที่เกี่ยวข้องกับการวิจัย เอกสารที่เกี่ยวข้องมีหลายประเภท เช่น ตำรา บทความวิชาการ บทความวิจัย หรือรายงานวิจัยฉบับสมบูรณ์ โดยอาจมีการเผยแพร่อยู่ในรูปแบบต่างๆ สิ่งสำคัญคือ นั กวิจัยต้องรู้จักการใช้คำค้น (Key words) ในการสืบค้นข้อมูล โดยมีการตรวจสอบแหล่งที่มา และความน่าเชื่อถือของแหล่งค้น เช่น การมีคณะกรรมการหรือผู้ตรวจอ่าน (peer review) ได้อ่านพิจารณา ตรวจสอบดูความเหมาะสมของเนื้อหาแล้ว เพื่อให้ข้อมูลที่ได้มานั้นมีความน่าเชื่อถือมากยิ่งขึ้น 2) การจัดประเภทหรือหมวดหมู่ของสาระที่จะสังเคราะห์ โดยการอ่า น วิเคราะห์ จับประเด็น สรุป ประเด็น อาจจดบันทึกข้อมูลเพื่อจัดเตรียมสำหรับการทำรายการอ้างอิงในภายหลัง 3) วิเคราะห์ และสั งเคราะห์ ข้อมู ล ที่ได้ม า ขั้นตอนนี้ ควรให้ ความสำคัญ กับ เอกสารเชิงทฤษฎีและ ผลการวิจัย เพื่อนำมาใช้ในการกำหนดกรอบแนวคิด ในการวิจัย สร้างโครงสร้างความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปร ตามประเด็นวิจัยที่กำหนด นำเสนอด้วยแผนภาพ 4) นั กวิจัยควรแสดงคำบรรยายเพื่ออธิบายกรอบแนวคิดในการวิจัยที่แสดงความสัมพันธ์ระหว่าง ตัวแปรหรือปัจจัยต่างๆ ในแผนภาพกรอบแนวคิด ว่าแต่ละตัวมีที่มาอย่างไร ไม่ควรแสดงแผนภาพเฉยๆ เพราะ จะทำให้กรอบแนวคิดขาดน้ำหนัก ไม่น่าเชื่อถือ และอาจทำให้ผู้อ่ านไม่มีความชัดเจนในการนำตัวแปรบางตัว มาศึกษา ทั้งนี้ การนำเสนอกรอบแนวคิด ในการวิจัย ตามทั ศ นะของ สุ วิม ล ว่องวาณิ ช (2551) เห็ น ว่าควร นำเสนอในบทที่ 2 ของรายงานการวิจัย เพราะต้องเสนอกรอบแนวคิดซึ่งเป็นผลมาจากการศึกษาเอกสารและ งานวิจัยที่เกี่ยวข้อง จะมีความเหมาะสมมากกว่าการนำเสนอในบทที่ 1 เนื่องจากข้อมูลยังไม่เพียงพอที่จะทำให้ ผู้อ่านหรือแม้แต่นักวิจัยเองเข้าใจภาพรวมของผลการศึกษาเอกสารที่เกี่ยวข้องทั้งหมด จึ งอาจทำให้เกิดความ สงสัยในเรื่องของแนวเหตุผลในการกำหนดหรือคัดเลือกตัวแปรมาศึกษาในงานวิจัย เพราะความรู้ที่รองรับยังไม่ เพียงพอ โดยทั่วไปกรอบแนวคิดของงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนมักจะแสดงด้วยแผนภาพอย่ างง่าย โดยมีกรอบของตัวแปรอิสระหรือตัวแปรต้นหรือสิ่งที่จั ดกระทำ (treatment) อยู่ฝั่งซ้ายมือ และกรอบของ ตัวแปรตามแสดงในฝั่งขาวมือ มีลูกศรเชื่อมโยงแสดงถึงการส่งอิทธิพลระหว่างตัวแปร ตัวแปรอิสระ หรือสิ่งที่จัดกระทำ

ตัวแปรตาม

74 3. ประเภทของกรอบแนวคิดการวิจัย กรอบแนวคิดการวิจัยแบ่งออกเป็น 2 ประเภท ตามประเภทของการวิจัย คือ กรอบแนวคิดการวิจัย เชิงปริมาณ และกรอบแนวคิดการวิจัยเชิงคุณ ภาพ สรุป สาระได้ดังนี้ (วรรณี แกมเกตุ, 2551, พิมลพรรณ อิสระภักดี, 2557) ตาราง 3.2 เปรียบเทียบความแตกต่างระหว่างกรอบแนวคิดเชิงปริมาณและเชิงคุณภาพ กรอบแนวคิดการวิจัยเชิงปริมาณ กรอบแนวคิดการวิจัยเชิงคุณภาพ 1) มี แนวคิ ด ทฤษฎีส นั บ สนุ น เพื่ อทำความเข้าใจ 1) มีกรอบแนวคิดเชิงทฤษฎีที่กำหนดไว้อย่างกว้างๆ ปรากฏการณ์ทางสังคมที่ต้องการศึกษา และพร้อมที่จะปรับเปลี่ยนได้ตามข้อมูลที่เกิดขึ้น 2) แสดงความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรหรือมโนทัศน์ 2) เป็นเพียงทฤษฎีชั่วคราวเกี่ยวกับสิ่งที่ศึกษา เป็น ที่ต้องการอธิบาย โดยมักเรียกตัวแปรที่ต้องการ แนวทางในการอธิบายปรากฏการณ์ว่าเพราะเหตุใด อธิบายหรือทำความเข้าใจว่า “ตัวแปรตาม จึงน่าจะเกิดขึ้นและเป็นไปอย่างที่คิด ขณะเดียวกัน (dependent variable)” และเรียกตัวแปรอธิบายหรือ ก็ให้แนวทางในการทำวิจัยว่า เราจะต้องหาข้อมูล ตัวแปรสาเหตุว่า “ตัวแปรอิสระ (independent อะไรมาพิสูจน์ให้ประจักษ์ตามแบบจำลอง variable)” 3) กรอบแนวคิดทฤษฎีไม่ใช่สิ่งที่จะยึดตายตัว แต่ 3) งานวิจัยหนึ่งๆ อาจมีจำนวนตัวแปรหรือชุดตัวแปร ถือเป็นเพียงแนวทางสำหรับคำตอบในการวิจัยที่ ที่ศึกษามากหรือน้อยแตกต่างกันไป ขึ้นอยู่กับความ “สามารถยืดหยุ่นหรือปรับได้” เมื่อมีหลักฐาน คือ ลึกซึง้ ของคำถามวิจัย ข้อมูลที่ชี้ชัดว่าควรปรับ 4) แสดงเป็นแผนภาพความสัมพันธ์ที่ชัดเจน ** นักวิจัยเชิงคุณภาพบางส่วนเห็นว่า การวิจัยเชิง คุณภาพเป็นการวิจัยเพื่อสร้างทฤษฎีฐานราก ดังนั้น ไม่จำเป็นต้องมีกรอบแนวคิดในการวิจัย ** 4. ประโยชน์ และข้อควรระวังในการนำกรอบแนวคิดในงานวิจัยไปใช้ อานันท์ กาญจนพันธุ์ (2544 อ้างถึงใน วรรณี แกมเกตุ, 2551) กล่าวถึงประโยชน์ของกรอบแนวคิด ในการวิจัย สรุปเป็นประเด็นได้ดังนี้ 1) เป็นเครื่องมือในการรวบรวมประเด็นที่เกี่ยวข้ อง และแปลประเด็นเหล่านั้นเป็นคำถาม เพื่อใช้ใน การเก็บรวบรวมข้อมูลต่อไป 2) ผู้บริโภคหรือผู้อ่านงานวิจัยสามารถทราบแนวคิดของผู้วิจัยในการศึกษาวิจัยครั้งนั้นๆ ว่าต้องการ ศึกษาอะไร ตัวแปรอะไรบ้าง และตัวแปรแต่ละตัวมีความสัมพันธ์กันอย่างไร ทิศทางความสัมพันธ์เป็นอย่างไร

75 3) ช่วยในการติดตามตรวจสอบความถูกต้องเหมาะสมของการดำเนินการวิจัยและผลการวิจัยที่เกิดขึ้น เช่ น การออกแบบการวิ จั ย การกำหนดขอบเขตการวิจั ย ข้ อตกลงเบื้ อ งต้ น การเก็ บ รวบรวมข้ อ มู ล การ วิเคราะห์ข้อมูล การสรุปและการแปลผลการวิเคราะห์ข้อมูล เป็นต้น สำหรับข้อควรระวังในการนำกรอบแนวคิดในงานวิจัยไปใช้ คือ (วรรณี แกมเกตุ, 2551) 1) กรอบแนวคิดไม่ใช่ข้อสรุป ของการวิจัย เป็นเพียงแนวทางในการแสวงหาข้อมูลหรือคำอธิบ าย เพื่อให้เกิดความเป็นไปได้ในการที่จะวิเคราะห์หาข้อสรุป 2) กรอบแนวคิดอาจเป็นข้อจำกัดในการทำความเข้าใจปรากฎการณ์ ทางสังคมต่างๆ หากมีหลักการ หรือแนวทางในการสร้างกรอบแนวคิดทีไ่ ม่รัดกุมหรือไม่ชัดเจน ไม่สมเหตุสมผลเพียงพอ เช่น นำตัวแปรอิสระที่ ไม่มีประสิทธิภาพเพียงพอมาอธิบายตัวแปรตาม ทำให้ขาดน้ำหนักและความน่าเชื่อถือ ดัง นั้น ผู้วิจัยจึงควรให้ ความสำคัญต่อกระบวนการคัดเลือกตัวแปรด้วย 5. ตัวอย่างกรอบแนวคิดในการวิจัย กรอบแนวคิดของงานวิจัยเชิงปริมาณและกรอบแนวคิดของงานวิจัยเชิงคุณภาพมีความแตกต่างกันใน ด้านรูปแบบการนำเสนอ โดยกรอบแนวคิดของงานวิจัยเชิงปริมาณผู้วิจัยควรจะต้องอธิบายโดยสรุปในเบื้องต้น เกี่ ย วกั บ แนวคิ ด /ทฤษฎี ที่ น ำมาใช้ เป็ น หลั ก ในการศึ ก ษา และแสดงถึ ง ลั ก ษณะความสั ม พั น ธ์ ร ะหว่ า ง ตัวแปรต้นและตัวแปรต่า งๆ ที่นำมาศึกษา แล้วจึงนำเสนอด้วยแผนภาพประกอบเพื่อง่ายแก่ผู้อ่านในการทำ ความเข้าใจ แต่จากการศึกษางานวิจัยเชิงปริมาณจำนวนหนึ่ง พบว่า นักวิจัยบางส่วนไม่ได้แสดงการเขียน อธิบายดังกล่าว แต่มุ่ งนำเสนอแผนภาพเพียงอย่างเดียว จึงถือเป็นจุดอ่อนของกรอบแนวคิดของงานวิจัยเชิง ปริมาณ ทำให้ผู้อ่านไม่เห็นเหตุผล ที่มา และความเชื่อมโยงระหว่างตัวแปรในงานวิจัย ซึ่งอาจส่งผลต่อความ น่าเชื่อถือของงานวิจัยด้วย ขณะที่กรอบแนวคิดของงานวิจัยเชิงคุณภาพ จะมีความยืดหยุ่นในการนำเสนอ มากกว่าเชิงปริมาณ เนื่องจากเป็นเพียงการนำเสนอแนวทางของการศึกษาปรากฏการณ์แบบกว้างๆ สามารถ ปรับเปลี่ยนได้เมื่อผู้วิจัยค้นพบหลักฐานอื่นๆ จากผลการวิจัยมาสนับสนุน โดยกรอบแนวคิดของการวิจัยเชิง คุณ ภาพสามารถแบ่ งรูป แบบการนำเสนอออกเป็ น 2 แบบ คือ แบบบรรยาย และแบบแผนภาพ โดยจะ นำเสนอตัวอย่างดังต่อไปนี้

76 กรอบแนวคิดในการวิจัยเชิงปริมาณ

ที่มา: ปรวี อ่อนสอาด (2556). งานวิจัยเรื่อง “การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนและความสามารถในการ สื่อสารทางคณิตศาสตร์ เรื่อง การวัด ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 หลังการจัดการเรียนการสอนแบบกลุ่มช่วย รายบุคคล (TAI) กับการสอนแบบปกติ”

บทวิพากษ์ จากตัวอย่างกรอบแนวคิดในการวิจัยข้างต้ น ผู้วิจัยแสดงถึงแนวคิดหรือทฤษฎีหลักที่นำมาใช้เป็น แนวทางในการศึกษาวิจัยครั้งนี้ รวมถึงการอธิบายถึงลักษณะความสัมพันธ์ระหว่างปัจจัยหรือตัวแปรต่างๆ ในแผนภาพ ทำให้เห็นแนวทางการทำวิจัยที่ชัดเจนและเกิดความน่าเชื่อถือขึน้ กรอบแนวคิดในการวิจัยเชิงคุณภาพ (แบบบรรยาย) การศึกษาตั้งอยู่บนแนวคิดเกี่ยวกับ “ระบบสุขภาพแบบใหม่” ที่ว่า การมีสุขภาพดีนั้น นอกจากจะอยู่ กับตัวเราเองแล้วยังจะต้องมีกลไกหรือระบบสุขภาพที่สามารถจัดการส่งเสริมป้องกันดูแลรักษา และแก้ไขฟื้นฟู ทั้ งทางกาย ทางใจ ทางสั งคม และจิ ต วิญ ญาณได้ ไม่ ว่ าคนเหล่ านั้ น จะมี ส ถานภาพทางสั งคม เศรษฐกิ จ การศึกษา เพศ วัย หรือ ภาวะความบกพร่องเจ็บป่วยของร่างกายเยี่ยงใดก็ตาม ที่มา: พิมลพรรณ อิสระภักดี. (2557)

77 บทวิพากษ์ ผู้วิจัยนำเสนอกรอบแนวคิดในลักษณะการบรรยายเรื่องที่ต้องการศึกษา ซึ่งเกิ ดจากการทบทวนองค์ ความรู้ งานวิจัย และอาจเกิดจากประสบการณ์ของตัวผู้วิจัยเองส่วนหนึ่ง อย่างไรก็ตาม กรอบแนวคิดทำให้ได้ แนวทางในการศึกษาเพื่อตอบคำถามวิจัย กรอบแนวคิดในการวิจัยเชิงคุณภาพ (แบบแผนภาพ)

ที่มา: วิศาล ศรีมหาวโร. (2554). การเมืองไทยระบบหรือคน : การพัฒนาวัฒนธรรมและการมีส่วนร่วมทางการเมือง ของประชาชน. วารสารสถาบันพระปกเกล้า. ปี 2554 เล่ม 3.

บทวิพากษ์ ข้อดีของการมีกรอบแนวคิดการวิจัย คือ ช่วยเป็นแนวทางและคอยกำกับการวิจัยให้ไปสู่เป้าหมายที่ตั้ง เอาไว้ แต่มีข้อเสีย คือ อาจทำให้ผู้วิจัยมองไม่เห็นสิ่งที่อยู่ นอกกรอบแนวคิดและทำให้ไม่เห็นความสำคัญและ มองข้ามได้

78

เรื่องที่ 3.2.2 สมมติฐานการวิจัย สมมติฐาน (hypothesis) คือ ข้อความที่เป็นคำตอบของปัญหาที่ผู้วิจัยคาดคะเนไว้ล่วงหน้า เป็นสิ่ง สำคัญ สำหรับ งานวิจัย เชิงปริมาณเกือบทุกประเภท ยกเว้นเพียงงานวิจัยเชิงสำรวจ (survey studies) ที่มี จุดมุ่งหมายเพื่อตอบคำถามที่มีลักษณะเฉพาะ (Gay, L. R. et al., 2011) สมมติฐานการวิจัยในการวิจัยหนึ่งๆ จะต้องมีความสอดคล้องกับคำถามการวิจัยและวัตถุประสงค์การวิจัย โดยส่วนใหญ่แล้ว นักวิจัยเชิงปริมาณ มักจะตั้งสมมติฐานการวิจัยก่อนที่จะเริ่มดำเนินการศึกษาวิจัย การตั้งสมมติฐานในงานวิจัยหนึ่ งๆ จะขึ้นอยู่กับ ผลจากการศึกษาทบทวนวรรณกรรมงานวิจัยที่เกี่ยวข้องและประสบการณ์ของผู้วิจัย ซึ่งจะทำให้ผู้วิจัยสามารถ คาดเดาข้อค้น พบที่ น่ าจะเกิดขึ้น จากการศึ กษาวิจัย ได้อย่างมี ห ลั กการและมีความเป็น ไปได้มากยิ่งขึ้น แต่ อย่างไรก็ตาม สมมติฐานในการวิจัยอาจจะเป็นจริงหรือไม่เป็นจริงก็ได้ ทั้งนี้ สมมติฐานในการวิจัยแบ่งออกเป็น สมมติฐ านการวิจัย (research hypothesis) และสมมติฐ านทางสถิติ (statistical hypothesis) ซึ่ งมี ความ เกี่ยวข้องสัมพันธ์ ดังนั้น สาระที่จะนำเสนอในหัวข้อนี้จะกล่าวถึง ความหมาย ประเภท และหลักการเขียน สมมติฐานการวิจัย รวมถึงนำเสนอตัวอย่างการเขียนสมมติฐานการวิจัยต่อไป 1. ความหมายของสมมติฐานในการวิจัย จากการศึกษาพบว่า นักวิชาการส่วนใหญ่ให้ความหมายของคำว่ า “สมมติฐานในการวิจัย” ไว้อย่าง สอดคล้องกัน โดย ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ (2540) กล่าวว่า สมมติฐาน คือ ข้อความที่เราตั้งขึ้นมา เพื่อช่วยตอบปัญหาวิจัย เกิดจากการสังเคราะห์ปรากฏการณ์ต่างๆ มาแล้ว และแสดงความเกี่ยวพันกันระหว่าง ตัวแปรอย่างน้อย 2 ตัวแปรขึ้นไป หรือเป็นการเดาคำตอบอย่างมีเหตุผลด้วยสติปัญญา ซึ่งสอดคล้องกับ วรรณี แกมเกตุ (2551) สุวิมล ติรกานันท์ (2549) และ ศุภชัย ยาวะประภาษ (2544) ที่ ให้ความหมายโดยสรุปได้ว่า สมมติฐานการวิจัย คือ การคาดหมายหรือการอธิบาย ความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรในปรากฏการณ์ที่ศึกษา ซึ่ง เป็นคำตอบชั่วคราวของปัญหาวิจัยซึ่งได้มาจากการค้นคว้า ศึกษา ตรวจสอบทฤษฎีและแนวคิดต่างๆ และ ผลงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ที่ นักวิจัยกำหนดขึ้นอย่างมีเหตุผล โดยมักแสดงในรูปของประโยคที่บ่งชี้ความสัมพันธ์ ระหว่างตัวแปรสองตัว โดยคำตอบนั้นจะถูกหรือไม่ ขึ้นอยู่กับการพิสูจน์ด้วยข้อมูลเชิงประจักษ์ต่อไป ดังนั้น จึงสรุปได้ว่า สมมติฐานการวิจัย คือ ข้อความที่แสดงการคาดเดาคำตอบที่คาดหวังของงานวิจัย ซึง่ เป็นเพียงคำตอบชั่วคราว สมมติฐานการวิจัยนี้เกิดจากการศึกษาทบทวน แนวคิด ทฤษฎี รวมถึงผลงานวิจัย ที่เกี่ยวข้องต่างๆ และเป็นการแสดงถึ งความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรต่างๆ ในปรากฏการณ์ที่ผู้วิจัยสนใจศึกษา อย่างน้อย 2 ตัวแปร โดยคำตอบที่คาดเดานี้จะต้องได้รับการตรวจสอบด้วยข้อมูลเชิงประจักษ์ต่อไป

79 2. ประเภทของสมมติฐานการวิจัย สมมติฐานแบ่งออกเป็น 2 ประเภท คือ สมมติฐานการวิจัย (research hypothesis) และสมมติฐาน ทางสถิติ (statistical hypothesis) แต่ละประเภทมีรายละเอียดดังนี้ ประเภทของสมมติฐาน

สมมติฐานการวิจัย (Research hypothesis)

สมมติฐานมีทิศทาง (Directional hypothesis)

สมมติฐานไม่มีทิศทาง (Non-directional hypothesis)

สมมติฐานทางสถิติ (Statistical hypothesis)

สมมติฐานว่าง (Null hypothesis)

สมมติฐานทางเลือก (Alternative hypothesis)

แผนภาพ 3.1 ประเภทของสมมติฐาน 1. สมมติการวิจัย (research hypothesis) มีลักษณะเป็นข้อความที่บรรยายความเกี่ยวข้องกันระหว่างตัวแปรอย่างน้อย 2 ตัว โดยอาจ เป็ น ข้ อ ความในเชิ ง เปรี ย บเที ย บความแตกต่ า ง บอกความมากน้ อ ย หรื อ บอกความสั ม พั น ธ์ ร ะหว่ า ง ตัวแปร สมมติฐานการวิจัยสามารถเขียนได้ 2 รูปแบบ คือ - สมมติฐานแบบมีทิศทาง (Directional hypothesis) ในงานวิจัยที่ต้องการศึก ษาความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปร สมมติฐานแบบมีทิศทาง เป็ น การคาดเดาคำตอบที่ ผู้ วิ จั ย สามารถคาดคะเนได้ ว่ า ตั ว แปรมี ค วามสั ม พั น ธ์ กั น ในลั ก ษณะใด เช่ น มี ความสัมพันธ์กันทางบวก หรือทางลบ กรณีที่เป็นการเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยระหว่างข้อมูลในแต่ละกลุ่ม ผู้วิจัยจะ คาดเดาได้ว่าค่าเฉลี่ยตัวแปรตามของกลุ่มหนึ่งมีค่ามากกว่าหรือน้อยกว่าอีกกลุ่มหนึ่ง เป็นต้น ตัวอย่าง - นิสิตเพศชายมีความพึงพอใจในการเรียนวิชา ED471 สูงกว่านิสิตเพศหญิง - นั กเรี ย นกลุ่ มที่ เรียนด้ว ยวิธีส อนแบบ PBL มีผ ลสั มฤทธิ์ท างการเรียนรายวิช า คณิตศาสตร์สูงกว่านักเรียนกลุ่มที่เรียนด้วยวิธีสอนแบบ RBL - หลั ง จากได้ รั บ การให้ ค ำปรึ ก ษาแบบกลุ่ ม นั ก เรี ย นชั้ น ป.4 จะมี พ ฤติ ก รรม ก้าวร้าวลดน้อยลง

80 - แรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ในการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 มีความสัมพันธ์ ทางบวกกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน - สมสมติฐานแบบไม่มีทิศทาง (Non-directional hypothesis) เป็นการคาดเดาคำตอบแบบกว้างๆ ที่ผู้วิจัยไม่สามารถระบุทิศทางความสัมพันธ์ ระหว่างตัวแปร หรือไม่สามารถคะเนได้ว่าค่าเฉลี่ ยตัว แปรตามของกลุ่ มหนึ่งจะมีค่ามากกว่าหรือน้อ ยกว่า ค่าเฉลี่ยของอีกกลุ่มหนึ่ง ตัวอย่าง - นิสิตเพศชายมีความพึงพอใจในการเรียนวิชา ED471 แตกต่างจากนิสิตเพศหญิง - นักเรียนกลุ่มที่เรียนด้วยวิธีส อนแบบ PBL และนักเรียนกลุ่มที่เรียนด้วยวิธีสอน แบบ RBL มีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชาคณิตศาสตร์แตกต่างกัน - นักเรียนชั้น ป.4 จะมีพฤติกรรมก้าวร้าว ก่อนและหลังจากได้รับการให้คำปรึกษา แบบกลุม่ แล้ว แตกต่างกัน - แรงจู งใจใฝ่ สั ม ฤทธิ์ ในการเรี ย นกั บ ผลสั ม ฤทธิ์ ท างการเรี ย นของนั ก เรี ย นชั้ น มัธยมศึกษาปีที่ 3 มีความสัมพันธ์กนั 2. สมมติฐานทางสถิติ (statistical hypothesis) เป็นการนำสมมติฐานการวิจัยมาเข้าสู่กระบวนการทดสอบสมมติฐาน (hypothesis testing) และประมาณค่าพารามิเตอร์ (parameter) เพื่อนำมาสู่ข้อสรุปของผลวิเคราะห์ข้อมูลจากกลุ่มตัวอย่างอ้างอิง ไปยังประชากรในงานวิจัย สมมติฐานทางสถิติ แบ่งออกเป็น 2 ลักษณะ คือ - สมมติฐานศูนย์หรือสมมติฐานว่าง (null hypothesis) เป็นสมมติฐานหลักในการทดสอบและตัดสินใจ แทนด้วยสัญลักษณ์ H0 - สมมติฐานทางเลือก (alternative hypothesis) เป็นการกำหนดสมมติฐานที่รองรับความเป็นไปได้อื่นๆ นอกเหนือจากสมมติฐานว่าง ทั้งหมด แทนด้วยสัญลักษณ์ H1 หรือ HA และนักวิจัยจะต้องตั้งให้สอดคล้องกับสมมติฐานการวิจัยเสมอ สมมติฐานทางสถิติสามารถเขียนได้ 2 รูปแบบ คื อ แบบประโยคบอกเล่า และแบบตัวอักษร สัญลักษณ์ทางสถิติ โดยแบบตัวอักษรสัญลักษณ์ทางสถิติเป็นการแปลงข้อความบรรยายของสมมติฐานการวิจัย ให้มีลักษณะเป็นประโยคสัญลักษณ์ทางคณิตศาสตร์ แทนด้วย ค่าพารามิเตอร์ (parameter) ตาราง 3.3 ตัวอย่างการเขียนสมมติฐานการวิจัยและสมมติฐานทางสถิติ สมมติฐานการวิจัย สมมติฐานทางสถิติ นิสิตเพศชายมีความพึงพอใจในการเรียนวิชา ED471 แบบบรรยาย สูงกว่านิสิตเพศหญิง H0 : นิสิตเพศชายมีความพึงพอใจในการเรียนวิชา ED471 น้อยกว่าหรือเท่ากับนิสิตเพศหญิง

81 สมมติฐานการวิจัย

สมมติฐานทางสถิติ H1 : นิสิตเพศชายมีความพึงพอใจในการเรียนวิชา ED471 สูงกว่านิสิตเพศหญิง แบบสัญลักษณ์ทางสถิติ H0 : 1  2 H1 : 1  2 นักเรียนกลุ่มที่เรียนด้วยวิธีสอนแบบ PBL และ แบบบรรยาย นักเรียนกลุ่มที่เรียนด้วยวิธีสอน แบบ RBL มี H0 : นักเรียนกลุ่มที่เรียนด้วยวิธีสอนแบบ PBL และ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชาคณิตศาสตร์แตกต่าง นักเรียนกลุ่มที่เรียนด้วยวิธีสอน แบบ RBL มี กัน ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชาคณิตศาสตร์ไม่ แตกต่างกัน H1 : นักเรียนกลุ่มที่เรียนด้วยวิธีสอนแบบ PBL และ นักเรียนกลุ่มที่เรียนด้วยวิธีสอน แบบ RBL มี ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนรายวิชาคณิตศาสตร์แตกต่างกัน แบบสัญลักษณ์ทางสถิติ H0 : 1 = 2 H1 : 1  2 แรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ในการเรียนกับผลสัมฤทธิ์ทางการ แบบบรรยาย เรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 มี H0 : แรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ในการเรียนกับผลสัมฤทธิ์ ความสัมพันธ์กัน ทางการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ไม่มี ความสัมพันธ์กัน H1 : แรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ในการเรียนกับผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 มี ความสัมพันธ์กัน แบบสัญลักษณ์ทางสถิติ H0 : 12 = 0 H1 : 12  0

82 3. ลักษณะสมมติฐานการวิจัยที่ดี ล้ ว น สายยศ และอั งคณา สายยศ (2540) และ Gay, L. R. et al. (2011) กล่ าวถึง ลั ก ษณะของ สมมติฐานที่ดีได้อย่างสอดคล้องกันว่า สมมติฐานที่ตั้งขึ้นควรทดสอบได้ มีเหตุผลและไม่ขัดกับหลักความจริง ใช้ภาษาที่เข้าใจง่าย ชัดเจน รัดกุม ควรเกิดจากงานวิจัยก่อนหน้าหรือทฤษฎีที่เกี่ยวข้อง และสามารถแสดงถึง ความสัมพันธ์หรือความแตกต่างระหว่างตัวแปร สมมติฐานที่ดีควรมีลักษณะ 4 ประการ ดังนี้ (วรรณี แกมเกตุ, 2551) 1) มีความชัดเจนและเฉพาะเจาะจง ควรหลีกเลี่ยงการใช้คำที่มีความหมายกว้างเกินไป โดยเฉพาะ คำคุณศัพท์ที่ยากต่อการกำหนดขอบเขตหรือระดับของคำเหล่านั้น เช่น ดี เหมาะสม ซึ่งยากต่อ การทดสอบและการสรุปข้อค้นพบจากการวิจัย 2) ควรเป็ น ประโยคที่ ง่ายต่อการทำความเข้าใจ ใช้คำที่เข้าใจง่าย มีความหมายชัดเจน สามารถ สื่อสารให้คนทั่วไปเข้าใจได้ตรงกัน และทำให้ทราบแนวทางในการทดสอบสมมติฐานมากกว่าการ ตั้งสมมติฐานที่ใช้ภาษาสลับซับซ้อน 3) มีความสอดคล้ องกับ สถานการณ์ ห รือสภาพความเป็น จริง ของปรากฏการณ์ ที่ศึกษาวิจัยและ จะต้องมีหลักการหรือเหตุผลประกอบการตั้งสมมติฐาน 4) สามารถทดสอบได้ภายในระยะเวลาหรืองบประมาณที่มีอย่างจำกัด ทั้ งนี้ วรรณี แกมเกตุ (2551) สรุ ป ไว้ว่ า สมมติ ฐ านที่ ดี จ ะต้ อ งมี ลั ก ษณะ “START” คื อ มี ค วาม เฉพาะเจาะจง (specific) สามารถวัดค่าและทดสอบได้ (testable) เข้าใจได้ ง่าย (accessibility) มีเหตุผ ล สอดคล้องกับสถานการณ์ (reasonable) และมีคามเหมาะสมกับระยะเวลา (time) ของโครงการวิจัย

83

คำถามท้ายบท 1. อธิบายความสำคัญของ “การทบทวนวรรณกรรม กรอบแนวคิดการวิจัย และสมมติฐานการวิจัย” พร้อมทั้งเชื่อมโยงความสัมพันธ์ระหว่างคำดังกล่าว 2. งานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนจำเป็นต้องมีกรอบแนวคิดการวิจัยหรือไม่ เพราะเหตุใด 3. “นักเรียนที่ได้รับการสอนแบบบทบาทสมมติจะมีความคิดสร้างสรรค์สูงกว่านักเรียนที่ได้รับการสอน โดยใช้แผนผังความคิด (mind mapping) หรือไม่” จากคำถามวิจัยข้างต้น ขอให้นิสิตตอบคำถาม ต่อไปนี้ 3.1 นักวิจัยควรทบทวนวรรณกรรมเกี่ยวกับเรื่องใดบ้าง 3.2 แผนภาพกรอบแนวคิดการวิจัยนี้ควรมีลักษณะเป็นอย่างไร 3.3 ยกตัวอย่าง “สมมติฐานการวิจัย” ที่เหมาะสมกับคำถามวิจัยข้างต้นและดัดแปลงเป็น “สมมติฐานทางสถิติ” ที่สอดคล้องกัน

84

บรรณานุกรม กวินธร เสถียร. (2555). แนวทางการทบทวนวรรณกรรมสำหรับการเขียนวิทยานิพนธ์ด้านสังคมศาสตร์. วารสารมนุษยศาสตร์. ปีที่ 9 ฉบับที่ 2 พฤษภาคม – สิงหาคม 2555. ชูศรี วงศ์รัตนะ. (2558). เทคนิคการเขียนเค้าโครงการวิจัย: แนวทางสู่ความสำเร็จ. พิมพ์ครั้งที่ 3. กรุงเทพฯ: อมรการพิมพ์. ชัยเสฏฐ์ พรหมศรี. (2557). แนวทางการทบทวนวรรณกรรมสำหรับงานวิทยานิพนธ์ ระดับบัณฑิตศึกษา. วารสารนักบริหาร. ปีที่ 34 ฉบับที่ 1 มกราคม – มิถุนายน 2557. นงลักษณ์ วิรัชชัย. (2540). 108 คำถาม: การวิจัย การวัดและประเมินผล สถิติ. กรุงเทพมหานคร: สมาคม วิจัยสังคมศาสตร์แห่งประเทศไทย. บุญเลี้ยง ทุมทอง. (2555). ระเบียบวิธีวิจัยหลักสูตรและการสอน. นครราชสีมา: โรงพิมพ์แหลมทอง. พิมลพรรณ อิสระภักดี. (2557). กรอบแนวคิดทฤษฎี และสมมติฐานในการวิจัยเชิงคุณภาพ. เอกสาร ประกอบการบรรยาย สถาบันวิจัยประชากรและสังคม มหาวิทยาลัยมหิดล วันที่ 20 พฤษภาคม 2557. ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ. (2540). สถิติวิทยาทางการวิจัย. พิมพ์ครั้งที่ 3 กรุงเทพฯ: สุวีริยาสาส์น. วาโร เพ็งสวัสดิ์. (2551). วิธีวทิ ยาการวิจัย. กรุงเทพฯ: สุวีริยาสาส์น. วิโรจน์ สารรัตนะ. (2555). การวิจัยทางการบริหารการศึกษา. พิมพ์ครั้งที่ 3. กรุงเทพฯ: บริษัทอักษรพิพัฒน์ จำกัด. วรรณี แกมเกตุ. (2551). วิธีวทิ ยาการวิจัยทางพฤติกรรมศาสตร์. พิมพ์ครัง้ ที่ 2. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์แห่ง จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ศุภชัย ยาวะประภาษ. (2544). การวิจัยทางรัฐประศาสนศาสตร์. พิมพ์ครั้งที่ 4. โครงการผลิตตำราและ เอกสารการสอน คณะรัฐศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สุวิมล ติรกานันท์. (2549). การใช้สถิติในงานวิจัยทางสังคมศาสตร์: แนวทางสู่การปฏิบัติ. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สุวิมล ว่องวาณิช. (2551). เทคนิคการสร้างกรอบแนวคิดในการวิจัย. เอกสารประกอบการบรรยายงาน Thailand research Expo 2009 วันอังคารที่ 16 กันยายน 2551 ณ ห้องประชุมบางกอกคอน แวนชั่นเซ็นเตอร์ เซ็นทรัลเวิลด์ ราชประสงค์ กรุงเทพฯ องอาจ นัยพัฒน์. (2554). การออกแบบการวิจัย: วิธีเชิงปริมาณ เชิงคุณภาพ และผสมผสานวิธีการ. พิมพ์ครั้ง ที่ 2. กรุงเทพฯ: สำนักพิมพ์จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

Gay, L. R., Mills, G. E., and Airasian, P. W. (2011). Educational Research Competences for Analysis and Applications. 10th New Jersey: Pearson Education, Inc. Mills, G. E., and Gay, L. R. (2016). Educational Research Competences for Analysis and Applications. 11th New Jersey: Pearson Education, Inc.

บทที่ 4 การออกแบบการวิจัย ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.อรอุมา เจริญสุข

86

บทที่ 4 การออกแบบการวิจัย เค้าโครงเนื้อหา หัวข้อที่ 4.1 หลักการออกแบบการวิจัย 4.1.1 ความหมายและหลักการออกแบบการวิจัย 4.1.2 แบบแผนการวิจัย

หัวข้อที่ 4.2 การกำหนดขนาดและการเลือกตัวอย่าง 4.2.1 ประชากร กลุ่มตัวอย่าง และการกำหนดขนาดตัวอย่าง 4.2.2 การเลือกตัวอย่างในการวิจัย

แนวคิด 1. ความหมายและหลักการออกแบบการวิจัย 2. แบบแผนการวิจัย 3. ความหมายของประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 4. หลักการกำหนดขนาดและการเลือกตัวอย่างในงานวิจัย วัตถุประสงค์ เมื่อศึกษาบทที่ 4 จบแล้ว นิสิตสามารถ 1. อธิบายความสำคัญของการออกแบบการวิจัยสำหรับการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้ 2. วิเคราะห์ข้อดีและข้อควรระวังในการออกแบบการวิจัย 3. เลือกใช้แบบแผนการวิจัยได้เหมาะสมกับลักษณะงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน 4. อธิบายความหมายของประชากร กลุ่มตัวอย่าง และอธิบายความสำคัญของการเลือกตัวอย่าง 5. วิเคราะห์ข้อดีและข้อควรระวังในการเลือกตัวอย่างแต่ละวิธีได้ 6. เลือกใช้วิธีการกำหนดขนาดตัวอย่าง และเลือกตัวอย่างได้อย่างถูกต้องเหมาะสม

87

หัวข้อที่ 4.1 หลักการออกแบบการวิจัย หลักการออกแบบการวิจัย เรื่องที่ 4.1.1 ความหมายและหลักการออกแบบการวิจัย เรื่องที่ 4.1.2 แบบแผนการวิจัย

แนวคิด 1. ความหมายและหลักการออกแบบการวิจัย 2. แบบแผนการวิจัย

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 4.1 แล้วนิสิตสามารถ 1. อธิบายความหมายของการออกแบบการวิจัยได้ 2. อธิบายหลักการสำคัญของการออกแบบการวิจัยได้ 3. อธิบายลักษณะการออกแบบการวิจัยที่ดีได้

88

เรื่องที่ 4.1.1 ความหมายและหลักการออกแบบการวิจัย เมื่อนักวิจัยมีการกำหนดวัตถุประสงค์การวิจัย กรอบแนวคิด และสมมติฐานของการวิจัยที่ชัดเจนแล้ว ขั้นตอนต่อไปการคือการออกแบบการวิจัย เพื่อวางแนวทางในการศึกษาว่าผู้วิจัยจะต้องดำเนินการวิจัยหรือ เก็บข้อมูลจากใคร ดำเนินการแต่ละขั้นตอนเมื่อใด และดำเนินการโดยใช้เครื่องมือหรือวิธีการใด การออกแบบ งานวิจัยให้เหมาะสมนอกจากจะช่วยให้ผู้วิจัยประหยัดเวลา งบประมาณ และพลังงานแล้ว ยังจะช่วยให้ผู้วิจัย สามารถควบคุมหรือป้ องกัน ปั ญ หาที่อาจจะเกิดขึ้นได้ระหว่างการทำวิจัยด้วย ซึ่งจะส่งผลต่อคุณ ภาพของ งานวิจัยนั่นเอง 1. ความหมายของการออกแบบการวิจัย นงลั ก ษณ์ วิ รั ช ชั ย (2543) กล่ าวว่ า การออกแบบการวิ จั ย หรือ แผนแบบการวิ จั ย ตรงกั บ ศั พ ท์ ภาษาอังกฤษว่า research design จึงสามารถแยกได้เป็น การออกแบบหรือแผนแบบ (design) + การวิจัย (research) ซึ่ง “การออกแบบหรือแผนแบบ (design)” หมายถึง แนวทางหรือวิธีการในการทำงานอย่างใด อย่ างหนึ่ ง ซึ่ งเป็ น ผลมาจากการคิ ด ไตร่ ต รอง และตั ด สิ น ใจเลื อ กใช้ วิธีก ารนั้ น เพื่ อ ให้ ก ารทำงานประสบ ความสำเร็จและมีประสิทธิภาพ ส่วน “การวิจัย (research)” หมายถึง การแสวงหาข้อเท็จจริงที่เป็นคำตอบ ของปัญหา โดยใช้กระบวนการทางวิทยาศาสตร์หรือวิธีการที่มีขั้นตอนในการดำเนินงานที่เป็นระบบ เพื่อให้ได้ คำตอบที่ มีค วามเที่ ย งตรง เชื่ อ ถื อได้ สู ง ดั งนั้ น เมื่ อ รวมสองคำนี้ เข้ าด้ว ยกั น เป็ น “การออกแบบการวิจั ย (research design)” จึงหมายถึง แผนงานหรือการออกแบบแนวทางวิธีการดำเนินงานที่มีระบบ มีขั้นตอนใน การแสวงหาข้อเท็จจริง เพื่อให้ได้คำตอบที่เที่ยงตรงเชื่อถือได้ Kerlinger, F. N. and Lee, H. B. (2000) ได้ให้ความหมายว่า การออกแบบการวิจัย เป็นทั้งแผนการ (plan) โครงสร้าง (structure) และยุทธวิธี (strategies) ในการทำวิจัยเพื่อให้ได้คำตอบปัญหาวิจัยและควบคุม ความแปรปรวน โดยแผนการ (plan) หมายถึง เค้าโครงแสดงแนวทางและขั้นตอนวิธีก ารดำเนินการวิจัยที่ นักวิจัยตัดสินใจทำ โครงสร้าง (structure) หมายถึง เค้าโครงแสดงรูปแบบความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปรในการ วิจัยที่นักวิจัยต้องการศึกษาเพื่อตอบปัญหาวิจัย ส่วนยุทธวิธี (strategies) หมายถึง วิธีการที่นักวิจัยตัดสินใจ เลือกใช้เพื่อให้ได้คำตอบปัญหาวิจัย โดยรวมไปถึงวิธีการที่ใช้ในการรวบรวมและวิเคราะห์ข้อมูลด้วย นอกจากนี้ ยั ง มี นั ก วิ ช าการทางการศึ ก ษาได้ ใ ห้ ค วามหมายของการออกแบบการวิ จั ย ไว้ อ ย่ า ง หลากหลาย สามารถสรุปได้เป็น 2 กลุ่ม คือ ความหมายในเชิงกระบวนการ และความหมายในเชิง หลักการ ดังนี้ กลุ่มผู้ให้ความหมายในเชิงกระบวนการ กล่าวว่า การออกแบบการวิจัย หมายถึง การวางแผนกำหนด รูปแบบกิจกรรม ขอบเขตและแนวทางการดำเนินงานวิจัยครอบคลุมตั้งแต่ การกำหนดปัญหาวิจัย การรวม แนวคิดของปรัชญาต่างๆที่เกี่ยวข้อง การระบุสมมติฐานการวิจัย การกำหนดตัวแปรและคำนิยามปฏิบัติการ ไป จนถึงกระบวนการคัดเลือกกลยุทธ์ในการจัดเก็บข้ อมูล วิธีการและแนวทางที่จะให้ได้มาซึ่งกลุ่มตัวอย่างหรือ กลุ่มเป้าหมายในงานวิจัย และเทคนิควิธีในการวิเคราะห์ข้อมูล เพื่อให้ได้คำตอบของปัญหาวิจัยที่กำหนดไว้

89 (สุ ช าติ ประสิ ท ธิ์รัฐ สิ น ธุ์, 2546; ศิ ริชัย กาญจนวาสี , 2538; ผ่ องพรรณ ตรั ยมงคลกูล , 2543; Cresswell, 2009) ส่วนความหมายในเชิงหลักการนั้นสรุปได้ว่า การออกแบบการวิจัย หมายถึง การวางแผนงานหรือแนว ทางการวิจั ย ไว้ล่ ว งหน้ าอย่ างเป็ น ขั้น ตอน ซึ่งผลจากการออกแบบการวิจัยจะทำให้ ได้ตั วแบบการวิจัย ที่ เปรียบเสมือนพิมพ์เขียวของการวิจัย เป็นการนำเสนอภาพรวมของงานวิจัยในทุกมิติ (Holistic perspective) ด้วยตัวผู้วิจัยเอง เพื่อหาความสัมพันธ์ของปรากฏการณ์ที่สนใจกับสภาพแวดล้อมนั้น โดยให้ความสำคัญกับ ข้อมูลที่เป็นความรู้สึกนึกคิด การให้ความหมายหรือคุณค่าที่มนุษย์มีต่อสิ่งแวดล้อมรอบตัว เน้นการวิเคราะห์ ข้อมูลโดยการตีความสร้างข้อสรุปแบบอุป นัย (Inductive Analysis) เพื่อให้เกิดความเข้าใจปรากฏการณ์ได้ อย่างถ่องแท้ ซึ่งจะช่วยให้การตอบปัญหาวิจัยมีความเที่ยงตรง เป็นปรนัย ถูกต้องแม่นยำ และมีความประหยัด (นิศา ชูโต, 2541; สมหวัง พิธิยานุวัฒน์, 2530; Kumar, R., 1996) จากความหมายข้ า งต้ น จึ งสรุ ป ได้ ว่า การออกแบบการวิจั ย หมายถึ ง การกำหนดแนวทางการ ดำเนินงานวิจัยอย่างเป็นระบบมีขั้นตอนไว้ล่วงหน้าทำให้เห็นภาพรวมของงานวิจัย เป็นการดำเนินงานเพื่อให้ ผู้วิจัยเข้าใจปรากฏการณ์ต่างๆ ได้อย่างชัดแจ้ง สามารถตอบปัญหาวิจัยได้อย่างเที่ยงตรง ถูก ต้องแม่นยำ และ เชื่อถือได้ 2. วัตถุประสงค์ของการออกแบบวิจัย Kerlinger, F. N. and Lee, H. B. (2000) และ นงลั กษณ์ วิรัชชัย (2543) ได้กล่าวถึงวัตถุประสงค์ สำคัญของการออกแบบการวิจัย สรุปได้ดังนี้ 1. เพื่อหาคำตอบของปัญหาการวิจัยได้อย่างถูกต้อง เที่ยงตรง (Validity) เป็นปรนัย (Objectivity) และประหยั ด (Economy) มากที่ สุ ด เพราะถ้ าหากผู้ วิจัยมี การออกแบบวิจัยได้ ส อดคล้ องกับ คำถามหรือ วัตถุประสงค์ของการวิจัย และกำหนดขั้นตอนการดำเนินงานต่างๆ ไว้อย่างรอบคอบจะทำให้ การดำเนินงาน วิจัยเป็นไปอย่างมีประสิทธิภาพและได้ผลการวิจัยที่มีความน่าเชื่อถือ 2. เพื่ อ ควบคุ ม ความแปรปรวนในการวิ จั ย ทำให้ ผู้ วิจั ย สามารถตอบคำถามวิ จั ยได้ อ ย่ างถูก ต้ อ ง กล่าวคือ ผู้วิจัยได้ค่าตัวแปรที่สนใจอย่างแท้จริงโดยไม่มีอิทธิพลของตัวแปรอื่นมาเกี่ยวข้อง โดยการควบคุม ความแปรปรวนมีหลักการ 3 ประการ คือ 1) การศึกษาให้ครอบคลุมขอบข่ ายของปัญหาการวิจัยให้มากที่สุ ด 2) การลดความผิดพลาดคลาดเคลื่อนอันเนื่องมาจากปัจจัยต่างๆ อาทิ การใช้เครื่องมือวิจัยที่ไม่มีคุณภาพ ให้ เหลือน้อยที่สุด และ 3) การควบคุมอิทธิพลของสิ่งต่างๆ ที่ไม่อยู่ในขอบข่ายของการวิจัย แต่ส่งผลต่อการวิจัย ให้ได้มากที่สุด 3. หลักการออกแบบการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน การออกแบบการวิจัยสำหรับงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนมีรูปแบบแตกต่างจากการวิจัยเชิง วิช าการทั่ วไป โดยสุวัฒ นา สุ วรรณเขตนิ คม (2538 อ้างถึงใน สุ วิมล ว่องวาณิ ช , 2553) แบ่งขั้นตอนการ ดำเนินการวิจัยออกเป็น 3 ระยะ ระยะแรก เป็นการวิเคราะห์สภาพปัญหาที่เกิดขึ้น ซึ่งถือเป็นเส้นฐานก่อนการ

90 แก้ปัญหา ระยะที่สอง เป็นการทดลองพัฒนาวิธีการแก้ปัญหา แบบการวิจัยที่สมเหตุสมผลมักเป็นแบบอนุกรม เวลา (time series design) โดยใช้นั กเรีย นกลุ่ มเดิมเป็นกลุ่ มควบคุม และระยะที่สาม เป็นการตรวจสอบ ผลการวิจัยให้มีความเชื่อถือมากขึน้ ว่าวิธีการแก้ปัญหานั้นจะยังสามารถยืนยันผลการวิจัยแบบเดิมหรือไม่ หาก ผู้วิจัยสามารถดำเนินการได้ครบทั้ง 3 ระยะ จำเป็นต้องใช้เวลานาน แต่ผลลัพธ์ที่ได้จะเป็นประโยชน์ในการ พัฒนาศาสตร์ทางการสอนให้มีความเข้มแข็งมากขึ้น ทั้งนี้ การดำเนินงานทั้ง 3 ระยะ จะกระทำภายใต้วงจรที่มีความต่อเนื่องกัน กล่าวคือ วงจรที่ 1 การ วิเคราะห์สภาพปัญหาที่เกิดขึ้น (เหมือนการวิจัยเชิงสำรวจ) เมื่อทราบสภาพปัญหาแล้วจึงนำไปสะท้อนผลกับ กลุ่มเพื่อนร่วมอาชีพเพื่อหาวิธีการแก้ปัญหา ดังนั้น ผลลัพธ์จากวงจรที่ 1 คือ ได้วิ ธีการแก้ปัญหา จากนั้นเข้าสู่ วงจรที่ 2 การทดลองใช้วิธีการแก้ปั ญหา (เหมือนการวิจัยเชิงทดลอง) เมื่อนำวิธีแก้ปัญหาไปใช้จะทำให้ได้ ข้อมูล ว่าผลลั พ ธ์ป ระสบความสำเร็ จ หรือสามารถแก้ ปัญ หานั้ นๆ ได้มากหรือน้ อยเพีย งใด และหากผู้ วิจั ย ต้องการให้ ผลการวิจัย มีความน่าเชื่อถือมากยิ่งขึ้น สามารถดำเนินการต่อในวงจรที่ 3 การทดลองซ้ำ เพื่อ ตรวจสอบว่าผลลัพธ์ที่ได้ยังคงให้ผลคงเดิมหรือคล้ายเดิมหรือไม่ Observe

วงจรที่ 1 Reflect

Act Plan

วงจรที่ 2

Observe Reflect

Act Plan

Observe

วงจรที่ 3 Reflect

Act Plan

แผนภาพ 4.1 วงจรการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ในแต่ละวงจรจะประกอบด้วยกระบวนการสำคัญ 4 ขั้นตอน คือ ขั้นการวางแผน (Plan) เป็ นการ ออกแบบของผู้วิจัยว่าจะมีแนวทางในการปฏิบัติการอย่างไรเพื่อให้เกิดการเปลี่ยนแปลง ขั้นลงมือปฏิบัติ (Act) เป็ น การนำแนวทางสู่ การปฏิ บั ติ จ ริงหรือนำวิธีการแก้ปั ญ หา (สิ่ งทดลอง) มาใช้ ขั้น สั งเกต (Observe) ใน ขั้นตอนนี้ผู้วิจัยจะต้องทำการสังเกตสิ่งต่างๆ ที่เกิดขึ้ นจากการแก้ปัญหานั้นๆ เก็บข้อ มูลและประเมินผล และ ขั้นสะท้อนผล (Reflect) เป็ นการนำผลลัพธ์ที่ได้มาตีความ สะท้อนผลกับเพื่อนครู และอาจนำผลมาสู่ การ

91 ปรับปรุงวิธีการแก้ปัญหาให้มีประสิทธิภาพมากยิ่งขึ้น ทั้งนี้ เนื่องจากการดำเนินงานในวงจรที่ 1 มุ่งเน้นการ สำรวจสภาพที่กำลังเป็นปัญหา จึงอาจเริ่มต้นจากขั้นตอนการสังเกต (Observe) เพื่อศึกษาพฤติกรรมหรือเก็บ ข้อมูลในเบื้องต้นก่อน และนำมาทำการตีความ สะท้อนผล (Reflect) เพื่อให้ได้วิธีการแก้ปัญหาก็ได้ ก่อนที่ผู้ วิจั ย จะดำเนิ น การออกแบบการวิจัยให้ เหมาะสมนั้น ผู้วิจัยควรต้องเริ่มจากการวิเคราะห์ ประเด็นที่เป็นปัญหาให้ชัดเจนก่อน จากนั้นพยายามหาสาเหตุของปัญหานั้น ซึ่งสาเหตุของปัญหาอาจเกิดจาก คุ ณ ลั ก ษณะส่ ว นบุ ค คลของตั ว ผู้ เรี ย นเอง หรื อ อาจเกิ ด จากปั จ จั ย แวดล้ อ มที่ ไม่ เอื้ อ อำนวยก็ เป็ น ได้ และ ดำเนิ น การระบุ ระดับ ของปั ญ หาว่าอยู่ ในระดับใด เช่น ระดับบุค คล ระดับห้ องเรียน/ ชั้นเรียน หรือระดับ โรงเรียน อันจะนำมาสู่การกำหนดรูปแบบของการวิจัย และผู้มีส่วนเกี่ยวข้อง (กลุ่มทำงาน) ในการแก้ปัญหานั้น ตาราง 4.1 ตัวอย่างการกำหนดรูปแบบการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน (สุวิมล ว่องวาณิช, 2553) ประเด็น 1. นักเรียนอ่าน จับใจความไม่ได้เป็น ส่วนใหญ่ 2. นักเรียน 1-2 คน อ่อนภาษาไทย 3. นักเรียนไม่สนใจใฝ่ รู้ ไม่รู้จักค้นคว้าด้วย ตนเอง

สาเหตุ พื้นฐานด้านการอ่าน อ่อนตั้งแต่ระดับชั้น ก่อนหน้านี้ - ไม่สนใจเรียน - ไม่ชอบภาษาไทย - ไม่ได้รับการฝึกฝน - สิ่งอำนวยความ สะดวกในโรงเรียนไม่ พร้อม

ระดับของปัญหา ระดับห้องเรียน/ ชั้น เรียน

รูปแบบ การวิจัยปฏิบตั ิการ แบบร่วมมือ

กลุ่มทำงาน ครูในหมวดภาษาไทย

ระดับบุคคล

การวิจัยปฏิบตั ิการ แบบทำคนเดียว การวิจัยปฏิบตั ิการ แบบทำระดับ โรงเรียน

ครูในห้องเรียนนี้

ระดับโรงเรียน

ผู้ที่เกี่ยวข้องทั้งหมด โดยมีการนำ นักวิชาการภายนอก มาร่วมทำงานด้วย

ทั้งนี้ การออกแบบการวิจัย (Research design) แบ่งได้เป็น 3 ลักษณะ คือ 1) การออกแบบการวัดตัวแปร (Measurement design) เป็นการกำหนดข้อมูล การวัดค่าของตัวแปรที่ต้องการศึกษา โดยผู้วิจัยกำหนดว่ามีตัวแปรใดบ้างที่เป็น ตั ว แ ป รอิ ส ระ (Independent variable) ตั ว แ ป รต าม (Dependent variable) ตั ว แ ป รแ ท รก ซ้ อ น (Extraneous variable) เพื่อนำมาสู่การกำหนดนิยามศัพท์และสร้างเครื่องมือวัดที่มีคุณภาพ ตัวแปรอิส ระคือ ตัวแปรที่ถูกจั ดกระทำขึ้นโดยนักวิจัย ซึ่งตัวแปรอิส ระจะเป็นสาเหตุของการเกิด เหตุการณ์ที่นักวิจัยต้องการตรวจสอบ/ ศึกษา ดังนั้น ตัวแปรอิสระ (independent variable) และสิ่งเร้า/ สิ่ง ทดลอง (treatment) จึงสามารถใช้แทนกันได้ • Treatment เป็นสิ่งที่นักวิจัยสามารถ “สร้างได้” “จัดกระทำได้” เพื่อให้ มีคุณลักษณะตามที่ นักวิจัยกำหนด เช่น วิธีสอน วิธีการเสริมแรง บางครั้งจะถูกเรียกว่าตัวแปรทดลองหรือตัวแปรจัด กระทำ (manipulated variable or active variable) เช่น นักวิจัยต้องการตรวจสอบว่าการใช้ วิธีการจั ดการเรีย นการสอน 3 วิธี คือ การใช้ปัญ หาเป็นฐาน (PBL) การใช้งานวิจัยเป็น ฐาน

92 (RBL) และการสอนแบบปกติ (CAT) ส่งผลให้ผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนของนั กเรียนแตกต่างกัน หรือไม่ อย่างไร จะได้ว่างานวิจัยนี้มี 1 treatment คือ วิธีการสอน แต่มี 3 treatment levels คือ PBL RBL CAT • ตั ว แปรที่ ไม่ ได้ เกิ ด จากการจั ด กระทำโดยนั ก วิ จั ย เราไม่ เรีย กว่ าเป็ น treatment เช่ น เพศ สถานภาพ สีผิว ศาสนา อาชีพ แต่จะเรี ยกว่า “Attribute variable” เพราะเป็นคุณสมบัติของ กลุ่ ม ตัว อย่ างที่ ติด มาโดยธรรมชาติ อย่างไรก็ต ามถือเป็ นตั ว แปรอิส ระที่ ส ามารถนำมาใช้ ใน งานวิจัยเชิงทดลองได้เช่นกัน เช่น ตัวแปรเพศ มี 2 ค่า/ระดับ (level) คือ ชาย หญิง ตัวแปร สถานภาพ มี 4 level คือ โสด สมรส หย่า หม้าย ทั้ ง นี้ ตั ว แปรอิ ส ระ/ ตั ว แปรทดลอง/ สิ่ ง เร้ า อาจเป็ น ตั ว แปรเชิ ง ปริ ม าณ (quantitative independent variable) หรือตัวแปรเชิงคุณภาพ (qualitative independent variable) ก็ได้ สิ่งสำคัญคือ สำหรับงานวิจัยเชิงทดลอง นักวิจัยควรเลือกตัวแปรที่จะใช้ในการทดลอง (treatment experimental) ที่มี ความแตกต่างกันมาก ๆ ในแต่ละค่า/ ระดับ หรือนักวิจัยต้องมั่นใจได้ว่าการกำหนดค่าเชิงปริมาณในแต่ละ ระดับมีประสิทธิภาพเพียงพอที่จะทำให้เกิดผลต่อตัวแปรตามที่แตกต่างกัน ซึ่งถือเป็นกระบวนการหนึ่งในการ เพิ่มคุณภาพของงานวิจัย ขณะที่ ตัวแปรตามคือ ตัวแปรที่ถูกวัดค่าเพื่อใช้ประเมินผลของการจัดกระทำโดยตัวแปรอิสระ หรือ เป็นตัวแปรที่ผู้วิจัยสนใจศึกษา เกิดขึ้นตามมาโดยเป็นผลมาจากตัวแปรอื่น สำหรับตัวแปรแทรกซ้อน (extraneous variable) คือ ตัวแปรอิสระประเภทหนึ่ง คือ เป็นตัวแปรที่มี ผลต่อตัวแปรตามที่ผู้วิจัยศึกษา แต่ผู้วิจัยไม่ได้สนใจนำตัวแปรอิสระนี้มาร่วมศึกษาในงานวิจัย หากผู้วิจัยละเลย การควบคุมอิทธิของตัวแปรอิสระนี้ไม่ให้ส่งผลต่อตัวแปรตาม อาจทำให้ผลการวิจัยขาดความน่าเชื่อถือและสรุป ผลการวิจัยผิดพลาดได้ บางครั้งจึงเรียกตัวแปรแทรกซ้อนนี้ว่า “ตัวแปรเกิน” ตัวอย่างที่น่ าจะเข้าใจง่ายที่สุด คือ ผู้วิจั ยต้องการศึกษาว่าแบบฝึกที่พัฒ นาขึ้นสามารถเพิ่ม ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนได้หรือไม่ ถ้าผู้วิจัยละเลยตัวแปรแทรกซ้อนอาจคิดว่า แบบฝึกนั้นสามารถ พัฒนาผลสัมฤทธิ์ของนักเรียนได้ แต่ในความเป็นจริงแล้วนักเรียนอาจไปเรียนพิเศษเพิ่มเติม ผู้ปกครองเอาใจใส่ ดูแลช่วยสอนทำการบ้ าน นักเรียนมีสติปั ญญาเก่งอยู่แล้ว มีทัศนคติที่ดีต่อการเรียน หรือนักเรียนอาจลอก ข้อสอบจากเพื่อนก็ได้ เหล่านี้ล้วนจัดเป็นตัวแปรแทรกซ้อนทั้งสิ้น หากผู้วิจัยไม่ตระหนักและหาวิธีการควบคุม ให้ดีย่อมส่งผลต่อผลการวิจัยแน่นอน ตัวแปรแทรกซ้อน 2 ลักษณะ ที่น่าสนใจ และกำลังได้รับความนิยมนำมาศึกษาในงานวิจัยปัจจุบัน ได้แก่ ตัวแปรปรับ / กำกับ (moderator variable) และตัว แปรส่ งผ่าน/ สอดแทรก/ คั่นกลาง (mediator variable) ตัวแปรปรับ/ กำกับ (moderator variable) คือ ตัวแปรที่สามารถปรับอิทธิพลของตัวแปร อิส ระให้ ส่ งผลตัวแปรตามแตกต่ างกัน ตามระดับของตัวแปรปรับ โดยตัวแปรอิสระกับตัวแปรปรับมักจะมี ความสัมพันธ์หรือมีปฏิสัมพันธ์กัน (interaction) ยกตัวอย่างเดิมข้างต้นจะได้ว่า

93 X

ตัวแปรอิสระ (X) คือ แบบฝึกที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้น ตัวแปรตาม (Y) คือ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ตัวแปรปรับ (Z) คือ ระดับสติปญ ั ญาของนักเรียน

Z Y

อธิบายได้ดังนี้ แบบฝึกที่พัฒ นาขึ้นจะส่งผลให้นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเพิ่มขึ้น – ลดลงมากหรือน้อยแตกต่างกัน ขึ้นอยู่กับระดับสติปัญญาของนักเรียน (สูง ปานกลาง ต่ำ) นักเรียนที่มีระดับ สติปัญญาสูงเมื่อใช้แบบฝึกก็อาจทำให้มีผลสัมฤทธิ์สูงขึน้ มาก หรือนักเรียนที่มีระดับสติปัญญาต่ำเมื่อใช้แบบฝึก อาจทำให้มีผลสัมฤทธิ์เพิ่มขึ้นเพียงเล็กน้อย หรืออาจลดลงเพราะไม่สนใจทำแบบฝึกก็ได้ ตั ว แปรส่ ง ผ่ า น/ สอดแทรก/ คั่ น กลาง (mediator variable) คื อ ตั ว แปรที่ เชื่ อ มความ สัมพั น ธ์ ระหว่างตัวแปรอิส ระและตัว แปรตาม บางกรณี ห ากไม่มีตัวแปรส่ งผ่ านอาจพบว่าตัว แปรอิส ระไม่ สามารถส่งอิทธิพลต่อตัวแปรตามได้เลย ยกตัวอย่างเดิมข้างต้น M

ตัวแปรอิสระ (X) คือ แบบฝึกที่ผู้วิจัยพัฒนาขึ้น ตัวแปรตาม (Y) คือ ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ตัวแปรส่งผ่าน (M) คือ ทัศนคติที่ดีต่อการเรียน

Y

X

X

แบบที่ 1

M

Y

แบบที่ 2

การวัดค่าตัวแปร ข้อมูล ที่ถูกนำมาใช้ศึกษาในงานวิจัยมีลั กษณะหลากหลาย มีค่าแตกต่างกัน และมีระดับการวัดที่ แตกต่างกัน ข้อมูลจึงเป็นตัวแปร หากพิจารณาข้อมูลตามระดับการวัดจะได้ว่ามี 4 ประเภท หรือบางตำราอาจ กล่าวว่าจัดประเภทของตัวแปรได้ 4 ประเภท ดังนี้ 1. มาตรนามบัญญัติ (nominal scale) หรือมาตรจัดประเภท (categorical scale) คือ ข้อมูลที่ สามารถแบ่ งผู้ ตอบออกเป็ นกลุ่มหรือพวกเท่านั้ น เช่น เพศ (ชาย หญิ ง) สถานภาพ (โสด สมรส หย่า หม้าย) ศาสนา (พุทธ คริส ต์ อิสลาม) อาชีพ (รับ ราชการ รัฐวิส าหกิจ ค้าขาย รับจ้าง) ภูมิภาคที่อาศัย (ภาคกลาง ภาคเหนือ ภาคใต้ ภาคตะวันออก ภาคอีสาน) เป็นต้น ตัวเลขที่นำมาใช้แทนข้อมูลประเภทนี้จะไม่มีความหมายในเชิงปริมาณ แต่ถูกนำมาใช้เป็น เพียงสัญลักษณ์เพื่อกำหนดรหัส ในการจำแนกกลุ่มคน ดังนั้น จึง ไม่สามารถนำตัว เลขมา บวก ลบ คูณ หาร กันได้ การจำแนกข้อมูลสามารถทำได้หลายวิธี ขึ้นอยู่กับวัตถุประสงค์ของผู้วิจัย กรณีข้อมูลที่ได้

94 เกิดจากการสอบถามความรู้สึกตามการรับรู้ ความสนใจ ค่านิยม หรือความคิดเห็นของผู้ตอบ เช่น เห็นด้วย/ ไม่เห็นด้วย ชอบ/ ไม่ชอบ ใช่/ ไม่ใช่ ผู้วิจัยสามารถนำข้อมูลที่ได้มาให้คะแนนตามค่าที่กำหนด นับคะแนนรวม และนำมาจัดประเภทของผู้ตอบก็ได้เช่นกัน 2. มาตรเรียงอันดับหรือเรียงลำดับ (ordinal scale) คือ ข้อมูลที่นอกจากจะบอกความเป็นกลุ่ม พวกหรือประเภทของผู้ตอบแล้ว ยังสามารถนำข้อมูลมาจัดเรียงอันดับเพื่อเปรียบเทียบในเชิง จัด เรีย งอัน ดับ หรือตำแหน่ ง เช่ น ระดั บการศึกษา (ปริญ ญาตรี โท เอก) อัน ดับ ที่ส อบได้ อันดับที่จากการประกวด ระดับความคิดเห็น (เห็นด้วยอย่างยิ่ง เห็นด้วย ไม่แน่ใจ ไม่เห็นด้วย ไม่ เห็ น ด้ ว ยอย่ างยิ่ ง) ตั วเลขที่ น ำมาใช้ แ ทนข้ อมู ลประเภทนี้ จ ะไม่ มี ค วามหมายในเชิ ง ปริมาณ แต่ ถูกใช้เป็ นเพียงสัญ ลักษณ์เพื่ อกำหนดตำแหน่งหรืออันดับแก่ข้อมูล ดังนั้น จึง เปรีย บเที ย บกัน ได้ แต่ ไม่ส ามารถนำตัว เลขมา บวก ลบ คู ณ หาร กัน ได้ เพราะความ แตกต่างระหว่างช่วงห่างของข้อมูลแต่ละอันดับไม่เท่ากัน เช่น คนที่สอบได้ที่ 1 เก่งกว่าคน สอบได้ที่ 2 ในปริมาณไม่เท่ากับ คนที่สอบได้ที่ 2 เก่งกว่าคนสอบได้ที่ 3 เป็นต้น ข้อมูลระดับนี้ยังสามารถนำมาใช้เพื่อเก็บข้อมูลในงานวิจัยที่สอบถามความต้องการใน การศึกษาต่อ ความต้องการในการประกอบอาชีพ หรือแม้แต่การระบุข้อมูลที่สำคัญ เช่น การใส่ ตัวเลขเพื่อจัดอัน ดับแหล่งข้อมูลสำคัญในการศึ กษาค้นคว้างานวิจัย 3 อันดับแรก การระบุชื่อ สถานที่ท่องเที่ยวที่สำคัญในประเทศไทย 5 อันดับแรก เป็นต้น 3. มาตรอัน ตรภาค (interval scale) คือ ข้อ มูล ที่ ส ามารถแสดงความเป็ น กลุ่ม พวก บอก อันดับหรือตำแหน่งของข้อมูล และมีความแตกต่างระหว่างแต่ละช่วงเท่ากัน ตัวเลขที่ใช้ จะแทนปริมาณแต่ไม่มีศูนย์แท้ กล่าวคือ ข้อมูลที่มีค่าศูนย์ ไม่ได้หมายความว่าไม่มีอะไรเลย เช่น อุณหภูมิห้อง ที่อุณหภูมิ 30OC มีปริมาณความร้อนมากกว่าอุณหภูมิ 20OC โดยมีช่วง ห่ า งเท่ า กั บ 10OC เท่ า กั บ ความห่ า งระหว่ า งอุ ณ หภู มิ 50OC กั บ อุ ณ หภู มิ 60OC ขณะที่ อุ ณ หภู มิ 0OC ไม่ ได้ แ สดงว่าไม่ มี ค วามรู้ สึ ก ถึ งปริ ม าณความร้อ นหรื อ ความเย็ น ใดๆ เลย เช่นเดียวกับเกรดที่นิสิตได้รับ A=4 B=3 C=2 D=1 และ F=0 นิสิตที่ได้เกรด F หรือ 0 ไม่ได้ แปลว่านิสิตไม่มีคะแนนเลย หรือแม้แต่นิสิตที่ได้คะแนนสอบเป็นศูนย์ ก็ไม่ได้หมายความว่า นิสิตไม่มีความรู้อะไรเลยในเรื่องที่ครูเคยสอนไปแล้ว อาจมีความรู้อยู่บ้างแต่ไม่สามารถทำ ข้อสอบได้ จึงเรียกว่า ศูนย์ที่ได้เป็นศูนย์ไม่แท้ (zero is not nothing) ตัวเลขที่ใช้แทนใน มาตรนี้ จึงสามารถใช้แทนปริมาณ และสามารถนำมาบวก ลบ คูณ หารกันได้ 4. มาตรอัตราส่วน (ratio scale) คือ ข้อมูลที่มีคุณสมบัติเหมือนกับมาตรอันตรภาค แต่มีศูนย์ แท้ นั่ น คื อ ศู น ย์ ห มายถึ ง ไม่ มี อ ะไรเลย (zero is nothing) เช่ น อายุ น้ ำ หนั ก ส่ ว นสู ง ระยะทาง พื้นที่ ปริมาณ ความเร็ว ระยะเวลาที่มีประสบการณ์ต่างๆ รายได้ ข้อมูลสามารถ นำมาบวก ลบ คูณ หารกันได้

95 2) การออกแบบการเลือกตัวอย่าง (Sampling design) เป็นการกำหนดลักษณะของกลุ่มที่ต้องการศึกษาทั้งในด้านขนาด (Sample size) และวิธีการได้มาซึ่ง ตั ว อย่ าง เพื่ อ ให้ ได้ ก ลุ่ ม ตั ว อย่ า งที่ เป็ น ตั ว แทนที่ ดี ข องประชากร สามารถนำผลการวิจั ยที่ ได้ ไปสรุป ใช้ ใน สถานการณ์ที่คล้ายคลึงกันได้อย่างถูกต้อง หรือมีความเที่ยงตรงภายนอกนั่นเอง (รายละเอียดของการออกแบบ การเลือกตัวอย่างจะได้กล่าวถึงในหัวข้อถัดไป) 3) การออกแบบการวิเคราะห์ข้อมูล (Analysis design) เป็นการกำหนดวิธีการในการวิเคราะห์ข้อมูลที่ได้จากการศึกษาวิจัยที่สามารถตอบคำถามวิจัยและ สอดคล้องกับวัตถุประสงค์ของการวิจัยได้อย่างชัดเจน เนื่องจากในการทำวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ผู้วิจัยสามารถดำเนินการเก็บ ข้อมูลได้ทั้งในเชิงปริมาณและเชิงคุณ ภาพ ดังนั้น การออกแบบการวิเคราะห์ ข้อมูลจึงต้องมีความสอดคล้องและเหมาะสมด้วยเช่นกัน 4. หลักการออกแบบการวิจัยเพื่อควบคุมความแปรปรวน จากวัตถุประสงค์สำคัญในการออกแบบการวิจัยคือ การมุ่งตอบคำถามวิจัยให้มีความถูกต้อง เที่ยงตรง และการควบคุมความแปรปรวนในการวิจัยนั้น ความแปรปรวนต่างๆ ที่เกิดในงานวิจัยคือ ความแปรปรวน/ ความผันแปรของค่าในตัวแปรตามหรือปรากฏการณ์ที่ผู้วิจัยสนใจศึกษา สามารถแบ่งออกได้เป็น 3 ส่วน คือ 1) ความแปรปรวนมีระบบ (systematic variance) คือ ความแปรปรวนในตัวแปรตามที่เป็นผล มาจากสิ่งทดลอง หรือความแปรปรวนที่เป็นผลจากอิทธิพลของตัวแปรอิสระ ถือเป็นความแปรปรวนที่สามารถ อธิบายได้ (explained variance) และอาจมีปริมาณเพิ่มมากขึ้นหรือลดน้อ ยลงตามประสิทธิภาพและจำนวน ของสิ่งทดลอง/ ตัวแปรอิสระ ซึ่งเป็นแหล่งความแปรปรวนที่ผู้วิจัยสนใจมากที่สุด 2) ความแปรปรวนจากตั วแปรแทรกซ้อน (extraneous variance) คือ ความแปรปรวนในตัว แปรตามที่เป็นผลมาจากตัวแปรแทรกซ้อน (extraneous variable) ซึ่งเป็นตัวแปรที่มิได้อยู่ในขอบข่ายผู้วิจัย สนใจศึกษา แต่ตัวแปรนี้มีความสัมพันธ์และส่งผลต่อตัวแปรตาม ปริมาณความแปรปรวนส่วนนี้จะมากหรือ น้อยขึ้นอยู่กับประสิทธิภาพและจำนวนตัวแปรแทรกซ้อนในงานวิจัยเช่นกัน ดังนั้น ผู้วิจัยจึงมุ่งควบคุมหรือขจัด อิทธิพลของตัวแปรแทรกซ้อนนี้ เพื่อให้ได้ผลการวิ จัยที่มีความเที่ยงตรงและเชื่อ ถือได้ว่าการเปลี่ยนแปลงใน ตัวแปรตามเป็นผลมาจากอิทธิพลของสิ่งทดลอง/ตัวแปรอิสระอย่างแท้จริง 3) ความแปรปรวนจากความคลาดเคลื่อน (error variance) คือ ความแปรปรวนในตัวแปรตามที่ เหลื ออยู่ อธิบ ายไม่ได้ด้วยตัว แปรในการวิจัย ความแปรปรวนนี้ อาจเกิดจากปัจจัยต่างๆ อาทิ ความคลาด เคลื่อนในการวัดจากเครื่องมือวิจัยที่ขาดคุณภาพ ความลำเอียงของผู้ทดลอง ความแตกต่างระหว่างบุคคลก่อน การทดลอง ฯ ซึ่งเป็นแหล่งความแปรปรวนที่ผู้วิจัยอยากให้เกิดน้อยที่สุด

96 Independent variable Systematic variance

Extraneous variable

Dependent variable Error variance

Extraneous variance

แผนภาพ 4.2 แหล่งความแปรปรวนในการวิจัย จากลักษณะความแปรปรวนทั้ง 3 ส่วน นำมาสู่หลักการออกแบบวิจัยเพื่อควบคุมความแปรปรวนที่ เรียกว่า “หลัก Max – Min – Con” ดังจะได้กล่าวโดยสรุปต่อไป Maximization of the systematic variance (Max) หรือ การเพิ่ ม ปริมาณความแปรปรวนมี ระบบให้ค่าสูงที่สุด ผู้วิจัยสามารถกระทำได้โดยการคัดเลือกตัวแปรอิสระหรือสิ่งทดลองที่มีประสิทธิภาพมาใช้ ในการอธิบายความแตกต่างของตัวแปรตาม หรือทำให้ตัวแปรตามเกิดการเปลี่ยนแปลงมากที่สุด การทบทวน วรรณกรรม ศึกษาแนวคิดทฤษฎีและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องจึงมีบทบาทสำคัญอย่างมาก งานวิจัยที่ดีตัวแปรอิสระ ไม่ควรมีความสัมพันธ์กันเองมากเกินไปจนเกิดปัญหาที่เรียกว่า ภาวะร่วมเส้นตรงพหุ (multicollinearity) แต่ ตัวแปรอิสระทุกตัวควรจะต้องสัมพันธ์กับตัวแปรตามให้มากที่สุด นอกจากนี้ การคัดเลือกตัวแปรอิสระเข้าสู่ การทดลองควรพิจารณาถึงความประหยัด (parsimony) ด้วย กล่าวคือ ตัวแปรอิสระไม่ควรมีจำนวนมาก แต่ ต้องมีความสามารถในการอธิบายตัวแปรตามทุกตัว ดังนั้น หลักการ Max นี้จึงเป็นสิ่งสะท้อนความสามารถของผู้วิจัยในการพิจารณาคัดเลือกสิ่งทดลอง/ ตัวแปรอิสระ มาใช้ในการวิจัย Minimization of error variance (Min) หรื อ การลดปริ ม าณ ความแปรปรวนจากความ คลาดเคลื่ อนให้ มีค่าน้ อยที่สุด เนื่องจากความคลาดเคลื่ อนนี้อาจเกิดได้จากสภาพแวดล้ อม ตัวผู้ วิจัย ผู้ถูก ทดลอง และคุณภาพของเครื่องมือวิจัย ดังนั้น การลดความคลาดเคลื่อนจึงสามารถทำได้หลากหลายวิธี อาทิ - การใช้กระบวนวิธีในการคัดเลือกกลุ่มตัวอย่างเข้าสู่งานวิจัยที่เชื่อ ถือได้ และเป็นตัวแทนที่ดีของ ประชากร หรือเลือกกลุ่มตัวอย่างที่มีความเป็นเอกพันธ์ (homogeneous groups of subjects) เพื่อลดความคลาดเคลื่อนจากการเลือกกลุ่มตัวอย่าง (sampling error) - การเพิ่มความแปรปรวนมีระบบในงานวิจัย โดยการคัดเลือกตัวแปรอิสระที่ มีประสิทธิภาพมีความ เกี่ยวข้อง/ ครอบคลุมประเด็ นที่ศึกษาเข้าสู่กระบวนการวิจัยให้มากที่สุด แต่นักวิจัยจะต้องระวัง เรื่ อ งความซ้ ำ ซ้ อ นของตั ว แปรอิ ส ระที่ มี ลั ก ษณะใกล้ เคี ย งกั น มากเกิ น ไปเช่ น กั น หากความ แปรปรวนมี ระบบเพิ่ม มากขึ้น จะเป็ น ผลให้ ค วามแปรปรวนจากความคลาดเคลื่ อนลดลงโดย อัตโนมัติ

97 - การตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือวิจัยและปรับปรุงเครื่องมือให้มีประสิทธิภาพก่อนนำมาใช้ในการ เก็บรวบรวมข้อมูล เป็นเครื่องมือวัดที่มีความเที่ยง (reliability) และความตรง (validity) - การคำนึงถึงสภาพแวดล้อมหรือบริบทในการวิจัยหรือการทดลอง ที่จะไม่ส่งผลกระทบต่อผู้ถูก ทดลอง โดยการออกแบบแผนงานวิ จั ย เพื่ อ ลดความลำเอี ย งที่ อ าจเกิ ด ขึ้ น ในการทดลอง (experimental bias) - การลดความคลาดเคลื่อนอื่น ๆ อาทิ ความผิดพลาดอันเกิดจากการคีย์/ ลงรหัสข้อมูล ลดจำนวน ข้อมูลขาดหาย หรือเพิ่มอัตราการตอบกลับของแบบสอบถามให้มากที่สุด หรือลดความผิดพลาด อันเกิดจากการคำนวณหรือวิเคราะห์ข้อมูล และแปลผลข้อมูล Control of extraneous systematic variance (Con) หรือ การควบคุมปริมาณความแปรปรวน จากตัวแปรแทรกซ้อนที่ส่งผลอย่างเป็นระบบ ไม่ให้มามีผลกระทบต่อการส่งอิทธิพลของตัวแปรอิสระที่มีต่อ ตัวแปรตาม สามารถดำเนินการได้หลากหลายวิธี ได้แก่ - การจั ด กระทำแบบสุ่ ม (Randomization) เพื่ อ ให้ ก ลุ่ ม ตั ว อย่ า งมี ค วามเท่ า เที ย มกั น ปราศจากความลำเอียง โดยกระบวนการสุ่ม (randomization) ประกอบด้วย  การเลือกกลุ่มตัวอย่างจาก ประชากรอย่างสุ่ ม (random selection)  การกำหนดกลุ่มตัวอย่างเข้าสู่กลุ่มต่างๆ อย่างสุ่ ม (random assignment) โดยกำหนดให้หน่วยการสุ่มเป็น “คน” และ  การกำหนดตัวแปรจัดกระทำ (treatment) ให้ แต่ละกลุ่มได้รับอย่างสุ่ม (random treatment) ตัวอย่าง นักวิจัยต้องการเปรียบเทียบวิธีการสอนแบบ 4MAT กับวิธีการสอนแบบปกติ โดยกำหนดให้ นักเรียนแต่ละกลุ่มมีจำนวน 30 คนเท่าๆ กัน จากจำนวนนักเรียนทั้งหมด (ประชากร) 1,000 คน

ประชากร นักเรียนชั้น ม.3 จำนวน 1,000 คน



กลุ่มตัวอย่าง นักเรียน จำนวน 60 คน

กลุ่มที่ 1 นักเรียน จำนวน 30 คน



กลุ่มที่ 2 นักเรียน จำนวน 30 คน

4MAT



แบบปกติ

แผนภาพ 4.3 แสดงกระบวนการสุ่มตัวอย่าง (Randomization) - การขจั ด ตั ว แปรแทรกซ้ อ นออกจากงานวิ จั ย (Elimination) โดยการทำให้ เป็ น ตั ว คงที่ (constant) แต่อาจส่งผลให้ความสามารถของงานวิจัยในการสรุปอ้างอิงลดลง

98 ตัวอย่าง นักวิจัยต้องการศึกษาผลของการใช้เกมอักษรไขว้เพื่อพัฒนาความสามารถในการสะกดคำของ นักเรียนในรายวิชาภาษาไทย แต่จากการศึกษาเอกสารและงานวิจัยที่เกี่ย วข้องพบว่า เพศหญิงมีความสามารถ ทางภาษาสูงกว่าเพศชาย ดังนั้น หากกลุ่มตัวอย่างที่เข้าร่ว มในงานวิจัยมีจำนวนเพศหญิงและเพศชายแตกต่าง กันมาก อาจส่งผลให้การสรุปผลการวิจัย เกิดความคลาดเคลื่อนได้ “ตัวแปรเพศ จึงถือว่าเป็น ตัวแปรแทรก ซ้อน” ในงานวิจัยนี้ ดังนั้น หากนักวิจั ยใช้วิธีการขจัดตัวแปรแทรกซ้อนออกจากงานวิจัย สามารถดำเนินการได้ โดยการศึกษาวิจัยกับนักเรียนเพศหญิงหรือเพศชาย กลุ่มใดกลุ่มหนึ่งเท่านั้น การทำเช่นนี้จะทำให้เพศไม่เป็น ตัวแปรในงานวิจัย แต่ผลการศึกษาวิจัยที่ได้จะขาดความครอบคลุม นักวิจัยไม่สามารถสรุปอ้างอิงไปยังนั กเรียน ที่มีลักษณะแตกต่างจากกลุ่ มที่ใช้ในการทดลอง จึงเป็นวิธีควบคุมตัวแปรแทรกซ้อนที่ไ ม่แนะนำให้ใช้ในทาง ปฏิบัติ - การนำตัวแปรแทรกซ้อนมาเป็นตัวแปรอิสระในงานวิจัย (Add to the design) โดยการ นำมาศึกษาเสมือนตัวแปรอิสระอีกตัวหนึ่ง มีข้อดีคือ ผู้วิจัยสามารถศึกษาอิ ทธิพลของตัวแปรแทรกซ้อนนั้นได้ หรืออาจศึกษาอิทธิพลปฏิสัมพัน ธ์ระหว่างตัวแปรแทรกซ้อนกับตั วแปรอิสระที่ส่ งผลต่อตัวแปรตามได้ด้วย วิธีการนี้ไม่เหมาะกรณีที่งานวิจัยพบว่ามีตัวแปรแทรกซ้อนหลายตัว - การจับคู่ (Matching) เป็นการทำให้กลุ่มตัวอย่างมีความเท่าเทียมกันเช่นเดียวกับการจัด กระทำแบบสุ่ ม โดยนำตัวแปรแทรกซ้อนมาใช้เป็นเกณฑ์ในการจับคู่ระหว่างกลุ่ มตัว อย่าง แต่ วิธีการนี้จะ สามารถคุมตัวแปรแทรกซ้อนได้เพียง 2-3 ตัวเท่านั้น ทั้งนี้ นักวิจัยจะต้องนำวิธีการทางสถิติมาใช้ร่วมด้วย - การควบคุมโดยใช้วิธีการทางสถิติ (Statistic control) เป็นการเก็บข้อมูลตัวแปรแทรกซ้อน ร่วมด้ว ยแล้ วจึ งใช้ วิ ธีการทางสถิติในการควบคุม เหมาะสมสำหรั บ งานวิจั ยทางสั งคมศาสตร์ที่นั กวิจัยไม่ สามารถควบคุมปัจจัยแวดล้อมอื่นๆ เพื่อไม่ให้มีผลกระทบต่อสิ่งที่สนใจศึกษา สถิติที่นิยมนำมาใช้ ได้แก่ การ วิ เคราะห์ ส หสั ม พั น ธ์ บ างส่ ว น (partial correlation) การวิ เคราะห์ ก ารถดถอย (multiple regression analysis) การวิเคราะห์ความแปรปรวนร่ว ม (analysis of covariance) หรือการวิเคราะห์ ความแปรปรวน แบบหลายทาง เป็นต้น - การควบคุมโดยการออกแบบแผนการทดลอง นิยมใช้มากในงานวิจัยเชิงทดลอง 5. หลักเกณฑ์ในตรวจสอบคุณภาพของการออกแบบการวิจัย Campbell, D. T. and Stanlay, J. C. (1963 อ้ า งถึ ง ใน นงลั ก ษณ์ วิ รั ช ชั ย , 2543) และวรรณี แกมเกตุ (2551) สรุปเกณฑ์ในการตรวจสอบคุณภาพของการออกแบบการวิจัยไว้ 2 ประการ ดังนี้ 1. ความเที่ยงตรงภายใน (internal validity) หมายถึง การพิจารณาว่าคุณภาพของการออกแบบการ วิจัยสามารถตอบปั ญหาการวิจัยได้ หรือไม่ สามารถทดสอบสมมติฐานการวิจัยได้หรือไม่ มีการควบคุมตัวแปร แทรกซ้อน (extraneous independent variables) ที่ไม่อยู่ในขอบข่ายการวิจัยแต่ส่งผลต่อผลการวิจัย ได้ดี เพียงไร และสามารถลดความผิดพลาดคลาดเคลื่อนอันเนื่องมาจากปัจจัยแวดล้อมต่างๆ ได้ดีเพียงไร

99 หากผู้วิจัยต้องการให้งานวิจัยมีคุ ณภาพด้านความเที่ยงตรงภายในจำเป็นต้องพิจารณาปัจจัย ต่างๆ เหล่านี้ประกอบการออกแบบการวิจัย เนื่องจากปัจจัยต่างๆ อาจส่งผลให้เกิดความคลาดเคลื่อนในผลการวิจัย ซึ่งมีแนวทางในการแก้ไขดังจะกล่าวโดยสรุปในตารางต่อไปนี้ ตาราง 4.2 ปัจจัยที่ส่งผลต่อความเที่ยงตรงภายในและแนวทางแก้ไข/ ข้อควรปฏิบัติ ปัจจัยที่ส่งผลต่อ ลักษณะ แนวทางแก้ไข/ ข้อควรปฏิบัติ ความเที่ยงตรงภายใน ประวัติประสบการณ์ของ กลุ่มที่ศึกษามีประสบการณ์หรือได้รับ ระมัดระวังในการสรุปผลการ กลุ่มที่ศึกษา (history) ประสบการณ์ทแี่ ตกต่างกันตั้งแต่ ทดลอง เริ่มแรกของการศึกษา ทำให้ส่งผลต่อ การแสดงพฤติกรรมที่แตกต่างกัน วุฒิภาวะ (maturation) เป็นภาวะที่แสดงการเปลี่ยนแปลงทั้ง ควรกำหนดช่วงระยะเวลาในการ ทางร่างกายและจิตใจที่แตกต่างกันของ ทดลอง รวมถึงจัดสภาพการณ์ กลุ่มตัวอย่างที่อาจเพิ่มขึ้นหรือลดลงก็ได้ ทดลองให้มีความเหมาะสมกับ ตามระยะเวลาในการทดลองทีน่ าน ลักษณะของกลุ่มตัวอย่าง เกินไปหรือสั้นเกินไป การทดสอบ (testing) ใช้เครื่องมือวัดเดิมเพื่อเปรียบเทียบการ - ควรเว้นระยะห่างระหว่าง เปลี่ยนแปลงก่อนและหลังได้รับสิ่ง ทดสอบให้เหมาะสม ไม่เร็วเกินไป ทดลอง ทำให้เกิดความคุ้นเคย จนจำได้หรือนานเกินไปจนผู้ถูก ข้อคำถาม และเกิดความชำนาญ ทดลองมีพัฒนาการทางสติปัญญา - ใช้ข้อสอบคู่ขนาน เครื่องมือวัด เครื่องมือวัดขาดคุณภาพ ไม่ได้ - ตรวจสอบคุณภาพด้านความ (instrumentation) มาตรฐาน หรือผู้วิจัยขาดทักษะในการ เที่ยงตรง (validity) ความเชื่อมั่น ใช้งาน (reliability) ก่อนใช้ - หากใช้เครื่องมือคนละชุดกัน เพื่อวัดความเปลี่ยนแปลง จะต้อง มั่นใจว่าเครื่องมือคู่ขนานกัน การถดถอยทางสถิติ เป็นการเปลี่ยนแปลงทางธรรมชาติของ (statistic regression) ข้อมูลที่มีการถดถอยเข้าสู่ค่าเฉลี่ยของ กลุ่มเสมอ การคัดเลือกตัวอย่าง มีความลำเอียงในการคัดเลือกเข้าสู่กลุ่ม คัดเลือกตัวอย่างที่ดี ไม่มีความ (selection) ทดลองและกลุ่มควบคุม ลำเอียง โดยใช้วิธีการสุ่ม

100 ปัจจัยที่ส่งผลต่อ ลักษณะ ความเที่ยงตรงภายใน การขาดหายของตัวอย่าง กลุ่มตัวอย่างเจ็บป่วย ล้มตาม ย้ายถิ่น (mortality)

แนวทางแก้ไข/ ข้อควรปฏิบัติ ไม่ควรออกแบบการทดลองให้มี ระยะเวลานานเกินไป

2. ความเที่ยงตรงภายนอก (external validity) หมายถึง การพิจารณาว่าคุณภาพของการออกแบบ การวิจัยสามารถนำผลจากการวิจัยไปสรุปอ้างอิง (generalizability) สู่งานวิจัยอื่นที่มีลักษณะคล้ายคลึงหรือ ในบริทที่ ใกล้ เคี ย งกัน หรือสามารถนำผลมาใช้เป็น ตัว แทนของประชากร (representativeness) ได้อย่าง เหมาะสมเพี ย งไร ผลการวิจั ย สามารถนำไปใช้ได้กับประชากรกลุ่ มใด สถานการณ์ ใด ตัว แปรและการวัด ลักษณะใด สำหรับปัจจัยที่ส่งผลต่อความเที่ยงตรงภายนอก ได้แก่ 1) ปฏิสัมพันธ์ระหว่างความลำเอียง ของการเลือกตัวอย่างกับสิ่งทดลอง (interaction effects of selection biases and treatment) เพราะทำ ได้ตัวอย่างที่มีคุณลักษณะพิเศษแตกต่างจากประชากร 2) ปฏิสัมพันธ์ระหว่างการวัดก่อนการทดลองและสิ่ง ทดลอง (reactive or interaction effects of pretesting and treatment) ทำให้ผู้ถูกทดลองมีความรู้สึก/ พฤติกรรม/คุณลักษณะเปลี่ยนแปลงไป 3) อิทธิพลของปฏิกิริยาจากผู้ถกู ทดลองที่มีต่อวิธีการหรือกระบวนการ ทดลอง (reflective effects of experimental procedures) ทำให้ผู้ถูกทดลองรู้ตัวว่ากำลังถูกทดลอง อาจ ทำให้มีปฏิกิริยาตอบสนองเปลี่ยนแปลงไปทั้งในทางที่ดีขึ้นหรือในทางที่ไม่ดีขึ้น และ 4) ปฏิสัมพันธ์ร่วมของสิ่ง ทดลองหลายสิ่งหรือหลายวิธี (reactive effects of multiple treatment) ทำให้เกิดการสะสมของสิ่งทดลอง ก่อนหน้า หรือมีผลตกค้าง 5. ประโยชน์ของการออกแบบการวิจัย 1. ช่วยให้สามารถวางแผนควบคุมตัวแปรเกินหรือตัวแปรแทรกซ้อน (Extraneous variables) ได้ 2. ช่วยในการกำหนดและสร้างเครื่องมือวิจยั เพื่อใช้สำหรับการเก็บรวบรวมข้อมูล 3. ช่วยให้สามารถเลือกใช้สถิติที่เหมาะสมในการวิเคราะห์ข้อมูล 4. ช่วยในการประเมินเกี่ยวกับ งบประมาณ เวลา แรงงาน ในการทำวิจัย 5. ช่วยในการประเมินผลวิจัยที่ได้ว่ามีความถูกต้อง เชื่อถือได้มากน้อยเพียงใด

101

เรื่องที่ 4.1.2 แบบแผนการวิจัย การออกแบบแบบแผนการวิจัยเป็นขั้นตอนสำคัญอย่างหนึ่งสำหรับงานวิจัยเชิงทดลอง ซึ่งงานวิจัยเพื่อ พัฒนาการเรียนการสอนเป็นการวิจัยทีม่ ีวัตถุประสงค์หลักเพื่อแก้ปัญหาผู้เรียน ดังนั้น รูปแบบของงานวิจัยส่วน ใหญ่ งจึ งเป็ น ลั กษณะเชิงทดลอง สำหรับ งานวิจั ยเชิ ง วิช าการโดยทั่ ว ไปจะมี แ บบแผนการวิจัย ให้ เลื อกใช้ หลากหลายรูปแบบ แต่สำหรับงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนนั้นผู้วิจัยอาจพบข้อจำกัดในด้านขอบเขต ของปัญหาที่มีความเฉพาะเจาะจงกั บนักเรียนบางคน หรือบางกลุ่มที่ต้องการแก้ไขเท่านั้น ทำให้แบบแผนการ วิจัยที่นิยมนำมาใช้มีไม่มากนัก สำหรับสาระในเรื่องนี้จะเป็นการนำเสนอแบบแผนการวิจัยที่น่าสนใจเพื่อเป็น องค์ความรู้ต่อไป 1. ความหมายของแบบแผนการวิจัย แบบแผนการวิจัย หมายถึง แผนการที่ผู้วิจัยใช้ในการกำหนดโครงสร้างกิจกรรมต่างๆ ของการวิจัย ที่ มีความสอดคล้องกับ ปั ญหาวิจัย สมมติฐานการวิจัย ทำให้ ผู้วิจัยมีแนวทางในการเลือกตัวอย่างในการเก็บ รวบรวมข้อมูล และการวิเคราะห์ข้อมูล หากผู้วิจัยมีการออกแบบแผนการวิจัยที่ดีจะทำให้สามารถดำเนินการ วิจัยเพื่อตอบคำถามวิจัยได้อย่างถูกต้องชัดเจน ไม่สิ้นเปลืองเวลาและงบประมาณ 2. แบบแผนการวิจัยสำหรับการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน สำหรับการวิจัยเพื่อพัฒ นาการเรียนการสอนเป็นการวิจัยที่ดำเนินการโดยครูผู้สอน ซึ่งมีเป้าหมาย ชัดเจนคือ เพื่อแก้ปัญหาต่างๆ ที่เกิดขึ้นในชั้นเรียน โดยการค้นหาปัญหาและแนวทางการแก้ปัญหานั้นๆ โดย นำผลที่ได้มาใช้ในการปรับปรุงคุณภาพการจัดการเรียนการสอนของครูผู้สอน หรือส่งเสริมพัฒนาการเรียนรู้ ของผู้เรียนให้ดียิ่งขึ้น เพื่อให้เกิดประโยชน์สูงสุดกับผู้เรียนเป็นหลัก (สุวิมล ว่องวาณิช, 2553) Freeman (1998 อ้างถึงใน สุวิมล ว่องวาณิช, 2553) ได้นำเสนอวิธีการจัดประเภทของการวิจัยตาม แนวคิดของนักศึกษาชื่อ Leo van Lier ซึ่งนำเสนอในปี 1988 ที่แบ่งประเภทของการวิจัยออกเป็น 4 แบบ จำแนกตามมิ ติ ที่ ใช้ 2 มิ ติ คื อ มิ ติ ก ารจั ด ระเบี ย บ/การควบคุ ม สภาพการณ์ ข องการวิจั ย (organization) โดยเฉพาะผู้เรียนให้อยู่ในสภาพที่ผู้วิจัยกำหนด แบ่งเป็นระดับมาก และระดับน้อย และมิติการแทรกสิ่งทดลอง ระหว่างกระบวนการเรีย นรู้ (intervention) แบ่งเป็นการแทรกสิ่ งทดลอง และไม่ได้แทรกสิ่งทดลอง ทั้งนี้ สามารถสรุปลักษณะของแบบแผนทั้งสี่ตามมิติดังกล่าว ได้ดังแผนภาพ 4.4

102

แผนภาพ 4.4 แบบแผนการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ดัดแปลงจาก Leo van Lier (1988 อ้างถึงใน Freeman 1998 อ้างถึงใน สุวิมล ว่องวาณิช, 2553)

103 สำหรับแบบแผนการวิจัยแบบที่ 1 มีลักษณะเป็นแบบการวิจัยเชิงทดลองนั้น ในทางปฏิบัติจริงมีความ เป็ นไปได้ยากที่ครูจะสามารถดำเนิ นการควบคุมให้ นักเรียนทั้งสองกลุ่มมีลักษณะคล้ายคลึงกันก่อนทำการ แทรกสิ่งทดลอง ซึ่งถือเป็นสิ่งสำคัญที่ผู้วิจัยควรตระหนักในการทำวิจัยเชิงทดลองเพื่อควบคุมความแปรปรวน อันเนื่องมาจากตัวแปรแทรกซ้อน อีกทั้ ง การแทรกสิ่งทดลองที่แตกต่างกัน อาจส่งผลให้เกิดปัญหาเกี่ ยวกับ จรรยาบรรณการวิจัย นอกจากนี้ การเลือกใช้สิ่งแทรกซ้อนในการวิจัย ผู้วิจัยจะต้องมั่นใจได้ว่า การแทรกสิ่ง ทดลองนั้นจะส่งเสริมให้เกิดผลดีกับผู้เรียนเป็นสำคัญ (สุวิมล ว่องวาณิช, 2553) ซึ่งแบบแผนการวิจัยเชิงทดลองอย่างง่ายที่ผู้วิจัยนิยมนำมาใช้ในการศึกษาวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการ สอนนั้น มี 4 แบบแผน โดยกำหนดสัญลักษณ์ต่างๆ ดังนี้ X หมายถึง ตัวแปรจัดกระทำ (treatment) การแทรกสิ่งทดลอง (intervention) หรือตัวแปรสาเหตุ (independent variable) O1 หมายถึง การวัดก่อนการทดลอง หรือการวัดครั้งแรก O2 หมายถึง การวัดหลังการทดลอง หรือการวัดครั้งหลัง R หมายถึง การสุ่มตัวอย่าง (random) C หมายถึง กลุ่มควบคุม (control group) E หมายถึง กลุ่มทดลอง (experiment group) ตาราง 4.3 แบบแผนการวิจัยเชิงทดลองอย่างง่ายที่นิยมใช้ในการศึกษาวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน แบบแผน 1. One – Shot Case Study

วิธีการ - เลือกตัวอย่างกลุ่มเดียว - แทรกสิ่งทดลองครั้งเดียว - เก็บข้อมูลหลังการทดลอง (วัดค่าตัวแปรทีส่ นใจศึกษา)

ลักษณะ - วิเคราะห์ค่าเฉลี่ย การกระจาย - ความเที่ยงตรงภายในและภายนอก - X O ต่ำ จากการเลือกตัวอย่าง - คำตอบเกี่ยวกับประสิทธิภาพของ สิ่งทดลองไม่ชัดเจน 2. One group Pretest – Posttest - เลือกตัวอย่างกลุ่มเดียว - วิเคราะห์เปรียบเทียบค่าเฉลี่ย design - แทรกสิ่งทดลองครั้งเดียว ระหว่าง O1C และ O2C - เก็บข้อมูลก่อนและหลังการทดลอง - วิเคราะห์คะแนนพัฒนาการ O1C X O2C (วัดค่าตัวแปรทีส่ นใจศึกษา) - ความเที่ยงตรงภายในและภายนอก ค่อนข้างต่ำ จากการเลือกตัวอย่าง - คำตอบเกี่ยวกับประสิทธิภาพของ สิ่งทดลองค่อนข้างชัดเจน - ควรเว้นช่วงเวลาให้เหมาะสมไม่เร็ว หรือช้าเกินไป - ระวังการขาดหายของข้อมูล

104 แบบแผน วิธีการ 3. Randomized Control group - เลือกตัวอย่างสองกลุ่ม Pretest – Posttest design - แทรกสิ่งทดลองครั้งเดียว ในกลุ่ม E - กลุ่ม C จัดการเรียนการสอนปกติ O X O 1E 2E R - เก็บข้อมูลก่อนและหลังการทดลอง O1C - O2C (วัดค่าตัวแปรทีส่ นใจศึกษา) ทั้ง 2 กลุ่ม

ลักษณะ - วิเคราะห์เปรียบเทียบผลต่างของ ค่าเฉลี่ย คือ DE และ DC โดย DE = O2E - O1E DC = O2C - O1C - ความเที่ยงตรงภายในดี ส่วนความ เที่ยงตรงภายนอกอาจมีผลจากการ เลือกตัวอย่าง - คำตอบเกี่ยวกับประสิทธิภาพของ สิ่งทดลองชัดเจน - ควรเว้นช่วงเวลาให้เหมาะสมไม่เร็ว หรือช้าเกินไป - ผู้วิจัยควรระวังเรื่องความลำเอียงใน การทดลอง - การเลือกตัวอย่างในกลุ่ม O1E และ O1C ควรมีลักษณะคล้ายคลึงกันใน ตัวแปรแทรกซ้อน - ระวังการขาดหายของข้อมูล 4. One group time series design - เลือกตัวอย่างกลุ่มเดียว 4.1 และ 4.2 - 4.1 แทรกสิ่งทดลองหลายครั้ง เก็บ - วิเคราะห์เปรียบเทียบค่าเฉลี่ย 4.1 O1C X O2C X O3C ข้อมูลก่อนและหลังการทดลอง และ ระหว่าง O3C O2C และ O1C ติดตามผล (เว้นช่วงเวลาเท่ากัน) - วิเคราะห์คะแนนพัฒนาการ O1C X O2C - O3C 4.2 - ระวังการขาดหายของข้อมูล - กลุ่มตัวอย่างอาจเบื่อหน่าย หรือ - 4.2 แทรกสิ่งทดลองครั้งเดียว เก็บ จดจำรายละเอียดของแบบวัดหรือ ข้อมูลก่อนและหลังการทดลอง และ กิจกรรมได้ ติดตามผล (เว้นช่วงเวลาเท่ากัน) - ควรเว้นช่วงเวลาให้เหมาะสมไม่เร็ว หรือช้าเกินไป - ใช้เวลานาน - ความเที่ยงตรงภายในดี ส่วนความ เที่ยงตรงภายนอกอาจมีผลจากการ เลือกตัวอย่าง - 4.1 มีเป้าหมายเพื่อศึกษา พัฒนาการของผู้เรียน เมื่อได้รับสิ่ง ทดลองกระตุ้นเป็นระยะ

105 แบบแผน

วิธีการ

ลักษณะ - 4.2 มีเป้าหมายเพื่อศึกษา ประสิทธิภาพของสิ่งทดลอง เมื่อหยุด แทรกสิ่งทดลองแล้วผู้เรียนมีความรู้ หรือพฤติกรรมเป็นอย่างไร

106

หัวข้อที่ 4.2 การกำหนดขนาดและการเลือกตัวอย่าง การกำหนดขนาดและการเลือกตัวอย่าง เรื่องที่ 4.2.1 ประชากร กลุ่มตัวอย่าง และการกำหนดขนาดตัวอย่าง เรื่องที่ 4.2.2 การเลือกตัวอย่างในการวิจัย

แนวคิด 1. ความหมายของประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 2. การกำหนดขนาดตัวอย่าง 3. การเลือกประชากรและตัวอย่างในการวิจัย

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 4.2 แล้วนิสิตสามารถ 1. อธิบายความหมายของประชากรและกลุ่มตัวอย่างได้ 2. บอกความเหมือนและความแตกต่างระหว่างวิธีการเลือกตัวอย่างแต่ละวิธีได้ 3. กำหนดขนาดตัวอย่างและเลือกใช้วิธีการเลือกตัวอย่างได้อย่างเหมาะสม

107

เรื่องที่ 4.2.1 ประชากร กลุ่มตัวอย่าง และการกำหนดขนาดตัวอย่าง โดยปกติ การศึกษาวิจั ยทั่ วไปผู้ วิจั ยต้องการที่จะศึกษาหรือเก็บข้อมูล จากกลุ่ มประชากรที่มีความ เกี่ย วข้องกับ ปรากฏการณ์ นั้ น ทั้งหมดเพื่อจะได้ข้อเท็จจริงในเรื่องที่ส นใจศึ กษา แต่ในทางปฏิบั ติแล้ วกลุ่ ม ประชากรที่เกี่ยวข้องมักจะมีจำนวนมาก หากผู้วิจัยดำเนินการเก็บข้อมูลจากทุกหน่วยของประชากรจะเป็นการ สิ้น เปลื องเวลา งบประมาณ และกำลังคน จึงจำเป็นจะต้องจำกัดขอบเขตของการศึกษาให้ เล็ กลงมา โดย ทำการศึกษาเพียงบางส่วนของประชากร หรือเลือกตัวแทนของประชากรมาศึกษาแทน ดังนั้น คุณสมบัติที่ดี ของตัวแทนของประชากรจึงต้องเป็ นกลุ่มที่มีลักษณะคล้ายคลึงกับ ประชากรให้มากที่สุด เพื่อที่ผู้วิจัยจะได้ สามารถเทียบเคียงหรือสรุปอ้างอิงได้ว่า หากทำการศึกษาในลักษณะเดียวกันนี้กับประชากรทุกหน่วยก็จะทำ ให้ได้ข้อค้นพบทีไ่ ม่แตกต่างกัน 1. ความหมายและลักษณะของประชากรและกลุ่มตัวอย่าง ประชากร (Population) หมายถึง กลุ่มหรือสมาชิกทั้งหมดของสิ่งที่กำลังสนใจศึกษา อาจเป็นคน สัตว์ สิ่งของ ปรากฏการณ์ต่างๆ ที่อยู่ในขอบเขตที่ต้องการศึกษา สามารถแบ่งประชากรได้เป็น 2 ประเภท คือ ประชากรที่มีจำนวนจำกัด (finite population) และประชากรที่มีจำนวนไม่จำกัด (infinite population) - ประชากรที่มีจำนวนจำกัด (finite population) หมายถึง กลุ่มหรือสมาชิกของสิ่งที่ผู้วิจัย สนใจศึกษา ที่สามารถนับได้และทราบจำนวนได้อย่างแน่ชัดว่ามีทั้งหมดเท่า ใด เช่น จำนวนนักเรียนชั้น ม.1 ใน โรงเรียนสังกัดการศึกษาขั้นพื้นฐาน จำนวนนิสิตชั้นปีที่ 4 หลักสูตรการศึกษาบัณฑิต 5 ปี มหาวิทยาลัยศรีนคริ นทรวิโรฒ เป็นต้น - ประชากรที่มีจำนวนไม่จำกัด (infinite population) หมายถึง กลุ่มหรือสมาชิกของสิ่งที่ ผู้วิจัยสนใจศึกษา แต่ไม่สามารถนับ ได้หรือไม่ทราบจำนวนที่แน่ชัดว่ามีทั้งหมดเท่า ใด อาจเป็นเพราะสมาชิกมี จำนวนมากจนไม่สามารถสืบค้นจำนวนที่แน่ชัดได้ เช่น จำนวนลิงที่ศาลพระกาฬ จังหวัดลพบุรี จำนวนเด็กที่มี ความบกพร่องในการสื่อสาร เป็นต้น กลุ่มตัวอย่าง (Sample) หมายถึง สมาชิกส่วนหนึ่งของประชากรหรือส่วนหนึ่งของเหตุการณ์ทั้งหมด ที่ถูกเลือกด้วยวิธีการต่างๆ เพื่อให้เป็นตัวแทนที่ดีของประชากร กล่าวคือ มีลักษณะ/คุณสมบัติใกล้เคียงกับ หรือเหมือนกับประชากรี่ต้องการศึกษา

108

แผนภาพ 4.4 ความสัมพันธ์ระหว่างประชากรและตัวอย่าง (ที่มา https://web.ku.ac.th) 2. การกำหนดขนาดตัวอย่าง การกำหนดขนาดตัว อย่างถือเป็ น ส่ วนหนึ่งของการออกแบบการวิจัย คือ การออกแบบการเลื อก ตัว อย่ าง (sampling design) ซึ่ งประกอบด้ว ย การกำหนดขนาดตั ว อย่าง และการใช้ เทคนิ ค วิธีการเลื อ ก ตัวอย่าง ซึ่งจะได้กล่าวถึงต่อไป การกำหนดขนาดตัวอย่างที่ดีโดยทั่วไป ขนาดตัวอย่างจะต้องมีจำนวนไม่มาก หรือน้อยจนเกินไป (ความพอเพียงของกลุ่มตัวอย่าง) เมื่อเทียบกับขนาดของประชากร เพราะถ้าตัวอย่างมี จำนวนน้อยเกินไปจะทำให้เกิดความคลาดเคลื่อนสูงกว่าระดับที่ยอมรับได้ หรือถ้าตัวอย่างมีจำนวนมากเกินไป จะทำให้ สิ้ น เปลื องทรั พ ยากร แรงงาน และเวลาในการเก็บรวบรวมข้อมู ล โดยไม่จำเป็น นอกจากนี้ ขนาด ตัวอย่างที่มีจำนวนมากเกินไปจะส่งผลต่อผลการวิเคราะห์ข้อมูลทางสถิติด้วยเช่นกัน สำหรับวิธีการกำหนดขนาดตัวอย่างหรือจำนวนของผู้เข้าร่วมงานวิจัย ในงานวิจัยเชิงวิชาการทั่วไป สามารถดำเนินการได้หลายวิธี อาทิ การใช้สูตรคำนวณ การใช้ตารางสำเร็จรูป การใช้ขนาดของประชากรเป็น ตัวกำหนด การพิจารณาเกณฑ์จ ากสถิติวิเคราะห์ ที่ใช้ในการวิจัย และการใช้โปรแกรมคอมพิวเตอร์ในการ คำนวณ 1. การใช้สูตรคำนวณ ปัจจุบันไม่ค่อยนิยมนำมาใช้เนื่องจากมีความยุ่งยาก นักวิจัยต้องทราบข้อมูล หรื อ ค่ าสถิ ติ บ างอย่ างก่ อ นเพื่ อ นำมาใช้ ในการแทนค่ าสู ต รคำนวณ อาทิ ค่ า ความแปรปรวน ค่ าสั ด ส่ ว น ความคลาดเคลื่อนที่ยอมรับได้ ค่าอัตราส่วนของกลุ่มประชากร 2. การใช้ตารางสำเร็จรูป สำหรับนักวิจัยที่ต้องการความสะดวกรวดเร็วและไม่ถนัดในการคำนวณสูตร ตารางสำเร็จรูปที่นิยมใช้ของต่างประเทศ (นงลักษณ์ วิรัชชัย, 2555) ได้แก่ 1) ตารางของ Taro Yamane ที่เริ่มพัฒนาสูตรคำนวณขึ้นเมื่อปี 1967 และมีการปรับปรุง สูตรให้ถูกต้องมากขึ้นในปี 1973 เกิดเป็นตารางสำเร็จรูป Yamane ที่นักวิจัยนิยมใช้มากในระยะแรก เพราะมีความสะดวกในการใช้งาน มีจำนวน 2 ตาราง สำหรับกรณีที่กำหนดระดับนัยสำคัญที่ .05 และ .01 โดยนั ก วิจั ย ต้ อ งทราบจำนวนประชากรที่ ต้ อ งการศึ ก ษา แล้ ว จึ งระบุ ระดับ ความคลาด

109 เคลื่อนที่ยอมรับได้ และช่วงความเชื่อมั่น ที่ต้องการทดสอบ อย่างไรก็ตาม ตาราง Yamane ยังคงมี จุดอ่อนในการนำไปใช้ เนื่องจากเหมาะสมสำหรับตัวแปรทวิวิภาค (dichotomous variable) เท่านั้น และในสูตรคำนวณใช้ค่าประมาณ Z ด้วย 2 (แทน 1.96) ที่ระดับนัยสำคัญ .05 และใช้ 3 (แทน 2.58) ที่ระดับนัยสำคัญ .01 ส่งผลให้ผลการคำนวณมีความคลาดเคลื่อน และไม่เหมาะสำหรับการกำหนด ขนาดตัวอย่างที่ใช้สถิติทดสอบบางชนิด ทั้งนี้ จากในอดีตจนถึงปัจจุบันยังคงพบว่ามีนั กวิจัยจำนวนมากนิยมใช้ตารางของ Yamane ในการกำหนดขนาดตัวอย่างเนื่องจากมีการคำนวณที่ง่าย แต่กลับพบว่าส่วนใหญ่เป็นการใช้งานอย่ าง ไม่ถูกต้อง การใช้ขนาดตัวอย่างจากตาราง Yamane ได้อย่างถูกต้องจะต้องอยู่ภ ายใต้เงื่อนไขดังนี้ (อรุณ จิรวัฒน์กุล, 2562; วัลลภ รัฐฉัตรานนท์, 2562.)

- ใช้กับงานวิจัยเชิงพรรณา (เชิงสำรวจ) ที่มีวัตถุประสงค์เพื่อประมาณค่าสัดส่ว น เช่น ความ ชุก ความครอบคลุม อัตราการยอมรับ ฯลฯ ดังนั้น หากนำไปใช้กับงานวิจัยเชิงสหสัมพันธ์ เชิงทดลอง จึงไม่ถูกต้องเหมาะสม - ค่าสัดส่วนที่ต้องการประมาณต้องมีค่าใกล้เคียง 0.5 (P ~ 0.5) ตัวแปรสุ่มต้องมีลักษณะ เป็นตัวแปรทวิวิภาค (Bernoulli) เท่านั้น คือ ต้องตอบแค่ 0, 1 เช่น ใช่ ไม่ใช่ / ชอบ ไม่ช อบ / ชาย หญิง ดังนั้น หากเป็นงานวิจัยเชิงสำรวจแต่มีการเก็บข้อมูลการตอบเป็นตัวแปรสุ่มแบบจัดประเภท ตอบได้หลายคำตอบ ถามความเห็ นแบบมาตรประมาณค่า หรือการวัดค่าแบบเรียงลำดับ และใช้ ตารางสูตรของ Yamane ก็จะไม่เหมาะสมเช่นกัน - ใช้กับตัวอย่างที่ใช้วิธีการสุ่มแบบง่าย (simple random sampling) - ต้องทราบจำนวนของประชากร (N) ทั้งหมดที่ต้องการศึกษา - ต้องกำหนดค่าความคลาดเคลื่อนที่ผู้วิจัยยอมรับได้ (e) ให้ถูกต้อง 2) ตารางของ Krejzie and Morgan ที่ พั ฒ นาขึ้ น ในปี 1970 มี 2 ตาราง สำหรับ กรณี ที่ กำหนดระดับนัยสำคัญที่ .05 และ .01 มี จุดอ่อนเช่นเดียวกับตารางของ Yamane ต่อมาจึงได้มีการ ปรับปรุงสูตรให้ดีขึ้น สำหรับ ตารางสำเร็จรูป ที่พัฒ นาโดยนั กวิชาการของไทย ได้แก่ ตารางสำเร็จรูปของศิริชัย กาญจนวาสี พัฒนาขึ้นในปี 2550 เป็นการนำแนวคิดในการพัฒนาตารางสำเร็จสำหรับข้อมูลที่เป็น ตั ว แปรต่ อ เนื่ อ งจากสู ต รของ Cochran ในปี 1963 มาใช้ จึ ง มี จุ ด อ่ อ นเกี่ ย วกั บ การประมาณ ค่าพารามิเตอร์ความแปรปรวนของประชากรที่มีความลำเอียง ส่งผลให้การประมาณค่าขนาดตัวอย่าง มีความคลาดเคลื่อนเช่นกัน 3. การใช้ขนาดของประชากรเป็นตัวกำหนด เป็นวิธีการที่ไม่นิยมนำมาใช้มากนักโดยเฉพาะในงานวิจัย ทางสั งคมศาสตร์ เนื่ องจากไม่มีการคำนึ งถึงระดับความคลาดเคลื่ อนที่ ยอมรับได้ และช่วงความเชื่อมั่นที่ ต้ องการทดสอบ จึ งเป็ น การประมาณการจำนวนของกลุ่ ม ตั ว อย่ างอย่ างง่ายๆ โดยเที ยบกั บ สั ด ส่ ว นของ ประชากรที่มี ดังนั้น นักวิจัยต้องทราบจำนวนประชากรที่แน่นอนก่อน เพื่อนำมาใช้เป็นเกณฑ์ในการพิจารณา เช่น

110 ประชากรมีจำนวนเป็นร้อย ประชากรมีจำนวนเป็นพัน ประชากรมีจำนวนเป็นหมื่น

ใช้กลุ่มตัวอย่าง 25% ของประชากร ใช้กลุ่มตัวอย่าง 10% ของประชากร ใช้กลุ่มตัวอย่าง 1%, 2% หรือ 5% ของประชากร (จุมพล สวัสดิยากร, 2520)

ประชากรมีจำนวนเป็นร้อย ประชากรมีจำนวนเป็นพัน ประชากรมีจำนวนเป็นหมื่น ประชากรมีจำนวนเป็นแสน

ใช้กลุ่มตัวอย่าง 15-30% ของประชากร ใช้กลุ่มตัวอย่าง 10-15% ของประชากร ใช้กลุ่มตัวอย่าง 5-10% ของประชากร ใช้กลุ่มตัวอย่าง 1-5% ของประชากร (สุรศักดิ์ หลาบมาลา, 2522)

4. การพิจารณาเกณฑ์จากสถิติวิเคราะห์ที่ใช้ในการวิจัย วิธีการนี้เหมาะสมสำหรับงานวิจัยที่ใช้สถิติขั้น สู งในการวิ เคราะห์ ข้อมูล เช่น การวิเคราะห์ องค์ ประกอบ (Factor analysis) การวิเคราะห์ โมเดลสมการ โครงสร้างเชิงเส้ น (Structural equation model) ที่ มีการประมาณค่า โดยพิ จารณาจากพารามิเตอร์ ห รือ ตัวแปรที่ปรากฎในโมเดล โดยมีนักวิชาการและผู้รู้ได้กำหนดเกณฑ์ในการพิจารณาขนาดกลุ่มตั วอย่างไว้อย่าง ชัดเจนจนเป็นที่ยอมรับในวงกว้าง เช่น ใช้กลุ่มตัวอย่าง 5-10 คน ต่อ การประมาณค่า 1 พารามิเตอร์ หรือ ใช้ กลุ่มตัวอย่าง 10-20 คน ต่อ 1 ตัวแปร ดังนั้น นักวิจัยควรอ้างอิงที่มาของเกณฑ์ว่ามาจากนักวิชาการท่านใด 5. การวิเคราะห์โดยใช้โปรแกรมคอมพิวเตอร์ ทีส่ ร้างจากสูตรคำนวณขนาดตัวอย่างของ Cohen ในปี 1977 และผ่านการตรวจสอบ/รับรองคุณภาพโดยนักวิจัยหลายคน ถือเป็นโปรแกรมที่ดี สามารถกำหนดขนาด ตั ว อย่ า งได้ อ ย่ า งถู ก ต้ อ งสมบู ร ณ์ แ ละทั น สมั ย มาก เหมาะสมกั บ การเผยแพร่ ผ ลงานวิ จั ย ในระดั บ สากล (นงลักษณ์ วิรัชชัย, 2555) สำหรับงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนนั้น ส่วนใหญ่นักวิจัยมีวัตถุประสงค์หลักในการศึกษาวิจัย เพื่อแก้ปัญหาและ/หรือพัฒนาผู้เรียน ดังนั้น การกำหนดขนาดตัวอย่างจึงไม่มีความยุ่งยากเมื่อเทียบกับงานวิจัย ทั่วไป หรือปริญญานิพนธ์ เนื่องจากมีผู้สอนมีกลุ่มเป้าหมายที่แน่ชัดว่าต้องการแก้ปัญหาหรือพัฒนาผู้เรียนกลุ่ม ใด ทำให้การกำหนดขนาดตัวอย่างมักจะมีจำนวนเท่ากับ จำนวนนักเรียนในชั้นเรียนที่มีปัญหา อาจมีจำนวน มากหรือน้อยแตกต่างกันไป หรืออาจศึกษาข้อมูลแบบรายกรณี ทั้งนี้ การเลือกใช้เทคนิควิธีในการวิเคราะห์ ข้อมูลก็จะต้องพิจารณาให้สอดคล้องกันด้วยเช่นกัน

111

เรื่องที่ 4.2.1 การเลือกตัวอย่างในงานวิจัย การเลือกตัวอย่างสามารถทำได้หลากหลายวิธี เนื่องจากประชากรมีหลายรูปแบบและหลายลักษณะ ดังนั้น การเลือกตัวอย่างเพื่อให้ได้ตัวแทนที่ดีของประชากรจึงเป็นสิ่งที่ผู้วิจัยพึงจะต้องให้ความสำคัญอย่างมาก แนวทางการเลือกตัวอย่าง สามารถแบ่งได้เป็น 2 วิธี คือ การเลือกตัวอย่างแบบอาศัยความน่าจะเป็น และการ เลือกตัวอย่างแบบไม่อาศัยความน่าจะเป็น รายละเอียดแต่ละวิธีมีดงั นี้ 1. การเลือกตัวอย่างแบบอาศัยความน่าจะเป็น การเลือกตัวอย่างแบบอาศัยความน่าจะเป็น มักนำมาใช้ในกรณี ที่นักวิจัยสามารถกำหนด ขอบเขตหรือจำนวนของประชากรได้อย่างแน่ชัด หรือใช้เมื่อประชากรเป็นแบบจำกัด (finite population) หน่วยตัวอย่างแต่ละหน่วยของประชากรมีโ อกาสในการถูกเลือกเท่าเทียมกัน ดังนั้น การสรุปผลการศึกษาจึง สามารถทำได้อย่างกว้างขวาง โดยสามารถอ้างอิงไปยังทุกหน่วยในประชากรได้ เนื่องจากเป็นการเลือกตัวอย่าง ที่ปราศจากความลำเอียง (bias) 1.1 การสุ่มอย่างง่าย (Simple random sampling) สมาชิกทุกหน่วยของประชากรมีโอกาสความน่าจะเป็นในการถูกเลือกเท่าเทียมกัน และการ เลือกสมาชิกแต่ละหน่วยเป็นอิสระจากกัน การสุ่มอย่างง่ ายสามารถทำได้โดยการสุ่มแบบใส่คืน และการสุ่ม แบบไม่ใส่คืน ซึ่งในทางปฏิบัติเรานิยมใช้วิธีการสุ่มแบบไม่ใส่คืนมากกว่าเพราะจะทำให้การเลือกสมาชิกแต่ละ หน่ วยไม่เป็ นอิสระต่อกัน และโอกาสในการถูกเลือกจะเพิ่มมากขึ้นเรื่อยๆ เมื่อจำนวนสมาชิกที่เหลืออยู่ล ด น้อยลง หากแบ่งการสุ่มอย่างง่ายออกเป็น 2 วิธี คือ การสุ่มด้วยการจับฉลาก และการใช้ตารางเลขสุ่ม - การสุ่มด้วยการจับฉลาก ผู้วิจัยต้องเตรียมฉลากที่มีหมายเลขหรือชื่อของสมาชิกในประชากรทั้งหมด แล้วทำ การสุ่มเลือกขึ้นมาทีละชิ้นตามจำนวนที่ต้องการ ส่วนใหญ่นิยมสุ่มแบบไม่ใส่คืนคือสมาชิกที่ได้รับเลือกแล้วจะ ไม่มีโอกาสถูกเลือกซ้ำอีก หน่วยที่ใช้ในการเลือก (unit of sampling) คือ สมาชิกแต่ละหน่วย ข้อดีของวิธีการ นี้คือ ง่ายต่อการดำเนินการ แต่ข้อด้อยคือ หากสมาชิกในประชากรมีจำนวนมาก ผู้วิจัยต้องเสียเวลาในการ จัดทำฉลากให้ ครบรวมถึงต้องชื่อหรือข้ อมูลเกี่ยวกับสมาชิก เพื่อนำมาใช้ในการทำฉลาก จึงไม่เหมาะที่จะ นำมาใช้หากมีประชากรจำนวนมาก - การใช้ตารางเลขสุ่ม ผู้วิจัยต้องกำหนดหมายเลขหรือรหัสตัวเลขให้กับสมาชิกทุกหน่วยของประชากรไว้ ล่วงหน้า จากนั้นใช้ตารางเลขสุ่ม (เป็นตารางที่นักสถิติสร้างขึ้นโดยมีตัวเลขจำนวนเต็มตั้งแต่ 0 ถึง 9 ปรากฏอยู่ ด้วยความถี่เท่าเทียมกัน โดยตัวเลขถูกวางอยู่ในตำแหน่งต่างๆ แบบสุ่ม แสดงดังตัวอย่าง

112 01172 22345 22216 03276 06228 56545 91233 97915 23398 10923 93412 98767 08640 01626 41114 25128 60234 65908 05939 02233 08067 45455 01156 23787 66627 10659 87980 89903 90987 19890 05196 00457 03690 03770 50009 04666 06304 78632 09800 51037 02435 14567

ผู้วิจัยจึงสุ่มเลือกแถวหรือสดมภ์โดยการจับ ฉลาก หรือเลื อกโดยการสุ่ม เพื่อหาจุดตั้ง ต้นในการอ่านตาราง (random start) เมื่อ ได้จุดตั้งต้ น แล้ วผู้ วิจัยอาจอ่านตัวเลขตาม แนวทแยง แถว หรื อ สดมภ์ ก็ ได้ เลื อ กไป เรื่อยๆ จนได้จำนวนครบตามที่ต้องการ เช่น ประชากรมีหมายเลขตั้งแต่ 001–600 ตัวแรกที่สุ่มได้คือ 08067 ให้อ่านจากหลัก หน่ ว ยขึ้ น ไปเรื่ อ ยๆ จะได้ ว่า สมาชิ ก ที่ ถู ก เลือกคือ คนที่ 67 เป็นต้น

1.2 การสุ่มแบบเป็นระบบ (Systematic random sampling) เป็นการสุ่มตัวอย่างที่ผู้วิจัยจะต้องจัดเรียงลำดับสมาชิกทุกหน่วยในประชากรไว้อย่างเป็น แบบแผนอย่างใดอย่ างหนึ่ ง เช่น ตามตัวอักษร ตามเลขที่ ซึ่งถือเป็นการเรียงแบบสุ่ ม จากนั้นดำเนินเป็ น ขั้นตอน ดังนี้ - หาช่วงของการสุ่ม จากสูตร I = N/n (กำหนดให้ N คือ จำนวนประชากรทั้งหมด, n คือ จำนวนตัวอย่างที่ต้องการ) เช่น มีประชากรจำนวน 600 คน ต้องการตัวอย่างจำนวน 120 คน ดังนั้น ช่วงการสุ่มจึงเท่ากับ 5 - สุ่มตัวเริ่มต้นโดยการจับฉลาก เช่น สุ่มตัวแรกได้ลำดับที่ 48 (ถือเป็นคนที่ 1) - นับหน่วยตัวอย่างตามช่วงการสุ่ม จนครบจำนวนตามต้องการ นับต่อจากคนที่ 48 ไปอีก 5 ลำดับ จะได้ลำดับที่ 53 (หรือ 48+5) ทำเช่นนี้วนไปเรื่อยๆ จนได้ครบตามจำนวนที่ต้องการ ข้อดีของวิธีการนี้ คือ ไม่ยุ่งยากซับซ้อน ทำได้ง่ายและรวดเร็ว และมีประสิทธิภาพสูงกว่าการ สุ่มอย่างง่าย แต่ข้อเสียคือ ผู้วิจัยต้องมีรายชื่อสมาชิกทุกหน่วยที่แน่นอนและมีการจัดเรียงลำดับอย่างสุ่มอย่าง แท้จริง 1.3 การสุ่มแบบแบ่งชั้น (Stratified random sampling) เป็นการสุ่มที่นิยมใช้ในกรณีที่ประชากรที่ต้องการศึกษามีลักษณะแตกต่างกันมาก เป็นการสุ่ม เมื่อผู้วิจัยต้องการแยกประชากรออกเป็นพวก หรือชั้น โดยมีการกำหนดเกณฑ์ในการแบ่งที่ชัดเจน เช่น แบ่ง ผู้เรียนตามระดับชั้นปี (เช่น ม.1 ม.2 ม.3) แบ่งผู้เรียนตามกลุ่มเพศ (เช่น ชาย หญิง) แบ่งผู้เรียนตามสายการ เรียน (เช่น วิทย์ ศิลป์ -คำนวณ ศิลป์-ภาษา) ตัวอย่างที่ได้จะถูกเลือกมาจากแต่ละกลุ่ม ดังนั้น จึงมีความเป็น ตัวแทนของประชากรที่มีความครอบคลุมทุกลักษณะของประชากร มีขั้นตอนดำเนินการดังนี้ - แบ่งประชากรเป็นพวก หรือชั้น - สุ่มตัวอย่างจากแต่ละชั้นมาศึกษา โดยแบ่งการสุ่มได้ 2 แบบ คือ สุ่มแบบมีสัดส่วน และสุ่มแบบไม่มีสัดส่วน ทั้งนี้ การสุ่มแบบมีสัดส่วนจะทำให้ได้ตัวอย่างจากแต่ละชั้นมีสัดส่วนตามประชากร

113 ชั้นใดที่มีจำนวนสมาชิกมาก ก็จะได้ตัวแทนจำนวนมาก ชั้นใดที่มีจำนวนสมาชิกน้อย ก็จะได้ ตัวแทนจำนวน น้อย ซึ่งสอดคล้องกับลักษณะ/สัดส่วนของประชากร ส่วนการสุ่มแบบไม่มีสัดส่วน เป็นการกำหนดจำนวนจาก แต่ละชั้นให้เท่าเทียมกันโดยมิได้คำนึงถึงจำนวนมากน้อยที่แตกต่างกัน วิธีการสุ่มแบบนี้นิยมใช้มากเมื่อผู้วิจัย พบว่า เมื่อแบ่งชั้นของประชากรตามเกณฑ์แล้ว ขนาดของสมาชิกในแต่ละชั้นมีความแตกต่างกันมาก บางชั้นมี จำนวนสมาชิกน้อยมาก หากแบ่งตามสัดส่วนแล้วจะทำให้ได้จำนวนสมาชิกในชั้นนั้นน้อยเกินไป ทั้งนี้ ผู้วิจัย อาจกำหนดขนาดของสมาชิกในแต่ละชั้นแตกต่างกันก็ได้ พิจารณาตามความเหมาะสมของความแปรปรวน (ชั้นที่มีความแปรปรวนน้อย หรือสมาชิกคล้ายคลึงกันมาก “ใช้จำนวนน้อย” ส่วนชั้นที่มีความแปรปรวนมาก หรือสมาชิกแตกต่างกันมาก “ใช้จำนวนมาก” ประชากร

แบ่งชั้น (stratum)

สุ่มแบบแบ่งชั้น สุ่มแบบมีสัดส่วน หรือ

สุ่มแบบไม่มีสัดส่วน

ทั้งนี้ นั กวิจัยควรระบุ ให้ชัดเจนว่า ชั้น (stratum) สำหรับงานนี้คืออะไร และหน่วยในการ เลือกตัวอย่าง (unit of sampling) คืออะไร เช่น นักวิจัยต้องการศึกษาเจตคติของนิสิตที่มีต่อการเรียนวิชา ED471 ซึ่งประชากรคือ นิสิตหลักสูตรการศึกษาบัณฑิต (กศ.บ. 5 ปี) ชั้นปีที่ 4 สมมติให้ มี 4 คณะวิชา จึง กำหนดให้ “คณะวิชาเป็นชั้น และนิสิตเป็นหน่วยการสุ่ม” ขนาดตัวอย่างที่ต้องการคือ 80 คน คณะวิชา ศึกษาศาสตร์ วิทยาศาสตร์ สังคมศาสตร์ ศิลปกรรมศาสตร์ รวม

จำนวนนิสิต (คน) สุ่มแบบมีสัดส่วน สุ่มแบบไม่มีสัดส่วน 70 (70*80)/240 = 23.3 23 20 100 (100*80)/240 = 33.3 34 20 30 (30*80)/240 = 10 10 20 40 (40*80)/240 = 13.3 13 20 240 80 80 ประชากร กลุ่มตัวอย่าง จะเห็นได้ว่าหน่วยตัวอย่างที่อยู่ภายในชั้น (stratum) เดียวกัน จะมีลักษณะคล้ายคลึงกัน (homogeneous) แต่หน่วยตัวอย่างที่อยู่ต่างชั้นกัน จะมีลักษณะแตกต่างกัน (heterogeneous) ข้อดีของการ สุ่มแบบแบ่งชั้น จะทำให้ได้กลุ่มตัวอย่างที่มีลักษณะใกล้เคียงประชากร เป็นตัวแทนของประชากรทุกชั้น และ

114 สามารถควบคุมตัวแปรแทรกซ้อนได้ดี แต่ข้อเสียคือ ผู้วิจัยต้องพิจารณาเกณฑ์ที่ใช้ในการแบ่งกลุ่ม ชั้น ให้ดี หากมีจำนวนชั้นมากเกินไปจะทำให้การคำนวณมีความยุ่งยาก และควรระวังในการแปลความหมาย 1.4 การสุ่มแบบแบ่งกลุ่ม (Cluster random sampling) เป็ น การสุ่ ม ตั ว อย่ า งที่ นิ ย มใช้ ในกรณี ที่ ป ระชากรมี ข นาดใหญ่ ข้ อ มู ล มี ก ารกระจายตั ว / หลากหลายมาก จึงต้องประชากรออกเป็นกลุ่มย่อยๆ ก่อนโดยอาศัย เกณฑ์ทางภูมิศาสตร์ (geographic) หรือ เขตการปกครองมาใช้ในการพิจารณาแบ่งกลุ่ม (cluster) เช่น ภูมิภาค จังหวัด เขตพื้นที่การศึ กษา บางครั้ง อาจเรียกได้ว่า “Area random sampling” โดยมีฐานความคิดว่าเมื่อแบ่งประชากรออกเป็นกลุ่มๆ แล้ว ใน แต่ละกลุ่ม (cluster) จะประกอบด้วยหน่ วยที่ มีลักษณะหลากหลายคล้ายคลึงกับประชากร ดังนั้น นักวิจัย สามารถสุ่มมาศึกษาเพียงกลุ่มใดกลุ่มหนึ่งก็ได้ถือเป็นตัวแทนที่ ดีของประชากร โดยไม่ต้องทำการศึกษากับทุก กลุ่ม ทำให้นักวิจัยไม่ต้องเสียเวลา แรงงาน และงบประมาณในการดำเนินงานมากนัก ประชากร

แบ่งกลุ่ม (cluster)

สุ่มแบบแบ่งกลุ่ม

จะเห็ น ได้ ว่าหน่ ว ยตั ว อย่ างที่ อยู่ ภ ายในกลุ่ ม (cluster) เดีย วกัน จะมีลั กษณะหลากหลาย (heterogeneous) สอดคล้องกับลักษณะของประชากร แต่เมื่อพิจารณาลักษณะของหน่วยตัวอย่างที่อยู่ต่าง กลุ่มกันจะมีความคล้ายคลึงกัน (homogeneous) สำหรับงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน นิยมนำหลักการสุ่มแบบแบ่งกลุ่มมาใช้ในกรณีที่ ครูผู้สอนหรือนักวิจัยต้องการศึ กษาหรือพัฒนาความสามารถของผู้เรียนที่อยู่ในความรับผิดชอบจำนวนมาก หรือหลายห้ องเรียน โดยแต่ละห้ องเรียนมีลักษณะของนักเรียนที่มีความสามารถหลากหลายคล้ ายคลึงกั น ดังนั้น จึงกำหนดให้ห้องเรียนเป็นกลุ่ม (cluster) แล้วจึงสุ่มมาศึกษาหรือพัฒนาเพียงห้องใดห้องหนึ่งเท่านั้ น ผลจากการวิเคราะห์ที่ได้จะสามารถสรุปอ้างอิง (generalize) ไปยังห้องเรียนอื่นที่เหลือ ข้อดี คือ สามารถดำเนิ น การสุ่ มได้ง่ายแม้จะยังไม่มีข้อมูลรายละเอี ยดของหน่วยตัวอย่าง และประหยัดค่าใช้จ่าย และเวลาในการเดินทาง แต่ข้อเสียคือ นักวิจัยต้องมั่นใจว่าในแต่ละกลุ่ มที่แบ่งนั้นมี ความหลากหลายภายใน แต่มีความคล้ ายคลึ ง/เท่าเที ยมกัน ระหว่างกลุ่ม เพราะหากระหว่างกลุ่ มมีความ แตกต่างกันมากจะส่งผลให้ข้อมูลที่ได้มีประสิทธิภาพต่ำ ขาดความน่าเชื่อถือ

115 2. การเลือกตัวอย่างแบบไม่อาศัยความน่าจะเป็น การเลื อ กตั ว อย่ างแบบไม่ อ าศัย ความน่ าจะเป็ น มั ก นำมาใช้ ในกรณี ที่ นั ก วิจัย ไม่ ส ามารถ กำหนดขอบเขตหรือจำนวนของประชากรได้อย่างแน่ชัด หรือใช้เมื่อประชากรเป็นแบบไม่จำกัด (infinite population) หน่ ว ยตั ว อย่ างแต่ ล ะหน่ ว ยของประชากรมีโอกาสในการถู กเลื อกไม่ เท่ าเที ยมกัน อาศั ยการ ตัดสินใจ เจตนา ดุลยพินิจของนักวิจัยเป็นหลัก ดังนั้น การสรุปผลการศึกษาจึงสามารถทำได้แต่ในวงจำกัด ไม่ สามารถอ้างอิงไปยังทุกหน่วยในประชากรได้ นอกเสียจาก นักวิจัยจะมีความแน่ใจอย่างมากว่าตัวอย่างที่ศึกษา มีความครอบคลุมคุณลักษณะสำคัญของประชากร 2.1 การเลือกแบบเจาะจง (Purposive sampling) เป็นวิธีการหนึ่งที่ต้องอาศัยดุลยพินิจและเหตุผลของนักวิจัย ในการพิจารณาเป้าหมายสำคัญ ของการศึกษา ดังนั้น การคัดเลือกบุคคลหรือหน่วยตัวอย่างมาใช้ในการศึกษาจึงต้ องเป็นผู้ที่มีลักษณะหรือ พฤติกรรมสอดคล้องกับวัตถุประสงค์การวิจัยอย่างแท้จริง นิยมใช้ในงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนที่มี วัตถุประสงค์เพื่อศึกษาหรือแก้ปัญหาผู้เรียนที่มีลักษณะเฉพาะ เช่น ศึกษาพฤติกรรมก้าวร้าวของนักเรียนบาง กลุ่มหรือบางคน การพัฒนาผลสัมฤทธิ์ท างการเรียนของนักเรียนที่มีผลการเรียนต่ำ การศึกษาพฤติกรรมการ เรียนของนักเรียนที่ได้เกรดเฉลี่ย 4.00 เป็นต้น ทัง้ นี้ นักวิจัยควรต้องระบุเหตุผลในการเลือกให้ชัดเจน 2.2 การเลือกแบบบังเอิญหรืออุบัติการณ์ หรือตามความสะดวก (Accidental หรือ Convenience sampling) เป็นการเลือกแบบไม่มีกฎเกณฑ์หรือวิธีการเก็บที่ชัดเจน หากนักวิจัยพบเจอใครที่มีคุณสมบัติ ตรงกับที่ต้องการศึก ษาและมีความสะดวกที่จะร่วมมือให้ข้อมูลก็สามารถดำเนินการเก็บข้อมูลได้ทันที เช่น นักวิจัยต้องการศึกษาความพึงพอใจของนิสิตที่มีต่อคุณภาพอาหารและการให้บริการของร้านค้าในโรงอาหาร มศว เนื่องจากไม่มีการเก็บข้อมูลที่ชัดเจนเกี่ยวกับจำนวนผู้มาใช้บริการ ดังนั้น นักวิจั ยจำเป็นต้องไปสอบถาม ข้อมูลจากผู้ทเี่ คยมาเข้าใช้บริการโรงอาหาร หากเจอนิสิตคนใดที่เคยเข้าใช้บริการโรงอาหารและสะดวกที่จะให้ ข้อมูล ณ ขณะนั้น ก็สามารถสอบถามเพื่ อเก็บข้อมูลได้ทันที ข้อควรระวังสำหรับวิธีการนี้คือ ผู้ให้ข้อมูลทราบ วัตถุประสงค์ของนักวิจัยในการเก็บข้อมูล ดังนั้น จึงอาจพยายามให้ข้อมูลที่โน้มเอียงไปกับสิ่งที่นักวิจัยคาดหวัง จึงเป็นวิธีการที่เหมาะสมสำหรับการวิจัยเพื่อให้ได้ข้อมูลเบื้องต้นสำหรับ ใช้ต่อยอดศึกษาวิจัยในระดับที่ลึกซึ้ง ต่อไป 2.3 การเลือกแบบลูกโซ่ (Snowball sampling) เป็ น วิธีการที่นิ ยมใช้มากในกลุ่ มงานวิจัยเชิงคุณ ภาพ โดยสิ่ งที่ นักวิจัยสนใจศึกษานั้ นเป็ น คุณลักษณะของหน่วยตัวอย่างทีไ่ ม่สามารถระบุกลุ่มคนได้อย่างชัดเจน เช่น ศึกษาพฤติกรรมการเรียนของนิสิต ที่หารายได้เสริมระหว่างเรียน ศึกษาทัศนคติที่มีต่ออาชีพขายบริการของหญิงขายบริการ ศึกษาพฤติกรรมการ เล่นพนันบอลของนิสิต ศึกษาพฤติกรรมของนักเรียนที่มาจากครอบครัวที่แตกแยก เป็นต้น เนื่องจากนักวิจัยจะ ไม่สามารถทราบได้แน่ชัดว่ากลุ่มที่มีลักษณะตามที่ตนต้องการศึ กษานั้น มีจำนวนเท่าไหร่ หรือจะสามารถไป เก็บข้อมูลจากที่ใดได้บ้าง ดังนั้น หัวใจสำคัญของวิธีการนี้คือ การหาผู้ให้ข้อมูลหลัก (key person) ให้เจอ โดย

116 อาจได้มาจากการสืบหาข้อมูลเป็นทอดๆ เมื่อได้ข้อมูลจากผู้ให้ข้อมูลหลักแล้วจึงขอให้ผู้ให้ข้อมูลหลักแนะนำคน อื่นๆ ที่มีลักษณะเช่นเดียวกัน เพื่อขยายวงกว้างขวางไปเรื่อยๆ จนได้จำนวนครบตามที่ต้องการหรือได้ข้อมูล ครบถ้วนครอบคลุม วัตถุประสงค์ของการศึกษา เปรียบเทียบได้กับการกลิ้งก้อนหิมะจากก้อนเล็กๆ เมื่อกลิ้ง ผ่านหิมะไปเรื่อยๆ จะทำให้ได้ก้อนหิมะที่มีขนาดใหญ่ขึ้น 2.4 การเลือกแบบโควต้า (Quota sampling) เป็นการเลือกตัวอย่างที่นักวิจัยต้องกำหนดคุณลักษณะสำคัญ จำนวนหรือสัดส่วนที่ต้องการ ไว้ล่วงหน้า แล้วจึงดำเนินการเก็บข้อมูลจนได้ครบตามจำนวน ตัวอย่างที่เห็นได้ชัด คือ การคัดเลือกนักเรียนเข้า ศึกษาต่อในระดับมัธยมศึกษา โรงเรียนมักจะกำหนดโควต้าสำหรับผู้ที่มีความสามารถพิเศษไว้ส่วนหนึ่ง เช่น โรงเรียน ก กำหนดโควต้าสำหรับ ผู้มีความสามารถพิเศษไว้ 20% ซึ่งแบ่งออกเป็น ความสามารถทางกีฬา ดนตรีไทย ดนตรีสากล และศิลปะ อย่างละ 5% กรณีนี้ใช้เกณฑ์ “ความสามารถพิเศษ” เป็นตัวกำหนดสัดส่วน ในโควต้า สำหรับในงานวิจัยที่ใช้วิธีการเลือกแบบโควต้า เช่น นักวิจัยต้องการศึกษาลักษณะอาการแพ้ท้องของ หญิงตั้งครรภ์ที่มีอายุแตกต่ างกัน นักวิจัยไม่สามารถระบุจำนวนประชากรที่แน่ชัดได้ จึงเลือกใช้วิธีการที่ไม่ อาศัยความน่าจะเป็น กรณีนี้นักวิจัยให้ความสำคัญกับอายุของหญิงที่ตั้งครรภ์ จึ งกำหนดให้ ใช้ “อายุ” เป็น เกณฑ์ในการกำหนดสัดส่วน คือ หญิงตั้งครรภ์ที่มีอายุในน้อยกว่า 30 ปี จำนวน 30% อายุ 30-35 จำนวน 20% อายุ 36-40 จำนวน 20% และ อายุมากกว่า 40 ปี จำนวน 30% ของขนาดกลุ่มตัวอย่างที่ต้องการศึกษา ข้อดีของวิธีนี้จะทำให้ได้ตัวอย่างที่มีลักษณะเหมือนประชากรที่นักวิจัยต้องการศึกษา แต่ควรระวังเรื่องการ กำหนดสัดส่วนจำนวนให้เหมาะสม เพราะอาจทำให้ผลการวิเคราะห์ที่ได้ขาดความน่าเชื่อถือ

117

คำถามท้ายบท 1. ให้นิสิตวิเคราะห์สภาพปัญหาที่เกิดขึ้นในชั้นเรียน เพื่อนำมาใช้ตอบคำถามในประเด็นต่างๆ ดังนี้ 1.1 ประเด็นปัญหาที่พบมีอะไรบ้าง และปัญหาใดที่มีความสำคัญที่สุดตามความเห็นของนิสิต 1.2 สาเหตุของปัญหานี้เกิดจากอะไร 1.3 ควรใช้วิธีการใดในการแก้ปัญหา 2. หากครูน้อยต้องการทำวิจัยเพื่อพัฒนาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนชั้น ม.2 ที่สอบไม่ผ่านกลาง ภาค (midterm) ในรายวิชาวิทยาศาสตร์ โดยใช้บทเรียนคอมพิวเตอร์ช่วยสอน 2.1 ควรใช้แบบแผนการวิจัยใด เพราะเหตุใด 2.2 ควรใช้วิธีการเลือกกลุ่มตัวอย่างแบบใด เพราะเหตุใด 3. อธิบายความหมายและยกตัวอย่างของ “ประชากรจำกัด (finite population) และประชากรไม่จำกัด (infinite population)” 4. หากนักวิจัยต้องการศึกษาความคิดเห็นที่มีต่อสภาพภูมิทัศน์ที่เอื้อต่อการเรียนรู้ของนักเรียนใน โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ควรออกแบบการเลือกตัวอย่าง (sampling design) แบบใด เพราะเหตุใด

118

บรรณานุกรม จุมพล สวัสดิยากร. (2520). หลักการและวิธีวิจัยทางการสังคมศาสตร์. กรุงเทพมหานคร: โรงพิมพ์สุวรรณภูมิ นงลักษณ์ วิรัชชัย. (2543). การเลือกกลุ่มตัวอย่าง. ใน เนาวรัตน์ พลายน้อย, ชัยยนต์ ประดิษฐ์ศิลป์ และ จุฑามาศ ไชยรบ (บรรณาธิการ), พรหมแดนความรู้ด้านการวิจัยและสถิติ, หน้า 117-125. ชลบุรี: เอ็ม เอ็นคอมพิวออฟเซท. นงลักษณ์ วิรัชชัย. (2543). แผนแบบการวิจัย. ใน เนาวรัตน์ พลายน้อย, ชัยยนต์ ประดิษฐ์ศิลป์ และ จุฑามาศ ไชยรบ (บรรณาธิการ), พรหมแดนความรู้ด้านการวิจัยและสถิติ, หน้า 117-125. ชลบุรี: เอ็ม เอ็นคอมพิวออฟเซท. นงลักษณ์ วิรัชชัย. (2555). การกำหนดขนาดตัวอย่างในการทดสอบสมมุติฐานวิจัย. เอกสารประกอบการ บรรยายเรื่อง”วิธีการที่ถูกต้องและทันสมัยในการกำหนดขนาดตัวอย่าง” ในโครงการ Research Zone จัดโดย ศูนย์การเรียนรู้ทางการวิจัย ณ อาคารศูนย์การเรียนรู้ทางการวิจัน สำนักงาน คณะกรรมการวิจัยแห่งชาติ (วช.) วันที่ 26 มกราคม 2555. นิศา ชูโต. (2541). การวิจัยเชิงคุณภาพ. กรุงเทพฯ: บริษัท พร็อดโพร จำกัด. ผ่องพรรณ ตรัยมงคลกูล. (2543). การออกแบบการวิจัย. (ฉบับปรับปรุง) กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์ วรรณี แกมเกตุ. (2551). วิธีวทิ ยาการวิจัยทางพฤติกรรมศาสตร์. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์แห่ง จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. ศิริชัย กาญจนวาสี. (2538). การออกแบบการวิจัย. ชุดวิชาวิจัยทางการศึกษานอกโรงเรียน (โครงการพัฒนา คุณภาพการศึกานอกโรงเรียน ด้านการวิจัย). กรุงเทพฯ: กรมการศึกษานอกโรงเรียน กระทรวงศึกษาธิการ. สมหวัง พิธิยานุวัฒน์. (2530). “การออกแบบการวิจัย” ใน การวิจยั ทางการศึกษา: หลักและวิธีการสำหรับ นักวิจัย. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ : จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สุชาติ ประสิทธิ์รัฐสินธุ์. (2546). ระเบียบวิธีการวิจัยทางสังคมศาสตร์. พิมพ์ครั้งที่ 12. กรุงเทพฯ: สามลดา สุรศักดิ์ หลาบมาลา. (2522). วิจัยการศึกษา. กรุงเทพมหานคร: ภาควิชาทดสอบและวิจัย คณะวิชาครุศาสตร์ วิทยาลัยครูบ้านสมเด็จเจ้าพระยา. สุวิมล ว่องวาณิช. (2553). การวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 13. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์แห่ง จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. วัลลภ รัฐฉัตรานนท์. (2562.) การหาขนาดตัวอย่างที่เหมาะสมสำหรับการวิจัย: มายาคติในการใช้สูตรของ ทาโร ยามาเน และเครจซี-มอร์แกน. วารสารสหวิทยาการวิจัย: ฉบับบัณฑิตศึกษา. ปีที่ 8 ฉบับที่ 1 (มกราคม - มิถุนายน 2562) อรุณ จิรวัฒน์กุล. (2562). การใช้ตาราง Yamane อย่างไม่ถูกต้องคำนวณขนาดตัวอย่าง. วารสารวิชาการ สาธารณสุข. ปีที่ 28 ฉบับเพิ่มเติม 1, กรกฎาคม - สิหาคม 2562 Cresswell, J. W. (2009). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods

119 Approaches. 3rd ed. California: Sage.

Kerlinger, F. N. and Lee, H. B. (2000). Foundations of behavior research. 4th ed. Singapore: Thomson Learning.

Kumar, R. (1996). Research Methodology: A Step-By-Step Guide for Beginners. Addison Wosley: Longman.

บทที่ 5 การออกแบบนวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.มนตา ตุลย์เมธาการ

121

บทที่ 5 การออกแบบนวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ เค้าโครงเนื้อหา หัวข้อที่ 5.1 ความหมายและลักษณะของนวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ 5.1.1 ความหมายของนวัตกรรม 5.1.2 ลักษณะของนวัตกรรม 5.1.3 ประเภทของนวัตกรรม

หัวข้อที่ 5.2 การพัฒนานวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ 5.2.1 หลักการและแนวคิดในการออกแบบนวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ 5.2.2 กระบวนการพัฒนานวัตกรรม

แนวคิด 1. นวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ คือสิ่งใหม่ที่ใช้ความรู้และความคิดสร้างสรรค์เป็นฐาน ปรับปรุงจากของเดิมหรือพัฒนาขึ้นใหม่ เพื่อให้การจัดการเรียนรู้มีประสิทธิภาพและ ประสิทธิผลสูงกว่าเดิม โดยนวัตกรรมการเรียนการสอนแบ่งเป็น 2 ประเภทใหญ่ ๆ คือ (1) สื่อการเรียนการสอน และ (2) เทคนิควิธีการเรียนการสอน 2. ควรเลือกนวัตกรรมที่มีจุดเด่น มีคุณลักษณะตรงกับปัญหาการเรียนการสอน สามารถ แก้ปัญหาที่เกิดขึ้นได้จริง โดยใช้เป็นนวัตกรรมที่ไม่ซับซ้อน ใช้สะดวก ไม่แพงจนเกินไป ไม่กระทบกระเทือนต่อบริบทเดิมมากนัก และมีการวิจัยยืนยัน โดยกระบวนการพัฒนา นวัตกรรม คือ (1) วิเคราะห์ปัญหาการเรียนการสอน (2) กำหนดนวัตกรรมเพื่อแก้ไข ปัญหา (3) พัฒนานวัตกรรม (4) ประเมินนวัตกรรมโดยผู้ทรงคุณวุฒิ (5) ทดลองใช้เพื่อ หาประสิทธิภาพนวัตกรรม (กรณีสื่อและชุดการสอน) (6) ใช้กับกลุ่มที่ต้องการพัฒนา (7) วิเคราะห์ข้อมูลและนำเสนอรายงาน วัตถุประสงค์ เมื่อศึกษาบทที่ 5 จบแล้ว นิสติ สามารถ 1. อธิบายลักษณะและจำแนกประเภทของนวัตกรรมต่าง ๆ ได้ถูกต้อง 2. ออกแบบนวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ได้ถูกต้องตามกระบวนการพัฒนานวัตกรรม

122

หัวข้อที่ 5.1 ความหมายและลักษณะของนวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ หัวเรื่อง เรื่องที่ 5.1.1 ความหมายของนวัตกรรม เรื่องที่ 5.1.2 ลักษณะของนวัตกรรม เรื่องที่ 5.1.3 ประเภทของนวัตกรรม

แนวคิด 1. นวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ คือสิ่งใหม่ในแนวคิด วิธีการ หรือสิ่งประดิษฐ์ใหม่ ๆ ที่สามารถนำมาใช้ในการจัดการเรียนการสอน โดยการใช้ความรู้และความคิดสร้างสรรค์ เป็นฐานปรับปรุงจากของเดิมหรือพัฒนาขึ้นใหม่ เพื่อให้การจัดการเรียนรู้มีประสิทธิภาพ และประสิทธิผลสูงกว่าเดิม 2. นวัตกรรมต้องเป็นสิ่งใหม่ที่ถูกพัฒนาขึ้นโดยใช้ความรู้และความคิดสร้างสรรค์เป็นฐาน ยังไม่เป็นส่วนหนึ่งของระบบงานในปัจจุบัน โดยอาจปรับปรุงจากของเดิม หรือพัฒนาขึ้น ใหม่ทั้งหมด หรือใหม่เพียงบางส่วน หรือใหม่ในบริบทหนึ่ง หรือใหม่ในช่วงเวลาหนึ่ง ซึ่งจะเป็นประโยชน์ช่วยแก้ปัญหาและพัฒนาการดำเนินงานให้มีประสิทธิภาพสูงขึ้น 3. นวัตกรรมการเรียนการสอนแบ่งเป็น 2 ประเภทใหญ่ ๆ คือ (1) สื่อการเรียนการสอน เช่น บทเรียนสำเร็จรูป ชุดการเรียนการสอน คอมพิวเตอร์ช่วยสอน เป็นต้น และ (2) เทคนิค วิธีการเรียนการสอน เช่น การเรียนรู้เชิงประสบการณ์ การเรียนรู้แบบร่วมมือ เป็นต้น

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 5.1 แล้วนิสิตสามารถ 1. อธิบายความหมายและลักษณะสำคัญของนวัตกรรมได้ 2. จำแนกประเภทของนวัตกรรมต่าง ๆ ได้ถูกต้อง

123

เรื่องที่ 5.1.1 ความหมายของนวัตกรรม “นวัตกรรม” มาจากคำภาษาอังกฤษว่า “Innovation” โดยมีรูปศัพท์เดิมมาจากภาษาบาลี คือ นว+ อตต+กรรม โดย นว แปลว่า ใหม่ อัตต แปลว่า ตัว เอง และกรรม แปลว่า การกระทำ เมื่อรวมเป็นคำว่า นวัตกรรม จึงแปลว่าการกระทำที่ใหม่ของตนเอง หรือการกระทำของตนเองที่ใหม่ (ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์. 2553: 61) ทิศนา แขมมณี (2552: 478) กล่าวว่านวัตกรรมคือสิ่งใหม่ที่ทำขึ้น ซึ่งอาจอยู่ในรูปของความคิดหรือ การกระทำหรือสิ่งประดิษฐ์ต่าง ๆ ดังนั้นนวัตกรรมการสอนจึงหมายถึ งแนวคิด วิธีการ หรือสิ่งประดิษฐ์ใหม่ ๆ ที่สามารถนำมาใช้ในการจัดการเรียนการสอน ซึ่งอาจเป็นสิ่งใหม่ทั้งหมดหรือใหม่เพียงบางส่วน หรืออาจเป็นสิ่ง ใหม่ในบริบทหนึ่งหรือในช่วงเวลาหนึ่ง หรืออาจเป็นสิ่งใหม่ที่กำลังอยู่ในกระบวนการพิสูจน์ทดสอบ หรือได้รับ การยอมรับนำไปใช้แล้วแต่ยังไม่แพร่หลายหรือเป็นส่วนหนึ่งของระบบงานปกติ ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2553: 80) สรุปว่านวัตกรรมมีความหมาย 3 นัย คือ นวัตกรรมเป็นสิ่งใหม่ที่ไม่เคย มีผู้ใดเคยทำมาก่อน หรือเป็นสิ่งใหม่ที่เคยทำมาแล้วในอดีตแต่นำมาใช้ใหม่ หรือ การนำนวัตกรรมเดิมที่มีอยู่ แล้วมาพัฒนาดัดแปลงให้ดีขึ้นแล้วนำมาใช้ใหม่ และที่สำคัญคือนวัตกรรมนั้นจะต้องช่วยให้การจัดการเรียนรู้ เกิดผลดีมีประสิทธิภาพและประสิทธิผลสูงกว่าเดิม ช่วยประหยัดเวลาและแรงงาน สำนักงานนวัตกรรมแห่งชาติ (2549 อ้างถึงใน สมนึก เอื้อจิระพงษ์พันธ์ และคณะ. 2553: ออนไลน์) เป็นหน่วยงานที่ทำหน้าที่เป็นตัวแทนให้การส่งเสริมและพัฒนานวัตกรรมของประเทศ ได้กำหนดความหมาย ของนวัตกรรมไว้ว่า นวัตกรรม คือ “สิ่งใหม่ที่เกิดจากการใช้ความรู้ และความคิดสร้างสรรค์ที่มีประโยชน์ต่อ เศรษฐกิจและสังคม” โดยสรุป “นวัตกรรม” ในบริบทการจัดการเรียนรู้ คือสิ่งใหม่ในแนวคิด วิธีการ หรือสิ่งประดิษฐ์ใหม่ ๆ ที่สามารถนำมาใช้ในการจัดการเรียนการสอน โดยการใช้ความรู้และความคิดสร้างสรรค์เป็นฐานปรับปรุงจาก ของเดิมหรือพัฒนาขึ้นใหม่ เพื่อให้การจัดการเรียนรู้มีประสิทธิภาพและประสิทธิผลสูงกว่าเดิม

เรื่องที่ 5.1.2 ลักษณะของนวัตกรรม ชัยยงค์ พรหมวงศ์ (2533 อ้างถึงใน ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์. 2553: 63) ได้ให้เกณฑ์การพิจารณาว่าสิ่งใด เป็นนวัตกรรมไว้ 4 ประการ ดังนี้ 1. นวัตกรรมจะต้องเป็นสิ่งใหม่ทั้งหมด หรือบางส่วนอาจเป็นของเก่าใช้ไม่ได้ผลในอดีต แต่นำมา ปรับปรุงใหม่ หรือเป็นของปัจจุบันที่เรานำมาปรับปรุงให้ดีขึ้น 2. มีการนำวิธีการจัดระบบมาใช้ โดยพิจารณาองค์ประกอบทั้งส่วนข้อมูลที่นำเข้าไปในกระบวนการ และผลลัพธ์ โดยกำหนดขั้นตอนการดำเนินการให้เหมาะสมก่อนที่จะทำการเปลี่ยนแปลง 3. มีการพิ สู จ น์ ด้วยการวิจั ย หรืออยู่ระหว่างการวิจัยว่า “สิ่ งใหม่” นั้น จะช่วยแก้ ปั ญ หาและการ ดำเนินงานบางอย่างได้อย่างมีประสิทธิภาพสูงขึ้นกว่าเดิม

124 4. ยังไม่เป็นส่วนหนึ่งของระบบงานในปัจจุบัน หาก “สิ่งใหม่” นั้น ได้รับการเผยแพร่และยอมรับจน กลายเป็นส่วนหนึ่งของระบบงานที่ดำเนินอยู่ในขณะนั้นไม่ถือว่าสิ่งใหม่นั้นเป็นนวัตกรรม ทิศนา แขมมณี (2552: 418-419) อธิบายลักษณะของนวัตกรรมไว้ว่า นวัตกรรมไม่ว่าจะเป็นด้านใด จำเป็นต้องมีคุณสมบัติที่สำคัญดังนี้ 1. เป็นสิ่งใหม่ ซึ่งมีความหมายในหลายลักษณะ ได้แก่ 1.1 เป็นสิ่งใหม่ทั้งหมดหรือใหม่เพียงบางส่วน 1.2 เป็นสิ่งใหม่ที่ยังไม่เคยมีการนำมาใช้ในที่นั้น กล่าวคือ เป็นสิ่งใหม่ในบริบทหนึ่ง แต่อาจเป็น ของเก่าในอีกบริบทหนึ่ง ได้แก่ การนำสิ่งที่ใช้หรือปฏิบัติกันในสังคมหนึ่งมาปรับใช้ในอีกสังคมหนึ่ง นับเป็น นวัตกรรมในสังคมนั้น 1.3 เป็ นสิ่ งใหม่ในช่วงเวลาหนึ่ง แต่อาจเป็นของเก่าในอีกช่วงเวลาหนึ่ง เช่น อาจเป็นสิ่งที่เคย ปฏิบัติมาแล้ว แต่ไม่ได้ผล เนื่องจากขาดปัจจัยสนับสนุน ต่อมาเมื่อปัจจัยและสถานการณ์อำนวย จึงนำมา เผยแพร่และทดลองใช้ใหม่ ถือว่าเป็นนวัตกรรมได้ 2. เป็นสิ่งใหม่ที่กำลังอยู่ในกระบวนการพิสูจน์ทดสอบว่าจะใช้ได้ผลมากน้อยเพียงใดในบริบทนั้น 3. เป็นสิ่งใหม่ที่ได้รับการยอมรับนำไปใช้แต่ยังไม่เป็นส่ วนหนึ่งของระบบงานปกติ หากการยอมรับ นำไปใช้นั้น ได้กลายเป็นการใช้อย่างเป็นปกติในระบบงานของที่นั้นแล้ว ก็ไม่ถือว่าเป็นนวัตกรรมอีกต่อไป 4. เป็นสิ่งใหม่ที่ได้รับ การยอมรับนำไปใช้บ้างแล้ว แต่ยังไม่แพร่หลาย คือยังไม่เป็นที่รู้จักกันอย่าง กว้างขวาง สมนึก เอื้อจิระพงษ์พันธ์ และคณะ (2553: ออนไลน์) ได้ทบทวนคำนิยามของคำว่า “นวัตกรรม” แล้ว สรุปแก่นหลักสำคัญที่เป็นมิติสำคัญของนวัตกรรมได้ 3 ประเด็น คือ 1. ความใหม่ (Newness) สิ่งที่จะได้รับการยอมรับว่ามีคุณลักษณะเป็นนวัตกรรมได้นั้น มิติแรกที่ ต้ องมี คื อ ความใหม่ หมายถึงเป็ น สิ่ งใหม่ ที่ ถูก พั ฒ นาขึ้ น ซึ่ งอาจมี ลั ก ษณะเป็ น ตั ว ผลิ ต ภั ณ ฑ์ บริก าร หรื อ กระบวนการ โดยจะเป็นการปรับปรุงจากของเดิมหรือพัฒนาขึ้นใหม่เลยก็ได้ 2. ประโยชน์ในเชิงเศรษฐกิจ (Economic Benefits) ในมิติประการที่สองที่ถูกกล่าวถึงเสมอใน ลักษณะของการเป็นนวัตกรรม คือการให้ประโยชน์ในเชิงเศรษฐกิจ หรือการสร้างความสำเร็จในเชิงพาณิชย์ กล่าวคือ นวัตกรรม จะต้องสามารถทำให้เกิดมูลค่าเพิ่มขึ้นได้จากการพัฒ นาสิ่งใหม่นั้น ๆ ซึ่งผลประโยชน์ที่ เกิดขึ้นอาจสามารถวัดได้เป็นตัวเงินโดยตรง หรือไม่เป็นตัวเงินโดยตรงก็ได้ 3. การใช้ความรู้และความคิดสร้างสรรค์ (Knowledge and Creativity Idea) ในมิติที่สำคัญ ประการสุดท้ายของการเป็นนวัตกรรม คือ การใช้ความรู้และความคิดสร้างสรรค์ หมายความว่า สิ่งที่จะถือเป็น นวัตกรรมได้นั้นจะต้องเกิดจากการใช้ความรู้และความคิดสร้างสรรค์เป็นฐานของการพัฒ นาให้เกิดขึ้นใหม่ ไม่ใช่เกิดจากการลอกเลียนแบบ การทำซ้ำ เป็นต้น

125 กล่าวโดยสรุปนวัตกรรมต้องเป็นสิ่งใหม่ ที่ถูกพัฒนาขึ้นโดยใช้ความรู้และความคิดสร้างสรรค์เป็น ฐาน ยังไม่เป็นส่วนหนึ่งของระบบงานในปัจจุบัน โดยอาจปรับปรุงจากของเดิม หรือพัฒนาขึ้นใหม่ทั้งหมด หรือใหม่ เพี ย งบางส่ ว น หรื อ ใหม่ ในบริ บ ทหนึ่ ง หรื อ ใหม่ ในช่ ว งเวลาหนึ่ ง ซึ่ ง จะเป็ น ประโยชน์ ช่ ว ยแก้ ปั ญ หาและ พัฒนาการดำเนินงานให้มีประสิทธิภาพสูงขึ้น

เรื่องที่ 5.1.3 ประเภทของนวัตกรรม ทิศนา แขมมณี (2545 อ้างถึงใน ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์. 2553: 64-65) ได้แบ่งนวัตกรรมการเรียนการ สอนเป็นประเภทกว้าง ๆ ได้ 2 ประเภท ดังนี้ 1. นวัตกรรมการเรียนการสอนประเภทสื่อการเรียนการสอน ซึ่งแบ่งได้เป็น 2 ชนิด คือ 1.1 สื่อสิ่งพิมพ์ ได้แก่ เอกสารประกอบการสอน บทเรียนสำเร็จรูป ชุดการเรียน ชุดการสอน แบบฝึก แผ่นพับ เป็นต้น 1.2 สื่อโสตทัศนูปกรณ์ ได้แก่ ภาพยนตร์ สไลด์ โทรทัศน์ คอมพิวเตอร์ช่วยสอน เป็นต้น 2. นวัตกรรมการเรียนการสอนประเภทเทคนิควิธีการเรียนการสอน เช่น การเรียนรู้แบบอุปนัย (Inductive) การเรี ย นการสอนตามสภาพจริ ง (Authentic Instruction) การเรี ย นรู้ เชิ ง ประสบการณ์ (Experiential Learning) การเรียนรู้แบบร่วมมือ (Cooperative Learning) การเรียนรู้ตามวัฏจักรการเรียนรู้ 4MAT การเรี ย นรู้ โดยการสร้ า งเรื่ อ ง (Storyline Method) กระบวนการเรีย นการสอนของโมเดลซิ ป ป้ า (CIPPA Model) เป็นต้น นอกจากนี้ ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2553: ค-ฉ) ได้จัดหมวดหมู่นวัตกรรมไว้ดังนี้ 1. นวัตกรรมที่เป็นแนวคิด รูปแบบ และกระบวนการจัดการเรียนรู้ อาทิ - แนวคิดการจัดการเรียนรู้แบบคอนสตรัคติวิซึม (Constructivism) - แนวคิดการจัดการเรียนรู้ตามสภาพจริง (Authentic Instruction) - แนวคิดการจัดการเรียนรู้โดยใช้แหล่งข้อมูลเป็นหลัก (Resource-Based Learning) - แนวคิดการจัดการเรียนรู้โดยใช้กระบวนการจิตสำนึกของเปาโล แฟร์ - แนวคิดการจัดการเรียนรู้แบบนีโอฮิวแมนนิส (Neo-Humanist) - แนวคิดการจัดการเรียนรู้ศิลปะแบบเซอเรียลิสม์ (Surrealism) - แนวคิ ด การจั ด การเรี ย นรู้ ต ามแนวทฤษฎี ส ามเกลี ย วแห่ ง เชาวน์ ปั ญ ญาของมนุ ษ ย์ ข อง Sternberg (The Triarchic Theory of Human Intelligence) - แนวคิดการจัดการเรียนรู้ภาษาแบบธรรมชาติ (Whole Language Approach) - แนวคิดการจัดการเรียนรู้แบบนำตนเอง (Self-Directed Learning) - รูปแบบการสอนโมเดลซิปปา (CIPPA Model) - ทักษะกระบวนการ 9 ขั้น

126

2.

3.

4.

5.

- กระบวนการทำความกระจ่างในค่านิยม (Value Clarification) ตามแนวคิดของราธส์ และไซมอน - กระบวนการแก้ปัญหาเชิงสร้างสรรค์ตามแนวคิดของทอร์แรนซ์ นวัตกรรมวิธีการจัดการเรียนรู้ที่ใช้หลักธรรมทางพุทธศาสนาและภูมิปัญญา อาทิ - การจัดการเรียนรู้แบบโยนิโสมนสิการ - การจัดการเรียนรู้แบบไตรสิกขา - การจัดการเรียนรู้อริยสัจ - การจัดการเรียนรู้โดยใช้ภูมิปัญญาท้องถิ่น (Local Wisdom) นวัตกรรมวิธีการจัดการเรียนรู้ที่เน้นการเรียนรู้ด้วยตนเองและการเรียนเป็นกลุ่ม อาทิ - การจัดการเรียนรู้โดยใช้สัญญาการเรียน (Learning Contracts) - การจัดการเรียนรู้แบบสตอรี่ไลน์ (Storyline Method) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การเรียนแบบร่วมมือ (Cooperative Learning) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การเรียนแบบต่อภาพ (Jigsaw) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การเรียนแบบ CIRC - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การเรียนแบบ STAD - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การเรียนแบบ TAI - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การเรียนแบบทีมแข่งขัน (TGT) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้กิจกรรมกลุ่ม (Group Process) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้เพื่อนช่วยสอน (Peer Tutoring) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การสอนเสริมเพื่อนต่างระดับ - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การระดมสมอง (Brainstorming Technique) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้กลุ่มสร้างคุณภาพงาน (Q.C.Circles) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้เทคนิคแม่แบบ (Modeling Technique) นวัตกรรมวิธีการจัดการเรียนรู้ที่เน้นการสร้างมโนทัศน์ อาทิ - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การสร้างมโนทัศน์ของบรูเนอร์ - การจัดการเรียนรู้โดยใช้ผังกราฟิก (Graphic Organizer) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การจัดกรอบมโนทัศน์ (Concept Mapping) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้แผนผังทางปัญญา (Mind Mapping) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้ Semantic Mapping - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การนำเสนอมโนทัศน์กว้างล่วงหน้า (Advance Organizer) นวัตกรรมวิธีการจัดการเรียนรู้ที่เน้นการพัฒนาด้านภาษา อาทิ - การสอนเขียนตามแนวคิดของบรู๊คสและวิทโธร (Brookes and Withrow) - การสอนแบบสนทนา - การสอนแบบมุ่งประสบการณ์ภาษา

127

6.

7.

8.

9.

- การสอนเขียนแบบเน้นกระบวนการ (Process Writing) - การสอนอ่านแบบ PANORAMA นวัตกรรมวิธีการจัดการเรียนรู้ที่เน้นกระบวนการแก้ปัญหาและพัฒนาทักษะ อาทิ - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การเรียนรู้เชิงประสบการณ์ (Experiential Learning) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การเรียนรู้เชิงสถานการณ์ (Situated Learning) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้วงจรการเรียนรู้ (Learning Cycle Method) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้วิธีการทางประวัติศาสตร์ (Historical Method) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้สถานการณ์จำลอง (Simulation) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้กรณีตัวอย่าง (Cases) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้วิธีการทางวิทยาศาสตร์ (Scientific Method) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การสอนแบบสืบเสาะหาความรู้ (Inquiry Method) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้ปัญหาเป็นหลัก (Problem-Based Learning) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การแก้ปัญหา (Problem-Centered Learning Model: PCLM) - การจัดการเรียนรู้แบบโครงการ (Project Method) - การจัดการเรียนรู้แบบปฏิบัติการ (Laboratory Method) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การสอนทักษะตามหลักการของ ดี เชคโก (De Cecco) นวัตกรรมวิธีการจัดการเรียนรู้ที่เน้นพัฒนาสมองและการคิด อาทิ - การจัดการเรียนรู้โดยใช้เทคนิคหมวดหกใบของเดอ โบโน (Six Thinking Hats) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้กลวิธีเมตาคอนิชัน (Metacognition) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การสอนแบบ 4MAT - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การไตร่ตรองสารนิทัศน์ (Reflective Documentation) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การคิดแบบฮิวริสติกส์ (Heuristics) นวัตกรรมวิธีการจัดการเรียนรู้ด้านคณิตศาสตร์ อาทิ - การจัดการเรียนรู้โดยใช้รูปแบบแวนฮีลี่ (Van Hiele Model) - การจัดการเรียนรู้แบบ เค ดับเบิ้ลยู ดี แอล (K-W-D-L) - การจัดการเรียนรู้แบบ SSCS นวัตกรรมวิธีการจัดการเรียนรู้ที่ใช้กิจกรรมนันทนาการและศิลปะ อาทิ - การจัดการเรียนรู้โดยใช้กิจกรรมนันทนาการ - การจัดการเรียนรู้โดยใช้การเล่นปนเรียน (Play Way Method) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้เพลง - การจัดการเรียนรู้โดยเกม - การจัดการเรียนรู้โดยการ์ตูน (Cartoon) - การจัดการเรียนรู้โดยกิจกรรมศิลปะ

128 10. นวัตกรรมการจัดการเรียนรู้ประเภทวัสดุและสิ่งพิมพ์ อาทิ - การจัดการเรียนรู้โดยแฟ้มสะสมงาน - การจัดการเรียนรู้โดยใช้ชุดการสอน (Instructional Package) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้ชุดการสอนมินิคอร์ส - การจัดการเรียนรู้โดยใช้แบบฝึก - การจัดการเรียนรู้โดยใช้สื่อหุ่นมือ (Hand Puppet) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้สื่อในชีวิตประจำวัน - การจัดการเรียนรู้โดยใช้แผ่นพับ 11. นวัตกรรมการจัดการเรียนรู้ประเภทสื่อโสตทัศนูปกรณ์ อาทิ - การจัดการเรียนรู้โดยใช้บทเรียนคอมพิวเตอร์มัลติมีเดีย - การจัดการเรียนรู้โดยใช้เว็บช่วยสอน (Web-based Instruction) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้เว็บเควสท (Webquest) - การจัดการเรียนรู้โดยใช้คอมพิวเตอร์กราฟิก

129

หัวข้อที่ 5.2 การพัฒนานวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ หัวเรื่อง เรื่องที่ 5.2.1 หลักการและแนวคิดในการออกแบบนวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ เรื่องที่ 5.2.2 กระบวนการพัฒนานวัตกรรม

แนวคิด 1. ครูควรเลือกนวัตกรรมที่มีจุดเด่น มีคุณลักษณะตรงกับปัญหาการเรียนการสอน สามารถ แก้ปัญหาที่เกิดขึ้นได้จริง โดยใช้เป็นนวัตกรรมที่ไม่ซับซ้อน ใช้สะดวก ไม่แพงจนเกินไป ไม่กระทบกระเทือนต่อบริบทเดิมมากนัก ซึ่งถ้ามีการวิจัยยืนยันแน่นอนแล้วจะน่าเชื่อถือ ในการนำมาใช้แก้ปัญหาได้ชัดเจนยิ่งขึ้น 2. กระบวนการพัฒนานวัตกรรม คือ (1) วิเคราะห์ปัญหาการเรียนการสอน (2) กำหนด นวัตกรรมเพื่อแก้ไขปัญหา (3) พัฒนานวัตกรรม (4) ประเมินนวัตกรรมโดยผู้ทรงคุณวุฒิ (5) ทดลองใช้เพื่อหาประสิทธิภาพนวัตกรรม (กรณีสื่อและชุดการสอน) (6) ใช้กับกลุ่มที่ ต้องการพัฒนา (7) วิเคราะห์ข้อมูลและนำเสนอรายงาน

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 5.2 แล้วนิสิตสามารถ 1. อธิบายหลักการและแนวคิดในการออกแบบนวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ได้ 2. ออกแบบนวัตกรรมเพื่อพัฒนาการเรียนรู้ได้ถูกต้องตามกระบวนการพัฒนานวัตกรรม

130

เรื่ อ งที่ 5.2.1 หลั ก การและแนวคิ ด ในการออกแบบนวั ต กรรมเพื่ อ พัฒนาการเรียนรู้ การสร้างสรรค์นวัตกรรมประกอบด้วยขั้นตอนที่เชื่อมโยงกันเป็นวงจร 5 ขั้นตอน ได้แก่ (มารุต พัฒ ผล. 2562: 2) ขั้นที่ 1 การสังเกตและรับรู้ปัญหา ขั้นที่ 2 การระบุจุดเน้นของนวัตกรรมที่ต้องการ ขั้นที่ 3 การก่อร่างแนวความคิด ขั้นที่ 4 การสร้างต้นแบบนวัตกรรม ขั้นที่ 5 การทดสอบนวัตกรรมและสรุปผล

ภาพที่ 5-1 วงจรการสร้างสรรค์นวัตกรรมบนฐานการคิดเชิงนวัตกรรม ที่มา: มารุต พัฒผล (2562: 3) ในการนำนวัต กรรมไปใช้ ในการจั ด การเรีย นรู้ จำเป็ น อย่ างยิ่ งที่ ผู้ ส อนจะต้ อ งพิ จ ารณาอย่า ง รอบคอบ โดยคำนึงถึงสิ่งต่าง ๆ ต่อไปนี้ (กิดานันท์ มลิทอง. 2540 อ้างถึงใน ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์. 2553: 65) 1. นวัตกรรมที่จะนำมาใช้นั้นมีจุดเด่นที่เห็นได้ชัดกว่าวัสดุ อุปกรณ์ หรือวิธีการที่ใช้อยู่ในปัจจุบัน มากน้อยเพียงใด 2. นวัตกรรมนั้นมีความเหมาะสมหรือไม่กับระบบหรือสภาพที่เป็นอยู่ 3. มี ก ารวิจั ย หรื อ กรณี ศึ ก ษาที่ ยื น ยั น แน่ น อนแล้ ว ว่ า สามารถนำมาใช้ ได้ ดี ในสภาวการณ์ ที่ คล้ายคลึงกันนี้ 4. นวัตกรรมนั้นมีความเกี่ยวข้องกับความต้องการของผู้ใช้อย่างจริงจัง ทิศนา แขมมณี (2545: 417-418) เสนอว่านวัตกรรมที่ครูควรเลือกใช้ในการแก้ปัญหาการจัดการ เรียนรู้ควรมีลักษณะดังนี้

131 1.

2.

3.

4.

5.

6.

เป็นนวัตกรรมที่ไม่ซับซ้อนและยากจนเกินไป ใช้ง่าย ใช้สะดวก เป็นนวัตกรรมที่ไม่เสียค่าใช้จ่ายแพงจนเกินไป เป็นนวัตกรรมที่สำเร็จรูป อำนวยความสะดวกในการใช้ เป็นนวัตกรรมที่ไม่กระทบกระเทือนต่อบริบทเดิมมากนัก เป็นนวัตกรรมที่ไม่มีคนเกี่ยวข้องมากนัก เป็นนวัตกรรมที่ให้ผลชัดเจน

ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์ (2553: 65) สรุปว่าครูควรเลือกนวัตกรรมที่มีจุดเด่น มีคุณลักษณะตรงกับปัญหา การเรี ยนการสอน สามารถแก้ปั ญ หาที่ เกิ ดขึ้นได้จริง โดยใช้เป็นนวัตกรรมที่ไม่ซับซ้อน ใช้ส ะดวก ไม่แพง จนเกินไป ไม่กระทบกระเทือนต่อบริบทเดิมมากนัก ซึ่งถ้ามีการวิจัยยืนยันแน่นอนแล้วจะน่าเชื่อถือในการ นำมาใช้แก้ปัญหาได้ชัดเจนยิ่งขึ้น

เรื่องที่ 5.2.2 กระบวนการพัฒนานวัตกรรม กระบวนการพัฒนานวัตกรรมที่ผู้สอนควรนำไปใช้ในการพัฒนาการเรียนการสอนมีขั้นตอนดังนี้ (ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์. 2553: 66-79) 1. วิเคราะห์ปัญหาการเรียนการสอน 2. กำหนดนวัตกรรมเพื่อแก้ไขปัญหาการเรียนการสอน 3. พัฒนานวัตกรรม 4. ประเมินนวัตกรรมโดยผู้ทรงคุณวุฒิ 5. ทดลองใช้เพื่อหาประสิทธิภาพนวัตกรรม 6. ใช้นวัตกรรมกับกลุ่มที่ต้องการพัฒนา 7. วิเคราะห์ข้อมูลและนำเสนอรายงานผลการพัฒนานวัตกรรม 1. การวิเคราะห์ปัญหาการเรียนการสอน สภาพปัญหาที่เกิดขึ้น ในห้องเรีย นคือ ปรากฏการณ์ห รือสิ่งต่าง ๆ ที่เกิดขึ้นในห้องเรียน หรือสิ่งที่ เกิดกับผู้เรียน ซึ่งเป็นปัญหาที่ส่งผลให้การเรียนการสอนไม่บรรลุเป้าหมายตามที่กำหนด (สุวิมล ว่องวาณิช.

2554: 48) 2. การกำหนดนวัตกรรมเพื่อแก้ไขปัญหาการเรียนการสอน เมื่อรู้ปัญหาชัดเจนแล้วจึงกำหนดนวัตกรรมเพื่อแก้ไขปัญหาการเรียนการสอนนั้น โดยเลือกนวัตกรรม ที่สามารถแก้ปั ญหาที่เกิดขึ้นได้จริง เป็น นวัตกรรมที่ไม่ซับซ้ อนและยากจนเกินไป ใช้ง่าย ใช้สะดวก ไม่เสี ย ค่าใช้จ่ายแพงจนเกินไป และเป็นนวัตกรรมที่ให้ผลในการแก้ปัญหาได้ชัดเจน

132 3. การพัฒนานวัตกรรม ในการพัฒนานวัตกรรม ควรดำเนินการดังนี้ (1) ออกแบบนวัตกรรม โดยศึกษาเอกสาร ตำรา และงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับนวัตกรรมนั้นโดยละเอียด ทัง้ ทฤษฎี แนวคิด หลักการสำคัญในการสร้างนวัตกรรมนั้น ก่อนออกแบบชุดกิจกรรม (2) เขียนแผนการใช้นวัตกรรม โดยทั่วไปจะมีองค์ประกอบคือ มาตรฐานการเรียนรู้ สาระสำคัญ ผล การเรียนรู้ที่คาดหวัง สาระการเรียนรู้ สื่อ/แหล่งการเรียนรู้ การวัดประเมิน และอาจมีภาคผนวกท้ายแผนที่ แสดงให้เห็นถึงสื่อ วัสดุ อุปกรณ์ต่าง ๆ ใบกิจกรรม ใบงาน ใบความรู้ เครื่องมือวัดประเมิน เป็นต้น (3) สร้างนวัตกรรม โดยผลิตสื่อและเครื่องมือต่าง ๆ ตามที่ได้กำหนดไว้ (4) เขียนคู่มือการใช้นวัตกรรม (ถ้ามี) 4. การประเมินนวัตกรรมโดยผู้ทรงคุณวุฒิ เมื่อสร้างนวัตกรรมเสร็จแล้ ว ต้องมีการตรวจสอบจากผู้ ทรงคุณวุฒิ ซึ่งการเลือกผู้ทรงคุณวุฒิ ควรเป็นผู้มี ประสบการณ์ที่เกี่ยวข้องกับนวัตกรรมที่สร้างขึ้น โดยในการประเมินในขั้นนี้ ผู้พัฒนานวัตกรรมนิยมให้ผู้ทรงคุณวุฒิ ประเมินโดยใช้แบบมาตรประมาณค่า 5 ระดับ แล้วนำผลการประเมินมาวิเคราะห์หาค่าเฉลี่ยเทียบกับเกณฑ์ดังตัวอย่าง ต่อไปนี้ (ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์. 2553: 70, บุญชม ศรีสะอาด. 2545 อ้างถึงใน ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์. 2553: 70-71) 4.51-5.00 หมายถึง เหมาะสมมากที่สุด 3.51-4.50 หมายถึง เหมาะสมมาก 2.51-3.50 หมายถึง เหมาะสมปานกลาง 1.51-2.50 หมายถึง เหมาะสมน้อย 1.00-1.50 หมายถึง เหมาะสมน้อยที่สุด ซึ่งถ้ามีความเหมาะสมมากถึงมากที่สุด ก็ถือได้ว่ามีคุณภาพสามารถนำไปดำเนินการในชั้นต่อไปได้ ทั้งนี้ สำหรับการวิจัยในชั้นเรียนผู้สอนอาจดำเนินการประเมินนวัตกรรมในขั้นนี้ แล้วปรับปรุงตามข้อเสนอแนะ ก่อนนำไปใช้กับกลุ่มที่กำหนดได้เลย แต่หากเป็นการวิจัยที่ ผู้วิจัยมุ่งเน้นพัฒนานวัตกรรมที่เป็นสื่อหรือชุดการ สอน ผู้วิจัยอาจดำเนินการทดลองใช้เพื่อหาประสิทธิภาพนวัตกรรมดังในหัวข้อลำดับถัดไป ตัวอย่างแบบประเมินผลสื่อการเรียนรู้แบบมาตราส่วนประมาณค่า (Rating Scale) ที่

เกณฑ์พิจารณา

1

สอดคล้องกับจุดประสงค์ของการเรียนการสอน

2

จัดลำดับเนื้อหาสาระได้เหมาะสม

3

ขนาดตัวอักษรเหมาะสม

4

การใช้สื่อและภาพประกอบเหมาะสม

5

ฯลฯ

น้อยที่สุด

น้อย

ปานกลาง

มาก

มากที่สุด

133 5. การทดลองใช้เพื่อหาประสิทธิภาพนวัตกรรม การพัฒนาต้นแบบชิ้นงาน (Prototype) ใหม่หรือนวัตกรรม จำเป็นต้องผ่านกระบวนการควบคุมและ ประกันคุณภาพเพื่อให้แน่ใจว่าต้นแบบชิ้นงานของผลิตภัณฑ์และบริการใหม่นั้นมีประสิทธิภาพจริง เรียกว่า การทดสอบประสิทธิภาพ (Developmental Testing) การผลิตสื่อและชุดการสอนที่เป็นต้นแบบชิ้นงานใหม่ก็ เช่นเดียวกัน จำเป็น ต้องผ่านการทดสอบประสิทธิภาพก่อนที่จะให้ครูนำไปใช้กับนักเรียน การกำหนดเกณฑ์ ประสิ ท ธิ ภ าพกระทำได้ โ ดยการประเมิ น ผลพฤติ ก รรมของผู้ เรี ย น 2 ประเภท คื อ พฤติ ก รรมต่ อ เนื่ อ ง (กระบวนการ) กำหนดค่าประสิ ทธิภ าพเป็ น E1= Efficiency of Process (ประสิทธิภ าพของกระบวนการ) และพฤติกรรมสุดท้าย (ผลลัพธ์) กำหนดค่าประสิทธิภาพเป็น E2= Efficiency of Product (ประสิทธิภาพของ ผลลัพธ์) โดยชัยยงค์ พรหมวงศ์ (2556) ได้อธิบายเกี่ยวกับเกณฑ์ประสิทธิภาพไว้ดังนี้ การประเมิน พฤติกรรมต่อเนื่อง คือประเมินผลต่อเนื่องซึ่งประกอบด้วยพฤติ กรรมย่อยของผู้ เรียน เรียกว่า “กระบวนการ” ที่เกิดการประกอบกิจกรรมกลุ่ม ได้แก่ การทำโครงการหรือทำรายงานเป็นกลุ่ม และ รายงานบุคคลได้แก่งานที่มอบหมายและกิจกรรมอื่นใดที่ผู้สอนกำหนดไว้ ส่วนการประเมินพฤติกรรมสุดท้าย คือผลลัพธ์ของผู้เรียน โดยพิจารณาจากการสอบหลังเรียนและงานสุดท้าย ประสิ ทธิภ าพของสื่ อหรือชุดการสอนจะกำหนดเป็นเกณฑ์ ที่ผู้ ส อนคาดหมายว่าผู้ เรียนจะเปลี่ ยน พฤติกรรมเป็นที่พึงพอใจ โดยกำหนดให้ผลเฉลี่ยของคะแนนการทำงานและการประกอบกิจกรรมของผู้เรียน ทั้งหมดต่อ ร้อ ยละของผลการประเมิน หลั งเรียนทั้ งหมด นั่ นคื อ E1/E2 = ประสิ ท ธิภ าพของกระบวนการ/ ประสิทธิภาพของผลลัพธ์ ตัวอย่าง 80/80 หมายความว่าเมื่อเรียนจากสื่อหรือชุดการสอนแล้ว ผู้เรียนจะสามารถทำแบบฝึก ปฏิบัติหรืองานได้ผลเฉลี่ย 80% และประเมินหลังเรียนและงานสุดท้ายได้ผลเฉลี่ย 80% ในข่ายพุทธิพิสัยมักจะ ตั้งไว้ 90/90 85/85 80/80 ส่ วนเนื้อหาสาระที่เป็นจิตพิสัยต้องใช้เวลาฝึกฝนและพัฒนา อนุโลมให้ตั้งไว้ต่ำลง คือ 80/80 75/75 วิธีการคำนวณหาประสิทธิภาพ กระทำได้ 2 วิธี คือ โดยใช้สูตรและโดยการคำนวณธรรมดา (ชัยยงค์ พรหมวงศ์. 2556) (1) โดยใช้สูตร กระทำได้โดยใช้สูตรต่อไปนี้ สูตรที่ 1 เมื่อ

E1

A N

คือ ประสิทธิภาพของกระบวนการ คือ คะแนนรวมของแบบฝึกปฏิบัติกิจกรรมหรืองานที่ทำระหว่าง เรียน ทั้งที่เป็นกิจกรรมในห้องเรียน นอกห้องเรียนหรือออนไลน์ คือ คะแนนเต็มของแบบฝึกปฏิบัติ ทุกชิ้นรวมกัน คือ จำนวนผู้เรียน

134

สูตรที่ 2 เมื่อ

E2 B

N

คือ ประสิทธิภาพของผลลัพธ์ คือ คะแนนรวมของผลลัพธ์ของการประเมินหลังเรียน คือ คะแนนเต็มของการประเมินสุดท้ายของแต่ละหน่วย ประกอบด้วยผลการสอบหลังเรียนและคะแนนจาก การประเมินงานสุดท้าย คือ จำนวนผู้เรียน

(2) โดยใช้วิธีการคำนวณโดยไม่ใช้สูตร หากจำสูตรไม่ได้หรือไม่อยากใช้สูตร ผู้ผลิตสื่อหรือชุดการ สอนสามารถใช้วิธีการคำนวณธรรมดา สำหรับ E1 คือค่าประสิทธิภาพของงานและแบบฝึกปฏิบัติ กระทำได้โดยการนำคะแนนงานทุกชิ้น ของนักเรียนในแต่ละกิจกรรม แต่ละคนมารวมกัน แล้วหาค่าเฉลี่ยและเทียบส่วนเป็นร้อยละ สำหรับ E2 คือค่าประสิทธิภาพผลลัพธ์ของการประเมินหลังเรียนของแต่ละสื่อหรือชุดการสอน กระทำได้โดยการเอาคะแนนจากการสอบหลังเรียนและคะแนนจากงานสุดท้ายของนักเรียนทั้งหมดรวมกันหา ค่าเฉลี่ยแล้วเทียบส่วนร้อยเพื่อหาค่าร้อยละ ชัยยงค์ พรหมวงศ์ (2556) ได้สรุปขั้นตอนการหาประสิทธิภาพดังนี้ (1) การทดสอบประสิทธิภาพแบบเดี่ยว (1:1) เป็นการทดสอบประสิทธิภาพที่ผู้สอน 1 คน ทดสอบ ประสิ ทธิภ าพสื่ อหรือชุดการสอนกับ ผู้ เรีย น 1-3 คน โดยใช้เด็กอ่อน ปานกลาง และเก่ง ระหว่างทดสอบ ประสิทธิภาพให้จับเวลาในการประกอบกิจกรรม สังเกตพฤติกรรมของผู้เรียนว่าหงุดหงิด ทำหน้าฉงน หรือ ทำท่าทางไม่เข้าใจหรือไม่ ประเมินการเรียนจากกระบวนการ คือกิจกรรมหรือภารกิจและงานที่มอบให้ทำและ ทดสอบหลังเรียน นำคะแนนมาคำนวณหาประสิทธิภาพ หากไม่ถึงเกณฑ์ต้องปรับปรุงเนื้อหาสาระ กิจกรรม ระหว่างเรียนและแบบทดสอบหลังเรียนให้ดีขึ้น โดยปกติคะแนนที่ได้จากการทดสอบประสิทธิภาพแบบเดี่ยวนี้ จะได้คะแนนค่ำกว่าเกณฑ์มาก แต่ ไม่ต้องวิตกเมื่อปรับปรุงแล้วจะสูงขึ้นมาก ก่อนนำไปทดสอบประสิทธิภาพ แบบกลุ่ม ทั้งนี้ E1/E2 ที่ได้จะมีค่าประมาณ 60/60 (2) การทดสอบประสิทธิภาพแบบกลุ่ม (1:10) เป็นการทดสอบประสิทธิภาพที่ผู้สอน 1 คน ทดสอบ ประสิทธิภาพสื่อหรือชุดการสอนกับนักเรียน 6-10 คน (คละผู้เรียนที่เก่ง ปานกลางกับอ่อน) ระหว่างทดสอบ ประสิทธิภาพให้จับเวลาในการประกอบกิจกรรม สังเกตพฤติกรรมของผู้เรียนว่าหงุดหงิด ทำหน้าฉงน หรือ ทำท่าทางไม่เข้าใจหรือไม่ หลังจากทดสอบประสิทธิภาพให้ประเมินการเรียนจากกระบวนการ คือกิจกรรมหรือ ภารกิจและงานที่มอบให้ทำ และประเมินผลลัพธ์คือการทดสอบหลังเรียนและงานสุดท้ายที่มอบให้นักเรียนทำ ให้นำคะแนนมาคำนวณหาประสิทธิภาพ หากไม่ถึงเกณฑ์ต้องปรับปรุงเนื้อหาสาระ กิจกรรมระหว่างเรียนและ

135 แบบทดสอบหลังเรียนให้ดีขึ้น ในคราวนี้คะแนนของผู้เรียนจะเพิ่มขึ้นเกือบเท่าเกณฑ์ โดยเฉลี่ยจะห่างจาก เกณฑ์ประมาณ 10% นั้นคือ E1/E2 ที่ได้จะมีค่าประมาณ 70/70 (3) การทดสอบประสิ ท ธิภ าพภาคสนาม (1:100) เป็ นการทดสอบประสิ ท ธิภ าพที่ ผู้ ส อน 1 คน ทดสอบประสิทธิภาพสื่อหรือชุดการสอนกับผู้เรียนทัง้ ชั้น (ปกติให้ใช้กับผู้เรียน 30 คน แต่ในโรงเรียนขนาดเล็ก อนุโลมให้ใช้กับนักเรียน 15 คนขึ้นไป) ระหว่างทดสอบประสิทธิภาพให้จับเวลาในการประกอบกิจกรรม สังเกต พฤติกรรมของผู้เรียนว่าหงุดหงิด ทำหน้าฉงน หรือทำท่าทางไม่เข้าใจหรือไม่ หลังจากทดสอบประสิทธิภาพให้ ประเมินการเรียนจากกระบวนการ คือกิจกรรมหรือภารกิจและงานที่มอบให้ทำ และประเมินผลลัพธ์คือการ ทดสอบหลังเรียนและงานสุดท้ายที่มอบให้นักเรียนทำ ให้นำคะแนนมาคำนวณหาประสิทธิภ าพ หากไม่ถึง เกณฑ์ต้องปรับปรุงเนื้อหาสาระ กิจกรรมระหว่างเรียนและแบบทดสอบหลังเรียนให้ดีขึ้น แล้วนำไปทดสอบ ประสิทธิภาพภาคสนามซ้ำกับนักเรียนต่างกลุ่ม อาจทดสอบประสิทธิภาพ 2-3 ครั้ง จนได้ค่าประสิทธิภาพถึง เกณฑ์ขั้นต่ำ ปกติไม่น่าจะทดสอบประสิทธิภาพเกินสามครั้ง ด้วยเหตุนี้ ขั้นทดสอบประสิทธิภาพภาคสนามจึง แทนด้วย 1:100 ผลลัพธ์ที่ได้จากการทดสอบประสิทธิภาพภาคสนามควรใกล้เคียงกับเกณฑ์ที่ตั้งไว้ หากต่ำจาก เกณฑ์ไม่เกิน 2.5% ก็ให้ยอมรับว่าสื่อหรือชุดการสอนมีประสิทธิภาพตามเกณฑ์ที่ตั้งไว้ 6. การใช้นวัตกรรมกับกลุ่มที่ต้องการพัฒนา นำนวัตกรรมไปใช้จริงกับกลุ่มที่เรากำหนดไว้ตามการออกแบบการทดลอง 7. การวิเคราะห์ข้อมูลและการนำเสนอรายงานผลการพัฒนานวัตกรรม วิเคราะห์ข้อมูลทั้งข้อมูลเชิงปริมาณ เช่น ผลการสอบ ปริมาณเวลาที่ใช้ในการทำงาน และข้อมูลเชิง คุณภาพ เช่น พฤติกรรมของนักเรียน บรรยากาศในชั้นเรียน สมุดส่งงานของนักเรียน เป็นต้น ทิศนา แขมมณี (2552: 421-423) ได้สรุปกระบวนการหลัก ๆ ที่ ใช้ในการพัฒนานวัตกรรมด้านการ เรียนการสอนโดยทั่วไปนั้นมีดังนี้ 1. การระบุปัญ หา (problem) ความคิดในการพัฒ นานวัตกรรมส่วนใหญ่จะเริ่มต้นที่การมองเห็ น ปัญหาในเรื่องนั้น และมีความต้องการจะแก้ไขปัญหานั้น เพื่อให้เกิดสภาพการณ์หรือผลที่ดีขึ้น 2. การกำหนดจุดมุ่งหมาย (objective) เมื่อระบุปัญหาได้ชัดเจนแล้ว ขั้นต่อไปคือการกำหนดจุดมุ่งหมาย ในการพัฒนานวัตกรรมว่านวัตกรรมที่จะพัฒนานั้นควรมีคุณสมบัติหรือประสิทธิภาพอย่างไร และเพียงใด 3. การศึกษาข้อจำกัดต่าง ๆ (constraints) ก่อนที่จะมีการประดิษฐ์คิดค้นนวัตกรรมต่าง ๆ ขึ้นมา ผู้พัฒนาจำเป็นต้องศึกษาข้อมูลเกี่ยวกับลักษณะของปัญหาและข้อจำกัดต่าง ๆ ในบริบทที่จะใช้นวัตกรรมนั้น เพื่อประโยชน์ในการพัฒนานวัตกรรมให้สามารถใช้ได้จริง โดยสะดวกในบริบทนั้น 4. การประดิษฐ์คิดค้นนวัตกรรม (innovation) ได้แก่ การแสวงหาทางเลือกในการแก้ปัญหา ซึ่งต้อง อาศัยความรู้ ประสบการณ์ ข้อมูล และความคิดสร้างสรรค์ของผู้ประดิษฐ์คิดค้น นวัตกรรมที่สร้างขึ้นอาจเป็นการ นำของเก่ามาดัดแปลงหรือปรับปรุง เพื่อให้สามารถแก้ปัญหาและทำให้มีประสิทธิภาพมากขึ้น หรืออาจเป็นการคิด ขึ้นใหม่ ทั้ งหมดก็ ได้ นวัตกรรมอาจอยู่ ในรู ปแบบต่ าง ๆ กั น แล้ วแต่ ลั กษณะของปั ญหาและวัตถุ ประสงค์ ของ นวัตกรรมนั้น เช่น อาจมีลักษณะเป็นแนวความคิด หลักการ แนวทาง ระบบ รูปแบบ วิธีการ กระบวนการเทคนิค

136 หรือสิ่งประดิษฐ์ และเทคโนโลยี เป็นต้น แต่ไม่ว่าจะอยู่ในรูปแบบใดนวัตกรรมจะต้องประกอบด้วยรายละเอียด เกี่ยวกับหลักการ วัตถุประสงค์ โครงสร้าง และรายละเอียดในการใช้นวัตกรรมนั้นให้ได้ผล 5. การทดลองใช้ (experimentation) เมื่อคิดค้นหรือประดิษฐ์นวัตกรรมได้แล้ว ขั้นตอนที่ส ำคัญ และจำเป็น มากก็คือ การทดลองใช้น วัตกรรมนั้น ซึ่งประกอบด้วยการทดลองใช้ การประเมินผล และการ ปรับปรุงแก้ไข การทดลองใช้เป็นการศึกษาเพื่อดูว่านวัตกรรมนั้น สามารถนำไปใช้ได้จริงและได้ผลเพียงใด ผล การทดลองใช้จะช่วยให้ผู้พัฒนารู้จุดที่ควรปรับปรุงและหาทางแก้ไขเพื่อให้ได้ผลตามที่ต้องการ การทดลองใช้ ในขั้นนี้ หากสามารถดำเนินการก่อนนำออกเผยแพร่หลายครั้ง จนแน่ใจว่านวัตกรรมนั้นสามารถใช้ได้ผลจริง จะช่วยให้นวัตกรรมนั้นประสบความสำเร็จมากขึ้น 6. การเผยแพร่ (dissemination) เมื่อแน่ใจแล้วว่านวัตกรรมที่สร้างขึ้นมีคุณภาพและประสิทธิภาพ ตามที่ต้องการ นวัตกรรมนั้นก็พร้อมที่จะได้รับการเผยแพร่ให้เป็นที่รู้จักและยอมรับนำไปใช้กันอย่างแพร่หลาย 7. การยอมรั บหรือต่ อต้ านนวัตกรรม เมื่ อนวั ตกรรมได้ รับการเผยแพร่ผ่ านไปในระยะเวลาพอสมควร นวัตกรรมนั้นจะได้รับการพิสูจน์อย่างแท้จริงว่าได้รับการยอมรับในระดับใด บางนวัตกรรมอาจได้รับการยอมรับถึงขั้น นำไปใช้อย่างแพร่หลายในระบบงานปกติ ซึ่งต่อไปจะเปลี่ยนสภาพจากนวัตกรรมเป็นวิธีการปฏิบัติโดยทั่วไป ซึ่ งนับได้ ว่าเป็ นความสำเร็จอย่ างสมบู รณ์ แบบของนวัตกรรม ในขณะที่บางนวัตกรรมอาจได้รับการยอมรับนำไปใช้แต่ไม่ แพร่หลายนัก บางนวัตกรรมอาจได้รับการนำไปใช้ในระยะหนึ่งและเลิกไป บางนวัตกรรมอาจไม่ได้รับการนำไปใช้อย่าง สมบูรณ์เต็มรูป และบางนวัตกรรมก็ตายไป เพราะไม่ได้รับการยอมรับนำไปใช้เลยก็มี

137

คำถามท้ายบท 1. ข้ อ ผิ ด พลาดที่ มั ก พบในการพั ฒ นานวั ต กรรมเพื่ อ พั ฒ นาการเรี ย นรู้ มี อ ะไรบ้ าง และนิ สิ ต มี ข้อเสนอแนะเพื่อการปรับปรุงแก้ไขข้อผิดพลาดนั้นอย่างไร 2. จากสภาวการณ์ปัญหาในห้องเรียนที่นิสิตสังเกตพบ ควรใช้นวัตกรรมประเภทใดในการแก้ไข และ นิสิตมีขนั้ ตอนในการออกแบบพัฒนานวัตกรรมนั้นอย่างไร

138

บรรณานุกรม ชัยยงค์ พรหมวงศ์. (2556). การทดสอบประสิทธิภาพสื่อหรือชุดการสอน. ใน วารสารศิลปากร ศึกษาศาสตร์วิจัย. ปีที่ 5 ฉบับที่ 1 (มกราคม-มิถุนายน 2556). ชัยวัฒน์ สุทธิรัตน์. (2553). 80 นวัตกรรมการจัดการเรียนรู้ที่เน้นผู้เรียนเป็นสำคัญ. พิมพ์ครั้งที่ 3. กรุงเทพฯ: PRO-TEXTS. ทิศนา แขมมณี. (2552). ศาสตร์การสอน: องค์ความรู้เพื่อการจัดกระบวนการเรียนรู้ที่มีประสิทธิภาพ. พิมพ์ ครั้งที่ 10. กรุงเทพฯ: สำนักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. มารุต พัฒผล. (2562). การออกแบบนวัตกรรมหลักสูตร. กรุงเทพฯ: ศูนย์ผู้นำนวัตกรรมหลักสูตรและการ เรียนรู้. สมนึก เอื้อจิระพงษ์พันธ์, พักตร์ผจง วัฒนสินธุ์, อัจฉรา จันทร์ฉาย และประกอบ คุปรัตน์. (2553). นวัตกรรม: ความหมาย ประเภท และความสำคัญต่อการเป็นผู้ประกอบการ. สืบค้นเมื่อ 20 กรกฎาคม 2563, จาก http://www.jba.tbs.tu.ac.th/files/Jba128/Article/JBA128Somnuk.pdf สุวิมล ว่องวาณิช. (2554). การวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 15. กรุงเทพฯ: สำนักพิมพ์แห่ง จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

บทที่ 6 การสร้างและตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือวิจัย : เครื่องมือวัดและเก็บรวบรวมข้อมูล ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.สุรชัย มีชาญ

140

บทที่ 6 การสร้างและตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือวิจัย : เครื่องมือวัดและเก็บรวบรวมข้อมูล เค้าโครงเนื้อหา หัวข้อที่ 6.1 คุณลักษณะของเครื่องมือวัดที่ดี 6.1.1 ความเที่ยงตรง (Validity) 6.1.2 ความเป็นปรนัย (Objectivity) 6.1.3 ความยากง่าย (Difficulty) 6.1.4 อำนาจจำแนก (Power of Discrimination) 6.1.5 ความเชื่อมั่น (Reliability)

หัวข้อที่ 6.2 ขั้นตอนในการสร้างเครื่องมือวัด : กรณีตัวอย่าง 6.2.1 ขั้นตอนในการสร้างแบบทดสอบ 6.1.2 ขั้นตอนในการสร้างแบบสอบถาม

แนวคิด 1. คุณภาพที่สำคัญยิ่งของเครื่องมือวัดทุกประเภท คือ ความเที่ยงตรง โดยเครื่องมือนั้นสามารถให้ผล การวัดที่ตรงกับสิ่งที่เราต้องการจะวัดได้อย่างแท้จริง 2. เครื่องมือวัดที่ดีต้องมีความเป็นปรนัย คือ ชัดเจน สื่อความได้ดี ทั้งภาษาที่ใช้ การตรวจให้คะแนน และการแปลความหมายคะแนน 3. เครื่องมือที่มุ่งวัดความรู้ความสามารถของบุคคล ต้องมีระดับความยากง่ายที่เหมาะสมกับกลุ่ ม บุคคลและเงื่อนไขที่เกี่ยวข้อง เพื่อให้ได้ผลการวัดตรงตามเป้าหมายที่กำหนดไว้ 4. เมื่อต้องการบ่งชี้ว่าใครมีคุณลักษณะตามที่เรามุ่งวัดนั้น มากหรือน้อยกว่ากัน เครื่องมือวัดนั้นก็ต้อง มีอำนาจจำแนกที่ดี โดยมี ลักษณะที่เอื้อต่อการช่ วยจำแนกบุคคลออกเป็นกลุ่มเป็นพวก ตามระดับความมาก น้อยของสิ่งที่มุ่งวัดนั้น 5. เครื่องมือวัดที่มีความเชื่อมั่นสูง คือเครื่องมือที่ให้ผลการวัดที่เชื่อถือได้ อย่างน้อยก็ต้องให้ผลการวัด ที่คงที่ หากมีการวัดซ้ำ 6. เครื่องมือวัดทุกประเภทจำเป็นต้องดำเนินการสร้างตามขั้นตอนที่ถูกต้องเหมาะสม เพื่อให้ได้ผลการ วัดที่ มี ค วามน่ าเชื่ อถื อมากที่ สุ ด โดยเครื่ อ งมื อ ต่าง ๆ อาจมี ขั้น ตอนในการดำเนิ น การแตกต่ างกั น บ้ าง ใน รายละเอียดปลีกย่อยบางประการ 7. แบบทดสอบ หรือเครื่องมือวัดอื่น ๆ ที่มีจุดมุ่งหมายในการวัดคุณลักษณะแฝง (Latent Trait) ของ ผู้สอบ มีเป้าหมายเพื่อระบุว่าใครมีความรู้ความสามารถ หรือคุณลักษณะนั้น ๆ มากน้อยเพียงใด จึงต้องมี ขั้นตอนการตรวจสอบคุณภาพที่ค่อนข้างละเอียดซับซ้อน เพื่อให้ได้ผลการวัดที่ถูกต้อง น่าเชื่อถือมากที่สุด

141 8. แบบสอบถามที่มุ่งรวบรวมข้อมูลเกี่ยวข้องข้อเท็จจริง (Fact) หรือความคิดเห็น (Opinion) ของ บุคคล ต้องมีความชัดเจน สามารถสื่อความได้ดี จนช่วยให้ได้ข้อมูลที่ถูกต้องอย่างแท้จริง จึงอาจมีขั้นตอนใน การสร้ างที่ ไม่ ซั บ ซ้ อ นมากนั ก อาจไม่ จ ำเป็ น ต้ อ งใช้ ก ารตรวจสอบโดยวิ ธีก ารทางสถิ ติ ที่ ซั บ ซ้ อ น แต่ ห าก แบบสอบถามนั้นถูกออกแบบให้ทำหน้าที่เป็นแบบวัดตัวแปรทางจิตวิทยา เช่น เจตคติต่อวิชาภาษาอังกฤษ ความเชื่อมั่นในตนเอง หรืออื่น ๆ ก็จะต้องมีขั้นตอนในการสร้างและตรวจสอบคุณภาพที่ซับซ้อนมากขึ้นตามไป ด้วย

วัตถุประสงค์ เมื่อศึกษาบทที่ 6 จบแล้ว นิสติ สามารถ 1. อธิบายความหมายของคุณลักษณะของเครื่องมือวัดที่ดีได้ 2. อธิบ ายขั้นตอนที่สำคัญในการสร้างและพัฒ นาแบบทดสอบ และแบบสอบถามได้ โดยสามารถ อธิบายเหตุผลและความจำเป็นในการดำเนินการในแต่ละขั้นตอนนั้นได้อย่างสมเหตุสมผล 3. เลือกใช้วิธีการตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือวัดได้อย่างถูกต้อง และมีความเหมาะสมกับเงื่อนไข ในการดำเนินการวิจัยที่กำหนดให้ 4. ดำเนินการตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือวัดได้อย่างถูกต้อง และมีความเหมาะสมกับเงื่อนไขใน การดำเนินการวิจัยที่กำหนดให้ 5. วิพากษ์ขั้นตอนในการดำเนินการสร้างและตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือวัด จากกรณีศึกษา/ รายงานการวิจัยที่กำหนดให้ ได้อย่างสมเหตุสมผล

142

หัวข้อที่ 6.1 คุณลักษณะของเครื่องมือวัดที่ดี คุณลักษณะของเครื่องมือวัดที่ดี เรื่องที่ เรื่องที่ เรื่องที่ เรื่องที่ เรื่องที่

6.1.1 ความเที่ยงตรง (Validity) 6.1.2 ความเป็นปรนัย (Objectivity) 6.1.3 ความยากง่าย (Difficulty) 6.1.4 อำนาจจำแนก (Power of Discrimination) 6.1.5 ความเชื่อมั่น (Reliability)

แนวคิด 1. คุณภาพที่สำคัญยิ่งของเครื่องมือวัดทุก ประเภท คือ ความเที่ยงตรง โดยเครื่องมือนั้นสามารถ ให้ผลการวัดที่ตรงกับสิ่งที่เราต้องการจะวัดได้อย่างแท้จริง 2. เครื่องมือวัดที่ดีต้องมีความเป็ นปรนัย คือ ชัดเจน สื่อความได้ดี ทั้งภาษาที่ใช้ การตรวจให้ คะแนน และการแปลความหมายคะแนน 3. เครื่องมือที่มุ่งวัดความรู้ความสามารถของบุคคล ต้องมีระดับความยากง่ายที่เหมาะสม กับกลุ่ม บุคคลและเงื่อนไขที่เกี่ยวข้อง เพื่อให้ได้ผลการวัดตรงตามเป้าหมายที่กำหนดไว้ 4. เมื่อต้องการบ่งชี้ว่าใครมีคุณลักษณะตามที่เรามุ่งวัดนั้น มากหรือน้อยกว่ากัน เครื่องมือวัดนั้นก็ ต้องมีอำนาจจำแนกที่ดี โดยมีลักษณะที่เอื้อต่อการช่วยจำแนกบุคคลออกเป็นกลุ่มเป็นพวก ตามระดับ ความมากน้อยของสิ่งที่มุ่งวัดนั้นด้วย 5. เครื่องมือวัดที่มีความเชื่อมั่นสูง คือเครื่องมือที่ให้ ผลการวัดที่เชื่อถือได้ อย่างน้อยก็ต้องให้ผล การวัดที่คงที่ หากมีการวัดซ้ำ

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาหัวข้อที่ 6.1 แล้วนิสิตสามารถ 1. อธิบายความหมายของคุณลักษณะของเครื่องมือวัดที่ดีได้ 2. เลือกใช้วิธีการตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือวัดได้อย่างถูกต้อง และมีความเหมาะสมกับ เงื่อนไขในการดำเนินการวิจัยที่กำหนดให้ 3. ดำเนินการตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือวัดได้อย่างถูกต้อง และมีความเหมาะสมกับเงื่อนไข ในการดำเนินการวิจัยที่กำหนดให้

143

เรื่องที่ 6.1.1 ความเที่ยงตรง (Validity) ความเที่ยงตรง หมายถึง คุณลักษณะหรือคุณสมบัติของเครื่องมือวัดนั้น ๆ ที่สามารถให้ผลการวัดได้ ตรงกับลักษณะ (trait) หรือจุดประสงค์ (Objective) ที่ต้องการจะวัดได้อย่างแท้จริง การตรวจสอบคุณภาพ ด้านความเที่ยงตรงจึงเป็นสิ่งที่สำคัญยิ่งของเครื่องมือวัดทุกประเภท โดยอาจจะมีทั้งการตรวจสอบโดยใช้ดุลย พินิจหรือวิจารณญาณของผู้สร้างและผู้เชี่ยวชาญ และการตรวจสอบโดยใช้กระบวนการทางสถิติ ในที่นี้จะกล่าวถึงเฉพาะวิธีการที่สำคัญและได้รับความนิยมในการนำไปปรับใช้ ในงานวิจัย 3 ประเภท ใหญ่ ๆ คือ ความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) ความเที่ยงตรงเชิงโครงสร้าง (Construct Validity) และความเที่ยงตรงเชิงเกณฑ์สัมพันธ์ (Criterion-Related Validity) ดังนี้ 1. ความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา (Content Validity) เครื่องมือวัดที่มีความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา หมายถึง เครื่องมือวัดที่สามารถวัดได้ตรง และเป็นตัวแทนที่ ดีของเนื้อหาสาระต่าง ๆ อย่างครอบคลุมครบถ้วน ตามขอบข่ายของเนื้อหาสาระ (Content) ทั้งหมดที่เป็นไปได้ ในการพิจารณาความเที่ยงตรงชนิดนี้จึงใช้การวิเคราะห์อย่างมีเหตุผล (rational analysis) โดยการพิจารณาว่า ข้อสอบหรือข้อคำถามทั้งหมดวัดได้ตรงและครอบคลุมเนื้อหาสาระต่าง ๆ อย่างสมเหตุสมผลมากน้อยเพียงใด ทั้งนี้อาจมีคำเรียกอื่น ๆ ที่มีเป้าหมายในการดำเนินการใกล้เคียงกั นนี้ เช่น ในรายงานการวิจัยบางเล่ม เมื่อ กล่าวถึงการดำเนินการในลักษณะดังกล่าวนี้ อาจระบุว่า ดำเนินการตรวจสอบคุณภาพขั้นต้นโดยการตรวจสอบ ความเที่ยงตรงเชิงพินิจ (Face Validity) ดังนี้เป็นต้น Rovinelli และ Hambleton (1978 อ้างถึงใน บุญเชิด ภิญโญอนันตพงษ์, 2527 : 68-74) ได้เสนอ แนวทางในการตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงเนื้อหา โดยใช้การตัดสินของผู้เชี่ยวชาญไว้ 3 วิธี แต่ในที่นี้จะขอ เน้นเฉพาะวิธีที่สะดวกและได้รับการนำไปประยุกต์ใช้ในการวิจัยมากที่สุด 2 วิธีแรก ดังนี้ 1) การหาดั ช นี ค วามสอดคล้ อ งของข้ อ สอบกั บ จุ ด ประสงค์ (The Index of Item-Objective Congruence) วิธีนี้ใช้ผลการตัดสินของผู้เชี่ยวชาญในการพิจารณาว่าข้อสอบแต่ละข้อ วัดได้ตรง หรือสอดคล้อง กับจุดประสงค์การเรียนรู้ที่กำหนดไว้หรือไม่ โดยกำหนดเกณฑ์การให้คะแนนไว้ดังนี้ +1 เมื่อแน่ใจว่าข้อสอบวัดจุดประสงค์ที่กำหนดให้ 0 เมื่อไม่แน่ใจว่าข้อสอบวัดจุดประสงค์ที่กำหนดให้หรือไม่ -1 เมื่อแน่ใจว่าข้อสอบนั้นไม่ได้วัดจุดประสงค์ที่กำหนดให้ โดยนำคะแนนที่ได้จากการตัดสิน มาคำนวณดัชนีความสอดคล้องฯ จากสูตร IOC =

R N

เมื่อ IOC แทน ดัชนีความสอดคล้องของข้อสอบกับจุดประสงค์  R แทน ผลรวมคะแนนความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญทั้งหมด N แทน จำนวนผู้เชี่ยวชาญทั้งหมด

144 ถ้าค่า IOC มากกว่าหรือเท่ากับ 0.5 แสดงว่าข้อสอบวัดในจุดประสงค์นั้น นั่นคือ ผู้เชี่ยวชาญก็มี ความเชื่อเช่นเดียวกับผู้ออกข้อสอบว่า ข้อสอบนั้นจะสามารถวัดความรู้ความสามารถตามเนื้อหาสาระที่กำหนด ไว้ในจุดประสงค์การเรียนรู้นั้นได้ ในกรณีที่เครื่องมือนั้นไม่ใช่แบบทดสอบ คำว่า “ข้อสอบ” ในที่นี้ก็หมายถึง ข้อความ ข้อคำถาม หรือรายการประเมินต่าง ๆ ที่มุ่งวัดหรือรวบรวมข้อมูล ส่วนคำว่า “จุดประสงค์” ก็อาจหมายถึง คุณลักษณะที่ มุ่งวัดนั้น ในบางกรณีจึงพิจารณาจาก “นิยามศัพท์เฉพาะ” ตามทีไ่ ด้กำหนดไว้ในขั้นตอนของการกำหนดปัญหา การวิจัยนั่นเอง 2) การหาดัช นี ความเหมาะสมระหว่างข้อสอบกับ จุดประสงค์ โดยใช้มาตรประมาณค่า (Rating Scale Procedure) วิธีนี้ผู้เชี่ยวชาญแต่ละคนจะพิจารณาว่าข้อสอบเหมาะสมกับจุดประสงค์มากน้อยเพียงใด โดยใช้ มาตรประมาณค่าช่วยในการพิจารณา โดยการนำคะแนนความคิดเห็นมาคำนวณค่าเฉลี่ย และความเบี่ยงเบน มาตรฐาน ดังนี้ X

S เมื่อ

= =

X N

N  X 2 − (  X)

2

N(N − 1)

แทน ค่าเฉลี่ยคะแนนความคิดเห็น S แทน ค่าความเบี่ยงเบนมาตรฐานของคะแนนความคิดเห็นฅ X แทน คะแนนความคิดเห็นของผู้เชี่ยวชาญเนื้อหาวิชา อาจให้ดังนี้ 5 คะแนน เมื่อพิจารณาเห็นว่า ข้อสอบข้อนั้นเหมาะสมมากที่สุด (ที่จะใช้วัดความรู้ ความสามารถที่ระบุไว้ในจุดประสงค์การเรียนรู้นั้น) 4 คะแนน เมื่อพิจารณาเห็นว่า ข้อสอบข้อนั้นเหมาะสมมาก 3 คะแนน เมื่อพิจารณาเห็นว่า ข้อสอบข้อนั้นเหมาะสมปานกลาง 2 คะแนน เมื่อพิจารณาเห็นว่า ข้อสอบข้อนั้นเหมาะสมน้อย 1 คะแนน เมื่อพิจารณาเห็นว่า ข้อสอบข้อนั้นเหมาะสมน้อยที่สุด N แทน จำนวนผู้เชี่ยวชาญเนื้อหาวิชา ค่าเฉลี่ยของคะแนนความคิดเห็น จะเป็นดัชนีบ่งชี้ว่าข้อสอบนั้นมีความเหมาะสมมากน้อยเพียงใด ที่จะนำไปใช้ ยิ่งมีค่าเฉลี่ยใกล้ 5.00 เท่าไร ยิ่งดี แต่ก็ไม่ควรจะต่ำกว่า 3.00 สำหรับ ค่าความเบี่ ย งเบนมาตรฐานของคะแนนความคิดเห็ น จะเป็นดัช นีบ่งชี้ ว่าผู้ เชี่ยวชาญ เหล่านั้นมีความคิดเห็นที่เป็นเอกฉันท์ หรือขัดแย้งกันมากน้อยเพียงใด ยิ่งมีค่าน้อยเท่าใดก็แสดงว่าผู้เชี่ยวชาญ มีความคิดเห็นเป็นไปในทิศทางเดียวกันมากขึ้นเท่านั้น 3) การจับ คู่ระหว่างข้อสอบกับจุดประสงค์ (Matching Task Procedure) วิธีการนี้ผู้เชี่ยวชาญจะ ได้รับรายละเอียดของข้อสอบกับจุดประสงค์ ทั้งหมด โดยไม่มีการระบุว่าข้อสอบข้อใดมุ่งวัดจุดประสงค์ใด แต่ X

145 ให้ผู้เชี่ยวชาญลงความเห็น โดยอิสระว่าข้อสอบข้อใดวัด ตรงตามจุดประสงค์ใด ก่อนนำความคิดเห็นมาสร้าง ตารางแจกแจงความถี่ แล้วนำมาคำนวณค่าไคสแควร์ (2) เพื่อทดสอบความเป็นอิสระจากกันของข้อมูล ถ้า ผลการทดสอบพบว่ามีนัยสำคัญก็แสดงว่าข้อสอบและจุดประสงค์มีความสัมพันธ์กันหรือวัดจุดประสงค์นั้นได้ จริง หรืออาจใช้วิธีกำหนดเกณฑ์ของเปอร์เซ็นต์ความถี่ตั้งแต่ 80% ขึ้นไป ในทางปฏิบัติ มักพบว่าผู้วิจัย จะเลือกใช้วิธีหาดัชนีความสอดคล้องของข้อสอบกับจุดประสงค์ (IOC) เป็นส่วนใหญ่ อาจเป็นเพราะวิธีดังกล่าวค่อนข้างสะดวกและเป็นเรื่องที่เข้าใจได้ง่ายกว่า แต่ที่นำอีกสองวิธีมา กล่าวถึงด้วย เพราะต้องการให้เห็นว่ามีวิธีอื่นอีก นอกเหนือจากวิธีที่ได้พบเห็นกัน ทั่วไปนั้น ไม่นับรวมวิธีอื่น ๆ ที่ไม่ได้กล่าวถึงในที่นี้ด้วย เช่น การใช้ดัชนี CVI (Content Validity Index) หรืออื่น ๆ 2. ความเที่ยงตรงเชิงโครงสร้าง (Construct Validity) ความเที่ยงตรงเชิงโครงสร้าง หมายถึง คุณลักษณะของเครื่องมือ ที่สามารถวัดได้ตรงตามพฤติกรรม ตามทฤษฎี หรือแนวความคิดของสิ่งที่ต้องการจะวัดนั้น เช่น สามารถวัดพฤติกรรมในระดับความเข้าใจ การ วิเคราะห์ หรืออื่น ๆ ได้ตรงกับที่ต้องการจะวัดจริง หรือในการวัด “ความเชื่อมั่นในตนเอง” ซึ่งเป็นคุณลักษณะ ด้านจิตพิสัย ก็ส ามารถวัดได้ครอบคลุมครบถ้วนตามกรอบแนวคิด นิยามหรือขอบข่ายของพฤติกรรมที่ได้ กำหนดไว้ ในระดับพื้นฐาน จึงสามารถตรวจสอบได้โดยใช้วิจารณญานของผู้เชี่ยวชาญ ในลักษณะเดียวกับการหา ดัชนีความสอดคล้องของข้อสอบกับจุดประสงค์ (IOC) ตามที่ได้กล่าวมาแล้ว เช่น การหาดัชนีความสอดคล้อ ง ของข้อคำถามกับนิยามหรือขอบข่ายพฤติกรรมที่กำหนดไว้ เป็นต้น นอกจากนี้ยังอาจใช้กระบวนการทางสถิติ ช่ ว ยตรวจสอบได้ อี ก ด้ ว ย เช่ น การวิ เคราะห์ อ งค์ ป ระกอบ (Factor Analysis) การใช้ เทคนิ ค กลุ่ ม ที่ รู้ ชั ด (Known-Group Technique) และอื่น ๆ ซึ่งในที่นี้จะไม่กล่าวลึกลงไปในรายละเอียดแต่อย่างใด โดยสามารถ ค้นคว้ารายละเอียดเนื้อหาและขั้นตอนดำเนินการตรวจสอบเหล่า นี้จากตำราและเอกสารวิชาการที่เผยแพร่อยู่ ทั่วไป สำหรับแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนนั้น อาจตรวจสอบความเที่ยงตรงเชิงโครงสร้างอย่างง่าย ได้ 2 ระดับ คือ การใช้ดุลยพินิจของผู้เชี่ยวชาญ ก็คือการพิจารณาว่าข้อสอบนั้น ๆ วั ดได้ตรงตามพฤติกรรม เช่ น ความจำ, ความเข้ าใจ, การประยุ ก ต์ ใช้ และอื่ น ๆ ตามที่ ก ำหนดไว้ ห รือ ไม่ จึ งเห็ น ได้ ว่า หากเราให้ ผู้ เชี่ ย วชาญพิ จ ารณาความสอดคล้ องของข้ อสอบกับ จุ ดประสงค์ โดยที่ จุ ดประสงค์นั้ น เขีย นอยู่ในรูป ของ จุดประสงค์เชิงพฤติกรรมที่มีความชัดเจนในตนเองมากพอ ก็จะได้รับการตรวจสอบทั้งความเที่ยงตรงเชิง เนื้ อหาและความเที่ ย งตรงเชิงโครงสร้างไปพร้อม ๆ กันแล้ ว ส่ วนหนึ่ ง อีกระดับ หนึ่งอาจยืน ยันได้โดยการ วิเคราะห์ทางสถิติ คือ การวิเคราะห์ข้อสอบ (Item Analysis) ดังที่ บุญเชิด ภิญโญอนันตพงษ์ (2527 : 8183) ได้กล่าวถึงการวิเคราะห์ข้อสอบเพื่อตรวจหาความเที่ยงตรงเชิงโครงสร้างไว้ว่า ข้อสอบจะมีความเที่ยงตรง เชิงโครงสร้างได้ก็ต่อเมื่อนำข้อสอบนั้นไปสอบกับกลุ่มตัวอย่างนักเรียน แล้วปรากฎว่านักเรียนที่มีความรอบรู้ ตอบข้อสอบนั้นถูก ส่วนนักเรียนที่ยังไม่รอบรู้ตอบข้อสอบนั้นผิด

146 3. ความเที่ยงตรงเชิงเกณฑ์สัมพันธ์ (Criterion-Referented Validity) เครื่องมือวัดที่มีความเที่ยงตรงเชิงเกณฑ์สัมพันธ์ หมายถึง เครื่องมือที่ให้ผลการวัดที่ตรงหรือสอดคล้อง กับเกณฑ์หรือมาตรฐานที่ยึดถือ ไว้เป็นเกณฑ์ศึกษาเปรียบเทียบ จำแนกออกเป็น 2 ชนิด คือ ความเที่ยงตรง เชิงสภาพ (Concurrent Validity) หมายถึง ตรงหรือสอดคล้ องกับเกณฑ์ห รือมาตรฐานในปัจจุบัน และ ความเที่ยงตรงเชิงพยากรณ์ (Predictive Validity) หมายถึง ตรงหรือสอดคล้องกับเกณฑ์หรือมาตรฐานที่ จะติดตามตรวจสอบได้ในระยะเวลาถัดไป 3.1 ความเที่ยงตรงเชิงสภาพ (Concurrent Validity) เครื่องมือที่มีความเที่ยงตรงเชิงสภาพ หมายถึง เครื่องมือที่ให้ผลการวัดที่ ตรงหรือสอดคล้องกับ เกณฑ์หรือมาตรฐานในสภาพปัจจุบัน เช่น ถ้ายึดถือว่าคะแนนที่ได้จากการประเมิน "ความมีระเบียบวินัย" ของ นักเรียน โดยคณะครู-อาจารย์ในโรงเรียนนั้น ๆ เป็นสิ่งที่มีมาตรฐานเชื่อถือได้ ถ้านำแบบวัดความมีระเบียบ วินัยฉบับหนึ่งที่เราสร้างขึ้นไปวัดนักเรียนกลุ่มนั้น ในช่วงเวลาใกล้เคียงกัน และแบบวัดนั้นก็สามารถให้ผลการ วัด ที่ ต รงหรื อสอดคล้ องกับ ผลการประเมิน โดยคณะครู -อาจารย์ แล้ ว ก็ ถือ ได้ว่าแบบวัด ที่ ส ร้างขึ้ น มีค วาม เที่ยงตรงเชิงสภาพ จึงสามารถนำแบบวัดนั้นไปใช้แทนการประเมินโดยคณะครู -อาจารย์(ซึ่งเป็นวิธีการที่ยุ่งยาก กว่า) ในโอกาสต่อ ๆ ไปได้ 3.2 ความเที่ยงตรงเชิงพยากรณ์ (Concurrent Validity) เครื่องมือวัดที่มีความเที่ยงตรงเชิงพยากรณ์ หมายถึง เครื่องมือที่สามารถวัดสิ่งที่ต้องการวัดนั้น อย่างได้ผล โดยสามารถให้ผลที่ตรงกับสภาพความเป็นจริงในอนาคต(ที่ได้พิสูจน์แล้ว ในช่วงเวลาต่อมา) เช่น แบบทดสอบคัดเลือกบุคคลเข้าศึกษาต่อฉบับหนึ่งจะมีความเที่ยงตรงเชิงพยากรณ์ ก็ต่อเมื่อคะแนนสอบที่ได้ จากแบบทดสอบคัดเลือกนั้น มีความสัมพันธ์ทางบวก หรือเป็นไปในทิศทางเดียวกับเกรดเฉลี่ย (GPA) เมื่อ สำเร็จการศึกษาในช่วงเวลาต่อมา หากมีลักษณะเช่นนี้กับผู้สอบส่วนใหญ่ก็แสดงว่าแบบทดสอบนั้นคัดเลือกคน เข้ ามาเรี ย นได้ ดี เพราะสามารถพยากรณ์ ค วามสำเร็ จ ในอนาคตได้ นั่ น เอง จึ ง เป็ น หลั ก ฐานยื น ยั น ที่ ดี ว่ า แบบทดสอบฉบับนั้นมีความเที่ยงตรงเชิงพยากรณ์สูง Crocker and Algina (1986 : 224) กล่ า วถึ ง แนวทางทั่ ว ๆ ไป ที่ ส ามารถใช้ ในการศึ ก ษาความ เที่ยงตรงเชิงเกณฑ์สัมพันธ์ ที่สำคัญรวม 5 ขั้นตอน สรุปได้ดังนี้ 1. กำหนดกรอบพฤติกรรมของตัวแปรเกณฑ์ และกำหนดวิธีการวัดที่เหมาะสม 2. กำหนดกลุ่มตัวอย่างให้เป็นตัวแทนของประชากรที่เราจะนำเครื่องมือวัดไปใช้ 3. ดำเนินการสอบวัดด้วยเครื่องมือวัดที่สร้างขึ้น และทำการบันทึกคะแนนของผู้ตอบแต่ละคน 4. เมื่อกำหนดกรอบข้อมูลของตัวแปรเกณฑ์ได้แล้ว จึงทำการวัดกับผู้ตอบแต่ละคน 5. ประมาณค่าความสัมพันธ์ระหว่างคะแนนที่ได้จากเครื่องมือวัดของเรากับผลการวัดตัวแปรเกณฑ์ นั้น ซึง่ ค่าที่ได้นี้จะเป็นหลักฐานบ่งชี้ถึงระดับความเที่ยงตรงเชิงเกณฑ์สัมพันธ์ของเครื่องมือวัดที่สร้างขึ้น

147

เรื่องที่ 6.1.2 ความเป็นปรนัย (Objectivity) ความเป็นปรนัย หมายถึง ความชัดเจน หรือสื่อความหมายได้ดี โดยไม่ขึ้นอยู่กับเวลาหรือบุคคล นั่น คือ ข้อมูลหรือผลการวัดนั้น ไม่ได้ขึ้นอยู่กับ "อัตตา" ของบุคคลหนึ่งบุคคลใด ในกรณีที่เป็นข้อสอบ ข้อสอบที่ดี จะต้องมีความเป็นปรนัย ใน 3 ประเด็น ได้แก่ 1. ความสามารถในการสื่อความทางภาษา นั่นคือ ภาษาที่ใช้ในข้อสอบจะต้องชัดเจน สื่อความเข้าใจ ได้ตรงกัน ไม่ว่าจะให้ใครอ่านหรืออ่านเวลาใดก็ตามจะต้องเข้าใจความหมายได้ตรงกันเสมอ 2. ความถูกต้องทางวิชาการ คือ ผู้รู้ ผู้เชี่ยวชาญในสาขาวิชานั้นเห็นว่าถูกต้องเป็นจริง ไม่มีข้อโต้แย้ง ทางหลักวิชา โดยทุกคนเห็นว่า คำตอบที่ถูกต้องคืออะไร ใครจะเฉลยก็ระบุถึงคำตอบที่ถูกต้องได้สอดคล้อง ต้องกันเสมอ 3. ความมีมาตรฐานในการตรวจให้คะแนน โดยจะต้องมีเกณฑ์การตรวจให้คะแนนที่แน่นอน ไม่ขึ้นอยู่ กับความคิดเห็นส่วนตัวและอารมณ์ของผู้ตรวจ ไม่ว่าจะตรวจเวลาใดก็ให้ผลการตรวจคงเดิมเสมอ เครื่องมือวัดอื่น ๆ ก็มุ่งหวังว่าจะมีความเป็นปรนัยด้วยเช่นกัน อย่างน้อยก็ความเป็นปรนัยในแง่ของ ภาษาที่ใช้ ที่สามารถสื่อความได้ชัดเจน ในการดำเนินการสร้างและพัฒ นาเครื่องมือวัดในงานวิจัยต่าง ๆ จึง มักจะดำเนิ น การตรวจสอบคุณ ภาพด้านความเป็นปรนัยโดยใช้ดุล ยพินิจของผู้เชี่ยวชาญชุดเดียวกับที่ช่วย ตรวจสอบความเที่ยงตรง โดยขอความอนุเคราะห์ให้ช่วยวิพากษ์วิจารณ์ เครื่องมือวัดในด้านสำนวนภาษา เฉลย หรือเกณฑ์การให้คะแนนที่ได้กำหนดไว้ ในคราวเดียวกันด้วยเลย

เรื่องที่ 6.1.3 ความยากง่าย (Difficulty) ในกรณี ที่เครื่องมือวัดนั้น เป็ น แบบทดสอบ ซึ่งต้องการวัดความรู้ความสามารถของบุคคล จึงมีการ ตรวจให้ คะแนนเพื่อตัดสิน ว่า คำตอบนั้น ๆ ถูก หรือผิด เพื่อนำคะแนนไปตัดสินว่าใครเก่งหรือไม่ มากน้อย เพียงใด ข้อสอบที่ใช้จึงต้องยากหรือง่าย อย่างเหมาะสมกับกลุ่มบุคคลและเป้าหมายในการวัด การตรวจสอบความยากง่ายของข้อสอบจึงต้องอาศัยข้อมูลเชิงประจักษ์ คือข้อมูลที่ปรากฏขึ้นจริง ๆ จากการทดลองใช้ข้อสอบนั้น ๆ ไม่ได้ใช้ดุลยพินิจของกลุ่มบุคคลเป็นตัวบ่งชี้ โดยทั่วไปจะใช้ค่า ความยากง่าย เป็นดัชนีบ่งชี้ถึงระดับความยากง่ายของข้อสอบ ในกรณีที่ข้อสอบนั้นให้คะแนนแบบ 0-1 คือ ตอบถูกให้ 1 คะแนน ตอบผิด (อาจหมายรวมถึง ไม่ตอบ, ตอบเกิน 1 ตัวเลือก หรืออื่น ๆ แล้วแต่กรณี) ให้ 0 คะแนน โดยเรา มักจะคำนวณและนิ ยามว่าค่าความยากง่าย หมายถึง ร้อยละหรือสัดส่วน (Percentage หรือ Proportion นิยมแทนด้วยสัญลักษณ์ p) ของผู้ตอบทั้งหมดที่ตอบข้อสอบข้อนั้นได้ถูกต้อง เช่น หากคำนวณค่า p ได้เท่ากับ 0.80 แสดงว่า มีผู้ตอบข้อสอบข้อนี้ได้ถูกต้อง ร้อยละ 80 ของผู้ตอบทั้งหมด หรือมีค่าเฉลี่ยของคะแนนในข้อนี้ (Item Mean) เท่ากับ 0.80 จากคะแนนเต็ม 1 คะแนน นั่นเอง กรณีของเครื่องมือวัดอื่น ๆ เช่น แบบสอบถาม ที่มักจะต้องการทราบเพียงว่าผู้ตอบมีคุณลักษณะหรือ มีความคิดเห็นอย่างไร โดยไม่มีการเฉลยว่าถูกหรือผิด จึงอาจต้องการเพียงการสื่อความหมายที่ชัดเจนตรงกัน

148 และได้รับข้อมูลตอบกลับที่ตรงกับความเป็นจริงมากที่สุด กรณีนี้ ก็ไม่จำเป็นต้องวิเคราะห์ค่าความยากง่ายด้วย กระบวนการทางสถิติแต่อย่างใด ในรายงานการวิจั ย ส่ วนมากที่ ดำเนิ น การสร้างและพั ฒ นาข้ อสอบโดยให้ คะแนนแบบ 0-1 มักจะ กล่าวถึงการคำนวณค่าความยากง่าย โดยใช้สูตรในการคำนวณดังนี้ (ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ. 2539 : 185) R p= N เมื่อ p แทน ค่าความยากง่าย R แทน จำนวนนักเรียนที่ตอบข้อนั้นถูก N แทน จำนวนนักเรียนทั้งหมดที่ตอบข้อสอบข้อนั้น เมื่อ p มีค่าสูง จะแปลว่าง่าย และ p มีค่าต่ำ จะแปลว่ายาก โดยทั่วไป จะแปลความหมายค่า p ดังต่อไปนี้ (ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ. 2539 : 185) ตาราง 1 ความหมายของค่าความยากง่าย ( p ) ของข้อสอบ ค่า p ความหมาย มากกว่า 0.80 0.60 - 0.80 0.40 - 0.59 0.20 - 0.39 ต่ำกว่า 0.20

ง่ายมาก (ปรับปรุงหรือตัดทิ้ง) ค่อนข้างง่าย ปานกลาง ค่อนข้างยาก ยากมาก (ปรับปรุงหรือตัดทิ้ง)

ดังนั้นข้อสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่เหมาะสมจึงนิยมเลือกข้อที่มีค่า p ตั้งแต่ 0.20 ถึง 0.80

เรื่องที่ 6.1.4 อำนาจจำแนก (Power of Discrimination) เครื่องมือวัดที่ดีจะต้องมีอำนาจในการแบ่งแยกบุคคลตามสิ่งที่วัด ออกเป็นกลุ่มเป็นพวกได้อย่างถูกต้อง เช่น ควรจะแยกคนที่รู้กับไม่รู้ออกจากกันได้ โดยคนตอบข้อนั้นได้ถูกต้องจะเป็นคนที่มีความรู้ ในเรื่องนั้น ถ้า ตอบไม่ถูกจะแสดงว่าไม่รู้เรื่องนั้น ดังนั้นข้อสอบที่ยากมาก ๆ จนทุกคนตอบผิดหมด หรือง่ายมากจนทุกคนตอบ ถูกหมด จะไม่มีอำนาจจำแนก(แบบอิงกลุ่ม) หรือในกรณี ที่คนกลุ่ม เก่งกับ กลุ่มอ่อนต่างก็ตอบถูกในจำนวน ใกล้เคียงกัน ก็แสดงว่าข้อสอบนั้นไม่มีอำนาจจำแนกเช่นกัน เพราะข้อสอบนั้นไม่ช่วยบ่งชี้ว่าคนใดที่เก่งหรือ อ่อน

149 เทคนิคและวิธีการทางสถิติที่นิยมใช้ในการวิเคราะห์อำนาจจำแนกของเครื่องมือวัดมีผู้กล่าวถึงไว้อย่าง หลากหลาย เช่น ในการวิเคราะห์ ห าค่าอำนาจจำแนกของข้อสอบ มักจะใช้วิธี การคำนวณค่าสั มประสิทธิ์ สหสั ม พั น ธ์ แ บบพอยท์ ไบซี เรี ย ล (Point Biserial Correlation Coefficient ) ค่ าสั ม ประสิ ท ธิ์ส หสั ม พั น ธ์ แบบไบซีเรียล (Biserial Correlation Coefficient ) หรือใช้สูตรอย่างง่าย แต่หากเป็น เครื่องมือวัดประเภท แบบสอบถามที่ มี ก ารให้ ค ะแนนแบบหลายค่ า เช่ น แบบวัด ทางจิ ต วิท ยาที่ มั ก จะสร้างตามวิธีข องลิ เกิร์ ต (Likert’s Method) นิยมคำนวณค่าอำนาจจำแนกด้วยการประยุกต์ใช้ t-test ดังนี้เป็นต้น โดยสามารถศึกษา ประเด็นเหล่านี้เพิ่มเติมได้จากตำราหรือเอกสารวิชาการอื่นที่เผยแพร่อยู่ทั่วไป ในที่นี้จะขอกล่าวถึงเฉพาะสูตรอย่างง่ายที่ใช้ในการคำนวณค่าอำนาจจำแนกของข้อสอบแบบอิงกลุ่ม เพื่อให้เห็นเป็นกรณีตัวอย่างเท่านั้น โดยสูตรนี้จะใช้กับข้อสอบที่ตรวจให้คะแนนชนิดที่ตอบถูกได้ 1 คะแนน ตอบผิดได้ 0 คะแนน โดยเริ่มต้นจากการแบ่งนักเรียนที่ตอบข้อสอบเหล่านั้นเป็นกลุ่มที่ได้คะแนนรวม(ทั้งฉบับ) สูง กับกลุ่มที่ได้คะแนนรวมต่ำ ซึ่งมักใช้เปอร์เซ็นต์ ในการแบ่งกลุ่มสูง -กลุ่มต่ำเป็น 27 % หรือ 33% หรือ 50% ของจำนวนนักเรียนทั้งหมด โดยถ้ามีนักเรียนจำนวนมาก คือมากกว่า 100 คน ก็จะใช้ 27% ในการ แบ่ งกลุ่มสูง-กลุ่มต่ำ (Kelly, 1939) แต่ถ้ามีนักเรียนจำนวนน้อย คือต่ำกว่า 100 คน ก็มักจะใช้ 50% หรือ 33% ของจำนวนนักเรียนทั้งหมดในการแบ่งกลุ่มสูง -กลุ่มต่ำ (Cureton, 1957) และใช้สูตรคำนวณค่าอำนาจ จำแนก ดังนี้ (ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ. 2539 : 186) U L D = − nU nL เมื่อ D แทน ดัชนีอำนาจจำแนกของข้อสอบ U แทน จำนวนนักเรียนที่ตอบถูกในกลุ่มคะแนนสูง L แทน จำนวนนักเรียนที่ตอบถูกในกลุ่มคะแนนต่ำ nu แทน จำนวนนักเรียนทั้งหมดในกลุ่มคะแนนสูง nL แทน จำนวนนักเรียนทั้งหมดในกลุ่มคะแนนต่ำ ในการกล่าวถึงอำนาจจำแนก สัญลักษณ์อีกตัวหนึ่งที่นิยมใช้ คือ r ซึ่งมักเป็นสัญลักษณ์ที่ปรากฎใน รายงานการวิจัยส่วนมาก โดยทั่วไป จะแปลความหมายค่าอำนาจจำแนกดังต่อไปนี้ (ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ. 2539 : 196) ตาราง 2 ความหมายของค่าอำนาจจำแนกของข้อสอบ ค่าอำนาจจำแนก ความหมาย มากกว่า 0.40 ดีมาก 0.30 - 0.40 ดี 0.20 - 0.29 ปานกลาง 0.00 - 0.19 ปรับปรุง ต่ำกว่า 0.00 ตัดทิ้ง

150 ดังนั้นข้อสอบวัดผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนที่เหมาะสมจึงนิยมเลือกข้อที่มีค่าอำนาจจำแนก ตั้งแต่ 0.20 ขึ้นไป ตัวอย่าง คะแนนสอบของนักเรียน 10 คน ที่ได้จากการตอบแบบทดสอบฉบับหนึ่ง ซึ่งมีจำนวน 4 ข้อ ข้อละ 1 คะแนน ปรากฏดังตาราง คนที่ 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

ข้อที่ 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0

2 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1

3 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1

4 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1

X 1 4 1 3 3 2 0 4 2 3

เราสามารถคำนวณค่าความยากง่าย (p) และค่าอำนาจจำแนก (D) ของข้อสอบแต่ละข้อได้ โดย เริ่มต้นจาก 1. เรียงคะแนนรวม ( X ) จากสูงไปหาต่ำ เพื่อความสะดวกในการกำหนดกลุ่มสูงกับกลุ่มต่ำ ปรากฏผลดังตาราง

151 คนที่ 2.

8.

4.

5.

10.

6.

9.

1.

3.

7. รวม

ข้อที่ 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 6

2 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 5

3 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 5

4 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 7

X 4 4 3 3 3 2 2 1 1 0

2. กำหนดให้นักเรียนที่ได้คะแนนรวมสูง เป็นกลุ่มสูง และนักเรียนที่ได้คะแนนรวมต่ำ เป็นกลุ่ ม ต่ำ และเนื่องจากในตัวอย่างนี้ มีจำนวนนักเรียนน้อย จึงใช้เทคนิค 50 % ในการแบ่งกลุ่มสูง-กลุ่มต่ำ นั่นคือ กำหนดให้ 5 คนแรก เป็นกลุ่มสูง และกำหนดให้ 5 คนหลัง เป็นกลุ่มต่ำ (ในการปฏิบัติจริง คนที่ 5 และ 6 (หรืออีกหลายคน) อาจได้คะแนนรวมเท่ากัน แต่จะมีคนที่ถูกจัดไว้ในกลุ่มสูง อีกคนกลับถูกจัดไว้ในกลุ่มต่ำ ซึ่ ง กรณีเช่นนี้มักเกิดขึ้นได้เสมอเมื่อใช้เทคนิค 50 % อันอาจส่งผลให้ค่าที่คำนวณได้เปลี่ยนแปลงไปบ้างเล็กน้อย หากจัดเรียงบุคคลที่มีคะแนนรวมเท่ากันเข้ากลุ่มสูงและกลุ่มต่ำด้วยแนวความคิดที่แตกต่างกันไป) 3. แจงนับจำนวนนักเรียนแต่ละกลุ่ม ว่ามีผู้ตอบถูกกี่คน ในที่นี้จะพบว่า ข้อที่ 1 ในกลุ่มสูงมีผู้ตอบถูก 4 คน ขณะที่กลุ่มต่ำมีผู้ตอบถูก 2 คน ข้อที่ 2 ในกลุ่มสูงมีผู้ตอบถูก 4 คน ขณะที่กลุ่มต่ำมีผู้ตอบถูก 1 คน 4. แทนค่าลงในสูตร เพื่อหาค่าความยากง่ายและค่าอำนาจจำแนกของข้อสอบแต่ละข้อ จึงคำนวณค่าความยากง่ายของข้อสอบแต่ละข้อได้ดังนี้ ข้อที่ 1

p =

ข้อที่ 2

p =

6 10 5 10

= 0.60 = 0.50

ค่าความยากง่ายของข้อสอบข้ออื่นๆ ก็คำนวณได้ในทำนองเดียวกัน จากข้อมูลเดิม คำนวณค่าอำนาจจำแนกของข้อสอบได้ดังนี้ ข้อที่ 1

D =

ข้อที่ 2

D =

U L − nU nL U L − nU nL

= =

4 2 − 5 5 4 1 − 5 5

= 0.40 = 0.60

152 ค่าอำนาจจำแนกของข้อสอบข้ออื่นๆ ก็คำนวณได้ในทำนองเดียวกัน ในรายงานการวิจัยส่วนมากมักจะนำเสนอค่าความยากง่ายและค่าอำนาจจำแนกของข้อสอบแต่ละข้อ ไว้ท้ายเล่มในส่วนของภาคผนวก แต่มักจะเขียนเป็นตัวเลขที่มที ศนิยม 2 ตำแหน่ง โดยไม่นิยมเขียนเลข 0 ไว้ใน หลักหน่วย นั่นคือจะเริ่มด้วยจุดทศนิยมเลย เช่น เขียนว่า .58 (แทน 0.58) หรือ .09 (แทน 0.09) เป็นต้น ทั้งนี้ อาจด้วยเกรงว่าผู้อ่านจะสับสนในตำแหน่งทศนิยมนั้น

เรื่องที่ 6.1.5 ความเชื่อมั่น (Reliability) โดยทั่วไปความเชื่อมั่น หมายถึง ความสามารถของเครื่องมือวัดที่จะวัดซ้ำหลาย ๆ ครั้ง แล้วให้ผลการ วัดที่คงที่ ถ้าใช้วัดหลาย ๆ ครั้งในเรื่องเดียวกัน ได้ผลเหมือนเดิมหรือใกล้เคียงกับผลเดิมมากที่สุด ก็แสดงว่า เครื่องมือวัดนั้นมีความเชื่อมั่นสูง นักวิชาการหลายท่านจึงใช้คำว่า ความเที่ยง แทนคำว่าความเชื่อมั่น เนื่องจากเครื่องมือวัด แต่ละประเภทอาจมีลักษณะและเป้าหมายในการใช้ ที่แตกต่างกันไปบ้าง เช่น แบบทดสอบบางฉบับให้คะแนนแบบ 0-1, 0-1-2-3-4 หรืออื่น ๆ และวิธีดำเนินการสอบวัดก็อาจแตกต่างกันไป วิธีการประมาณค่าความเชื่อมั่นของเครื่องมือวัดจึงอาจแตกต่างกันไปด้วย ซึ่งพอจะจำแนกวิธีการใหญ่ ๆ ที่ใช้ ในการตรวจสอบความเชื่อมั่นของเครื่องมือวัดได้ดังนี้ 1. การวัดความคงที่ (Measure of Stability) สามารถประมาณค่าความเชื่อมั่นแบบความคงที่ได้โดยการนำเครื่องมือฉบับนั้นไปทดลองใช้กับกลุ่ม ตัวอย่างกลุ่มเดียวกัน จำนวน 2 ครั้ง จากนั้นจึงนำคะแนนทั้งสองครั้ง มาหาค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ ค่าที่ได้ จะเป็ นค่ าความเชื่อมั่น แบบวัดความคงที่ของเครื่องมือวัด ฉบับนั้น โดยทั่วไปจึงนิยมเรียกกันว่า วิธีส อบซ้ำ (Test-Retest Method) 2. การวัดความสมมูล หรือความคล้ายกัน (Measure of Equivalence) สามารถประมาณค่าความเชื่อมั่น แบบความสมมูล ได้โดยการนำเครื่องมือวัด 2 ฉบับที่คู่ขนานกัน (Parallel Form) ไปทดลองใช้กับกลุ่มตัวอย่างกลุ่มเดียวกัน จากนั้นจึงนำคะแนนที่ได้จากเครื่องมือวัดทั้งสอง ฉบับมาคำนวณหาค่าสัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ ค่าที่ได้จะเป็นค่าความเชื่อมั่นแบบวัดความสมมูลของเครื่องมือวัด ทั้งสองฉบับนั้น ถ้ามีความเชื่อมั่นสู งก็แสดงว่าแต่ละฉบับให้ผลการวัดที่เชื่อถือได้ จึงสามารถนำเครื่องมือวัดทั้ง สองฉบับไปใช้ทดแทนกันได้ ซึ่งจะช่วยลดอิทธิพลของการเคยตอบเครื่องมือวัดฉบับใดฉบับหนึ่งซ้ำได้ด้วย เช่น กรณีที่งานวิจัยนั้นมีการสอบซ้ำ เป็นต้น 3. การวัดความสอดคล้องภายใน (Measure of Internal Consistency) สามารถประมาณค่าความเชื่อมั่นแบบความสอดคล้องภายในได้โดยการนำเครื่องมือวัด ฉบับนั้นไป ทดสอบกั บ กลุ่ ม ตั ว อย่ างกลุ่ ม หนึ่ ง เพี ย งครั้ งเดี ย ว แล้ ว นำผลการตอบที่ ได้ ม าใช้ ในการประมาณค่ าความ สอดคล้องหรือความสัมพันธ์ระหว่างคะแนนที่ได้จากแต่ละส่วนย่อยของเครื่องมือวัดนั้น ซึ่งสามารถกระทำได้ หลายวิธี แต่วิธีที่นิยมใช้ในงานวิจัยส่วนใหญ่ ได้แก่

153 3.1 สูตรของ Kuder และ Richardson Kuder และ Richardson ได้พัฒนาวิธีการประมาณค่าความเชื่อมั่นแบบความสอดคล้องภายใน ขึ้น โดยมีเงื่อนไขว่าเครื่องมือวัดฉบับนั้นจะต้องวัดคุณลักษณะสำคัญเพียงองค์ประกอบเดียว นั่นคือ ทุกข้อมุ่ง วัดสิ่ งเดีย วกัน และมีการให้ คะแนนแบบ 0-1 โดยสู ตรที่นิ ยมใช้ มีชื่อเรียกอย่างย่อว่า KR-20 (อาจพบเห็ น สัญลักษณ์อื่นๆ อีกมากมาย ที่แตกต่างกันไป) มีสูตรในการคำนวณดังนี้* (Charles Zaiontz. 2021) k   pq  rtt = 1−  k − 1 σ2  เมื่อ

rtt k p q

แทน แทน แทน แทน

ค่าความเชื่อมั่นของเครื่องมือวัด จำนวนของข้อสอบหรือข้อคำถาม สัดส่วนของผู้ที่ตอบข้อนั้นถูก (ได้ 1 คะแนน) สัดส่วนของผู้ที่ตอบข้อนั้นผิด (ได้ 0 คะแนน) ซึ่งเท่ากับ 1-p

σ 2 แทน ความแปรปรวนของคะแนนรวมทั้งฉบับ

N X 2 − ( X ) 2 โดยที่ σ = N2 เมื่อ X แทน คะแนนรวมทั้งฉบับของผู้ตอบแต่ละคน 2

* หมายเหตุ มีการดัดแปลงสัญลักษณ์บางส่วน เพื่อให้สอดคล้องกับสัญลักษณ์ที่ปรากฏในสูตรอื่นๆ

แต่โดยอาศัยหลักการทางสถิติร่วมกับหลักการวัดผลการศึกษาซึ่งมักถือเอาว่า ผู้ตอบทุกคนที่ตอบ เครื่องมือวัด เป็ นเพียงกลุ่มตัวอย่างที่เราสุ่มหรือเลือกมา เพื่อทดลองใช้ (Try-out) ตามกระบวนการพัฒ นา เครื่องมือวัดฉบับดังกล่าว ดังนั้นในการคำนวณค่าความแปรปรวนของคะแนนรวมทั้งฉบับ จึงนิยมคำนวณจาก สูตร S2 แทนที่จะคำนวณจากสูตร σ 2 โดยที่

n X 2 − (  X ) 2 S = n(n − 1) สูตรที่ใช้จึงมักถูกปรับเปลี่ยนใหม่ ตามที่ปรากฏในตำราส่วนใหญ่ดังนี้ k   pq  rtt = 1 −  k − 1 S2  ตัวอย่าง จากข้อมูลเดิม สามารถประมาณค่าความเชื่อมั่นแบบความสอดคล้องภายในของแบบทดสอบฉบับนี้ โดยใช้สูตร KR-20 ได้ดังนี้ 2

154 ข้อที่

คนที่

1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 0 6 .60 .40 .24

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.  p q pq

2 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 5 .50 .50 .25

3 1 1 0 1 0 0 0 1 0 1 5 .50 .50 .25

4 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 7 .70 .30 .21

X

X2

1 4 1 3 3 2 0 4 2 3 23

1 16 1 9 9 4 0 16 4 9 69

pq = 0.95

pq = 0.24 + 0.25 + 0.25 + 0.21 = 0.95 S2

n X 2 − (  X ) 2 = n(n − 1) =

10(69) − 232 10(10 − 1)

= 1.79 จากสูตร k   pq  1 −  k − 1 S2  แทนค่าในสูตร จะได้ rtt =

rtt =

4  0.95  1 −  4 − 1  1.79 

= 0.63 ดังนั้น ความเชื่อมั่นแบบความสอดคล้องภายใน (สูตร KR-20) ของแบบทดสอบฉบับนี้ มีค่า เท่ากับ 0.63 (โดยประมาณ)

155 3.2 สูตรสัมประสิทธิ์แอลฟา ( Alpha Coefficient ) ของ Cronbach Cronbach ได้พัฒนาสูตรประมาณค่าความเชื่อมั่นแบบความสอดคล้องภายในขึ้นมาใหม่ เรียกว่า สัมประสิทธิ์แอลฟา (-Coefficient) เพื่อให้สามารถใช้ได้กับเครื่องมือวัดที่ให้คะแนนแบบอื่นๆ นอกเหนือจาก แบบ 0-1 ได้ด้วย เช่น ให้คะแนน 0-1-2-3-4 หรืออื่นๆ มีสูตรคำนวณดังนี้* (ศิริชัย กาญจนวาสี. 2552 : 71)

k  σ i2  α= 1 −  k − 1 σ2  * หมายเหตุ มีการดัดแปลงสัญลักษณ์บางส่วน เพื่อให้สอดคล้องกับสัญลักษณ์ที่ปรากฏในสูตรอื่นๆ

เมื่อ α แทน สัมประสิทธิ์แอลฟา (ค่าความเชื่อมั่นของเครื่องมือวัด) k แทน จำนวนของข้อสอบหรือข้อคำถาม i

i

σ i2 แทน ความแปรปรวนของคะแนนรายข้อ คำนวณได้จากสูตร 2 N X 2 − (  X ) 2 σi = 2

N

โดยที่ N แทน จำนวนนักเรียน Xi แทน คะแนนของนักเรียนแต่ละคน ในข้อที่ i

σ 2 แทน ความแปรปรวนของคะแนนรวมทั้งฉบับ คำนวณจากสูตร 2

N X 2 − (  X ) σ = N2 โดยที่ N แทน จำนวนนักเรียน X แทน คะแนนรวมทั้งฉบับของนักเรียนแต่ละคน ในทำนองเดียวกับ สูตร KR-20 ที่กล่าวมา จึงพบว่าตำราส่วนใหญ่จะนำเสนอสูตรสัมประสิทธิ์ แอลฟาในรูปของสูตรที่ปรับเปลี่ยนใหม่แล้ว ดังนี้ 2

k   Si2  α = 1 −  k − 1 S2  ในกรณีที่นำสูตรสัมประสิทธิ์แอลฟาไปใช้กับ เครื่องมือวัดที่ให้คะแนนรายข้อเป็นแบบ 0-1 และ เลือกใช้สูตรที่มีสัญลักษณ์ σ 2 (ไม่ใช่ S2 ) ค่าที่คำนวณได้จะเท่ากับค่าที่คำนวณด้วยสูตร KR-20 (ทั้งนี้เพราะ

σ i2 = piqi) แต่ในที่นี้จะไม่ขอแสดงตัวอย่างการคำนวณเพราะต้องการเน้นไปที่ เครื่องมือวัดที่ให้คะแนนแบบ 0-1 ดังที่ได้เกริ่นนำไว้แต่แรกแล้ว อนึ่งในการปฏิบัติจริงนั้น มักจะใช้โปรแกรมสำเร็จรูปทางสถิติช่วยในการคำนวณ เพื่อ อำนวย ความสะดวกและลดความผิดพลาดที่อาจเกิดขึ้นได้ เช่น โปรแกรม EVANA, โปรแกรม SIA (Simple Items

156 Analysis) และโปรแกรม TAP (Test Analysis Program) เป็นต้น ซึ่งแต่ละโปรแกรมก็อาจจะวิเคราะห์โดยใช้ สูตรคำนวณที่แตกต่างกัน จึงควรศึกษาถึงแนวคิดพื้นฐานหรือขั้นตอนการวิเคราะห์ของโปรแกรมนั้นๆ ให้เข้าใจ อย่างลึกซึ้งก่อน เพื่อให้ สามารถแปลความหมายผลการวิเคราะห์ และนำผลการวิเคราะห์นั้น ไปใช้ได้อย่าง ถูกต้องสมบูรณ์ที่สุด

157

หัวข้อที่ 6.2 ขั้นตอนในการสร้างเครื่องมือวัดและเก็บรวบรวมข้อมูล : กรณีตัวอย่าง ขั้นตอนในการสร้างเครื่องมือวัดและเก็บรวบรวมข้อมูล เรื่องที่ 6.1.1 ขั้นตอนในการสร้างแบบทดสอบ เรื่องที่ 6.1.2 ขั้นตอนในการสร้างแบบสอบถาม

แนวคิด 1. เครื่ องมือวัด และเก็บ รวบรวมข้อมูล ทุกประเภทจำเป็น ต้องดำเนินการสร้างตามขั้นตอนที่ ถูกต้องเหมาะสม เพื่อให้ได้ผลการวัดที่มีความน่าเชื่อถือมากที่สุด โดยเครื่องมือต่าง ๆ อาจมีขั้นตอนใน การดำเนินการแตกต่างกันบ้าง ในรายละเอียดปลีกย่อยบางประการ 2. แบบทดสอบ หรือเครื่องมือวัดอื่น ๆ ที่มีจุดมุ่งหมายในการวัดคุณลักษณะแฝง (Latent Trait) ของผู้สอบ มีเป้าหมายเพื่อระบุว่าใครมีความรู้ความสามารถ หรือคุณลักษณะนั้น ๆ มากน้อยเพียงใด จึง ต้องมีขั้นตอนการตรวจสอบคุณภาพที่ค่อนข้างละเอียดซับซ้อน เพื่อให้ได้ผลการวัดที่ถูกต้อง น่าเชื่อถือ มากที่สุด 3. แบบสอบถามที่มุ่งรวบรวมข้อมูลเกี่ยวกับข้อเท็จจริง (Fact) หรือความคิดเห็น (Opinion) ของ บุคคล ต้องมีความชัดเจน สามารถสื่อความได้ดี จนช่วยให้ได้ข้อมูลที่ถูกต้องอย่างแท้จริง จึงอาจมีขั้นตอน ในการสร้างที่ไม่ซับซ้อนมากนัก อาจไม่จำเป็นต้องใช้การตรวจสอบโดยวิธีการทางสถิติที่ ซับซ้อน แต่หาก แบบสอบถามนั้นถูกออกแบบให้ทำหน้าที่เป็นแบบวัดตัวแปรทางจิตวิทยา เช่น เจตคติต่อวิชาภาษาอังกฤษ ความเชื่อมั่นในตนเอง หรืออื่น ๆ ก็จะต้องมีขั้นตอนในการสร้างและตรวจสอบคุณภาพที่ซับซ้อนมากขึ้น ตามไปด้วย

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาหัวข้อที่ 6.2 แล้วนิสิตสามารถ 1. อธิบายขั้นตอนที่สำคัญในการสร้างและพัฒนาแบบทดสอบ และแบบสอบถามได้ โดยสามารถ อธิบายเหตุผลและความจำเป็นในการดำเนินการในแต่ละขั้นตอนนั้นได้อย่างสมเหตุสมผล 2. วิพากษ์ขั้นตอนในการดำเนินการสร้างและตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือวัดและเก็บรวบรวม ข้อมูล จากกรณีศึกษา/รายงานการวิจัยที่กำหนดให้ ได้อย่างสมเหตุสมผล

158

เรื่องที่ 6.2.1 ขั้นตอนในการสร้างแบบทดสอบ โดยทั่วไป เมื่อกล่าวถึงแบบทดสอบ (test) เรามักจะมุ่งเน้นไปที่แบบทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการ เรียน (Learning Achievement Test) เพราะเป็นเครื่องมือหลักที่ครูใช้ในการวัดผลการเรียนรู้ในห้องเรียน รวมถึ ง ใช้ เป็ น เครื่ อ งมื อ วั ด ที่ ส ำคั ญ ในงานวิ จั ย ส่ ว นมาก จึ ง มี ก ารกล่ า วถึ ง ขั้ น ตอนการสร้ า งและพั ฒ นา แบบทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนแพร่หลายอยู่ทั่วไป ซึ่งหากเราทราบขั้นตอน และความสำคัญของการ ดำเนิ นการตามขั้นตอนดังกล่าวนั้นแล้ว การสร้างละพัฒ นาเครื่องมือวัด อื่น ๆ เช่น แบบทดสอบความถนัด ทางการเรี ย น รวมถึงแบบวัดทางจิ ต วิท ยาต่าง ๆ ก็มีขั้ นตอนในการดำเนิ นการที่ คล้ ายคลึ งกั น โดยอาจมี รายละเอียดปลีกย่อยในการดำเนินการที่ต่างกันไปบ้างบางประการ ตามธรรมชาติของสิ่งที่มุ่งวัด และปัจจัยอื่น ที่เกี่ยวข้อง แต่ คงไม่ใช่เรื่องยากที่จะขยายความรู้ ความเข้าใจจากขั้นตอนดำเนินการดังกล่าว ไปปรับใช้ให้ เหมาะสมกับเครื่องมือวัดอื่นๆ ต่อไป ขั้นตอนสำคัญในการสร้างและพัฒนาแบบทดสอบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน 1. ศึกษาเนื้ อหาวิชา หรือสาระการเรียนรู้ที่ จะวัด จากเอกสารหลักสูตร/เอกสารใด ๆ ที่ระบุ ขอบข่ายและรายละเอียดของเนื้อหาสาระดังกล่าวนั้น 2. วิเคราะห์ความสัมพันธ์ระหว่างเนื้อหาวิชา/สาระการเรียนรู้ กับมาตรฐานการเรียนรู้/ตัวชี้วัด/ จุดประสงค์การเรียนรู้ เพื่อกำหนดว่าจะต้องสร้างข้อสอบกี่ข้อ ในเนื้อหาและระดับพฤติกรรมใด 3. เลือกรูปแบบของข้อสอบที่จะใช้ ให้เหมาะสมกับเนื้อหาและระดับพฤติกรรมที่เรามุ่งวัด 4. สร้างข้อสอบ โดยให้ครอบคลุมเนื้อหาและระดับพฤติกรรมที่กำหนดไว้ โดยทั่วไปเราจะสร้าง ไว้มากกว่าจำนวนที่ต้องการใช้จริงเล็กน้อย 5. นำข้อสอบที่สร้างขึ้นเสนอผู้เชี่ยวชาญ เพื่อพิจารณาตรวจสอบความถูกต้อง เหมาะสม และให้ ข้อเสนอแนะ ซึ่งโดยทั่วไปก็จะตรวจสอบด้านความเที่ยงตรงและความเป็นปรนัย ดังได้กล่าวถึงแล้ว 6. นำผลการพิจารณาของผู้เชี่ยวชาญมาใช้เป็นเกณฑ์หรือแนวทางในการคัดเลือกและปรับปรุง ข้อสอบ กรณีของแบบทดสอบที่ครูสร้างขึ้น (Teacher-Maded Test) ก็มักจะนำไปจัดพิมพ์ ตรวจสอบ ความถูกต้อง และนำไปใช้ทดสอบกับ กลุ่มเป้าหมายต่อไป แต่ในกรณีที่ต้องการพัฒ นาให้เป็นแบบทดสอบ มาตรฐาน (Standardized Test) เพื่ อ ใช้ ในการวิ จั ย หรื อ ในกิ จ กรรมที่ ต้ อ งการมาตรฐานที่ สู งขึ้ น มั ก จะ ดำเนินการในขั้นตอนต่อไป ดังนี้ 7. นำแบบทดสอบที่สร้างขึ้นไปทดลองใช้ (Try-out) กับนักเรียนกลุ่มหนึ่งที่มีลักษณะครอบคลุม หรือเป็นตัวแทนที่ดีของประชากร เช่น มีทั้งคนเก่ง ปานกลาง และอ่อน คละกัน 8. นำผลการสอบมาใช้ในการวิเคราะห์ค่าสถิติ เพื่อแสดงถึงคุณลักษณะหรือคุณภาพของข้อสอบ แต่ละข้อ (หรือรวมถึงแต่ละตัวเลือก) โดยนิยมคำนวณหาค่าความยากง่าย และค่าอำนาจจำแนก

159 9. คัดเลือกข้อสอบที่มีค่าความยากง่ายและค่าอำนาจจำแนกเหมาะสม ซึ่งมักจะนิยมใช้ค่าความ ยากง่าย (p) ตั้งแต่ 0.20 ถึง 0.80 และค่าอำนาจจำแนก (r) ตั้งแต่ 0.20 ขึ้นไป โดยคัดไว้ตามจำนวนข้อที่ได้ กำหนดไว้ก่อนหน้า ทั้งนี้อาจมีการปรับปรุงแก้ไขข้อสอบบางส่วน หากพบข้อบกพร่องเพิ่มเติม ภายหลังการ ทดลองสอบนั้น 10. นำแบบทดสอบที่ได้จากการคัดเลือกไปทดลองสอบกับนักเรียนอีกกลุ่มหนึ่ง เพื่อใช้ในการ ประมาณค่าความเชื่อมั่นของแบบทดสอบทั้งฉบับ 11. ประมาณค่าความเชื่อมั่นตามขั้นตอนของแต่ละวิธีการที่เลือกใช้ 12. จัดทำแบบทดสอบฉบับสมบูรณ์ อย่างไรก็ตาม ดังที่ได้เกริ่นไว้แต่เบื้องต้นแล้วว่า ขั้นตอนการสร้างและพัฒนาแบบทดสอบแต่ละ ฉบับอาจแตกต่างกันไปบ้างในรายละเอียดปลีกย่อย จึงอาจพบเห็นว่า ในการสร้างแบบทดสอบบางฉบับก็จะมี การนำแบบทดสอบไปทดสอบกับ กลุ่ มนั กเรียนอีก กลุ่ มหนึ่ งที่ มีจำนวนมากขึ้นกว่าเดิม เพื่ อหาเกณฑ์ป กติ (Norms) หรือกำหนดคะแนนจุดตัด (Cutting Score) ไว้ใช้ในการแปลความหมายคะแนน เพื่อให้สามารถแปล ความหมายของคะแนนที่ได้อย่างมีแง่มุมที่หลากหลายและน่าเชื่อถือยิ่งขึ้น จากขั้นตอนการสร้างและพัฒนาแบบทดสอบที่ใช้ในการวิจัย ต่อไปนี้ ให้ลองพิจารณาว่าผู้วิจัย ดำเนินการได้อย่างถูกต้อง เหมาะสมมากน้อยเพียงใด ตามขั้นตอนที่ระบุไว้นั้น

160

161

162

ที่มา : ปรัชวี สวามิวัศดุ์. 2555

163

เรื่องที่ 6.1.2 ขั้นตอนในการสร้างแบบสอบถาม โดยทั่ว ไป ผู้ วิจั ย จะใช้แบบสอบถามเพื่อรวบรวมข้อมูล เกี่ยวกับข้อเท็จจริง (fact) หรือความ คิ ด เห็ น (Opinion) ที่ มี ต่ อ สิ่ ง ต่ า ง ๆ จึ ง มุ่ ง เน้ น ให้ เครื่ อ งมื อ นั้ น สามารถสื่ อ สารได้ อ ย่ า งชั ด เจน ตรงตาม จุ ด มุ่ งหมาย ช่ ว ยให้ ได้ รั บ ข้ อมู ล ตามความเป็ น จริง หรื อ ได้ รับ ทราบความคิ ด เห็ น ของบุ ค คลอย่ างถู ก ต้ อ ง ตรงไปตรงมา แบบสอบถามนั้นก็ถือได้ว่ามีคุณภาพเพียงพอที่จะนำไปใช้ได้แล้ว ดังนั้นขั้น ตอนในการสร้างและ พัฒนาแบบสอบถามจึงมักจะซับซ้อนน้อยกว่าแบบทดสอบ เพราะหากไม่ได้ต้องการนำผลการตอบดังกล่าวมา ใช้แปลความหมายในลักษณะของตัวแปรทางจิตวิทยา เช่น เจตคติต่อวิชาคณิตศาสตร์ ความเชื่อมั่นในตนเอง ความมีน้ำใจ หรือคุณลักษณะอื่น ๆ ก็อาจไม่จำเป็นต้องตรวจสอบคุณภาพโดยใช้กระบวนการทางสถิติที่ยุ่งยาก ซับซ้อนเลยก็ได้ ขั้นตอนสำคัญในการสร้างและพัฒนาแบบสอบถาม ในการสร้างแบบสอบถามโดยทั่ว ๆ ไป จะมีขั้นตอนที่สำคัญดังนี้ 1. กำหนดจุดมุ่งหมายของแบบสอบถาม จุดเริ่มต้น ที่ สำคัญ ยิ่ งคือ ผู้ วิจัย ต้องระลึกอยู่เสมอว่ากำลั งสร้างแบบสอบถามเพื่ อ วัดหรือ รวบรวมข้อมูลอะไร กับใคร และจะนำผลที่ได้ไปใช้ประโยชน์อย่างไร ทั้งนี้เพื่อใช้เป็นหลักในการวางแผนและ ดำเนินการในขั้นตอนอื่นต่อไป 2. กำหนดโครงสร้าง ประเด็นหรือพฤติกรรมหลักที่จะวัด ผู้วิจัยต้องกำหนดให้ได้ว่า ต้องการสอบถามใคร ในประเด็นใดบ้าง ทั้งนี้หากแบบสอบถาม นั้นมุ่งวัดตัวแปรเชิงจิตวิทยาก็จะต้องทำการวิเคราะห์หรือหาทฤษฎีหรือแนวความคิดที่เป็นที่ยอมรับได้ มาช่วย ในการกำหนดโครงสร้าง ประเด็นหรือพฤติกรรมหลักของสิ่งที่เรากำลังจะวัด เช่น เมื่อจะวัดความเชื่อมั่นใน ตนเอง ก็จะต้องกำหนดให้ได้ว่าความเชื่อมั่นในตนเองคืออะไร มีพฤติกรรมหลั กอะไรบ้าง หรือมีพฤติกรรมย่อย ใดบ้าง ที่จะใช้เป็นตัวบ่งชี้ว่าบุคคลที่มีลักษณะเช่นนั้นจะถือว่ามีความเชื่อมั่นในตนเอง เช่น กล้าพูดโต้แย้งเมื่อมี ความคิดเห็นไม่ตรงกับบุคคลอื่น ไม่มีอาการประหม่าเขินอายเมื่ออยู่ต่อหน้าสาธารณชน ฯลฯ เพื่อสร้างข้อ คำถาม หรือข้อความให้ผู้ตอบแสดงความคิดเห็นออกมา เพื่อวัดตัวแปรดังกล่าวนั้นให้ได้น่าเชื่อถือที่สุด 3. กำหนดรูปแบบหรือลักษณะของแบบสอบถาม และจำนวนข้อคำถามที่จะสร้าง จากการดำเนินการที่ผ่านมา นำไปสู่การตัดสินใจว่าจะเลือกใช้แบบสอบถามรูปแบบใด มี ข้อคำถามกี่ข้อ และอื่นๆ ที่เกี่ยวข้อง ที่น่าจะช่วยให้ได้ข้อมูลอย่างครบถ้วนและถูกต้องตรงตามความเป็นจริง มากที่สุด 4. สร้างข้อคำถาม ผู้วิจัยจะต้องนำประเด็นข้อคำถามที่ต้องการทราบ หรือพฤติกรรมย่อย ๆ ทั้งหมดนั้น มาใช้ ในการสร้างข้อความหรือข้อคำถามให้เหมาะสม ตามรูปแบบและจำนวนข้อที่กำหนดไว้

164 5. ตรวจทานคุณภาพเบื้องต้น ภายหลังการจัดทำฉบับร่าง ควรทำการตรวจสอบคุณภาพเบื้องต้น โดยเน้นไปที่ความถูก ต้องครบถ้วน ตรงตามประเด็น พฤติกรรมหรือตัวบ่งชี้ที่กำหนดไว้ โดยให้มีสำนวนภาษา การจัดพิมพ์ การ จั ดเรี ย งข้อ คำถาม และลั ก ษณะปลี ก ย่ อ ยอื่ น ๆ ที่ เหมาะสม และดึงดู ดความสนใจให้ ได้ม ากที่ สุ ด ซึ่ งการ ตรวจสอบนี้ควรกระทำทั้งโดยตนเอง และโดยกลุ่มผู้ทรงคุณวุฒิหรือผู้เชี่ยวชาญด้วย 6. นำแบบสอบถามไปทดลองใช้ เพื่อตรวจสอบหรือวิเคราะห์คุณภาพ และปรับปรุง สำหรับแบบสอบถามที่มีคุณภาพนั้น มักจะต้องมีขั้นตอนการนำไปทดลองใช้กับกลุ่มบุคคล จำนวนหนึ่งที่อยู่ในกลุ่มเป้าหมายที่ต้องการวัด หรือมีลักษณะคล้ายคลึงกัน เพื่อหาข้อบกพร่องต่าง ๆ เพิ่มเติม และในบางกรณี เช่น แบบสอบถามนั้นถูกใช้ในลักษณะของแบบวัดตัวแปรทางจิตวิทยา ก็อาจมีการนำผลการ ตอบเหล่านั้นมาวิเคราะข้อมูลทางสถิติ เช่น ค่าอำนาจจำแนก และค่าความเชื่อมั่น เพื่อประกอบการตัดสินใจ คัดเลือก ตัดทิ้ง หรือปรับปรุงแก้ไขข้อคำถามต่าง ๆ ด้วย 7. จัดทำแบบสอบถามฉบับสมบูรณ์ ขั้นตอนที่กล่าวถึงทั้งหมดนี้ เป็นขั้นตอนคร่าว ๆ ที่ควรดำเนินการ สามารถศึกษารายละเอียด การดำเนินการเพิ่มเติมได้จากตำราและเอกสารวิชาการอื่นที่เผยแพร่อยู่ทั่วไป จากขั้นตอนการสร้างและพัฒนาแบบสอบถามที่ใช้ในการวิจัยต่อไปนี้ ให้ลองพิจารณาว่าผู้วิจัย ดำเนินการได้อย่างถูกต้อง เหมาะสมมากน้อยเพียงใด ตามขั้นตอนที่ระบุไว้นั้น

165

166

ที่มา : ภิญญา ตันตระกูล . 2552

167

คำถามท้ายบท 1. จากคุณลักษณะหรือคุณภาพของเครื่องมือวัดที่ดีตามที่ได้กล่าวถึงมาแล้วทั้งหมด ท่านคิดว่าสิ่งใดที่ สำคัญที่สุด 3 อันดับแรก ทีแ่ บบทดสอบและแบบสอบถามควรจะมี 2. คะแนนสอบของนักเรียน 8 คน ที่ได้จากการตอบแบบทดสอบฉบับหนึ่ง ซึ่งมีจำนวน 4 ข้อ ข้อละ 1 คะแนน ปรากฏดังตาราง ข้อที่ คนที่ X 1 2 3 4 1.

1 1 1 1 4 2.

1 0 1 1 3 3.

1 0 1 1 3 4.

0 0 1 0 1 5.

0 0 1 1 2 6.

0 0 0 0 0 7.

0 0 1 0 1 8.

1 0 1 1 3 จงคำนวณหาค่าความยากง่าย และค่าอำนาจจำแนกของข้อสอบ โดยใช้เทคนิค 50 % ในการ แบ่งกลุ่มสูง-กลุ่มต่ำ และประมาณค่าความเชื่อมั่นของแบบทดสอบฉบับนี้ โดยใช้สูตร KR-20 3. จากขั้นตอนในการสร้างและพัฒนาแบบทดสอบที่ผู้วิจัยได้ดำเนินการไปแล้ว ตามรายละเอียดใน หน้าที่ 160-162 มีขั้นตอนใดที่ควรเปลี่ยนแปลงหรือปรับปรุงแก้ไข เพราะเหตุใด 4. จากขั้นตอนในการสร้างและพัฒนาแบบสอบถามที่ผู้วิจัยได้ดำเนินการไปแล้ว ตามรายละเอียดใน หน้าที่ 165-166 มีขั้นตอนใดที่ควรเปลี่ยนแปลงหรือปรับปรุงแก้ไข เพราะเหตุใด

168

บรรณานุกรม บุญชม ศรีสะอาด และคณะ. (มปป). เอกสารการสอนการวัดผลและประเมินผลการศึกษา., กรุงเทพฯ: สถาบันส่งเสริมการสอนวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยี.

------------. (2537). การพัฒนาการสอน. กรุงเทพฯ: สุวีริยาสาส์น. บุญเชิด ภิญโญอนันตพงษ์.(มปป). การวัดและประเมินผลการศึกษา. กรุงเทพฯ: อักษรเจริญทัศน์.

-------------. (2527). การทดสอบแบบอิงเกณฑ์ : แนวคิดและวิธีการ. กรุงเทพฯ: โอเดียนสโตร์. บุญธรรม กิจปรีดาบริสุทธิ์. (2535). การวัดและการประเมินผลการเรียนการสอน. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ: B&B Publishing.

-------------. (2537). เทคนิคการสร้างเครื่องมือรวบรวมข้อมูลสำหรับการวิจัย. พิมพ์ครั้งที่ 4, กรุงเทพฯ: B&B Publishing. ปราณี ทองคำ. (2539). เครื่องมือวัดทางการศึกษา. ปัตตานี: มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์. ปรัชวี สวามิวัศดุ์. (2555). การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เรื่อง สมการและการแก้สมการโดยใช้ชุดฝึก เสริมทักษะคณิตศาสตร์กับการจัดการเรียนรู้ตามคู่มือครูของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6. วิทยานิพนธ์ครุศาสตรมหาบัณฑิต. มหาวิทยาลัยราชภัฎเชียงราย. ไพศาล หวังพานิช. (2523). การวัดผลการศึกษา. กรุงเทพฯ: ไทยวัฒนาพานิช. ภัทรา นิคมานนท์. (2540). การประเมินผลการเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 2, กรุงเทพฯ: ทิพยวิสุทธิ์ การพิมพ์. ภิญญา ตันตระกูล. (2552). ความคิดเห็นของประชาชนต่อการพัฒนาเมืองเก่า จังหวัดน่าน, วิทยานิพนธ์ รัฐ ประศาสนศาสตรมหาบัณฑิต. มหาวิทยาลัยราชภัฏอุตรดิตถ์. รุจิร์ ภู่สาระ. (2531). การวัดผลและประเมินผลการศึกษา. พิมพ์ครั้งที่ 5, กรุงเทพฯ: มหาวิทยาลัย รามคำแหง. ล้วน สายยศ และอังคณา สายยศ. (2539). เทคนิคการวัดผลการเรียนรู้. กรุงเทพฯ: ชมรมเด็ก.

------------. (2543). การวัดด้านจิตพิสัย. กรุงเทพฯ: สุวีริยาสาส์น. ศิริชัย กาญจนวาสี. (2552). ทฤษฎีการทดสอบแบบดั้งเดิม. พิมพ์ครั้งที่ 6. กรุงเทพฯ: โรงพิมพ์แห่ง จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สมบุญ ภู่นวล. (2525). การประเมินผลและการสร้างแบบทดสอบ. กรุงเทพฯ: บารมีการพิมพ์. สมบูรณ์ ชิตพงศ์. (2545). การประเมินผลการเรียน. เอกสารประกอบการอบรมเชิงปฏิบัติการ การวัดและประเมินผลการเรียนการสอน. มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์. สมศักดิ์ ภู่วิภาดาวรรธน์. (2544). การยึดผู้เรียนเป็นศูนย์กลางและการประเมินตามสภาพจริง. พิมพ์ครั้งที่ 2. เชียงใหม่: เชียงใหม่โรงพิมพ์แสงศิลป์. สุรชัย มีชาญ. (2547). สมุดปฏิบัติการ รายวิชา 276-201 เล่ม 1 การวัดและการประเมินผลการศึกษา ความรู้ เบื้องต้นเกี่ยวกับการวัดและประเมินผลการศึกษา. มหาวิทยาลัยสงขลานครินทร์.

169 สุรชัย มีชาญ. (2563).ตำรารายวิชา ศษ 251 การวัดและประเมินทางการศึกษาและการเรียนรู้. ภาควิชาการ วัดผลและวิจัยการศึกษา คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. สุรศักดิ์ อมรรัตนศักดิ์ และเตือนใจ เกตุษา. (2551). การประเมินผลการศึกษา. พิมพ์ครั้งที่ 10, กรุงเทพมหานคร : มหาวิทยาลัยรามคำแหง.

Allen, M. L. and Yen, W.M. (1979). Introduction to Measurement Theory. California: Brooks/Cole Publishing Company.

Crocker, Linda and Algina, James. (1986). Introduction to Classical and Modern Test Theory.

Florida: Holt, Rinehart and Winston, Inc. Kline, Paul. (1990). “How Tests are Constructed”, in Beech, John R. and Leonora, Harding.

Testing People A Practical Gride to Psychometrics. Worcester: Billing & Sons Ltd. Nunnally, Jum C. and Ira H. Bernstein. (1994). Psychomethic Theory. 3rd ed., New York: McGraw-Hill, Inc. Wiersma, William and Stephen G. Jurs. (1990). Educational Measurement and Testing.

2nd.ed. Massachusetts: Simon & Schuster, Inc. Zaiontz, Charles. (2021). Kuder and Richardson Formula 20. Retreved May 3, 2021, from https://www.real-statistics.com/reliability/internal-consistency-reliability/kuderrichardson-formula-20

บทที่ 7 การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณ : สถิติบรรยายและสถิตอิ ้างอิง ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.วิไลลักษณ์ ลังกา

171

บทที7่ การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณ : สถิติบรรยายและสถิติอ้างอิง หัวข้อที่ 7.1 แนวคิดของสถิติบรรยาย 7.1.1 ความหมายและหลักการของสถิติบรรยาย 7.1.2 ประเภทของสถิติบรรยาย

หัวข้อที่ 7.2 การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปและการนำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณ สำหรับสถิติบรรยาย 7.2.1 การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปสำหรับสถิติบรรยาย 7.2.2 การนำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติบรรยาย

หัวข้อที่ 7.3 หลักการของสถิติอ้างอิง 7.3.1 ความหมายของสถิติอ้างอิง 7.3.2 ความคลาดเคลื่อนและระดับนัยสำคัญ 7.3.3 ประเภทของสถิติอ้างอิง

หัวข้อที่ 7.4 การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปและการนำเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูลปริมาณ กรณีสถิติอ้างอิง 7.4.1 การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี1 กลุ่ม 7.4.2 การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2 กลุ่ม ที่ไม่เป็นอิสระจากกัน 7.4.3 การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2 กลุ่ม ที่เป็นอิสระจากกัน

แนวคิด 1.ความหมายและหลักการของสถิติบรรยายและสถิติอ้างอิง 2.ประเภทของสถิติบรรยายและสถิติอ้างอิง 3. การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 1 กลุ่ม 4. การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2 กลุ่ม ที่ไม่เป็นอิสระจากกัน 5. การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2 กลุ่ม ที่เป็นอิสระจากกัน 6.การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปสำหรับสถิติบรรยายและสถิติอ้างอิง 7. การนำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติบรรยายและสถิติอ้างอิง

172

วัตถุประสงค์ เมื่อศึกษาบทที่ 7 จบแล้ว นิสติ สามารถ 1.อธิบายความหมายของสถิติเชิงบรรยายและสถิติอ้างอิงได้ 2. จำแนกข้อมูลเชิงปริมาณตามระดับการวัดข้อมูลได้อย่างถูกต้องเหมาะสม 3.เลือกใช้สถิติบรรยายและสถิติอ้างอิงที่ใช้ในงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้อย่างถูกต้อง เหมาะสม 4.วิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติบรรยายด้วยโปรแกรมสำเร็จรูปได้ 5. นำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติบรรยายได้ 6. วิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณและนำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติอ้างอิงเพื่อการ เปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 1 กลุ่ม 7. วิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณและนำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติอ้างอิงเพื่อการ เปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 2 กลุ่ม ที่ไม่เป็นอิสระจากกัน 8. วิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณและนำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติอ้างอิงเพื่อการ เปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 2 กลุ่มที่เป็นอิสระจากกัน

173

หัวข้อที่ 7.1 แนวคิดของสถิติบรรยาย แนวคิดของสถิติบรรยาย เรื่องที่ 7.1.1 ความหมายและหลักการของสถิติบรรยาย เรื่องที่ 7.1.2 ประเภทของสถิติบรรยาย

แนวคิด 1. ความหมายและหลักการของสถิติบรรยาย 2. ประเภทของสถิติบรรยาย วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 7.1 แล้วนิสิตสามารถ 1. อธิบายความหมายของสถิติเชิงบรรยายได้ 2. จำแนกข้อมูลเชิงปริมาณตามระดับการวัดข้อมูลได้อย่างถูกต้องเหมาะสม 3. เลือกใช้สัญลักษณ์ของสถิติบรรยายได้อย่างถูกต้อง 4. เลือกใช้สถิติให้สอดคล้องกับคำถามการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้

174

เรื่องที่ 7.1.1 ความหมายและหลักการของสถิติบรรยาย การวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน หรือ การวิจัยในชั้นเรียน เป็นการวิจัยที่มีวัตถุประสงค์สำคัญ เพื่อพัฒนาหรือแก้ปัญหาผู้เรียน ทั้งเป็นกลุ่มและเป็นรายบุคคล ข้อมูลที่รวบรวมได้มักเป็ นข้อมูลเชิงปริมาณ ซึ่งเป็นข้อมูลที่มีลักษณะเป็นตัวเลข มักได้จากเครื่องมือวิจัยประเภทแบบทดสอบ หรือ แบบสอบถาม เช่น คะแนนผลสอบในแต่ละกลุ่มสาระฯ คะแนนความรับผิดชอบ คะแนนความสนใจในการเรียน เป็นต้น การ วิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณในลักษณะเช่นนี้ สถิติที่ใช้แบ่งได้เป็น สถิติบรรยายและสถิติอ้างอิง ทั้งนี้ ขึ้นอยู่กับ วัตถุประสงค์หรือความมุ่งหมายของการวิจัย ซึ่งในบทนี้ เป็นการนำเสนอการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณ กรณี สถิติบรรยาย ซึ่งมีรายละเอียด ดังนี้ 1. ความหมายของสถิติบรรยาย ล้วน สายยศ และ อังคณา สายยศ (2540) ได้กล่าวถึง สถิติบรรยาย หรือสถิติพรรณนา ว่าเป็นสถิติ ที่ ศึกษากับประชากรหรือกลุ่มตัวอย่างที่เป็นกลุ่มเล็กหรือกลุ่มใหญ่ก็ได้ แต่เมื่อได้ผลจากการศึกษาแล้ว สามารถ อธิบายได้เพียงคุณลักษณะของกลุ่มที่ศึกษาเท่านั้น ไม่สามารถนำผลที่ได้ไปอ้างอิงหรือขยายอิงข้อเท็จจริงของ กลุ่มอื่นๆ ได้ เช่น ศึกษาความสามารถทางการเรียนของลูกตนเอง 4-5 คน ได้ผลอย่างไร ก็แปลความหมาย เพียงในหมู่ลูกของตนเอง จะไปขยายความว่า ครอบครัวใดมีลูก 4-5 คน แล้วจะมีความสามารถทางการเรียน เหมือนลูกของตนเองไม่ได้ ศึกษาข้อมูลจากกลุ่มใดแปลได้เฉพาะกลุ่มนั้น จะใช้อ้างอิงไปยังกลุ่มประชากรไม่ได้ สุวิมล ติรกานั น ท์ (2546)ได้กล่าวถึง สถิติบรรยาย ไว้ว่า เป็นสถิติที่ใช้ในการบรรยายหรืออธิบาย ลักษณะต่างๆ ในภาพรวมของกลุ่มตัวอย่างหรือประชากรที่ใช้ในการศึกษาเท่านั้น โดยไม่สนใจที่จะสรุปอ้างอิง ไปยังประชากรอื่น ชูศรี วงศ์รัตนะ (2553) ได้กล่าวถึง สถิติบรรยาย ไว้ว่า เป็นสถิติที่บรรยายให้เห็นคุณลักษณะของสิ่งที่ ต้องการศึกษาจากกลุ่มใดกลุ่ มหนึ่งโดยเฉพาะ ซึ่งอาจจะเป็นกลุ่มใหญ่ ห รือกลุ่ มเล็ กก็ได้ ผลของการศึกษา ไม่สามารถนำไปอ้างอิงกลุ่มอื่นได้ เช่น ครูหาน้ำหนักเฉลี่ยของนักเรียนชายห้อง ม.1/1 ได้ 45 กิโลกรัม ครูคนนี้ จะสรุปอ้างอิงว่านักเรียนชาย ม.1 ห้องอื่นๆ มีน้ำหนักเฉลี่ย 45 กิโลกรัมด้วยไม่ได้ สรุปได้ว่า สถิติบรรยาย(Descriptive Statistics) เป็นเทคนิคทางสถิติที่มุ่งเพื่อบรรยายสรุปลักษณะ ของตัวแปรในประชากรหรือตัวอย่างที่ผู้วิจัยมุ่งศึกษา โดยไม่สามารถอ้างอิงผลการศึกษาไปยังกลุ่มอื่นๆได้ วิธีการบรรยายสรุปอาจใช้การแจกแจงความถี่ การจัดลำดับเปรียบเทียบ การวัดแนวโน้มเข้าสู่ส่วนกลาง การ วัดการกระจาย การวัดความสัมพันธ์ระหว่างตัวแปร และนำเสนอด้วยตาราง กราฟ หรือรูปภาพ เป็นต้น 2. ระดับการวัดข้อมูล ระดับของการวัด (level of measurement) ผลที่ได้จากการวัดคุณลักษณะหรือคุณสมบัติที่ต้องการวัดออกมาเป็นตัวเลขหรือคะแนน ต้องมีการ ระบุ ระดับ ของการวัดที่แทนคะแนนหรือข้อมูล นั้น เรียกว่า ระดับของการวัด จำแนกได้เป็น 4 มาตรา ตาม คุณ ลั กษณะที่ วัด ได้ โดยที่ แต่ ล ะมาตรามี คุณ สมบั ติ กฎเกณฑ์ และความซับ ซ้ อนของการวัด แตกต่ างกั น

175 มาตรการวัดจะเป็นการบอกถึงธรรมชาติของข้อมูลที่ได้จากการวัด เพราะฉะนั้นจึงเป็นสิ่งสำคัญในการสร้าง และพัฒนาเครื่องมือวัด ที่จะต้องทราบว่าข้อมูลที่ต้องการนั้นอยู่ในการวัดระดับใดโดยมาตราวัดตัวแปรสามารถ จำแนกได้เป็น 4 ระดับ ดังนี้ 1)มาตรานามบัญญัติ (Nominal Scale) เป็นมาตรการวัดที่กำหนดสัญลักษณ์ขึ้นเพื่อเรียกชื่อหรือเพื่อจำแนก หรือจัดประเภทสิ่งของ ตามคุ ณ ลั กษณะ เช่น การจำแนกคนออกเป็น 2 เพศ คือกำหนดให้ เพศชาย= 1, เพศหญิ ง = 2 ซึ่ งไม่ ได้ หมายความว่า 1 มากกว่า 2 หรือการจำแนกคนทีป่ ระกอบอาชีพต่าง ๆ เช่น หมอ= 1, ครู = 2, ตำรวจ = 3, ทหาร =4 ตั ว เลข 1, 2, 3 และ 4 จะบอกถึ ง อาชี พ ตามที่ ก ำหนดให้ ไว้ เท่ า นั้ น ไม่ ได้ สื่ อ ความหมายทาง คณิตศาสตร์ นอกจากนี้อาจจะมีการกำหนดตัวเลขให้ กับสิ่ งต่างๆ เพื่อใช้ในการสื่อความหมายโดยที่ตัวเลข ดังกล่าวไม่ได้มีความหมายในเชิงปริมาณ ตัวเลขดังกล่าวไม่สามารถนำมาบวก ลบ คูณ หารกันได้ ลักษณะที่ทำ ได้คือการนับเพื่อดูความถี่หรือการเกิดซ้ำ ๆ กันของข้อมูลแต่ละประเภทโดยสถิติบรรยายที่สามารถใช้กับการ วัดที่ได้จากมาตรานี้ ได้แก่ การนับความถี่จำนวน ร้อยละ ฐานนิยม เป็นต้นข้อจำกัดของมาตรการวัดนี้ คือไม่ สามารถระบุความแตกต่างเชิงปริมาณระหว่างประเภทต่างๆโดยตัวอย่างของการวัดอาจเป็นตัวแปรประเภท เพศ ศาสนา อาชีพ สถานทีเ่ กิดหมายเลขนักกีฬา เป็นต้น 2)มาตราเรียงอันดับ (Ordinal Scale) เป็นการกำหนดตัวเลขให้กับคุณลักษณะต่างๆ ที่เริ่มมีความหมายเชิงปริมาณ คือ สามารถจะ เทียบกันได้ในลักษณะ “มากกว่า” หรือ “น้อยกว่า” ตัวเลขจากการวัดในมาตราเรียงลำดับนี้ จะบอกทิศทาง ความแตกต่างได้ แต่จะไม่ได้บอกถึงปริมาณความแตกต่างของคุณลักษณะเหล่านั้น โดยบอกทิศทางของความ แตกต่างว่ามากกว่าหรือน้อยกว่า แต่จะไม่ได้วัดละเอียดลงถึงค่าจริงของสิ่งนั้น จึงไม่ทราบว่าระยะห่างระหว่าง หน่ วยของสเกลเท่ากัน หรือไม่ แต่ล ะขั้น อยู่ห่ างกันเท่าใด เช่นคนที่สอบได้ที่ 1 เก่งกว่าคนที่สอบได้ที่ 2 ใน ปริ ม าณไม่ เท่ า กั บ คนที่ ส อบได้ ที่ 2 เก่ งกว่ าคนที่ ส อบได้ ที่ 3 เป็ น ต้ น ซึ่ งข้ อ มู ล ในระดั บ การวั ด นี้ จะเพิ่ ม รายละเอียดมากกว่ามาตรานามบัญญัติ โดยมาตราเรียงอันดับจะแสดงความเกี่ยวข้องสัมพันธ์กันของสิ่งต่าง ๆ โดยคำนึงการจัดประเภท และการจัดอันดับ เป็นการจัดเรียงลำดับสิ่งของพวกเดียวกันให้ลดหลั่นกันเป็นขั้น ๆ โดยสถิติบ รรยายที่สามารถใช้กับการวัดที่ได้จากมาตรานี้ ได้แก่ เปอร์เซ็นไทล์, มัธยฐาน (Median)เป็นต้น ตัวอย่างของการวัดอาจเป็นตัวแปรประเภท ลำดับการเกิด ลำดับการสอบได้ ระดับการศึกษา เป็นต้น 3) ช่วงหรืออันตรภาค (Interval Scale) เป็นมาตรการวัดที่มีคุณสมบัติพื้นฐานเหมือนมาตราเรียงลำดับ แต่มีคุณสมบัติเพิ่มขึ้นจาก มาตราเรียงลำดับ คือ สามารถระบุค่าหรือช่วงระยะห่างของความแตกต่างหน่วยหนึ่งแตกต่างไปจากอีกหน่วย หนึ่งเท่าไร ซึ่งแสดงให้ทราบถึงคุณสมบัติเชิงตัวเลขที่มีระยะห่างระหว่างแต่ละหน่วยของสเกลที่ใช้วัดเท่ากัน จึง บอกการกระจายหรือช่ วงระหว่างจำนวนที่ อยู่เหนื อกว่าหรือต่ำกว่าในกลุ่ ม โดยเริ่ม ต้นจากจุดศู นย์เทีย ม (Arbitrary zero point)หรือศูนย์สมมติ ค่าที่ได้จากการวัดในมาตรานี้จึงนำมาบวกลบกันได้ โดยสถิติบรรยายที่

176 สามารถใช้กับการวัดที่ได้จากมาตรานี้ ได้แก่ ค่าเฉลี่ยเลขคณิต ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน พิสัย ความแปรปรวน เป็นต้นตัวอย่างของการวัดอาจเป็นตัวแปรประเภท คะแนน อุณหภูมิ เป็นต้น 4) มาตราอัตราส่วน (Ratio Scale) มาตราอัตราส่วนเป็นมาตรการวัดที่มีลักษณะสมบูรณ์ที่สุด เป็นมาตรการวัดที่มีคุณสมบัติพื้นฐานเหมือน มาตราอันตรภาค และมีจุดเริ่มต้นจากจุดศูนย์ที่สมบูรณ์ (Absolute zero point)หรือ ศูนย์แท้ (True Zero)คือ จุดที่ค่าของสิ่งที่วัดนั้นไม่มีอยู่เลย มาตรานี้มีการเรียงลำดับจากน้อยไปหามากอย่างสม่ำเสมอต่อเนื่อง มีระยะห่าง ระหว่างแต่ละหน่วยของสเกลที่ใช้วัดเท่ากัน ตั้งแต่จุดเริ่มต้นซึ่งเป็นศูนย์แท้จริงจนไปถึงจุดสุดท้ายที่เป็นค่าของ สิ่งนั้น มาตรานี้จึงวัดค่าที่ละเอียดถึงค่าจริงของสิ่งที่วัด เช่น อายุ น้ำหนัก ส่วนสูง เป็นต้นโดยสถิติบรรยายที่ นิยมใช้กับการวัดที่ได้จากมาตรานี้ ได้แก่ ค่าเฉลี่ยเลขคณิต ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน พิสัย ความแปรปรวน เป็น ต้นตัวอย่างของการวัดอาจเป็นตัวแปรประเภท อายุ น้ำหนัก ส่วนสูง จำนวนเงินเดือนหรือรายได้ เวลา เป็นต้น ตารางที่ 7.1ตัวอย่างการวัดและตัวอย่างสถิติบรรยายจำแนกตามมาตรการวัดระดับต่างๆ มาตรการวัด มาตรานามบัญญัติ (Nominal Scale) มาตราเรียงอันดับ (Ordinal Scale) มาตราอันตรภาค (Interval Scale) มาตราอัตราส่วน (Ratio Scale)

ตัวอย่างการวัด เพศ, ศาสนา, อาชีพ, สถานภาพของ ผู้ปกครอง, ภูมิลำเนา

ตัวอย่างสถิติบรรยาย การนับจำนวนความถี่ ร้อยละ ฐานนิยม (Mode) อันดับที่สอบได้, อันดับการเกิด มัธยฐาน (Median) เปอร์เซ็นต์ไทล์ คะแนน, การวัดอุณหภูมิในระบบองศาฟา ค่าเฉลี่ยเลขคณิต เรนไฮต์และองศาเซลเซียส ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน อายุ, ส่วนสูง, น้ำหนักตัว, เงินเดือน ค่าเฉลี่ยเลขคณิต ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน พิสัย ความแปรปรวน

เรื่องที่ 7.1.2 ประเภทของสถิติบรรยาย สถิติบรรยาย (Descriptive Statistics) เป็นเทคนิคทางสถิติที่มุ่งเพื่อบรรยายสรุปลักษณะของตัวแปร ในประชากรหรือกลุ่มตัวอย่าง งานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนหรืองานวิจัยในชั้นเรียนส่วนใหญ่นิยมใช้ สถิติบรรยายเพื่อบรรยายลักษณะตัวแปรในกลุ่มตัวอย่าง/ประชากรที่ผู้วิจัยสนใจศึกษา เป็นการใช้สถิติบรรยาย มาบรรยายภาพรวมของกลุ่มตัวอย่างหรือประชากรในตัวแปรที่ผู้วิจัยสนใจ สถิติบรรยายแบ่งได้หลายประเภท ทั้งในเรื่องของ ร้อยละ(percent) การวัดแนวโน้มเข้าสู่ส่วนกลาง การวัดการกระจาย เป็นต้น

177 1. ประเภทของสถิติบรรยาย สถิติบรรยาย แบ่งได้เป็นหลายกลุ่มแต่กลุ่มที่ได้รับความนิยมในการใช้ในการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียน การสอนอย่างแพร่หลายสรุปได้ 3 กลุ่ม ดังนี้ 1) ร้อยละ(Percentage) 2) การวัดแนวโน้มเข้าสู่ส่วนกลาง (Measures of Central Tendency) 3) การกระจาย (Variation) 1. ร้อยละ(Percentage) ร้อยละหรือเปอร์เซ็นต์ (Percentage or Percent)คือสัดส่วนเมื่อเทียบต่อ 100การคำนวณทำได้ โดยเอา 100 ไปคูณสัดส่วนที่ต้องการหาผลลัพธ์ก็จะออกมาเป็นร้อยละ หรือเปอร์เซ็นต์ ตัวเลขที่ต้องการเปรียบเทียบ x 100 จำนวนเต็ม

สูตรร้อยละ =

2.การวัดแนวโน้มเข้าสู่ส่วนกลาง (Measures of Central Tendency) 2.1 ค่าเฉลี่ยเลขคณิต หรือค่าเฉลี่ย (mean) คือ การนำข้อมูลทั้งหมดที่รวบรวมได้มารวมกัน แล้ว หารด้วยจำนวนข้อมูลที่นำมารวมกันนั้น สูตร ค่าเฉลี่ยเลขคณิต หรือค่าเฉลี่ย (mean) สูตรสำหรับประชากร   

แทน แทน แทน

สูตรสำหรับกลุ่มตัวอย่าง X



n

แทน แทน แทน

=

X 1 + X 2 + X 3 + ... + X N N

ค่าเฉลี่ย ผลรวมทั้งหมดของข้อมูล จำนวนข้อมูลทั้งหมด X=

X n

ค่าเฉลี่ย ผลรวมทัง้ หมดของข้อมูล จำนวนข้อมูลทั้งหมด

หรือ

=

X N

178

ตัวอย่างการหาค่าเฉลี่ย (mean) (ข้อมูลจากกลุ่มตัวอย่าง) จากผลการสอบของนักเรียน 10 คน มีดังนี้ 50, 50, 32, 45, 31, 42, 54, 32, 45, 55คะแนน จง หาคะแนนเฉลี่ยของนักเรียนกลุ่มนี้ X=

50 + 50 + 32 + 45 + 31 + 42 + 54 + 32 + 45 + 55 10

= คะแนนเฉลี่ย

=43.60

2.2 มัธยฐาน(median) คือ ค่าที่อยู่ในตำแหน่งกึ่งกลางของข้อมูลทั้งชุดเมื่อได้เรียงค่าของข้อมูล จากน้อยที่สุดไปหามากที่สุด หรือจากมากที่สุดไปหาน้อยที่สุด การหามัธยฐาน (ข้อมูลที่ไม่ได้แจกแจงความถี่ กรณีข้อมูลทั้งหมดเป็นจำนวนคี่) เริ่มจากการจัดเรียงข้อมูลที่มีอยู่ทั้งหมดจากน้อยไปหามาก หรือจากมากไปหาน้อย ถ้าจำนวนข้อมูล ทั้งหมดที่มีอยู่เป็นจำนวนคี่ ข้อมูลตัวที่อยู่ตรงจุดกึ่งกลางคือ ค่าของมัธยฐาน เช่น

มัธยฐานของข้อมูล 8 , 10 , 15 , 17 ,19 มัธยฐาน คือ 15

การหามัธยฐาน (ข้อมูลที่ไม่ได้แจกแจงความถี่ กรณีข้อมูลทั้งหมดเป็นจำนวนคู่) เริ่มจากการจัดเรียงข้อมูลที่มีอยู่ทั้งหมดจากน้อยไปหามาก หรือจากมากไปหาน้อย ถ้าจำนวนข้อมูล ทั้งหมดที่มีอยู่เป็นจำนวนคู่ มัธยฐานจะเป็นค่าเฉลี่ยของข้อมูลสองค่าซึ่งอยู่ระหว่างกลางของข้อมูลทัง้ หมด เช่น มัธยฐานของข้อมูล มัธยฐาน

คือ

5,

6,

8, 10, 13, 15

=9

* ข้อสังเกต บางกรณีเราอาจพบว่า ค่ามัธยฐานอาจไม่ปรากฏอยู่ในข้อมูลชุดนั้น

179 2.3ฐานนิยม(mode) หมายถึง ค่าหรือคุณลักษณะที่เกิดขึ้นซ้ำกันมากที่สุด หรือค่ากึ่งกลางของ คะแนนชั้นที่มีความถี่สูงสุด ตัวอย่าง

มีข้อมูลชุดหนึ่งดังนี้ : 7,12,11,12,25

ค่าฐานนิยมคือ 12 (เพราะเลข 12 มีความถี่สูงสุด)

ตัวอย่าง มีข้อมูลชุดหนึ่งดังนี้ : 4,8, 16, 16, 16, 17, 23, 23, 23, 39 ค่าฐานนิยมมี 2 ค่า คือ 16 และ23 (เลข 16 และ 23 มีความถี่สูงสุดเท่ากัน) 3. การวัดการกระจาย (Variation) การวัดการกระจายเป็นสถิติที่บ่งบอกถึงการกระจาย (Variation)สถิติการวัดการกระจายที่นิยมใน งานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ได้แก่ พิสัย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน ความแปรปรวน และค่า สัมประสิทธิ์การกระจาย 3.1 พิสัย (range) คือ ค่าความแตกต่างระหว่างค่าสูงสุด กับ ค่าต่ำสุดของข้อมูลชุดหนึ่งๆ สูตร R=

พิสัย = ค่าสูงสุด – ค่าต่ำสุด

-

เช่น คะแนนสอบของนักเรียน 10 คน 6, 7, 9, 10, 3, 8, 8, 6, 6,7 = 10 – 3 ข้อมูลชุดนี้มีพิสัย เท่ากับ = 7 3.2 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (standard deviation)เป็นค่าที่แสดงถึงการที่ข้อมูลแต่ละตัว เบี่ยงเบนไปจากค่าเฉลี่ย (mean)

180 สูตร สำหรับประชากร

เมื่อ 

แทน ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน

 N

แทน ค่าเฉลี่ยของกลุ่มประชากร แทน จำนวนข้อมูลทั้งหมดของกลุ่มประชากร

สูตร สำหรับกลุ่มตัวอย่าง

หรือ

S, SD แทน ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน X

แทน ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่าง

( X )2 แทน ผลรวมของข้อมูลทั้งหมดยกกำลังสอง  X 2 แทน ผลรวมของข้อมูลแต่ละตัวยกกำลังสอง n

แทน จำนวนคนในกลุ่มตัวอย่าง

3.3 ความแปรปรวน (Variance) เป็นค่าเท่ากับกำลังสองของส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน

181 สูตร สำหรับประชากร

เมื่อ  2 แทน ความแปรปรวน

 N

แทน ค่าเฉลี่ยของกลุ่มประชากร แทน จำนวนข้อมูลทั้งหมดของกลุ่มประชากร

สูตร สำหรับกลุ่มตัวอย่าง

S2

แทน ความแปรปรวน

แทน ( X )2 แทน  X 2 แทน n แทน X

ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่าง ผลรวมของข้อมูลทั้งหมดยกกำลังสอง ผลรวมของข้อมูลแต่ละตัวยกกำลังสอง จำนวนคนในกลุ่มตัวอย่าง

อาจกล่าวได้ว่า ความแปรปรวน(Variance) และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน(Standard deviation) เป็น ค่าที่ใช้วัดการกระจายของข้อมูล ซึ่งเป็นค่าที่แสดงให้ทราบว่าคะแนนแต่ละจำนวนนั้นมีค่าแตกต่างจากค่าเฉลี่ย มากน้อยเพียงใด ยิ่งความแปรปรวนมีค่ามากก็แสดงว่าข้อมูลมีการกระจายมาก ถ้าความแปรปรวนมีค่าน้อยก็ แสดงว่าข้อมูลมีการกระจายน้อย โดยส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานคือระยะห่าง ส่วนความแปรปรวนจะเท่ากับ พื้นที่หรือปริมาณการกระจาย

182 3.4 สัมประสิทธิ์การกระจาย(Coefficient of Variation) หมายถึง เป็นอัตราส่วนของส่วน เบี่ ยงเบนมาตรฐานกั บค่ าเฉลี่ ย นิ ยมทำเป็ นร้อยละ ข้ อมู ลชุ ดใดมีค่ า CVน้ อยหรือใกล้ 0 แสดงว่าข้อมู ลมี ค่ า แตกต่างกันน้อยหรือมีค่าพอๆ กัน แต่ถ้าข้อมูลชุดใดมีค่า CV มากหรือใกล้ 100 แสดงว่าข้อมูลมีค่าแตกต่างมาก สูตร CV = x 100 เมื่อ

X

SD

แทน ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่าง แทน ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน

183

หัวข้อที่ 7.2 การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปและการนำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติบรรยาย การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปและการนำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติบรรยาย เรื่องที่ 7.2.1 การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปสำหรับสถิติบรรยาย เรื่องที่ 7.2.2 การนำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติบรรยาย

แนวคิด 1.การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปสำหรับสถิติบรรยาย 2. การนำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติบรรยาย

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 7.2 แล้วนิสิตสามารถ 1. วิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติบรรยายด้วยโปรแกรมสำเร็จรูปได้ 2. นำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติบรรยายได้

184

เรื่องที่ 7.2.1 การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปสำหรับสถิติบรรยาย ในส่วนนี้เป็นการอธิบายวิธีการใช้โปรแกรมสำเร็จรูป SPSS เพื่อวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับ สถิติบรรยาย ประกอบด้วย การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปในการวิเคราะห์ ความถี่และร้อยละ การใช้โปรแกรม สำเร็จรูปในการวิเคราะห์การวัดแนวโน้มเข้าสู่ส่วนกลาง และการใช้โปรแกรมสำเร็จรูปในการวิเคราะห์การวัด การกระจาย มีสาระสำคัญดังนี้ 1. การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปในการวิเคราะห์ความถี่และร้อยละ ขั้นที่ 1เลือกเมนูและคำสั่งตามลำดับ Analyze Descriptive Statistics Frequencies…

185 หน้าจอจะปรากฏวินโดวส์ของ Frequencies จากนั้นเลือกตัวแปร (เพศ) ไปใส่ในช่อง Variable(s):

ขั้นที่ 2 คลิกปุ่ม Statistics จะปรากฏวินโดวส์ของ Frequencies: Statistics เลือกสถิติ เพื่อใช้ในการ วิเคราะห์ค่าสถิติต่างๆ คลิก Continue แล้วคลิก OK จะปรากฏผลในวินโดวส์ Output

186

นักเรียน เพศชาย มีจำนวน 15 คน คิดเป็นร้อยละ 50% นักเรียน เพศหญิง มีจำนวน 15 คน คิดเป็นร้อยละ 50%

2. การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปในการวิเคราะห์การวัดแนวโน้มเข้าสู่ส่วนกลาง ขั้นที่ 1 เลือกเมนูและคำสั่งตามลำดับ Analyze Descriptive Statistics Descriptives…

187 หน้าจอจะปรากฏวินโดวส์ของ Descriptivesจากนั้นเลือกตัวแปร (ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียน) ไปใส่ใน ช่อง Variable(s):

ขั้นที่ 2 คลิกปุ่ม Options… จะปรากฏวินโดวส์ของ Descriptives: Options เลือกสถิติ เพื่อใช้ในการวิเคราะห์ ค่าสถิติต่างๆ คลิก Continue แล้วคลิก OK จะปรากฏผลในวินโดวส์ Output

188

ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนของนักเรียนทั้งหมด 30 คน มีคะแนนต่ำสุด เท่ากับ 17 คะแนน คะแนนสูงสุด 49 คะแนน มีค่าเฉลี่ย 35.83 คะแนนและมีส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เท่ากับ 9.255 3. การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปในการวิเคราะห์การวัดการกระจาย การวัดการกระจายในที่นี้ หมายถึง การวิเคราะห์หาพิสัยส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานและความแปรปรวน และสัมประสิทธิ์การกระจาย มีวิธีการวิเคราะห์ด้วยโปรแกรมสำเร็จรูป ดังนี้ ขั้นที่ 1 เลือกเมนูและคำสั่งตามลำดับ Analyze Descriptive Statistics Descriptives…

189 หน้าจอจะปรากฏวินโดวส์ของ Descriptivesจากนั้นเลือกตัวแปร (ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียน) ไปใส่ใน ช่อง Variable(s):

ขั้นที่ 2 คลิกปุ่ม Options… จะปรากฏวินโดวส์ของ Descriptives: Options เลือกสถิติ เพื่อใช้ในการวิเคราะห์ ค่าสถิติต่างๆ ได้แก่ Std.deviation (ส่ วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน) Variance (ความแปรปรวน) Range (พิสัย) จากนั้นคลิก Continue แล้วคลิก OK จะปรากฏผลในวินโดวส์Output

190

ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนของนักเรียนทั้งหมด 30 คน มีค่าพิสัย เท่ากับ 32คะแนน มีส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน เท่ากับ 9.255 และมีความแปรปรวน เท่ากับ 85.661

เรื่องที่ 7.2.2 การนำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติบรรยาย หลังจากวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณด้วยโปรแกรมสำเร็จรูปแล้ว ในขั้นตอนถัดมา นิสิตควรนำเสนอควร เสนอผลการวิเคราะห์ เรียงลำดับ ตามวัตถุประสงค์ของการวิจัย เพื่อสะดวกกับผู้ อ่านที่จะศึกษาหรือจะหา คำตอบจากปั ญ หาที่ ตั้งไว้ และควรแปลผลเฉพาะประเด็นสำคัญ โดยการนำเสนอผลการวิเคราะห์ ข้อมู ล นอกจากจะใช้วิธีการเขียนแบบบรรยายเป็น ข้อความแล้ว นิสิตยังสามารถนำเสนอผลการวิเคราะห์ในลักษณะ ของตารางและภาพประกอบได้อีก ในส่วนนี้เป็นการอธิบายถึงวิธีการนำเสนอข้อมูลเชิงปริม าณสำหรับสถิติ บรรยาย ประกอบด้วย การนำเสนอข้อมูลด้วยตาราง และการนำเสนอข้อมูลด้วยภาพประกอบ 1. การนำเสนอข้อมูลด้วยตาราง การนำเสนอผลการวิ เคราะห์ ข้ อ มู ล ในลั ก ษณะของตาราง ข้ อ มู ล ที่ น ำเสนอในตารางควรชั ด เจน กะทัดรัด อ่านง่าย และควรมีการสรุปประเด็นสำคัญๆ ใต้ตาราง ในกรณีข้อมูลเชิงสถิติมีไม่มาก ไม่จำเป็นต้อง เสนอในรูปตาราง ผู้วิจัยอาจใช้การบรรยายสั้นๆ ก็พอ ส่วนตั วเลขที่นำเสนอในตาราง ควรวางหลักตัวเลขให้ ตรงกัน ถ้าเป็ น ตัว เลขที่มีจุ ดทศนิ ยมควรวางจุดทศนิ ยมให้ ตรงกัน การใช้ตัว เลขทศนิยมกี่ตำแหน่งควรจะ เหมือนกันทั้งตารางดังแสดงในตัวอย่างตาราง 7.1

191 ตารางที7่ .1 ค่าเฉลี่ย ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานเจตคติต่อการอ่านหนังสือและพฤติกรรมการอ่านหนังสือ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 -6

ระดับชั้น ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4 ชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6

เจตคติต่อการอ่านหนังสือ

พฤติกรรมการอ่านหนังสือ

(คะแนนเต็ม 20)

(คะแนนเต็ม 30)

ค่าเฉลี่ย 14.00 17.00 19.00

SD 2.67 3.33 3.69

ค่าเฉลี่ย 19.00 22.00 28.00

SD 2.69 2.67 3.12

2. การนำเสนอข้อมูลด้วยภาพประกอบ ภาพประกอบเป็นวิธีการนำเสนอข้อมูลอีกวิธีหนึ่ง ซึ่งคำว่า “ภาพประกอบ” ในที่นี้ครอบคลุมไปถึงใน เรื่องของ แผนภูมิ กราฟ ภาพถ่าย แผนผัง และภาพวาด ภาพประกอบที่นำเสนอควรมีลักษณะง่ายๆ ที่สื่อ ความคิดความเข้าใจได้ง่าย บ่งชี้ถึงข้อมูลที่นำเสนอ โดยทั่วไปเลขที่ภาพประกอบและชื่อภาพประกอบมักจะ อยู่ใต้ภาพมากกว่าที่จะอยู่เหนือภาพ ผู้วิจัยควรระมัดระวังในการนำเสนอข้อมูล เน้นความถูกต้อง เพื่อป้องกัน การแปลความหมายผิดหรือทำให้ผลบิดเบือนไป การนำเสนอข้อมูลโดยใช้ภาพประกอบไม่ควรมีมากเกินไปจน เบนความสนใจของผู้อ่านไปอยู่ที่ภาพประกอบอย่างเดียว หรือทำให้การนำเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูลยืดยาว เกินความจำเป็น แผนภูมิ แผนภูมิแท่ง (bar charts) เป็นแผนภูมิที่ใช้รูปแท่งที่มีความกว้างแต่ละแท่งเท่าๆ กัน เป็ นสัญลักษณ์ แสดงระดับหรือปริมาณของตัวแปร

192 แผนภูมิกงหรือแผนภูมิรูปวงกลม (pie diagram) เป็นแผนภูมิที่ใช้พื้นที่ในวงกลมแสดงปริมาณของสิ่ง ต่างๆ ทำให้สามารถมองเห็นภาพรวมของเหตุการณ์ทั้งหมดและเหตุการณ์ย่อยๆ ที่เกิดขึ้น

กราฟ เป็นกราฟที่ใช้เส้นต่อเนื่ องแสดงระดับจากจุดหนึ่งไปยั งอีกจุดหนึ่ง นิยมใช้กับการเปลี่ยนแปลงหรือ พัฒนาการของสิ่งใดสิ่งหนึ่งในแต่ละช่วงของระยะเวลา ซึ่งแสดงให้เห็นถึงแนวโน้มและการเปลี่ยนแปลงของสิ่ง เหล่านั้น

193

หัวข้อที่ 7.3 หลักการของสถิติอ้างอิง หลักการของสถิติอ้างอิง เรื่องที่ 7.3.1 ความหมายของสถิติอ้างอิง เรื่องที่ 7.3.2 ความคลาดเคลื่อนและระดับนัยสำคัญ เรื่องที่ 7.3.3 ประเภทของสถิติอ้างอิง

แนวคิด 1. ความหมายของสถิติอ้างอิง 2. ความคลาดเคลื่อนและระดับนัยสำคัญ 3. ประเภทของสถิติอ้างอิง

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 7.3 แล้วนิสิตสามารถ 1. อธิบายความหมายของสถิติอ้างอิงได้ 2. อธิบายประเภทของความคลาดเคลื่อนและระดับนัยสำคัญได้ 3. เลือกใช้สถิติอ้างอิงที่ใช้ในงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้อย่างถูกต้องเหมาะสม

194

เรื่องที่ 7.3.1 ความหมายของสถิติอ้างอิง สถิติอ้างอิง (Inferential Statistics) เป็นเทคนิค ทางสถิติที่ศึกษาข้อมูลจากกลุ่มตัวอย่าง เพื่อสรุป อ้างอิงไปยังลักษณะประชากร กลุ่มตัวอย่างจะต้องมีความเป็นตัวแทนของประชากรเพราะมีผลต่อการสรุป อ้างอิงผลจากค่าสถิติไปยังค่าพารามิเตอร์ได้อย่างถูกต้องโดยทั่วไปงานวิจัยในชั้นเรียนส่วนใหญ่ไม่ค่ อยนิยมใช้ สถิติอ้างอิง ซึ่งอาจเป็นเพราะกลุ่มตัวอย่างมีขนาดเล็กหรือเป็นการศึกษากับกลุ่มประชากรทั้งหมดผู้วิจัยจึงไม่ ต้องสรุปผลการวิจัยจากกลุ่มตัวอย่างกลับไปยังกลุ่มประชากร แต่หากงานวิจัยใดที่มีกลุ่มตัวอย่างขนาดใหญ่ที่ ถูกสุ่มมาจากกลุ่มประชากรและผู้วิจัยต้องการสรุปผลการวิจัยจากกลุ่มตัวอย่างกลับไปยังกลุ่มประชากร ผู้วิจัย ก็ควรใช้สถิติอ้างอิง 1. ความหมายของสถิติอ้างอิง ล้ว น สายยศ และ อังคณา สายยศ (2540) ได้กล่ าวถึงสถิติอ้างอิง ไว้ว่า เป็ นสถิติที่ ศึกษากับกลุ่ ม ตัวอย่างหรือตัวแทนเท่านั้น แล้วเอาผลที่ได้อ้างอิงหรื อขยายอิงไปยังกลุ่มใหญ่หรื อกลุ่มทั้งหมด นั่นคือศึกษา เพียงข้อเท็จจริงจากกลุ่มตัวอย่าง (sample) แล้ วนำข้อเท็จจริงจากกลุ่มตัวอย่างไปสรุปอ้างอิงสู่ประชากร (population) สถิติแบบนี้มีความสำคัญอยู่ที่การเลือกกลุ่มตัวอย่าง จะต้องเป็นตัวแทนจริงๆ มิฉะนั้นแล้วผลที่ ได้มาไม่มีความหมายเลย ชูศรี วงศ์รัตนะ (2553) ได้กล่าวถึง สถิติอ้างอิง ไว้ว่า เป็นสถิติที่ศึกษากับกลุ่มตัวอย่างแล้วสรุปผลที่ ศึกษาได้จากกลุ่มตัวอย่างนั้นอ้างอิงไปถึงกลุ่มประชากรด้วยโดยอาศัยทฤษฎีความน่าจะเป็น สถิติแบบนี้สำคัญ อยู่ที่กลุ่มตัวอย่างจะต้องเป็นตั วแทนที่ดีของกลุ่มประชากร จึงจะทำให้การสรุปอ้างอิงจากกลุ่มตัวอย่างไปถึง กลุ่มประชากรถูกต้องและเชื่อถือได้ เช่น โรงเรียนแห่งหนึ่งมีนักเรียนชั้น ม.1 จำนวน 300 คน ครูคนหนึ่ง ต้องการทราบน้ำหนั กเฉลี่ ยของนั กเรียนชั้น ม.1 ทั้งหมด ถ้าครูคนนี้ใช้ส ถิติเชิงอ้างอิงก็ไม่ จำเป็นต้องชั่ง น้ำหนักของนักเรียนชั้น ม.1 ทุกคน เพียงแต่สุ่มกลุ่มตัวอย่างมาจำนวนหนึ่ง เช่น สุ่มมา 100 คน ชั่งน้ำหนัก นักเรียน 100 คนนี้แล้วหาค่าเฉลี่ย สมมติว่าได้ 40 กิโลกรัม ครูคนนี้จะสรุปผลอ้างอิงไปถึงนักเรียนชั้น ม.

1 ทั้ง 300 คนได้โดยใช้สถิติเชิงอ้างอิง สรุปได้ว่า สถิติอ้างอิง (Inferential Statistics) เป็นเทคนิคทางสถิติที่ศึกษาข้อมูลจากกลุ่มตัวอย่าง เพื่อสรุปอ้างอิงไปยังลักษณะประชากร เช่น สถิติ t-test, การวิเคราะห์ความแปรปรวน, การวิเคราะห์ความ แปรปรวนร่วม เป็นต้น ดังนั้นกลุ่มตัวอย่างจะต้องมี ความเป็นตัวแทนของประชากรเพราะมีผลต่อการสรุป อ้างอิงผลจากค่าสถิติไปยังค่าพารามิเตอร์ได้อย่างถูกต้อง

195 2. สัญลักษณ์ของสถิติ ตารางที่ 8.1ตัวอย่างสัญลักษณ์ของสถิติบรรยายที่เป็นค่าพารามิเตอร์ (Parameter) และค่าสถิติ (Statistic) สถิติบรรยาย ค่าเฉลี่ย(Mean) ความเบี่ยงเบนมาตรฐาน (Standard Deviation)

Parameter (Mu)

Statistic X

(Sigma)

SD/ S

ความแปรปรวน(Variance)

2(Sigma Square)

S2

สหสัมพันธ์ (Correlation)

(Rho)

r

จากตารางที่ 8.1 แสดงตัวอย่างสัญลักษณ์ของสถิติบรรยายที่เป็นค่าพารามิเตอร์ (Parameter) และค่าสถิติ (Statistic)โดยค่าพารามิเตอร์ เป็นค่าที่ใช้บอกคุณลักษณะใด ๆ ของกลุ่มประชากร ส่วน ค่าสถิติเป็นค่าที่คำนวณได้จากข้อมูลที่เก็บจากกลุ่มตัวอย่าง ค่าสถิตินี้จะใช้ประมาณค่าพารามิเตอร์

เรื่องที่ 7.3.2 ความคลาดเคลื่อนและระดับนัยสำคัญ การทดสอบสมมติฐานเป็นเรื่อ งที่ต้องกล่าวถึงผลจากกลุ่มตัวอย่างนำไปสู่การอ้างอิงประชากร โดย การทดสอบสมมติฐานจะช่วยผู้วิจัยในการตัดสินใจสรุปผลว่า สิ่งที่นำมาเปรียบเทียบกันนั้นแตกต่างกันจริง หรือไม่ หรือ มีความสัมพั น ธ์กัน ระหว่างตัว แปรจริงหรือไม่ ซึ่งในการทดสอบสมมติฐานนั้ นจะต้องมีการ ตัดสินใจว่าสมมติฐานไร้นัยสำคัญ (H0)ที่ตั้งไว้ถูกหรือผิด ในการตัดสินใจดังกล่าวจะมีความคลาดเคลื่อนเกิดขึ้น หัวข้อสำคัญที่จะกล่าวถึงในเรื่องนี้คือ ชนิดของความคลาดเคลื่อน ระดับนัยสำคัญและระดับความเชื่อมั่น 1. ความคลาดเคลื่อน ในการทดสอบสมมติฐานจะต้องมีการตัดสิ นใจว่าสมมติฐานไร้นัยสำคัญ (H0)ที่ตั้งไว้ถูกหรือผิด ใน การตั ด สิ น ใจดั งกล่ า ว จะมี ค วามคลาดเคลื่ อ นเกิ ด ขึ้ น ได้ ความคลาดเคลื่ อ นที่ เกิ ด ขึ้ น มี 2 ชนิ ด ดั งนี้ (ชูศรี วงศ์รัตนะ. 2553)

196 1. ความคลาดเคลื่อนแบบที่ 1 เรียกว่า Type I error 2. ความคลาดเคลื่อนแบบที่ 2 เรียกว่า Type II error ผลจากการทดสอบสมมติฐานมี 2 อย่างคือ 1) ยอมรับ H0(Accept H0) 2) ปฏิเสธ H0ยอมรับ H1 (Reject H0 Accept H1) ถ้าผลการทดสอบได้ว่าปฏิเสธ H0 ทั้งๆ ที่ H0 เป็นจริง เรียกว่าเกิดความคลาดเคลื่อนแบบที่ 1 (Type I error) ความน่าจะเป็นที่จะเกิดความคลาดเคลื่อนแบบที่ 1 จะแทนด้วย  (อ่านว่า อัลฟา) ซึ่ง เรียกอีกอย่างหนึ่งว่าระดับนัยสำคัญ (Level of significance) ถ้าผลการทดสอบได้ว่ายอมรับ H0 ทั้งๆ ที่ H0ไม่เป็นจริง เรียกว่าเกิดความคลาดเคลื่อนแบบที่ 2 (Type II error) ความน่าจะเป็นที่จะเกิดความคลาดเคลื่อนแบบที่ 2 นี้แทนด้วย  (อ่านว่า เบต้า) ในทางทฤษฎี อาจจะกำจัดความคลาดเคลื่อนแบบที่ 1 โดยกำหนด = 0 เลยก็ได้ แต่ถ้า กำหนดเช่นนั้นก็หมายความว่า H0ที่ตั้งไว้ถูกปฏิเสธไม่ได้เลย ซึ่งถ้า H0 ไม่เป็นจริงก็ควรจะต้องถูกปฏิเสธได้ นั่นคือ ถ้าระวังไม่ให้เกิดความคลาดเคลื่อนแบบที่ 1 มากเท่าใด ก็ยิ่งพลาดโอกาสที่จะปฏิเสธ H0ที่ไม่เป็น จริงมากเท่านั้น ดังนั้นในทางปฏิบัติจึงต้องมีการกำหนด  ไว้ จะเป็น .05, .01หรือ .001 ก็แล้วแต่ กรณีดังได้กล่าวมาแล้ว ความคลาดเคลื่อนแบบที่ 2 เกิดขึ้นเมื่อผลการทดสอบได้ว่ายอมรับ H0 ทั้งๆ ที่ H0ไม่เป็นจริง และความน่าจะเป็นที่จะเกิดความคลาดเคลื่อนแบบที่ 2 นี้แทนด้วย  วิธีหนึ่งที่จะลดความน่าจะเป็นที่จะเกิดความคลาดเคลื่อนแบบที่ 2 ก็คือเพิ่มขนาดของเขตวิกฤตหรือ พื้นที่ที่จะปฏิเสธ H0 (Critical region หรือ Rejection region) เช่น ตั้ง = .05 แทน = .01 หรือตั้ง = .01แทน = .001 ในการทดสอบสมมติฐาน มีอีกคำที่ต้องทำความเข้าใจคือคำว่า “กำลังของการทดสอบ” (Power of test) ซึ่งหมายถึงความน่าจะเป็นที่ H0จะถูกปฏิเสธเมื่อสมมติฐานอื่น (Alternative hypothesis) ที่ตั้ง ไว้เป็นจริง กำลังของการทดสอบ คือความไว (Sensitivity) ของการทดสอบที่จะยอมรับสมมติฐานอื่น (H1) ที่เป็นจริง ค่าความน่าจะเป็นที่จะเกิดความคลาดเคลื่อนแบบที่ 2 แทนด้วย  ส่วนกำลังของการทดสอบ จะมีค่าความน่าจะเป็นเท่ากับ 1 -  การเกิดความคลาดเคลื่อนทั้งสองชนิด สรุปด้วยตารางได้ดังนี้ (Runyon. 1981 อ้างถึงใน ชูศรี วงศ์ รัตนะ.2553)

197 สภาพที่ถูกต้องของ H0 H0เป็นจริง ตัดสินใจถูกต้อง 1-

H0ไม่เป็นจริง ความคลาดเคลื่อนแบบที่ 2 

ความคลาดเคลื่อนแบบที่ 1 

ตัดสินใจถูกต้อง 1-

ยอมรับ H0 การตัดสินใจ ปฏิเสธ H0

2. ระดับนัยสำคัญ (Level of significance) ระดั บ นั ย สำคัญ (Level of Significance) หมายถึง การกำหนดขอบเขตคลาดเคลื่ อนประเภท 1 (H0 เป็นจริง แต่ผู้วิจัยไปปฏิเสธ H0) ที่ยอมให้เกิดขึ้นในการวิจัย ชูศรี วงศ์รัตนะ (2553) ได้กล่าวถึงระดับนัยสำคัญ ไว้ว่า ความน่าจะเป็นที่จะเกิดความคลาดเคลื่อน แบบที่ 1 เรียกว่า ระดับนัยสำคัญของการทดสอบ (Level of significanceof a test) สัญลักษณ์ที่ใช้ คือ ในการวิจัยทางสังคมศาสตร์นิยมกำหนด = .05 และ = .01 การวิจัยบางเรื่องอาจกำหนด  ไว้ต่ำมากถึง .001 ก็ได้ ค่า  นี้จะแสดงถึงพื้นที่หรือขอบเขตของความคลาดเคลื่อนที่ยอมให้เกิดขึ้นพื้นที่ ดังกล่าวมีชื่อเรีย กเฉพาะว่าเขตวิกฤต (Critical region ) หรือเขตปฏิเสธ (Rejection region) ในการ ทดสอบสมมติฐ าน ถ้าค่าสถิติ ที่ค ำนวณได้ ตกอยู่ในเขตวิกฤตก็ จะสรุป ผลได้ ว่าปฏิ เสธ H0 (Reject H0) ยอมรั บ H1 (Accept H1) แต่ ถ้ า ค่ า สถิ ติ ที่ ค ำนวณได้ ไ ม่ ต กอยู่ ใ นเขตวิ ก ฤต แต่ อ ยู่ ใ นเขตยอมรั บ (Acceptanceregion) ก็จะยอมรับ H0 (Accept H0) ระดับนัยสำคัญอาจมองในแง่ของระดับความเชื่อมั่น (Level of confidence) โดยเอาค่าระดับนัยสำคัญลบ ออกจาก 1.00 เช่น ระดับนัยสำคัญ .05 คิดเป็นระดับความเชื่อมั่น 1 - .05 = .95 แต่ระดับความเชื่อมั่นนิยม มองในรูปของเปอร์เซ็นต์ ดังนั้นระดับความเชื่อมั่น.95 ก็คือมีความเชื่อมั่น95%โดยระดับความเชื่อมั่น เป็นค่าที่ แสดงความมั่นใจต่อการสรุปผลได้อย่างถูกต้อง ซึ่งโดยทั่วไปแล้วในการวิจัยจะมีการกำหนดค่ าของระดับความ เชื่อมั่นไว้เท่ากับ 95% หรือ 99% เช่น ถ้าผู้วิจัยกำหนดค่าความเชื่อมั่นไว้เท่ากับ 95% หมายความว่าผู้วิจัยมีโอกาสสรุปผิดพลาด 5 ครั้ง จาก ทั้งหมด 100 ครั้ง ( = .05) แต่ถ้าผู้วิจัยกำหนดค่าความเชื่อมั่นไว้เท่ากับ 99% หมายความว่าผู้วิจัยมีโอกาสสรุป ผิดพลาด 1 ครั้ง จากทั้งหมด 100 ครั้ง ( = .01)

198

เรื่องที่ 7.3.3 ประเภทของสถิติอ้างอิง สถิติ อ้างอิง (Inferential Statistics) เป็ นเทคนิคทางสถิติที่ ศึกษาข้อมูล จากกลุ่ มตัว อย่างเพื่ อสรุป อ้างอิงไปยังลักษณะประชากร ดังนั้นกลุ่มตัวอย่างจะต้องมีความเป็นตัวแทนของประชากรเพราะมีผลต่อการ สรุปอ้างอิงผลจากค่าสถิติไปยังค่าพารามิเตอร์ได้อย่างถูกต้อง งานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน หรืองานวิจัยในชั้นเรียนส่วนใหญ่ไม่ค่อยนิยมใช้สถิติอ้างอิง อาจ เป็นเพราะกลุ่มตัวอย่างมีขนาดเล็กหรือเป็นการศึกษากับกลุ่มประชากรทั้งหมดผู้วิจัยจึง ไม่ต้องสรุปผลการวิจัย จากกลุ่มตัวอย่างกลับไปยังกลุ่มประชากร แต่หากงานวิจัยใดที่มีกลุ่มตัวอย่างขนาดใหญ่ที่ ถูกสุ่มมาจากกลุ่ม ประชากรและผู้ วิจัย ต้องการสรุปผลการวิจัยจากกลุ่มตัวอย่างกลับไปยังกลุ่มประชากร ผู้วิจัยก็ควรใช้สถิติ อ้างอิง 1. ประเภทของสถิติอ้างอิง โดยทั่วไป ประเภทของสถิติอ้างอิงที่นิยมใช้ในงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน หรืองานวิจัยในชั้น เรียนจะเป็นการเปรียบเทียบความแตกต่าง ซึ่งแบ่งออกเป็น 3 กลุ่ม ดังนี้ 1. เปรียบเทียบความแตกต่างของกลุ่มตัวอย่าง 1 กลุ่ม กับเกณฑ์มาตรฐานโดยลักษณะของข้อมูล เป็น ข้อมูล จากการวัด 1 ครั้ งและนำไปเปรีย บเทียบกับเกณฑ์ม าตรฐานที่ ผู้ วิจัยตั้งขึ้น เช่น คะแนนผลสั มฤทธิ์ ทางการเรียนกับเกณฑ์มาตรฐานร้อยละ 80 สถิติทดสอบ ใช้ t-test แบบ 1 กลุ่ม หรือ One sample t-test เพื่อยืนยันว่าความแตกต่างมี นัยสำคัญหรือไม่ 2. เปรียบเทียบความแตกต่า งของกลุ่มตัวอย่าง 1 กลุ่ม (วัดก่อน-หลังการทดลอง)โดยลักษณะของ ข้อมูล เป็นข้อมูลจากการวัด 2 ครั้งที่วัดได้จากคนเดียวกัน เช่น คะแนนก่อนและหลังการทดลอง และต้องเป็น ข้อมูลต่อเนื่อง สถิติทดสอบ ใช้ t-test แบบ Dependent เพื่อยืนยันว่าความแตกต่างมีนัยสำคัญหรือไม่ 3. เปรียบเทียบความแตกต่างของกลุ่ม 2 กลุ่ม เช่น เปรียบเทียบคะแนนผลงานของนักเรียนหญิงกับ นักเรียนชาย โดยลักษณะของข้อมูล เป็นข้อมูล 2 ชุด ที่นำมาเปรียบเทียบ ต้องเป็นข้อมูลต่อเนื่อง สถิติทดสอบ ใช้ t-test แบบ Independent เพื่อยืนยันว่าความแตกต่างมีนัยสำคัญหรือไม่ 1. การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 1 กลุ่ม (One-Sample t-test) การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 1 กลุ่ม (One-Sample t-test) เป็นสถิติที่ใช้ทดสอบค่าเฉลี่ย 1 กลุ่มว่า แตกต่างกับ เกณฑ์มาตรฐานหรือไม่ ใช้ในกรณีที่มีตัวแปรตาม 1 ตัว ที่เป็นตัวแปรเชิงปริมาณ ตัวอย่างเช่ น ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนสูงกว่าเกณฑ์มาตรฐานหรือไม่

199 1.1 ลักษณะคำถามการวิจัย ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่าง เมื่อเทียบกับเกณฑ์แล้ว สูงหรือต่ำกว่าเกณฑ์หรือไม่ ตัวอย่างคำถามงานวิจัย :ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่1 สูงกว่าเกณฑ์มาตรฐาน(เกณฑ์ 60) หรือไม่ 1.2 ลักษณะและระดับการวัดตัวแปร ลักษณะของตัวแปรตามเป็นตัวแปรต่อเนื่อง และมีระดับการวัดอันตรภาค(Interval scale)ขึ้นไป ลักษณะของเกณฑ์ที่นำมาเปรียบเทียบเป็นค่าต่อเนื่อง และมีระดับการวัดอันตรภาค(Interval scale)ขึ้นไป ตัวอย่างตัวแปร : ตัวแปรผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาคณิตศาสตร์ เกณฑ์มาตรฐาน 60 1.3 สมมติฐานการวิจัย สมมติฐานการวิจัย: ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่าง เมื่อเทียบกับเกณฑ์แล้ว สูงหรือต่ำกว่าเกณฑ์ 1.4 สมมติฐานทางสถิติ กรณีที่ตั้งสมมติฐานการวิจัย ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่างแตกต่างจากเกณฑ์ กรณีที่ตั้งสมมติฐานการวิจัย ว่า ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่างต่ำกว่าเกณฑ์ที่ตั้งไว้

H :µ = µ

H :µ ≠ µ

H :µ ≥ µ

H : µ  µ

0

0

0

0

1

0

1

0

กรณีที่ตั้งสมมติฐานการวิจัย ว่า ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่างสูงกว่าเกณฑ์ที่ตั้งไว้

H :µ ≤µ 0

0

H : µ  µ 1

0

200 1.5 สูตร

t =

เมื่อ

t 

แทน ค่าสถิติ t แทน ค่าเฉลี่ยเกณฑ์ แทน ค่าเฉลี่ยของคะแนนกลุ่มตัวอย่าง S แทน ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน n แทน จำนวน/ขนาดของกลุ่มตัวอย่าง 2. การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2 กลุ่มที่ไม่เป็นอิสระจากกัน การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2กลุ่มที่ไม่เป็นอิสระจากกัน(dependent-Samples t-test) เป็นสถิติ ที่ใช้ทดสอบค่าเฉลี่ยสองกลุ่มที่มีความสัมพันธ์กัน (กลุ่มตัวอย่างไม่เป็นอิสระจากกัน) ว่าแตกต่างกันหรือไม่ ใช้ ในกรณีที่ตัวแปรตามเป็นตัวแปรเชิงปริมาณ ตัวอย่างเช่น คะแนนความสนใจในการเรียนก่อนและหลังการ ทดลองสอนโดยใช้นิทาน 2.1 ลักษณะคำถามการวิจัย ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่าง1กลุ่มในการวัดครั้งที่ 1 และ ครั้งที่ 2 แตกต่างกัน หรือ สูงหรือต่ำกว่ากัน หรือไม่ ตัวอย่างคำถามงานวิจัย : นักเรียนมีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนและหลังการทดลอง การจัดการเรียนรู้ด้วยเกม แตกต่างกันหรือไม่ 2.2 ลักษณะและระดับการวัดตัวแปร ลักษณะของตัวแปรตามเป็นตัวแปรต่อเนื่อง และมีระดับการวัดอันตรภาค(Interval scale)ขึ้นไป 2.3 สมมติฐานการวิจัย สมมติฐานการวิจัย: ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่าง ในการวัดครั้งที่ 1 และ ครั้งที่ 2 แตกต่างกัน หรือ สูง หรือต่ำกว่า ตัวอย่างสมมติฐานการวิจัย :นักเรียนมีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนและหลังการทดลอง การจัดการเรียนรู้ด้วยเกม แตกต่างกัน

201

ตัวอย่างสมมติฐานการวิจัย :นักเรียนมีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังการทดลองการจัดการ เรียนรู้ด้วยเกมสูงกว่าก่อนทดลอง 2.4 สมมติฐานทางสถิติ กรณีที่ตั้งสมมติฐานการวิจัย ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่างในการวัดวัด ครั้งที่ 1 และ 2 แตกต่างกัน

H :µ= µ 0

1

2

H :µ≠ µ 1

1

2

กรณีที่ตั้งสมมติฐานการวิจัย ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่างในการวัด ครั้งที่ 1 ต่ำกว่าครั้งที่ 2

H :µ≥ µ 0

1

2

H :µ µ 1

1

2

กรณีที่ตั้งสมมติฐานการวิจัย ว่า ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่างในการวัดครั้งที่ 1สูงกว่าครั้งที่2

H :µ µ

H :µ≤µ 0

2.4

1

2

1

1

2

สูตร

t = เมื่อ t แทน

df = n-1

ค่าสถิติ t แทน ค่าเฉลี่ยของผลต่างคะแนน Sd แทน ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานของคะแนนผลต่าง n แทน จำนวนกลุ่มตัวอย่าง 3. การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2 กลุ่มที่เป็นอิสระจากกัน การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2กลุ่มที่เป็นอิสระจากกัน (Independent-Samples t-test)เป็นสถิตทิ ี่ ใช้ทดสอบค่าเฉลี่ยสองกลุ่มว่าแตกต่างกันหรือไม่ ใช้ในกรณีที่ตัวแปรต้นเป็นตัวแปรจัดกลุ่ม แบ่งได้สองกลุ่ม ส่วนตัวแปรตามเป็นตัวแปรเชิงปริมาณ ตัวอย่างเช่น เพศกับความสนใจในการเรียน นักเรียนชายมีความสนใจ ในการเรียนมากกว่านักเรียนหญิงหรือไม่

202 a.ลักษณะคำถามการวิจัย ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่าง2 กลุ่ม แตกต่างกัน หรือสูง/ต่ำกว่ากันหรือไม่

ตัวอย่างคำถามงานวิจัย :นักเรียนชายมีพฤติกรรมความก้าวร้าวสูงกว่านักเรียนหญิงหรือไม่

ลักษณะและระดับการวัดตัวแปร ลักษณะของตัวแปรตามเป็นตัวแปรต่อเนื่อง และมีระดับการวัดอันตรภาค(Interval scale)ขึ้นไป ลักษณะของตัวแปรต้นเป็นตัวแปรจัดกลุ่ม แบ่งได้ 2 กลุ่ม และมีระดับการวัดนามบัญญัติ (Nominal scale) หรือเรียงลำดับ (Ordinal scale) b. สมมติฐานการวิจัย สมมติฐานการวิจัย: ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่าง2 กลุ่ม แตกต่างกัน หรือสูง/ต่ำกว่ากัน

ตัวอย่างสมมติฐานการวิจัย :นักเรียนชายและนักเรียนหญิงมีพฤติกรรมความก้าวร้าวแตกต่างกัน

ตัวอย่างสมมติฐานการวิจัย :นักเรียนชายมีพฤติกรรมความก้าวร้าวสูงกว่านักเรียนหญิง 3.4 สมมติฐานทางสถิติ กรณีที่ตั้งสมมติฐานการวิจัย ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่างกลุ่มที่ 1 และกลุ่มที่สอง 2 แตกต่างกัน

H :µ= µ 0

1

2

H :µ≠ µ 1

1

2

กรณีที่ตั้งสมมติฐานการวิจัย ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่าง ครั้งที่ 1ต่ำกว่าครั้งที่ 2

H :µ≥ µ 0

1

2

H :µ µ 1

1

2

203 กรณีที่ตั้งสมมติฐานการวิจัย ว่า ค่าเฉลี่ยของกลุ่มตัวอย่าง ครั้งที่ 1 สูงกว่า ครั้งที่ 2

H :µ µ

H :µ≤µ 0

1

2

1

1

2

3.5 สูตร กรณี ทีค่ วามแปรปรวนของคะแนนกลุ่มตัวอย่างทัง้ สองกลุ่มเท่ากัน หรือ 12=22 ใช้ t-test แบบ Pooled variance

กรณี ทีค่ วามแปรปรวนของคะแนนกลุ่มตัวอย่างทัง้ สองกลุ่มไม่เท่ากัน หรือ 12≠22 ใช้ t-test แบบ Separated variance

เมื่อ แทน

จำนวนคนกลุ่ม 1, 2ตามลำดับ

204 แทน

ค่าเฉลี่ยกลุ่ม 1, 2ตามลำดับ

แทน

ค่าความแปรปรวนกลุ่ม 1, 2ตามลำดับ

205

หัวข้อที่ 7.4 การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปและการนำเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณ กรณี สถิติอ้างอิง การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปและการนำเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณ กรณี สถิติอ้างอิง เรื่องที่ 7.4.1 การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 1 กลุ่ม เรื่องที่ 7.4.2 การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2 กลุ่ม ที่ไม่เป็นอิสระจากกัน เรื่องที่ 7.4.3 การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2 กลุ่ม ที่เป็นอิสระจากกัน

แนวคิด 1. การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 1 กลุ่ม 2. การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2 กลุ่ม ที่ไม่เป็นอิสระจากกัน 3. การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2 กลุ่ม ที่เป็นอิสระจากกัน

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 7.4 แล้วนิสิตสามารถ 1. วิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณและนำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติอ้างอิงเพื่อการ เปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 1 กลุ่ม 2. วิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณและนำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติอ้างอิงเพื่อการ เปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 2 กลุ่ม ที่ไม่เป็นอิสระจากกัน 3. วิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณและนำเสนอข้อมูลเชิงปริมาณสำหรับสถิติอ้างอิงเพื่อการ เปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 2 กลุ่มที่เป็นอิสระจากกัน

206

เรื่องที่ 7.4.1 การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 1 กลุ่ม การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 1 กลุ่ม (One-Sample t-test) เป็นสถิติที่ใช้ทดสอบค่าเฉลี่ย 1 กลุ่มว่า แตกต่างกับ เกณฑ์มาตรฐานหรือไม่ ใช้ในกรณีที่มี ตัวแปรตาม 1 ตัว ที่เป็นตัวแปรเชิงปริมาณ ตัวอย่างเช่น ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนสูงกว่าเกณฑ์มาตรฐานหรือไม่ ในส่วนนี้เป็นอธิบายขั้นตอนการวิเคราะห์ข้อมูลด้วยโปรแกรมสำเร็จรูป และการนำเสนอข้อมูลและ แปลผลข้อมูล 1. การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปในการวิเคราะห์ข้อมูล ขั้นที่ 1 เลือกเมนูและคำสั่งตามลำดับ Analyze

Compare Means

One-Sample t-test

207 หน้าจอจะปรากฏวินโดวส์ของ One-Sample T Testจากนั้นเลือกตัวแปร (ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียน) ไปใส่ในช่อง Test Variable(s): กำหนดตัวเลขที่ต้องการทดสอบลงในช่อง Test Value: แล้วคลิก OK จะ ปรากฏผลในวินโดวส์ Output

ถ้าค่า Sig. (2-tailed) > .05 แปลว่า ไม่มีความแตกต่าง แต่ถ้าค่า Sig. (2-tailed) < .05แปลว่าแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ

208 2. การนำเสนอข้อมูลและแปลผลข้อมูล การนำเสนอข้อมูล การนำเสนอข้อมูลเพื่อการเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 1 กลุ่ม ส่วนใหญ่มักนำเสนอในรูปตาราง ดังนี้ ตาราง เปรียบเทียบค่าเฉลี่ยผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนเมื่อเทียบกับเกณฑ์25 คะแนน ตัวแปร n SD t ผลสัมฤทธิ์ 30 35.83 9.26 6.411* ทางการเรียน * มีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05

Sig. .000

การแปลผลข้อมูล จากตาราง แสดงว่า นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนแตกต่างจากเกณฑ์ที่กำหนดไว้( 25 คะแนน) อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05

เรื่องที่ 7.4.2 การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 2 กลุ่ม ที่ไม่เป็นอิสระจากกัน การเปรีย บเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2 กลุ่ มที่ไม่เป็นอิสระจากกัน (dependent-Samples t-test) เป็น สถิติที่ใช้ทดสอบค่าเฉลี่ยสองกลุ่มที่มีความสัมพันธ์กัน (กลุ่มตัวอย่างไม่เป็นอิสระจากกัน) ว่าแตกต่างกันหรือไม่ ใช้ในกรณีที่ตัวแปรตามเป็นตัวแปรเชิงปริมาณ ตัวอย่างเช่น คะแนนความสนใจในการเรียนก่อนและหลังการ ทดลองสอนโดยใช้นิทาน ในส่วนนี้เป็นอธิบายขั้นตอนการวิเคราะห์ข้อมูลด้วยโปรแกรมสำเร็จรูป และการนำเสนอข้อมูลและ แปลผลข้อมูล

209 1. การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปในการวิเคราะห์ข้อมูล ขั้นที่ 1 เลือกเมนูและคำสั่งตามลำดับ Analyze Compare Means

Paired-Samples t-test…

หน้าจอจะปรากฏวินโดวส์ของ Paired-Samples TTest จากนั้นเลือกตัวแปร (ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อน และหลังเรียน) ไปใส่ในช่อง Paired Variables แล้วคลิก OK จะปรากฏผลในวินโดวส์ Output

210

2. การนำเสนอข้อมูลและแปลผลข้อมูล

ถ้าค่า Sig. (2-tailed) > .05 แปลว่าไม่มีความ แตกต่าง แต่ถ้าค่า Sig. (2-tailed) < .05แปลว่าแตกต่างกัน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติ

การนำเสนอข้อมูล การนำเสนอข้อมูลเพื่อการเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 2กลุ่มที่ไม่เป็นอิสระจากกันส่วนใหญ่มักนำเสนอ ในรูปตาราง ดังนี้ ตาราง เปรียบเทียบค่าเฉลี่ยผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนก่อนและหลังเรียน กลุ่มตัวอย่าง n SD t ก่อนเรียน 30 29.00 7.20 -10.771* หลังเรียน 30 35.83 9.26 * มีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05

Sig. .000

การแปลผลข้อมูล จากตาราง แสดงว่า ก่อนและหลังเรียน นักเรียนมีผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนแตกต่างกันอย่างมีนัยสำคัญ ทางสถิติที่ระดับ .05

211

เรื่องที่ 7.4.3 การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2 กลุ่ม ที่เป็นอิสระจากกัน การเปรียบเทียบค่าเฉลี่ย กรณี 2 กลุ่มที่เป็นอิสระจากกันเป็นสถิติที่ใช้ทดสอบค่าเฉลี่ยสองกลุ่มว่า แตกต่างกันหรือไม่ ใช้ในกรณีที่ตัวแปรต้นเป็นตัวแปรจัด กลุ่ม แบ่งได้สองกลุ่ม ส่วนตัวแปรตามเป็นตัวแปรเชิง ปริมาณ ตัวอย่างเช่น เพศกับความสนใจในการเรียน นักเรียนชายมีความสนใจในการเรียนมากกว่านักเรียน หญิงหรือไม่ ในส่วนนี้เป็นอธิบายขั้นตอนการวิเคราะห์ข้อมูลด้วยโปรแกรมสำเร็จรูป และการนำเสนอข้อมูลและ แปลผลข้อมูล 1. การใช้โปรแกรมสำเร็จรูปในการวิเคราะห์ข้อมูล ขั้นที่ 1 เลือกเมนูและคำสั่งตามลำดับ Analyze Compare Means t-test…

Independent-Samples

212 หน้าจอจะปรากฏวินโดวส์ของ Independent-Samples t-test จากนั้นเลือกตัวแปร (ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน หลั ง เรี ย น) ไปใส่ ในช่ อ ง Test Variable(s): เลื อ กตั ว แปรแบ่ ง กลุ่ ม (ตั ว แปรเพศ) ไปใส่ ในช่ อ ง Grouping Variable:

ขั้นที่ 2 คลิกปุ่ม Define Group… จะปรากฏวินโดวส์ของ Define Groups ให้กำหนดตัวเลขที่ใช้แบ่งกลุ่มลง ไปในช่อง Group1: และ Group 2: คลิก Continue แล้วคลิก OK จะปรากฏผลในวินโดวส์ Output

ขั้นที่ 1 ถ้าค่า Sig มากกว่า .05 ให้อ่านค่า t แถว บน แต่ถ้าค่า Sig น้อยกว่า .05 ให้อ่านค่า t แถว ล่าง

ขั้นที่ 2 ถ้าค่า Sig (2-tailed) > .05 แปลว่าไม่มีความ แตกต่าง แต่ถ้าค่า Sig (2-tailed) < .05 แปลว่าแตกต่างกันอย่างมี นัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05

213 2. การนำเสนอข้อมูลและแปลผลข้อมูล การนำเสนอข้อมูล การนำเสนอข้อมูลเพื่อการเปรียบเทียบค่าเฉลี่ยกรณี 2กลุ่มที่เป็นอิสระจากกันส่วนใหญ่มักนำเสนอใน รูปตาราง ดังนี้ ตาราง เปรียบเทียบค่าเฉลี่ยผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนของนักเรียนเพศชายและเพศหญิง กลุ่มตัวอย่าง n SD t ชาย 15 40.00 6.50 2.725* หญิง 15 31.67 9.90 * มีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05

Sig. .012

การแปลผลข้อมูล จากตาราง แสดงว่า นั กเรียนชายและนั กเรียนหญิ ง มีผ ลสั มฤทธิ์ทางการเรียนแตกต่างกันอย่างมี นัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05

214

คำถามท้ายบท คำถามกิจกรรมที่ 1 คำชี้แจงให้นิสิตพิจารณาตัวเลขที่ขีดเส้นใต้ แล้วตอบว่าเป็นตัวเลขในการวัดระดับใด (มาตรานามบัญญัติ มาตราเรียงลำดับ มาตราอันตรภาคมาตราอัตราส่วน) 1.

2.

3.

4.

5.

โต๊ะตัวนี้ยาว 4 เมตร โทรศัพท์ของ มศว เบอร์ 02-6645000 ขณะนี้เธอมีอายุ 26 ปี ในแก้วมีอุณหภูมิ 20 องศาเซลเซียส นักฟุตบอลคนนี้ใส่เสื้อ หมายเลข 10

คำถามกิจกรรมที่ 2 การวัดแนวโน้มเข้าสู่ส่วนกลาง และการวัดการกระจาย สถานการณ์: นักเรียน 20 คน ทำการทดสอบวิชาภาษาอังกฤษ คะแนนเต็ม 10 ได้คะแนนดังนี้ 5, 9, 7, 6, 5, 8, 6, 6, 8, 9, 5, 10, 9, 6, 5, 8, 8, 6, 5, 8 1. จากสถานการณ์ ให้นิสิตหาค่าสถิติบรรยาย ดังนี้ 1.1. ฐานนิยม (Mode) 1.2. มัธยฐาน (Median) 1.3. ค่าเฉลี่ย (Mean) 1.4. พิสัย (Range) 1.5 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน (Standard Deviation) 1.6 ความแปรปรวน (Variance) 2.จากข้อมูลข้างต้น ให้นิสิตออกแบบการนำเสนอข้อมูล ของสถิติการวัดแนวโน้มเข้าสู่ส่วนกลาง คำถามกิจกรรมที่ 3 จากข้อมูลคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชา ED471 ให้นิสิตทดสอบสมมติฐาน โดยใช้โปรแกรม สำเร็จรูป และนำเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูล คะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชา ED471 ของนิสิตปริญญาตรี คนที่ 1 คะแนน 65

2 89

3 70

4 54

5 67

6 45

7 60

8 63

9 90

10 55

11 50

12 66

13 79

14 15 61 79

215 สมมติฐานการวิจัย นิสิตปริญญาตรีมีคะนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาED471 สูงกว่าเกณฑ์มาตรฐาน(60 คะแนน) คำถามกิจกรรมที่ 4 จากข้อมูลคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนฯ ให้นิสิตทดสอบสมมติฐาน โดยใช้โปรแกรมสำเร็จรูป และ นำเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูล คะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 ก่อนและหลัง การทดลองสอนโดยใช้โปรแกรมคอมพิวเตอร์ คนที่ คะแนนก่อน คะแนนหลัง

1 6 7

2 7 7

3 4 5

4 5 6

5 7 8

6 6 7

7 5 4

8 5 6

9 3 6

10 5 7

11 6 6

12 7 9

13 6 5

14 15 7 5 8 5

สมมติฐานการวิจัย นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 มีคะแนนผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาวิทยาศาสตร์ หลังการสอน โดยใช้โปรแกรมคอมพิวเตอร์สูงกว่าก่อนเรียน

216

บรรณานุกรม Dowdy, Shirley and Stanley Wearden. (1991). Statistics for Research. 2nd ed. New York. :A Wiley Publishing Company.

Howell, D.C. (2008). Fundamental Statistics for the Behavioral Sciences. 6th ed. Canada: Wadsworth.

Kerlinger, F.N. and Lee, H.B. (2000). Foundations of Behavioral research. 4th ed. Singapore: Wadsworth. ชูศรี วงศ์รัตนะ. (2553). เทคนิคการใช้สถิติเพื่อการวิจัย. พิมพ์ครั้งที่ 12 นนทบุรี : ไทเนรมิตกิจอินเตอร์ โปรเกรสซิป จำกัด. ล้วน สายยศ และ อังคณา สายยศ. (2538).เทคนิคการวิจัยทางการศึกษา. พิมพ์ครั้งที่ 4. กรุงเทพมหานคร: สุวีริยาสาสน์. ________. (2540). สถิติวิทยาทางการวิจัย. พิมพ์ครั้งที่ 3. กรุงเทพมหานคร: สุวีริยาสาสน์. สุวิมล ติรกานันท์. (2546). การใช้สถิติในงานวิจัยทางสังคมศาสตร์: แนวทางสู่การปฏิบัติ.กรุงเทพมหานคร : โรงพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

บทที่ 8 การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ รองศาสตราจารย์ ดร.อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล

218

บทที่ 8 การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ เค้าโครงเนื้อหา 8.1 การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ 8.1.1 แนวคิดการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพสำหรับการวิจัย 8.1.2 ขั้นตอนการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพสำหรับการวิจัย 8.1.3 คุณภาพของข้อมูลเชิงคุณภาพ 8.1.4 วิธีการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพขั้นพื้นฐาน

แนวคิด ข้อมูลเชิงคุณภาพเป็นข้อมูลเชิงคุณลักษณะประเภทหนึ่งที่ได้จากการเก็บรวบรวมข้อมูลวิจัยทั้งการ สังเกต การสัมภาษณ์ การสนทนากลุ่ม รวมถึงการวิเคราะห์และสังเคราะห์เอกสาร นักวิจัยควรมีองค์ความรู้ เกี่ยวกับแนวคิด ขั้นตอน วิธีการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพขั้นพื้นฐาน รวมถึงการตรวจสอบคุณภาพของข้อมูล และวิธีการวิเคราะห์ข้อมูลเพื่อให้ผลการวิจัยมีความน่าเชื่อถือในการสรุปผล

วัตถุประสงค์ เมื่อศึกษาบทที่ 8 จบแล้ว นิสติ สามารถ 1. เปรียบเทียบความแตกต่างระหว่างข้อมูลเชิงคุณภาพและข้อมูลเชิงปริมาณได้ 2. อธิบายการเลือกใช้การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพสู่การวิจัยในชั้นเรียนได้ 3. อธิบายขั้นตอนหลักสำหรับการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพสำหรับการวิจัยในชั้นเรียนได้ 4. วิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพขั้นพื้นฐานได้

219

หัวข้อที่ 8.1 การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ เรื่องที่ 8.1.1 แนวคิดการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพสำหรับการวิจัย เรื่องที่ 8.1.2 ขั้นตอนการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพสำหรับการวิจัย เรื่องที่ 8.1.3 คุณภาพของข้อมูลเชิงคุณภาพ เรื่องที่ 8.1.4 วิธีการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพขั้นพื้นฐาน

แนวคิด ข้อมูลเชิงคุณภาพเป็นข้อมูลเชิงคุณลักษณะประเภทหนึ่งที่ได้จากการเก็บรวบรวมข้อมูลวิจัย ทั้งการสังเกต การสัมภาษณ์ การสนทนากลุ่ม รวมถึงการวิเคราะห์และสังเคราะห์เอกสาร นักวิจัย ควรมีองค์ความรู้เกี่ยวกับแนวคิด ขั้นตอน วิธีการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพขั้นพื้นฐาน รวมถึงการ ตรวจสอบคุณภาพของข้อมูลและวิธีการวิเคราะห์ข้อมูลเพื่อให้ผลการวิจัยมีความน่าเชื่อถือในการ สรุปผล

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 8.1 แล้วนิสิตสามารถ 1. เปรียบเทียบความแตกต่างระหว่างข้อมูลเชิงคุณภาพและข้อมูลเชิงปริมาณได้ 2. อธิบายการเลือกใช้การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพสู่การวิจัยในชั้นเรียนได้ 3. อธิบายขั้นตอนหลักสำหรับการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพสำหรับการวิจัยในชั้นเรียนได้ 4. วิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพขั้นพื้นฐานได้

220

เรื่องที่ 8.1.1 แนวคิดการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพสำหรับการวิจัย ข้อมูลในการวิจัยในชั้นเรียนนอกจากจะเป็นข้อมูลเชิงปริมาณแล้ว ยังมีข้อมูลที่เป็นข้อมูลเชิงคุณภาพ ซึ่งเป็นข้อมูลที่ไม่ได้มีค่าเป็นจำนวนและปริมาณ แต่เป็นคุณลักษณะ ข้อความ ซึ่งข้อมูลเชิงคุณภาพนี้มีวิธี วิเคราะห์ที่แตกต่างจากข้อมูลเชิงปริมาณ โดยวิธีการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพเกี่ยวข้องกับการวิจัยเชิง คุณภาพ โดยสุภางค์ จันทวานิช (2552) ได้กล่าวถึงการวิจัยเชิงคุณภาพคือการศึกษาปรากฏการณ์สังคมจาก สภาพแวดล้อมตามความเป็นจริงในทุกมิติ เพื่อพิจารณาความสัมพันธ์ของปรากฏการณ์กับสภาพแวดล้อมนั้น เป็นการแสวงหาความรู้โดยเน้นความสำคัญของข้อมูลด้านความรู้สึกนึกคิด การให้ความหมายหรือการให้นิยาม สถานการณ์ต่าง ๆ ตลอดจนการกำหนดค่านิยมและอุดมการณ์ของบุคคลที่เกี่ยวข้องกับปรากฏการณ์นั้น ๆ การวิจัยชนิดนี้มักเป็นการศึกษาติดตามระยะยาวและใช้วิธีวิเคราะห์ข้อมูลแบบการตีความสร้างข้อสรุปแบบ อุปนัยเป็นหลัก ในแง่ของการวิจัยในชั้นเรียนนั้นเราอาจใช้เทคนิคการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพในกรณีที่ปัญหาวิจัย หรือประเด็นการวิจัยไม่สามารถใช้ข้อมูลเชิงปริมาณในการให้คำตอบ เช่น หากครูต้องการวัดผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนของนักเรียน ครูสามารถใช้แบบทดสอบในการวัดคะแนนก่อนเรียนหรือคะแนนหลังเรียนได้ แต่ หากเป็น การศึ กษาพฤติ ก รรมของนั ก เรี ย นที่ ควรได้ร ับ การปรับ ปรุ งหรื อ พัฒ นานั้ น หากใช้แบบวั ด หรื อ แบบสอบถาม ครูไม่อาจเข้าใจถึงสภาพปัญหาที่แท้จริงของนักเรียนได้ ครูจึงต้องใช้การศึกษาเชิงคุณภาพเพื่อให้ ได้ข้อมูลเชิงคุณภาพที่มีคำตอบละเอียดลึกซึ้งกว่าข้อมูลเชิงปริมาณซึ่งไม่สามารถให้คำตอบได้อย่างชัดเจน (อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล, 2557) โดยการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพเป็นการสรุปลักษณะของข้อมูลที่เป็นข้อ ค้นพบที่มีความน่าเชื่อถือ และเป็นความพยายามของครูนักวิจัยในการค้นหาความหมายโดยนัยของการศึกษา ข้อค้นพบ (Gay, Mills and Airasian, 2011) ทั้งนี้การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพสามารถทำได้โดยทำการ วิเคราะห์เนื้อหา เขียนคำบรรยาย อธิบาย ใช้คำพูดหรือพฤติกรรมสนับสนุนการสรุปผลการวิจัย (สุวิมล ว่อง วาณิช, 2552) โดยให้ความสำคัญกับข้อความและภาพเพื่อบรรยายความสัมพันธ์ระหว่างประเภทของข้อมูล และข้อค้นพบจากการสัมภาษณ์หรือการสังเกต (Check and Schutt, 2012) เงื่อนไขของการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพสำหรับการวิจัยนั้นเริ่มดำเนินพร้อม ๆ กับระหว่างการเก็บ รวบรวมข้อมูล โดยเป็นกระบวนการทำงานที่ต่อเนื่อง (on-going process) และทำต่อไปหลังการเก็บข้อมูล สิ้นสุดลง ซึ่งแตกต่างจากข้อมูลเชิงปริมาณที่ต้องรอผลจากการเก็บข้อมูล ให้ครบถ้วนแล้วจึงดำเนิ นการ วิเคราะห์ข้อมูล นอกจากนี้การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพต้องมีข้อมูลจากมุมมองของผู้ที่เกี่ยวข้อง กล่าวคือ ผู้วิจัยเป็นผู้ที่อยู่ในเหตุการณ์นั้นโดยตรงซึ่งจะทำให้ผู้วิจัยเข้าใจปรากฏการณ์นั้นเป็นอย่างดี และทั้งนี้ผู้วิจัยต้อง เป็นผู้วิเคราะห์ข้อมูลด้วยตนเองเพราะการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพต้องอาศัยการตีความจากการได้เห็น ได้ พูดคุย ได้สัมผัสกับผู้ให้ข้อมูลจึงจะทำให้การตีความและการสรุปความของข้อมูลมี ความเชื่อมโยงซึ่งกันและกัน มากขึ้น (ผ่องพรรณ ตรัยมงคลกูล และสุภาพ ฉัตราภรณ์ , 2553; สุภางค์ จันทวานิช, 2559; อิทธิพัทธ์ สุวทัน พรกูล, 2562) โดยการวิเคราะห์เนื้อหาและเงื่อนไขเบื้องต้นในการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพแสดงดังภาพ 9.1

221

วิเคราะห์ข้อมูลตลอดการเก็บรวบรวมข้อมูล การวิเคราะห์เนื้อหา (content analysis) ระหว่างการเก็บรวบรวมข้อมูล

หลังการเก็บรวบรวมข้อมูล

ภาพ 8.1 การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพและเงื่อนไขเบื้องต้นในการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ ที่มา : ปรับจาก อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล (2562)

เรื่องที่ 8.1.2 ขั้นตอนการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ ก่อนการดำเนินการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพนั้น ผู้วิจัยต้องมีการกำหนดกรอบประเด็นการวิเคราะห์ หรือการตั้งคำถามเบื้องต้น โดย Gay, Mills and Airasian (2011) ได้เสนอแนวทางการตั้งคำถามสำหรับการ วิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพไว้ 3 ประเด็น ได้แก่ 1) คำถาม/ประเด็นการวิจัยเป็นคำถามที่ สามารถตอบได้ หรือไม่ 2) คำถาม/ประเด็นการวิจัยมีคุณค่าเพียงพอหรือไม่ และ 3) เทคนิคการเก็บรวบรวมข้อมูลสอดคล้อง กับประเภทของข้อมูลที่ต้องการหรือไม่ สุภ างค์ จัน ทวานิช (2552) ได้กำหนดขั้นตอนของการวิเคราะห์ข้อมูล เชิงคุณภาพไว้ 5 ขั้นตอน ได้แก่1) การกำหนดกรอบแนวคิดสำหรับการวิเคราะห์ว่าจะทำการวิเคราะห์ในประเด็นใด มีขอบเขตหรือความ ละเอียดลึกซึ้งเพียงใด 2) การเก็บรวบรวมข้อมูลและตรวจสอบข้อมูลความถูกต้อง 3) การจดบันทึกข้อมูลและ การทำดัชนีข้อมูล 4) การทำข้อสรุปชั่วคราวและการกำจัดข้อมูล ที่ไม่เกี่ยวข้อง และ 5) การสร้างข้อสรุปและ การพิสูจน์ข้อสรุปเพื่อเป็นการยืนยัน ซึ่งสอดคล้องกับนิศา ชูโต (2548) ที่ได้เสนอกิจกรรมการวิเคราะห์ข้อมูล เชิงคุณภาพซึ่งประกอบด้วย 1) การลดทอนขนาดข้อมูลที่ได้จากข้อมูลที่เก็บรวบรวมมาได้สู่การสรุปย่อให้ เข้าใจได้ง่าย 2) การแสดงข้อมูลที่ผ่านการวิเคราะห์และสรรหาตัวอย่างข้อมูลที่เกี่ยวข้องจากการสังเกต การ สัมภาษณ์ หรือการกระทำต่าง ๆ และ 3) การสร้างข้อสรุปและยืนยันผลสรุปที่ได้มาจากการสังเคราะห์จาก ข้อสรุปย่อย ๆ ต่าง ๆ และตรวจสอบยืนยันเป็นผลสรุปการวิจัย Gay, Mills and Airasian (2011) ได้เสนอวิธีการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพเป็นกระบวนการที่เป็น วงจรหรือวงรอบในการทบทวนข้อมูลในแต่ละหัวข้อ โดยมีกระบวนการ 3 ขั้นตอน ได้แก่ 1) การอ่านและการ บันทึกซึ่งเป็นกระบวนการเขียนบันทึกภาคสนาม การเน้นประเด็นสำคัญ ตามขอบเขตประเด็นสำคัญ 2) การ บรรยายลักษณะของสิ่งที่เกิดขึ้น เป็นการพัฒนาความเข้าใจอย่างทั่วถึงเกี่ยวกับผู้ให้ข้อมูล ฉาก สถานการณ์ ปรากฏการณ์ เพื่อที่จะสื่อถึงความซับซ้อนของงานวิจัย และ 3) การจัดหมวดหมู่ แยกประเภทข้อมูล เป็นการ ทำข้อมูลให้เป็นส่วน ๆ เพื่อหาความเชื่อมโยงระหว่างข้อมูล นอกจากนี้ยังได้เสนอยุทธวิธีในการวิเคราะห์ข้อมูล ได้แก่ 1) การระบุประเด็นหรือหัวข้อจากการทบทวนวรรณกรรมและการเก็บรวบรวมข้อมูล 2) การกำหนด รหัสข้อมูล เป็นกระบวนการทำเครื่องหมายข้อความ เพื่อแสดงรูปแบบและความหมายในข้อมูล รวมถึงการ

222 ลดทอนข้อมูล 3) การถามคำถามสำคัญ เป็นวิธีการที่ทำให้นักวิจัยถาม เช่น ใครเป็นบุคคลหลักที่เกี่ ยวข้อง กิจกรรม เหตุการณ์ ประเด็นหลักคืออะไรที่เกี่ยวข้องกับปัญหาวิจัย 4) การทบทวนและทำความเข้าใจบริบท โดยอาจศึกษาวิสัยทัศน์ พันธกิจ เป้าหมาย วัตถุประสงค์ โครงสร้าง การดำเนินงาน และประเด็นที่เกี่ยวข้อง และ 5) การใช้ผังมโนทัศน์เพื่อสร้างการนำเสนอด้วยภาพที่มี ความเป็นเหตุเป็นผล สำหรับการระบุความ สอดคล้องและไม่สอดคล้องระหว่างกลุ่มข้อมูล รวมถึงการนำเสนอโดยใช้ตารางไขว้ แผนผัง ผังความคิด กราฟ ภาพ เพื่อสรุปประเด็นที่ศึกษา ระบุข้อมูลที่ขาดหายเพื่อกระตุ้นให้นักวิจัยสะท้อนถึงคำตอบที่ยังไม่ได้รับ การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพได้นั้นต้องมีการเก็บรวบรวมข้อมูลและจดบันทึกข้อมูลที่เกี่ยวข้อง ทั้ง จากการสัมภาษณ์ การสังเกต การศึกษาเอกสาร โดยการเก็บข้อมูลในแต่ละวิธีนั้นจะมีเครื่องมือและอุปกรณ์ใน การเก็บข้อมูล ได้แก่ สมุดบันทึก เครื่องเขียน (ปากกา ดินสอ ยางลบ ฯลฯ) เครื่องบันทึกเสีย ง (ต้องมีการขอ อนุญาตผู้ให้ข้อมูลและผู้ให้ข้อมูลยินดีและเต็มใจในการให้บันทึกเสียง) กล้องถ่ายรูป (เพื่อใช้เป็นหลักฐานใน การสังเกตเหตุการณ์) นอกจากนี้ผู้วิจัยต้องมีแบบบันทึก การเก็บรวบรวมข้อมูล ดังตัวอย่างแบบวิเคราะห์ เอกสาร แบบบันทึกการสัมภาษณ์ และแบบบันทึกการสังเกตต่อไปนี้ ตัวอย่าง แบบวิเคราะห์เอกสาร แบบวิเคราะห์เอกสาร เอกสารลำดับที่ ……………. ชื่อเอกสาร …………………………………………………….………………………………………………………………………………………….………………. ชนิดของเอกสาร *…………………………………………………………………………..………………………………………….………………………………. ได้รับมาจาก …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. วันที่ …………… เดือน ……………………….. พ.ศ. ……….. เนื้อหาโดยย่อ ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… *หมายเหตุ ชนิดของเอกสาร ได้แก่ แผนงานโรงเรียน หลักสูตรสถานศึกษา แผนการจัดการเรียนรู้ ผลงานนักเรียน รายงาน ประจำปี ฯลฯ

ที่มา : ปรับจาก อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล (2554)

223 ตัวอย่าง แบบบันทึกการสัมภาษณ์ แบบบันทึกการสัมภาษณ์ วันที่ ………… เดือน ……………………………. พ.ศ. ………..….. ตั้งแต่เวลา ……..……….. ถึง ………………… สถานที่ ………………………………………………………………………………..……………………………………….………………………..………………… ผู้สัมภาษณ์ …………………………………………………………………………………………………………….…………………………………………….…… ผู้ถูกสัมภาษณ์ …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… (คำถาม / ข้อสังเกต)

(บันทึกคำสัมภาษณ์)

ที่มา : ปรับจาก อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล (2554) ตัวอย่าง แบบบันทึกการสังเกต แบบบันทึกการสังเกต วันที่………..…เดือน…………………..…………….พ.ศ. ………..….. ตั้งแต่เวลา…………..……..ถึง…………..…… สถานที่………………………………………………..…………………………………………………………………..……………………..………………………… ผู้สังเกต……………………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………. รายการที่สังเกต

ผลการสังเกต

ที่มา : ปรับจาก อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล (2554) ตัวอย่างต่อไปนี้เป็นตัวอย่างการบันทึกข้อมูลเชิงคุณภาพลักษณะความเรียง การบันทึกข้อมูล เชิง คุณภาพตามประเด็นที่กำหนดไว้ล่วงหน้าซึ่งผู้วิจัยได้ดำเนินการบันทึกและสรุปประเด็นสำคัญ ๆ ไว้ ตัวอย่าง การบันทึกข้อมูลเชิงคุณภาพลักษณะความเรียง ตัวอย่างการบันทึกข้อมูลเชิ งคุณภาพนี้ เป็นการบันทึกการสังเกตกิจวัตรประจำวันของโรงเรียน ประถมศึกษาแห่งหนึ่ง ให้นิสิตสังเกตตัวอย่างการบรรยายข้อมูลแบบความเรียงเชิงพรรณนาจากการสังเกต เหตุการณ์ที่เกิดขึ้นในโรงเรียนในช่วงระยะเวลา 1 สัปดาห์ ดังนี้

224 จากการสังเกตกิจวัตรประจำวันของโรงเรียนตั้งแต่วันที่ 16-19 พฤษภาคม ผู้สังเกตได้สรุปข้อมูลกิจกรรมประจำวัน ได้ดังนี้ ก่อนกิจกรรมหน้าเสาธง โรงเรียนจะเปิดข่าวจากทางรายการวิทยุประมาณตั้งแต่ 7.00 น. เป็นต้นไป นักเรียนทยอย มาโรงเรียน ส่วนใหญ่นักเรียนจะมาเรียนทันเวลา โดยมีผู้ปกครองมาส่ง ไม่มีครูยืนรับนักเรียนอยู่หน้าประตูทางเข้าโรงเรียน นักเรียนส่วนใหญ่จะรับประทานอาหารเช้าหน้าโรงเรียน ภายในโรงเรียนไม่มีอาหารเช้าขาย เมื่อมาถึงนักเรียนก็จะเล่นที่เครื่อง เล่น หรือที่สนามหน้าโรงเรียนเพื่อรอเคารพธงชาติ 8.00-8.20น. เพลงชาติขึ้นตามเวลาปกติ จากนั้นเพลงโรงเรียนจะขึ้นเพื่อให้นักเรียนมาเข้าแถว กิจกรรมหน้าเสาธง ดำเนินโดยนักเรียนหญิง 4 คนที่เป็นผู้นำการจัดแถว การจัดแถวเรียงตั้งแต่ชั้นอนุบาลอยู่หน้าจนถึงชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 อยู่ ท้าย วิธีการฝึกจัดระเบียบแถวให้ตรงคือ ให้นักเรียนทุ กคนหันหลังดูแบบอย่างการเข้าแถวของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 5 และ 6 ระหว่างนี้ครูประจำชั้นจะช่วยดูแลความเรียบร้อยของแถวอีกครั้ง (โดยเฉพาะนักเรียนในระดับชั้นประถมศึกษาปีที่ 1) เมื่อเรียบร้อยดีแล้วค่อยหันหลังกลับมาหน้าเสาธงเหมือนเดิม จากนั้นวงดุริยางค์ของโรงเรียนโดยนักเรียนชายชั้นประถมศึกษา ปีที่ 6 บรรเลงเพลงชาติ จากนั้นเป็นกิจกรรมสวดมนต์ สงบนิ่ง และแผ่เมตตาเป็นบทกาพย์ยานี 11 โดยเปิดเทปเสียงของแม่ชี จากนั้นจะมีครูออกมาพูดกับนักเรียนหน้าเสาธงในแต่ละวัน ดังนี้ 16 พ.ค. ครูศรีสุภา - กล่าวทักทายนักเรียนในวันเปิดภาคเรียน - แนะนำครูคนใหม่ในโรงเรียน 17 พ.ค. ครูเกศินี พูดเรื่อง - การเข้าแถวในวันที่ 3 ของการเปิดภาคเรียนที่ยังไม่เรียบร้อย - การรักษาสุขภาพ เนื่องจากสภาพอากาศแปรปรวน ให้นักเรียนนำอุปกรณ์กันฝนมาโรงเรียนด้วย 18 พ.ค. ครูนัยรัตน์ พูดเรื่อง - สุขภาพ ไม่ให้นักเรียนออกมาเล่นน้ำฝนเวลาฝนตก - เชิญชวนให้นักเรียนเป็นสมาชิกสหกรณ์ - คำ 3 คำที่ควรพูดคือ สวัสดี ขอบคุณ และขอโทษ 19 พ.ค. ครูณภาภัช พูดเรื่อง - พื้นสนามที่เปียกห้ามไม่ให้นักเรียนวิ่งเล่น - ช่วงพักน้อย ไม่ให้นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1-4 เล่นเครื่องเล่นของนักเรียนชั้นอนุบาล - การทานอาหารและขนมให้ทานอยู่เฉพาะที่โรงอาหารเท่านั้น - รองเท้าเป็นของส่วนบุคคล อย่าใส่สลับคู่ หรือผิดข้าง - การพูดคำหยาบ หากได้ยินมาจากที่บ้าน และรู้ว่าไม่ดีก็ขอให้ทิ้งไป อย่านำมาพูดที่โรงเรียน 23 พ.ค. ครูศรีสุภา พูดเรื่อง - ระเบียบแถว - ให้นักเรียนเก็บภาชนะในที่จัดไว้ให้ 24 พ.ค. ครูเสาวนีย์ พูดเรื่อง - การทำประกันชีวิตของนักเรียน - ความสะอาดของร่างกายนักเรียน - ผมของนักเรียนที่ยาว 25 พ.ค. ครูนัยรัตน์ พูดเรื่อง

225 - ทรงผมของนักเรียนที่ยาวและไม่เรียบร้อย 26 พ.ค. ครูพงษ์วิทย์, ครูเสาวนีย์ พูดเรื่อง - ทรงผมของนักเรียน - กระเป๋าอนามัยประจำตัวของนักเรียนให้ดูแลความสะอาด และนำติดตัวเสมอ - ห้ามนักเรียนไปดื่มน้ำที่ห้องพยาบาล - การทำประกันชีวิต - ให้นักเรียนทิ้งขยะให้เป็นที่ กิจกรรมการพูดหน้าเสาธงของครู จากการสอบถาม โดยปกติจะมีตารางการสลับหมุนเวียนกันพูด แต่ช่วงนี้ยังไม่มี ครูจึงสลับกับออกไปพูดกันตามความสะดวก 8.20-8.30น. กิจกรรมพัฒนาผู้เรียน (แนะแนว) เป็นกิจกรรมที่ครูที่ปรึกษาจะได้พบนักเรียนก่อนการเรียนในแต่ละ วัน 8.30-8.45 น. กิจกรรมคณิตคิดเร็ว (จะเริ่มในช่วงเดือนมิถุนายนเป็นต้นไป) กิจกรรมนี้จะใช้โทรทัศน์วงจรปิดส่งจาก ห้องโสตทัศนศึกษา เนื้อหาสาระการเรียนรู้คณิตศาสตร์ จัดทำโดยครูในโรงเรียนโดยใช้โปรแกรม PowerPoint แยกเนื้อหาตาม ระดับชั้น 8.45-9.45 น. คาบเรียนที่ 1 9.45-10.45 น. คาบเรียนที่ 2 10.45-11.00 น. พักน้อย 15 นาที ช่วงพักนี้เป็นช่วงพักที่ได้จัดเพิ่มขึ้นหลังจากที่ครูได้ฟังการอบรมเกี่ยวกับ BrainBased Learning จึงได้จัดช่วงพักน้อยขึ้น เพื่อให้นักเรียนได้พัก และนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1-4 ได้ดื่มนมในช่วงเวลานี้ ด้วยเช่นเดียวกัน 11.00-12.00 น. คาบเรียนที่ 3 12.00-13.00 น. พักเที่ยง นักเรียนรับประทานอาหาร โดยมีแม่ครัวของโรงเรียนเป็นผู้ทำ จากการสอบถาม อาหาร ของโรงเรียนเป็นอาหารฟรีซึ่งได้รับงบจากสพฐ. หัวละ 10 บาทต่อวัน นักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 1 และ 2 การรับประทาน อาหารจะอยู่ในความดูแลของครูที่ปรึกษา ส่วนชั้นที่เหลือจะนั่งตามอิสระในโรงอาหาร รายการอาหารแต่ละวันมีดังนี้ 16 พ.ค. แกงเขียวหวานหน่อไม้ ข้าวสวย น่องไก่เล็กทอด โดนัทเล็ก 2 ชิ้น 17 พ.ค. ไข่พะโล้ ข้าวสวย และขนมเซียงไฮ้ 1 ชิ้น 18 พ.ค. ต้มข่าไก่ ข้าวสวย วุ้น 19 พ.ค. เส้นหมี่ผัดซีอิ๊ว บัวลอย 23 พ.ค. แกงจืดวุ้นเส้น ข้าวสวย สับปะรด 24 พ.ค. ไข่พะโล้ ข้าวสวย ขนมเซียงไฮ้ 25 พ.ค. ต้มข่าไก่ ข้าวสวย เฉาก๊วย 26 พ.ค. เส้นหมี่ราดหน้า วุ้น นอกจากนี้นักเรียนสามารถซื้ออาหารเพิ่มเติมได้แต่ต้องจ่ายเงินเอง เช่น ข้าวเหนียวหมูทอด 10 บาท น้ำอัดลมแก้ว ละ 5 บาท และไอศกรีมขายตามราคา ระหว่างนี้ครูก็รับประทานอาหารเช่นเดียวกันมีการพูดคุยกันเกี่ยวกับเรื่องการเรียนการสอน นักเรียน ครอบครัวของ ตน ฯลฯ ส่วนนักเรียนก็วิ่งเล่นอยู่ในบริเวณโรงเรียน 13.00-14.00 น. คาบเรียนที่ 4 14.00-15.00 น. คาบเรียนที่ 5 ทุกวันศุกร์คาบเรียนนี้จะเป็นคาบประชุม นักเรียนทุกชั้นจะมารวมกันที่ห้องประชุม เพื่อสวดมนต์ และแจ้งข่าวสาร

226 19 พ.ค. ครูณภาภัช เป็นผู้ดำเนินการประชุม พูดคุยเกี่ยวกับการเล่นเครื่องเล่นของเด็กชั้นอนุบาล จากนั้นเป็น กิจกรรมให้นักเรียนนั่งสมาธิ สวดมนต์ ฝึกการไหว้โดยใช้วิธีการสอนคือ อัญชลี วันทา อภิวาท และจบด้วยการแผ่เมตตา (เด็กที่ นับถือศาสนาอิสลามมีประมาณ 10 คน ครูจัดที่นั่งให้ต่างหาก เพื่อปฏิบัติตามหลักศาสนาอิสลาม) จากนั้นครูอบรมนักเรียน เรื่องการแสดงตนเป็นพุทธมามกะ และทุก ๆ ศาสนามีคำสอนที่ต่างกันแต่ล้วนสอนให้ทุกคนเป็นคนดี และให้นักเรียนยึดถือ ตามแนวปฏิบัตินั้น

ที่มา : อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล (2557) ตัวอย่าง การบันทึกข้อมูลเชิงคุณภาพตามประเด็นที่กำหนดไว้ล่วงหน้า ตัว อย่างการบัน ทึกข้อมูล เชิงคุณภาพนี้ เป็นการบันทึกจากการสังเกตการสอนของครูโ รงเรี ย น ประถมศึกษาแห่งหนึ่ง ให้นิสิตสังเกตตัวอย่างการบันทึกข้อมูลจากการสังเกตการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน ในช่วงระยะเวลา 1 คาบเรียน โดยมีรายละเอียดดังนี้ สรุปผลการสังเกตสภาพการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนโดยทั่วไปของครู ครู AA วิชา วิทยาศาสตร์ เรื่อง แป้งในอาหาร ชั้นประถมศึกษาปีที่ 4/1 ทำการสังเกตวันที่ 25 พฤษภาคม 2558 เวลา 14.10-15.00 น. สภาพแวดล้อมในชัน้ เรียน - จำนวนนักเรียน 22 คน ชาย 7 คน หญิง 15 คน - นักเรียนนั่งเรียนกันเป็นกลุ่มกลุม่ ละ 4-5 คน - ห้องเรียนมีความสว่างเพียงพอ สะอาด การจัดโต๊ะเป็นระเบียบ - หน้าต่างมี 12 บาน เปิดเพียง 5 บาน (เพราะตู้ และชั้นเอกสารวางบังอยู่) - มีพัดลมเพดาน 2 ตัว อากาศถ่ายเทสะดวก ครูผู้สอน - สามารถควบคุมชัน้ เรียนได้ดี - ครูสามารถจำชื่อนักเรียนได้เป็นอย่างดี - ครูพูดเสียงดัง ฟังชัด และมีความชัดเจน - เร้าความสนใจของนักเรียนเกี่ยวกับกิจกรรมการเรียนการสอน - มีการตกลงกติกาการเรียนการสอนเกี่ยวกับการทดลอง - มีความระมัดระวังความปลอดภัยในการทดลอง - ครูให้ความสนใจกับนักเรียนแต่ละกลุ่มขณะทดลอง - ครูสอนให้นักเรียนมีความรับผิดชอบต่อตนเอง ลักษณะผู้เรียน - ให้ความร่วมมือในกิจกรรมการเรียนการสอน - ให้ความสนใจกับกิจกรรมการทดลอง การดำเนินกิจกรรมการเรียนการสอน 1. ครูนำเข้าสู่บทเรียนโดยถามว่าใครไม่ได้รับประทานอาหารกลางวัน

227 2. ครูถามนักเรียนว่าสังเกตอย่างไรว่าอาหารชนิดนั้นให้แป้ง ซึ่งครูจะให้นักเรียนได้พสิ ูจน์ 3. ครูให้นักเรียนร้องเพลงอาหาร 5 หมู่ และปรบมือเข้าจังหวะ 4. แต่ละกลุม่ ส่งตัวแทนออกมารับอุปกรณ์การทดลอง 5. ครูแนะนำอุปกรณ์ที่ใช้ในการทดลอง คือ จานใส่อาหาร สารละลายไอโอดีน บีกเกอร์ และหลอดหยด 6. ครูให้นักเรียนอ่านขั้นตอนการปฏิบัติงาน และแบบรายงานการจดผลการทดลอง 7. นักเรียนเขียนรายการของที่จะทดลองลงในใบรายการ ได้แก่ ข้าวเหนียว ข้าวสวย มันแกว เงาะ ขนมปัง หมูปิ้ง มันฝรั่ง 8. นักเรียนทดลองโดยสลับกันหยดสารละลายไอโอดีนลงในจานคนละหลุม 9. ครูถามการเปลี่ยนแปลงหลังจากหยดสารละลายไอโอดีน (บางทีครูตอบเอง และบอกตำตอบที่ตายตัว) ครูเขียน คำตอบบนกระดาน นักเรียนบันทึกผล 10. ครูให้นักเรียนช่วยกันคิดคำตอบจากคำถาม “อาหารชนิดใดบ้างมีแป้งเป็นองค์ประกอบ ทำไม” 11. ครูเขียนสรุปผลลงบนกระดาน และให้นักเรียนจดตาม 12. ครูเก็บอุปกรณ์การทดลอง นักเรียนช่วยกันเก็บและล้างภาชนะ การประเมินผล - มีเฉพาะการประเมินผลร่วมกันหลังจากเสร็จสิ้นการทดลอง รูปแบบการจัดการเรียนการสอนทีส่ อดคล้องกับกระบวนการคิดและทฤษฎีการเรียนรู้โดยใช้สมองเป็นฐาน - มีการใช้เพลงและจังหวะประกอบสอดแทรกในกิจกรรมการเรียนการสอน - นักเรียนได้คิดเกีย่ วกับอาหารที่ประกอบด้วยแป้งทั้งก่อนและหลัง (โดยมีครูเป็นผู้วางกรอบการคิด) - นักเรียนได้เรียนรู้จากการปฏิบตั แิ ละลงมือทำจริง ข้อสังเกต - ครูใช้คะแนนเป็นตัวเสริมแรงและลงโทษนักเรียน - นักเรียนยังไม่ค่อยมีโอกาสได้คิด ครูวางรูปแบบของคำตอบตามหนังสือ แล้วให้นักเรียนคิด และจดตาม ดังนั้นการ ทดลองนักเรียนเห็นความเปลี่ยนแปลงแต่ไม่สามารถเข้าใจเนื้อหาของบทเรียน

ที่มา : อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล (2557)

เรื่องที่ 8.1.3 คุณภาพของข้อมูลเชิงคุณภาพ ข้อมูลเชิงคุณภาพที่ได้จากการเก็บรวบรวมนั้นเพื่อให้ผู้วิจัยมั่นใจว่าเป็นข้อมูลที่ดีและมีความน่าเชื่อถือ ผู้วิจัยควรมีการตรวจสอบคุณภาพของข้อมูลด้วยวิธีการ ดังนี้ 1. ตรวจสอบความเป็นตัวแทนของข้อมูล ว่าเป็นตัวแทนที่ดีของกลุ่มผู้ให้ข้อมูลหรือไม่ เพียงพอหรือ ครอบคลุมเพียงใด เช่น หากเป็นการศึกษาพฤติกรรมของนักเรียน นอกจากการสังเกต การสัมภาษณ์จาก นักเรียนโดยตรงแล้ว อาจสอบถามเพื่อนของนักเรียน ครูประจำชั้น ครูผู้สอนในวิชาอื่น ผู้ปกครอง เพื่อให้ได้มิติ ที่ครอบคลุ มและครบถ้วน ซึ่งอาจเป็นไปในทิศทางเดียวกันหรืออาจมีข้อขัดแย้งกันเพื่อให้ผู้วิจัยได้ค้นหา ข้อเท็จจริงต่อไป

228 2. การตรวจสอบผลข้างเคียงที่อาจเกิดจากครูผู้วิจัยว่ามีอคติ ความลำเอียง ความเชื่อส่วนตัว ฯลฯ ซึ่ง เป็นสิ่งสำคัญที่ผู้วิจัยควรให้ความสำคัญ โดยการเก็บข้อมู ลต้องเป็นไปอย่างไร้อคติ เช่น การศึกษาพฤติกรรม นักเรียนที่สร้างความไม่พอใจกับครูผู้สอน ทำให้ผู้วิจัยเกิดความรู้สึกไม่ชอบและมีแนวโน้มที่ทำให้ข้อมูลไม่มี ความเป็นกลาง เป็นต้น 3. ตรวจสอบข้อมูลแบบสามเส้า (บุคคล เวลา สถานที่) ว่าแหล่งที่ต่างกันจะให้ผลการวิเคราะห์ ข้อมูล ที่ต่างกันหรือไม่ โดยพิจารณาจากแหล่งข้อมูลที่ต่างกันว่าให้ข้อมูลตรงกันหรือไม่ เป็นการสอบทานความเชื่อมั่น ของข้อมูล อาจเป็นไปในลักษณะของบุคคลหลายกลุ่มในการให้ข้อมูลเดียวกัน หรือหากมีบุคคลเดียวในการให้ ข้อมูลก็พิจารณาจากช่วงเวลาที่ต่างกัน หากข้อมูลมีความสอดคล้องตรงกันก็สามารถยืนยันข้อสรุปได้ หาก ต่างกัน ผู้วิจัยต้องดำเนินการตรวจสอบและหาข้อเท็จจริงต่อไป 4. ประเมินคุณภาพของข้อมูลที่ได้โดยผู้วิจัยสามารถตรวจสอบข้อมูลที่ดีและข้อมูลที่อ่อน รวมถึงแนว แนวปฏิบัติสำหรับการเก็บข้อมูลในการวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน ดังตาราง 9.1 ตาราง 8.1 คุณภาพของข้อมูลเชิงคุณภาพ ข้อมูลดี

ข้อมูลอ่อน

แนวปฏิบัติสำหรับการเก็บข้อมูล ในการวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียน เก็บข้อมูลเป็นระยะ ๆ เพื่อให้ผู้ให้ข้อมูลเกิด ความไว้เนื้อเชื่อใจและยินดีที่จะให้ข้อมูล

1) ได้ข้อมูลมาในระยะหลังของการ ได้ข้อมูลมาตั้งแต่ระยะแรกของ เก็บข้อมูลหลังจากคุ้นเคยกับผู้ให้ขอ้ มูล การเก็บข้อมูลในช่วงเข้าสนาม แล้ว 2) เป็นข้อมูลที่ได้เห็นหรือได้ฟังด้วย เป็นข้อมูลที่มผี ู้มาเล่าอีกทอดหนึ่ง เก็บข้อมูลโดยตรงจากกลุม่ เป้าหมายโดยตรง ตนเอง โดยอาจเก็บหลาย ๆ ครั้งเพื่อความมั่นใจใน ข้อมูลที่ได้มา 3) เป็นข้อมูลของพฤติกรรมหรือ เป็นข้อมูลจากการรายงาน เก็บข้อมูลจากสถานการณ์จริงโดย เหตุการณ์ที่สังเกตได้ ผสมผสานระหว่างการสังเกตและการ สัมภาษณ์ 4) นักวิจัยได้รับความไว้วางใจ นักวิจัยถูกหวาดระแวง ให้ความเชื่อมั่นกับข้อมูลและการเก็บรักษา ข้อมูลเป็นความลับ 5) ผู้ให้ข้อมูลมีความยินดีเต็มใจ ผู้ให้ข้อมูลถูกจูโ่ จมจากผู้วิจัย เก็บข้อมูลอย่างค่อยเป็นค่อยไปและสร้าง บรรยากาศเปิดแก่ผู้ให้ข้อมูล 6) ผู้ให้ข้อมูลอยู่กับผู้วิจยั ตามลำพัง ผู้ให้ข้อมูลอยูต่ ่อหน้าคนอื่นขณะ พิจารณาจังหวะและโอกาสทีเ่ หมาะสมใน ขณะให้ข้อมูล ให้ข้อมูล การเก็บข้อมูล หลีกเลี่ยงการให้ผู้ให้ข้อมูล ถูกครอบงำ

ที่มา : ปรับจาก สุภางค์ จันทวานิช (2552)

229 Check and Schutt (2012) ได้เสนอแนวทางที่จะช่วยให้นักวิจัยวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพได้อย่างมี ประสิทธิภาพเพื่อนำไปสู่การได้มาซึ่งข้อมูลที่มีคุณภาพ ดังนี้ 1) รู้จักตนเอง อคติของตนเอง และการรับรู้ เรื่องราวก่อนหน้าที่อาจจะมีผลต่อการวิเคราะห์ข้อมูล 2) รู้คำถามของตนเองเพื่อให้เกิดความคิดที่ชัดเจนใน การทำความเข้าใจในประเด็นที่ทำการศึกษา 3) ค้นหาความหลากหลายของข้อมูล มีการปรึกษาผู้อื่น และให้ ความสำคัญกับการตีความหลากหลายทางเลือก 4) ยืดหยุ่นกับการวิเคราะห์ข้อมูล 5) พยายามตีความและ อธิบายข้อมูลในข้อความ 6) สังเกตความผิดปกติของข้อมูลและผลการวิเคราะห์ข้อมูล ที่จะเป็นหน้าต่างสู่การ ต้นหาข้อมูลเชิงลึก 7) ยอมรับข้อเสนอแนะที่สำคัญจากผู้อื่นเพื่อเป็นการทดความคิดในการปรับปรุงและแก้ไข การวิเคราะห์ข้อมูล 8) สร้างความชัดเจนของการวิเคราะห์ข้อมูลด้วยการแบ่งปันรายละเอียดของข้อมูลกับผู้อื่น เพือ่ เป็นการแลกเปลี่ยนเรียนรู้สู่การพัฒนาต่อไป

เรื่องที่ 8.1.4 วิธีการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพขั้นพื้นฐาน สุภางค์ จันทวานิช (2552) ได้เสนอวิธีการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพขั้นพื้นฐาน โดยสามารถนำมาใช้ ในการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพสำหรับการวิจัยในชั้นเรียนได้ดังนี้ 1. การจำแนกประเภทข้อมูล (typological analysis) คือการจัดข้อมูลเป็นหมวดหมู่หรือประเภท โดยใช้เกณฑ์บางอย่างตามคุณลักษณะที่ข้อมูลนั้นมีอยู่ร่วมกันเป็นตัวจำแนก แบ่งเป็นการจำแนกข้อมู ลระดับ จุลภาคและมหภาค การจำแนกข้อมูลระดับจุลภาค ได้แก่ การจำแนกข้อมูลระดับคำหรือประโยค ที่เรียกกันว่า การ วิเคราะห์กลุ่มคำ (domain analysis) และการทำสาระบบจำแนกประเภท (taxonomy) เช่น ครู นักเรียน ห้องเรียน หนังสือเรียน เป็นส่วนหนึ่งของ โรงเรียน / ข้าว ปลา หมู เห็ด เป็ด ไก่ เป็นประเภทของ อาหาร / การเขียนกระดาน การอ่านโจทย์ การอธิบาย การเรียกนักเรียนตอบคำถาม เป็นพฤติกรรมการสอนของครู / มี สถานภาพต่ำ สกปรก ไม่มีมารยาท จะเอาแต่เงินอย่างเดียว นวดไม่เป็น มานอนแบแบอย่างเดียว เป็นลักษณะ ของ โสเภณีและเด็กอยู่โรงแรม เป็นต้น การจำแนกข้อมูล ระดับ มหภาค ได้แก่ การจำแนกข้อมูล ในระดับเหตุการณ์ (events) หรือการ วิเคราะห์เหตุการณ์ (event analysis) ได้แก่ ฉากและบุคคล (settings) พฤติกรรม (acts) แบบแผนพฤติกรรม (activities) ความสัมพันธ์ (relationship) การมีส่วนร่วม (participation) ความหมาย (meaning) 2. การเปรียบเทียบข้อมูล (comparison) คือการแสวงหาความเหมือนและความต่างที่มีอยู่ ใน คุณลักษณะ (qualities) หรือคุณสมบัติ (attributes) ของข้อมูลตั้งแต่ 2 ชุดขึ้นไปอย่างเป็นระบบ เพื่อสร้าง ข้อสรุปที่กล่าวถึงลักษณะร่วมและลักษณะต่างของข้อมูลสองชุดนั้น ข้อสรุปจะมีความเป็นนามธรรมมาก กว่าเดิม และเริ่มมีความสามารถที่จะนำไปใช้สรุป (generalize) มากกว่าหนึ่งกรณี 3. การวิเคราะห์ส่วนประกอบ (componential analysis) คือ การแสวงหาคุณสมบัติที่เกี่ยวข้อง กับเรื่องหรือชนิดต่าง ๆ ของข้อมูลอย่างเป็นระบบแล้วนำคุณสมบัตินั้นขึ้นมาเปรียบเทียบกัน

230 4. การสร้างข้อสรุปแบบอุปนัย (analytic induction) คือ วิธีการสร้างข้อสรุปทั่วไปที่แสดงความ เชื่อมโยงระหว่างตัวแปรสองตัวขึ้นไป โดยใช้กรณีศึกษาหรือแหล่งข้อมูลเฉพาะจำนวนหนึ่งเป็นหลัก แล้วกล่าว อ้างความจริงทั่วไปขึ้นจากความจริงเฉพาะของข้อมูลชุดดังกล่าว โดยวิธีการแบบอุปนัย คือ การหาลักษณะร่วม ของรูปธรรมจำนวนหนึ่งเพื่อทำข้อสรุปว่ารูปธรรมเหล่านั้นมีลักษณะอะไร เช่น เมื่อบุคคลหนึ่งมองเห็นโต๊ ะ เก้าอี้ เตียง ตู้เสื้อผ้า ชั้นหนังสือ บุคคลนั้นก็จะทำข้อสรุปว่าสิ่งที่ตนเห็ นนั้นคือเครื่องเรือน เพราะสิ่งของ เหล่านั้นก็คือสิ่งของที่มีไว้ในบ้านเพื่อให้ผู้อยู่อาศัยใช้ทำกิจกรรมต่าง ๆ และ ตัวอย่างภาพที่ 9.1 เป็นการสรุปแผนภาพของระดับประเภทและองค์กรที่สรุปเชื่อมโยงถึงแบบแผน ของกิจกรรมการเรียนการสอน โดยแบ่งประเภทเป็นสื่อการสอนที่ประกอบไปด้วยหนังสือ วิดีโอ เอกสาร และ ปฏิสัมพันธ์ในชั้นเรียนที่ประกอบไปด้วยรายบุคคล กลุ่มย่อย และทั้งชั้นเรียน และเชื่อมโยงถึงปฏิสัมพันธ์ ระหว่างครูและครอบครัว โดยแบ่งประเภทเป็นการสื่อสารทางอ้อมกับครอบครัวที่ประกอบไปด้วย เกรด แผนการสอน การทดสอบ และการสื่อสารทางตรงกับครอบครัวที่ประกอบไปด้วยการประชุมผู้ปกครอง การ รายงานผลสอบ การโทรติดต่อครอบครัว (Gay, Mills and Airasian ,2011) แบบแผน

ประเภท

หัวข้อ หนังสือ

กิจกรรมการเรียนการสอน

สื่อการสอน

วิดีโอ

ปฏิสัมพันธ์ระหว่างครูและครอบครัว การสื่อสารทางอ้อม กับครอบครัว

ปฏิสัมพันธ์ในชั้นเรียน

เอกสา ร รายบุคคล

เกรด

แผนการ

การสื่อสารทางตรง กับครอบครัว การทดสอบ

สอน กลุ่ม

ทั้งชั้น

ย่อย

เรียน

ภาพที่ 8.1 แผนภาพของระดับประเภทและองค์กร ที่มา : ปรับจาก Gay, Mills and Airasian (2011)

การประชุม ผู้ปกครอง

การรายงาน ผลสอบ

การโทรติดต่อ ครอบครัว

231 ตัวอย่างการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพ ตัวอย่างที่ 1 เป็นงานวิจัยเกี่ยวกับการพัฒนาทักษะชีวิตของนักเรียนประถมศึกษาด้วยการจัดการ เรียนรู้แบบบูรณาการ โดยขอให้สังเกตตัวอย่างการวิเคราะห์ข้อมูล เชิงคุณภาพและสร้างข้อสรุป แบบอุปนัย (analytic induction) ดังนี้ ในสภาวะเริ่มต้นของการจัดการเรียนรู้นั้น นักเรียนค่อนข้างขาดทักษะความคิดสร้างสรรค์ นักเรียนส่วนใหญ่จะ ทำงานตามที่ได้รับมอบหมายคล้ายกัน หรือมีการเลียนแบบซึ่งกันและกัน เนื่องจากกลัวจะไม่เหมือนกับเพื่อนในชั้นเรียน หรือ กลัวทำงานผิดพลาดแล้วครูจะตำหนิหรือลงโทษ “ครูคะ ข้อนี้หนูเขียนคำตอบอย่างที่หนูคิดเลยได้ไหมคะ จะถูกรึเปล่าคะ” (นักเรียนในห้องเรียนสาระการเรียนรู้ภาษาไทย, สังเกต) “ครูคะ ทำไมข้อนี้หนูตอบไม่เหมือนกับเพื่อนเลย ของหนูผิดหรือคะ” (นักเรียนในห้องเรียนสาระการเรียนรู้สังคมศึกษาฯ, สังเกต) “ครูครับ ผมจะวาดภาพต้นไม้ข้าง ๆ เพิ่มอีกสองต้นได้ไหมครับ” (นักเรียนในห้องเรียนสาระการเรียนรู้ศิลปะ, สังเกต) ความเห็นใจผู้อื่น ในช่วงแรกของการสอนนั้น นักเรียนส่วนใหญ่บางคนยังขาดความเห็นใจผู้อื่นอยู่ เช่น การไม่ให้เพื่อนขอยืมอุปกรณ์ ของใช้ต่าง ๆ เช่น อุปกรณ์การทดลองวิทยาศาสตร์ หรือเมื่อเพื่อนลืมนำหนังสือเรียนมา เพื่อนข้าง ๆ ก็ไม่ให้ยืมอ่านด้วย หรือ การไม่ให้เพื่อนเข้ากลุ่มเพราะเพื่อนคนนั้นไม่สนใจเรียน หรือเป็นเพื่อนที่ชอบเกเร เมื่อครูให้นักเรียนแบ่งกลุ่มกันเองตามอิสระ ทำให้นักเรียนบางคนไม่มีกลุ่ม จากการสังเกตนั้นพบว่า ส่วนใหญ่นักเรียนหญิงจะไม่ค่อยเห็นใจนักเรียนชาย เนื่องจากนักเรียน ชายบางคนชอบแกล้งเด็กนักเรียนหญิง ทำให้เกิดความไม่เห็นใจซึ่งกันและกัน “หนูเอาของมาทดลอง แต่เค้าไม่เอาของมาก็ไม่ต้องให้เค้าทดลอง” (นักเรียนในห้องเรียนสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์, สังเกต) “ทีตอนที่หนูไม่ได้เอามาเค้ายังไม่ให้หนูยืมหนังสือเลย” (นักเรียนในห้องเรียนสาระการเรียนรู้ภาษาไทย, สังเกต) “หนูไม่อยากเอาเค้ามาเข้ากลุ่มเลย เอาเข้ามาก็ไม่ช่วยทำงาน แถมยังมาป่วนอีก” (นักเรียนในห้องเรียนสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์, สังเกต) ความภูมิใจในตนเอง ความภูมิใจในตนเองนี้เป็นสิ่งที่นักเรียนในกลุ่มทดลองขาดค่อนข้างมาก นักเรียนส่วนใหญ่คิดว่าตนเองเป็นคนที่ไม่มี คุณค่าหรือไม่มีประโยชน์ ไม่สามารถทำอะไรให้สำเร็จได้ สาเหตุที่นักเรียนมีความคิดเช่นนี้ เนื่องมาจากครอบครัวที่ไม่ค่อย ส่งเสริมหรือให้ความสำคัญและให้กำลังใจแก่นักเรียน ทำให้นักเรียนปฏิบัติหรือทำสิ่งใดโดยขาดความมั่นใจในตนเอง “ครูครับ คำถามข้อที่ว่า “ฉันรู้สึกว่าเป็นที่ไม่ต้องการของใคร ๆ ตรงใจผมมากเลย

232 ครูรู้ได้ไงเนี่ย” (นักเรียนในห้องเรียนกิจกรรมการวัดทักษะชีวิตก่อนเรียน, สังเกต) “จริงด้วยค่ะ คำถามที่ว่าฉันรู้สึกว่าเป็นส่วนเกินของคนอื่น บางทีตรงกับหนู มาก ๆ เลยค่ะ” (นักเรียนในห้องเรียนกิจกรรมการวัดทักษะชีวิตก่อนเรียน, สังเกต) “ทำไมกิจกรรมนี้มันถึงได้ยากจังคะ หนูทำไม่ได้หรอกค่ะ” (นักเรียนในห้องเรียนกิจกรรมการเรียนรู้บูรณาการสาระท้องถิ่น, สังเกต) ด้วยเหตุนี้ในทุก ๆ กิจกรรม ผู้วิจัยจะใช้คำพูดเชิงบวก ให้กำลังใจ และกระตุ้นให้ผู้เรียนเห็นถึงความสำคัญของตนเอง เสมอ ว่านักเรียนทุกคนมีศักยภาพพอที่จะทำในสิ่งที่ครูมอบหมายให้สำเร็จได้ รวมถึงการนำกิจกรรมที่ทำให้นักเรียนเห็นถึง คุณค่าและความสำคัญในตนเอง เช่น กิจกรรมเธอคือคนดีในหน่วยการเรียนรู้ย่อยที่ 2 ที่ผู้วิจัยคิดว่าประสบความสำเร็จ และ นักเรียนเกิดความสุข ความประทับใจในกิจกรรมนี้มาก “ครูคะ หนูขอกระดาษที่ทำกิจกรรมนี้ด้วยนะคะ หนูอยากเก็บเอาไว้อ่านตอนอยู่ คนเดียว ครูตรวจไว ๆ นะคะ” (นักเรียนในห้องเรียนกิจกรรมการเรียนรู้บูรณาการสาระท้องถิ่น, สังเกต) “กิจกรรมนี้ทำให้หนูรู้สึกดีมาก ๆ เลยค่ะ หนูจะไม่ลืมวันนี้ไปจนวันตายเลย” (นักเรียนในห้องเรียนกิจกรรมการเรียนรู้บูรณาการสาระท้องถิ่น, สัมภาษณ์) จากกิจกรรมที่ส่งเสริมความภูมิใจในตนเองนี้ทำให้นักเรียนรู้ว่าตนเองเป็นคนที่มีคุณค่า มีความหมายใน สายตาของผู้อื่น สามารถทำงานหรือปฏิบัติกิจกรรมได้จนเกิดความสำเร็จ เกิดความมั่นใจในตนเองมากยิ่งขึ้น กล้าคิด กล้า แสดงออกในทางที่สร้างสรรค์ต่อไป

ตัวอย่างที่ 2 เป็นงานวิจัยเกี่ยวกับการใช้สมุดติดตามการส่งงานที่มีต่อความรับผิดชอบในการส่งงาน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โดยได้คัดบางส่วนจากงานวิจัยของพิชญา ขันเพชร (2558) โดยขอให้สังเกต ตัวอย่างการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพและสร้างข้อสรุปแบบอุปนัย (analytic induction) ดังนี้ ความคิดเห็นของนักเรียนของนักเรียนนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่มีต่อการใช้สมุดติดตามการส่งงาน ในช่วงแรก ที่มีการใช้สมุดติดตามการส่งงาน นักเรียนค่อนข้างแปลกใจกับวิธีการติดตามการส่งงานรูปแบบนี้ และมีความรู้สึกกังวลเมื่อ รายชื่อของตนอยู่ในสมุดติดตามการส่งงาน นอกจากนี้นักเรียนส่วนใหญ่ ไม่ทราบว่าตนเองขาดงานกี่ชิ้น จึงไม่ได้สนใจที่จะ ติดตามงาน เพราะคิดว่างานที่ครูให้ส่งมีไม่มาก “ครูขาทำไมต้องมีชื่อหนูอยู่ในนี้ด้วยล่ะคะ” (นักเรียนที่ครูเรียกพบในห้องพักครู, สังเกต, 26 มิ.ย. 58) “หนูก็ไม่คิดค่ะ ว่าหนูจะไม่ส่งงานเยอะขนาดนี้ พอครูบอกเท่านั้นแหละ อึ้งเลย” (นักเรียนกลุ่มเป้าหมายคนที่ 1, สัมภาษณ์, 20 ก.ค. 58)

233 “ก็รู้สึกตกใจค่ะ ไม่คิดว่าตัวเองจะค้างงานเยอะขนาดนี้ แต่ก็ดีนะคะที่ครูตามทวงงาน นึกว่าครูจะไม่ให้ส่งแล้ว” (นักเรียนกลุม่ เป้าหมายคนที่ 3, สัมภาษณ์, 20 ก.ค. 58) หลังจากที่นักเรียนทำสัญญาในสมุดติดตามการส่งงานแล้ว นักเรียนรู้สึกมีอิสระในการส่งงาน เนื่องจากไม่ได้รู้สึก กดดันว่าครูต้องให้ส่งภายในวันที่ครูเลื อกเท่านั้น นักเรียนเริ่มทยอยนำงานมาส่งตามวันที่ที่กำหนดในสัญญาการส่งงาน นักเรียนส่วนใหญ่มีการส่งงานตามวันที่ตนเองกำหนด บางส่วนส่งงานก่อนถึงวันที่ตนเองกำหนด แต่มีส่วนน้อยที่ส่งงานไม่ครบ ตามกำหนด “พอหนูลงชื่อไปปุ๊บ หนูก็รีบเอางานมาส่งวันนั้นเลย” (นักเรียนกลุม่ เป้าหมายคนที่ 3, สัมภาษณ์, 20 ก.ค. 58) “ดีนะคะที่ครูให้กำหนดวันเอง หนูจะได้มีเวลาทำงานเพิ่ม ไม่กดดันดีค่ะ” (นักเรียนกลุม่ เป้าหมายคนที่ 3, สัมภาษณ์, 20 ก.ค. 58) “หลังทำสัญญา หนูก็พยายามเคลียร์งานเอามาส่งครูภายในวันที่ก าหนดไว้” (นักเรียนกลุม่ เป้าหมายคนที่ 1, สัมภาษณ์, 20 ก.ค. 58) “ครูขา เราไม่ติดอะไรกันแล้วนะ หนูส่งงานครูครบแล้วใช่ไหมคะ” (นักเรียนกลุ่มเป้าหมายคนที่ 1, สังเกต, 30 มิ.ย. 58) ด้วยการใช้สมุดติดตามการส่งงานนี้ นักเรียนเริ่มมีพฤติกรรมที่สนใจในการส่งงานของตนเองมากขึ้น โดยเริ่มมีคำถาม เกี่ยวกับการส่งงานของตนเอง นอกจากนี้นักเรียนคนอื่น ๆ ที่ไม่ได้ทำสัญญาการส่งงานก็เริ่มสนใจและเห็นความสำคัญของการ ส่งงานเพิ่มขึ้น อีกทั้งพฤติกรรมในห้องเรียนเปลี่ยนแปลงไปในทางที่ดีขึ้น สังเกตได้จากนักเรียนแสดงพฤติกรรมใส่ใจในคำสั่ง ขณะที่ครูมอบหมายงานให้ “ครูคะ หนูมีงานอะไรยังไม่ได้ส่งอีกคะ” (นักเรียนในห้องเรียน ชั้นม.2/5, สังเกต, 3 ก.ค. 58) “หนูก็ดีใจค่ะ ที่ไม่ค้างงานอะไรของครูแล้ว จะได้มีคะแนนเก็บเยอะขึ้นด้วย” (นักเรียนกลุม่ เป้าหมายคนที่ 2, สัมภาษณ์, 20 ก.ค. 58) “ชอบวิธีที่ครูใช้นะคะ เหมือนเป็นการทำสัญญากับตัวเองว่าต้องส่งงานวันไหน” (นักเรียนกลุม่ เป้าหมายคนที่ 3, สัมภาษณ์, 20 ก.ค. 58) “คุณครูขา หนูส่งงานครูครบหมดแล้วใช่ไหมคะ” (นักเรียนกลุม่ เป้าหมายคนที่ 1, สังเกต, 29 มิ.ย. 58) จากการติดตามงานโดยการใช้สมุดติดตามการส่งงาน นักเรียนมีความรู้สึกพึงพอใจกับวิธีการที่ผู้วิจัยใช้ เนื่องจาก เหมือนเป็นการตกลงระหว่างทั้งสองฝ่ายเรื่องวันที่ในการส่งงาน และนักเรียนไม่มีงานที่ค้างส่งอีก เกิดความรู้สึกภูมิใจในตนเอง

234 และเห็นคุณค่าในความรับผิดชอบ นอกจากนั้น นักเรียนที่เคยทำสัญญาการส่งงานยังมีพฤติกรรมที่ใส่ใจในการส่งงานมากขึ้น โดยตามส่งงานครบทุกชิ้นก่อนที่ครูจะทวง และพยายามถามครูอยู่เสมอว่าตนยังขาดส่งงานชิ้นใดบ้าง อีกทั้งนักเรียนที่ไม่ได้ทำ สัญญาการส่งงาน ก็มีความกระตือรือร้นในการส่งงานตรงตามเวลาที่ครูกำหนดเพิ่มขึ้นด้วย

จากตัวอย่างที่ยกมานี้เป็นเพียงบางส่วนของการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพสำหรับการวิจัยในชั้นเรียน เพื่อเป็นแนวทางในการวิเคราะห์ข้อมูลที่เน้นการให้รายละเอียด ความลึกซึ้ง เห็นถึงความรู้สึกนึกคิดของ นักเรียนและการสื่อความในลักษณะของภาษา คำพูด ท่าทาง ฯลฯ ที่ครูได้เรียนรู้จากนักเรียนอย่างชัดเจนเพื่อ นำไปสู่การแก้ปัญหาหรือการพัฒนาการจัดการเรียนการสอนต่อไป ในปัจจุบันการวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนนั้น ครูผู้สอนสามารถการประยุกต์ใช้การออกแบบการวิจัย แบบผสานวิธีสำหรับผู้สอนสามารถทำได้ในลักษณะของการเก็บรวบรวมข้อมูลทั้งเชิงปริมาณและข้อมูลเชิง คุณภาพ ซึ่งในสภาพการณ์การสอนในชั้นเรียนโดยปกตินั้น ผู้สอนสามารถเก็บข้อมูลทั้งเชิงปริมาณและเชิง คุณภาพจากผู้เรียนได้ด้วยวิธีการที่แตกต่างกัน การวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนของผู้สอนนั้นโดยทั่วไปมักพบเป็น การเก็บรวบรวมเชิงปริมาณซึ่งให้ผลการศึกษาที่เป็นภาพกว้าง เช่น การศึกษาทางด้านพุทธิพิสัย จิตพิสัย หรือ ทักษะพิสัยด้วยการวัดตัวแปรเชิงปริมาณจากผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน ทักษะการคิด ทักษะการปฏิบัติใน ลักษณะต่าง ๆ จากการทดสอบ การวัด หรือการสอบถาม ทั้งนี้มีงานวิจัยอีกกลุ่มหนึ่งที่ใช้การเก็บรวบรวม ข้อมูลเชิงคุณภาพที่ให้ข้อมูลเชิงลึก โดยศึกษาความคิดหรือพฤติกรรมที่ได้จากการสังเกต สัมภาษณ์ พูดคุย ทำ ให้สามารถอธิบายรายละเอียดเนื้อหาสาระของผลการวิจัยได้อย่างชัดเจน ส่ว นมากมักพบในงานวิจัยที่เป็น ลักษณะการศึกษาเฉพาะกรณี (case study) ที่เน้นการให้รายละเอียด การเปลี่ยนแปลงพฤติกรรมของผู้เรียน ในลักษณะของการพรรณนาวิเคราะห์ ดังนั้นหากผู้สอนสามารถเก็บรวบรวมข้อมูลในการวิจัยทั้งสองไปพร้อม กันซึ่งจะทำให้ผลการวิจัยสามารถอธิบ ายความเชื่ อมโยงสัมพันธ์กันระหว่างข้อมูล ทั้งสองประเภทที ่อ าจ สอดคล้องไปในทิศทางเดียวกันในลักษณะของการเสริมกันหรืออาจขัดแย้งกันเพื่อนำไปสู่การพิสูจน์และ ทำการศึกษาต่อไป การออกแบบการวิจัยปฏิบัติการในชั้นเรียนแบบผสานวิธีนี้จะทำให้ข้อค้นพบของผู้สอนมี ความชัดเจนยิ่งขึ้น สามารถอธิบายความเป็นเหตุเป็นผลของการพัฒนาการจัดการเรียนการสอนได้อย่างมี ประสิทธิภาพ สามารถสะท้อนผลการนำไปใช้สู่การขยายผลเผยแพร่สู่อ้างอิงต่อไปได้ (อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล, 2559) นอกจากนี้ การวิเคราะห์ข้อมูลเชิงคุณภาพในปัจจุบัน ครูผู้สอนสามารถประยุกต์ใช้เทคโนโลยี ในการ วิเคราะห์ข้อมูล ด้วยการใช้โปรแกรมสำเร็จรูปเพื่ออำนวยความสะดวกได้ง่ายดายมากยิ่งขึ้น เช่น การใช้ โปรแกรม ATLAS.ti โปรแกรม MAXQDA โปรแกรม NVivo ฯลฯ ที่สามารถวิเคราะห์ไฟล์ข้อความ ไฟล์เสียง และไฟล์วีดิโอได้ด้วยการจัดกลุ่ม จัดหมวดหมู่ รวมถึงการจัดการกับข้อมูล เชิงคุณภาพให้เป็นระบบเพื่อการ วิเคราะห์และนำเสนอผลการวิเคราะห์ข้อมูลต่อไป

235

คำถามท้ายบท 1. ข้อมูลเชิงคุณภาพและข้อมูลเชิงปริมาณแตกต่างกันอย่างไร 2. ให้นิสิตเปรียบเทียบข้อดีและข้อจำกัดของการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณและข้อมูลเชิงคุณภาพ อย่างพอสังเขป 3. การวิจัยในชั้นเรียนนั้นท่านคิดว่าเมื่อใดควรใช้การเก็บรวบรวมข้อมูลและการวิเคราะห์ข้อมูลเชิง คุณภาพบ้าง ขอให้ยกตัวอย่างประกอบด้วย 4. ข้อมูลเชิงคุณภาพที่ดีต้องมีลักษณะอย่างไรบ้าง 5. นักวิจัยสัมภาษณ์ข้อมูลจากนิสิตจำนวน 6 คนเกี่ยวกับความรู้สึกด้านปัญหาการทำสื่อการสอน ในช่วงฝึกสอน ได้ข้อมูลดังนี้ วิทวัส : ผมว่าบางทีก็เสียเวลานะครับ ใช้เวลาทำค่อนข้างนาน เสียเงินด้วย ทำให้เตรียมการสอนไม่ทันอีกต่างหาก คณิน : แผนก็ต้องเขียน สื่อก็ต้องทำ บางทีไม่รู้จะทำอะไรก่อนดี ใช้แค่คาบเดียวก็ใช้ไม่ได้อีกแล้ว อโรชา : เปลืองตังมากเลยค่ ะ กาว กระดาษ พอซื้ อรวมกันหลาย ๆ อย่างก็แพงแล้ว ค่าขนมแทบไม่มีเหลือเลย ต้องเบิก เงินเดือนจากแม่อีกต่างหาก ธนาภา : หนูวาดรูปไม่เก่ง หัวครีเอตไม่ค่อยมีเลยค่ะ ไม่ศิลป์เลย ต้องให้เพื่อน ๆ ช่วยทำทุกทีเลย เอนกพงศ์ : ต้องนอนดึก ๆ ทุกทีเลยครับ นั่งตัดกระดาษทำสื่อการสอน เพราะกว่าจะเขียนแผนเสร็จก็ค่ำซะแล้ว ทำวันต่อวัน เลยครับ สิทธิพงศ์ : สื่อการสอนทำยาก กว่าจะคิดได้ก็ลำบาก แถมต้องทำเกือบทุกคาบอีก

จากข้อมูลต่อไปนี้ขอให้นิสิตสรุปข้อมูลแบบอุปนัย 1 ประเด็น พร้อมทั้งยกตัวอย่างการอ้างอิงคำพูด เพื่อสนับสนุนข้อสรุปดังกล่าวอย่างน้อย 3 ตัวอย่าง

236

บรรณานุกรม นิศา ชูโต. (2548). การวิจัยเชิงคุณภาพ. พิมพ์ครั้งที่ 3. กรุงเทพฯ; พริ้นต์โพร. ผ่องพรรณ ตรัยมงคลกูล, และ สุภาพ ฉัตราภรณ์. (2553). การออกแบบการวิจัย (พิมพ์ครั้งที่ 6). กรุงเทพฯ: สำนักพิมพ์แห่งมหาวิทยาลัยเกษตรศาสตร์. พิชญา ขันเพชร. (2558). ผลการใช้สมุดติดตามการส่งงานที่มีต่อความรับผิดชอบในการส่งงาน ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนสตรีวัดมหาพฤฒาราม ในพระบรมราชินูปถัมภ์. รายงานวิจัยในชั้นเรียน. คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. สุภางค์ จันทวานิช. (2552). การวิเคราะห์ข้อมูลในการวิจัยเชิงคุณภาพ. กรุงเทพฯ; สำนักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. สุวิมล ว่องวาณิช. (2552). เคล็ดลับการทำวิจัยในชั้นเรียน. พิมพ์ครั้งที่ 6. กรุงเทพฯ; พริกหวานกราฟฟิค. อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล. (2554). การนำเสนอกลยุทธ์ทางเลือกการบริหารจัดการสถานศึกษาเพื่อพัฒนาทักษะ ชีวิตของนักเรียนตามแนวคิดปรัชญาของเศรษฐกิจพอเพียงและแนวคิดการจัดการศึกษาเพื่ออาชีพ โดยใช้กระบวนการจัดการความรู้. วิทยานิพนธ์ปริญญาดุษฎีบัณฑิต. สาขาวิชาวิธีวิทยาการวิจัย การศึกษา คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล. (2557). เอกสารประกอบการสอนรายวิชา ศษ 471 การวิจัยทางการศึกษาเพื่อ พัฒนาการเรียนการสอน (ฉบับปรับปรุงครั้งที่ 2). กรุงเทพฯ; คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัย ศรีนครินทรวิโรฒ. อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล. (2559). การประยุกต์ใช้การออกแบบการวิจัยแบบผสานวิธีสำหรับการวิจัยปฏิบัติการ ในชั้นเรียน. วารสารพัฒนาการเรียนการสอนมหาวิทยาลัยรังสิต, 10(2), 112-120. อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล. (2562). การวิจัยทางการศึกษา: แนวคิดและการประยุกต์ใช้. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ; สำนักพิมพ์แห่งจุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

Check, J. and Schutt, R. K. (2012). Research Methods in Education. California: Sage Publications. (5th ed.). Pearson Education Group.

Gay, L. R., Mills, G. E. and Airasian, P. W. (2011). Educational Research. (10th ed.). Pearson Education International.

บทที่ 9 การสรุปผลและการเขียนรายงานการวิจัย รองศาสตราจารย์ ดร.อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล

241

บทที่ 9 การสรุปผลและการเขียนรายงานการวิจัย เค้าโครงเนื้อหา หัวข้อที่ 9.1 การเขียนสรุปผล อภิปราย/สะท้อนผล และข้อเสนอแนะการวิจัย 9.1.1 การเขียนสรุปผลการวิจัย 9.1.2 การเขียนอภิปราย/สะท้อนผลการวิจัย 9.1.3 การเขียนข้อเสนอแนะการวิจัย

หัวข้อที่ 9.2 การเขียนรายงานการวิจัย 9.2.1 รูปแบบการเขียนรายงานการวิจัยเชิงวิชาการ 9.2.2 รูปแบบการเขียนรายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน

แนวคิด การเขียนสรุปผลการวิจัย อภิปราย/สะท้อนผลการวิจัย และการเขียนข้อเสนอแนะการวิจัย เป็น กระบวนการวิจัยขั้นตอนหนึ่งที่มีความสำคัญหลังจากที่นักวิจัยได้ดำเนินการเก็บรวบรวมข้อมูลและวิเคราะห์ ข้อมูลเสร็จสิ้นลงแล้ว โดยแสดงให้เห็นถึงการเชื่อมโยงผลของการวิจัยกับสมมติฐาน แนวคิด ทฤษฎี เพื่อนำไปสู่ การเสนอแนะในการนำผลการวิจัยไปใช้และการวิจัยครั้งต่อไป นอกจากนี้การเขียนรายงานการวิจัย เป็น ขั้นตอนหนึ่งของการดำเนินการวิจัยที่เป็นการนำเสนอกระบวนการดำเนินงานในภาพรวมทั้งหมด รวมถึงการ สรุปผลและเชื่อมโยงสาระสำคัญของเนื้อหาเข้าไว้ด้วยกัน นักวิจัยอาจเขียนในลักษณะของการเขียนรายงาน การวิจัยเชิงวิชาการ และการเขียนรายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนเพื่อเป็นแนวทางในการ นำเสนอและรายงานผลการวิจัยได้อย่างมีประสิทธิภาพ

วัตถุประสงค์ เมื่อศึกษาบทที่ 9 จบแล้ว นิสติ สามารถ 1. อธิบายหลักการเขียนสรุปผลการวิจัยได้ 2. อธิบายหลักการเขียนอภิปราย/สะท้อนผลการวิจัยได้ 3. อธิบายการเขียนข้อเสนอแนะการวิจัยได้ 4. เขียนสรุปผลการวิจัยได้ 5. เขียนอภิปรายผลการวิจัยได้ 6. เขียนข้อเสนอแนะการวิจัยได้ 7. อธิบายความเหมือนและความแตกต่างระหว่างการเขียนรายงานการวิจัยเชิงวิชาการและการเขียน รายงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้ 8. เขียนรายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้

242

หัวข้อที่ 9.1 การเขียนสรุปผล อภิปราย/สะท้อนผล และข้อเสนอแนะการวิจัย การเขียนสรุปผล อภิปราย/สะท้อนผล และข้อเสนอแนะการวิจัย เรื่องที่ 9.1.1 การเขียนสรุปผลการวิจัย เรื่องที่ 9.1.2 การเขียนอภิปราย/สะท้อนผลการวิจัย เรื่องที่ 9.1.3 การเขียนข้อเสนอแนะการวิจัย

แนวคิด การเขียนสรุปผลการวิจัย อภิปราย/สะท้อนผลการวิจัย และการเขียนข้อเสนอแนะการวิจัย เป็นกระบวนการวิจัยขั้นตอนหนึ่งที่มีความสำคัญหลังจากที่นักวิจัยได้ดำเนินการเก็บรวบรวมข้อมูล และวิเคราะห์ข้อมูลเสร็จสิ้นลงแล้ว โดยแสดงให้เห็นถึงการเชื่อมโยงผลของการวิจัยกับสมมติฐาน แนวคิด ทฤษฎี เพื่อนำไปสู่การเสนอแนะในการนำผลการวิจัยไปใช้และการวิจัยครั้งต่อไป

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 10.1 แล้วนิสิตสามารถ 1. อธิบายหลักการเขียนสรุปผลการวิจัยได้ 2. อธิบายหลักการเขียนอภิปราย/สะท้อนผลการวิจัยได้ 3. อธิบายการเขียนข้อเสนอแนะการวิจัยได้ 4. เขียนสรุปผลการวิจัยได้ 5. เขียนอภิปรายผลการวิจัยได้ 6. เขียนข้อเสนอแนะการวิจัยได้

243

เรื่องที่ 9.1.1 หลักการเขียนสรุปผลการวิจัย การเขียนสรุปผลการวิจัยนั้นเป็นการเขียนเพื่อแสดงข้อค้นพบจากการวิจัยหลังจากที่ผู้วิจัยได้ทำการ วิเคราะห์ข้อมูลเสร็จเรียบร้อยแล้ว อาจเป็นการวิเคราะห์ข้อมูลเชิงปริมาณและ/หรือเชิงคุณภาพ ทั้งนี้การเขียน สรุปผลต้องสรุปตามวัตถุประสงค์ของการวิจัยและต้องสอดคล้องกับสมมติฐานของการวิจัยที่ได้ตั้งเอาไว้ โดย เขียนให้มีใจความชัดเจน กะทัดรัด นำเสนอเฉพาะผลที่ได้จากการวิจัยเท่านั้น ไม่ควรใส่ความคิดเห็นเพิ่มเติม ของผู้วิจัยเข้าไป โดยมากมักมีจำนวนข้อของสรุปผลการวิจัยเท่ากับจำนวนข้อของวัตถุประสงค์ของการวิจัย (อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล, 2557; อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล, 2562) ตัวอย่างที่ 1 งานวิจัยเชิงทดลองของอลงกรณ์ อัศวโสวรรณ (2554) มีความมุ่งหมายของงานวิจัย 2 ข้อ ดังนี้ 1. เพื่อเปรียบเทียบความรับผิดชอบทางการเรียนเรื่องภูมิศาสตร์ทวีปแอฟริกาของนักเรียนที่ได้รับการ สอนแบบร่วมมือ (เทคนิคคู่คิด) กับการสอนแบบปกติ 2. เพื่อเปรียบเทียบความรับผิดชอบทางการเรียนเรื่องภูมิศาสตร์ทวีปแอฟริกาของนักเรียนก่อนและ หลังได้รับการสอนแบบร่วมมือ (เทคนิคคู่คิด) การเขียนสรุปผลการวิจัยจึงตอบตามความมุ่งหมายของการวิจัยที่ได้ตั้งไว้ ดังนี้ สรุปผลการวิจัย 1. นักเรียนที่ได้รับการสอนแบบร่วมมือ (เทคนิคคู่คิด) มีความรับผิดชอบในการเรียนเรื่องภูมิศาสตร์ ทวีปแอฟริกาไม่แตกต่างจากนักเรียนที่ได้รับการสอนแบบปกติ อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 2. นักเรียนที่ได้รับการสอนแบบร่วมมือ (เทคนิคคู่คิด) มีความรับผิดชอบในการเรี ยนเรื่องภูมิศาสตร์ ทวีปแอฟริกาหลังการสอนไม่แตกต่างจากก่อนได้รับการสอน อย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ตัวอย่างที่ 2 งานวิจัยในชั้นเรียนเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนของทรงกลด เฉลียวปัญญา (2559) มีความมุ่งหมาย ของงานวิจัย 2 ข้อ ดังนี้ 1. เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนและหลังการเรียนรู้กลุ่มสาระการเรียนรู้ภาษาไทย เรื่อง การอ่านจับใจความ โดยใช้เทคนิคการคิดวิเคราะห์ 5W1H ร่วมกับชุดแบบฝึกทักษะ ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัย ศรีนครินทรวิโรฒ ปทุมวัน 2. เพื่อศึกษาพัฒนาการทางการเรียนรายวิชาภาษาไทย เรื่อง การอ่านจับใจความ ของนักเรียนชั้น มัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ปทุมวัน หลังใช้เทคนิคการคิดวิเคราะห์ 5W1H ร่วมกับแบบฝึกทักษะ การเขียนสรุปผลการวิจัยจึงตอบตามความมุ่งหมายของการวิจัยที่ได้ตั้งไว้ ดังนี้

244 สรุปผลการวิจัย 1. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย เรื่อง การอ่านจับใจความ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2559 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ปทุมวัน หลังการใช้กิจกรรม การเรียนรู้ผ่านเทคนิคการคิดวิเคราะห์ 5W1H สูงกว่าก่อนการใช้กิจกรรม โดยก่อนเรียนมีค่าเฉลี่ยเท่ากับ 15.4 คะแนน ส่วนหลังเรียนมีค่าเท่ากับ 16.82 คะแนน และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานของก่อนเรียนเท่ากับ 2.02 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานของหลังเรียนเท่ากับ 1.75 2. นักเรียนมีพัฒนาการทางการเรียนวิชาภาษาไทย หลังการใช้เทคนิคการคิดวิเคราะห์ 5W1H ในการ จัดกิจกรรมการเรียนรู้ในระดับปานกลาง โดยมีพัฒนาการคิดเป็นร้อยละ 30.87

เรื่องที่ 9.1.2 หลักการเขียนอภิปรายผลการวิจัย การอภิปรายผลการวิจัยเป็นการตีความและอธิบายผลการวิจัยในแง่มุมที่เกี่ยวข้องกับปัญหาหรือ คำถามวิจัยที่ได้ดำเนินการผ่านกระบวนการวิจัยไปแล้ว รวมถึงการอธิบายหรือตีความความเข้าใจใหม่เกี่ยวกับ ข้อมูลเชิงลึกจากผลการวิจัยที่ผู้วิจัยได้นำข้อค้นพบมาพิจารณา โดยการอภิปรายผลการวิจัยมีความเชื่อมโยง ต่อเนื่องกับบทนำของการวิจัย โดยการใช้คำถามในการวิจัยหรือสมมติฐานที่ผู้วิจัยได้กำหนดไว้ อาศัยการ ตีความหลักฐานจากการศึกษา การทบทวนเอกสาร แนวคิดทฤษฎี และงานวิจัยที่เกี่ยวข้องที่ผู้วิจัยได้ศึกษาสู่ การอภิปรายในแต่ละประเด็น และอาจระบุถึงผลการวิจัยในประเด็นใหม่ที่ยังไม่ได้อธิบายหรือขยายความอย่าง เพียงพอ หรืออธิบายถึงข้อจำกัดบางประการที่ผู้วิจัยไม่ได้ควบคุมอย่างเคร่งครัดหรือเกิดตัวแปรแทรกซ้อนขึ้น ระหว่างการดำเนินการวิจัย เป็นต้น เพื่อนำไปสู่การเสนอแนะประเด็นที่น่าสนใจในการวิจัยต่อไปและวิธีการใน การเติมช่องว่างขององค์ความรู้ ดังนั้น การอภิปรายผลการวิจัยจึงเป็นการแสดงให้เห็นถึงความสามารถของ ผู้วิจัยในการคิดเชิงวิพากษ์อย่างสร้างสรรค์เกี่ยวกับการสร้างความเชื่อมโยงระหว่างปัญหาการวิจัยและ ผลการวิจัย (อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล, 2557; อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล , 2562; Bavdekar 2015; Bitchener, 2006; Boland, Cherry, and Dickson, 2014; Hess, 2004) การเขียนอภิปรายผลการวิจัยหรือการสะท้อนผลการวิจัย (กรณีเป็นการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการ สอน) เป็นการเขียนเพื่ออธิบาย ตีความ หรือขยายความข้อค้นพบจากการวิจัย โดยมีวิธีการเขียนดังนี้ 1. อธิบายผลการวิจัยว่ามีความสอดคล้องหรือแตกต่างกับสมมติฐาน แนวคิด/ทฤษฎีที่ได้ศึกษามา หรืองานวิจัยที่ผ่านมาหรือไม่ อย่างไรบ้าง โดยเทียบเคียงหรือใช้ข้อมูลจากการทบทวนเอกสารและงานวิจัยที่ เกี่ยวข้อง 2. อภิปรายผลและข้อค้นพบที่น่าสนใจที่อยู่นอกเหนือจากความมุ่งหมายของการวิจัยที่ได้ตั้งไว้ เช่น ผลการวิจัยที่มีค่าสถิติที่มีความผิดปกติ ประเด็นเกี่ยวกับผลกระทบหรือผลสะท้อนอื่น ๆ ที่เกิดขึ้นระหว่างการ ดำเนินการวิจัย เป็นต้น

245 3. แสดงให้เห็นถึงข้อบกพร่องหรือปัญหาและอุ ปสรรคของการวิจัยในประเด็นต่าง ๆ เช่น ปัญหาจาก กระบวนการวิจัยในการทดลอง การเลือกกลุ่มตัวอย่าง การใช้เครื่องมือในการวิจัยที่ไม่เป็นไปตามที่ไว้วางแผน ไว้ในโครงร่างการวิจัย ตัวอย่าง การเขียนอภิปรายผล/สะท้อนผลการวิจัย จากงานวิจัยของอลงกรณ์ อัศวโสวรรณ (2554) และทรงกลด เฉลียวปัญญา (2559) ที่ได้ยกตัวอย่าง ไว้ในข้างต้นนั้นได้มีการอภิปรายและสะท้อนผลการวิจัยดังตัวอย่างที่ยกมาเพียงบางส่วนต่อไปนี้ ตัวอย่างที่ 1 การอภิปราย/สะท้อนผลการวิจัยเชิงทดลองของอลงกรณ์ อัศวโสวรรณ (2554) 1. นักเรียนที่ได้รับการสอนแบบร่วมมือ (เทคนิคคู่คิด) มีความรับผิดชอบใน การเรียนเรื่องภูมิศาสตร์ทวีปแอฟริกาที่แตกต่างจากนักเรียนที่ได้รับการสอนแบบ ปกติ อย่างไม่มีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 จากการเปรียบเทียบความรับผิดชอบในการเรียนเรื่องภูมิศาสตร์ทวีปแอฟริกา ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 ที่ได้รับการสอนแบบร่ วมมือ (เทคนิคคู่คิด) กับการ สอนแบบปกติ พบว่า นักเรียนที่ได้รับการสอนแบบร่วมมือ (เทคนิคคู่คิด) มีความ รับผิดชอบในการเรียนเรื่องภูมิศาสตร์ทวีปแอฟริกาที่แตกต่างจากนักเรียนที่ได้รับการ สอนแบบปกติ อย่างไม่มีนัยสำคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่ง ไม่เป็นไปตามสมมติฐานข้อ  ระบุ ก รณี ท ี ่ ไ ม่ 1 ที่กล่าวไว้ว่า นักเรียนที่ได้รับการสอนแบบร่วมมือ (เทคนิคคู่คิด) มีความรับผิดชอบที่ เป็นไปตามสมติฐาน สูงกว่าการสอนแบบปกติ มีสาเหตุดังนี้ การวิจัย ถึงแม้ว่าการสอนโดยใช้กิจกรรมการเรียนแบบร่วมมือ (เทคนิคคู่คิด) นั้นจะ มุ่งเน้นให้นักเรียนทำหน้าที่ของตนให้บรรลุตรงตามเป้าหมายที่กลุ่มตั้ง เอาไว้ เพื่อให้ กลุ่มนั้นได้คะแนนดี และทำให้นักเรียนนั้นมีความรับผิดชอบในการเรียนที่สูงขึ้นด้วย ซึ่งเมื่อทำการทดลองแล้วทำให้พบว่ามีนักเรียนที่ได้รับการสอนแบบร่วมมือ (เทคนิค  สะท้อนผลจาก คู่คิด) นั้นมีทัศนคติที่เปลี่ยนไป โดยมองว่าการสอนโดยการจัดกิจกรรมการเรียนแบบ การทดลองสอนใน ร่วมมือ (เทคนิคคู่คิด) นี้ทำให้ตัวนักเรียนนั้นมีคะแนนเก็บจากการทำกิจกรรมกลุ่มนั้น ชั้นเรียนพร้อ มระบุ น้อยลง ซึ่งมีการแสดงออกโดยบอกกับผู้วิจัยซึ่งเป็นผู้สอนเองว่า “อาจารย์ค่ะ หนูไม่ เหตุผล ชอบเรียนด้วยวิธีการสอนแบบนี้เลยค่ะ เพราะเหมือนกับว่าคะแนนของหนูจะต้อง ขึ้นอยู่กับการทำงานของผู้อื่นด้วย” ซึ่งตรงนี้ผู้วิจัยมองว่านักเรียนมีความกังวลต่อเรื่อง ของคะแนนอยู่มาก และมีทัศนคติไปในทางลบต่อ การเรียนการสอนแบบร่ ว มมื อ (เทคนิคคู่คิด) รวมถึงมีทัศนคติที่ว่าผลจากการทำงานร่วมกับผู้อื่นนั้นจะมาทำให้ตนเอง นั้น พลอยได้ร ับ คะแนนที่ลดลงไปด้วย เพราะฉะนั้นเวลาเรียนหรือทำกิจกรรมนั้น นักเรียนที่มีความสามารถสูง (เด็กเก่ง) นั้นจะลงมือทำกิจกรรมนั้นเอง และจะปล่อยให้ นักเรียนที่มีความสามารถอ่อนกว่า (เด็กปานกลาง หรือเด็กอ่อน) ที่เป็นคู่ของตน หรือ

246 สมาชิกในกลุ่มนั้นอยู่เฉย ๆ ด้วยเหตุนี้ อาจจะทำให้นักเรียนที่เป็นเด็กอ่อน หรือเด็ก ปานกลางมีความรู้สึกเบื่อหน่ายต่อการเรียนและรู้สึกว่าตนเองมีความรับผิดชอบในการ เรียนลดลงในเวลาต่อมา ซึ่งไม่สอดคล้องคำกล่าวของ พัชรา สุนทรนันท (2544: 2) ที่ กล่ า วไว้ ว ่ า การเรี ย นแบบร่ ว มมื อ เป็ น การเรี ย นเป็ น กลุ ่ ม โดยจั ด ให้ น ั ก เรี ย นที ่ มี ความสามารถต่างกัน ทั้งความสามารถสูง ปานกลาง และต่ำ ทำให้นักเรียนพึ่งพาอาศัย กันทางบวก รวมถึงการที่มีเรื่องของคะแนนรายบุคคลเข้ามาเกี่ยวข้องนั้น จึงทำให้ นักเรียนมีความวิตกกังวล จนกลายเป็นปัจจัยที่ผู้วิจัยเองคาดไม่ถึง และไม่สามารถ ควบคุมได้ เพราะเนื่องจากคะแนนรายบุคคลนั้นมีผ ลต่อเกรดของวิชาที่เรียน ถ้า นั ก เรี ย นมี คะแนนไม่ด ี ก ็จ ะมีผ ลทำให้อ าจจะได้ เกรดไม่ด ี ไ ด้ ตรงนี ้ จ ะส่ งผลไปถึง ผู้ปกครองเองที่มีความคาดหวังกับตัวนักเรียนว่านักเรียนจะต้องได้เกรดสูง ๆ อีกด้วย อีกทั้งนักเรียนที่ได้รับการสอนแบบร่วมมือ (เทคนิคคู่คิด) ที่เป็นเด็กอ่อนก็จะ ขาดแรงจูงใจในการเรียนถ้าถูกเพื่อนที่เป็นเด็กเก่งปล่อยทิ้งไว้ให้อยู่เฉย ๆ เนื่องจาก ตามทฤษฎีแรงจูงใจนั้นกล่าวว่า แรงจูงใจสามารถทำให้นักเรียนทำงานด้วยกันจนบรรลุ เป้าหมายของกลุ่มตามที่ครูกำหนดเงื่อนไขไว้ได้ ซึ่งสมาชิกบางคนจะมีค วามสามารถ พิ เ ศษมากขึ ้ น กว่ า เดิ ม เพราะเกิ ด แรงจู ง ใจที ่ ม ี ผ ลต่ อ การกระทำหรื อ พฤติ ก รรมที่ แสดงออก ทั้งนี้เป็นผลมาจากกระบวนการในการให้ข้อมูลย้อนกลับ และกระบวนการ ให้การเสริมแรง ซึ่งมีทั้งการเสริมแรงจากทั้งภายในจิตใจ และภายนอก ซึ่งจะเป็นผลทำ ให้นักเรียนทุกคนมีความมานะ พยายาม ตั้งใจ ช่วยเหลือคนอื่นด้วยการชมให้กำลังใจ ในการทำงานของกลุ ่ม และการเปลี ่ย นแปลงพฤติ ก รรมของสมาชิก เพื ่อ แสดงถึง ความก้าวหน้าของกลุ่มอีกด้วย ลักษณะความสัมพันธ์ระหว่างสมาชิกภายในกลุ่มของผู้เรียนที่ได้รับการสอน แบบร่วมมือ (เทคนิคคู่คิด) ที่เกิดจากการคละความสามารถของผู้เรียนมารวมกลุ่มกัน ใหม่เพื่อทำกิจกรรมร่วมกัน ซึ่งลักษณะความสัมพันธ์ของสมาชิกภายในกลุ่มเป็นไปใน แบบที่ขาดการมีปฏิสัมพันธ์กันภายในกลุ่มจนไม่เกิดการช่วยเหลือ ซึ่งกันและกันในการ ทำงาน เนื่องจากสมาชิกในกลุ่มนั้นไม่ได้มองถึงเป้าหมายไปในทิศทางเดียวกัน ซึ่งไม่ สอดคล้องกับคำกล่าวของ วาสนา ไตรวัฒนธงชัย (2543: 3) ที่ได้กล่าวไว้ว่า การเรียน แบบร่วมมือเป็นวิธีการเรียนที่ครูเปิดโอกาสให้ผู้เรียนที่มีความสามารถในการเรียน แตกต่างกันมาทำงานร่วมกันเป็นกลุ่มย่อย โดยมีเป้าหมายของกลุ่มร่วมกัน ช่วยเหลือ ซึ่งกันและกันในภาระงานที่แต่ละคนได้รับมอบหมาย เพื่อความสำเร็จของกลุ่ม ทั้งนี้ใน การจัดการเรียนการสอนแบบร่วมมือนั้นผู้สอนก็มีส่วนในการจัดการเรียนการสอนด้วย ซึ่งตัวผู้สอนเองนั้นก็ได้ขาดในเรื่องของการปลูกฝังความรับผิดชอบให้กับผู้เรียนด้วย จึง ทำให้ไม่เกิดความรับผิดชอบขึ้นในการเรียน ตรงนี้จุฑาภรณ์ กมลชัย วงศ์คำดี (2544: 4) ได้กล่าวไว้ว่า การสอนแบบร่วมมือทำให้ผู้เรียนเกิดความรับผิดชอบ ซึ่งผู้วิจัยต้อง

 ระบุ ค วามไม่ ส อ ด ค ล ้ อ ง กั บ แนวคิ ด ที ่ ไ ด้ ศ ึ ก ษา มา

 อธิ บ ายเหตุ ผ ล เ พ ิ ่ ม เ ต ิ ม อิ ง สถานการณ์ ใ นชั้ น เรี ย นกั บ ทฤษฎี ที่ ศึกษา

 สะท้อนผลจาก การทดลองสอน เพิ ่ ม เติ ม ใน ด้ า น ผลกระทบที่เกิดขึ้น

247 เน้นให้ผู้เรียนเกิดความรู้คู่คุณธรรม โดยปลูกฝังความรับผิดชอบทุกคาบเรียนและแจ้ง จุดประสงค์ทักษะทางสังคมที่พึงประสงค์ในการอยู่ร่วมกัน เช่น ร่วมมือกันแก้ไขปัญหา มีสัมพันธภาพที่ดี ยอมรับฟังความคิดเห็นของเพื่อน ตลอดจนทำให้ทุกคนตระหนักว่า คะแนนของตนมีผลต่อคะแนนเฉลี่ยของกลุ่ม ซึ่งจากเหตุผลทั้งหมดนี้เป็นผลทำให้ นักเรียนที่ได้รับการสอนแบบร่วมมือ (เทคนิคคู่คิด) มีความรับผิดชอบในการเรียนเรื่อง ภูมิศาสตร์ทวีปแอฟริกาน้อยกว่านักเรียนที่ได้รับการสอนแบบปกติ ตัวอย่างที่ 2 การอภิปราย/สะท้อนผลการวิจัยเชิงทดลองของทรงกลด เฉลียวปัญญา (2559) 1. การใช้แบบฝึกทักษะการอ่านจับใจความ ในกิจกรรมการเรียนการสอน  สะท้อนผลการ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 เป็นสิ่งที่ดี กล่าวคือ ช่วยสร้างบรรยากาศในการ จั ด การเรี ย นรู้ จ าก เรียนที่ดี เนื่องจากเป็นการเปลี่ยนกลวิธีการสอนจากปกติ ผลการเรียนของนักเรียน กิจกรรมในชั้นเรียน สูงขึ้นตามลำดับ ทั้งยังก่อให้เกิดความสนุกสนาน มีความรับผิดชอบต่อหน้าที่ และ ทำให้นักเรียนทุกคนมีส่วนร่วมต่อกิจกรรมการเรียนการสอน ตลอดจนสามารถนำ ความรู้ที่ได้ไปใช้ในชีวิตประจำวัน เกี่ยวกับเรื่องการอ่าน จึงถือว่าเป็นนวัตกรรมที่จะ ช่วยพัฒนาการเรียนรู้ของนักเรียนได้ทางหนึ่ง 2. การศึกษาผลสัมฤทธิ์ท างการเรียนวิช าภาษาไทย เรื่อง การอ่านจั บ  สะท้อนผลจาก ใจความ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2559 โรงเรียน สมมติฐานที่ผู้วิจัย สาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ปทุมวัน หลังการใช้กิจกรรมการเรียนรู้ผ่าน ตั ้ ง ขึ ้ น พร้ อ มทั้ ง เทคนิคการคิดวิเคราะห์ 5W1H พบว่าคะแนนหลังเรียนสูงกว่าคะแนนก่อนเรียน ได้ อ ธ ิ บ า ย เ ห ต ุ ผ ล ประกอบ ดังนี้ 2.1 จากการทำแบบทดสอบก่อนเรียน นักเรียนมีคะแนนที่ต่ำกว่า หลังเรียนโดยเฉลี่ย เนื่องจากนักเรียนขาดความรู้ความสามารถในการคิดวิเคราะห์ เรื่องราว และขาดหลักการในการแยกแยะองค์ประกอบ จึงทำให้ผู้สอนต้องใช้เทคนิค 5W1H และชุดแบบฝึกทักษะเข้ามาช่วยสร้างกระบวนการคิดให้กับนักเรียน 2.2 การใช้เทคนิค 5W1H และชุดแบบฝึกทักษะประกอบ ช่วยให้ นักเรีย นได้ฝ ึกฝนและเพิ่มพูน ประสบการณ์ในการคิดวิเคราะห์มากขึ้น ช่ว ยให้ นักเรียนจับประเด็นในเรื่องของ ใจความสำคัญ สามารถแยกแยะระหว่าง “ใจความ” กับ “พลความ” ออกจากกันได้ โดยมีครูเป็นผู้สนับสนุนและดำเนินกิจกรรม แต่ใน ส่วนของนักเรียนเป็นส่วนหลักหรือส่วนสำคัญในการทำกิจกรรมการเรียนรู้ โดยเป็นผู้ คิดวิเคราะห์และสรุปบทเรียนเอง 2.3 หลัง จากการใช้เ ทคนิ ค 5W1H ประกอบชุดแบบฝึ ก พบว่า นักเรียนมีค่าพัฒนาการร้อยละ 30.87 ซึ่งเกิดจากส่วนต่างระหว่างค่าเฉลี่ยคะแนน

248 ก่อนเรียน 15.4 คะแนน และค่าเฉลี่ยคะแนนหลังเรียน 16.82 คะแนน แสดงให้เห็น ว่า นักเรียนมีพัฒนาการที่ดีขึ้นในระดับปานกลาง ตรงตามสมมติฐานที่ผู้วิจัยได้ตั้งขึ้น เนื่องจากผู้เรียนสามารถแก้ไขปัญหาของตนได้อย่างตรงจุด โดยใช้เทคนิคที่ได้เรียน ไป นำไปปรั บ ใช้ ก ั บ โจทย์ ป ั ญ หาและสถานการณ์ ต ่ า ง ๆ ที ่ ค รู ไ ด้ ก ำหนดใ น แบบทดสอบ ส่วนสำคัญอีกประการหนึ่งที่ช่วยในเรื่องพัฒนาการของนักเรียน คือ การเสริมแรง โดยเกิดจากการที่ครูกล่าวชมเชยเมื่อนักเรียนตอบคำถามถูก หรือการ มอบรางวัล เพื่อช่วยเสริมสร้างกำลังใจให้กับนักเรียนในการพัฒนาตนเองต่อไป

เรื่องที่ 9.1.3 หลักการเขียนข้อเสนอแนะการวิจัย การเขียนข้อเสนอแนะการวิจัยนั้นโดยทั่วไปมักจะนำเสนอสองส่วน ได้แก่ ข้อเสนอแนะในการนำผล วิจัยไปใช้ และข้อเสนอแนะในการวิจัยครั้งต่อไป โดยรายละเอียดแต่ละส่วนมีดังนี้ (อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล, 2557) ข้อเสนอแนะในการนำผลการวิจัยไปใช้ เป็นการเสนอแนะผู้อ่านว่าจะนำข้อค้นพบจากการวิจัยนี้ไปสู่ การปฏิบัติจริงได้อย่างไร และจะนำไปใช้ให้สำเร็จต้องดำเนินการหรือคำนึงถึงอะไรบ้าง โดยการเขียนนั้นต้องมี ความต่อเนื่องจากสรุปผลการวิจัยและอภิปรายผลการวิจัยที่ได้กล่าวมาในข้างต้น ข้อเสนอแนะในการวิจัยครั้งต่อไป เป็นการเสนอแนะผู้อ่านที่ต้องการดำเนินการวิจัยในเรื่ องที่ สอดคล้องหรือใกล้เคียงกันว่าการวิจัยในครั้งต่อไปควรต่อยอดองค์ความรู้ด้านใดบ้าง หรือควรระวังจุดอ่อน/ ปัญหา หรือเงื่อนไขต่าง ๆ ที่อาจเกิดขึ้นอะไรบ้าง ทั้งนี้การเขียนจะต้องเกี่ยวข้องกับผลการวิจัยที่ศึกษาและมี ความต่อเนื่องจากสรุปผลการวิจัยและอภิปรายผลการวิจัยด้วยเช่นเดียวกัน ทั้งนี้การเขียนข้อเสนอแนะการวิจัยนั้นต้องนำเสนอเพื่อให้นำไปสู่การสร้างองค์ความรู้ใหม่ มีความ เป็นไปได้ และต้องอยู่บนพื้นฐานการวิจัยทั้งในส่วนของผลการวิจัยและการอภิปรายผล ไม่ควรเป็นข้อเสนอที่ ไม่ได้เกี่ยวข้องจากการวิจัย เช่น เสนอแนะให้ทำงานวิจัยกับรายวิชาอื่น ๆ ระดับชั้นอื่น ๆ เป็นต้น ตัวอย่าง การเขียนข้อเสนอแนะการวิจัย จากงานวิจัยของอลงกรณ์ อัศวโสวรรณ (2554) และทรงกลด เฉลียวปัญญา (2559) ที่ได้ยกตัวอย่าง ไว้ในข้างต้นนั้นได้มีข้อเสนอแนะการวิจัยดังตัวอย่างที่ยกมาเพียงบางส่วนต่อไปนี้

249 ตัวอย่างที่ 1 การเขียนข้อเสนอแนะการวิจัยเชิงทดลองของอลงกรณ์ อัศวโสวรรณ (2554) ข้อเสนอแนะ 1. ข้อเสนอแนะในการนำไปใช้ 1) การนำวิธีการสอนแบบร่วมมือไปใช้นั้นครูควรฝึกความรับผิดชอบและ การช่วยเหลือผู้อื่นให้กับนักเรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งนักเรียนที่เรียนเก่ง เพราะ นักเรียนที่เรียนเก่งจะปฏิเสธที่จะช่วยเหลือนักเรียนที่เรียนอ่อน 2) ครูควรเสริมแรงจูงใจให้นักเรียนมีความรู้สึกอยากที่จะเรียน และมี ความรู้อยากที่จะเกิดการเรี ยนรู้ตามกิจกรรมการเรียนรู้ที่ครูจัดขึ้น เพื่อเป็นการ พัฒนาความรับผิดชอบของนักเรียนให้เพิ่มมากขึ้น 3) การปลูกฝังเรื่องความรับผิดชอบนั้นครูควรที่จะคอยกระตุ้นนักเรียน อยู่ตลอด ไม่ว่าจะด้วยวิธีการให้การเสริมแรง แรงจูงใจด้วยคะแนน หรือสิ่งของ ทั้งนี้จะมีผลทำให้ผู้ เรียนเกิดการพัฒนาพฤติกรรมด้านความรับผิดชอบได้มาก ยิ่งขึ้น 4) ครูควรเน้นให้นักเรียนมีปฏิสัมพันธ์ร่วมกันระหว่างนักเรียนแต่ละคน ทั้งในคู่ และกลุ่มให้มากยิ่งขึ้นเพื่อให้เกิดกระบวนการช่วยเหลือซึ่งกันและกัน และ นำไปสู่การร่วมกันทำงานและพัฒนาผลงานของกลุ่มให้มีประสิทธิภาพเพิ่มมาก ขึ้น

เสนอแนะเทคนิคการ จัดการเรียนการสอน จากผลการวิจัยและ อภิปรายผลการวิจัย

2. ข้อเสนอแนะในการวิจัยครั้งต่อไป  เสนอแนะจาก 1) เนื่องจากการวิ จ ัย ในครั้ งนี้ ได้ผ ลไม่ เป็ น ไปตามสมมติ ฐ าน ดังนั้ น ข้อจำกัด/อุปสรรคใน ระยะเวลาในการทดลองควรที่จะทดลองเป็นเวลานานกว่า 2 สัปดาห์ เนื่องจาก การทดลอง การพัฒนาในเรื่องของเจตคติ ด้านความรับผิดชอบนั้น จำเป็นที่จะต้องทำอย่าง ค่อยเป็นค่อยไป เพื่อให้นักเรียนค่อย ๆ ปรับตัวจนเกิดเป็นนิสัย 2) การจัดสถานที่และบรรยากาศในการจัดการเรียนการสอนเป็นสิ่ ง สำคัญ การเรียนแบบร่วมมือควรใช้สถานที่ที่มีพื้นที่ให้นักเรียนได้ขยับเคลื่อนไหว ร่างกาย การจัดโต๊ะเรียนควรมีพื้นที่ที่พอเหมาะในการสลับสับเปลี่ยนกลุ่ม

250 ตัวอย่างที่ 2 การเขียนข้อเสนอแนะการวิจัยเชิงทดลองของทรงกลด เฉลียวปัญญา (2559) ข้อเสนอแนะ 1. ข้อเสนอแนะในการนำไปใช้ ในการนำแบบฝึกทักษะการอ่านจับใจความไปใช้ในการจัดการเรียนการ สอนให้กับนักเรียน ครูผู้สอนจะต้องมีการเตรียมพร้อมและทำความเข้าใจ โดยศึกษา ชุดแบบฝึกทักษะการอ่านจับใจความ เพื่อให้เข้าใจและนำไปใช้ได้ถูกจุดประสงค์ รวมถึงศึกษาเนื้อหา ตลอดจนแนวทางในการปฏิบัติของผู้เรีย นในการจัดการเรียน การสอน เพื่อให้นักเรียนได้รับความรู้ที่ถูกต้องและมีประสิทธิภาพมากที่สุด อาจจะ ปรับ ปรุงกิ จ กรรมในแบบฝึก ทัก ษะ เพื่อให้ส อดคล้ อ งกับ เนื้ อ หาปั จจุ บั น และ จุดประสงค์ของครูผู้สอน และศึกษาแผนการจัดการเรียนรู้ โดยจะต้องศึก ษาทุก ขั้นตอน ทั้งขั้นนำ ขั้นสอน และขั้นสรุป เพื่อจะได้นำไปใช้ให้เกิดประสิทธิผล ทั้งนี้ เสนอแนะเทคนิคการ เพื่อความสะดวกและไม่เสียเวลาในการจัดกิจกรรมการเรียนการสอน โดยเวลาที่ จัดการเรียนการสอน จากผลการวิจัยและ กำหนดในแผนการสอนอาจยืดหยุ่นตามความพร้อมของนักเรียน หรือเวลาที่จำกัด อภิปรายผลการวิจัย จึงควรปรับเปลี่ยนแผนการสอนตามความเหมาะสมของเนื้อหาและเวลาที่กำหนด นอกจากนี้ ต ้ อ งศึ ก ษาสภาพความแตกต่ า งของนั ก เรี ย นในห้ อ งโดยการสั ง เกต พฤติกรรม เพื่อปรับเปลี่ยนแผนการจัดการเรียนรู้และชุดแบบฝึกทักษะ ให้เข้ากับ ความแตกต่างของนักเรียน นอกจากนี้ก่อนจะให้นักเรียนทำแบบฝึกทักษะ ควร ชี้แจงและอธิบายวิธีการทำให้ชัดเจน เพื่อไม่ก่อให้เกิดความสับสนและเสียเวลา ซึ่ง วิธีการดังกล่าวจะช่วยให้เกิดประโยชน์สูงสุดต่อตัวผู้เรียน 2. ข้อเสนอแนะในการวิจัยครั้งต่อไป 1) ผู้วิจัยควรคำนึงถึงสภาพความแตกต่างของนักเรียน เพราะนักเรียนใน แต่ละชั้นย่อมมีความแตกต่างกันตามสภาพแวดล้อมที่เป็นอยู่ ซึ่งปัจจัยนี้ ถือว่าเป็น ส่วนสำคัญในการวิจัย ผู้วิจัยจะต้องปรับเปลี่ยนเครื่องมือหรือวิธีการทดลองให้ สอดคล้องกับสภาพของนักเรียน 2) ชุดแบบฝึกทักษะจะต้องปรับปรุงให้มีความทันสมัย เนื่องจากเป็นส่วน หนึ่งในการดึงดูดความสนใจในการเรียนรู้ของนักเรียน ช่วยให้นักเรียนอยากที่จะทำ แบบฝึกทักษะ และเป็นการกระตุ้นให้ผู้เรียนมีสมาธิในการทำมากขึ้น และควรปรับ ลดชุดแบบฝึกทักษะให้มีความพอดี ไม่มากจนเกินไป เนื่องจากจะทำให้นักเรียนรู้สึก เบื่อหน่ายและไม่อยากที่จะเรียน

 เสนอแนะจาก ข้อจำกัด/อุปสรรคใน การจัดกิจกรรมการ เรียนรู้ในชั้นเรียน

251 จากหลักการเขียนสรุปผลการวิจัย อภิปราย/สะท้อนผลการวิจัย และข้อเสนอแนะการวิจัย แสดงให้ เห็นว่างานเนื้อหาในแต่ละส่วนนั้นมีความเชื่อมโยงและสัมพันธ์กัน โดยสรุปผลการวิจัยต้องสรุปให้ตรงกับความ มุ่งหมายของการวิจัย และนำสรุปผลการวิจัยดังกล่าวไปสู่การอภิปราย/สะท้อนผลด้วยการอธิบายผลการวิจัย โดยเทียบเคียงกับสมมติฐาน แนวคิด หรือจากงานวิจัย รวมถึงการเชื่อมโยงกับสถานการณ์ในการจัดการเรียนรู้ ในชั้นเรียน เพื่อนำไปสู่การเสนอแนะทั้งการนำผลการวิจัยไปใช้และการวิจัยในครั้งต่อไป โดยหลัก การเขียน สรุปผลการวิจัย อภิปราย/สะท้อนผลการวิจัยสรุปดังแผนภาพ 10.1 วัตถุประสงค์ ของการวิจัย 1. …………………

2. …………………

X. ……………….

สรุปผล การวิจัย 1. …………………

2. …………………

X. …………………

สมมติฐาน แนวคิด ทฤษฎี และงานวิจัยก่อนหน้า

อภิปรายผลการวิจัย 1. ความสอดคล้อง/ ความไม่สอดคล้องกับ สมมติฐาน แนวคิด ทฤษฎี งานวิจัยก่อนหน้า 2. ประเด็นผลการวิจัยที่ มีความโดดเด่น น่าสนใจ (อาจนอกเหนือจาก วัตถุประสงค์) 3. ข้อจำกัด ปัญหา และ อุปสรรคทีเ่ กิดขึ้น ระหว่างการวิจยั (ระบุสาเหตุและการ แก้ไขปัญหา)

ข้อเสนอแนะการวิจัย การนำผลการวิจยั ไปใช้ 1. ควรนำผลการวิจัยไปใช้ทำ อย่างไรให้สำเร็จและเกิด ประโยชน์สูงสุด 2. ผลการวิจยั มีเงื่อนไขหรือข้อ ควรระมัดระวังอะไรบ้าง การวิจัยครั้งต่อไป 1. ควรต่อยอดงานวิจัยอย่างไร ด้วยเหตุผลใด 2. ควรควบคุม/ระวังสิ่งใดเป็น พิเศษเพื่อไม่ให้เกิดปัญหาและ อุปสรรคดังที่เกิดขึ้น

แผนภาพ 10.1 การเขียนสรุปผลการวิจัย อภิปรายผลการวิจัย และข้อเสนอแนะการวิจัย ที่มา : อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล (2562)

252

หัวข้อที่ 9.2 การเขียนรายงานการวิจัย การเขียนรายงานวิจัย เรื่องที่ 9.2.1 รูปแบบการเขียนรายงานการวิจัยเชิงวิชาการ เรื่องที่ 9.2.2 รูปแบบการเขียนรายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน

แนวคิด การเขี ย นรายงานการวิ จ ั ย เป็ น ขั้ น ตอนหนึ ่ ง ของการดำเนิ นการวิจ ั ยที ่ เ ป็น การนำเสนอ กระบวนการดำเนินงานในภาพรวมทั้งหมด รวมถึงการสรุปผลและเชื่อมโยงสาระสำคัญของเนื้อหา เข้าไว้ด้วยกัน นักวิจัยอาจเขียนในลักษณะของการเขียนรายงานการวิจัยเชิงวิชาการ และการเขียน รายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนเพื่อเป็นแนวทางในการนำเสนอและรายงานผลการวิจัย ได้อย่างมีประสิทธิภาพ

วัตถุประสงค์ หลังจากศึกษาตอนที่ 9.2 แล้วนิสิตสามารถ 1. อธิบายความเหมือนและความแตกต่างระหว่างการเขียนรายงานการวิจัยเชิงวิชาการ และการเขียนรายงานวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้ 2. เขียนรายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนได้

253

เรื่องที่ 9.2.1 รูปแบบการเขียนรายงานการวิจัยเชิงวิชาการ การเขียนรายงานการวิจัยนั้นเป็นขั้นตอนที่ผู้วิจัยได้ดำเนินการตั้งแต่การเขียนเค้าโครงการวิจัย โดยมี การปรับปรุงเพิ่มเติมเขียนรายงานให้มีความครบถ้วนชัดเจนมากขึ้น และเพิ่มผลหรือ ข้อค้นพบจากการวิจัย การอภิปราย/สะท้อนผล รวมถึงข้อเสนอแนะในการวิจัย โดยการเขียนรายงานการวิจัยเชิงวิชาการที่พบเห็นใน งานวิจัยหรือปริญญานิพนธ์นั้น โดยทั่วไปมักมีหัวข้อที่เป็นมาตรฐานคล้ายกัน โดยแบ่งออกเป็น 3 ส่วน ได้แก่ ส่วนนำ ส่วนเนื้อเรื่อง และส่วนท้าย (วรรณี แกมเกตุ, 2551; อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล, 2557) โดยมีรายละเอียด ดังนี้ ส่วนที่ 1 ส่วนนำ ประกอบด้วย 1) หน้าปกนอก 2) หน้าปกรอง / ปกใน 3) บทคัดย่อ 4) กิตติกรรมประกาศ / คำนำ 5) สารบัญ / สารบัญตาราง / สารบัญแผนภาพ ส่วนที่ 2 ส่วนเนื้อเรื่อง ประกอบด้วย บทที่ 1 บทนำ ประกอบด้วยหัวข้อ ดังนี้ 1) ภูมิหลัง 2) คำถามวิจัย 3) ความมุ่งหมายของการวิจัย 4) ขอบเขตของการวิจัย 5) นิยามศัพท์ 6) ความสำคัญของการวิจัย 7) กรอบแนวคิดในการวิจัย (บางเล่มเสนอไว้ในบทที่ 2) 8) สมมติฐานการในการวิจัย (ถ้ามี) บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง ประกอบด้วยหัวข้อ ดังนี้ 1) การเสนอแนวคิดหรือทฤษฎีที่เกี่ยวข้องกับตัวแปรหลักที่ศึกษาเป็นตอน ๆ หรือ เป็นเรื่อง ๆ ไป 2) กรอบแนวคิดในการวิจัย (บางเล่มเสนอไว้ในบทที่ 1) บทที่ 3 วิธีดำเนินการวิจัย ประกอบด้วยหัวข้อ ดังนี้ 1) แบบแผนการวิจัย 2) ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 3) ตัวแปรที่ศึกษา 4) เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย (การสร้างและตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือ) 5) การเก็บรวบรวมข้อมูล (ขั้นตอน แผนการดำเนินการ และการเก็บรวบรวมข้อมูล) 6) การวิเคราะห์ข้อมูล (วิธีการวิเคราะห์ข้อมูล)

254 บทที่ 4 การวิเคราะห์ข้อมูล นำเสนอเป็นตารางการวิเคราะห์ข้อมูล และอธิบายผลการวิเคราะห์ข้อมูล บทที่ 5 สรุปผลการวิจัย อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ ส่วนที่ 3 ส่วนอ้างอิง ประกอบด้วย 1) บรรณานุกรม หรือ รายการอ้างอิง 2) ภาคผนวก เช่น รายนามผู้เชี่ยวชาญ จดหมาย เครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย (แบบสอบถาม แบบทดสอบ) ผลการตรวจสอบคุณภาพเครื่องมือ แผนการจัดการเรียนรู้ ผลคะแนนของนักเรียน ฯลฯ ประวัติย่อผู้วิจัย (ชื่อ นามสกุล วันเดือนปีเกิด การศึกษา การทำงานปัจจุบัน ตำแหน่ง ฯลฯ) ในการเขียนรายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนนั้น มีความแตกต่างในบางส่วนจากการเขียน รายงานเชิงวิชาการ เนื่องจากธรรมชาติและรูปแบบการวิจัยที่มีความแตกต่างกัน จึงไม่จำเป็นต้องยึดการเขียน รายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนตามรูปแบบงานวิจัยเชิงวิชาการ เพราะหัวใจของการวิจัยเพื่อ พัฒนาการเรียนการสอนนั้นเน้นที่การนำผลไปใช้แก้ปัญหา ปรับปรุง หรือพัฒนาการเรียนการสอนให้ได้ ประสิทธิภาพที่ดียิ่งขึ้นมากกว่าการยึดติดกับรูปแบบการเขียนรายงาน โดยการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการ สอนนั้นต้องเป็นไปตามกระบวนการ PAOR ได้แก่ วางแผน (plan) ลงมือปฏิบัติ (act) สังเกต (observe) และ ที่สำคัญต้องมีการสะท้อนผล (reflect) ซี่งเป็นขั้นตอนที่มีคุณค่าสำหรับครูผู้สอนเป็นอย่างมากสู่การปฏิบัติ จริง การดำเนินการตามขั้นตอนดังนี้จึงถือว่าการดำเนินการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนนั้นครบวงจร โดย รูปแบบการเขียนรายงานในลักษณะดังกล่าวได้นำเสนอในหัวข้อถัดไป

เรื่องที่ 9.2.2 รูปแบบการเขียนรายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน การเขียนรายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนนั้นแบ่งออกเป็น 2 ลักษณะ ได้แก่ รูปแบบการ เขียนรายงานแบบไม่เป็นทางการและแบบทางการ (อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล, 2557) โดยมีลักษณะดังนี้ 1. รูปแบบการเขียนรายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนแบบไม่เป็นทางการ ลักษณะของการเขียนรายงานประเภทนี้เป็นการเขียนรายงานแบบสั้น ๆ โดยไม่ยึดติดกับ รูปแบบทางการ เนื้อหารายงานนำเสนอควรนำเสนอให้ครบกระบวนการการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน อาจมีการเล่าหรือแสดงตัวอย่างเหตุการณ์หรือหลักฐานต่าง ๆ ประกอบเพื่อความชัดเจน เน้นการเขียนผลรวม ถึงการสะท้อนผลที่เกิดขึ้น ซึ่งจุดอ่อนของการเขียนรายงานการวิจัยแบบไม่เป็นทางการนั้ นทำให้ขาดเนื้อหา สำคัญหลายอย่าง ขาดการศึกษาแนวคิดหรือทฤษฎีที่ชัดเจน โดยรูปแบบการเขียนมักนำเสนอออกมาใน รูปแบบของกรณีศึกษาหรือเอกสารถอดบทเรียนจากการจัดกิจกรรมการเรียนการสอนที่เน้นการนำเสนอเฉพาะ เนื้อหาสำคัญให้ผู้อ่านสามารถเข้าใจได้อย่างรวดเร็ว เป็นการเผยแพร่องค์ความรู้ได้รวดเร็วกว่าเล่มรายงานการ วิจัย

255 การเขียนรายงานการวิจัยแบบไม่เป็นทางการ ไม่ยึดติดกับหัวข้อการวิจัย การเขียนสื่อออกมาใน รูปแบบของกรณีศึกษาโดยต้องเขียนให้ครบกระบวนการของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ได้แก่ วงจร PAOR P (วางแผน plan) A (ลงมือปฏิบัติ act) O (สังเกต observe) R (สะท้อนผล reflect) โดยมีรูปแบบการ เขียนเป็นความเรียง แบ่งใจความสำคัญเป็นย่อหน้า ร้อยเรียงกระบวนการเป็นภาษาที่อ่านเข้าใจง่ายและ ชัดเจน โดยอาจใช้กรอบและเกณฑ์การเขียนที่กำหนดให้ดังตัวอย่างที่นำเสนอต่อไปนี้ ตัวอย่าง บทความการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนแบบไม่เป็นทางการลักษณะกรณีศึกษาแบบความเรียง (เจนจิรา สิทธิดำรง, 2549) วันนี้เรากอดกันแล้วหรือยัง เจนจิรา สิทธิดำรง นักเรียนชั้นอนุบาลปีที่ 1 เมื่อแรกเข้าเรียนใหม่ ๆ มักจะมีปัญหาในการปรับตัว ไม่กล้าเข้าหาครู ซึ่งมีสาเหตุมาจากเห็นครูเป็นคนแปลกหน้าสำหรับเขา ข้าพเจ้าจึงมี แนวคิด และจัดกิจกรรม โดยทุกเช้าที่นักเรียนมาถึงโรงเรียน หลังจากสวัสดีคุณครูแล้ว ให้กอดคุณครูทุกครั้ง จากกิจกรรม “วันนี้เรากอดกันแล้วหรือยัง” พบว่านักเรียนมีการ เปลี่ยนแปลงจากการที่ไม่กล้าเข้าหาครู เป็นกอดครูทุกครั้งที่มาถึงโรงเรียนโดยไม่ต้อง บังคับ ซึ่งทำให้เชื่อว่าการแก้ปัญหาการปรับตัวของนักเรียนชั้นอนุบาลปีที่ 1 ต้องใช้ วิธีการ “วันนี้เรากอดกันแล้วหรือยัง” ซึ่งเป็นวิธีการหนึ่งที่ใช้ได้ผล ข้าพเจ้าชื่อ นางเจนจิร า สิทธิดำรง ตำแหน่งครูว ิทยฐานะครูช ำนาญการ ปัจจุบันเป็นครูประจำชั้นอนุบาล 1 นอกจากนั้นยังทำหน้าที่พิเศษคือ เป็นนายทะเบียน โรงเรียน เจ้าหน้าที่บัญชีโรงเรียน และเจ้าหน้าที่สหกรณ์โรงเรียน ถึงแม้จะมีงานหลาย หน้าที่ แต่ก็ไม่เป็นอุปสรรคในการสอนชั้นอนุบาล 1 ในหน้าที่ของครูประจำชั้นอนุบาล 1 ซึ่งเป็นชั้นที่นักเรียนมีอายุน้อยที่สุดใน โรงเรียน คือตั้งแต่อายุ 3 ปี 3 เดือน จนถึง 4 ปี เป็นชั้นที่ครูหลายท่านไม่อยากสอน แต่ ข้าพเจ้ามีความภาคภูมิใจที่ได้เป็นผู้รับช่วงการเลี้ยงดู อบรมสั่งสอนต่อจากพ่อแม่ สิ่งที่เป็นปัญหาในระยะแรกที่เด็กเพิ่งจากอกพ่อแม่ไปพบกับสิ่งแวดล้อมใหม่ ไม่ว่าจะเป็นบุคคลหรือสถานที่ คือ เด็กจะเกิดความหวาดระแวง ร้องไห้ ไม่ค่อยกล้าเข้า หาครู

บทคัดย่อของ เรื่องราวทั้งหมด

แนะนำภูมิหลัง ของผู้วิจัย (อาจไม่มสี ่วนนี้ก็ได้)

การสำรวจและ วิเคราะห์ปัญหา

256 จากปัญหาดังกล่าว ข้าพเจ้าได้ใช้วิธีการหลาย ๆ อย่าง เช่น ชักชวนให้เล่นของ เล่น เล่านิทานให้ฟัง กอด และปลอบเด็กที่ร้องไห้ ซึ่งวิธีหลังนี้ข้าพเจ้าสังเกตว่าเด็กคน อื่น ๆ ที่ไม่ร้องไห้จ ะจ้องมอง จากสายตาที่มองทำให้ข้าพเจ้าต้องเรียกมากอด ใน ความรู้สึกของข้าพเจ้า เด็กจะมีความดีใจที่ครูกอดเขา แต่ในขณะที่ข้าพเจ้ากอดเด็ก ๆ เขาจะไม่กอดตอบ ดังนั้นข้าพเจ้าจึงมีข้อตกลงกับเด็ก ๆ ว่า ต่อไปนี้เมื่อเด็ก ๆ มาถึง โรงเรียน สิ่งที่เด็ก ๆ จะต้องทำหลังทักทายคุณครูด้วยการสวัสดีแล้ว เด็ก ๆ จะต้อง กอดกับคุณครูด้วย ระยะแรกเด็ก ๆ จะรู้สึกอาย ตัวแข็งทื่อ ไม่มีการตอบสนองในบาง คน วิธีการกอดของเขาสัมผัสได้ว่าไม่ได้มาจากภายใน ข้าพเจ้าจึงใช้ค ำพูดพร้อม ๆ กับ ทำให้ดู บอกเด็ก ๆ ว่า “ครูรักหนูนะ คิดถึงหนูนะ” นับจากวันที่เริ่มใช้วิธีกอดเมื่อพบกันตอนเช้า สิ่งที่เปลี่ยนแปลงคือ เด็กหลาย คนเริ่มกล้าที่จะเข้ามากอดครู รู้สึกว่าครูไม่ใช่คนแปลกหน้า เด็กบางคนมาโรงเรียนสาย ถ้ามาในห้องในขณะที่ครูและเพื่อน ๆ กำลั งทำกิจกรรมอื่น ๆ เขาจะมาสะกิดคุณครู แล้วบอกว่าวันนี้คุณครูยังไม่ได้กอดเลย เมื่อข้าพเจ้ากอดเขา เขาจะยิ้มอย่างพอใจ ความเปลี่ย นแปลงอีก อย่างคื อ วิธ ีการกอดของเด็กจะเปลี่ยนไป เขาจะกอดด้ ว ย ความรู้สึกไว้วางใจเหมือนได้กอดแม่ของเขา ข้าพเจ้าได้ทดลองใช้วิธีนี้กับเด็กหลาย ๆ รุ่น พบว่าเป็นวิธีการที่ได้ผลมากต่อ จิตใจของเด็ก ๆ บางคนเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 แล้วยังติดกับวิธีการกอดแบบนี้ เมื่อเห็นข้าพเจ้า เขาจะเดินอ้าแขนแล้วเข้ามากอด และสิ่งที่ค้นพบอีกอย่างคือ ครูหลาย ท่านในโรงเรียนได้ใช้วิธีนี้กับเด็ก ๆ หลายชั้นด้วย วิธีการ “วันนี้เรากอดกันแล้วหรือยัง ” ข้าพเจ้าคิดว่าเป็นสิ่งที่คุณครูควรใช้ สำหรับเด็กทุก ๆ คน เด็กจะเกิดความไว้วางใจครู การเรียนการสอนก็จะดำเนินไปได้ ด้วยดี ในเทอมที่ 2 ข้าพเจ้าก็จะยังใช้วิธีการกอดแบบนี้ต่อไป และทำติดต่อไปในปีต่อ ๆ ไปอีกด้วย เทคนิคการกอด คือ กอดแน่น ๆ (อย่าแน่นจนหายใจไม่ออก) พร้อมทั้ ง กระซิบถ้อยคำข้างหู “ครูรักหนูนะ, คิดถึงหนูนะ ฯลฯ” ถ้าเด็กไม่กล้าเข้าหา ครูเข้าหา เด็กก่อน และต้องทำกับเด็กทุกคน

การพัฒนาวิธีการ หรือนวัตกรรม

การนำวิธีการหรือ นวัตกรรมไปใช้

สรุปและสะท้อน ผลการวิจัย

2. รูปแบบการเขียนรายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนแบบทางการ การเขียนรายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนแบบทางการนั้นเป็นที่นิยมในปัจจุบัน เนื่องจากมีความใกล้เคียงกับการเขียนรายงานการวิจัยเชิงวิชาการ ทำให้มีความน่าเชื่อถือ มีการแสดงให้เห็นถึง กระบวนการที่ชัดเจนและสามารถนำไปขยายผลต่อได้ รูปแบบการเขียนรายงานแบบทางการนี้มักเป็นไปตาม โครงสร้างของการเขียนรายงานการวิจัยเชิงวิชาการ แต่แตกต่างกันในเนื้อหาบางส่วนเนื่องจากจุดมุ่งหมายของ

257 การวิจ ัย ที่แตกต่างกัน โดยการฝึกประสบการณ์ว ิช าชี พ ครูส ำหรับนิส ิ ตหลั กสูตรการศึ กษา บัณ ฑิ ต 5 ปี มหาวิทยาลัย ศรีน คริ น ทรวิโ รฒนั้น ได้ กำหนดรู ปแบบการเขียนรายงานการวิ จัย ลั ก ษณะทางการ โดยมี ส่วนประกอบที่สำคัญเหมือนกับการวิจัยทั่วไป ต่างกันเฉพาะหัวข้อวิธีดำเนินการวิจัย ทั้งนี้รายงานการวิจัยเพื่อ พัฒนาการเรียนการสอนอาจแบ่งออกเป็นบท หรือเรียงกันไปตามหั วข้อที่กำหนดก็ได้ ไม่จำเป็นต้องเป็นตาม รูปแบบของการวิจัยเชิงวิชาการ (คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ, 2555) โดยรายละเอียด ของรูปแบบการเขียนรายงานการวิจัยมีดังนี้ 1. ส่วนประกอบตอนต้น ประกอบด้วย 1) ปก 2) บทคัดย่อ 3) ประกาศคุณูปการ 4) สารบัญ / บัญชีตาราง / บัญชีภาพประกอบ 2. ส่วนเนื้อหา ประกอบด้วย 1) ความเป็นมาและความสำคัญของปัญหา 2) ความมุ่งหมายของการวิจัย 3) ความสำคัญของการวิจัย 4) นิยามศัพท์เฉพาะ 5) แนวคิด / ทฤษฎีและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง 6) แนวคิด / ทฤษฎีเกี่ยวกับที่มาของตัวแปรหลักที่ศึกษา 7) งานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับตัวแปรหลักที่ศึกษา 8) สมมติฐานของการวิจัย (ถ้ามี) 9) วิธีดำเนินการวิจัย มีรายละเอียดต่างกันตามประเภทของการวิจัย ดังนี้ 1.

2.

3.

4.

กรณีการวิจัยเพื่อรู้และเข้าใจปัญหา กรณีการวิจัยเพื่อการแก้ปัญหา/พัฒนา กลุ่มเป้าหมาย/กรณีตัวอย่างที่ศึกษา 1. กลุ่มเป้าหมาย/กรณีตัวอย่างที่ศึกษา การสร้างเครื่องมือและการตรวจสอบคุณภาพ 2. ชื่อแบบแผนการทดลอง วิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล 3. เครือ่ งมือที่ใช้ในการวิจัย วิธีการวิเคราะห์ข้อมูล 3.1 สื่อ/เทคนิคการจัดการเรียนรู้ 3.2 เครื่องมือวิจัยที่ใช้เก็บรวบรวมข้อมูล 4. การพัฒนาสื่อ/ เทคนิคการจัดการเรียนรู้ 5. การพัฒนาเครื่องมือวิจัยที่ใช้เก็บรวบรวมข้อมูล 6. ขั้นตอนการดำเนินการทดลอง 7. วิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล 8. วิธีการวิเคราะห์ข้อมูล

258 10) การวิเคราะห์ข้อมูล 11) สรุปผล อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ 3. ส่วนประกอบตอนท้าย ประกอบด้วย 1) บรรณานุกรม 2) ภาคผนวก (เช่น เครื่องมือรวบรวมข้อมูล แผนการจัดการเรียนรู้ และสิ่งอื่น ๆ ที่จำเป็น) 3) ประวัติย่อผู้วิจัย รายละเอียดเพิ่มเติมในส่วนประกอบส่วนต้นและส่วนประกอบส่วนท้าย (รายละเอียดส่วนเนื้อหาให้ยึด การเขียนจากบทก่อนหน้านี้) 1) การเขียนหน้าปก การเขียนหน้าปกรายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ประกอบด้วย ชื่อรายงานการ วิจัย ชื่อผู้วิจัย รายละเอียดของวิชา ภาคเรียน และปีการศึกษา 2) การเขียนบทคัดย่อ การเขียนบทคัดย่อเป็นการสรุปแนวคิดและเนื้อหาของงานวิจัย เพื่อให้ผู้อื่นทราบถึงภาพรวม ของงาน โดยเขียนในรูปแบบความเรียงไม่แบ่งเป็นข้อ โดยมากมักให้อยู่เพียงหน้าเดียว บทคัดย่อนั้นแบ่ง ออกเป็น 2 ส่วน ได้แก่ ส่วนนำและส่วนเนื้อหาของบทคัดย่อ โดยมีรายละเอียดดังนี้ ส่วนนำ ประกอบด้วย ชื่อผู้ทำวิจัย ปีที่ทำวิจัย ชื่องานวิจัย อาจารย์นิเทศก์ ส่วนเนื้อหา ประกอบด้วย 2 ย่อหน้า ได้แก่ ย่อหน้าแรก เป็นรายละเอียดเกี่ยวกับงานวิจัย ประกอบด้วย - ความมุ่งหมายของงานวิจัย - วิธีดำเนินการวิจัย ได้แก่ 1) กลุ่มตัวอย่าง กลุ่ มเป้าหมาย รวมถึงบอกวิธีการได้มาซึ่งกลุ่มตัวอย่าง หรือการกำหนดกลุ่มเป้าหมาย 2) วิธีการพัฒนาและวิธีการหาคุณภาพของสื่อการเรียนรู้ หรือเทคนิคการ จัดการเรียนรู้ที่ใช้ในการแก้ปัญหาหรือพัฒนาผู้เรียน (กรณีเป็นการวิจัยเพื่อแก้ปัญหาหรือพัฒนาผู้เรียน) 3) เครื ่ อ งมื อ ที ่ ใ ช้ ใ นการวิ จ ั ย ในการเก็ บ รวบรวมข้ อ มู ล รวมถึ ง วิ ธ ี ก าร ตรวจสอบคุณภาพในด้านความเที่ยงตรง (validity) และความเชื่อมั่น (reliability) 4) วิธีการวิเคราะห์ข้อมูล ย่อหน้าที่สอง เป็นการนำเสนอผลการวิจัยที่ได้จากการดำเนินการวิจัยตั้งแต่ต้นจนจบ 3) การเขียนประกาศคุณูปการ การเขียนประกาศคุณูปการเป็นการขอบคุณผู้ให้การสนับสนุน ผู้ช่วยเหลือที่ทำให้การวิจัย เสร็จสิ้นลงได้ด้วยดี การเขียนเป็นลักษณะความเรียงแบ่งเป็นย่อหน้า เขียนในลักษณะวิชาการ หากมีการ กล่าวถึงบุคคลต้องเขียนชื่อและนามสกุลจริง (ไม่เขียนชื่อเล่น) โดยใช้ภาษาสุภาพและให้ถูกต้องและเหมาะสม กับกาลเทศะ

259 4) การเขียนสารบัญ บัญชีตาราง บัญชีภาพประกอบ การเขียนสารบัญ บัญชีตาราง บัญชีภาพประกอบนั้น ควรเขียนอย่างเป็นระบบเรียงตาม หัวข้อของเนื้อหาและตรวจสอบเลขที่ของหน้าให้ตรงกับส่วนเนื้อหา การเขียนสารบัญนี้ควรทำเมื่อดำเนินการ เขียนเนื้อหาเสร็จสิ้นลง เนื่องจากหากมีการปรับแก้เนื้อหา สารบัญก็จะเคลื่อนเลขที่หน้าตามไปด้วย 5) บรรณานุกรม บรรณานุกรมเป็นการรวบรวมหนังสือ เอกสาร งานวิจัย บทความต่าง ๆ ทั้งที่เป็นสิ่งพิมพ์ และไม่ใช่สิ่งพิมพ์ (เช่น บทความออนไลน์ ซีดี) ที่ใช้อ้างอิงในงานวิจัย ผู้วิจัยจะต้องเขียนให้ครบถ้วนตามที่ได้ อ้างอิงไว้ และเขียนแหล่งที่มาให้ชัดเจนไม่คลาดเคลื่อน เพื่อให้ผู้ที่ศึกษาต่อสามารถเข้าถึงรายละเอียดและ ข้อมูลเล่มนั้น ๆ ได้ โดยรูปแบบการเขียนบรรณานุกรมนั้นมีการเขียนหลากหลายรูปแบบ ควรเลือกเพียง รูปแบบใดรูปแบบหนึ่งตลอดการเขียนทุกรายการ ในปัจจุบันมักนิยมอ้างอิงการเขียนบรรณานุกรมในรูปแบบ APA Style (American Psychological Association) 6) ภาคผนวก ภาคผนวกเป็นที่รวบรวมเอกสารที่เกี่ยวข้องในการวิจัย เช่น เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวม ข้อมูล (แบบสอบถาม แบบทดสอบ แบบวัด) แผนการจัดการเรียนรู้ คะแนนนักเรียน ฯลฯ 7) ประวัติย่อผู้วิจัย ประวัติย่อผู้วิจัยเป็นการบอกประวัติโดยย่อของผู้วิจัยเพื่อให้ผู้อ่านทราบถึงประวัติและผลงาน ของผู ้ ว ิ จ ั ย มากขึ ้ น รวมถึ ง การติ ด ต่ อ กรณี ส นใจในเรื ่ อ งการวิ จ ั ย หรื อ ต้ อ งการสอบถามข้ อ มู ล เพิ ่ ม เติ ม ประกอบด้วย 1) ข้อมูลประวัติส่วนตัว ได้แก่ ชื่อ ที่อยู่ หมายเลขโทรศัพท์ อีเมล์ 2) ประวัติการศึกษาในแต่ละ ระดับ ตัวอย่างการเขียนรายงานส่วนต้นและส่วนประกอบตอนท้าย ขอยกตัวอย่างจากงานวิจัยของทรงกลด เฉลียวปัญญา (2559) นิสิตฝึกประสบการณ์วิชาชีพครู โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ปทุมวัน ดังนี้

260 ตัวอย่าง การเขียนหน้าปกรายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน

รายงานการวิจัย เรื่อง

การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย เรื่อง การอ่านจับใจความโดยใช้เทคนิค การคิดวิเคราะห์แบบ 5W1H ประกอบชุดแบบฝึกทักษะของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ปทุมวัน

โดย

นายทรงกลด เฉลียวปัญญา

รายงานวิจัยนี้เป็นส่วนหนึ่งของการศึกษา รายวิชา ศษ 591 การปฏิบัติการสอนและฝึกประสบการณ์วิชาชีพ 1 ตามหลักสูตรการศึกษาบัณฑิต มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2559 (งานวิจัยนี้เป็นลิขสิทธิ์ของมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ)

261

รายงานการวิจัย เรื่อง การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย เรื่อง การอ่านจับใจความโดยใช้เทคนิค การคิดวิเคราะห์แบบ 5W1H ประกอบชุดแบบฝึกทักษะของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ปทุมวัน

โดย

นายทรงกลด เฉลียวปัญญา

............................................................... (รองศาสตราจารย์ ดร.ประพันธ์ศิริ สุเสารัจ) คณบดีศึกษาศาสตร์

................................................................. (อาจารย์ ดร.อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล) อาจารย์นิเทศก์การศึกษา

.................................................................. (อาจารย์พัทธยา จิตต์เมตตา) อาจารย์นิเทศก์วิชาเฉพาะ

262 ตัวอย่าง การเขียนบทคัดย่อการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ชื่อเรื่องวิจัย : การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย เรื่อง การอ่านจับใจความ โดยใช้ เทคนิ ค การคิ ด วิ เ คราะห์ แ บบ 5W1H ประกอบชุ ด แบบฝึ ก ทั ก ษะของนั ก เรี ย น ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ปทุมวัน ชื่อผู้วิจัย : นายทรงกลด เฉลียวปัญญา ปีการศึกษา : 2559 อาจารย์นิเทศก์ : อาจารย์ ดร.อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล (อาจารย์นิเทศก์การศึกษา) อาจารย์พัทธยา จิตต์เมตตา (อาจารย์นิเทศก์วิชาเฉพาะ) บทคัดย่อ การวิจัยนี้มีจุดประสงค์ คือ 1) เพื่อเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนก่อนและหลังการเรียนรู้กลุ่ ม สาระการเรียนรู้ภาษาไทย เรื่อง การอ่านจับใจความ โดยใช้เทคนิคการคิดวิเคราะห์ 5W1H ร่วมกับชุดแบบฝึก ทักษะของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัย ศรีนครินทรวิโรฒ ปทุมวัน 2) เพื่อศึกษา พัฒนาการทางการเรียนรายวิชาภาษาไทย เรื่อง การอ่านจับใจความหลังใช้เทคนิคการคิดวิเคราะห์ 5W1H ร่วมกับชุดแบบฝึกทักษะโดยเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย คือ ชุดแบบฝึกทักษะและแบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียน เรื่อง การอ่านจับใจความ กลุ่มเป้าหมายที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ เป็นนักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 1/541 โรงเรียนสาธิ ตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ปทุมวัน ประจำภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2559 จำนวน 1 ห้องเรียน จำนวน 50 คน ระยะเวลาที่ใช้ในการวิจัยครั้งนี้ ผู้วิจัยจัดการเรียนรู้ในภาคเรียนที่ 1 ปี การศึกษา 2559 โดยใช้ระยะเวลาในการทดลอง 2 สัปดาห์ สัปดาห์แรก 2 คาบ สัปดาห์ที่สอง 3 คาบ (คาบละ 50 นาที) รวมทั้งสิ้น 5 คาบเรีย น โดยเริ่มตั้งแต่วันที่ 8 สิงหาคม 2559 จนถึงวันที่ 19 สิงหาคม 2559 ผลการวิจัยพบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย เรื่อง การอ่านจับใจความ ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 1 ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2559 โรงเรียนสาธิ ตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ปทุมวัน หลังการใช้กิจกรรม การเรียนรู้ผ่านเทคนิคการคิดวิเคราะห์ 5W1H สูงกว่าก่อนการใช้กิจกรรม โดยก่อนเรียนมีค่าเฉลี่ยเท่ากับ 15.4 คะแนน ส่วนหลังเรียนมีค่าเท่ากับ 16.82 คะแนน และส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานของก่อนเรียนเท่ากับ 2.02 ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานของหลังเรียนเท่ากับ 1.75 และนักเรียนมีพัฒนาการทางการเรียนวิชาภาษาไทย หลัง การใช้เทคนิคการคิดวิเคราะห์ 5W1H ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ในระดับปานกลาง โดยมีพัฒนาการคิดเป็น ร้อยละ 30.87

263 ตัวอย่าง การเขียนประกาศคุณูปการของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน

ประกาศคุณูปการ วิจ ัย ฉบับ นี้ส ำเร็จ ลุล ่ว งได้ด้ว ยความกรุณ า ช่ว ยเหลือ แนะนำ และให้คำปรึกษาอย่างดี ยิ่ ง จาก อาจารย์ ดร.อิ ท ธิ พ ั ท ธ์ สุ ว ทั น พรกู ล อาจารย์ น ิ เ ทศก์ ก ารศึ ก ษา และอาจารย์ พ ั ท ธยา จิ ต ต์ เ มตตา อาจารย์นิเทศก์วิชาเฉพาะ ซึ่งท่านได้กรุณาถ่ายทอดความรู้ แนวคิด วิธีการ คำแนะนำ และตรวจสอบแก้ไข ข้อบกพร่องของงานวิจัย ด้วยความเอาใจใส่ยิ่ง ผู้วิจัยกราบขอบพระคุณเป็นอย่างสูง ขอขอบพระคุณผู้ทรงคุณวุฒิ และผู้เชี่ยวชาญทุกท่าน ที่กรุณาตรวจสอบคุณภาพของเครื่องมือที่ใช้ ในการวิจัย และได้กรุณาปรับปรุง แก้ไขข้อบกพร่อง และให้คำแนะนำในการสร้างเครื่องมือให้ถูกต้องสมบูรณ์ ยิ่งขึ้น รวมทั้งบุคคลที่ผู้วิจัยได้อ้างอิงทางวิชาการตามที่ปรากฏในบรรณานุกรม ขอขอบคุณเพื่อนนิสิตสาขาวิชาภาษาไทย (กศ.บ.) ทุกท่านที่ได้ให้คำแนะนำและส่งเสริมกำลังใจตลอด มา นอกจากนี้ยังมีผู้ที่ให้ความร่วมมือช่วยเหลืออีกหลายท่าน ซึ่งผู้วิจัยไม่สามารถกล่าวนามในที่นี้ได้ห มด จึงขอขอบคุณทุกท่านเหล่านั้นไว้ ณ โอกาสนี้ด้วย คุณค่าและประโยชน์อันพึงบังเกิดขึ้นจากวิจัยฉบับนี้ ผู้วิจัยขอมอบเป็นเครื่องบูชาพระคุณบิดามารดา คณาจารย์ทุกท่านที่ได้อบรมสั่งสอนมาตั้งแต่อดีตจนถึงปัจจุบันและผู้มีพระคุณทุกท่านที่มีส่วนช่วยเหลือในการ ทำวิจัยครั้งนี้ ทรงกลด เฉลียวปัญญา

264 ตัวอย่าง การเขียนสารบัญของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน

สารบัญ บทคัดย่อ ประกาศคุณูปการ สารบัญ สารบัญตาราง สารบัญแผนภูมิ บทที่ 1 บทนำ ความเป็นมาและความสำคัญของปัญหา ความมุ่งหมายของการวิจัย ความสำคัญของการวิจัย ขอบเขตของการวิจัย กลุ่มเป้าหมาย ระยะเวลาที่ใช้ในการทดลอง เนื้อหาที่ใช้ในการทดลอง ตัวแปรที่ศึกษา นิยามศัพท์เฉพาะ กรอบแนวคิดการวิจัย สมมุติฐานของการวิจัย บทที่ 2 เอกสารและงานวิจัยที่เกี่ยวข้อง เอกสารที่เกี่ยวข้องกับผลสัมฤทธิ์ทางการเรียน เอกสารที่เกี่ยวข้องกับการอ่านจับใจความ เอกสารและงานวิจัยการคิดวิเคราะห์แบบ 5W1H เอกสารและวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการใช้แบบฝึกทักษะ บทที่ 3 วิธีการดำเนินการวิจัย การกำหนดกลุ่มเป้าหมาย การสร้างเครื่องมือที่ใช้ในการวิจัย การเก็บรวบรวมข้อมูล การวิเคราะห์ข้อมูล บทที่ 4 ผลการวิเคราะห์ข้อมูล บทที่ 5 สรุปผลการวิจัย อภิปรายผลและข้อเสนอแนะ

หน้า ก ข ค ฉ ช 1 1 4 4 4 4 4 5 5 5 6 6 7 7 14 18 26 37 37 37 39 40 42 45

265

สารบัญ (ต่อ) สรุปผลการวิจัย อภิปรายผล ข้อเสนอแนะ - เสนอแนะสำหรับการนำไปใช้ต่อไป - ข้อเสนอแนะสำหรับการทำวิจัยต่อไป บรรณานุกรม ภาคผนวก ภาคผนวก ก : รายนามผู้เชี่ยวชาญ ภาคผนวก ข : ผลการวิเคราะห์เครื่องมือที่ใช้ในการศึกษาค้นคว้า ภาคผนวก ค : แผนการจัดการเรียนรู้ เรื่อง การอ่านจับใจความ ภาคผนวก ง : แบบทดสอบวัดผลสัมฤทธิ์ เรื่อง การอ่านจับใจความ ภาคผนวก จ : ชุดแบบฝึกทักษะ เรื่อง การอ่านจับใจความ ประวัติผู้วิจัย

หน้า 45 45 46 46 47 48 53 54 56 58 64 70

ตัวอย่าง การเขียนบัญชีตารางของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน

บัญชีตาราง ตารางที่ 1 แบบแผนการทดลอง 2 คะแนนการทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียน, ค่าเฉลี่ย, ส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐาน และค่าคะแนนพัฒนาการ

หน้า 39 42

ตัวอย่าง การเขียนบัญชีภาพประกอบของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน

บัญชีภาพประกอบ ภาพที่ 1 เปรียบเทียบค่าเฉลี่ยแบบทดสอบของแบบทดสอบก่อนเรียนและแบบทดสอบหลังเรียน

หน้า 44

266 ตัวอย่าง การเขียนบรรณานุกรมของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน

บรรณานุกรม กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ. (2551). หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. กรุงเทพฯ: โรงพิมพชุมนุมสหกรณการเกษตรแหงประเทศไทย. กรมวิชาการ กระทรวงศึกษาธิการ. (2545). หลักสูตรการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2544. พิมพครั้งที่ 3. กรุงเทพฯ: โรงพิมพคุรุสภาลาดพราว. กลิ่น สระทองเนียม. การศึกษาชาติ รู้ปัญหาต้องเร่งผ่าตัด. หนังสือพิมพ์เดลินิวส์. สืบค้นเมื่อ 18 ก.ย. 2559, จาก http://www.kruthai.info/ กิตติยา รัศมีแจ่ม. (2549). การพัฒนาแบบฝึกทักษะการอ่านเชิงวิเคราะห์จากหนังสือพิมพ์รายวันของนักเรียน ชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 โรงเรียนมัธยมสาธิตมหาวิทยาลัยราชภัฏบ้านสมเด็จเจ้าพระยา. สารนิพนธ์ กศ. ม. (การมัธยมศึกษา). กรุงเทพฯ: บัณฑิตวิทยาลัย. มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. เกรียงศักดิ์ เจริญวงศ์ศักดิ์. (2547). การคิดเชิงวิเคราะห์ (Analytical Thinking). พิมพ์ครั้งที่ 4. กรุงเทพมหานคร : ซัคเซสมีเดีย. ขนิษฐา บุญภักดี. (2552). การศึกษาปัจจัยที่มีผลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการศึกษาของนักศึกษา ระดับปริญญาตรี คณะครุศาสตร์อุตสาหกรรมและเทคโนโลยี มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี. วิทยานิพนธ์ปริญญาครุศาสตร์อุตสาหกรรมและเทคโนโลยี คณะครุศาสตร์อุตสาหกรรม และเทคโนโลยี มหาวิทยาลัยเทคโนโลยีพระจอมเกล้าธนบุรี. คมขำ แสนกล้า. (2547). การพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู้โดยใช้แบบฝึกทักษะการอ่านและการเขียน คำควบกล้ำ วิชาภาษาไทย ชั้นประถมศึกษาปีที่ 3. การศึกษาค้นคว้าอิสระ กศ.ม. มหาสารคาม : มหาวิทยาลัยมหาสารคาม. จันทร์เพ็ญ คำฝั้น. (2554). รายงานผลการใช้แบบฝึกทักษะการอ่านจับใจความขั้นพื้นฐานโดยใช้เทคนิค5W1H ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 2. วิทยานิพนธ์ มหาวิทยาลัยเชียงใหม่. ฉวีลักษณ์ บุณยะกาญจน. (2547). นวัตกรรมการศึกษา ชุด จิตวิทยาการอ่าน (Physochology of Reading) สถาบันส่งเสริมและพัฒนาการอ่านการเขียนแห่งประเทศไทย (สบทท.) กรุงเทพมหานคร: สำนักพิมพ์ธารอักษร. ชวนพิศ คชริน. (2555) การพัฒนาชุดการสอนแบบ 5W1H ในการส่งเสริมทักษะการคิดวิเคราะห์ รายวิชา ภาษาไทย ของนักเรียนระดับประถมศึกษา. วิทยานิพนธ์ มหาวิทยาลัยราชภัฏนครศรีธรรมราช. ชูศักดิ์ ประเสริฐ. การศึกษาไทยจากอดีตถึงปัจจุบัน. สืบค้นเมื่อ 18 ก.ย. 2559, จาก http://www.chusak.net/index.php?mo=3&art=42067358 ฐานิยา อมรพลัง. (2548). การพัฒนาแผนการจัดการเรียนรู้หลักภาษาไทย เรื่อง ไตรยางศ์ ด้วยแบบฝึกเกม และเพลงสำหรับนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 4. การศึกษาค้นคว้าอิสระ (กศ.ม.) มหาสารคาม : มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

267 ตัวอย่าง การเขียนประวัติย่อผู้วิจัยของการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอน ประวัติผู้วิจัย ชื่อ-สกุล วัน/เดือน/ปีเกิด ที่อยู่ปัจจุบัน

นายทรงกลด เฉลียวปัญญา 13 กันยายน 2536 XXX ถ.ประชาสงเคราะห์ แขวงดินแดง เขตดินแดง กรุงเทพฯ 10400

ประวัติการศึกษา ระดับประถมศึกษา : โรงเรียนพระราม 9 กาญจนาภิเษก ระดับมัธยมศึกษา : โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยรามคำแหง ระดับอุดมศึกษา : คณะมนุษยศาสตร์ สาขาวิชาภาษาไทย (กศ.บ.) มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ลักษณะของรายงานการวิจัยที่ดี วรรณี แกมเกตุ (2551) ได้กล่าวถึงลักษณะของรายงานการวิจัยที่ดีนั้นมีองค์ประกอบ ได้แก่ 1. ความถูกต้อง โดยข้อมูลจากการวิจัยนั้นต้องผ่านกระบวนการดำเนินการและตรวจสอบอย่าง ถูกต้องชัดเจน เป็นข้อมูลจริงและเชื่อถือได้ 2. ความสมบูรณ์ครบถ้วน โดยเนื้อหารายงานการวิจัยนั้นต้องนำเสนอให้ครอบคลุมกระบวนการการ วิจัยทั้งหมดอย่างเป็นระบบ 3. ความกะทัด รัด ชั ด เจน โดยการนำเสนอเนื้ อหาต้ องมี ความเหมาะสมชัดเจน ไม่ส ั้นหรือ ยาว จนเกินไป ใช้ภาษาสื่อความได้ดีอ่านแล้วเข้าใจตรงกัน 4. ความสอดคล้องคงเส้นคงวาและต่อเนื่องเชื่อมโยง โดยการเขียนรายงานการวิจัยต้องร้อยเรียง เรื่องราวกระบวนการดำเนินการวิจัยอย่างต่อเนื่อง มีการเชื่อมโยงย่อหน้าของเนื้อหาอย่างเป็นเหตุเป็นผล

268

คำถามท้ายบท 1. นิสิตคิดว่าการเขียนสรุปผล อภิปรายผล/สะท้อน และข้อเสนอแนะการวิจัยมีความสัมพันธ์เชื่อมโยง กันอย่างไร 2. ให้นิสิตวิพากษ์วิจารณ์การเขียนสรุปผลการวิจัย อภิปราย/สะท้อนผลการวิจัย และข้อเสนอแนะ การวิจัยต่อไปนี้ ความมุ่งหมายของการวิจัย เพื่อศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่องการแบ่งเซลล์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบ ร่วมมือ สรุปผลการวิจัย การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่อง การแบ่งเซลล์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ที่ได้รับการจัดการ เรียนรู้แบบร่วมมือ สรุปผลได้ดังนี้ 1. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่องการแบ่งเซลล์ของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือรูปแบบสร้าง ผลสัมฤทธิ์ของทีมหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน และผ่านเกณฑ์ 70% 2. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่องการแบ่งเซลล์ของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือรูปแบบกลุ่มร่วมมือ แข่งขันหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนและผ่านเกณฑ์ 70% 3. ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่องการแบ่งเซลล์ของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือรูปแบบกลุ่มเรียนรู้ ร่วมกันหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียนและผ่านเกณฑ์ 70% อภิปรายผล การวิจัยครั้งนี้มีจุดมุ่งหมายเพื่อศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่องการแบ่งเซลล์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ที่ ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ ผลการวิจัยสามารถอภิปรายผลได้ ดังนี้ 1. การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่องการแบ่งเซลล์ของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ รูปแบบสร้างผลสัมฤทธิ์ของทีม ก่อนเรียนและหลังเรียน พบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน และผ่ าน เกณฑ์ 70% ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานข้อที่ 1 จากผลการวิจัยดังกล่าวสรุปได้ดังนี้ นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือรูปแบบสร้างผลสัมฤทธิ์ของทีม เป็นการสอนที่เน้นนักเรียนเป็น ศูนย์กลางและการจัดบรรยากาศในการเรียน คือ โดยลำดับแรกครูจะจัดเตรียมอุปกรณ์การสอน บทเรียน แบบฝึกหัดให้พร้อม เพื่อให้เกิดการเรียนการสอนที่ดี นอกจากเตรียมการด้านวิชาการแล้วครูต้องจัดบรรยากาศในการเรียน คือ การจัดกลุ่มนักเรียน เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ให้มากที่สุดโดยการจัดกลุม่ นักเรียนคละความสามารถ ประกอบด้วยนักเรียนเก่ง 1 คน นักเรียนปานกลาง 2 คน นักเรียนอ่อน 1 คน การจัดกลุ่มแบบนี้จะทำให้นักเรียนร่วมมือในการทำงาน และนักเรียนที่เรียนเก่งจะให้คำแนะนำกับ นักเรียนอ่อน เพราะสมาชิกในกลุ่มทุกคนจะคำนึงถึงกติกาที่ได้ตกลงไว้ก่อนการเรียนการสอนนั่นคือความสำเร็จของการเรียน และคะแนนของกลุ่ม ส่วนการประเมินผลงานของนักเรียนจะพิจารณา จากผลงานของกลุ่มและพิจารณาจากผลสัมฤทธิ์ของ กลุ่มว่านักเรียนได้ใช้ความสามารถเพียงใดในการทำงานร่วมกลุ่มกับนักเรียนคนอื่น จากเหตุผลดังกล่าว สนับสนุนว่านักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือรูปแบบสร้างผลสัมฤทธิ์ของทีม มี ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน และผ่านเกณฑ์ 70%

269 2. การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่องการแบ่งเซลล์ของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ รูปแบบกลุ่มร่วมมือแข่งขัน ก่อนเรียนและหลังเรียน พบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสู งกว่าก่อนเรียน และผ่าน เกณฑ์ 70% ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานข้อที่ 2 จากผลการวิจัยดังกล่าวสรุปได้ ดังนี้ นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือรูปแบบกลุ่มร่วมมือแข่งขัน เป็นการจัดการเรียนรู้โดยมีองค์ประกอบที่ สำคัญซึ่งได้แก่ กลุ่ม ในแต่ละกลุ่มจะมีนักเรียนหลากหลายทั้งเรื่องของระดับความสามารถและเพศโดยนักเรียนภายในกลุ่มจะ มีทั้งนักเรียนที่เรียนเก่ง ปานกลาง และอ่อน และทุกคนจะช่วยเหลือซึ่งกันและกันทั้งในการทำกิจกรรมหรือใบงาน อีกทั้งมีการ ทบทวนสิ่งที่ครูสอน ทำให้นักเรียนภายในกลุ่มเข้าใจบทเรียนได้ดียิ่งขึ้น เนื่องจากการทบทวนหรือการอธิบายในสิ่งที่นักเรียน บางคนไม่เข้าใจนั้น นักเรียนจะใช้ภาษาที่สื่อสารหรืออธิบายที่เข้าใจง่ายกว่าครูอธิบาย และต่อมาคือเกม เกมที่ใช้เป็นในการ แข่งขันนั้นเป็นสิ่งที่จะประเมินความรู้ความเข้าใจในบทเรียนที่นักเรียนได้เรียนผ่านมา ยังช่วยให้นักเรี ยนเกิดความสนุกสนาน รู้สึกตื่นตัวในการแข่งขัน กล่าวถึงรูปแบบการจัดการเรียนรู้นี้ว่า ประกอบไปด้วย ทีมหรือกลุ่มซึ่งจะแบ่งนักเรียนตาม ความสามารถ เกมใช้ฝึกทักษะของนักเรียนและการแข่งขัน เมื่อเรียนจบจะมีการประเมินโดยการแข่งขัน ดังนั้นการเรียนด้วย วิธีนี้ทุกคนต้องร่วมมือกันเรียนจึงทำให้ประสบความสำเร็จได้ และยังมีการเสริมแรงให้กับนักเรียน โดยการให้รางวัลซึ่งรางวัล เป็นตัวกระตุ้นทำให้นักเรียนเกิดความพยายามและกระตือรือร้นในการเรียน จากเหตุผลดังกล่าวสนับสนุนว่านักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือรูปแบบกลุม่ ร่วมมือแข่งขัน มีผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน และผ่านเกณฑ์ 70% 3. การเปรียบเทียบผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่องการแบ่งเซลล์ของนักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้ แบบร่วมมือ รูปแบบกลุ่มเรียนรู้ร่วมกัน ก่อนเรียนและหลังเรียน พบว่า ผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน และผ่านเกณฑ์ 70% ซึ่งเป็นไปตามสมมติฐานข้อที่ 3 จากผลการวิจัยดังกล่าวสรุปได้ ดังนี้ นักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือรูปแบบกลุ่มเรี ยนรู้ร่วมกัน เป็นการจัดการเรียนรู้โดยมีการจัดกลุ่ม นักเรียนตามระดับความรู้ความสามารถต่างกัน เพื่อให้เกิดการเรียนรู้ร่วมกันโดยผู้สอนจะทำการสอนทั้งชั้นเรียน และผู้เรียนแต่ ละกลุ่มทำงานตามที่ผู้สอนมอบหมายเป็นรูปแบบการจัดกิจกรรมที่ให้สมาชิกในกลุ่มได้รับผิดชอบ มี บทบาทหน้าที่ทุกคน เช่น เป็นผู้อ่าน เป็นผู้จดบันทึก เป็นผู้รายงานนำเสนอ เป็นต้น สมาชิกในกลุ่มทุกคนช่วยกันทำงานจนได้ผลงานสำเร็จ และนำเสนอ ผู้สอน คะแนนของกลุ่มพิจารณาจากผลงานของกลุ่ม จากเหตุผลดังกล่าวสนับสนุนว่านักเรียนที่ได้รับการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือรูปแบบกลุ่มเรียนรู้ร่วมกัน มีผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนหลังเรียนสูงกว่าก่อนเรียน และผ่านเกณฑ์ 70% ข้อเสนอแนะ 1. ข้อเสนอแนะในการนำผลวิจัยไปใช้ 1.1 จากผลการวิจัยจะเห็นว่าการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ มีผลต่อผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนเรื่องการแบ่ง เซลล์ ดังนั้นครูผู้สอนควรจะนำไปปรับใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้ของตนเองซึ่งจะเป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาผลสัมฤทธิ์ ทางการเรียนของนักเรียนให้มีประสิทธิภาพยิ่งขึ้น 1.2 ในการดำเนินการจัดการเรียนรู้แบบร่วมมือ ครูควรกระตุ้ นให้นักเรียนเห็นความสำคัญของการทำงาน เป็นกลุ่มร่วมกัน และย้ำว่าความสำเร็จของกลุ่มขึ้นอยู่กับนักเรียนทุกคนภายในกลุ่ม ดังนั้นทุกคนต้องรู้ว่าควรจะปฏิบัติตัว อย่างไรที่ทำให้เกิดการเรียนรู้อย่างถูกวิธี ตรงตามเป้าหมาย และเกิดประสิทธิภาพ ครูผู้สอนควรฝึกความรับผิดชอบและการ ช่วยเหลือผู้อื่นให้กับนักเรียน เพราะนักเรียนเก่งจะปฏิเสธการช่วยเหลือนักเรียนอ่อน 2. ข้อเสนอแนะในการวิจัยครั้งต่อไป ในการทำกิจกรรมในชั้นเรียนทั้งการแข่งขันเกมหรือกิจกรรมในรูปแบบอื่น ๆ ครูต้องควบคุมและคอยดูแล ชั้นเรียนให้ดีเพราะในขณะที่นักเรียนทำกิจกรรมนั้นนักเรียนจะส่งเสียงดังและทำให้เกิดความวุ่นวายได้

270 3. การเขียนรายงานการวิจัยเชิงวิชาการและการเขียนรายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนมี ความเหมือนและความแตกต่างกันอย่างไร 4. ให้นิสิตจำแนกส่วนประกอบของรายงานการวิจัยเพื่อพัฒนาการเรียนการสอนแบบทางการตาม ส่วนประกอบตอนต้น ส่วนเนื้อหา และส่วนประกอบตอนท้าย การสร้างเครื่องมือการวิจัยการและตรวจสอบคุณภาพ ความสำคัญของการวิจัย ปก บทคัดย่อ นิยามศัพท์เฉพาะ บรรณานุกรม วิธีการวิเคราะห์ข้อมูล ประกาศคุณูปการ สารบัญ ความเป็นมาและความสำคัญของปัญหา วิธีการเก็บรวบรวมข้อมูล ภาคผนวก กลุ่มเป้าหมาย แนวคิด/ทฤษฎีเกี่ยวกับที่มาของตัวแปรหลักที่ศึกษา สรุปผล อภิปรายผล และข้อเสนอแนะ สมมติฐานของการวิจัย การวิเคราะห์ข้อมูล ประวัติย่อผู้วิจัย ความมุ่งหมายของการวิจัย

271

บรรณานุกรม เจนจิรา สิทธิดำรง. (2549). วันนี้เรากอดกันแล้วหรือยัง. ใน โรงเรียนวัดชนะสงคราม (บรรณาธิการ). กรณีศึกษาการพัฒนาการปฏิบัติงานของตนเอง : ครูในโครงการโรงเรียนในฝันเพาะปัญญา โรงเรียน วัดชนะสงคราม สพท.กทม.เขต 1 ภาคเรียนที่ 1 ปีการศึกษา 2549. กรุงเทพฯ; โรงเรียนวัดชนะสงคราม ทรงกลด เฉลียวปัญญา. (2559). การศึกษาผลสัมฤทธิ์ทางการเรียนวิชาภาษาไทย เรื่อง การอ่านจับใจความ โดยใช้เทคนิคการคิดวิเคราะห์แบบ 5W1H ประกอบชุดแบบฝึกทักษะของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีที่ 1 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ปทุมวัน. รายงานวิจัยในชั้นเรียน. คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. วรรณี แกมเกตุ. (2551). วิธีวทิ ยาการวิจัยทางพฤติกรรมศาสตร์. กรุงเทพมหานคร: คณะครุศาสตร์ จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย. อลงกรณ์ อัศวโสวรรณ. (2554). การศึกษาผลการใช้เทคนิคการสอนแบบร่วมมือ (เทคนิคคู่คิด) เรื่องภูมิศาสตร์ ทวีปแอฟริกาที่มีผลต่อความรับผิดชอบของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 2 โรงเรียนสาธิตมหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ ปทุมวัน. รายงานวิจัยในชั้นเรียน. คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัยศรีนครินทรวิโรฒ. อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล. (2557). เอกสารประกอบการสอนรายวิชา ศษ 471 การวิจัยทางการศึกษาเพื่อ พัฒนาการเรียนการสอน (ฉบับปรับปรุงครั้งที่ 2). กรุงเทพฯ; คณะศึกษาศาสตร์ มหาวิทยาลัย ศรีนครินทรวิโรฒ. อิทธิพัทธ์ สุวทันพรกูล. (2562). การวิจัยทางการศึกษา: แนวคิดและการประยุกต์ใช้. พิมพ์ครั้งที่ 2. กรุงเทพฯ; สำนักพิมพ์จุฬาลงกรณ์มหาวิทยาลัย.

Bavdekar, S. B. (2015). Writing the discussion section: describing the significance of the study findings. Journal of the Association of Physicians of India, 63, 40-42.

Bitchener, J. and Helen, B. (2006). Perceptions of the difficulties of postgraduate L2 thesis students writing the discussion section. Journal of English for Academic Purposes,5, 4-18.

Boland, A., Cherry, M. G., and Dickson R. (2014). Doing a systematic review: a student's guide.

California: SAGE Publications.

Hess, D. R. (2004). How to write an effective discussion. Respiratory Care, 49(10), 1238-1241.