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Cristina Maria d’Ávila

ECLIPSE DO LÚDICO Cristina Maria d’Ávila* RESUMO Este artigo traz como escopo uma reflexão sobre a situação pedagógica nas séries iniciais do nível fundamental, utilizando como recurso ilustrativo um estudo de caso (relato de experiência), resultado de pesquisa realizada em uma escola pública na cidade de Salvador. Intenciona, ao analisar as práticas em curso nesse contexto e o papel superdimensionado concedido ao manual didático, revelar o eclipse que oblitera uma ação pedagógica lúdica, prazerosa e criativa. Concluímos a favor de uma prática pedagógica lúdica, apoiada sobre a arte como dimensão estruturante do humano. Neste sentido, sustentamos a idéia de que o saber sensível (artístico e lúdico), interligado aos demais saberes - saber e ao saber fazer - fundantes da prática pedagógica, poderão fazer erigir uma pedagogia lúdica, onde o pensar, o sentir e o agir, em uníssono, se expressam no processo de ensinar e aprender. Palavras-chave: Ludicidade – Ensino lúdico – Eclipse didático – Arte – Saber sensível

ABSTRACT THE ECLIPSE OF LUDICITY This paper aims to reflect upon the pedagogical situation in the first years of the Brazilian primary school through case study: a fieldwork research realized in a public school of the city of Salvador (Bahia). We pretend to analyse the practices within this context as well as the over dimensioned role of the schoolbook. We reveal a didactic eclipse which eliminates any playful, pleasurable or creative pedagogical action. We conclude in favour of a playful pedagogical practice, supported by art as a structuring dimension of humankind. In this way, we assess the idea the sensible knowledge (artistic and playful), interlinked with other knowledges (from knowing something up to knowing how to do something), at the base of the pedagogical practice, may construct a playful pedagogy in which, feeling and acting, could expresses themselves in harmony within the learning and teaching process. Keywords: Ludicity – Playful teaching – Didactic eclipse – Art – Sensible knowledge * Doutora em Educação, Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da FACED/UFBA e do PPGEDUC/ UNEB. Professora de Didática e Prática de Ensino na UFBA e na UNEB. Vice-coordenadora do GEPEL – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Ludicidade – FACED/UFBA. Endereço para correspondência: Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Campus I, Mestrado em Educação e Contemporaneidade, Rua Silveira Martins, 2555, Cabula, 41150-000 SALVADOR/BA. E-mail: cmdtm@terra.com.br

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Se você conhecesse o tempo tão bem quanto eu, disse o Chapeleiro, não diria gastar, referindo-se a ele. Não sei o que você quer dizer com isso, disse Alice. É claro que não sabe, respondeu o Chapeleiro, sacudindo desdenhosamente a cabeça; tenho certeza de que você nunca falou com o Tempo!... Talvez não, replicou Alice conscienciosamente; mas quando estudo música tenho que marcar o tempo... Ah! Então é por isso! Disse o Chapeleiro; ele não suporta marcação. Mas se você o tratar bem, fará o que você quiser com o relógio. Por exemplo: se fossem nove horas da manhã, hora de começar as lições e que você quisesse brincar, era só cochichar um pedidozinho ao Tempo e zás! Ele rodava os ponteirinhos do relógio até marcar seis horas da tarde, Pronto! Num piscar de olhos seria hora do jantar!... (Alice nos País das Maravilhas, Lewis Carrol).

INTRODUÇÃO Um rápido olhar sobre o que acontece na escola, principalmente nas classes dos anos iniciais do fundamental, já nos possibilita enxergarmos o quão distantes estamos do que poderíamos chamar de uma prática pedagógica lúdica, mormente quando se fala em educação pública. Se observarmos o cotidiano escolar, a partir dos ritos repetitivos de – chegada à escola, fila para entrar na sala de aula, a oração, deslindamento dos conteúdos mediante a fala majoritariamente expositiva e dominante das professoras, saída para o recreio, fila para entregar a merenda, retorno, novamente a mesma professora que expõe magistralmente o conteúdo das disciplinas, sineta que toca anunciando a hora da saída, fila, porta a fora e a rua que, convidativa, chama as crianças que, finalmente, brincam – poderemos perceber que o espaço do brincar ou do deleite em aprender tem sido roubado na escola. Na sala de aula, o ensino criativo e lúdico tem cedido espaço para ações repetitivas e mecânicas. Muitas dessas ações, realizadas, sobretudo no Ensino Fundamental, têm no livro didático o seu mestre. Tal material, por constituir-se no mais poderoso, e mesmo, onipotente recurso de ensino, de que lançam mão os professores dos níveis fundamental e médio de ensino, sobretudo nas escolas públicas, ditam 16

as regras do que fazer didático no dia-a-dia da sala de aula. E, por isso mesmo, por se bastarem, equivocadamente, suprimem da cena a criatividade, autoria docente e a ludicidade. Este é o tema do presente artigo que tem por objetivo refletir sobre o espaço conferido à ludicidade no ensino fundamental e o eclipse ocasionado por ações didáticas mecânicas, capitaneadas, principalmente, pelo livro didático, adotando, por considerar mais precisa, a terminologia manual didático. Tomaremos aqui como referências para análise do fenômeno anunciado, os autores Cipriano Carlos Luckesi (2000a; 2004b, 2005), Maturana e Gerda Verden-Zoller (2004), Johan Huizinga (1996), Deheinzelin (1996) Alessandrini (1992), dentre outros. Inicialmente discutiremos o conceito de ludicidade, de ensino e atividades lúdicas, em seguida discorreremos sobre a Arte como dimensão ligada ao ensino lúdico e, finalmente, apresentaremos alguns exemplos extraídos da pesquisa realizada no contexto de uma escola pública de séries iniciais do nível fundamental.

Ludicidade: ensino lúdico e atividades lúdicas LUDO: Do latim LUDU – “tipo de jogo em que as pedras se movimentam segundo o

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número de casas indicado pelos dados. Uso comum: jogo, divertimento” 1 . Essa temática tem despertado interesse de educadores, psicólogos, terapeutas em geral, sociólogos, antropólogos, filósofos e historiadores, dada a sua diversidade e importância em face das realidades sócio-econômicas, políticas e culturais, definidoras do mundo contemporâneo. Considerando-se a polissemia em torno do conceito de ludicidade, podemos destacar as suas acepções mais comuns: jogo, brincadeira, lazer, recreação... Em síntese, podemos dizer que do ponto de vista sociocultural o lúdico não é exatamente uma dinâmica interna do indivíduo, mas atividades dotadas de significação sociocultural. A cultura lúdica é, assim, um conjunto de procedimentos que se apodera dos elementos de cada cultura específica. Por outro lado, na sua acepção psicológica, o lúdico deve expressar uma experiência interna de satisfação e plenitude no que se faz. Vejamos uma e outra concepção, segundo o pensamento de alguns autores, buscando nestas, o seu núcleo comum. Segundo Huizinga (1996), na sociedade antiga, o trabalho não tinha o valor que lhe atribuímos há pouco mais de um século e nem ocupava tanto tempo do dia. Os jogos e os divertimentos eram um dos principais meios de que dispunha a sociedade para estreitar seus laços coletivos e se sentir unida. Isso se aplicava a quase todos os jogos, e esse papel social era evidenciado principalmente em virtude da realização das grandes festas sazonais. Brougère (2002) compreende o jogo no seu enraizamento social. Diz ele que o ludus latino tem diferentes acepções a depender da cultura de que se fala. Criticando a psicologização em torno do conceito (a não compreensão da dimensão social que se encarna nas atividades humanas, dentre as quais, no jogo), explica que a brincadeira e o jogo são construções culturais. Sendo assim, só podem ser compreendidos dentro de um sistema de interpretação das atividades humanas. Brougère destaca que “uma das características do jogo consiste efetivamente no fato de não dispor de nenhum comportamento específico que permitiria separar claramente a atividade lúdica de qualquer outro

comportamento. O que caracteriza o jogo é menos o que se busca do que o modo como se brinca, o estado de espírito com que se brinca” (2002, p. 20). Maurício Silva, em sua “Trama doce-amarga. Exploração do trabalho infantil e cultura lúdica” (2003), define o lúdico na sua acepção antropológica, como um processo de relações interpessoais, um processo cultural que “muda de conteúdo, do nascimento até a morte de cada participante e que, por sinal, não pode se separar analiticamente do contexto em que se produz...”(2003, p. 182). Na sua concepção, antes de mais nada, é preciso que se compreenda a criança como ser social em permanente construção, cuja inserção no mundo se dá pela cultura. Encontramos em Maturana e Gerda VerdenZoller (2004), um conceito do brincar muito próximo às nossas crenças: “Na vida diária o que queremos conotar quando falamos em brincar é uma atividade realizada como plenamente válida em si mesma. Isto é, no cotidiano distinguimos como brincadeira qualquer atividade vivida no presente de sua realização e desempenhada de modo emocional, sem nenhum propósito que lhe seja exterior” (2005, p. 144). Tanto quanto no “Ócio Criativo” de Domenico De Masi (2000), onde o conceito de trabalho passa a ser entendido nas suas intercessões com o estudo e a ludicidade. Segundo o autor: Aquele que é mestre na arte de viver faz pouca distinção entre o seu trabalho e o tempo livre, entre a sua mente e o seu corpo, entre a sua educação e a sua recreação, entre o seu amor e a sua religião. Distingue uma coisa da outra com dificuldade. Almeja, simplesmente, a excelência em qualquer coisa que faça, deixando aos demais a tarefa de decidir se está trabalhando ou se divertindo. Ele acredita que está sempre fazendo as duas coisas ao mesmo tempo (2000, p. 148).

E assim, completa De Masi, “a plenitude da atividade humana é alcançada somente quando nela coincidem , se acumulam, se exaltam e se mesclam o trabalho, o estudo e o jogo” (2000, p. 148). 1

Dicionário Aurélio, p. 1051.

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Para Cipriano Luckesi (2004), o conceito de ludicidade se expande para além da idéia de lazer restrito à experiência externa, ampliando a compreensão para um estado de consciência pleno e experiência interna. Segundo o autor: ... quando estamos definindo ludicidade como um estado de consciência, onde se dá uma experiência em estado de plenitude, não estamos falando, em si das atividades objetivas que podem ser descritas sociológica e culturalmente como atividade lúdica, como jogos ou coisa semelhante. Estamos, sim, falando do estado interno do sujeito que vivencia a experiência lúdica. Mesmo quando o sujeito está vivenciando essa experiência com outros, a ludicidade é interna; a partilha e a convivência poderão oferecer-lhe, e certamente oferecem, sensações do prazer da convivência, mas, ainda assim, essa sensação é interna de cada um, ainda que o grupo possa harmonizar-se nessa sensação comum; porém um grupo, como grupo, não sente, mas soma e engloba um sentimento que se torna comum; porém, em última instância, quem sente é o sujeito. (LUCKESI, 2005, p. 6). 2

Neste sentido, o conceito do que é lúdico repousa sobre a idéia do prazer que reside no que se faz, como disse, há pouco tempo, o jornalista Ruy Castro: “O prazer não está em dedicar um tempo programado para o ócio. O prazer é residente. Está dentro de nós, na maneira como a gente se relaciona com o mundo”. O conceito defendido atravessa, pois, essa idéia da permanência no jogo, no sentir prazer e inteireza naquilo que se faz. Na escola, entretanto, essa dimensão tão natural aos seres humanos e a outros animais parece bastante descolada das práticas cotidianas. Em seu mais recente livro, Maturana e Verden-Zoller (2004) sustentam, inclusive, que o amar e o brincar são fundamentos esquecidos do humano e, contraditoriamente, estruturantes deste. Isto posto, cabe indagarmos acerca do espaço que a escola tem deixado para o brincar: De que maneira a ludicidade se faz presente ali? O que entendemos por ensino lúdico? Em primeiro lugar precisamos diferenciar ludicidade de atividade lúdica: o centro da ludicidade, segundo a concepção que defendemos aqui, reside no que se vivencia de forma plena 18

em cada momento. Ou seja, no ensino lúdico, significa ensinar um dado objeto de conhecimento na dança da dialética entre focalização e ampliação do olhar. Sem perder o foco do trabalho, entregar-se a ele. Muitas experiências de ensino em que se entremeiam atividades lúdicas deixam margem para uma dicotomia entre conteúdo curricular e ludicidade. A realização de atividades lúdicas na sala de aula não significa dizer que se está ensinando ludicamente, se este elemento aparece como acessório. O ensino lúdico é aquele em que se inserem conteúdos, métodos criativos e o enlevo em se ensinar e, principalmente, aprender. A esse propósito, Luckesi acentua: A metáfora criativa pode ser utilizada dentro da área de conhecimento com a qual trabalhamos ou fora dela. Proponho que um “ensino lúdico” deva servir-se das possibilidades das metáforas criativas dentro do foco da disciplina com a qual trabalhamos e não fora dela. O ensino lúdico, a meu ver, permite a nós e aos nossos educandos olhar os conteúdos que estamos estudando com um “pescoço flexível”, que pode olhar o objeto de investigação e compreensão de diversos ângulos, mas sem suprimir ou escurecer o objeto de investigação. Ele é o mediador da investigação entre os sujeitos; o foco de atenção de educador e educandos está sobre esse objeto e trocam experiências a partir dele. A dança em torno dele é que é lúdica e criativa. (LUCKESI, 2005). 3

A metáfora criativa a que chama atenção Cipriano seria, nessa perspectiva, a mola mestra de um ensino realmente lúdico – uma prática de ensino onde quem ensina e quem aprende se encontram enlevados na realização das atividades, mesmo que a aula seja no mais puro e bom estilo expositivo. Com isso não se está querendo dizer que as aulas expositivas sejam lúdicas por si só. Toda e qualquer aula é lúdica na medida em que professor e estudantes se encontrem prazerosamente integrados e focados no conteúdo que se tem a trabalhar. Seria 2

Disponível em www.luckesi.com.br. Acesso em: 18 fev. 2006. 3 Conteúdo de mensagem eletrônica enviada ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educação e Ludicidade - GEPEL – da Universidade Federal da Bahia, no ano de 2005.

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uma exposição com algo a mais e esse algo a mais inclui o elemento da metáfora criativa a que chamou atenção Cipriano Luckesi na sua fala. A criatividade e a autoria são estruturantes de uma ação educativa lúdica. “Uma prática educativa lúdica possibilitará a cada um de nós e a nossos educandos aprendermos a viver mais criativamente e, por isso mesmo, de forma mais saudável” (LUCKESI, 2004, p. 20). Incluímos aqui a dimensão da arte como ingrediente indispensável ao ensino lúdico. Voltaremos a esse ponto ao final do artigo; pelo momento interessa focalizarmos a arte como fundamento de uma pedagogia lúdica.

Da arte como dimensão do ensino lúdico A aprendizagem ocorrerá significativamente quanto mais formos capazes de aproximar o pensar do fazer e do sentir. E através da arte o ser humano aprende de modo integral, pois que estes sentidos estão presentes: aprende-se pensando, fazendo e sentindo. Ressentimo-nos, nas práticas pedagógicas que pudemos observar nas séries iniciais do ensino fundamental, por ocasião da pesquisa realizada no quadro do nosso doutoramento em educação (além de relatos compungidos de nossos estudantes estagiários do curso de pedagogia), da ausência, para além do saber e do saber didático, de um outro saber capaz de transformar o professor ou a professora não somente num profissional competente, mas num artista. Falamos do saber sensível (artístico e lúdico) que nasce, primeiramente, do saber ouvir, do desenvolvimento de uma escuta sensível para, então, se construir uma nova práxis, refletida. Trata-se de captar o desejo e, então, agir competente e artisticamente. Fazer da educação uma arte significa desenvolver este estado de sensibilidade e criatividade. Inicialmente, significa afastar-se da dependência de receitas mecânicas para abrirse às possibilidades infindas oriundas da rica vivência dos educandos. Macedo nos fala a

respeito do professor como estudioso da sua própria prática, na verdade, um educador-etnopesquisador-crítico, capaz de “estabelecer uma competência até o momento outorgada a especialistas tecnocratas da pesquisa”, compreendendo cientificamente a sua prática para uma atuação conjunta e ressignificada (MACEDO, 1998, p.52). Sem dúvida, na medida em que este sujeito passar a se constituir como um indagador contumaz de sua prática profissional, poderá passar a assinar sua autoria neste processo, deixando de reproduzir os modelos pedagógicos oferecidos pelos manuais escolares e por outras autoridades educativas. O acúmulo de informações e explicações abstratas que tem caracterizado a mediação didática em escolas convencionais, ainda hoje, precisa, a meu ver, ceder espaço ao lúdico, à arte e, assim, ao prazer em ensinar e aprender. Horkheimer (apud DEHEINZELIN) sustenta que a pretensão do Iluminismo estava em “dissolver os mitos e anular a imaginação, por meio do saber” (1996, p. 68); no entanto, é possível que outros tipos de saber sejam trazidos, relembrados e reconstelados na escola, saberes que não dissociam sujeito e objeto de conhecimento. Nesta perspectiva, tornar-se-ia o professor um tradutor destes saberes; um sujeito capaz de ler com os olhos do outro e descobrir neste outro o seu desejo em aprender. “Cada criança tem uma singularidade que a torna única, assim como uma obra de arte” (DEHEINZELIN, 1996, p. 81). Gostaria de adotar essa premissa e dizer que, vista assim, nada mais coerente do que lhe ensinar artisticamente. Devemos aqui aprender com o construtivismo piagetiano que acredita que sujeito e objeto de conhecimento se constituem mutuamente, transformando-se e reconstruindo-se a cada instante. Compreenderíamos que o saber não é um dado pronto, mas um constante devir; que se enraíza nas tradições sem conformar-se com elas; um saber que não se sedimenta, exclusivamente, na razão analítica, mas nas múltiplas determinações do sujeito e do objeto (DEHEINZELIN, 1996). Acredito que não só as estruturas cognitivas devam ser objeto de preocupação dos pro-

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fessores, mas a educação do ser por inteiro. Afirma Argan que é somente na arte que pode ser alcançada “a unidade entre a estrutura do sujeito e a estrutura do objeto, na medida em que esta é justamente a realidade que se cria a partir do encontro do homem com o mundo. Uma civilização sem arte estaria destituída da continuidade entre objeto e sujeito, da unidade fundamental do real” (apud DEHEINZELIN, 1996, p. 93). A arte seria, assim, propiciadora das relações entre interioridade e exterioridade. O saber sensível e artístico, somado ao saber didático, fariam, então, do professor, um leitor inteligente da alma humana, correspondendo, com justiça, ao que as crianças precisam e desejam saber. Segundo Cristina Allessandrini (1992), através da arte podemos desenvolver níveis superiores de cognição; habilidades cognitivas desenvolvidas, tradicionalmente, através da linguagem, podem ser desenvolvidas através da arte. A autora sustenta, ainda, que há certos bloqueios, no processo da aprendizagem, que impedem o indivíduo de utilizar-se do raciocínio e da linguagem verbal para exprimir-se. Aspectos sempre tão requeridos pela escola, aliás, estes são, via de regra, as únicas vias de aquisição do saber de que se utiliza a escola. A autora relata que na sua experiência como psicopedagoga, mediante a linguagem extra-verbal (plástica, musical, gestual), o indivíduo expressa sentimento, pensamento e necessidades. Esse trabalho é facilitador para que o educando contacte com suas próprias dificuldades conceituais. Num trabalho que alia arte à cognição, as estruturas do pensamento se desenvolvem operacionalizando o fazer artístico e criativo, assim, o indivíduo é trabalhado na sua inteireza. “Do ponto de vista psicológico, há o resgate do ser total e integrado em sua realidade de vida criador e transformador, ativo e reflexivo na sua participação social” (ALESSANDRINI, 1992, p. 12). Fundamentalmente, pode-se dizer que para aprendermos todos os nossos sentidos são postos à prova: ouvir, ver, cheirar, tocar, sentir o sabor… o sabor do saber. Com efeito, o termo saber vem do latim – sapere – e na origem, 20

significa ter gosto, sabor. Onde ficou perdido este elo? Aprendemos melhor se utilizamos estes canais de conhecimento, estas vias de acesso ao saber. Ativamos a cognição pela ação criativa. No momento em que estamos a criar, os nossos poros se abrem à nova aprendizagem. As funções cognitivas superiores – analisar, generalizar, compreender, deduzir, imaginar – estariam, assim, em melhores condições de estruturar as aprendizagens, como diria Vygotsky. Alessandrini sustenta que “a mudança na aprendizagem propõe uma variação interna e neuronal. Novas estruturas neuro-psicológicas são ativadas ao se descobrir o refazer criativo” (1992, p.12). A assimilação de novas experiências concorre, assim, para as mudanças nos processos mentais, a percepção se amplia e os processos que envolvem o raciocínio passam a incluir cada vez mais abstrações. “O pensamento humano começa a apoiar-se no raciocínio lógico amplo; a esfera da imaginação criadora toma forma, o que por sua vez expande enormemente o mundo subjetivo do homem” (LURIA, 1990, apud ALESSANDRINI, 1992, p. 12). Na escola muito pouco se articulam os fatores afetivos e cognitivos, e a arte poderia garantir este elo. O não aprender – uma doença crônica nas escolas públicas, em geral – pode advir dessa falta de articulação. Fagali afirma a respeito da não-aprendizagem: … um dos pontos críticos desta não-aprendizagem se refere à falta de integração mundo internomundo externo, teoria-prática, conhecimento-vida, passividade-atividade, recepção-ação e construção, a percepção de parte e o todo, as linguagens verbais e não-verbais. Em suma, a compartimentalização, as cisões e desintegrações têm sido o grande mal que interfere no não aprender, na não transformação e na não-criação. (1992, p. 7).

Penso que estas cisões, mencionadas pela autora, e presentes, via de regra, na mediação didática mecânica, estão na raiz da insatisfação crescente que tem se apoderado de educadores e educandos. A não-aprendizagem afeta enormemente a confiança que o professor poderia gerar em si mesmo e no poder do seu trabalho. No entanto, ele constata, cada vez

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mais, perdido e descrente, o quão distante encontram-se seus alunos daquilo que ele teria por objetivos de aprendizagem. E o que pode mover o mundo interno e externo do sujeito no processo contínuo que caracteriza a aprendizagem? A meu ver, por meio da arte, como dimensão estruturante da condição humana, lúdica na sua definição (de tal modo que se torna pura tautologia se dizer de uma arte lúdica) pode-se fazer emergir a singularidade de cada um e o prazer em ensinar e aprender, estando-se inteiro nesta atividade. Pois aprender implica em ampliar as percepções, utilizando-se dos diferentes canais sensoriais que possuímos. São as emoções que imprimem significado às aprendizagens; sem elas, os objetos de conhecimento não são apreendidos em sua dinâmica, são assimilados como corpos inertes. A arte em suas mais variadas manifestações (literatura, música, plasticidade...) pode propiciar a apropriação do saber articulado à emoção. Desta forma, o objeto de conhecimento, em sua estrutura interna, pode ser explorado e integrado às necessidades do educando, mediante outras relações que não absolutizam o raciocínio, mas casamse com ele - a relação entre o saber, o sentir e o fazer integrados, propiciados pela atividade artística, poderão render aprendizagens sempre significativas, duradouras e prazerosas. Luckesi compreende que o ser humano é um ser em constante movimento e, a partir daí, concebe a visão lúdico-biossistêmica da educação. Por acreditar que o homem é um ser inacabado, e passível de transformações ao longo de sua vida, assume o conceito corpomente como fundamental à qualquer prática educativa que tenha na ludicidade seu ponto de partida. Assim, “para praticar uma educação e uma vida lúdica, necessitamos de vivenciar integrada e simultaneamente, a mente e o corpo, ou, se preferirmos, o corpomente ou a mente corpo” (2000, p. 26). O autor ressalta que o educador é aquele que amorosamente acolhe, sustenta e confronta a experiência vivida pelo educando, permitindo, assim, a organização criativa e equilibrada de sua vida. Além disso, a prática educativa lúdica, por centrar-se na plenitude da experiên-

cia, propicia ao educador e aos educandos aprender a ser e viver melhor (2000, p. 40). O que sustento, apoiando-me no ideário de Deheinzelin, Luckesi, Alessandrini e outros, é que é preciso estar-se inteiro e pleno no que se realiza para que a aprendizagem seja, de fato, significativa. O fazer integrado ao sentir, estimulará, assim, o pensar. Por meio da linguagem artística, o educando poderá expressar seu sentimento, seu pensamento e suas necessidades, ativar a cognição, integrando melhor o mundo interno com o mundo externo. Dessa forma, o trabalho educativo poderá fazer eclodir novas aprendizagens, respeitando-se o aluno como ser inteiro, corpomente e emoção. Com a arte poderá o aluno estabelecer uma relação positiva com o aprender/construir o conhecimento, tornando-se mais receptivo, aberto às novas aprendizagens e construções. Com isso, romperíamos o ciclo vicioso em que vemos emaranhados professores e alunos, insatisfeitos os primeiros porque não conseguem ensinar e os últimos porque não conseguem aprender.

Eclipses didáticos na sala de aula e o ensino lúdico Aqui sustento o argumento de que as práticas pedagógicas – falando especificamente do ensino fundamental nos seus primeiros anos – estão passando ao largo da necessidade do lúdico nas vidas dos escolares, saibamos aqui: professores e educandos. Pela experiência vivida na pesquisa de onde ilustro alguns extratos neste artigo, pude verificar que a ludicidade não encontra terreno dentro dos muros escolares, a não ser em raríssimas ocasiões de recreação entre os próprios educandos e de maior sensibilidade por parte dos professores presentes. Tal realidade pôde ser constatada também como presente a partir do relato de alunos nossos de cursos de licenciatura e Pedagogia, em situação de estágio e pré-estágio, quando verificam em suas observações e diários itinerantes de pesquisa que o espaço para o prazer e a ludicidade em sala de aula e nas práticas educativas está longe de ser o ideal.

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Quero aqui chamar a atenção para o fato de que quanto mais o professor (a) se encontra colado ao livro didático, menos criativas e lúdicas são suas atividades. Dos resultados encontrados na pesquisa realizada no ano de 2001 sobre a mediação docente em face do uso do livro didático, pudemos constatar, como padrão de conduta predominante (72,5%): a mediação didática do tipo mecânico com uso do manual didático escolar conduzida pelas docentes. A desconfiança inicial se esclarecia aqui como resposta ao eclipse a que chamamos atenção neste artigo. Do total de 40 aulas observadas, apenas 28%, representaram sinais de práticas mais criativas. Do que se pode depreender que 20% das professoras conseguem desenvolver atividades criativas e lúdicas, sem uso do manual escolar. Mas 78% representam a prisão ao manual. E, por assim dizer, perda da autoria no trabalho pedagógico e, por que não dizer, perda do gosto do ensinar e do aprender. O esquecimento da ludicidade no trabalho pedagógico pode ser vislumbrado a partir das falas de professoras sobre práticas muito ligadas ao que reza o manual escolar. Diria que o potencial pedagógico e o potencial intelectual, psíquico e sócio-cultural das crianças são muito desperdiçados em atividades que reproduzem um ensino pautado em cartilhas. As poucas atividades lúdicas que observei não tinham relação com o manual. Vejamos alguns exemplos. Numa determinada aula observada por mim, a professora da 2ª série desenvolve uma atividade extremamente instigante e não presente, como sugestão, no manual didático de sua classe. Trata-se da reciclagem de papel, atividade que ela desenvolve a partir de uma receita de papier maché. A atividade de recriação do lixo e sua transformação em produto utilizável (o papel), além de lúdica, tornaram possíveis as intercessões com outros objetos de conhecimento (ciências e artes, sobretudo). Abaixo a sua mediação: — O que é reciclagem? (Pergunta a professora à sua turma) — O lixo que vai para o lixo. — E o que é isso aqui dentro? (mostra a mis22

tura que faz com restos de papel jornal e água). — Reformar o lixo. — Jornal. (diz outro aluno). — Ah, pensei que fosse siri catado... (diz sorrindo). Vocês estão fazendo uma experiência, é? Me chamem depois... A professora passa a fazer outra atividade Organiza palavras por ordem alfabética: amendoim, bolo, canjica, laranja. — A laranja deve ficar de fora, pró. (Diz o aluno achando que o “L” depois do “C” não é possível). — Posso beber água? (essa é uma questão recorrente na sala; significa a justificativa para fugir da sala). — Amanhã tem aula, pró? (é sábado) — Não! — Ah, mas tem que ter! Exclama uma criança totalmente enlevada com a atividade desenvolvida. A professora começa a mexer a mistura de papier maché, sozinha; os alunos ficam em sua volta observando a magia que irá fazer... Já é hora do recreio. Do lado de fora, o que se ouve são os gritos das crianças que saem para o recreio. Mas, aqui na sala, os alunos permanecem atentos ao processo de reciclagem... A professora deixa a mistura de papel descansando e vem conversar comigo; informo-me que trabalharão hoje com o ALP (símbolos); pergunto sobre suas férias, responde-me falando do seu não descanso, de sua falta de repouso e revolta contra com o governo. Perguntei sobre o uso do livro: em duas semanas de trabalho, só não usou o livro por dois dias. Chama os alunos e começa a passar o papel no liquidificador. Todos estão alegres e em volta dela. Ela também está alegre. Canta “Eu vou, eu vou...”, eles cantam com ela... olha a receita: “3 colheres de cola”...  Vamos ver gente? (conta junto com eles...!)  Tomara que dê certo!  Dê certo! Dê certo!! (todos repetem)  Pró, a gente vai chorar, viu pró? A emoção deles é tão grande, que um aluno chega a dizer que vai chorar. Finalmente liga o liquidificador. Todos correm para ver a mistura. Todos olham. A cola não dissolveu. Eu não posso perder um só instante dessa interação...

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Tomo nota de tudo, registro com o olhar e a escrita... A professora mostra-me a mistura. Mostra orgulhosa a toda a sala. Finalmente desliga o liquidificador, passa a mistura na peneira e continua com o trabalho riquíssimo de reciclagem do lixo, produzindo papel reciclado. A classe inteira participa e se sente motivada, a professora conduz a atividade com tal habilidade que envolve a todos – sinal claro de que, quando não se utilizam do manual, o que têm a produzir na classe é muito mais rico. Assisti a outras aulas não muito interessantes assim. Aulas em que o aspecto cognitivo predominava sobre o afetivo e demais dimensões do espírito humano. Na maioria atividades coladas ao livro didático:4 — Agora fecha o livro de matemática e pega o ALP. — Ah!... (que desânimo...) — Ô pró... vamos pegar o caderno... — Depois do recreio, vamos fazer um bocado de caderno, viu? Página 129. — Pró, esqueci o livro em casa! — Esqueceu? O que é que eu digo? Esse ALP não pode ficar fora da pasta! Pronto? Agora quero atenção, hein? A atividade do manual reproduzida pela professora nesta aula de 1ª série provém de um texto longe de representar a realidade sócio-cultural dos educandos. É um texto que fala das comidas italianas, fortemente presente no cardápio dos paulistas – não gratuitamente a região de onde provém a maioria dos manuais didáticos. Vejamos a seguir, a atividade mediadora da professora, explorando o texto mencionado: — Quem aqui gosta de pizza? Alguns respondem: — Eu! — Observem a pergunta – qual o nome da casa que vende pizza? — Pizzaria — Já comeram pizza? — Eu já, eu já. — Eu não. Eu não! — Não acredito, Michael. Vou trazer uma pra você comer. Os manuais didáticos no Brasil, na sua quase totalidade, são produzidos nas regiões Sul e

Sudeste do País. Os textos destes manuais fazem menção às realidades sócio-culturais desse espaço geográfico; são as representações deste real distante de nossos alunos, baianos, que estão presentes no manual escolar e que são reproduzidos pela professora, sem qualquer vislumbre de intercessão com a realidade cultural vivida pelas crianças da Bahia, como no exemplo citado aqui. Como os professores estão colados ao manual, não fazem a ponte, não estabelecem ligações com a nossa realidade, não conseguem ressaltar, por exemplo, os prazeres da culinária baiana, uma das mais ricas do país, em sua singularidade afro-descendente, nos seus cheiros, temperos e cores. Para finalizar, um último exemplo ilustrativo de um problema muito sério presente nas salas de aula de escolas públicas e particulares, capitaneado pelos manuais didáticos atuais. Tratase da utilização do merchandising na sala de aula. As imagens publicitárias, extremamente presentes nos manuais destinados, atualmente, aos níveis de ensino fundamental e médio, aparecem como justificativa a um trabalho lingüístico sócio-construtivista (conforme o título do manual didático), atrelado à cotidianeidade das crianças: quereria o manual traduzir o que seria leitura de mundo? Se for isso, importa saber que, para Paulo Freire (2000) a leitura do mundo sempre significou outra coisa: o compromisso deste educador que criou um pensamento pedagógico, muito longe de reproduzir a comunicação persuasiva das propagandas, estava em desvendar o significado político-social da palavra escrita e, de modo mais amplo, do mundo letrado. Essa nova metodologia tem levado professores dos níveis fundamental e médio a arriscadas peripécias pedagógicas, uma vez que lidam com um público vulnerável a todo tipo de apelo comercial. Ademais, a presença da propaganda de produtos e marcas comerciais (advindas, em maioria, de potentes multinacionais!) em manuais comprados com verbas públicas e distribuídos em todas as escolas públicas deste País é, no mínimo, um desrespeito ao contribu4

CÓCCO e HAILER, ALP, Análise Linguagem e Pensamento. São Paulo: FTD, 1995.

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inte que paga por isso, no final das contas5 . Abaixo a situação de ensino/aprendizagem conduzida pela professora de 1ª série:  Qual a marca de pasta dental?  Eu uso Colgate.  Ninguém usa Kollynos? Todo mundo usa Colgate? Tem a Kollynos, a Sorriso, Tandy. Qual o nome do leite (que aparece no manual)?  Leite Ninho.  Nescau, Leite em pó.  Só Ninho?  Não, Nescau. Em pó!  Mas, qual o nome do leite?  Ninho.  Mas, tem outras marcas. Quero saber Itambé, ninguém usa? Cotochés?...  Que mais? (Diz e escreve no quadro, em 1º lugar - Ninho).  Vejam o que vocês mais usam em casa e coloquem.  Eu só uso mais Ninho.  Qual o sabão?  OMO (unânimes).  Que mais? Qual o outro?  Brilhante, ô tia, e aquele que chegou novo?  Não tô lembrada, não.  O Ala..., Ariel.  Pode ser sabão em pedra também.  Sabão de coco.  Minuano.  Tem o azul, pró.  Serve para que esse material?  Lavar casa, chão, o carro.  E a pasta é pra quê?  Escovar o dente... Esta situação se refere aqui ao abuso de um tipo de texto que vem sendo apresentado nos manuais como marca de produtos (merchandising), sem que se diga nada a respeito, nenhuma ressalva; os professores desavisadamente trabalham com este tipo de texto num tal torpor que não se dão conta de que fazem propaganda sem receberem nada por isto. E a reprodução de um habitus, tal como denunciaram em idos de 1970, Bourdieu e Passeron, vai se sedimentando em práticas pedagógicas alienadas e alienantes. Bem, essas práticas alienadas, mecânicas e acríticas estão longe de constituir-se em atividades lúdicas, menos ainda em ensino lúdico. 24

Elas roubam o espaço que poderia estar sendo utilizado com mais gosto para ambos os sujeitos do ato educativo, professores e educandos. Um trabalho pedagógico que dispensa autoria jamais poderá ser lúdico, pois o ser criativo e, conseqüentemente, o trabalho como experiência plena nascem do desejo. E o desejo é autor.

(In) conclusões Os exemplos que trazemos aqui são ilustrativos de outros contextos escolares. Evidentemente, a escola atravessa graves necessidades. Necessidades mínimas de funcionamento referentes, sobretudo, ao material de apoio para o ensino, onde se inclui os recursos didáticos e, nestes, o manual didático escolar. Aliás, a biblioteca está abarrotada de manuais didáticos – estes são, praticamente, a única fonte de informação e pesquisa dos professores e alunos, o que empobrece enormemente a prática educativa. No processo de mediação didática docente, ante os olhos e ouvidos dos alunos e o professor se antepõe, qual num eclipse, o livro didático, a roubar a autoria e criatividades docentes, assim como a autonomia intelectual dos educandos. O contexto ilustrado aqui pode bem ser estendido a outras realidades. Entretanto, há sinais nesta prática de que existe um potencial latente, adormecido. Um potencial criativo e lúdico que hiberna, mas que pode ser despertado à luz da esperança por melhores condições para o ensino. Esses nossos professores ainda mantêm acesa a chama, mesmo que sob condições tão adversas de trabalho, de tempo, de salário… Freire diagnostica: “É esta força misteriosa, às vezes chamada vocação, que explica a quase devoção com que a grande maioria do magistério nele permanece, apesar da imoralidade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever. Amorosamente, acrescento” (2000, p.161). 5

As imagens publicitárias mencionadas aqui e presentes nos manuais analisados, se encontram no capítulo de análise dos manuais escolares da tese “Decifra-me ou te devoro. O que pode o professor frente ao manual escolar?”, Salvador: UFBA, 2002.

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Acredito, como Freire apostou, que ainda podemos construir um futuro melhor para nossos alunos e professores, religando razão e sensibilidade. Saber sensível este que pode transformar toda uma roda de práticas mecânicas e sem sentido. Um ensino lúdico que

traga na sua raiz a dimensão artística certamente fará brotar os frutos da verdade interna de cada um vivificado em experiências significativas. A inefável arte de ensinar verá então crescer a flor do desejo. O desejo de saber.

REFERÊNCIAS ALESSANDRINI, C. D. Arte e expressão no trabalho com problemas de aprendizagem. Revista Construção Psicopedagógica, São Paulo, n. 1, p. 11-13, 1992. BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. In: KISHIMOTO, Tizuko (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thomson, 2002. p. 19-32. CÓCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antonio. ALP: análise, linguagem e pensamento. São Paulo: FTD, 1995. D’ÁVILA, Cristina M. Decifra-me ou te devoro: o que pode o professor frente ao manual escolar? Tese (Doutorado) - Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2002. DEHEINZELIN, Monique. Construtivismo: a poética das transformações. São Paulo: Ática, 1996. DE MASI, Domenico. O ócio criativo. 2. ed. Rio de Janeiro: Sextante, 2000. FAGALI, E. Q. A função da psicopedagogia na escola e na clínica e sua contribuição para os processos de sensibilização. Revista Construção Psicopedagógica, São Paulo, n. 1, p. 5-10, 1992. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 16. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000. HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 1996. KISHIMOTO, Tizuko (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira Thomson, 2002. LUCKESI, C. (Org.). Ludopedagogia.. Salvador: UFBA, 2000. (Ensaios, 1) LUCKESI, Cipriano. Estados de consciência e atividades lúdicas. In: PORTO, Bernadete (Org.). Educação e ludicidade. Salvador: UFBA, 2004. p. 11-20. (Ensaios, 3) _____. Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem a partir da experiência interna. Disponível em www.luckesi.com.br. Acesso em: fev. 2005. MATURANA, H.; VERDEN-ZOLLER, Gerda. Amar e brincar: fundamentos esquecidos do humano. São Paulo: Palas Athena, 2004. MACEDO, R. S. A etnopesquisa crítica e multireferencial nas ciências humanas e na educação. Salvador: EDUFBA, 2000. SILVA, Maurício Roberto. Trama doce-amarga: (exploração do) trabalho infantil e cultura lúdica. São Paulo: Hucitec; Unijuí, 2003.

Recebido em 28.02.06 Aprovado em 26.03.06

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Texto Eclipse do Lúdico (Cris D'avila)  

Este artigo traz como escopo uma reflexão sobre a situação pedagógica nas séries iniciais do nível fundamental, utilizando como recurso ilus...

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