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Projeto Trilha das Artes Capa


Sistematização do

Projeto Trilha das Artes

Realização: Avante Educação e Mobilização Social

Patrocínio: IMPAES – Instituto Minidi Pedroso de Arte e Educação Social

Revisão técnica da sistematização: CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária


Coordenação institucional: Maria Thereza Marcílio de Araújo Coordenação do projeto - Avante: Mônica Samia Concepção e coordenação da execução do projeto: Monique Berjeaut Coordenação administrativa financeira: Maria Célia Falcão Supervisão de Artes Visuais: Ana Luiza Britto Supervisão pedagógica: Noélia Mota Grupo de Formação - Equipe: Ana Luiza Britto, Anabel Guillém, Eduardo Vallarelli, José Carlos Rego, Luciana M. Dias e Maria Izabel Montenegro

Instituições parceiras: • ACREDITE - Associação de creches e pré-escolas

• Centros de Educação Infantil (C.E.I.) participantes do projeto:

- CEI Allan Kardec (2003-2006)

- CEI Zeza Calmon de Sá (2003-2006)

- CEI Juracy Magalhães (2004-2006)

- CEI Béu Machado (2004-2005)


Ficha técnica:

Coordenação do processo de sistematização e organização do documento: Luciana M. Dias

Co-autores do documento: Equipe Trilha das Artes: Ana Luiza Britto Maria Izabel Montenegro Mônica Samia Monique Berjeaut Noélia Motta Colaboradores:

Acredite - Associação de creches e pré-escolas

Equipes dos Centros de Educação Infantil: CEI Allan Kardec CEI Juracy Magalhães CEI Zeza Calmon de Sá

Apoio técnico: Salmone Falcão


SÚMARIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................. 07 1. Contexto . .......................................................................................... 11 1.1 Educação Infantil, Bahia, Brasil ............................................................... 11 1.2 Dados sobre educação Infantil /Bahia ...................................................... 12 2. Mapeamento do projeto trilha das artes................................. 15 2.1 Sobrevôo histórico: de Integrarte à Trilha das Artes ................................. 16 Quadro das principais ações desenvolvidas [2003-2006].......................... 21 2.2 Os Parceiros de Trilha AVANTE Educação e Mobilização Social.................................................. 22 ACREDITE - Associação de creches e pré-escolas ..................................... 22 IMPAES - Instituto Minidi Pedroso de Arte e Educação Social . ................. 23 Os Centros de Educação Infantil – C.E.I. CEI Allan Kardec ...................................................................................... 24 CEI Zeza Calmon de Sá . .......................................................................... 24 CEI Juracy Magalhães................................................................................ 25 3. Concepções Norteadoras e modos de fazer.......................... 27 3.1 Educação Infantil, Arte e Formação de educadores .................................. 27 3.1.1 Artes Visuais no cotidiano dos Centros de Educação Infantil .......... 30 3.2 A formação continuada ............................................................................ 33 3.2.1 Etapas da formação continuada....................................................... 34 3.3 Metodologias de trabalho na área de Artes Visuais.................................... 37 3.3.1 Os projetos didáticos....................................................................... 37 3.3.2 Fazer artístico, leitura de imagens e reflexão: um tripé para o ensino de Artes Visuais.......................................................................... 39 4. Os cursos de formação ................................................................ 43 4.1 Considerações sobre o curso I................................................................... 44 4.2 Considerações sobre o curso II . .............................................................. 46 4.3 Programas dos Cursos de Formação I e II ................................................. 48 4.4 Detalhamento dos módulos - cursos I...................................................... 49 4.5 Detalhamento dos módulos – Curso II..................................................... 53


5. Marco lógico do projeto Trilha das Artes............................. 57 6. A revisão das propostas pedagógicas em artes visuais como estratégia de sustentabilidade e sistematização do projeto ........................................................... 61 6.1 Produto da revisão da proposta pedagógica de Artes Visuais do CEI Juracy Magalhães . ........................................................................ 66 6.2 Alguns exemplos de projetos desenvolvidos no Trilha das Artes / Quadros de objetivos e conteúdos por faixa etária 6.2.1 Projeto Vivenciando a arte.............................................................. 70 6.2.2 Projeto Animais na arte .................................................................. 75 6.2.3 Projeto Imagens da Bahia . .............................................................. 82 REFERÊNCIAS................................................................................................ 93


Processo de Sistematização

INTRODUÇÃO Este documento é um produto do processo de sistematização do projeto Trilha das Artes, cuja implantação teve início em 2003, e passou a ser desenvolvido pela AVANTE1 a partir do segundo semestre de 2005.

prática do Trilha das Artes. Havia a expectativa de “retroalimentação” da própria equipe, sobre os modos de organização do projeto e os conteúdos/ concepções que o norteiam. O segundo, enfoca o produto da sistematização, que passou a ser entendido como uma comunicação, tendo dois objetivos articulados: registrar as construções da equipe sobre os conhecimentos em jogo na execução do projeto, ampliando o apoio às ações de multiplicação; ao mesmo tempo, também envolveu um olhar para o contexto externo, voltado a compartilhar esta experiência e contribuir para a mobilização de outras iniciativas na área.

A sistematização foi delineada como uma das diretrizes do projeto desde seu início, sendo viabilizada em 2006, ano de conclusão das atividades junto às entidades parceiras envolvidas nesta primeira execução do mesmo. O primeiro momento do processo de sistematização teve como objetivo promover a construção do sentido deste processo para a equipe, o que compreendeu refletir sobre as expectativas e a importância do envolvimento de cada integrante neste trabalho.

O aspecto da disseminação e mobilização de outras iniciativas está ligado aos possíveis produtos desse processo de sistematização. Desde a etapa inicial, vislumbramos que o documento final seria um “material-base” para a edição de uma publicação, além de poder se desdobrar em versões adaptadas para diferentes contextos – por exemplo, uma versão voltada à veiculação em meio digital ou um tratamento com maior ênfase na linguagem áudio-visual. Compreendemos que nosso público-alvo é prioritariamente formado por outros atores envolvidos na ação educativa, como os educadores e coordenadores pedagógicos de instituições/programas/projetos comprometidos com a qualidade da Educação Infantil.

Este levantamento revelou que o desejo de sistematizar as experiências do Trilha das Artes estava associado, principalmente, a dois eixos de expectativas, que apontaram para a definição de nossos objetivos: 1. Realizar uma nova etapa de construção de conhecimentos, com enfoque no aprofundamento da articulação teóricoprática; 2. Elaborar um documento final, voltado a apoiar as ações de multiplicação da metodologia do Projeto Trilha das Artes, internamente e em articulação com outras instituições e educadores que demandem formação em Arte, no âmbito da Educação Infantil, promovendo a disseminação das experiências do projeto a outras instituições, projetos e programas educativos;

Além dessas definições, a primeira etapa envolveu um levantamento dos materiais de registro existentes: relatórios de atividades, versões da proposta do projeto, relatos do acompanhamento, relatos das educadoras e coordenadoras das instituições parceiras, imagens e filmagens realizadas, ou seja, todos os materiais que pudessem compor a memória do projeto.2

O primeiro eixo, portanto, está associado à ampliação das possibilidades de análise da

1

2

A apresentação da AVANTE encontra-se no tópico Parceiros de trilha (p.22-28), bem como as outras instituições envolvidas – IMPAES, Acredite e Centros de Educação Infantil participantes do projeto.

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A partir da conclusão deste processo de sistematização, pretende-se aprofundar a discussão sobre estas possibilidades e buscar meios para viabilizar a publicação e os possíveis desdobramentos deste material. Um aspecto importante, desde já, refere-se a necessidade de incluir ao material um bom número de imagens, já que o Trilha tem um acervo significativo de fotos. Por se tratar de um projeto da área de Artes Visuais, um trabalho cuidadoso da parte gráfica (diagramação; arte) nos parece fundamental, pois além de valorizar os diversos tipos de registros, contribui significativamente para motivar e provocar os leitores, ou seja, para associar a leitura à experiência da fruição, aspecto coerente com os parâmetros do próprio projeto.


Projeto Trilha das Artes

Considerando estes primeiros passos, passamos então às definições metodológicas. Optamos por utilizar como referência a Proposta em cinco tempos, de Oscar Jara3. O posicionamento deste autor revela aspectos que compreendemos ser coerentes com os parâmetros que norteiam o próprio projeto: uma concepção na qual todos os envolvidos são co-autores, ou seja, são sujeitos ativos do processo, que é pautado na noção de sistematização como construção coletiva, como processo de aprendizagem e de construção de conhecimentos.

2. As perguntas iniciais: delimitações sobre os objetivos, o objeto e o eixo da sistematização;

A definição desta proposta envolveu um estudo em equipe sobre o conceito de sistematização e seus possíveis objetivos. Destacamos abaixo, sinteticamente, alguns desses norteadores:

A sistematização põe em ordem conhecimentos desordenados e percepções dispersas que surgiram no transcorrer da experiência. Assim explicita intuições, intenções e vivências acumuladas ao longo do processo. Ao sistematizar, as pessoas recuperam de maneira ordenada o que já sabem sobre sua experiência, descobrem o que ainda não sabem sobre ela, mas também revela-se o que ainda não sabiam que já sabiam (JARA, 1996, p.30).

3. Recuperação do processo vivido: [reconstruir a história; ordenar e classificar a informação; 4. A reflexão de fundo: por que aconteceu o que aconteceu? (analisar, sintetizar e interpretar criticamente o processo); 5. Os pontos de chegada: (formular conclusões; comunicar a aprendizagem).

A sistematização é compreendida como:

Optamos por trabalhar a partir destes desafios. Um processo que tem como condição o envolvimento e a participação de cada integrante da equipe, e também revela seus modos próprios de funcionamento; por isso mesmo, envolve o contínuo aprendizado de lidar com as diferenças na produção de conhecimentos.

• Um processo de reflexão crítica de uma experiência concreta, com o propósito de provocar processos de aprendizagem; • Um processo a ser realizado, fundamentalmente, pelos atores diretos da experiência que está sendo sistematizada; • Um processo de reflexão que pretende ordenar e organizar o que tem sido a trajetória, os processos (práticas, conhecimentos, idéias), os resultados de um projeto, buscando nessa dinâmica as dimensões que podem explicar o curso que assumiu o trabalho realizado;

Elaborações da equipe sobre as perguntas iniciais Definição dos OBJETIVOS específicos [Para que queremos sistematizar?]

• Um processo que levará a uma interpretação crítica da experiência do Trilha das Artes, a partir deste ordenamento, organização e reconstrução de sua própria história.

• Refletir criticamente sobre o próprio fazer e aprofundar os conhecimentos teóricos que fundamentaram as práticas desenvolvidas;

A proposta em cinco tempos conta, sinteticamente, com os seguintes passos (tempos) de trabalho em equipe:

• Legitimar o conhecimento construído coletivamente no projeto - o que está atrelado à elaboração de um produto da sistematização ( se desdobra nos aspectos já apresentados);

1. O ponto de partida: as primeiras definições - O que é sistematizar? Para que serve sistematizar? Por que e para que queremos sistematizar tal experiência?

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Delimitação do OBJETO [Que experiências desejamos sistematizar?] Surgiram dúvidas quanto a essa escolha. Muitas questões emergiram, ligadas aos modos de perceber as diversas ações desenvolvidas e a amplitude das mesmas. Refletimos se havia

JARA, Oscar. Para Sistematizar experiências. João Pessoa: Editora Universitária/ UFPB, 1996.

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Processo de Sistematização

como considerar “um objeto” específico, frente à rede de ações que caracteriza o projeto. Após as discussões, retomadas, mudanças e esclarecimentos das dúvidas, chegamos à seguinte delimitação:

as concepções apresentadas no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI/MEC). Entendemos, portanto, que o contexto mais amplo do Projeto Trilha das Artes é o campo da educação infantil, no qual se destaca a problemática da formação de educadores. Como contexto específico, consideramos a situação da educação infantil, de caráter público, em Salvador - contexto no qual os Centros de Educação Infantil parceiros do projeto desempenham um papel significativo, tanto em termos de capacidade de atendimento, como em relação à luta pela qualidade no atendimento público à infância.

• O objeto da sistematização do projeto Trilha das Artes são as ações formativas implicadas com a compreensão e a implementação da área de Artes Visuais como área de conhecimento na Educação Infantil, por parte dos Centros de Educação Infantil envolvidos. Estas ações formativas estão definidas desde o projeto original como “formação de multiplicadores” na área de Artes Visuais na Educação Infantil.

Considerações sobre o contexto de atuação do projeto Trilha das Artes • O compromisso mais amplo do projeto Trilha das Artes é a qualificação do atendimento à primeira infância, no âmbito da Educação Infantil. Dentro deste contexto, investe na formação de educadores; • O projeto tem em vista tanto o atendimento de caráter público prestado por muitas instituições do terceiro setor - sejam ONGs, instituições comunitárias, filantrópicas ou confessionais – como sua possibilidade de orientar e influenciar outros projetos no âmbito das políticas públicas na área da infância. • O Trilha das Artes é decorrente de adaptações de outro projeto, chamado Integrarte_Creches. As delimitações que o diferenciaram deste projeto original foram construídas durante as etapas de sua execução, descritas neste documento. Assim, o “aprender fazendo” é uma de suas principais características - algo que marcou seu modo de organização, o discurso e as ações de sua equipe. • A Trilha das Artes investe na legitimação das Artes Visuais como área de conhecimento na Educação Infantil, através da formação de educadores-multiplicadores. Este recorte está atrelado a concepções de Educação e de Arte que reconhecem a inter-relação entre as Artes e o desenvolvimento humano, em sintonia com

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Processo de Sistematização

Parte 1

Contexto

Desde a Constituição de 1988 já se reconhece o direito à educação de qualidade para as crianças brasileiras. O Estatuto da Criança e do Adolescente1 reafirma que a educação é um direito de todas as crianças, sendo um dever da família e do Estado. A partir de 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB2, a Educação Infantil passou a fazer parte da educação básica. Como conseqüência dessa conquista, foram instaurados debates sobre a função dos docentes e de como formá-los, e este é, sem dúvida, um dos aspectos centrais para a melhoria do atendimento à infância. Segundo dados da Secretaria de Educação Básica do MEC (2006), dos mais de 300 mil professores que trabalham com educação infantil no Brasil, 37 mil não têm a formação mínima exigida por lei3. Além da LDB, a meta 5 do

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O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) foi criado em 13 de julho de 1990; instituiu-se como Lei Federal n.º 069 (obedecendo ao artigo 227 da Constituição Federal), adotando a chamada Doutrina da Proteção Integral, cujo pressuposto básico afirma que crianças e adolescentes devem ser vistos como pessoas em desenvolvimento, sujeitos de direitos e destinatários de proteção integral.

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A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) foi promulgada em dezembro de 1996 (Lei no 9.394/96); define e regulariza o sistema de educação com base nos princípios presentes na Constituição, que garante o direito de toda criança à educaçào básica.

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Vale ressaltar que esta formação mínima, dos professores, refere-se ao Ensino Médio.

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Meta 5 – estabelecer um Programa Nacional de Formação de Profissionais de Educação Infantil, com colaboração da União, Estado e Municípios, inclusive de universidades e institutos de educação superior e organizações não-governamentais; esta meta inclui a previsão de que, em 5 anos, todos os professores tenham habilitação específica de nível Médio e, em 10 anos, 70% tenha formação especializada de nível superior.

Plano Nacional da Educação (PNE) determina a competência da União para o estabelecimento de um Programa de Formação de profissionais de Educação Infantil4. Essas diversas leis revelam conquistas significativas na história do atendimento à infância em nosso país. No entanto, ainda vivemos enormes desafios ligados às transformações necessárias para que estes direitos sejam garantidos. O fato é que, especialmente para as crianças de 0 a 6 anos nem sequer o direito ao acesso à educação foi garantido . Os baixos índices de atendimento e a precariedade na qualificação dos educadores que atendem essa faixa etária são indicadores deste cenário tão precário. No contexto do projeto Trilha das Artes, pudemos conhecer melhor a realidade que ainda predomina em relação às políticas públicas voltadas à educação infantil no Brasil e em Salvador. A experiência da sistematização do projeto oportunizou à equipe contextualizar suas ações com maior profundidade, fornecendo também referências mais amplas para avaliar os resultados alcançados pelo projeto, dimensionando seu impacto no contexto local e suas possibilidades de diálogo com o contexto mais amplo da Educação Infantil.

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Projeto Trilha das Artes

LEVANTAMENTO DE DADOS: CONTEXTO LOCAL Ao buscar fontes para caracterizar o contexto local nos surpreendemos com as dificuldades encontradas para acessar dados específicos sobre o atendimento à infância, sobretudo em relação à faixa etária de 0 a 6 anos. Nos dados encontrados, as tabelas1 referentes às instituições de educação infantil (no estado e no município) apresentam um tipo de classificação na qual não constam as instituições comunitárias e filantrópicas. Ou seja, ainda não foi realizado um mapeamento destas instituições em Salvador, embora o serviço prestado pelas mesmas atinja uma parcela significativa da população. Segundo Rose Bonfim, gerente da ACREDITE, existem mais de 200 instituições comunitárias (e/ ou filantrópicas) prestando serviços educacionais em diversas comunidades de baixa renda em Salvador, embora este mapeamento nunca tenha sido realizado formalmente. [Esta é uma das metas do Fórum de Educação Infantil, movimento que vem se rearticulando em Salvador, do qual a Acredite e a Avante participam] Esta estimativa ultrapassa ou se iguala aos dados encontrados sobre o número de estabelecimentos municipais de educação infantil.2 A população de Salvador é estimada em 2.443.107 (IBGE, 2002). O Censo 2000/Salvador apontou a existência de 294.414 crianças na faixa etária de 0 a 6 anos no município. Já os dados disponibilizados pela Secretaria Municipal de Educação e Cultura (SMEC) apontam que em 2004, um total de 59.697 crianças freqüentava creches e pré-escolas. Neste universo, 63,4 % freqüentavam a rede particular, 26 % a rede municipal, e 10,6 % a rede pública estadual.

atendimento prestado por estas instituições. Em 2005, por exemplo, o atendimento dos quatro CEI vinculados ao projeto totalizava 740 crianças. Os dados de 2003 apontam o total de 22 CEI associados a Acredite; o atendimento desta rede foi estimado em torno de 3.000 crianças [o que representaria um percentual significativo do total de crianças na escola, lembrando que a rede municipal, neste levantamento, só atende 10,6% desta população].

FORMAÇÃO DOS EDUCADORES Se, por um lado, há pouco investimento em relação à formação e às condições de trabalho dos profissionais que atuam neste campo, por outro, existem mobilizações por parte de diversos grupos e instituições, que viabilizam parcerias e buscam, dentro deste contexto desfavorável, promover oportunidades de crescimento e aperfeiçoamento de suas equipes educativas. Assim, em nosso contexto local constatamos as diversas dificuldades e contradições que também ocorrem em outras regiões do país: a demanda de formação dos educadores é evidente, enquanto as oportunidades são escassas. É neste cenário que organizações do terceiro setor, como a AVANTE, a ACREDITE e o IMPAES, vem desempenhando um importante papel em relação à ampliação de oportunidades de formação, bem como à construção de estratégias formativas de qualidade, num contexto bastante desfavorável.

Uma comparação destes números com os dados do atendimento prestado pelos CEI associados a ACREDITE já é um indicador da relevância do

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Refere-se às tabelas 01, 02 e 03, apresentadas no tópico 1.2

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Nos dados fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação (Censo escolar 2006), constam 220 escolas de educação infantil e 16.610 matrículas iniciais. Já nos dados fornecidos em site do governo da Bahia (SEI - Superintendência de estudos econômicos e sociais da Bahia) constam 179 estabelecimentos de educação infantil na região metropolitana de Salvador.

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Processo de Sistematização

Tabela 01- Número de Estabelecimentos Número de Estabelecimentos Regiões Econômicas Urbana e Municípios Total Federal Estadual Municipal Estado da Bahia 14.074 - 101 2.0161.961 Metropolitana de Salvador 958 - 54 179 Camaçari 29 - - 13 Candeias 39 - - 18 Dias D’Ávila 20 - - 12 Itaparica 15 - - 12 Lauro de Freitas 11 - 2 4 Madre de Deus 5 - - 3 Salvador 720 - 50 69 São Francisco do Conde 25 - - 11 Simões Filho 49 - 1 18 Vera Cruz 45 - 1 19

Particular

665 15 4 2 3 5 2 600 13 21

Salvador Total de estabelecimentos: 720 Particulares: 83,3 % Municipais: 9,7% Estaduais: 7 % Tabela 02 Número de Matrícula Inicial Matrícula inicial Regiões Econômicas Urbana e Municípios Total Federal Estadual Municipal Estado da Bahia 408.580 - 11.096 160.829 Metropolitana de Salvador 62.783 - 6.948 14.361 Camaçari 2.442 - - 1.265 Candeias 2.929 - - 1.774 Dias D’Ávila 1.659 - - 1.482 Itaparica 807 - - 609 Lauro de Freitas 802 - 161 261 Madre de Deus 730 - - 548 Salvador 46.088 - 6.707 4.058 São Francisco do Conde 1.834 - - 1.295 Simões Filho 3.765 - 51 2.113 Vera Cruz 1.727 - 29 956

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Particular 108.351 38.783 1.164 188 50 198 380 182 35.303 717 601


Projeto Trilha das Artes

Tabela 03 - Número de Docentes Número de docentes Regiões Econômicas Urbana e Municípios Total Federal Estadual Municipal Estado da Bahia 26.826 - 429 6.887 Metropolitana de Salvador 3.460 - 275 587 Camaçari 79 - - 33 Candeias 149 - - 91 Dias D’Ávila 68 - - 59 Itaparica 44 - - 26 Lauro de Freitas 46 - 15 10 Madre de Deus 27 - - 20 Salvador 2.638 - 257 122 São Francisco do Conde 88 - - 53 Simões Filho 205 - 2 113 Vera Cruz 116 - 1 60

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Particular 7.051 2.452 45 11 3 18 21 7 2.258 42 47


Processo de Sistematização

Parte 2

Mapeamento do Projeto Trilha das Artes

Quando o projeto chegou à escola que eu ensino, tive uma resistência porque eu achava que já dava aulas de Arte e o Trilha das Artes só iria atrapalhar os meus projetos de aula. Era menos um dia para eu dar aula. Por isso eu não gostava.(...) Quando eu passei a entender que na Arte trabalharíamos conteúdos como: cor, forma, volume, textura, espaço, e que poderíamos fazer uma ligação com as outras áreas do conhecimento, o trabalho desenvolvido pelo projeto começou a fazer sentido. O projeto trilha das Artes veio para nos ensinar a ver a Arte como uma área tão importante quanto as outras. Eu trabalhava Artes, mas não era dentro de um projeto didático, ligado a um artista, a uma obra deste, destacando os conteúdos, como hoje eu trabalho. Hoje, olho para uma obra de qualquer pintor e já sei o que vou trabalhar, ou seja, os conteúdos que vou trabalhar com as crianças. Eu tive novos conhecimentos, novas práticas, enfim, aprendi muito. (...) Vejo Artes como um processo que não deve parar e sim continuar, como um trabalho tão importante quanto os outros. Vanda Ramos, professora-multiplicadora. CEI Zeza Calmon de Sá [agosto de 2006]

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Projeto Trilha das Artes

Sobrevôo histórico: de Integrarte à Trilha das Artes

à primeira infância, através da formação de educadores como multiplicadores da área de Artes Visuais, em creche-escolas comunitárias e/ ou filantrópicas.

A história do PROJETO TRILHA DAS ARTES teve início em 2002, com a elaboração do Projeto Integrarte_Creches, uma adaptação do PROJETO INTEGRARTE, que acontecia em comunidades de São Paulo, desde 1998.1 O INTEGRARTE foi um projeto artísticoeducacional que teve por finalidade contribuir para o desenvolvimento pessoal e social de crianças e adolescentes de baixa renda em comunidades e instituições, por meio de aulas de artes visuais, incentivando sua expressão artística e cultural. Uma de suas principais metas foi capacitar pessoas como multiplicadores da própria comunidade/instituição para continuar desenvolvendo o projeto em cada local. Em São Paulo, foi desenvolvido durante seis anos na antiga favela do Madeirite, hoje conhecida como Cingapura do Madeirite. Ao longo deste período [1998-2003], o projeto também foi desenvolvido nas comunidades do Jaguaré, no Parque Continental e na comunidade do CEASA, todos na região oeste da cidade de São Paulo. Em 2002, com objetivo de ampliar sua área de atuação, foi analisada a possibilidade de implementar o projeto em Salvador. Considerando a constatação da precária situação em que se encontrava a educação infantil neste município, e do papel desempenhado por instituições comunitárias e filantrópicas no atendimento a crianças de 0 a 6 anos, a coordenação do projeto em Salvador sugeriu sua implantação neste contexto. A partir da aprovação desta idéia, e da construção de uma parceria com a ACREDITE Associação de creches e Pré-escolas, localizada em Salvador, o projeto Integrarte_Creches foi viabilizado. Seu objetivo geral foi delineado como a qualificação do atendimento dado

A equipe responsável por estes primeiros passos já enfocava princípios que se mantiveram ao longo das transformações vividas pelo projeto: a visão de que trabalhar com arte na educação significa contribuir para o desenvolvimento pessoal e social de crianças e adultos; que isso requer um olhar atento para os aspectos que compõem o cenário sócio-histórico e cultural no qual os Centros de Educação Infantil2 - os C.E.I.estão inseridos; e que uma reflexão sobre o papel da arte e da educação neste cenário atravessa todas as ações do projeto. Assim, com a convicção da importância da Arte tanto no desenvolvimento infantil como nos processos de formação profissional e pessoal das educadoras, nasceu o Projeto INTEGRARTE CRECHES. A adaptação vivida no contexto de Salvador implicou o projeto com o compromisso de ampliar o conhecimento e promover um espaço de reflexão sobre as possibilidades de implementação das Artes Visuais como área de conhecimento na Educação Infantil, articulando diretamente as dimensões da arte, do desenvolvimento humano e da educação. Para atuarmos nestes espaços educativos, foi necessário fazer uma série de ajustes, levando em conta a realidade cotidiana dessas instituições. Essa nova situação implicou em analisar a rotina dos CEI e o lugar da área de Artes Visuais nas propostas curriculares, discutir as possibilidades de inserção das atividades propostas pelo projeto de modo sistemático, o que envolveu diversas reflexões e negociações com as instâncias que compõem um espaço escolar - os responsáveis pela direção/coordenação pedagógica e administrativa de cada instituição, e as equipes de educadores. Assim, enquanto em São Paulo o projeto era desenvolvido num formato de atividade extra, no turno oposto da escola, no

O projeto passou a se chamar Trilha das artes em outubro de 2005, quando a Avante passou a assumir a gestão do mesmo.

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Terminologia utilizada por diversas instituições educativas que atuam na área da Educação Infantil (0 a 6 anos). No contexto de Salvador, muitas instituições antes denominadas “creche-escolas” passaram a adotar esta terminologia. Este tipo de mudança está atrelado a transformações no modo de compreender a função da creche, dando ênfase a seu caráter educativo. No contexto local é comum a utilização da abreviação C.E.I., também utilizada ao longo deste documento.


Processo de Sistematização

CEI o projeto entraria como uma forma de fazer acontecer, de forma sistemática e formal, o ensino das artes visuais no contexto da educação infantil. O processo de implantação, realizado em 2003, se deu a partir da indicação de sete instituições credenciadas pela ACREDITE; duas foram selecionadas para sediar a experiência piloto do projeto: os Centros de Educação Infantil (C.E.I.)3 Allan Kardec e Zeza Calmon de Sá. Nesta etapa, o público atendido pelo projeto (beneficiários) foi definido da seguinte forma: Público atendido diretamente: • Professoras de creche-escolas comunitárias associadas a Acredite, selecionadas para formação como multiplicadoras da área de Artes Visuais [através de formação continuada e posteriormente cursos de formação]; • Crianças de 4 a 6 anos, integrantes dos grupos das professoras-multiplicadoras [ampliação progressiva até atingir, em 2006, todas as crianças dos CEIs parceiros]. Público atendido indiretamente: • Demais educadoras de cada CEI [através dos processos de multiplicação interna]; • Crianças de 1 a 6 anos, integrantes dos grupos destas educadoras; O atendimento direto, portanto, diz respeito às ações centrais ligadas aos objetivos mais amplos do projeto: formação de multiplicadores em serviço e qualificação do atendimento à criança através da qualidade da ação educativa na área de Artes Visuais. Assim, como pretendemos esclarecer neste documento, durante a etapa de implantação do projeto o atendimento direto se restringe às professoras-multiplicadoras e às crianças que compõem seus grupos. Ao longo do projeto, com a ampliação das ações formativas através dos Cursos de Formação e do processo de multiplicação interna, o atendimento direto 3

Como já sinalizado, a caracterização de cada CEI envolvido é apresentada no tópico “Parceiros de trilha”, ainda na parte 2 deste documento. Os aspectos metodológicos dos processos formativos são abordados na parte 3, em articulação com as concepções que os fundamentam.

também se amplia, já que um número maior de educadoras passa a participar de ações formativas junto ao Trilha. Além disso, à medida que a multiplicação interna ocorre, as professoras de cada CEI fortalecem sua apropriação da metodologia proposta pelo projeto Trilha das Artes. Assim, no último ano do projeto (2006), se os resultados esperados, em relação à formação e atuação das multiplicadoras, foram atingidos, todas as crianças serão contabilizadas no “atendimento direto”, pois todas as professoras devem ter condições de desenvolver seus projetos didáticos na área de Artes Visuais com competência, contando com o apoio e acompanhamento das professoras-multiplicadoras e da coordenação pedagógica de cada instituição.

Em relação à formação/qualificação nos quadros dos CEIS Dentro do universo das instituições que compõem a Acredite, os CEIS selecionados pelo projeto, em parceria com esta instituição, eram considerados os que dispunham de melhores condições gerais - consideração que também envolve o nível de qualificação da equipe educativa. Como se pode constatar nos dados referentes ao perfil dos participantes do curso de formação II4 , nos CEIs parceiros do Trilha das Artes é predominante a formação de nível médio, o que, no entanto, não chega a 50% do grupo. As equipes educativas dos CEIS em geral são bastante heterogêneas neste aspecto: contam com educadores leigos, com formação de nível médio, superior e até pós-graduação. Também se percebe que é crescente o número de educadores que desejam e buscam alternativas para realizar sua graduação, em consonância com as expectativas do PNE. No entanto, no contexto local a situação atual do ensino superior é um fator prejudicial, visto que, além do número de vagas ser pequeno, não existem cursos noturnos nas universidades públicas de Salvador.

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Dados levantados junto aos participantes do curso de formação II, e processados pelo CENPEC, no acompanhamento do Programa Desafios IMPAES 2006.


Projeto Trilha das Artes

Nos cursos de Pedagogia a disciplina de artes é, na maioria, optativa.. Esta área não é contemplada no currículo de modo geral, mesmo dentro das opções pela área de educação infantil. Os educadores participantes dos cursos de formação promovidos pelo Trilha apontam que este tipo de oportunidade de formação, além de contribuir significativamente para a ampliação de seus conhecimentos, e para a qualificação de sua prática educativa, também acabam por estimular o desejo de “estudar mais”, potencializando a construção de planos ligados à inserção ou conclusão de seus estudos, nos diversos níveis. Voltando ao percurso histórico, as seguintes diretrizes passaram a nortear as ações do projeto: • Formação de educadores5 - através da formação continuada (ou “em serviço”) - através de cursos de formação; • Acompanhamento do processo de implementação das Artes Visuais como área de conhecimento na organização das práticas educativas, envolvendo as diversas instâncias interinstitucionais (arte-educadores e coordenações do Trilha; professores e responsáveis pela coordenação pedagógica e pela gestão nos CEI); • Multiplicação interna, tendo em vista a ampliação da formação aos demais educadores dos CEIs, se dá através de ações de apoio à elaboração dos planejamentos e projetos didáticos na área de Artes Visuais e acompanhamento da respectiva prática educativa, por parte das professorasmultiplicadoras e coordenação pedagógica de cada CEI. • Sistematização das ações desenvolvidas pelo Trilha das Artes. Nesta etapa de implantação, a equipe do Projeto era composta por uma coordenadora e

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Na parte 3 deste documento (“Concepções norteadoras e modos de fazer”) são apresentadas as ações desenvolvidas nestas duas modalidades de formação.

duas arte-educadoras, que desenvolviam as ações formativas continuadas junto às professorasmultiplicadoras das instituições. Dando continuidade ao percurso histórico, em 2004 foram selecionados mais dois CEIs parceiros: CEI Juracy Magalhães e CEI Béu Machado. De acordo com o que já existia como proposta, dentro das diretrizes do projeto, neste foi viabilizada a primeira realização do Curso de Formação I, voltado prioritariamente às professoras-multiplicadoras e coordenadoras pedagógicas dos quatro CEI envolvidos.6 Outro acontecimento importante foi a criação do IMPAES – Instituto Minidi Pedroso de Arte e Educação Social, que assumiu o papel de financiador do projeto. A equipe do INTEGRARTE passou a contar com mais duas arte-educadoras. Ao final deste ano, os CEI realizaram suas mostras de arte, num acontecimento que mobilizou as comunidades educativas e revelou um crescimento significativo das equipes em relação ao trabalho com as Artes Visuais. As mostras de arte são exposições abertas ao público (em destaque as famílias e a comunidade do entorno de cada CEI) compostas por produções das crianças, decorrentes dos projetos didáticos desenvolvidos ao longo do ano. Configuram-se como um momento de dar visibilidade e potencializar o reconhecimento da qualidade do trabalho realizado, mobilizando significativamente tanto a equipe de educadores como as crianças e seus familiares. Seu processo de produção envolve toda a comunidade educante, transformando a organização do espaço físico da instituição que, nestas ocasiões, pode ser visto como uma alegre “galeria”, composta por diferentes suportes, materiais e técnicas, informações sobre cada projeto didático desenvolvido, os artistas e obras investigados, e relatos das crianças. O ambiente gerado por estes diversas aspectos promove um caráter lúdico e educativo à visitação. Momentos especiais marcam a memória de todos que compõem esta história. A gente se mostra, a gente se vê e se encanta...Quantas

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O programa deste curso de formação é apresentado na parte 3.3 deste documento.


Processo de Sistematização

coisas legais nós fizemos! Quanta idéia, dúvida, espaço... tantas cores, brincadeiras, aquele orgulho, emoção... Nossos traços conversam com aquelas paredes. E com todo mundo que passa. Dentro e fora se transformam. A gente sonha, vive e se reinventa!

O ano de 2005 foi um ano de grande desafio e amadurecimento, contando com transformações no âmbito da gestão do projeto. A multiplicação interna começou a ser desdobrada: um processo fundamental para o projeto, reforçado pela segunda realização do Curso de Formação I. Neste ano, o curso I contou com outras professoras das equipes dos CEI envolvidos e com diversas auxiliares de classe, que ainda não haviam tido contato direto com o projeto. No projeto inicial, ao longo do terceiro ano aconteceria o segundo módulo formativo, focado especificamente na área de artes visuais. Considerando a avaliação positiva, através dos relatos da importância do primeiro Curso de Formação para os participantes, resolvemos repeti-lo para que mais educadores pudessem ter acesso a essa formação. Entendemos que esta ampliação foi significativa para a multiplicação interna, ao promover maior disseminação das idéias do projeto em cada instituição. Também significou um elemento motivador, facilitando os processos que permeiam a multiplicação interna. Como todo processo formativo, esta depende diretamente do envolvimento das professoras, tanto nas ações formativas (desenvolvidas pelo Trilha ou pelas professoras-multiplicadoras/coordenações pedagógicas) como em suas próprias práticas educativas na área de Artes Visuais. Neste terceiro ano de existência, enfrentados os desafios que marcaram a etapa de implantação nos quatro CEI, o projeto também mudou sua identidade. As ações e os papéis desempenhados pela equipe do projeto se modificaram, na interrelação com o avanço das equipes dos CEI, em direção à autonomia de suas práticas educativas em Artes (como era esperado), e o projeto foi “rebatizado” como Projeto TRILHA DAS ARTES. A opção por um novo nome estava atrelada às mudanças vividas em relação à estrutura e à gestão do projeto, que passou a contar com a AVANTE como entidade gestora. A transferência da gestão do projeto do IMPAES para a AVANTE significou mais uma etapa de amadurecimento da equipe. O projeto passou a ter uma sede, o que facilitou a organização do trabalho em equipe e a coordenação das ações.

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Projeto Trilha das Artes

Além disso, a parceria com uma instituição experiente e atuante na área de educação, tem em si um potencial de interlocução significativo, representando possibilidades de fortalecimento e de ampliação dos raios de ação do projeto. Uma das arte-educadoras e co-criadoras do projeto mudou de função e a estrutura do projeto passou a contar com a supervisão de arte-educação, que desempenhou uma função importante para garantir a construção da identidade das educadoras em relação ao seu papel como arte-educadoras. Ou seja, assumir a elaboração e o desenvolvimento das atividades de Artes Visuais com autonomia. Assim, o papel da supervisão artístico-pedagógica direta nos CEIs, teve como objetivo construir com os grupos o processo de multiplicação interna e subsidiar uma importante meta do projeto: a sistematização das propostas pedagógicas referentes à área de Artes Visuais no âmbito do projeto pedagógico de cada CEI. O projeto também passou a contar com uma coordenação institucional, e com uma coordenação administrativa, no âmbito da gestão da Avante. Outra conquista importante em 2005 foi a realização do processo de reflexão da equipe voltado à construção de indicadores de avaliação e resultado do projeto. O ano de 2006 representou uma etapa de amadurecimento geral: nos CEIS as educadoras passaram a assumir com autonomia a elaboração de projetos, o planejamento e a execução das ações da área de Artes Visuais; paralelamente à supervisão desenvolvida em relação à

apropriação das ações e à sistematização das propostas pedagógicas de Artes Visuais em cada CEI, o grupo de formação do Trilha realizou o Curso de Formação II, focado especificamente nos princípios de organização da área de Artes Visuais. Além disso, foi possível viabilizar o enfrentamento de um desafio/desejo antigo: desenvolver um processo de sistematização das experiências do projeto, e ter a chance de aprender um pouco mais a partir da reflexão sobre suas ações, de modo a aprofundar a fundamentação das mesmas (articulação teoriaprática). Para este processo, contamos com mais uma integrante na equipe, responsável pela coordenação do processo de sistematização. Em 2006 também vivemos uma experiência importante na direção da disseminação das ações do TRILHA, e ao mesmo tempo, em relação a alguns indicadores de resultado e impacto do projeto. A realização do evento TROCANDO EM MIÚDOS, promovido pela AVANTE, deu voz a professores, arte-educadores, coordenadores e parceiros, de todas as instituições envolvidas, através de seus relatos de experiência, comunicados no primeiro seminário de disseminação do projeto. No final do ano, pudemos verificar o avanço da autonomia das professoras através da qualidade das exposições organizadas por cada CEI, que ocorreram, pela primeira vez, sem o apoio da supervisão do Trilha. Além disso, o processo de elaboração das propostas pedagógicas em cada CEI conseguiu atingir a etapas de finalização, e a equipe pôde acompanhar a conclusão de curso das educadoras, que foi associada a um processo de criação em Artes Visuais.

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Processo de Sistematização

Quadro-resumo das principais atividades desenvolvidas pelo projeto [2003 a 2006] Parceiro

Principais ações desenvolvidas

2002 Acredite, Minidi Pedroso 2003 Acredite, Minidi, CEI Allan Kardec, CEI Zeza Calmon de Sá

2004 Acredite, Impaes, Cei: Allan Kardec, Zeza Calmon De Sá. Juracy Magalhães, Béu Machado

2005 Acredite, Impaes, Avante, Cei: Allan Kardec, Zeza Calmon De Sá, Juracy Magalhães, Béu Machado

2006 Acredite, Impaes, Cei Allan Kardec, Zeza Calmon De Sá., Juracy Magalhães

• Articulação com Acredite • Concepção da proposta Integrarte Creches

• Montagem da equipe • Processo formativo da equipe • Planejamento e adaptação da proposta nos CEIs pilotos • Inicio da implantação do projeto piloto nos CEIs Allan Kardec e Zeza Calmon de Sá • Seleção de 2 novos CEIs - Juracy Magalhães e Béu Machado • Exposição nos CEIs Allan Kardec e Zeza Calmon de Sá

• Adaptação e planejamento no CEI Juracy Magalhães • Planejamento e formação geral da equipe interna • Inicio da implantação do projeto no CEI Juracy Magalhães • Re-direcionamento do projeto no CEI Zeza Calmon de Sá • Inicio do Curso I de Formação - 1ª turma (multiplicadoras) • Adaptação e planejamento no CEI Béu Machado (2º semestre) • Inicio do projeto no CEI Béu Machado (2º semestre) • Exposição nos CEIs Allan Kardec, Zeza Calmon de Sá e Juracy Magalhães

• Planejamento interno e nos CEIs • Inicio do trabalho de supervisão • Inicio do Curso I de Formação - 2ª turma (auxiliares) • Inicio da multiplicação interna no CEI Allan Kardec (1º semestre) • Inicio da negociação com Avante • Inicio da multiplicação interna no CEI Juracy Magalhães (2º semestre) • Mudança do Projeto para Avante (2º semestre) • Exposição nos CEIs Allan Kardec, Zeza Calmon de Sá,Juracy Magalhães e Béu Machado • Elaboração da continuidade do projeto - Desafios Impaes 2006 (Acompanha/o CENPEC)

•Mudança na composição da equipe do Trilha das Artes • Desligamento do CEI Béu Machado do projeto • Planejamento das equipes dos CEIs com as supervisoras do Trilha das Artes • Inicio do trabalho de construção das propostas pedagógicas de Artes Visuais nos CEIs • Inicio do Curso II de Formação • Elaboração do documento de sistematização do projeto • Trocando em Miúdos com Mostra do Panorama geral dos anos de Projeto nos 4 CEIs • Exposição nos CEIs Allan Kardec, Zeza Calmon de Sá,Juracy Magalhães

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Projeto Trilha das Artes

Parceiros de Trilha

dos opostos e das contradições da realidade, tendo como resultados aprendizagens, mudanças e o exercício da cidadania ativa;

AVANTE - Educação e Mobilização Social: entidade gestora do projeto Trilha das Artes

• Acreditamos que o sentido maior do que fazemos é fortalecer as instituições e as pessoas e torná-las mais autônomas e seguras;

A AVANTE nasceu em 1991, e em maio de 1996 estruturou-se como uma organização social sem fins lucrativos. Sua missão é conceber e implementar projetos de educação e mobilização social, por meio de parcerias estratégicas, da formação e participação em redes de ações de assessoramento e apoio técnico e do desenvolvimento de tecnologias e processos de intervenção social.

• Acreditamos que a forma mais potente de realizar um processo de formação desta natureza é o modelo de reflexão – ação – reflexão, com ênfase na prática, tendo a teoria como instrumento de consolidação de uma ação pedagógica de qualidade; • Acreditamos que as Artes Visuais, assim como outras formas de arte, são estruturantes para o desenvolvimento integral das crianças e devem ser incorporadas ao currículo da Educação Infantil como áreas de conhecimento.

A Avante é uma Instituição reconhecida pela qualidade do seu trabalho em educação e mobilização social, pela adoção do princípio e da prática do saber construído coletivamente e por sua capacidade de reunir competências, articular parcerias e atuar em rede.

ACREDITE - Associação de Creches e Pré-Escolas1

A AVANTE e o Trilha das Artes

Associação fundada em 1999, em decorrência do fortalecimento das relações interinstitucionais entre diversas creche-escolas comunitárias, no âmbito de processos formativos, dentre os quais a Avante era uma das entidades gestoras. A Avante elaborou uma proposta com o objetivo de fortalecer as lideranças das instituições interessadas para a formação de uma REDE que integrasse todas as Instituições de Educação Infantil da Região Metropolitana de Salvador, desenvolvendo projetos de apoio às creches associadas, iniciativa que contou com o apoio do Instituto C&A. No inicio de 1999 o grupo contava com 26 creches. Em 2000, com 23, todas atendendo crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, em tempo integral, gratuitamente.

Em setembro de 2005, consolidou-se uma parceria que foi fruto dos vínculos estabelecidos entre a Avante e a Acredite nos caminhos de luta pelo atendimento de qualidade na Educação Infantil, no município de Salvador. O projeto INTEGRARTE, apoiado pelo IMPAES, identificou na AVANTE um novo parceiro de caminhada, visto que ambas estão imbuídas pelo/no compromisso por esta luta pela educação de qualidade e têm crenças em comum, que aproximam e tornam parceiros aqueles que trabalham por um mesmo fim. Os pontos convergentes mais relevantes em relação à identidade do projeto Trilha das Artes e os princípios que orientam as ações da Avante são:

Durante 1999 o grupo participou mensalmente de seminários promovidos pela Avante, discutindo a realidade de cada instituição, aproximando as lideranças, promovendo a descoberta do seu potencial enquanto grupo

• Acreditamos que o saber é instrumento fundamental para o desenvolvimento do indivíduo como ser autônomo e competente e para o desenvolvimento do grupo como espaço de transformação e crescimento; • Acreditamos que a construção do saber se dá em um processo contínuo e diferenciado, coletivamente na confrontação e integração

1

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Este texto informativo será atualizado, de acordo com a atual apresentação da instituição em seu site (informações lançadas na semana em que este documento foi concluído, já solicitadas à Acredite).


Processo de Sistematização

para que pudesse concretizar um objetivo maior: criar uma Associação de Creches e Pré-Escolas. Ainda em 1999, foi fundada a ACREDITE, com o seguinte perfil: entidade sem fins lucrativos, composta de 23 instituições filantrópicas e comunitárias 2 da região metropolitana de Salvador. Tem como missão “integrar e fortalecer as instituições de educação infantil associadas, a fim de que possam contribuir para o desenvolvimento integral da criança”. Assim, a ACREDITE Associação de creches e pré-escolas - exerce um papel importante para a garantia dos direitos da criança. Considerações da ACREDITE sobre o contexto local3 Existe em Salvador um grande número de creches filantrópicas e comunitárias que atendem crianças na faixa etária de 0 a 6 anos. Nas considerações apresentadas pela ACREDITE, em sua maioria: • estas instituições funcionam sem infra-estrutura adequada; • seus educadores não estão capacitados para exercer a função; • não existe uma proposta pedagógica para conduzir o processo educativo; A maioria dessas creches está localizada em “comunidades de alto risco, onde a violência faz parte do dia-a-dia das famílias”; nestas comunidades: • a assistência médica é precária; • as crianças, quando não estão na creche, ficam expostas a todo tipo de dificuldades ligadas à miséria social;

Os recursos das instituições se originam de doações; os convênios muitas vezes não atendem às necessidades das instituições para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade. Preocupados em melhorar a qualidade do atendimento à infância e promover a formação integral da criança, com base na LDB, algumas lideranças das creches decidiram unir suas forças, visando trabalhar de modo integrado e comprometido com os resultados dos serviços prestados.

IMPAES - Instituto Minidi Pedroso de Arte e Educação Social Concebido pela artista que lhe dá o nome e os investimentos necessários para a implementação dos projetos, o Instituto, fundado em abril de 2004, nasceu com a missão de apoiar projetos de arte-educação social voltados a crianças e jovens de baixa renda, sem a pretensão de formar artistas. Estimular o crescimento pessoal do ser humano, utilizando a Arte como ferramenta de apoio, e capacitar multiplicadores nas comunidades ou instituições atendidas são suas principais propostas. Assim, propõe beneficiar iniciativas que tenham como meta a capacitação de educadores na área da arte, visando efeito multiplicador em todas as suas ações, sempre voltadas à formação de crianças, jovens e adultos, em comunidades de baixa renda. O Instituto mantém parceria com uma série de instituições, possibilitando o desenvolvimento de projetos de arte-educação em comunidades de baixa renda de São Paulo e Bahia. O Impaes apóia e desenvolve programas com parceiros que sejam referência no ensino da arte, racionalizando investimentos e contribuindo para a melhoria técnica destas iniciativas. No ano de 2006 contou com oito parceiros em diferentes projetos de arte educação, dentre os quais está a Avante, em Salvador, gestora do Projeto Trilha das Artes.

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Em 2006 contava com 17 CEI associados.

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Documento disponibilizado pela instituição, elaborado em 2000, com objetivo de relatar o processo de criação da associação, o universo de creche-escolas associadas, as ações desenvolvidas e as expectativas existentes na época.

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Projeto Trilha das Artes

Com a Associação Amigos da Pinacoteca capacita pessoas responsáveis pela orientação artística em comunidades de baixa renda, com a Associação Arte Despertar prepara jovens para monitorar crianças e ainda trabalha com professores de uma unidade da ASA-Associação Santo Agostinho; com a Associação Cidade Escola Aprendiz realiza programa de formação para jovens de Heliópolis, Jardim Conceição e Paraisópolis, em São Paulo, partindo da arte como intervenção urbana; com o Associação Projeto Carmim apóia o curso de formação de arte empreendedores sociais; com o CAIC (Centro de Atenção Integral à Criança) proporciona o aprendizado da técnica da pintura óleo sobre tela a jovens e crianças de Guaxupé, Minas Gerais; com o Instituto Tomie Ohtake focaliza a arte contemporânea para professores da rede pública; e com o Projeto Arrastão promove a formação de multiplicadores de arte-educação na comunidade de Campo Limpo, em São Paulo. Desde 2005, o Impaes firmou parceria com o Cenpec – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária para acompanhar o desenvolvimento dos projetos, e selecionar novas propostas por meio do Programa Desafios Impaes.

Atendimento do CEI Allan Kardec em 2006 Grupo [por faixa etária] Matrículas em 2006 01............................................................. 02............................................................ 20 03............................................................ 45 04............................................................ 25 05............................................................ 24 06............................................................ 25 TOTAL................................................... 139

Allan Kardec em 2006 Quadro Funcional

Função................................................Número Gerente Executivo................................... 01 Coordenador de projetos......................... 01 Coordenador Pedagógico......................... 01 Assessor de Gestão.................................. 01 Professores.............................................. 06 Auxiliar de classe.................................... 11 Auxiliar de secretaria............................... 01 Auxiliar de serviço gerais......................... 01 Supervisor de serviço gerais..................... 01 TOTAL.................................................... 24

Participação nos cursos de formação por categorias

[fonte: site do Impaes: www.impaes.org]

Os Centros de Educação Infantil (C.E.I.) CEI ALLAN KARDEC O CEI Allan Kardec se localiza no bairro Nordeste de Amaralina, em Salvador. Iniciou suas atividades em março de 1989. Foi criado a partir da mobilização um grupo de trabalhadoras da Petrobrás, que fazem parte do Centro Espírita União, Amor e Luz. Frente à necessidade de contribuir para a diminuição das desigualdades sociais, para minimizar tantas questões de ordem social, esse grupo propôs dar assistência no plano educacional à crianças, oferecendo uma assistência pedagógica de qualidade e assegurando-lhes igualdade de direitos e possibilidades de crescimento pessoal e social.

Professores-multiplicadores...................... 04 Professores.............................................. 04 Auxiliares de classe................................. 03 Coordenador pedagógico......................... 01 TOTAL.................................................... 12

CEI ZEZA CALMON DE SÁ Localizado em Coutos, bairro do subúrbio ferroviário de Salvador, a creche Zeza Calmon de Sá foi fundada juntamente com o Mosteiro do Salvador, em 1977. Esta surgiu para atender as necessidades da comunidade, como um espaço para acomodar as crianças enquanto as mães iam trabalhar. A idéia inicial era oferecer cuidados relacionados às necessidades básicas das crianças, e a escolarização não aparecia como prioridade. Apenas duas das seis salas da instituição eram ocupadas para desenvolver o trabalho de educação formal.

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Processo de Sistematização

Participação nos cursos de formação por categorias

Com o tempo houve uma mudança da clientela atendida, que exigiu uma revisão das finalidades da instituição. Percebeu-se a necessidade da creche ter um caráter pedagógico de maior abrangência. Reuniu-se uma equipe técnica qualificada para desenvolver atividades pedagógicas e definiu-se uma linha de atendimento dentro da Educação Infantil. Esta transformação culminou na desativação do berçário. Tendo em vista as melhorias necessárias, a escola buscou parcerias, promovendo um melhor atendimento às crianças. Atualmente esta instituição é um espaço para cuidar e educar crianças, respaldado no Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil (MEC), e trabalha para incluí-las no processo social. Para isso vem desenvolvendo, em paralelo, trabalhos de integração entre Escola – Família – Comunidade, através da realização de reuniões de pais e educadores, e da promoção de palestras, seminários e cursos para a sociedade. Assim, todas suas ações são vistas como meios de atender a criança de forma integral.

Atendimento do CEI Zeza Calmon de Sá em 2006 GRUPO matrículas em 2006 01 ............................................................02 .......................................................... 25 03 .......................................................... 50 04 .......................................................... 50 05 .......................................................... 50 06 .......................................................... 25 TOTAL................................................... 200

CEI Zeza Calmon de Sá em Quadro Funcional

Professores-multiplicadores...................... 02 Professores.............................................. 01 Auxiliares de classe................................. 06 Coordenador pedagógico.......................... TOTAL.................................................... 09

CEI JURACY MAGALHÃES

O CEI Juracy Magalhães localiza-se no centro da cidade de Salvador e faz parte de um Complexo denominado Pupileira, onde funcionam alguns serviços da Santa Casa de Misericórdia. O Complexo foi fundado no ano de 1932, com auxilio do governador da Bahia, a partir da necessidade de ampliar o atendimento - até então exclusivamente de internato - a crianças e adolescentes excluídas socialmente. Estendeu assim seu atendimento para a modalidade de semiinternato, a fim de ajudar mães que trabalhavam e não dispunham de recursos e meios para cuidar de seus filhos. Até 2001 a Creche Juracy Magalhães atendia crianças de 02 a 06 anos, 75 em regime de semiinternato e 45 em regime de internato. A partir da analise feita através de um estudo avaliativo em 2001, a Santa Casa definiu que o atendimento à primeira infância seria prioridade. Desativou então o internato e ampliou sua capacidade de atendimento, criando 4 novos centros de educação infantil em regime escolar integral, atendendo 100 crianças de 01 a 06 anos em cada um deles. A Creche Juracy Magalhães também aumentou sua capacidade de atendimento, passando a atender 270 crianças. Atendimento do CEI Juracy Magalhães em 2006

Função Número Gerente Executivo................................... 01 Coordenador Pedagógico......................... 01 Assistente Social...................................... 01 Professores.............................................. 05 Auxiliar de classe..................................... 07 Secretaria................................................. 01 Auxiliar de serviço gerais......................... 08 TOTAL.................................................... 24

Grupos matrículas em 2006 01 .......................................................... 40 02 .......................................................... 45 03 .......................................................... 48 04 .......................................................... 45 05 .......................................................... 43 06 .......................................................... 36 TOTAL................................................... 257

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Projeto Trilha das Artes

CEI Juracy Magalhães* Quadro Funcional Função.................................................. Número Coordenador Administrativo.................... 01 Coordenador Pedagógico......................... 01 Assistente Social...................................... 01 Professores.............................................. 12 Auxiliar de classe..................................... 17 TOTAL.................................................... 32 *Pessoal de cozinha, portaria, serviços gerais, fazem parte da administração geral da Santa Casa.

Participação nos cursos de formação por categorias Professores-multiplicadores...................... 04 Professores.............................................. 06 Auxiliares de classe.................................. Coordenador pedagógico......................... 01 TOTAL.................................................... 11

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Processo de Sistematização

Parte 3

Concepções norteadoras e modos de fazer

Educação Infantil, Arte e Formação de educadores O Ministério da Educação (MEC) elaborou em 1998 o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), documento que vem apoiar a prática do educador da Educação Infantil, norteando o seu trabalho nas diversas áreas do conhecimento. O ponto de partida para a elaboração deste documento foi a realização de um diagnóstico das propostas pedagógicas e dos currículos de educação infantil de vários estados e municípios brasileiros, que revela alguns dados importantes para a reflexão sobre a organização curricular e seus componentes. Essa análise apontou para o fato de que a maioria das propostas:

Ao mesmo tempo, este diagnóstico constatou um grande desencontro entre os fundamentos teóricos adotados e as orientações metodológicas existentes, destacando que não são explicitadas as formas que possibilitam a articulação entre o universo cultural das crianças, o desenvolvimento infantil e as áreas do conhecimento.

• Concebe a criança como um ser social, psicológico e histórico;

O RCNEI foi um documento norteador do projeto Trilha das Artes desde sua elaboração, por apresentar convergências com seus principais parâmetros. Isto é, por apresentar, de forma clara, algumas concepções balizadoras da criação do projeto e do desenvolvimento de suas ações.

• Tem no construtivismo sua maior referência teórica; • Aponta o universo cultural da criança como ponto de partida para o trabalho; • Defende uma educação democrática e transformadora da realidade, que objetiva a formação de cidadãos críticos.

1

Neste tópico utilizamos a sigla RCNEI ou somente “Referencial” como forma abreviada de Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Considerando este contexto, o projeto Trilha das Artes insere-se, de modo mais amplo, no âmbito do conjunto de ações voltadas à promoção desta articulação, a partir de uma das áreas de conhecimento presentes neste documento: as Artes Visuais.

Como todas as ações do Trilha das Artes são entendidas como ações formativas, a utilização desse documento se deu tanto em relação às ações que integraram a formação continuada das professoras dos CEI, como na estruturação dos módulos que compõem os cursos de formação I e II. Nesses cursos, alguns conteúdos são partes que compõem o RCNEI, em destaque nos módulos

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Projeto Trilha das Artes

voltados especificamente às linguagens artísticas - Música, Movimento e as Artes Visuais - que são consideradas como alguns dos eixos de trabalho da educação infantil. Para oTrilha, portanto, conhecer e compreender a organização do Referencial é fundamental, já que este documento contextualiza nossa reflexão principal, cujo foco é o lugar das Artes Visuais na Educação Infantil e suas diversas decorrências nos processos de desenvolvimento e aprendizagem.

São definidos dois âmbitos de experiências - Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo – e a partir destes, seis eixos de trabalho, como podemos ver de modo esquemático no quadro abaixo, que também contextualiza o lugar das Artes Visuais neste documento. O quadro a seguir apresenta a organização dos âmbitos e eixos de trabalho de modo esquemático:

Compreendemos que estes processos incluem a construção da identidade das crianças, aspecto que, por sua vez, está entrelaçado às elaborações de suas leituras de mundo. Entendemos que este tipo de leitura é um conhecimento em movimento durante toda a vida. Começa desde muito cedo, na primeira infância, e envolve a dimensão ética e estética do conhecimento humano.

ÂMBITOS De EXPERIÊNCIAS essenciais que devem servir de referência para a prática educativa FORMAÇÃO PESSOAL E SOCIAL: Eixo de trabalho: Identidade e Autonomia • Refere-se às experiências que favorecem prioritariamente a construção do sujeito; • Constitui um volume do documento e está organizado de modo a explicitar as complexas questões que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianças, seus esquemas simbólicos de interação com os outros e com o meio, assim como a relação consigo mesmas.

Organização do RCNEI O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é organizado a partir de duas grandes categorias: os âmbitos de experiência e os eixos de trabalho. Os âmbitos são compreendidos como domínios ou campos de ação que dão visibilidade aos eixos de trabalho educativo para que o professor possa organizar sua prática e refletir sobre a abrangência das experiências que propicia às crianças. Este modo de organização visa abranger múltiplos espaços de elaboração de conhecimentos e diferentes linguagens 2. A construção da identidade, os processos de socialização e o desenvolvimento da autonomia das crianças, como processos mais amplos que permeiam a educação infantil, são os que propiciam as aprendizagens consideradas essenciais.

2

Linguagem, nesta concepção, não se restringe ao modelo de linguagem verbal, ou seja, não se limita à linguagem oral e escrita. Refere-se a diversas formas de produção e princípios de organização de conhecimentos, que se constituem como linguagens, pois estão atreladas à criação de significações, sendo atividades essencialmente humanas e intencionais. É nesse sentido que podemos falar de “linguagens artísticas”, como esclarece Penna (2006). É neste entendimento que o termo linguagem pode ser utilizado para se referir, por exemplo, à linguagem musical, corporal, à linguagem das artes visuais e também à linguagem matemática.

CONHECIMENTO DE MUNDO: Eixo de trabalho: Movimento, Artes Visuais, Música, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade • Refere-se à construção das diferentes linguagens pelas crianças e relações que estabelecem com os objetos de conhecimento. Este âmbito traz uma ênfase na relação das crianças com alguns aspectos da cultura; • Constitui outro volume do documento, que apresenta cada eixo de trabalho a partir de concepções norteadoras, práticas correntes, objetivos e conteúdos por faixa etária, e orientações didáticas.

Aspectos fundamentais, convergentes com a visão do projeto Trilha das Artes: concepção de arte como linguagem e concepção das Artes visuais como objeto de conhecimento humano,

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Processo de Sistematização

que estrutura uma área de conhecimento específica na educação infantil. O Referencial aponta que os eixos de trabalho do âmbito Conhecimento de Mundo - Movimento, Artes visuais, Música, Linguagem oral e escrita, Natureza e Sociedade, Matemática - foram escolhidos por se constituírem em uma parcela significativa da produção cultural humana, que amplia e enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade. A articulação entre Arte, Cultura e Educação também está presente na LDB, ao propor que “o ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos”.3 No RCNEI a cultura é entendida como o conjunto de códigos e produções simbólicas, científicas e sociais da humanidade, construído ao longo das histórias dos diversos grupos, considerando múltiplos aspectos e em constante processo de reelaboração e ressignificação. Esta idéia de cultura transcende, mas engloba, os interesses momentâneos, as tradições específicas e as convenções de grupos sociais particulares. Neste contexto, uma proposição importante para o projeto Trilha das Artes, dentro do Referencial, é a importância de promover o domínio progressivo das diferentes linguagens na educação infantil. Compreende-se que este domínio progressivo favorece a expressão e comunicação de sentimentos, emoções e idéias das crianças, propicia a interação com os outros e facilita a mediação com a cultura e os conhecimentos constituídos. Isto incide sobre aspectos essenciais do desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as crianças continuarem a aprender ao longo da vida. A nosso ver, estas considerações gerais, desde já, justificam a importância da valorização das Artes Visuais como área de conhecimento da educação infantil. As concepções apresentadas contribuem significativamente para fundamentar

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Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), seção que trata sobre a educação básica, art. 26, § 2º.

a elaboração de propostas pedagógicas e de projetos didáticos desta área, de modo a reconhecê-la como uma área tão importante quanto às outras que compõem o currículo de educação infantil. AS considerações abaixo vem reforçar este posicionamento. O RCNEI define as instituições de educação infantil como espaços de inserção das crianças nas relações éticas e morais que permeiam a sociedade. Ressalta-se que o trabalho educativo deve: • tornar acessível a todas as crianças, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e inserção social; • criar condições para as crianças conhecerem, descobrirem e ressignificarem experiências, sentimentos, valores, idéias, costumes e papéis sociais. Nesta perspectiva, o trabalho educativo cumpre um papel socializador e propicia o processo de construção da identidade das crianças por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação. Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianças serem e estarem no mundo, configura um tripé apontado o grande desafio da educação infantil e de seus profissionais. Como as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem, com as outras pessoas e com o meio em que vivem, a qualidade destas interações é muito importante. Nos processos formativos desenvolvidos pelo Trilha das Artes, este é um aspecto transversal, ou seja, compõe os conteúdos abordados nos cursos de formação, bem como no processo de formação continuada - nas reflexões promovidas junto às professoras multiplicadoras, a partir das situações vividas em sala de aula e de suas intervenções. Dentro das concepções que vimos destacando, o processo de construção do conhecimento envolve um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação, no qual “as crianças utilizam as mais diferentes linguagens” e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que

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buscam desvendar. Compreender as implicações destas proposições para a prática educativa é um elemento fundamental na formação dos educadores, que incide diretamente nas orientações didáticas de todas as áreas de conhecimento. Todos estes parâmetros fortalecem o entendimento de que as Artes são indispensáveis e insubstituíveis na Educação Infantil. As linguagens artísticas garantem um significativo espaço de expressão e significação para as crianças; integram a atividade intelectual e as relações afetivas, contribuindo na organização de suas experiências. Consideramos que quando as Artes Visuais são trabalhadas em sintonia com estes referenciais, além de garantir este espaço de expressão, têm o valor de uma avaliação do momento que a criança vive, pois envolvem suas leituras de mundo, sua capacidade de representação (ou competência simbólica), e diversos aspectos de seu desenvolvimento psicomotor, de modo integrado à seu processo de construção de identidade e estruturação subjetiva.

decorativa. Nessa situação os adultos fazem grande parte do trabalho, uma vez que não consideram que a criança tem competência para elaborar um produto adequado; • As Artes Visuais têm sido bastante utilizadas como reforço para a aprendizagem de variados conteúdos.

Artes Visuais no cotidiano dos C.E.I.

Até então Artes era só desenhar - dar forma a alguma coisa - e pintar. (...) Ela [a área de artes] passou a ter significado no dia que surgiu o Integrarte no meu espaço de trabalho. No começo tudo era muito difícil e complexo, pois quando não entendemos uma coisa, essa coisa praticamente não tem significado algum. Levei muito tempo para entender como trabalhar com Artes, até hoje em alguns momentos eu fico insegura.

Ao se expressar plasticamente a criança tem oportunidade de pensar, sentir e fazer. Ou seja, as crianças constroem sentidos às próprias experiências, e podem ressignificá-los continuamente, num processo onde a criação e a cognição estão fortemente implicadas. Estes princípios nortearam a criação e a elaboração do projeto Trilha das Artes ao longo de seu desenvolvimento, num processo onde o acompanhamento da prática cotidiana das professoras, o diálogo e a reflexão sobre a prática foram fundamentais. Segundo o RCNEI, a presença das Artes Visuais na educação infantil, ao longo da história, tem demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela produção teórica e a prática pedagógica existente. O diagnóstico realizado pelo MEC, destaca os seguintes aspectos em relação às práticas correntes nesta área: • As práticas de Artes Visuais são muitas vezes entendidas apenas como meros passatempos, destituídas de significados; • Uma das principais práticas correntes considera que o trabalho deve ter uma conotação

Brígida Raquel, professora-multiplicadora do Projeto trilha das Artes (2006) (...) Já no que se refere a meu papel como educadora, é que vim a compreender essa importância e venho, a cada dia, utilizando essas ferramentas da arte visando a melhoria do aprendizado dos educandos não só nessa área, mas em todas as outras disciplinas. Outra oportunidade que me enriqueceu, nesse aspecto, foi o curso Trilha das Artes que, pouco a pouco, vem me levando a refletir sobre a importância da arte, não só na minha vida profissional, mas também na minha vida, como um todo. Marita Pontes, professora do CEI Juracy Magalhães (2006)

A experiência vivida no projeto Trilha das Artes nos oportunizou constatar a “quase inexistência” de formação em relação à área de Artes Visuais, pois predominava significativamente o despreparo da maioria das educadoras, o que aponta diretamente para o modo como as Artes, em geral, ainda são compreendidas e implementadas nas propostas educativas dos Centros de Educação Infantil. Assim, em nosso contexto a situação encontrada apontava exatamente para as considerações gerais do diagnóstico do RCNEI: a

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falta de conhecimentos para subsidiar o trabalho nesta área, diretamente ligada ao fato da mesma não ser tratada como “área de conhecimento” e sim como um tipo de atividade “passatempo”, atrelada à concepção de recreação - como algo que se faz num tempo livre, de modo descontextualizado em relação ao mundo dos conhecimentos ligados ao ensinar e aprender. Aquilo que se refere ao “aprender” ainda é predominantemente associado à linguagem verbal/escrita e à linguagem matemática. Esta constatação indica o quadro de insuficiência da formação dos educadores, ou seja, uma falta de conhecimento sobre os objetivos e conteúdos da área de Artes Visuais (suas especificidades), o que está atrelado à falta de reconhecimento da mesma como área de conhecimento na educação infantil.

Observamos que as áreas mais exploradas - Matemática e Linguagem Oral e Escrita - são as áreas em que as educadoras se sentem mais seguras, pois são as mais vivenciadas por elas em suas formações como alunas. Além disto, são estas as áreas que recebem mais investimentos formativos, destacando-se na ocupação do espaço-tempo voltado a reflexões e articulações teórico-práticas - como momentos de análise da prática; planejamentos; elaboração de projetos – e em relação a quantidade de referências e materiais de apoio. “A minha vivência escolar em Artes Visuais como educadora, foi sempre através de atividades como: pintura, desenho, colagem, dobradura ou sempre atrelada com outra disciplina – Português, Matemática e outras, mas não especificamente Artes Visuais. Eram atividades que podiam ‘desenvolver a criatividade da criança’, sem a preocupação em dar ênfase a um conhecimento das artes propriamente ditas.” “(...) Trabalhei durante oito anos numa escola particular que se dizia sócio-construtivista (...) a pró [professora] não dava o desenho pronto para as crianças pintarem, mas as festinhas, os murais, as exposições eram todas feitas pela pró. Tudo bem perfeito, recortado e pintado.”

[reflexão /coordenação] A escolha do turno das aulas de arte nos CEI Inicialmente deixamos a escolha do turno em que os ateliês aconteciam nos CEI por conta da coordenação dos mesmos. Quando chegamos nos CEI para desenvolver o Trilha, toda e qualquer atividade de Arte era realizada no turno da tarde. Isto porque as manhãs eram “reservadas” para as outras áreas, especialmente linguagem e matemática. É importante ressaltar que geralmente, o turno da tarde, nestas instituições, é focado muito mais nas questões relativas ao cuidar das crianças e não ao educar. Portanto, o tempo para a realização de qualquer atividade é mais curto e permeado de questões da rotina do cuidar, como: soninho, banho, merenda etc. Além disso, a estrutura de pessoal é reduzida e menos qualificada. Logo nos primeiros meses fomos percebendo que os ateliês estavam sendo comprometidos demais por essas questões. Propusemos então a troca de turno. Após alguns encontros reflexivos com as coordenações dos CEI – que, a princípio, relutaram em aceitar a nossa sugestão - ficou claro que a questão era relativa à aceitação da área de Arte como uma das áreas de conhecimento a serem trabalhadas, com conteúdos e objetivos específicos. Essa mudança implicaria em ter as aulas de arte no “horário nobre” e, portanto, num ajuste dos planejamentos semanais dos CEI. Assim, essa mudança de turno contribuiu muito para que a área de Artes Visuais fosse de fato inserida no currículo como uma área de conhecimento tão relevante quanto às outras.

(relatos escritos de professoras/ CEI Juracy Magalhães)

Constatamos que não só as Artes Visuais como as áreas de Música e de Movimento ainda eram trabalhadas de forma estereotipada nestas instituições; se fazia o que já foi feito e não existia um espaço de reflexão construtiva voltado a estas áreas. No entanto, é comum a afirmação de que os projetos pedagógicos dos Centros de Educação Infantil parceiros do projeto Trilha das Artes foram elaborados com base no RCNEI. Isso está presente em diversas falas e nos documentos que apresentam a visão de educação e as escolhas de cada CEI - os projetos pedagógicos institucionais. No entanto, nestas instituições há grande diversidade de compreensão acerca da construção das práticas educativas, no que se refere ao tópico destacado pelo diagnóstico do MEC: a coerência entre concepções norteadoras adotadas e as ações desenvolvidas. Sabemos que caberia aos educadores de Educação Infantil saber fazer uso, de forma eficiente, tanto do RCNEI como dos documentos internos, porém, na realidade de nossa experiência profissional, o que podemos perceber é um grande distanciamento entre os educadores e estes documentos.

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Projeto Trilha das Artes

O RCNEI necessita de uma leitura cuidadosa, ou seja, de um estudo reflexivo, que deveria envolver toda a equipe de educadores de cada instituição para que, de fato, pudesse haver impactos na construção e aperfeiçoamento dos currículos e das práticas correntes. O Projeto Trilha das Artes, dentro de seu campo de ação, teve uma de suas principais ações em 2006 voltada para esta reflexão, com foco na área de Artes Visuais. O resultado deste trabalho foi muito significativo, e também é relatado neste produto de nossa sistematização, na parte 5, sobre a revisão das propostas pedagógicas em Artes Visuais. Como conclusão da problematização sobre as possibilidades de uso do RCNEI na prática educativa, e sobre os modos de ver a área de Artes Visuais no currículo de educação infantil, nossa experiência aponta a percepção de que, mesmo havendo uma legitimação nos documentos oficiais como a LDB (1996) e o Referencial, na maioria das instituições de educação infantil do contexto local - sejam comunitárias, governamentais ou particulares – predominam confusões e equívocos em relação ao lugar da área de Artes Visuais nas propostas pedagógicas e aos modos de implementação da mesma nos currículos. Os aspectos pontuados pelo RCNEI, em destaque as visões estereotipadas sobre arte, são facilmente encontrados na maioria das instituições que conhecemos - universo do qual os CEI fazem parte. “Trabalhar Artes Visuais com direcionamento na escola é algo que ainda preciso internalizar. Porém sempre gostei de trabalhar com atividade de arte de maneira mais livre (...) Tendo acesso a obras, à história, com materiais e técnicas tão variados e contextualizados, apenas agora é que estou vivenciando, antes [o que acontecia era] apenas a educação artística de escola tradicional, mais parecida com a geometria.” (relato de professora) A minha vivência com a arte é muito nova, pois sempre achei que tudo estava relacionado a matéria de Educação Física, mas mudei o meu conceito quando vim trabalhar na Juracy Magalhães onde comecei a refletir sobre o que é arte, com a arte está inserida na minha vida de forma que eu nunca a tinha observado. Nos primeiros encontros com o pessoal do projeto Integrarte, não conseguia entender muita coisa, pois os meus paradigmas com relação a arte ainda estavam inseridos na matéria citada acima, mas precisamente este ano é que eu fui começar a mudar o meu olhar com relação a arte, pois comecei a compreender o real sentido da arte, como ela está presente em minha prática pedagógica. (...) Percebo que hoje em dia não consigo ver a arte separada da educação. Mary Bárbara, professora do CEI Juracy Magalhães (2006)

No contexto dos Centros de Educação Infantil parceiros do Trilha predominava um trabalho a partir da realização de oficinas de arte, centradas geralmente em técnicas, associadas a temas comemorativos e aos projetos desenvolvidos nas outras áreas de conhecimento. Além disso, a arte era comumente destinada aos momentos livres, por exemplo, após a criança finalizar uma atividade de outras áreas do conhecimento. Na visão das educadoras a arte oscilava entre dois pólos: ou era associada àqueles “que sabem produzir”, ou ligada a esse tipo de oficinas mais “livres” (o que parece ser o lugar dos que “não sabem”, como se o saber em Artes fosse algo inato). Durante a formação continuada dos professores, no processo de acompanhamento constatamos que as educadoras não tinham o hábito de apreciar imagens, sejam elas artísticas ou naturais. Pareciam estar tão embutidas nas suas questões diárias, relativas ao trabalho e à família, que raramente se davam à oportunidade do envolvimento subjetivo em uma leitura de imagem. Percebemos que as mesmas tiveram pouco contato com os elementos da cultura artística, apesar de estarem inseridas em um “mundo globalizado” e de terem acesso a diversas informações e imagens no seu cotidiano. Nestas condições, como as educadoras podem oferecer uma dinâmica diferenciada para as crianças? Esta questão aponta para um desafio constante do projeto Trilha das Artes: promover transformações que atinjam o universo educativo de cada instituição, o que, em ultima instância, tem impacto na educação das crianças. É fundamental compreender que a legitimação das Artes Visuais como área do conhecimento na educação infantil deve estar associada à promoção de um espaço de reflexão, aqui entendido como espaço formativo, ligado ao desenvolvimento humano, de modo geral, e ao desenvolvimento profissional das equipes educativas das instituições. As mudanças que estão em jogo, portanto, dizem respeito aos modos de compreender a criança, a educação e as artes no desenvolvimento humano. Essa compreensão precisa ocorrer de modo que as concepções norteadoras permeiem constantemente a construção das práticas, as

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escolhas, a organização do tempo-espaço, e a qualidade das relações nos centros de educação infantil. Em outras palavras, o desafio da articulação entre teoria e prática é constante e isso significa uma das molas propulsoras dos processos formativos do projeto Trilha das Artes. A partir dos referenciais que nos orientam compreendemos que as Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil e a criança pode utilizar-se delas para expressar experiências sensíveis. A educação em Artes Visuais não visa formar artistas, mas sim crianças sensíveis ao mundo e conhecedoras da linguagem da arte. Por outro lado, o acesso a esta linguagem artística no espaço educativo depende da visão institucional e das formas como a coordenação pedagógica e as educadoras implementam as ações educativas e mediam os processos de aprendizagem das crianças. Oportunizar o conhecimento em arte às crianças neste contexto, portanto, envolve ampliar também as oportunidades de acesso e de aprendizagem a seus educadores. Considera-se que a arte - de crianças ou de adultos - sempre é elaborada em interação com a cultura. As produções sempre revelam o local e a época histórica em que ocorrem; as oportunidades de aprendizagem de cada autor ou criador; suas idéias ou representações sobre o trabalho artístico que realiza e sobre a produção de arte à qual têm acesso, assim como seu potencial para refletir sobre ela. Tanto os adultos como as crianças têm suas próprias impressões, idéias e interpretações sobre a produção de arte e o fazer artístico, que são construções elaboradas a partir de suas experiências. Isto indica claramente que a diversidade e a qualidade destas experiências são condições dos processos de conhecimento em artes. O RCNEI define as Artes Visuais como formas de conhecimento que expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações, sentimentos e pensamentos por meio da organização de linhas, formas, pontos, volume, espaço, cor e luz. Esses aspectos estão presentes tanto na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia,

o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação artística, e configuram suas especificidades. Na visão que aqui adotamos as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutura e características próprias, cuja aprendizagem se dá por meio da articulação entre o fazer artístico, a apreciação e a reflexão. O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da sensibilidade e das capacidades estéticas das crianças (e dos adultos) poderá ocorrer tanto no fazer artístico como no contato com a produção de arte. Essa compreensão orienta as práticas educativas desenvolvidas junto às crianças - através da parceria entre as professoras-multiplicadoras dos CEI e as arteeducadoras do Trilha, no processo de formação continuada – e também as ações formativas específicas em Artes Visuais, desenvolvidas ao longo dos cursos de formação, destinados a professoras, coordenadoras e auxiliares dos Centros de Educação Infantil. A convicção da importância da Arte tanto no desenvolvimento infantil como nos processos de formação profissional e pessoal das educadoras é considerado um dos eixos sustentadores do Projeto Trilha das Artes. Sua opção pelo investimento na ampliação/aprofundamento do conhecimento sobre as Artes Visuais na Educação Infantil se dá numa perspectiva que tem como princípio a implicação entre formação e reflexão.

A FORMAÇÃO CONTINUADA Aprender é construir. Elaborada a partir da concepção construtivista, a afirmação defende que aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Um programa de formação de professores que tem como base esta concepção epistemológica deverá estar organizado de maneira que favoreça experiências de construção e reflexão, pois é fundamental que a sua organização interna seja coerente com a prática pedagógica que se deseja instaurar na escola (SAMIA, 2006, p. 1).

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Projeto Trilha das Artes

O processo de formação continuada, como já pontuado, se sustenta na construção de uma parceria real e efetiva entre as arte-educadoras/ supervisoras do Trilha das Artes e as professorasmultiplicadoras dos Centros de Educação Infantil. Este processo formativo, portanto, depende da qualidade desta parceria, que viabiliza a realização de oficinas (ateliês) semanais com grupos de crianças, pautadas no desenvolvimento de projetos didáticos específicos da área de Artes Visuais. As arte-educadoras tem como objetivo “formar” um pequeno grupo de professoras como multiplicadoras em cada instituição parceira (CEI). Ao longo deste processo, espera-se que estas professoras-multiplicadoras assumam o processo de multiplicação interna da metodologia do projeto. Isto é, a metodologia desenvolvida pela dupla parceira deverá ser estendida de modo a atingir o universo de educadores de cada CEI, viabilizando o trabalho de Artes Visuais com todos os grupos de crianças de cada instituição. Compreendemos que a qualidade das ações que permeiam este processo formativo possibilita o grau necessário de apropriação de conhecimentos teórico-metodológicos para que a professora-multiplicadora saiba fundamentar e desenvolver com competência sua prática em Artes Visuais. Este grau de apropriação é uma condição para que essas professoras tenham condições de multiplicar seus processos de aprendizagem, de modo a contribuir na formação das outras professoras de suas respectivas equipes. Assim, à medida que as professorasmultiplicadoras se apropriam da metodologia de trabalho em Artes Visuais desenvolvida na formação continuada, o processo de multiplicação interna vai se fortalecendo. A expectativa é de que as multiplicadoras tornem-se referências no trabalho com as Artes Visuais em cada CEI. Isso implica em poderem ser observadas pelas outras professoras durante suas práticas, bem como construir estratégias de acompanhamento do desenvolvimento dos projetos específicos da área de Artes Visuais das outras professoras, em parceria com a coordenação pedagógica. Promover a aprendizagem em relação à utilização da metodologia de projetos na área de Artes

Visuais é outro aspecto central neste processo formativo, e será abordado em trecho posterior, ainda neste capítulo. Na formação continuada, um aspecto importante para a qualidade da interação entre os formadores (da equipe Trilha) e as professorasmultiplicadoras é a construção de vínculos. Como destaca Samia, O primeiro passo para se instaurar um programa de formação continuada que pretenda usar como principal “ferramenta” a própria experiência do professor é estabelecer uma relação de confiança mútua. Portanto, uma tarefa do formador é criar espaços em que estas construções sejam favorecidas (...) Vincular-se ao outro significa sentir-se seguro, confiante, solidário, motivado, pois no processo vincular é preciso abrir-se e correr riscos, ir em direção do outro, compartilhar expectativas, comunicar-se (SAMIA, 2006, p. 1).

Seguindo o raciocínio da autora, esse é um dos desafios que permeiam os processos de formação, pois muitas vezes sua instauração não parte da necessidade do professor. Essa construção de vínculos supõe processos de aproximação que envolvem também uma espécie de “sedução”, que mobilize os educadores à participação, ou seja, que provoque seus interesses e os encorajem a correr os riscos que sempre estão em jogo em novas experiências. Segundo Nóvoa (1995) a produção de práticas educativas eficazes só surge de uma reflexão da experiência pessoal compartilhada entre os colegas (...) O resgate das experiências pessoais e coletivas é a única forma de evitar a tentação das modas pedagógicas. Este é um dado fundamental para os professores-formadores [em nosso caso, os multiplicadores], pois mais que respeitar a experiência do professor é necessário torná-la objeto de estudo, avaliar as razões para reações que às vezes são aparentemente de intolerância ou pura resistência. Quantas vezes não são colocadas “em cheque” práticas que fazem parte de anos da história do professor? É natural e até mesmo esperado que essas reações apareçam. Os sentimentos gerados por estes momentos devem ser cuidadosamente analisados e considerados quando se planejam as estratégias formativas. Não no sentido do evitamento, mas do cuidado e da relevância desta dimensão emocional do processo de aprendizagem (SAMIA, 2006, p. 2).

Etapas da Formação Continuada O processo de formação continuada pode ser visualizado a partir de três etapas: 1) Na primeira, referente ao 1º semestre do projeto, a arte-educadora do Trilha ministra as aulas de arte em parceria com a professoramultiplicadora do CEI. Nessa etapa as arteeducadoras propõem as atividades dos ateliês de artes visuais, compartilhando os modos

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de organização destes planejamentos com as professoras. No momento seguinte à atividade realizada com as crianças, a arte-educadora promove reflexões sobre cada prática, e por fim discute a elaboração dos novos planejamentos. Esta opção visa tanto garantir um processo contínuo de apropriação de conhecimentos específicos por parte de cada professora-multiplicadora, como garantir um espaço de troca e ampliação do conhecimento da realidade de cada uma, de seu grupo, e das relações estabelecidas em cada contexto. 2) Na segunda etapa, em média o 2º semestre do projeto no CEI, a professora já divide o papel de ministrar as atividades de artes visuais com a arte-educadora do Trilha. É proposta uma alternância, de modo que cada uma assume a liderança no desenvolvimento da aula com um subgrupo de crianças, enquanto a outra fica no papel de observadora. Enquanto na primeira etapa somente a arte-educadora ministrava as aulas de arte, nesta etapa a autonomia da professora é potencializada, não só ao ministrar metade das aulas, mas também em relação aos planejamentos, pois a arte-educadora questionará e provocará mais a professoramultiplicadora neste sentido; 3) Na terceira etapa, prevista para ocorrer no 2ºano do projeto, cabe às professoras-multiplicadoras ministrarem as aulas, bem como elaborar o planejamento das mesmas, contando com a assessoria direta da arte-educadora do Trilha das Artes, tanto no acompanhamento destas atividades como na elaboração dos projetos didáticos específicos da área de artes visuais, a serem desenvolvidos ao longo do ano (e culminarem nas exposições de arte de cada CEI). A qualidade deste acompanhamento formativo, que permeia as diferentes etapas da formação continuada, esta atrelada à postura e às ações das arte-educadoras do Trilha, e também às ações de acompanhamento realizadas pela coordenação do projeto. Além de compartilhar o fazer educativo em Artes Visuais com as professoras, a função da arte-educadora é de promover reflexões sobre os conteúdos e objetivos do trabalho, apresentar

novas técnicas e materiais para as produções, tendo sempre em vista a importância de potencializar as idéias vindas das professoras. Nestes momentos, que se dão após a realização das atividades junto às crianças (ateliês ou oficinas de arte), são percebidos interesses diversos - por estilos, artistas, técnicas - bem como os diferentes níveis de autonomia, diante do principal desafio da professora em formação: assumir o trabalho na área de artes visuais, envolvendo não só seu planejamento e avaliação, como a realização de intervenções durante as produções das crianças, articuladas aos processos de aprendizagem oportunizados por esta área de conhecimento. Neste processo formativo pudemos acompanhar de perto diversas questões que continuamente atravessam a prática educativa, pois a convivência estabelecida, em função da periodicidade semanal, ao longo de dois anos ou mais, propicia a construção de um vínculo significativo, que sustenta a qualidade deste espaço de interlocução. As trocas que configuram este espaço (de fala, de escuta, de reflexão) muitas vezes extrapolam questões específicas do trabalho com as Artes Visuais; podem envolver outras questões, queixas e reflexões que permeiam o cotidiano e a vida profissional e pessoal das professoras. Muitas vezes buscamos refletir acerca de como lidar com os conteúdos que emergiam nesta convivência, tendo em vista nossos princípios ligados a educação e formação, que fornecem parâmetros para traçar os limites necessários, de modo coerente com os objetivos do projeto. Como foi evidenciado, as etapas da formação continuada prevêem uma proximidade entre a arte-educadora do Trilha e a professora, e um afastamento progressivo ao longo do processo de formação, no qual a professora “assume” cada vez mais o “lugar” inicialmente ocupado pela arte-educadora (“lugar de referência”, que é também um lugar de saber). Este formato indica algo importante em relação ao perfil da arte-educadora do Trilha: sua capacidade de compartilhar conhecimentos e de “formar para a autonomia”. Ou seja, para desenvolver esta função é importante que o profissional consiga tanto assumir como “desocupar” o lugar-referência assumido no

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início do processo de formação. É necessário que a arte–educadora tenha clareza de que:

processo formativo e o desenvolvimento de todos os envolvidos.

- O principal ator deste cenário é o (a) professor(a); seu papel, como arte-educadora do projeto em sala de aula, é estratégico e funciona como um apoio necessário para que o professor tenha referências de como se atua na área de Artes Visuais com crianças na Educação Infantil;

O estabelecimento de vínculos no processo de formação se dá em pelo menos dois âmbitos: na relação formador–professores e entre os professores. Somos movidos por uma série de sentimentos contraditórios, assim, o formador pode representar uma ameaça, uma esperança, um apoio, uma perspectiva... Isso emerge através de reações diferentes entre os integrantes do grupo. É importante saber “ler” estas atitudes, investigar possíveis motivos e lidar com eles de forma produtiva, ou seja, compreender que este é um processo natural e até certo ponto esperado, para acolher estes sentimentos e monitorar o processo individual de cada integrante do grupo. Reconhecer as diferenças e atuar a partir delas é um desafio também para o formador.

- O principal objetivo da arte-educadora do Trilha é promover o processo de aprendizagem da professora, tendo em vista sua formação como multiplicadora, ou seja, alguém que terá autonomia para assumir um lugar de referência em sua instituição, no desenvolvimento do trabalho educativo na área de Artes Visuais. - a arte-educadora deve favorecer a compreensão da professora-multiplicadora sobre os elementos específicos que compõem a prática educativa em Artes Visuais; a sensibilização do olhar e a ampliação dos conhecimentos através da prática educativa, tendo sempre em vista o desenvolvimento da autonomia da mesma. Um “risco” existente, vivenciado na etapa de implantação do projeto, é a arte-educadora confundir estes lugares e assumir a sala de aula como “sua”, criando um vínculo de dependência - não só da professora como da própria instituição em relação a seu papel, enfraquecendo a capacidade de autonomia de todos s envolvidos, já que o conhecimento (o saber, e também o poder) se mantém centralizado em sua pessoa. Considerando que o projeto aposta na proximidade entre os integrantes de sua equipe técnica e as professoras-multiplicadoras como uma estratégia de ação, é fundamental haver um espaço-tempo no processo de acompanhamento desenvolvido pela coordenação do Trilha, para que a arte-educadora possa compartilhar dúvidas, refletir sobre este “lugar” e encontrar modos de lidar com as diversas demandas emergentes, compreendendo-as como intrínsecas ao processo de formação. O espaço de reflexão sobre a prática, portanto, deve permear também o processo de acompanhamento interno da equipe técnica. A clareza em relação ao papel de cada um e aos objetivos maiores do projeto é de fundamental importância para que os vínculos favoreçam o

Neste aspecto, é preciso reconhecer a necessidade da proximidade. Estar próximo significa manter sempre uma marca de identidade entre formador e grupo de professores, que é constituída pela condição de aprendiz de ambos. Embora ocupem papéis diferentes, pois o formador problematiza, tece considerações, apóia teoricamente, orienta, encaminha; é fundamental que se coloque sempre no lugar de sujeito que aprende, que pensa junto, que compartilha seus processos pessoais, pois como uma referência para o grupo, também ensina quando fala do seu percurso, dos materiais que produz, das incertezas, das suas expectativas e receios (SAMIA, 2006, p.3).

Estas considerações apontam para a importância de garantir os espaços de reflexão sobre a prática a todos profissionais que assumem a função de educar e ensinar, ou seja, de ser mediador de processos de aprendizagem e desenvolvimento de outros sujeitos. No âmbito do CEI, destaca-se o papel da coordenação pedagógica em relação às professoras; no Trilha, destaca-se o papel da coordenação do projeto no acompanhamento das arte-educadoras. Isto é, além dos processos reflexivos que permeiam a parceria arte-educadora/professora, ambas as coordenações devem estar comprometidas com a garantia de espaços de reflexão como estratégia de acompanhamento, o que por sua vez, se conecta com os princípios de formação que norteiam o Projeto Trilha das Artes, voltados à formação do professor reflexivo.

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Processo de Sistematização

O perfil da arte educadora do projeto Trilha das Artes Após o primeiro ano de projeto, ainda nos CEI piloto (Zeza Calmon de Sá e Allan Kardec), ficou claro para nós a necessidade de discutirmos e definirmos melhor o perfil da arte-educadora oferecida pelo Trilha para executar a formação das multiplicadoras nos CEI. Uma das arte-educadoras selecionadas por nós mostrou-se uma boa professora de arte, no entanto, não conseguia assumir o papel de formadora de professorasmultiplicadoras; ou seja, ela detinha muito conhecimento mas tinha muita dificuldade em partilhar, ofertar “seu” conhecimento para as professoras do CEI. No fim do ano, as crianças que haviam participado de suas aulas, de fato, tinham sido beneficiadas pelos ateliês, mas as multiplicadoras haviam crescido pouquíssimo, afinal eram apenas ouvintes das aulas da arte-educadora.

Já uma outra arte-educadora do Trilha havia desenvolvido um trabalho muito mais participativo, conseguindo envolver dia-a-dia as multiplicadoras em todas as etapas para a realização dos ateliês - planejamento, realização do ateliê e reflexão sobre o ocorrido. Essa experiência nos fez pensar bastante e acabamos trocando uma das arte-educadoras da equipe por outra com menos experiência, mas com um perfil mais participativo. Essa mudança favoreceu muito o crescimento das multiplicadoras atendidas e a continuidade do projeto neste CEI. O “preço” deste equívoco de perfil foi o fato de o projeto se estender por um ano a mais neste CEI, pois as multiplicadoras levaram mais tempo para se sentirem autônomas.

Metodologia de Trabalho na Área de Artes Visuais Se por um lado a formação continuada se sustenta na construção da parceria comentada e nas estratégias de acompanhamento de cada processo, caracterizando um processo formativo bastante voltado às experiências reflexivas singulares, por outro, os “conteúdos” mais objetivos desta formação foram algumas opções metodológicas, focadas na realização de “ateliês” ou “oficinas”, tendo como parâmetro inicial a proposta triangular de Ana Mae, opções atreladas, por sua vez, ao desenvolvimento de projetos didáticos na área de Artes Visuais. Entendemos que esta escolha metodológica marcou um diferencial desde o início das ações do projeto, pois subsidiou a aprendizagem na prática, quando em sala de aula, ocorria a parceria entre a arte-educadora e a professora, para ministrar as aulas de Artes Visuais, através do desenvolvimento dos ateliês.

Sobre os projetos didáticos Se as demais áreas do conhecimento podem ser abordadas através da pedagogia de projetos, acreditamos que o mesmo pode ocorrer com as Artes Visuais. Os processos de ensinoaprendizagem em Artes Visuais, ao ser abordado através desta metodologia, além de qualificar o trabalho educativo, potencializa o tratamento das Artes Visuais como área de conhecimento na educação infantil. Trabalhar com pedagogia de projetos significa escolher um caminho mais investigativo e pleno, no processo de construção das competências e habilidades de cada área do conhecimento, respeitando as especificidades e função que compete a cada uma delas, sem deixar de evidenciar a interdisciplinaridade entre as mesmas, que acontece naturalmente cada vez que o tema do projeto demandar uma investigação especifica. Os projetos didáticos são compostos por elementos que elegem, organizam, viabilizam um tema a ser estudado. Uma das condições para a escolha deste tema é que ele mobilize

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o interesse do grupo, isto é, que seja escolhido respeitando o interesse do grupo, considerando a faixa etária e o contexto social que o grupo está inserido. Dentro do tema há o recorte temático, que é um assunto contido num tema geral, e que vai ser um objeto de estudo, o foco de atenção maior23.

Vale salientar como se trabalha com cada um desses elementos:

Segundo o RCNEI, “os projetos didáticos são formas de trabalho que envolvem diferentes conteúdos e que se organizam em torno de um produto final cuja escolha e elaboração são compartilhadas com as crianças”. Os projetos em artes são permeados de negociação e de pesquisas entre professores e crianças. Se de um lado o professor planeja as etapas e pode antecipar o produto final, por sua vez, as crianças interferem no planejamento, alterando o processo a partir das soluções que encontram nas suas produções. É fundamental que o professor observe atentamente e avalie continuamente o processo, tendo em vista a reestruturação do trabalho a cada etapa do projeto.

O objetivo geral marca o caminho de chegada na construção das competências que foram objetivadas como aquisições num determinado período, no caso, ao final do projeto eleito;

Quanto ao modo de organizar a elaboração de projetos, a equipe optou pelo uso dos seguintes elementos: • Justificativa; • Objetivo geral; • Competências ou objetivos específicos (conceituais, procedimentais e atitudinais); • Saberes ou conteúdos (conceituais, procedimentais e atitudinais) • Seqüência didática; • Mapa conceitual; • Cronograma; • Mostra do projeto; • Referências

A Justificativa possibilita a escolha intencional e que atenda de forma adequada e justificada o público alvo para quem está sendo direcionado o projeto;

As competências ou objetivos específicos são as possibilidades e aquisições desenvolvidas pelos aprendizes ao longo do processo de investigação do tema, no campo conceitual, procedimental e atitudinal. Saberes ou conteúdos são os assuntos/temas específicos, também estudados nos aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais. Os conteúdos conceituais são aqueles que estão na esfera do saber, são os fatos, conceitos e princípios que, ao serem aprendidos, constituemse em uma rede através da qual o sujeito atribui significado à realidade. Os conteúdos procedimentais dizem respeito ao saber fazer. Técnicas, habilidades, procedimentos, todo esse conjunto que possibilita agir, transformar, intervir ativa e competentemente na realidade. Finalmente, os conteúdos atitudinais referemse ao ser; são aqueles conteúdos contidos nas normas, valores e atitudes dos grupos sociais que precisam ser aprendidos para que a convivência social se desenrole da melhor forma possível e coerentemente com as aspirações da comunidade em questão. A seqüência didática é a ordem, por prioridades ou interesses, dos assuntos a serem pesquisados. É importante que haja flexibilidade neste planejamento, a partir de uma escuta atenta aos interesses do grupo e seus ritmos.

Alguns exemplos de projetos didáticos da área de Artes Visuais, elaborados e desenvolvidos pos professoras dos CEI, com a supervisão da equipe do Trilha, são apresentados na parte 5 deste documento, em articulação com quadros de objetivos e conteúdos específicos desta área, por faixa etária.

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O mapa conceitual é um instrumento que permite a eleição, organização e visualização dos saberes de forma geral e interdisciplinar;

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Processo de Sistematização

O cronograma organiza, por períodos determinados, a distribuição de assuntos que serão estudados e também deve ser utilizado de forma flexível. Ele serve como um orientador da prática e não como um esquema a ser seguido com rigor.

O projeto Trilha das Artes contou com as referencias gerais desta proposta, bem como com as orientações presentes no RCNEI, que apresentam alguns de seus desdobramentos, e com a contribuição de outros autores pesquisadores desta área no Brasil, como Anamelia Buoro26.

A Mostra do projeto 24 é o momento de socializar o registro do processo vivido ao longo do trabalho realizado. Vale salientar que esse produto não é visto como um fim, mas como o registro de um percurso (ou processo) que poderá ter continuidade;

A partir destas referências, os ateliês ou as aulas de arte são compreendidos como espaços que integram o fazer artístico, a fruição e a reflexão sobre as Artes Visuais. Este “tripé” gera conexões com diversas áreas do conhecimento, mas destacadamente, conecta-se com a inter-relação entre Cultura e Educação, desenvolvimento e acesso aos bens culturais e diversas formas de conhecimento produzidas continuamente pela humanidade ao longo de nossa história, nos mais diferentes contextos.

As Referências são fontes de informações que respaldam o trabalho do educador no que se refere às teorias e ampliação dos procedimentos didáticos do projeto. Todos esses elementos citados possibilitam um trabalho pautado na importância da dinâmica ação-reflexão-ação, não só por parte do educador, mas também dos aprendizes. Além das trocas coletivas, trazem desafios constantes. E os conteúdos deixam de ter fim neles mesmos, para irem tomando lugar no universo dos significados e das ações.

Outro aspecto importante, que se acentuou ao logo das experiências do projeto, diz respeito ao fato de que, em geral não se compreende que a Arte também é vivenciada pelo conhecimento da história, da apreciação das imagens, da visita a espaços de arte. Como nos alerta Buoro (2002), para que a visão centrada na produção não seja o único meio de aproximar-se da Arte é necessário à educação do olhar ou a educação da leitura de imagens.

O fazer artístico, a leitura de imagens e a reflexão: um tripé para o ensino de Artes Visuais

A educação voltada à leitura de imagens não é algo simples, exige tempo para exploração, para o exercício da sensibilidade, além da desconstrução de alguns conceitos e estereótipos, sobretudo em relação à noção do belo e do figurativo. É através da prática desta leitura que poderemos nos constituir leitores de imagens, e este é um parâmetro importante tanto no trabalho direto com as crianças como nos cursos de formação com educadores.

No Brasil, no final da década de 80, a Profa. Dra. Ana Mae Barbosa decodificou e adaptou uma proposta americana criada nos anos 60 - o DBAE (Dicipline Based Art Education) - que tratava de forma integrada a produção, a crítica, a estética e a história da Arte. Denominou sua proposta como Metodologia Triangular de Ensino em Artes25, por envolver três vertentes básicas: o fazer artístico, a leitura de imagens e a história da Arte. Esta é uma referencia fundamental na história da arte na educação no Brasil, que influenciou e continua influenciando diversos desdobramentos na área de ensino em artes.

No contexto do Trilha das Artes são as Mostras de Arte, já citadas neste material, e apresentadas também em algumas imagens.

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Para compreender este tipo de leitura é importante perceber que a obra de arte é linguagem - uma produção humana que transmite idéias e estimula sentimentos. O contato do olho do leitor com a obra de arte gera significações e promove a construção de conhecimentos,

BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem no ensino da arte. São Paulo: EDUC/ FAPESP/CORTEZ, 2002.

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Referência bibliográfica: baseado no texto de Ana Mae Barbosa: “A imagem do ensino da Arte: anos oitenta e novos tempos” – Perspectiva, 1991.

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Projeto Trilha das Artes

pois envolve associações que vão compondo o repertório de cada um, em relação ao mundo da Arte. A experiência do fazer artístico, mesmo sem a intenção de se tornar um artista, possibilita a vivência de um processo criativo em suas etapas de produção. Isto, sem dúvida, também nos aproxima significativamente da Arte (BUORO, 2002). O momento da realização das oficinas é muito importante no Projeto Trilha das Artes, sendo um eixo do trabalho junto às crianças. Em consonância com nossas concepções norteadoras, estes momentos devem promover: • O contato com elementos da cultura, através da apreciação de diversas obras de arte; • O exercício de leitura de imagens, que é potencializado pelas intervenções das professoras, diante dos materiais utilizados nos projetos didáticos; • A expressão individual, ou seja, a exploração dos elementos da linguagem visual a partir de diversos materiais e técnicas (o fazer), tendo em vista o desenvolvimento da capacidade de reflexão e de criação. A partir de uma possibilidade de escolha dentro do contexto grupal, a criança vai encontrarse com uma proposta, um material específico. O material pode funcionar como ponto de partida para o processo que se inicia – a elaboração de um trabalho criativo cujo resultado é um produto seu. Enquanto trabalha a criança vai selecionar, organizar, interpretar, sintetizar, através de exclusão e ênfase, a sua visão de mundo, sempre configurada pelas características de cada um como sujeito (sócio-cultural-afetivo-cognitivo), incluindo seu senso estético – sensível; vai lidar com suas possibilidades e limites, elaborar suas experiências pessoais e coletivas e então representá-las plasticamente.

possibilidades e limitações das linguagens expressivas, de seus diferentes materiais e instrumentos. O fazer é uma das atividades que estimula a aprendizagem da História da Arte e a leitura de Imagens. Por outro lado, a produção associada às imagens pode colaborar para a construção de formas com maior força expressiva ao mesmo tempo em que estimula o pensar sobre a criação visual. Há algum tempo atrás se pensava que a imagem presente na sala de aula seria prejudicial para a livre expressão. Com o avanço dos estudos metodológicos, a imagem foi adquirindo tal importância que é quase impossível pensar em uma proposta de aula de artes em que ela não ocupe um lugar de destaque. Nessa proposta de ensino de arte, a leitura de imagens desenvolve as habilidades de ver, julgar e interpretar as qualidades das obras, compreendendo os elementos e as relações estabelecidas no todo do trabalho. Não quer dizer simplesmente “falar sobre a obra de Arte”, mas elaborar leituras sobre a obra de arte , sobre seus elementos, seu modo de organização, o que pode envolver outros tipos de discurso, às vezes silencioso, às vezes gráfico, e pode levar a um rico exercício, que é o da releitura de obras. Ler uma imagem é saboreá-la em seus diversos significados, criando diferentes interpretações, prazerosamente. Segundo a visão de Buoro a opção pela palavra leitura faz sentido pois pretende focalizar o processo de construção do leitor, com base na ação desse mesmo leitor como decifrador do texto de um autor” (2002, p.30).

A concepção da produção artística na Metodologia Triangular está calcada no processo criativo, encarado como interpretação e representação pessoal de vivências numa linguagem plástica. Considera-se que somente através do fazer a criança pode descobrir as

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“(...) é de fundamental importância investir na formação e na sensibilização do professor para a leitura da imagem, a fim de que, de posse plena dessa competência, ele se torne capaz de trabalhar na contracorrente de qualquer olhar redutor, condicionado e esvaziado, imposto pelos ritmos do cotidiano, em meio à superabundância de imagens que se alternam diante do olhar.(...) Para que esse olhar sensível seja cultivado e cumpra sua função de abrir as portas para uma abordagem mais significativa da leitura da obra de arte, o professor deve trabalhar-se e ser trabalhado, com a finalidade de perceber o objeto artístico também como sujeito de ações perante os olhos leitores e não apenas como objeto fixo, imóvel, receptáculo passivo de nossas impressões. São os olhos leitores que colocam a obra em movimento, numa troca constante de papéis de sujeitos da ação, na medida em que, em determinado momento, é a obra de arte que atua como sujeito do processo de leitura” (BUORO, 2002, p.43).


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A obra de arte é, portanto, considerada “viva e provocadora diante daquele que a observa com olhar vivo e inquiridor” (p.44). Estas considerações fundamentam o investimento formativo na perspectiva da leitura de imagens. Voltando às proposições ligadas à Ana Mae, o estudo de uma imagem deve proporcionar um desvelamento do cotidiano, pois a cultura de um povo não diz respeito somente a “grande Arte” reconhecida nas mostras dos grandes museus, mas também a Arte das ruas, inserida em grande parte no cotidiano, dos criadores anônimos e dos mais diversos “leitores”, como as crianças, seus familiares e seus professores. Assim, um educador atento pode buscar no cotidiano de seus alunos uma forma para fazer Arte. O grande desafio do educador é perceber nesse cotidiano toda a riqueza que existe e que pode ser trabalhada. Na Proposta Triangular de Ensino não existe uma ordem pré-estabelecida para o início dos trabalhos, o importante é que as três vertentes sejam trabalhadas: o ler, o fazer e o contextualizar. A produção artística, como linguagem e expressão de uma cultura, deve ser usada como ponto de partida para a prática escolar, pois é dentro da escola que há a oportunidade da assimilação da herança cultural da sociedade como um todo. Portanto, ensinar a ver vem sendo cada vez mais, o objetivo principal do ensino de artes nas escolas. Isso significa que o educador, ao apresentar uma obra de arte para seus alunos, deve, necessariamente, colocar referências dentro do tempo e espaço, analisando a obra no seu contexto social, político e temporal, não importando a idade das crianças. Já o conhecimento sobre a História da Arte capacita o aluno a refletir sobre a produção artística e sobre o mundo, distinguindo diferenças sobre as obras de arte de épocas e/ ou contextos diferentes. Esse conhecimento histórico fará também com que crianças e professores reflitam sobre questões envolvidas na produção de determinadas imagens, tais como os procedimentos usados pelo artista, técnicas, materiais e suporte; sobre os estilos de cada artista, sua biografia e a época em que viveu; isso sempre favorece (seja a criança ou o adulto) a elaboração de uma reflexão própria e partir espontaneamente para o fazer artístico.

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Processo de Sistematização

Parte 4

Os cursos de formação

Além da formação que ocorre nas creches (CEI), a proposta prevê espaços formativos através de cursos, vistos como uma ação complementar importante para garantir o diálogo entre teoria e prática bem como para ampliar e aprofundar os conhecimentos e as experiências das educadoras sobre Arte. Assim, no percurso formativo foram previstos 2 cursos; o primeiro aborda conteúdos mais gerais, voltados à problematização das concepções de criança, desenvolvimento infantil, educação e cultura infantil, que sustentam a construção de práticas educativas diversas, atreladas às linguagens artísticas. Já o segundo curso aborda conteúdos específicos da área de Artes Visuais. A seguir apresentamos algumas considerações sobre estes cursos, e posteriormente, seus programas e detalhamentos dos módulos que compõem cada curso.

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Projeto Trilha das Artes

CONSIDERAÇÕES SOBRE O CURSO I O curso de Formação I é estruturado em 4 módulos e tem a carga horária total de 80 horasaula. O primeiro módulo enfoca a abordagem de aspectos fundamentais da área de estudos do Desenvolvimento Infantil; o segundo promove uma abordagem crítica sobre a concepção de Cultura Infantil ; o terceiro e quarto módulos são voltados às áreas de conhecimento associadas à linguagens artísticas – Música, Movimento e Artes Visuais – de acordo com a organização do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Assim, este curso visa garantir aos educadores o conhecimento das concepções norteadoras principais que estruturam o projeto Trilha das Artes. O primeiro módulo tem ênfase na reflexão sobre o que é “ser criança” e problematiza a implicação entre as concepções dos educadores e as escolhas que permeiam as práticas na educação infantil. O segundo se define como uma proposta estético-educativa que promove um diálogo com os saberes próprios da infância - as brincadeiras, jogos, cantigas e histórias que compõem o universo da cultura infantil - destacando a importância da contextualização do meio cultural em que as crianças vivem. Também oferece subsídios para o planejamento de atividades fundadas nas práticas brincantes. No terceiro módulo os documentos relativos às áreas de Movimento e Música, do RCNEI, constituem o material básico a ser trabalhado, a partir de metodologias que promovam a articulação teórico-prática. Assim, diversos jogos, vivências, explorações e criações permeiam este módulo. Dentro desta perspectiva, o quarto módulo, na seqüência, visa garantir o conhecimento do documento de Artes Visuais do RCNEI. O módulo de Artes Visuais busca promover a compreensão das articulações entre as atividades do Projeto Trilha das Artes, as propostas pedagógicas das creches e o estudo do Referencial. Envolve a realização de oficinas de Artes Visuais e apresentação de material didático (imagens, obras, textos) que subsidiam a pratica pedagógica nesta área.

Os aspectos avaliativos apontados pela equipe de formadores deste curso reafirmaram a coerência de seu modo de organização quanto à escolha dos conteúdos e deram destaque à metodologia – que dá ênfase à articulação teórico-prática - o que se buscou garantir como uma “marca” dos cursos de formação do Trilha. Consideramos que a ordem dos módulos tem se mostrado coerente com o processo de conhecimento que visamos promover. O módulo I pode ser visto como um conjunto de referências básicas. Busca potencializar o esclarecimento e a construção de concepções que sustentam aspectos da própria proposta do projeto Trilha das Artes. É uma etapa importante para o entendimento de que as escolhas de conteúdo e de metodologia que permeiam qualquer projeto estão implicadas com modos de pensar, valores e aspectos culturais, e de que, no caso do Trilha das Artes, estas escolhas têm os RCNEI como uma de suas referências fundamentais, o que torna o conhecimento deste documento imprescindível. Em 2004, a realização do Curso 1 foi voltada prioritariamente às professoras-multiplicadoras e às coordenadoras pedagógicas dos CEI parceiros, além de ser considerada fundamental a participação das arte-educadoras da equipe do projeto. Como as vagas previstas (25) não foram esgotadas com o público-alvo atendido, houve uma abertura às entidades parceiras, o que resultou na participação de outras professoras dos CEI, bem como na participação de três integrantes da Acredite. Enquanto o grupo de 2004 era formado somente por professores e coordenadores, o grupo de 2005 incluiu auxiliares de classe - uma importante categoria no campo da educação infantil, no entanto, pouco “olhada” ou lembrada em relação às demandas de formação.1 Em relação à importância deste curso de formação na qualificação dos integrantes, acreditamos que o indicador mais forte é a própria “fala” do grupo. Fala entendida como a possibilidade de se colocar, de elaborar e externalizar pensamentos, o que não acontece

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Ver tabelas de participação por categorias, na apresentação de cada CEI


Processo de Sistematização

somente através da linguagem verbal, mas também nas diversas “produções”; nos modos de participar, de se envolver com as propostas, de interagir com outros. Seja nos momentos de leitura e discussão, ou nos momentos de jogo, de vivências, de interações lúdicas, de criação. Aliás, um dos aspectos que vimos refletindo desde 2004 é a importância dessa diversidade de experiências no âmbito da formação, ou seja, de uma metodologia que transite bem entre teoria e prática. A dimensão vivencial contribui significativamente, em primeiro lugar, à construção do próprio grupo, ou seja, de vínculos importantes para todo o desenvolvimento de nosso trabalho. Além disso, visa abrir um espaço para que cada um possa se “achar” no grupo e construir um sentido particular de “estar ali”, entendendo isso como uma escolha. Promover a reflexão acerca da responsabilidade de cada um em relação às suas possibilidades de crescimento, e à construção de uma relação prazerosa com aquilo que se faz, também tem sido um aspecto fundamental no processo de formação, já que esta visa a formação para a autonomia. Assim, na visão em que trabalhamos, uma atitude fundamental é o reconhecimento da singularidade e da importância de cada um que compõe um trabalho educativo, aspecto que tem ênfase no primeiro módulo do curso I, embora permeie todo o processo. Essa consideração foi ainda mais evidenciada em 2005, com a participação de auxiliares e professoras, o que a nosso ver, foi uma oportunidade significativa em relação a esta temática do reconhecimento, diretamente atrelada à qualidade das relações no espaço educativo. Imagens não se produzem à toa. São decorrentes de complexos processos que nos caracterizam como seres simbólicos. As imagens que pude ver e viver junto a este grupo dizem de seu percurso: diferenças, descobertas, saberes, aprendizagens, possibilidades de criação. De si mesmo e do mundo, porque conhecer tem a ver com a possibilidade de construir novos jeitos de olhar. Pra dentro, pra fora; para aquilo que está entre o dentro e o fora. Assim, ressignificamos o passado, descobrimos novos sentidos para o presente e podemos apostar “com fé no que virá”. Sabemos um pouco mais de nossas próprias possibilidades de transformação e criação. Trecho de relato avaliativo. Grupo de formadores, 2005.

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Projeto Trilha das Artes

CONSIDERAÇÕES SOBRE O CURSO II O curso de Formação II aconteceu no ano de 2006 e atendeu aos dois grupos participantes dos cursos de Formação I, realizados em 2004 e 2005. O curso II tem como foco principal as Artes Visuais na Educação Infantil, e envolve um intenso processo de experimentação, exploração e reflexão sobre esta área do conhecimento. Desde sua elaboração, o curso teve como base algumas questões norteadoras: • O que acontece quando entramos em contato com a Arte? • O que compreendemos por Arte? • A Arte se define? Conceitua-se? • Como a Arte circula e chega até as pessoas? Estas provocações mobilizaram inicialmente reflexões na Equipe do Trilha das Artes, trazendo a percepção da importância de um trabalho de cunho pessoal e profissional, onde cada participante deste curso pudesse construir um percurso individual em relação às Artes Visuais, envolvendo o mesmo tripé que norteia as ações do projeto: o fazer, a fruição e a reflexão. Como em todo processo formativo, alguns desafios foram enfrentados. Entre eles, questões internas relacionadas ao trabalho nos CEI, que geraram uma falta de estímulo em relação à participação de algumas educadoras. Essa situação trouxe a necessidade de uma discussão institucional, entre a equipe do Projeto e as equipes das instituições envolvidas (CEI), a fim de resgatar o compromisso estabelecido entre as mesmas neste processo formativo. Este curso representava, em 2006, a finalização de um processo iniciado há 4 anos, com a implantação do Projeto Trilha das Artes nas instituições. Outro desafio no curso II apareceu sob a forma dos preconceitos e estereótipos acerca das Artes Visuais, já que este curso possibilita abordar com maior profundidade os aspectos que permeiam as diversas leituras ligadas às artes e à arte na educação. Através deste aprofundamento percebemos melhor como se dá o acesso às Artes Visuais, de modo geral, no grupo de educadoras.

As mesmas tem um acesso reduzido à Arte, e o “olhar” da maioria associava o belo ao figurativo, ao estilo clássico e neoclássico. A transformação deste “olhar” tornou-se então, nosso maior desafio. A reflexão sobre os padrões criados em relação à área de Artes Visuais tornou-se uma preocupação em todos os módulos. Foi mantido o caráter provocador, instigador, com atividades que necessitavam uma construção mais cuidada (atenção, envolvimento com a própria ação), um mergulho no processo criador, dentro da carga horária de 80 horas-aula, divididas entre a apreciação de imagens, que incluiu visitas a museus, a contextualização histórica e o fazer artístico. O desenvolvimento deste curso esteve voltado para a ampliação de repertório em Artes Visuais, com base na reflexão desta como área do conhecimento. Seus conteúdos envolvem a abordagem de elementos específicos das Artes Visuais – ponto, linha, forma, cor, textura, espaço e volume – dentro de técnicas e leitura de imagens. O grupo estava familiarizado com estes elementos, pois eram conteúdos das suas práticas nas aulas de arte. Porém, alguns equívocos apareciam em relação às técnicas artísticas, principalmente quando associadas ao procedimento destas. A apreciação de imagens foi um importante recurso para o desenvolvimento das aulas. Perceber que cada imagem (reprodução de obras de arte) apreciada traz em si diversos conteúdos trouxe leveza para as reflexões do trabalho com os conteúdos, o que refletiu na aprendizagem. As imagens também nortearam a contextualização histórica, através de uma breve linha do tempo das Artes Visuais. Muitas educadoras conheciam algumas obras separadamente e vê-las em um contexto temporal facilitou a compreensão de seu valor histórico em nossa cultura. Visitar as obras através dos tempos, desde a pré-história até a arte contemporânea, veio dar um novo sentido às Artes Visuais para estas pessoas. Motivou boas discussões, acerca dos estereótipos e da possibilidade de compreender a arte como uma linguagem que

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Processo de Sistematização

trabalha tanto com imagens conhecidas como imagens “estranhas”, nem sempre agradáveis à primeira vista, mas que sempre dialogam com o espectador e com o contexto sócio-histórico no qual existem. As visitas a espaços de arte revelaram a importância de estar em contato com o elemento artístico na sua forma real, não apenas virtualmente ou indiretamente. Percorrer os salões do museu é vislumbrar o cuidado que se precisa ter ao expor alguma obra, se relacionando tanto com o ambiente quanto com o observador. É uma dinâmica interessante, que muitas vezes não precisa de palavras, e promove um olhar mais amplo sobre as Artes Visuais. Favorecer este contato é promover o exercício do olhar, diminuindo a distância que culturalmente nos foi colocada entre o expectador e a obra. As educadoras se colocaram em um lugar de pesquisadoras e fruidoras, realizando diversas associações. Aconteceu uma qualidade de aproximação entre estas pessoas e as produções, o que nos faz perceber que elas “deixaram-se tocar pelas imagens”, interagindo com os espaços de exposição. Não seria esta dinâmica o genuíno contato com a Arte? Finalizando este processo do curso de Formação II, percebemos que sempre existem mais caminhos a serem percorridos. Porém, o grupo reconheceu que muito se construiu, pois é certo que as participantes foram mobilizadas por informações que não passam somente pelo senso comum. Por mais que algumas se negassem a falar e a escrever – pois existiu um movimento

de resistência em relação aos registros escritos os conteúdos trabalhados estavam nos materiais, no olhar, nos processos de criação, e isso todas vivenciaram. Houve uma preocupação constante em oferecer um espaço que as educadoras pudessem se apropriar, ser “elas mesmas”, não somente preocupadas em cumprir exigências institucionais. O foco das Artes Visuais como área do conhecimento da Educação Infantil não foi perdido; algumas aulas estavam ligadas ao desenvolvimento de planos para a construção das aulas de arte e muitas das reflexões se estendiam para a quebra de padrões/estereótipos em relação às imagens oferecidas às crianças. Apesar da avaliação positiva dos processos formativos, ainda percebemos alguns equívocos por parte das educadoras, em relação ao planejamento das aulas de arte. Por exemplo, algumas atividades elaboradas não eram adequadas às faixas etárias trabalhadas. Compreendemos que ao trabalhar em Educação, o processo de formação deve ser permanente, fazendo-se necessária uma reflexão constante acerca das relações entre as concepções norteadoras, os objetivos, os conteúdos e a coerência em relação às faixas etárias atendidas. Após o desconforto inicial, gerado pelas provocações, houve um envolvimento crescente com os conteúdos. Pudemos acompanhar diversos processos de transformação na relação das educadoras com as Artes Visuais. O que antes significava uma distância, agora se encontrava perto. Às vezes até de forma supervalorizada, sem se saber exatamente o porquê. Estas profissionais encontram-se ainda na busca do equilíbrio nesta dinâmica do contato com a Arte, que necessita ser alimentado com visitas a espaços culturais ligados à Arte. Durante este curso, muito se ofertou, mas, também, muito se aprendeu. Cada educadora mostrou algo novo, seja com os seus olhares, seja com seus incômodos e questões. Foi um movimentado processo de descobertas, construção de aprendizagens e relações.

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Projeto Trilha das Artes

PROGRAMAS DOS CURSOS DE FORMAÇÃO

CURSO 1 CARGA HORÁRIA

MÓDULO

OBJETIVO

a-) Desenvolvimento infantil

• Abordagem teórica do desenvolvimento infantil e relações com o desenvolvimento psicomotor • Analise do desenho infantil

b-) Cultura infantil

• Contextualização do meio cultural em que as crianças estão inseridas. • Trabalho com brincadeiras, jogos, cantigas e histórias que fazem parte desse contexto.

c-) Expressão e educação infantil

• Discussão da abordagem dessa área de conhecimento e os documentos oficiais • Apresentação das linguagens (movimento, música e artes visuais) e quais são as relações entre elas.

d-) Artes visuais

• Discussão aprofundada dessa linguagem • O que é fundamental e como trabalhar com artes plásticas – objetivos, conteúdos, etc.

24hs

24hs

24hs 08hs

80hs

CURSO 2 Objetivo Geral Levar o aluno a aprofundar reflexões sobre a compreensão da Artes Visuais enquanto objeto de conhecimento, pertencente ao currículo da Educação Infantil, fundamentando sua prática educativa com base em aspectos metodológicos desta área de conhecimento. MODULO

OBJETIVO

Módulo I: Objetivos Conteúdos das Artes Visuais.

• Refletir acerca dos conteúdos e objetivos e com isso repensar o lugar da prática das Artes Visuais na aquisição do conhecimento formal.

16hs

Módulo II: História da Arte

• Possibilitar o acesso à história da Arte, entrando em contato com as diversas tendências artísticas: clássica, moderna, contemporânea.

16hs

Módulo III: Atelier de pesquisa e linguagens visuais

• Vivência prática dos professores ao que se refere aos elementos de Artes Visuais [ponto, linha, forma, cor, textura].

16hs

Módulo IV: Metodologia do ensino da arte

• Experimentação e exploração de técnicas variadas, destacando a importância da articulação entre os conteúdos das Artes Visuais e os procedimentos atitudinais na prática pedagógica. • Possibilitar às educadoras a vivência de um processo criador, se utilizando de elementos teórico/prático.

16hs

Módulo V: Laboratório e criação teórico prático

CARGA HORÁRIA

16hs

80 hs

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Processo de Sistematização

DETALHAMENTO DOS MÓDULOS DO CURSO 1 Modulo A – Desenvolvimento infantil JUSTIFICATIVA Os estudos sobre Desenvolvimento Infantil partem de uma questão central: o que é ser criança? A partir de diferentes enfoques, esta área do conhecimento vem investigando as particularidades que caracterizam as diversas construções infantis, suas condições e a complexidade de seus percursos. Considerando que a creche, como espaço educativo, atende prioritariamente a primeira infância, torna-se de fundamental importância em seu universo o acesso e a reflexão crítica sobre esta área de conhecimento. Propomos neste módulo de formação uma aproximação das principais referências teóricas e questões que permeiam este campo. Adotamos uma postura de valorização dos múltiplos saberes advindos das diversas experiências e formações do grupo de educadoras. Apostamos na construção de conhecimentos pautados no entrelaçamento entre teoria e prática, vivência e reflexão, certos de que Educação, em qualquer dimensão, é transformação, e permeia os mais variados espaços onde a vida acontece.

• Refletir sobre o lugar das artes, destacadamente as artes visuais, no processo de desenvolvimento, articulando a fundamentação teórica às percepções acerca dos objetivos do projeto. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 1. Introdução à área do Desenvolvimento Infantil: o que significa desenvolver-se ? 2. Desenvolvimento e estruturação subjetiva: importância da relação eu - outro e o lugar do educador; 3. Contribuições fundamentais de J.Piaget: relação motricidade-cognição/ importância da representação simbólica no desenvolvimento/ relação ação-pensamento-linguagem; 4. Algumas contribuições da teoria de H. Wallon [relação tônus-emoção / relação afetividademotricidade-cognição] e de Vigotsky [ zona de desenvolvimento proximal] 5. A importância do brincar: desenvolvimento cognitivo e estruturação subjetiva; algumas contribuições da Psicanálise; 6. Relação entre os referenciais teóricos e a realidade educativa da creche: • Como se fundamentam nossas opções, estratégias, propostas de atividades?

OBJETIVOS • Apresentar o campo de conhecimento do Desenvolvimento Infantil, de forma críticoreflexiva, partindo dos conhecimentos prévios do grupo de educadoras, em direção à contribuições teóricas fundamentais; • Articular conteúdos teóricos às experiências das educadoras nos CEIs, visando construir parâmetros para compreensão das particularidades da infância, em destaque a faixa etária atendida pelo Projeto Trilha das Artes;

• Reflexões sobre a organização do espaço e do tempo nos CEIs; • Brincar, jogar, desenhar, construir: importância das produções na infância; 7. Importância da representação gráfica no desenvolvimento infantil.

• Sensibilizar educadoras sobre a importância da qualidade das relações (adulto-criança, criança-criança) enquanto dimensão intrínseca a todo processo educativo;

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Projeto Trilha das Artes

Módulo B – Cultura infantil

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

JUSTIFICATIVA

1. A natureza diversa dos caminhos brincantes

O presente trabalho é uma proposta estéticoeducativa que pretende promover - pelo fazer com as mãos, pelo cantar, pelo movimento, pelo jogo dramático - um diálogo com os saberes próprios da infância, considerando o representativo repertório de brinquedos, brincadeiras, cantigas (tradicionais e do cancioneiro popular) e histórias (da oralidade e/ou da literatura universal), presentes na cultura popular. OBJETIVOS • Criar situações estéticas de aprendizagem • Reconhecer e socializar repertório de brincadeiras, brinquedos, cantigas e histórias • Promover a apreciação estética do livro, do texto oral narrativo e da canção • Estimular a prática da leitura e do contar/cantar histórias • Explicitar a comunicabilidade e expressividade do corpo quando se brinca • Oferecer informações e orientações para que o educador construa brinquedos a partir de elementos da natureza e/ou de materiais recicláveis e que possam ser posteriormente confeccionados pelas crianças • Oferecer subsídios para o planejamento de atividades fundadas nas práticas brincantes, nos movimento e nas músicas da infância.

2. Sondagem do repertório de brincadeiras, brinquedos, cantigas e histórias dos professores. 3. O jogo como fundante da cultura: noções e perspectivas do jogo no desenvolvimento complexo do sujeito. 4. As cantigas da infância: letra e melodia compondo paisagens sonoras. 5. As histórias da infância: episódios contados, cantados e lidos tecendo afetos, forjando subjetividades. 6. .As brincadeiras da infância: o corpo como lugar de saber, de ser e de estar no mundo, entre outros e consigo mesmo. 7. O brinquedo na infância: aspectos éticoestéticos e culturais dos suportes próprios para as práticas brincantes. 8. Vivência de práticas brincantes em sala de aula: em busca de evidências de aprendizagens significativas próprias do percurso lúdico. 9. Aprendizagens significativas: o fazer brincante na escola e sua relação com as diversas áreas do conhecimento.

• Sondar e vivenciar repertório de brincadeiras, brinquedos, cantigas e histórias levantados pelo grupo. • Contar/cantar dramaticamente histórias (da oralidade e/ou da literatura) e cantigas (tradicionais e/ou do cancioneiro popular), fazer a leitura de livros representativos da literatura infantil. • Promover com os professores a re-elaboração estética das histórias/cantigas apresentadas

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Processo de Sistematização

Modulo C – Expressão e Educação Infantil

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

MÚSICA

1. A paisagem sonora como elemento estruturante do viver.

JUSTIFICATIVA Muito se tem dito sobre o poder da imagem no mundo contemporâneo, mas ainda é tímida a atenção que se dá à produção de sons que tem crescentemente adensado a paisagem sonora, em particular nas grandes cidades. Não atentamos o suficiente para as implicações e possíveis alterações do meio ambiente, das relações sociais e da subjetividade humana que podem ser perspectivadas por essa produção. Entendendo que som é movimento, porque qualquer coisa que se mova em nosso mundo vibra o ar e soa, podemos pensar que a produção musical dá sentido a diferentes movimentos da humanidade e que a educação musical das crianças pode pô-las a par dessa dinâmica. Nessa perspectiva, música não seria outra coisa senão uma expressão da cultura, da vida, da energia, do universo em movimento e a consideração de nossa audição como o limite de nossa escuta vem re-significar a abordagem das noções de som, silêncio, altura, duração, intensidade e timbre, entre outras que compõe a gramática fundamental para a educação musical. Aliás, a compreensão de uma gramática musical básica se somada a uma consciência sobre as possibilidades de exploração, expressão e construção da música, pode balizar qualitativamente uma proposta que responda às necessidades próprias da Educação Infantil no que tange ao trato com essa linguagem, ao mesmo tempo em que educa a sensibilidade das crianças para auscultar os sons do viver em sociedade. OBJETIVOS

2. A gramática musical: noções fundamentais (som, silêncio, altura, intensidade, duração, timbre, densidade, tom, ruído). 3. Criação e reprodução musical: interpretação, improvisação e construção. 4. As possibilidades de exploração, expressão e construção na produção sonora das crianças 5. Aproximações e distancias entre a linguagem musical e a verbal. 6. Modos operativos da canção: passionalização, tematização e figurativização. 7. Disposições orquestrais, suas características, bem como a classificação de alguns instrumentos tradicionais. MOVIMENTO

JUSTIFICATIVA

• Refletir sobre a produção sonora contemporânea e suas implicações para o viver em sociedade. • Apresentar as noções que compõe a gramática fundamental da educação musical e identificar com os professores as possibilidades de exploração, expressão e construção, a partir das produções sonoras das crianças e do cancioneiro popular.

O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. Ao movimentarem-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. Entendendo o movimento como uma linguagem que permite a interação tanto com o meio físico como o ambiente humano, a importância de seu estudo vem sendo destacada na área educacional.

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Projeto Trilha das Artes

Atualmente contamos com a área de Movimento inserida no âmbito Conhecimento de Mundo, dos Referenciais Curriculares Nacionais para Educação Infantil (RCNEI/MEC), documento que será utilizado como norteador deste módulo de formação.

• Conexões entre artes visuais e artes corporais: um esboço de projetos integrados. ARTES VISUAIS JUSTIFICATIVA As Artes Visuais são aqui compreendidas como uma linguagem, uma forma de comunicação humana, o que é um dos aspectos que justifica sua presença na educação infantil. O universo da criança está rodeado de imagens que trazem significados culturais para o desenvolvimento infantil. Ao utilizar-se de meios para desenhar, pintar, modelar, colar, cada criança expressa os seus sentimentos e sensações, manipula diferentes materiais e suportes e simultaneamente, interage com o mundo social e cultural. As Artes Visuais vem sendo legitimada como área de conhecimento na educação infantil, um tema que é destacado nos RCNEI e será o foco deste módulo.

OBJETIVOS • Abordar a área de Movimento (RCNEI) enquanto área de conhecimento fundamental à formação do educador de educação infantil; • Ampliar conhecimentos acerca dos processos constituintes da motricidade humana, em estreita articulação com a temática do brincar e da arte-educação na educação infantil; • Promover um espaço de formação teóricoprática em estreita articulação com a prática educativa desenvolvida nas creches, visando contribuir na construção de propostas adequadas às diversas realidades vividas pelo grupo de educadoras.

OBJETIVOS • Conhecer e refletir sobre propostas de Artes Visuais voltadas ao âmbito educacional; • Fazer as relações entre as atividades do Projeto Integrarte, as propostas pedagógicas das creches e o estudo do RCNEI. • Propor uma vivência para as educadoras, em que elas possam perceber os passos das Artes Visuais dentro da Educação Infantil. • Apresentar material didático, visando construções futuras (atividades e projetos,

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO • Movimento como eixo de trabalho no contexto educativo: a concepção dos RCNEI; • A criança, o corpo e o movimento: compreensão do movimento como linguagem expressiva; • Presença do Movimento na Educação Infantil: idéias e práticas correntes • Especificidades do trabalho com a faixa etária de 4 a 6 anos; • Cultura corporal e movimento expressivo: possibilidades na área da arte-educação;

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Processo de Sistematização

onde encontraremos o uso da imagem e do fazer artístico). CONTEÚDO PROGRAMÁTICO A presença das Artes Visuais na Educação Infantil : algumas referências

• Construção de planos de aula a partir das discussões promovidas anteriormente – destacando os itens que compõem este documento - Objetivos, Procedimentos, Materiais. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO

• A proposta Triangular sistematizada pela Drª. Ana Mae Barbosa:

• Lugar das Artes Plásticas no currículo da Educação Infantil.

- Leitura da obra de arte - Contextualização histórica - Fazer artístico.

• Os conteúdos e objetivos das várias faixas etárias (RCN).

• Artes Visuais na Educação Infantil segundo os RCNEI: - Objetivos - Conteúdos - Intervenções / Mediações - Atividades - Avaliação - Experimentação

• Construção de propostas de planejamento para aulas de arte para as diferentes faixas etárias que compõe a Educação Infantil.

Módulo II - História da Arte JUSTIFICATIVA

• Organização de material didático, tendo como referência o material Arte.br

A Arte faz história e a história nos mostra porque é Arte. Ao percorrer uma breve linha do tempo apreciando e discutindo sobre alguns artistas e seus estilos, a distancia entre nós e a produção artística, torna-se pequena. Esta aproximação contextualiza a dinâmica das aulas de arte, nos momentos de apreciação e discussão acerca de obras e artistas.

Detalhamento dos módulos CURSO II

OBJETIVOS

Módulo I - Objetivos e conteúdos das Artes Visuais

• Ampliar o conhecimento sobre produções em Artes Visuais, exercitando o olhar.

JUSTIFICATIVA As artes Visuais merecem a mesma atenção e cuidado que as outras áreas do conhecimento. Discutir esta área, relacionando os diferentes conteúdos com as diversas fases do desenvolvimento infantil traz as Artes Visuais para um lugar significativo na discussão do currículo da Educação Infantil legitimando-a como área de conhecimento.

• Perceber o caminho percorrido pelas Artes Visuais em uma breve linha do tempo. • Promover um movimento de pesquisa relacionado às Artes Visuais. • Ter um contato com um artista, descobrindo as suas dificuldades, suas conquistas e conhecendo o caminho de um processo de criação.

OBJETIVOS • Reconhecer os conteúdos das Artes Visuais. • Refletir acerca de cada conteúdo em relação às faixas etárias, destacando as suas particularidades.

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Projeto Trilha das Artes

OBJETIVOS CONTEÚDO PROGRAMÁTICO • Breve apresentação partindo da Arte Pré-Histórica aos tempos atuais-Arte Contemporânea.

• Reconhecer os elementos/conteúdos das Artes Visuais, destacando as suas características. • Experimentar e exploras estes elementos/ conteúdos na realização de produções pessoais e grupais.

• Visão Cronológica com ênfase nas Artes Visuais do Renascimento a Arte Contemporânea. • Influências:

CONTEÚDO PROGRAMÁTICO • Os elementos/conteúdos das Artes Visuais:

- Os Movimentos Históricos: Políticos/ religiosos/econômicos - As Grandes descobertas: Novos continentes. - As Invenções: tinta a óleo, fotografia, tinta acrílica, computador. - Novas teorias: Psicologia – Estética • Leitura de Imagens: - Através de slides e gravuras de livros, em sala e “in loco” – museus. - Análise de obras de um artista específico atual – apreciação e reflexão - Entrevistando o artista - percebendo o percurso do processo criativo deste [influência cultural – temática – pesquisa – execução – técnica, etc.].

- Cor – Teoria das cores - Características - Ponto/linha – tipos - Texturas – táteis e visuais [através de linhas e outras técnicas] - Formas – geométricas – orgânicas - Volume - profundidade/perspectiva - Espaço – proporção • Princípios das artes Visuais - Contraste, equilíbrio (simetria/assimetria), movimento, ritmo,etc. • Leitura de Imagens – observação do uso dos elementos e princípios das artes visuais

Módulo III - Atelier de pesquisa e linguagens Visuais (repertório) JUSTIFICATIVA Sabemos que construindo um traço, uma forma e criando uma diferenciação entre eles com cores e texturas variadas, a criança tem diferentes oportunidades de experimentação, o que contribui diretamente para seu desenvolvimento. Portanto, se faz necessário criar condições favoráveis de experimentação dos elementos das Artes Visuais [ponto, linha, cor, forma, textura, volume espaço] e espaços de reflexão sobre essas experimentações compreendendo assim a realização de uma construção plástica.

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Processo de Sistematização

Módulo IV - Metodologia e teoria do ensino da arte

Será um caminho de construção atrelando o antigo com o novo, os preconceitos com as provocações. Um espaço para a livre expressão e reflexão.

JUSTIFICATIVA Trabalhar com toda e qualquer área de conhecimento implica em conhecer metodologias adequadas as suas especificidades. Em Artes Visuais as técnicas plásticas, envolvendo os elementos e os procedimentos referentes a elas marcam esta singularidade. As crianças experimentam em cada procedimento uma organização própria e vão aos poucos se familiarizando com o uso de materiais na realização das produções. Isto é uma construção de conhecimento. OBJETIVOS • Apresentar o procedimento adequado de algumas técnicas: pintura, colagem, modelagem, impressão. • Realização de produções plásticas utilizando as técnicas descritas acima, individualmente ou eme grupo. • Discussão a respeito das técnicas e seus procedimentos. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO • Técnicas e Procedimentos nas Artes Visuais. • Apreciação de produções de alguns artistas em variadas técnicas e materiais.

OBJETIVOS • Promover um movimento de pesquisa dentro do acervo de imagens do Projeto e das suas preferências pessoais. • Explorar e manipular materiais na construção plástica. • Criar a sua produção dentro de um suporte diferenciado [não habitual]. • Vivenciar integralmente o processo de criação. CONTEÚDO PROGRAMÁTICO • Discussão sobre o processo criativo – idéia pessoal a cerca deste tema: retrospectiva de grupo e individual quanto aos conteúdos teóricos e práticos abordados durante o curso. • Pesquisa e investigação de referências para a construção de produção individual (materiais - fotos, reproduções de obras, jornais, etc.). • Produção Pessoal Criativa a partir de uma Proposta temática fazendo uso de diferentes materiais e técnicas de livre-escolha. • Compartilhando o Processo (apresentação e reflexão) • Reflexão e avaliação

• Oficinas - Experimentação: Pintura, Impressão, Colagem e Modelagem, utilizando a técnica adequadamente.

Módulo V - Laboratório e criação teórico prático JUSTIFICATIVA Este módulo traz a proposta de percorrer o caminho de um processo criativo, articulando saberes próprios e conteúdos trabalhados neste Curso de Formação II.

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Criativo


Processo de Sistematização

Parte 5

Marco lógico do Projeto Trilha das Artes

Observações: • Curso 2: ao longo do segundo ano do projeto

1. A construção deste marco lógico teve como objetivo retomar os principais aspectos que estruturam o projeto, tendo em vista novas possibilidades de execução do mesmo. Analisamos que seu tempo de duração ideal pode ser delimitado em dois anos, considerando as condições mínimas para a implantação. Assim, o projeto continua envolvendo três etapas de desenvolvimento, no entanto, cada etapa pode ter duração menor, em relação à experiência vivida.

2. A análise atual compreende que a Formação Continuada e os Cursos de Formação configuram as duas principais estratégias de ação do projeto, que estão alinhadas a uma subdivisão entre os beneficiários. Enquanto a Formação continuada está implicada com a formação dos professores-multiplicadores, os Cursos de Formação (modulares) tem maior abrangência: envolve prioritariamente as professoras-multiplicadoras e as coordenadoras pedagógicas, mas abrange a participação de outros professores e auxiliares de classe das instituições parceiras.

Assim, em relação à Formação continuada, passamos a ter como referência a seguinte subdivisão: • Etapa 01 [implantação do projeto; ações em parceria na sala de aula]: 01 semestre

3. Uma reflexão emergente foi a definição do objetivo geral ou “objetivo superior” do projeto. O percurso vivido e os resultados atuais indicam a necessidade do mesmo revelar sua ligação a um nível “mais institucional”. Isto é, que não seja restrito à ação de “formar educadores” ou “formar multiplicadores”, já que compreendemos que esta é a estratégia eleita (e não o objetivo em si), atrelada a promoção de transformações mais amplas, no sentido da qualificação institucional no trabalho na área de Artes Visuais, que em ultima instância, atinge a qualidade do atendimento às crianças.

• Etapa 02 [crescente apropriação da metodologia e conseqüente autonomia da professora-multiplicadora]: 01 ano • Etapa 03 [revisão das propostas pedagógicas/ c/equipes das instituições; supervisão da prática educativa,junto à coordenação pedagógica] : 01 semestre Em relação aos Cursos de Formação: • Curso 1: ao longo do primeiro ano do projeto

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Projeto Trilha das Artes

OBJETIVO SUPERIOR: Promover a qualificação institucional atrelada à implementação da área de Artes Visuais como área de conhecimento na Educação Infantil;

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

AÇÕES

RESULTADOS ESPERADOS

1. Formar professores como multiplicadores na área de Artes Visuais [formação continuada];

1. Formação Continuada

a) Que os professores-multiplicadores e coordenadores pedagógicos [participantes da formação continuada] sejam capazes de:

1ª Etapa [semestre 01] - Realização das aulas de artes visuais em parceria [arte–educadora e professora-multiplicadora]; - Realização de reflexões sobre a prática das aulas de artes visuais, junto às prof.multiplicadoras; - Elaboração, em parceria, dos planos de aula e projetos didáticos de artes visuais; - Produção de mostras de arte, organizadas pela arte-educadora do projeto. 2ª Etapa [semestre 02 e 03] - Supervisão na elaboração dos projetos didáticos; - Supervisão da ação das professoras na elaboração de planejamentos, escolha de materiais e na execução das aulas de artes visuais; - Produção de mostras de arte, mediadas pela arte-educadora na sua organização; 3ª Etapa [semestre 04 - ênfase: acompanhamento] - Supervisão mais distanciada na elaboração dos projetos didáticos; - Mediação na revisão dos projetos didáticos anteriores; - Encontros sistemáticos com a coordenação dos CEIs; - Realização de encontros quinzenais para reelaboração das propostas pedagógicas na área de artes visuais [leitura crítica, discriminação de objetivos e conteúdos pertinentes a cada faixa etária, elaboração/ fundamentação da justificativa ]

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- Elaborar os projetos didáticos e planejamentos da área de artes visuais com autonomia; - Reconhecer os conteúdos e objetivos específicos da área de Artes Visuais e aplicá-los na elaboração dos planejamentos e projetos didáticos, de forma coerente com as faixas etárias atendidas na Educação Infantil; - Pesquisar materiais, técnicas e conteúdos das Artes Visuais como parte da rotina de planejamento, com autonomia; - Garantir continuamente, na prática educativa, a implementação da metodologia promovida pelo projeto na área de Artes Visuais, contemplando o tripé APRECIAÇÃO/ FAZER ARTÍSTICO/ REFLEXÃO-LEITURA DE IMAGENS; - [professor-multiplicador] Assumir o lugar de educador-referência em Artes Visuais em sua instituição, comprometendo-se com o reconhecimento da área como área de conhecimento na educação infantil ,


Processo de Sistematização

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

AÇÕES

RESULTADOS ESPERADOS

2. Ampliar e aprofundar os conhecimentos do universo de educadores [professores, prof. multiplicadores; coordenadores e auxiliares de classe] na área de Artes Visuais;

2.1 Cursos de Formação

b) Que os professores-multiplicadores e coordenadores pedagógicos [participantes da formação continuada] sejam capazes de:

CURSO DE FORMAÇÃO I [semestre 01 e 02] Foco: Abordagem teórico-prática das concepções norteadoras mais amplas do projeto, em articulação com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) : desenvolvimento infantil; cultura infantil ; áreas do RCNEI – música, movimento e Artes Visuais. CURSO DE FORMAÇÃO II [semestre 03 e 04] Foco: promover subsídios para o trabalho específico na área de Artes Visuais na Educação Infantil; abordagem teórico-prática pautada no tripé: contextualização histórica/ fazer artístico/ apreciação (leitura de imagens; visitas a espaços de arte e cultura); 2.2 Multiplicação Interna - Mediação, por parte das professoras-multiplicadoras, na elaboração dos projetos didáticos e planejamentos da área de artes visuais, junto ao universo de professores de cada instituição; - Realização de reuniões mensais com toda a equipe de professores de cada instituição participante, para trocas de experiências e análise da prática; - Considera-se a abertura de vagas a outros professores e auxiliares de classe, nos dois cursos de formação, também como ação de multiplicação interna;

• Identificar conteúdos e objetivos específicos da área de Artes Visuais; • elaborar os projetos didáticos e planejamentos da área em parceria com as professoras-multiplicadoras e/ou coordenadoras pedagógicas; • executar todas as etapas previstas nos projetos didáticos, de forma coerente com a metodologia proposta pelo projeto; • reconhecer a área de Artes Visuais como área de conhecimento na educação infantil;

c) Que no âmbito institucional seja viabilizado e garantido: • espaço físico adequado para realização das aulas de arte; • inclusão permanente das atividades da área de Artes Visuais na organização da rotina, de forma planejada para que todos os grupos realizem semanalmente as atividades de Artes Visuais; • realização das aulas em 2 subgrupos por turma, contando com equipe de apoio da instituição; • visibilidade das produções das crianças no espaço da instituição, ao longo do ano letivo; • realização de mostra de artes anual, como culminância dos projetos didáticos desenvolvidos na área de artes visuais; • Incorporação das concepções norteadoras e metodologia promovida pelo projeto Trilha das Artes como parte da proposta pedagógica institucional.

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Projeto Trilha das Artes

Condições mínimas para a implantação do projeto • Coordenação e direção disponíveis para assumir a parceria na implantação e desenvolvimento do projeto [adesão]; • Ter condições físicas adequadas para a realização das atividades; • Apoio da direção e coordenação pedagógica; • Disponibilizar pessoal de apoio para que a professora-multiplicadora possa desenvolver as aulas de arte em dois subgrupos; (rodízio) • Envolvimento e participação da coordenação pedagógica na seleção das professoras-multiplicadoras; • Assiduidade das professoras-multiplicadoras; • Disponibilidade da coordenação pedagógica e professoras-multiplicadoras para participar dos Cursos de Formação [8 horas mensais];

Indicadores PROCESSO

RESULTADO

- Incorporação (inserção) na prática pedagógica (rotina) das atividades, propostas pelo projeto;

- Número de projetos didáticos e planejamentos da área de Artes Visuais elaborados em parceria [arteeducadoras/professoras-multiplicadoras];

- Número de reflexões semanais realizadas entre arteeducadora e professora-multiplicadora ao longo da primeira etapa do projeto;

- Número de projetos didáticos elaborados com autonomia pelas professoras-multiplicadoras;

- Participação das coordenações das creches no acompanhamento das atividades desenvolvidas pelo projeto

- Planejamentos semanais elaborados pelas professoras-multiplicadoras e professoras em geral, de forma coerente com a metodologia do projeto;

- Inclusão da abordagem das atividades de Artes Visuais na prática de acompanhamento da coordenadora pedagógica;

- Ações de apoio e mediação das atividades de arte da equipe de professoras, pelas multiplicadoras em parceria com as coordenadoras pedagógicas;

- Vínculo construído na parceria entre arte-educadora e prof.multiplicadora

- Coerência em relação à metodologia do projeto Trilha, na execução dos projetos didáticos, por parte da equipe de professoras das instituições;

- Ações voltadas à pesquisa e levantamento de materiais de apoio aos projetos didáticos de Artes Visuais, por parte das professoras-multiplicadoras e coordenação pedagógica das instituições envolvidas; - Exposição das produções das crianças no espaço institucional, independente da mostra de arte anual; - Número de participantes com frequência mínima de 75% nas aulas nos cursos de formação; - Media de participação de 70% do grupo integrante de cada curso de formação; - Quantidade de ações realizadas, voltadas à multiplicação interna, por parte das equipes das instituições; - Número de reuniões realizadas, voltadas à análise e revisão das propostas pedagógicas institucionais, junto à equipe de cada instituição;

- Executar todas as etapas previstas nos projetos didáticos, de forma coerente com a metodologia proposta pelo projeto; - Ter garantida a realização das atividades de Artes Visuais propostas pelo projeto, na prática pedagógica (rotina), independente do acompanhamento da equipe técnica do Trilha das Artes; - Incorporar a metodologia do projeto como parte da Proposta Pedagógica institucional; - Autonomia na pesquisa de materiais, técnicas e conteúdos como parte da rotina de planejamento; - Organização do tempo-espaço e controle dos materiais, com autonomia, por parte da equipe de professoras, na realização das aulas de Artes Visuais; - Criação de um espaço permanente para exposição das produções das crianças; - Realização de aulas de arte com todas as crianças (universo de grupos existentes nas instituições) com periodicidade semanal, de forma coerente com a metodologia desenvolvida a partir das ações formativas do projeto.

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Processo de Sistematização

Parte 6

A revisão das propostas pedagógicas em artes visuais como estratégias de sustentabilidade das ações do projeto

Uma proposta pedagógica é um caminho, não um lugar. Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que precisa ser contada (...) possui uma aposta. Nasce de uma realidade que pergunta e é também a busca de uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar de onde fala e a gama de valores que a constitui. Traz também as dificuldades que enfrenta, os problemas que precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua fala é a fala do desejo (...) nunca uma fala acabada, não aponta o lugar, a resposta, pois se traz a resposta já não é uma pergunta. Aponta, isso sim, um caminho também a construir (KRAMER, 1999. p. 169).1

A elaboração coletiva das propostas pedagógicas nas instituições de Educação Infantil representa um grande avanço em direção a um atendimento de qualidade à criança, visto que é uma oportunidade de reflexão coletiva, de pensar na coerência entre o discurso e a prática e também é um momento de explicitar expectativas, necessidades, desejos e sonhos. É uma forma de tornar o trabalho da instituição mais intencional e consistente, sendo um importante passo para a consolidação da Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica. No caso específico do projeto Trilha das Artes, pretendeu-se dar um passo além, que foi o de dar maior relevância à área de Artes Visuais neste documento.

1

Indicação bibliográfica: KRAMER, Sonia. Propostas Pedagógicas e Curriculares: subsídios para uma leitura crítica. In: MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículo: políticas e práticas. Campinas, SP: Papirus, 1999.

Desta forma, a necessidade de revisar as propostas pedagógicas dos CEI parceiros do Trilha das Artes foi decorrente das reflexões realizadas ao longo desses quatro anos do projeto. Tais reflexões nos colocaram a frente de pontos significativos para garantir a sustentabilidade do projeto, sistematizar os conhecimento construídos e disponibilizá-los a todos os membros das instituições: • Dar continuidade, no cotidiano educativo, à abordagem construída a partir das ações formativas do projeto; • Contribuir para a qualificação (a contiduidade ) do processo de multiplicação interna nos CEI; • Promover maior visibilidade às propostas pedagógicas de cada CEI, em destaque a área de Artes Visuais, validando a mesma como área do conhecimento; • Valorizar e usar a proposta pedagógica em consonância com a prática pedagógica.

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Projeto Trilha das Artes

A história das Propostas Pedagógicas em cada CEI Em todos os CEI já existiam propostas pedagógicas registradas, no entanto os percursos de elaboração foram bastante distintos. No CEI Allan Kardec, segundo o relato da coordenadora Isa Bispo, a equipe pedagógica não foi envolvida no processo de elaboração do Projeto Pedagógico, sendo o mesmo construído por uma assessora pedagógica contratada pela instituição. Após a conclusão desse documento, uma cópia foi entregue a cada educadora e não houve encontros para estudo/reflexão em equipe. Neste documento, a área de Artes Visuais não era considerada como área do conhecimento; ou seja, não existiam objetivos, conteúdos e seqüências didáticas elaboradas sobre a mesma. Já no CEI Juracy Magalhães, o processo de construção da Proposta Pedagógica foi vivido por toda a equipe de educadoras. Como relata a coordenadora pedagógica, Flávia Mendes, quando a mesma chegou à instituição não havia nada documentado e nem eleito para a área pedagógica: “Não havia um norte... cada professora fazia do seu jeito.” A coordenação então elaborou alguns instrumentais e realizou um diagnóstico sobre a visão de educação das educadoras e como suas concepções aconteciam em suas práticas. A partir desta sondagem, foi desenvolvido em equipe o processo de construção da Proposta Pedagógica deste CEI. Este documento incluiu uma parte referente às Artes Visuais, no entanto, constando somente a definição dos objetivos e conteúdos de modo geral. No CEI Zeza Calmon de Sá, a elaboração da Proposta Pedagógica se deu a partir da parceria com outra instituição, responsável por realizar esta construção junto com as educadoras. No documento existente nesse CEI, a parte de Artes Visuais está mesclada com as áreas de Música e Movimento. Mesmo sendo declarado que a equipe pedagógica foi convocada para fazer parte dessa elaboração, em nossas observações percebemos um descompasso evidente entre o conteúdo do documento e o que se observava como prática pedagógica.

Com estes desafios em vista, compreendemos que seria fundamental ter como base as peculiaridades de cada CEI para montar um plano de ação respeitando a história de cada um. Ou seja, tínhamos clareza de que a revisão e reescrita do que já existia, como proposta, fosse feita com as marcas de cada instituição. Esta ação foi desenvolvida pelas supervisoras do Trilha das Artes, no papel de mediadoras deste processo em cada instituição, contando com um acompanhamento específico de uma das coordenadoras do Trilha 2. Assim, foram elaborados e utilizados materiais que norteassem essa nova caminhada: textos, modelos de outras propostas pedagógicas, documentos já existentes e instrumentais que nos permitissem acompanhar todo o processo. Os encontros entre as supervisoras do Trilha e as equipes responsáveis nos CEI ocorreram semanalmente, sendo organizados a partir de um cronograma, onde constavam horários e temas a serem trabalhados com os grupos de participantes. A princípio a atuação foi voltada para as coordenações dos CEIs e posteriormente envolveu também as professoras, de acordo com a disponibilidade e organização de cada CEI.

Os processos formativos na revisão das Propostas Pedagógicas Ser um mediador externo no processo de revisão coletiva das propostas pedagógicas destas instituições foi muito desafiador para a equipe de formadores do Trilha e consideramos relevante compartilhar três pontos importantes para outras ações desta natureza: • A elaboração coletiva da Proposta Pedagógica deve se constituir em uma oportunidade do professor ser reconhecido como sujeito protagonista, e desta forma, autor deste documento. • Manter constante atenção aos princípios formativos, já explicitados neste documento,

2

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Mônica Samia, integrante da equipe Trilha e coordenadora do Núcleo de Educação e Formação da AVANTE, com ampla experiência na área de formação de educadores e elaboração de propostas pedagógicas.


Processo de Sistematização

para que as expectativas do formador não interfiram no processo de construção coletiva, que deve privilegiar os saberes do grupo e o momento em que a instituição se encontra. • A revisão de uma proposta pedagógica é um momento de sistematização e também é um espaço de avaliação dos saberes do grupo, dos resultados obtidos no processo formativo. Sendo assim, deve ser considerado um momento privilegiado para aprofundar e gerar aprendizagens, visto que a avaliação está a serviço da aprendizagem.

Os planos de ações Para nortear o trabalho, foram elaborados coletivamente, pela equipe do Trilha e posteriormente com as coordenadoras das instituições, planos de ação específicos para cada CEI. Neles foram detalhados onde e como as ações iriam acontecer, no que dizia respeito às semelhanças e diferenças no desenvolvimento das ações. As semelhanças se deram em relação ao desenvolvimento das seguintes ações: • Ampliação da leitura, como forma de construção de repertório nessa área, e como a ação de pesquisar e investigar o nosso objeto de estudo - as Artes Visuais na Educação Infantil. Essa ampliação se deu através da leitura de trechos do RCNEI/MEC, textos de Sônia Kramer, artigos de revistas e apostilas. Vale salientar que, algumas vezes, se fez necessário adequá-los como forma de garantir uma maior compreensão dos conteúdos; • A criação de registros escritos a cada término de aula de artes visuais, os quais denominamos reflexivos: por se tratar de um instrumento que possibilita, de forma sistemática, o (re)pensar da prática e das vivências ligadas à inserção das Artes Visuais no contexto das áreas de conhecimento; • A elaboração de um quadro de saberes e objetivos pertinentes a cada faixa etária. Foi proposta uma investigação sobre as fases do desenvolvimento infantil, para que o quadro fosse construído levando em consideração as características mais amplas e possibilidades de

cada faixa etária. Contudo, sempre sinalizando que as matrizes eram referências para serem usadas de forma flexível, sem “aprisionar” a fluência da prática, já que se tratava de um elemento norteador. • A utilização de instrumentais que possibilitassem o esclarecimento e discriminação na eleição de objetivos e conteúdos referentes a cada faixa etária; essa construção é importante para que o desenvolvimento das atividades não enfoque somente o fazer artístico, contribuindo para promover um olhar sobre esse fazer, com uma intenção voltada para ação reflexiva, também pedagógica; As diferenças dizem respeito ao cuidado de não unificar os CEI em nossa atuação dentro dos planos de ação; assim garantimos o respeito por cada espaço atendido, cada equipe, dentro de suas particularidades. Uma vez organizadas as ações mais gerais construímos um instrumental que possibilitou o mapeamento das ações a serem desenvolvidas na organização metodológica das Propostas Pedagógicas. O instrumental teve o formato de uma tabela e era composto de cinco itens, como exemplificado a seguir:

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Projeto Trilha das Artes

O QUE?

PARA QUÊ?

COMO?

QUEM?

QUANDO?

Levantamento de conhecimento prévio sobre:

- Investigar os conhecimentos do grupo acerca desses temas;

- Leitura de textos e reflexão;

- Supervisoras do projeto Trilha e equipe do CEI;

- Nos encontros semanais com a coordenação;

- Coordenação pedagógica e professoras do CEI.

- Nos encontros quinzenais com as educadoras.

- Proposta pedagógica - Área de Artes na Proposta Pedagógica

- Articular estes conhecimentos na elaboração do documento.

- Debate nos encontros; - Análise de planejamentos;

Esse instrumental foi proposto à coordenadora pedagógica de cada CEI, sendo esclarecido que o mesmo seria utilizado como forma de nortear o andamento das ações, devendo ser ampliado coletivamente ao longo do processo. Nesta ocasião também foi entregue outro instrumental, mais voltado para a discriminação das diferenças existentes entre Proposta Pedagógica, Projeto Didático e Planejamento Diário, bem como à compreensão crítica sobre o modo como cada Proposta Pedagógica se adequava ao cotidiano escolar. A partir de então, as diferenças e particularidades de cada CEI se evidenciaram, indicando a nossa atuação dentro do contexto que cada uma exigia. Portanto, numa primeira etapa, a sistematização ocorreu a partir da investigação e elaboração dos elementos que iriam compor a revisão das Propostas Pedagógicas. Cada CEI elegeu os elementos considerados relevantes para compor seu documento. De modo geral as revisões foram estruturadas a partir dos aspectos abaixo: - Histórico; - Justificativa; - Concepções teóricas; - Objetivos; por faixa etária [grupos] - Conteúdos; - Orientações didáticas; Cada elemento foi se construindo dentro do formato pré-estabelecido pelas instituições e pelas supervisoras do Trilha, que deviam estar sempre atentas para não sair da condição de mediadoras. Buscou-se sempre sinalizar para cada equipe/CEI a importância da aproximação

entre a proposta pedagógica e a realidade de cada instituição - ou seja, a articulação entre os conteúdos deste documento e as percepções das educadoras sobre a realidade na qual atuam, que é aqui entendida como fundamental para que as educadoras sejam, de fato, autoras de suas próprias práticas. Durante o processo de elaboração dos documentos observaram-se muitos momentos de dúvidas, angústias, curiosidades... E conflitos! Muitos aspectos da prática educativa estavam sendo questionados em forma de provocações ou indagações, tais como: esses objetivos e conteúdos são pertinentes e significativos para o seu grupo? Por quê? Em muitos momentos as educadoras relataram que suas certezas estavam “balançadas”. Esse desequilíbrio foi considerado como um ponto bastante significativo, pois era um indicador de que as provocações, pesquisas e reflexões estavam sendo internalizadas, apontando para um percurso de comprometimento e amadurecimento das equipes. As produções decorrentes do investimento no processo de sistematização das propostas pedagógicas em Artes Visuais atingiram os resultados esperados pelo projeto, mesmo com percursos bastante diferenciados, já que as três instituições chegaram à etapa de revisão final de seus documentos. Isso significa que as produções abarcaram os elementos definidos como estrutura geral (tópicos apresentados acima), e que, atualmente, cada documento tem seus quadros de objetivos e conteúdos contextualizados e especificados por faixa etária.

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Processo de Sistematização

Esta organização é uma conquista fundamental para subsidiar as práticas educativas relativas às Artes Visuais, de modo coerente com as concepções que norteiam o projeto Trilha das Artes em suas ações formativas, voltadas, em ultima instância, à qualificação profissional dos educadores da educação infantil e à promoção da qualidade do atendimento à primeira infância. Nos tópicos seguintes apresentamos uma dessas produções, como forma de exemplificar os aspectos apresentados. Para nós, estas produções são também indicadores da qualidade dos vínculos estabelecidos ao longo de todo o projeto e resultado dos processos formativos desenvolvidos. Considerações finais Observamos que as equipes de cada CEI, dentro de suas histórias e peculiaridades apresentaram

um grande empenho e crescimento, não só no que diz respeito ao projeto, mas como profissionais de educação. Avaliamos que o Trilha das Artes propiciou, nesses encontros, reflexões coletivas e pessoais, permeadas por ricas trocas entre os envolvidos. Pensamos juntas, acrescentamos, suprimimos, discordamos, concordamos, tivemos certezas e dúvidas... Enfim, nossa parceria e desejo de fazer uma educação cada vez melhor estão refletidos em cada elemento que compõe as Propostas Pedagógicas dos CEI na área de Artes Visuais. Não poderíamos deixar de destacar, como ponto de relevância, as conquistas pessoais e profissionais enquanto construíamos os quadros de saberes e objetivos, pois esses momentos trouxeram reflexões e conflitos internos referentes às práticas das professoras, sendo esse o ponto de partida para a busca de novos caminhos, com maior autonomia e segurança.

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Projeto Trilha das Artes

Produto da revisão da proposta pedagógica de Artes Visuais no CEI Juracy Magalhães

Para a organização da presente proposta, estruturaremos da seguinte forma: • Introduzindo e justificando a Proposta • Concepção teórica • Metodologia • Objetivos / Conteúdos • Anexos

APRESENTAÇÃO3 A partir das vozes das professoras do Centro de Educação Infantil Juracy Magalhães e do trabalho desenvolvido pela equipe do projeto Trilha das Artes desde o ano de 2003, foi possível sistematizar a Proposta Pedagógica para o trabalho com Artes Visuais na realidade deste Centro de Educação Infantil. O Projeto Trilha das Artes (antes denominado Integrarte) chegou à nossa Instituição com a proposta de formar multiplicadores para desenvolver projetos na área de Artes Visuais, com o objetivo de “estimular o crescimento pessoal do indivíduo através das Arte Visuais, pois, como forma livre de expressão, ela propicia que cada um descubra e desenvolva suas potencialidades”.4 Foram ampliadas e aprofundadas as discussões após diagnóstico com as educadoras, onde investigamos suas vivências, prática pedagógica adotada, concepção atual sobre artes visuais, bem como sua importância na Educação Infantil. Para o CEI Juracy Magalhães, a sistematização dessa proposta é de extrema relevância para processo educativo, pois norteará nossas educadoras para um trabalho ainda mais consciente, fundamentado e prazeroso com as Artes Visuais.

Introduzindo e justificando a proposta A sistematização dessa proposta pedagógica foi pensada durante o processo de atuação da equipe do Trilha das Artes nesta instituição. Foram 3 anos de aprendizado, em que diagnosticou-se os aspectos ainda não trabalhados com relação ao ensino da Arte no contexto escolar e realizadas ações formativas, a partir das concepções e metodologias contemporâneas para o ensino das Arte na Educação Infantil. Foi eleita a perspectiva sócio-interacionista para nortear o trabalho, pois acreditamos que o desenvolvimento humano ocorre na medida em que o indivíduo interage com outros indivíduos e atua sobre o meio. O ser humano enquanto sujeito ativo interfere, modifica o meio e é modificado por ele e, portanto, nesse processo se dá a origem das estruturas do pensamento, a construção de conhecimentos e a constituição de si mesmo como sujeito social e histórico. Essa proposta parte de uma visão não linear de estudo das Artes Visuais, considerando o contexto histórico-social, as necessidades e interesses das crianças e as percepções das educadoras. Na organização deste documento foram levantadas a concepção das educadoras acerca desta área do conhecimento, após processo de formação. Aplicou-se um questionário com perguntas abertas onde as professoras puderam expressar suas vivências e concepções sobre o ensino da Arte Visuais em Educação Infantil.

3

Este documento foi elaborado pela equipe de professores e coordenação pedagógica do CEI Juracy Magalhães, sob orientação e supervisão da equipe Trilha das Artes. É um documento interno que visa subsidiar as ações educativas na área de Artes Visuais, compondo o projeto pedagógico da instituição. Esta construção está vinculada à atividade “revisão das propostas pedagógicas em Artes Visuais”, desenvolvida pelo projeto Trilha das Artes ao longo do ano de 2006, junto aos CEI envolvidos no projeto. Optamos por apresentar o documento na íntegra, ou seja, no formato original existente na instituiçãol. Isso justifica a presença de alguns conteúdos já apresentados ao longo do produto de sistematização, referentes sobretudo ao mapeamento do projeto e seu histórico. Em fevereiro de 2007 as equipes das instituições encontravam-se em fase de finalização destes produtos, contando com a revisão técnica da equipe Trilha das Artes.

4

Projeto de Formação de multiplicadores em arte-educação apresentando à Santa Casa (mantenedora deste CEI) em março de 2003.

Constatou-se que nas suas vivências anteriores (como alunas e educadoras) concebiam as Artes Visuais de forma descontextualizada e estereotipada, reduzida à técnica em atividades do cotidiano da escola como: decoração e datas comemorativas.

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Processo de Sistematização

É visível a mudança de concepção. As Artes Visuais já são concebidas como área de conhecimento por todas as educadoras, contudo estas relataram que estão em processo de construção de novos conhecimentos: “Vejo a arte como um movimento reflexivo” (Jucilene) “... Estou aprendendo no processo.” (Aline) “É uma experiência reflexiva, inovadora. Minha postura tem sido de pesquisadora” (Fernanda) “Venho a cada dia ampliando meu olhar” (Adriana) “Estou em desequilíbrio. É um aprendizado respeitar a individualidade dos alunos” (Fabrízia)

não é algo tão fácil. Nossas educadoras trazem histórias profissionais onde elas assumiam todo o processo. Agora o movimento é outro, elas precisam mediar situações para que as crianças sejam as protagonistas do processo. Esse movimento já acontece no CEI Juracy Magalhães, mas precisa ser alimentado a cada dia, através de reflexões não somente dos processos de sala de aula, mas principalmente do papel e postura dos educadores. Referências teórico-conceituais O Centro de Educação Infantil Juracy Magalhães revela-se como um espaço privilegiado, aonde as crianças, nas interações com adultos, com outras crianças e com o meio físico, vão construindo sua forma de ser, agindo de forma participativa no mundo, apropriando-se da história e da cultura de seu grupo social, construindo assim seu próprio sistema de significados. Nesse contexto o que a arte proporciona

No processo de elaboração deste documento fica evidente que não existe uma uniformidade de idéias em relação à área de Artes Visuais no currículo da instituição e em suas práticas educativas, visto que os processos de aprendizagem são únicos e ocorrem de forma diferenciada. Parte do grupo de educadoras reconhece a área como consolidada na Proposta Curricular da Instituição, outra parte não expressou sua opinião no decorrer da elaboração desta proposta. No que diz respeito à prática educativa, percebe-se avanços significativos em determinados aspectos, mas há um caminho a ser percorrido. Por exemplo, o grupo já reconhece as Artes Visuais como linguagem e transformou uma pratica intuitiva em uma prática fundamentada. Por outro lado, ainda é necessário fortalecer a crença de que o ensino das Artes visuais não é somente uma ferramenta a serviço de outras áreas do conhecimento, visto que tem um sentido em si própria. Portanto, essas contradições são naturais em processos de mudança, afinal, modificar, valores, crenças e concepções internas das pessoas,

(...) é uma contribuição ampla ao desenvolvimento e às experiências humanas. Primeiramente a arte, isto é, as imagens e eventos cujas propriedades fazem brotar formas estéticas de sentimentos, é um dos importantes meios pelos quais as potencialidades da mente humana são trazidas à tona. Nossas capacidades intelectuais tornam-se habilidades intelectuais à medida que damos a estas capacidades oportunidade de funcionar: o tipo de raciocínio necessário para vermos o que é sutil e complexo; para aprender como perceber formas de maneira que suas estruturas expressivas toquem nossa imaginação e emoção; para tolerar as ambigüidades enigmáticas da arte. Longe de ser uma atividade negligente, nosso compromisso com a arte nos faz empregar nossas mais sutis formas de percepção e contribui para o desenvolvimento de algumas de nossas mais complexas habilidades cognitivas. (EISNER, 2002: 91).

O trabalho com Artes Visuais no CEI Juracy Magalhães foi estruturado a partir do eixo triplo: produção / fruição / reflexão. De acordo com os RCNI, estes três pontos são entendidos de forma interligada, uma integração que visa ampliar o conhecimento do mundo cultural das crianças. A fruição trará a prática da leitura de imagens, a primeira forma de leitura de crianças pequenas, que vem promover o exercício da sensibilidade. A produção promove a expressão infantil associada com a imaginação criadora, e a reflexão vem fortalecer o aprendizado do ato sensível e do ato criador, promovendo uma elaboração dos processos do conhecimento em jogo.

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Projeto Trilha das Artes

A partir da vivência deste eixo triplo, a criança vai construindo elementos para se conectar inteligentemente com o seu cotidiano, pois estas ações [fruição / produção / reflexão] possibilitam o desenvolvimento da criatividade ao resolver os seus problemas outro desenvolvimento refere-se à capacidade simbólica. O contato com diferentes tipos de materiais, suportes e produções de Artes Visuais, favorece a sistematização dessa área do conhecimento, atrelada ao reconhecimento e leitura de mundo. (...) a obra de arte é linguagem, uma produção humana que transmite idéias e estimula sentimentos. O contato do olho do leitor com a obra de arte gera significações e promove a construção de conhecimentos, pois envolve associações que vão compondo o repertório de cada um, em relação ao mundo da Arte. A experiência do fazer artístico, mesmo sem a intenção de se tornar um artista, possibilita a vivência de um processo criativo em suas etapas de produção. Isto, sem dúvida, também nos aproxima significativamente da Arte. (BUORO, 2002).

Nessa perspectiva o professor deve criar condições para que a criança seja “protagonista” do seu próprio processo de construção do conhecimento, assumindo o papel de mediador, problematizador, provocador de situações de situações de aprendizagens, que favoreçam o processo de imaginação e pensamento criativo das crianças. Metodologia Escolhemos planejar o ato educativo em nossa instituição a partir de projetos, pois, é uma forma significativa em termos de organização pedagógica, que possibilita que a visão multifacetada dos conteúdos seja re-configurada, permitindo ricas relações entre as áreas de conhecimento, considerando principalmente a transversalidade. O trabalho com Artes Visuais não fugiu a essa regra. O desenvolvimento do processo foi vinculado a projetos5 que tinham como foco central acontecimentos sociais ou situações vivenciadas pelas crianças, pois acreditamos que o desenvolvimento de projetos deve gerar uma nova cultura de aprendizado que pode tornar a escola capaz de:

5

• considerar as expectativas, potencialidades e necessidades dos alunos; • criar espaço para que professores e alunos tenham autonomia para desenvolver o processo de aprendizagem de forma cooperativa, com trocas recíprocas, solidariedade e liberdade responsável; • desenvolver as capacidades de trabalhar em equipe, tomar decisões, comunicar-se com desenvoltura, formular e resolver problemas relacionados em situações contextuais; • desenvolver a habilidade de aprender a aprender, de forma que cada um possa reconstruir o conhecimento, integrando conteúdos e habilidades segundo o seu universo de conceitos, estratégias, crenças e valores. Aprender a pensar criticamente requer dar significado à informação, analisá-la, sintetizála, planejar ações, resolver problemas, criar novas idéias, e envolver-se mais na tarefa e nas situações de aprendizagem. A intenção é que levemos em consideração os 4 pilares da Educação: aprender a ser, aprender a conviver, aprender a conhecer e aprender a fazer. O ideal é que a criança possa vivenciar experiências que ajudem a conhecer, saber fazer e ser. A proposta de trabalhar com Artes Visuais na Educação Infantil, passa por esses princípios. Se ensinamos conceitos, é preciso ensinar para aprender, aprender e saber posicionar-se eticamente. Nosso objetivo é mediar situações de aprendizagem onde as crianças tenham contato não só com Conceitos, mas com Procedimentos e Atitudes. E para isto tivemos como parceiros o Projeto Trilha das Artes, um projeto de arte– educação que tinha como foco as Ates Visuais.

Ver exemplos de alguns projetos em Artes Visuais na parte 4 deste documento

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Processo de Sistematização

REFERÊNCIAS

Segundo Ana Luiza Britto (2006), (...) da convicção da importância da Arte tanto no desenvolvimento infantil como nos processos de formação profissional e pessoal das educadoras, nasceu o Projeto Trilha das Artes. Este tem como princípio básico ampliar o conhecimento acerca das Artes Visuais, promovendo um espaço de reflexão sobre as possibilidades de implementação da mesma, como área de conhecimento na Educação Infantil. O projeto investe no processo formativo das educadoras, articulando a teoria e a prática, valoriza a exploração de imagens a diversidade de materiais plásticos, a visitação de espaços artísticos. A idéia é desenvolver nas educadoras, e consequentemente nas crianças, uma construção criativa e crítica, além de favorecer um espaço de transformação humana. A exploração e elaboração de leitura de imagens é enfatizada em articulação com diversos aspectos, como as múltiplas possibilidades de materiais, construção plástica, investimento na fruição contando com a visita de espaços voltados à Arte como museus, exposições e mostras.

[do produto da revisão da proposta pedagógica no CEI Juracy Magalhães]

A seguir apresentamos o depoimento de uma educadora que faz o papel de multiplicar o processo vivenciado por ela durante parceria com o Projeto Trilha das Artes: Falar sobre a prática em relação a Artes Visuais é algo que considero muito importante, pois, têm me dado a oportunidade de perceber algo muito significativo em “minhas” crianças/ aprendizes. Estive durante três anos em contato com o projeto Trilha das Artes. Hoje posso dizer realmente que conheço um pouquinho de Artes Visuais e pretendo continuar esse lindo trabalho aonde quer que eu vá.

BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, DF: MEC/ SEF. 2001 v.1. BRITTO, Ana Luiza. Trilhando a Arte na Educação Infantil: um estudo sobre a formação do educador de Educação Infantil na Área de Artes Visuais. Monografia. Especialização (lato sensu) em Metodologia do Ensino Superior. CEPOM – Centro de Estudos Pós-graduados Olga Metting. Salvador, 2006. EISNER, Elliot. Estrutura e mágica no ensino da Arte. BARBOSA, Ana Mae. (Org.) Arte – Educação: leitura no subsolo. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2000.

Quanto à experiência pedagógica gostaria de relatar meu último projeto (2006). A princípio, já tinha pensado num nome para um projeto de Artes Visuais, ”Figuras Fantásticas”. Sempre tive vontade de desenvolver este projeto, mas só levei em consideração o que eu queria, o que eu tinha vontade de desenvolver. E por achar que já conhecia a turma ficou fácil. Errado. Comecei a perceber que a turma tinha uma ligação muito forte com a sua cidade (Salvador), com a cultura do seu estado (Bahia) e a valorização que demonstravam pela mesma. Sendo assim, trouxe para a roda a idéia de realizarmos um projeto voltado para tudo isso que vemos na Bahia. Foi aí, que uma criança me disse assim: - Que legal pró! Salvador tem muitas imagens, né? E foi assim que surgiu o nome do projeto “Imagens da Bahia”, onde buscamos como referência: fotos, reproduções de obras de artistas baianos, tendo como elementos de evidência paisagens, símbolos e personagens da cultura baiana. Foi percebido que as crianças mergulharam de cabeça nesse projeto, adoravam ir para a sala onde acontecem as aulas de Artes Visuais. Eles aprenderam e me ensinaram. As aulas foram realizadas às segundas feiras, onde o grupo dividia-se em dois grupos com 11 crianças cada um, esta organização acontecia para que o trabalho fosse melhor realizado e foi ótimo. Trabalhamos com os recursos da música, técnicas artísticas que nunca tínhamos trabalhado antes, além das usuais como a pintura, modelagem, desenho, colagem. A resposta positiva veio com o trabalho final, onde eles se superaram e me surpreenderam com a escolha de objetos que simbolizam a cultura baiana, na construção do Berimbau com sucata e a Baiana em papietagem, figura de grande representação da nossa região, tendo esta a altura de um adulto. Não que os outros projetos não tenham sido bons, mas esse me deixou uma marca, as aulas eram aproveitadas da melhor forma possível e cada criança se colocava sobre o trabalho realizado, e ao final do trabalho todas se colocaram e registraram os resultados. Professora Fernanda Paiva CEI Juracy Magalhães [Grupos – 06]

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Projeto Trilha das Artes

exemplos de projetos desenvolvidos nos cei PROJETO VIVENCIANDO A ARTE Projeto Trilha das Artes CEI Juracy Magalhães

Faixa etária indicada: 1 e 2 anos Professoras: Ana Paula e Fabrizia [Grupo 1A e 1B] e Adriana e Solange [Grupos 2A e 2B] Coordenadora: Flávia Mendes I. JUSTIFICATIVA

Segundo Matisse, “é preciso ver todas as coisas como crianças”.

Um dos objetivos da educação infantil é possibilitar às crianças o conhecimento do universo artísticocultural como meio de expressão, inclusão, socialização e contextualização, utilizando a ludicidade e o encantamento que a arte possui. Este projeto propõe atividades que promovem o conhecimento do universo cultural através da exploração de elementos das artes visuais, do conhecimento e apreciação de produções artísticas; estas ações integram o pensar, imaginar, expressar, aprender e comunicar. Assim, ao ter contato com as artes visuais na escola, a criança poderá integrar múltiplos sentidos presentes nesta linguagem, desenvolvendo a capacidade simbólica, a organização psicomotora e seu processo de construção de identidade. II. OBJETIVOS • Interagir com materiais e suportes variados, experimentando-os e conhecendo o modo de utilizá-los; [Exploração e manipulação de materiais diversos] • Observar imagens diversas dentro do universo das Artes Visuais. • Experimentar a criação e construção de formas visuais em diversos espaços; III. SEQÜENCIA DIDÁTICA 1. Experimentando cores baseado na obra de Lígya Clark e Calder 2. Experimentando texturas e cores com referência na obra de Calder e Lígya Clark.

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Processo de Sistematização

IV. CRONOGRAMA

DATA

ATIVIDADES REALIZADAS

MATERIAIS

MAIO 05 12 19 26

Giz molhado Pintura com lixa Pintura com areia Massa de modelar

Giz, água e papel Lápis de cera e lixa Papel, areia, anilina e cola Óleo, farinha de trigo e anilina

JUNHO 02 09 16 30

Pintura no isopor Desenho com giz de cera Pintura com esponja Desenho com cordão

Tinta, pincel e isopor Papel e giz de cera Tinta, papel e esponja Papel, cordão e cola

JULHO 07 14 21 28

Papel amassado Trabalhando com argila Trabalhando com gesso Colagem com laminado

Revistas Argila Gesso Papel laminado, cola e papel

AGOSTO 04 11 18 25

Pintura com carvão Trabalhando com sucata Trabalhando com sucata Desenho com hidrocor

Carvão e papel metro Sucatas Sucatas Papel e hidrocor

SETEMBRO 01 08 15 22

Desenho com folhas espelhadas Carimbo com verduras Pintura de caixa com tinta Pintura de caixa com lápis de cera

Folhas, papel e giz de cera Verduras, tintas e papel Caixas e tintas Caixas e lápis de cera

OUTUBRO 16 13 20

Pintura com tecido Montagem das instalações Mostra de Arte

Tecido e tinta

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Projeto Trilha das Artes

V. MATERIAL DE APOIO Caixas, tintas, lápis de cera, papel ofício, papel metro, tecido, cola, massa de modelar, argila, anilina, óleo, farinha de trigo, carvão, gesso, areia, cordão, sucata, revistas, hidrocor, esponja, isopor, giz, lixo. BIBLIOGRAFIAS Calder - Creatures, great and small Clark - Exposição Pensamento Mudo – Dan galeria Revista Avisa Lá nº. 02 BIOGRAFIAS Alexander Calder

Filho e neto de escultores, nasceu na Pensilvânia, Estados Unidos, em 1898. Formou-se em engenharia mecânica e exerceu esta profissão durante quatro anos. Aos 25 anos de idade, largou o emprego e foi para Nova York, onde estudou artes e trabalhou de ilustrador na National Police Gazette. Ficou em Paris entre 1926 e 1931. Frequentou a Academia de La Grande Chaumière. Teve contato com Modrian e Miró. Participou do Grupo AbstractionCreation. Calder gostava de fabricar engenhos com a finalidade de divertir-se. Assim surgiram seus móbiles e em oposição a esses, os estábiles, batizados com esse nome por Duchamp e Arp. Mais tarde, além de desenhar jóias, fez tapeçarias, serigrafias e cenários. Viajou para o México e Brasil em 1948. Morreu em Nova York, em 1976.

Lygia Clark

Pintora, escultora, auto-intitulou-se não-artista. Nasceu em Belo Horizonte, 1920.1947 inicia-se na arte no Rio de Janeiro, sob orientação de Burle Marx. Em 1952, viaja a Paris e lá estuda com Léger, Dobrinsky e Arpad Szenes. Expõe no Institut Endoplastique, Paris, e no Ministério de Educação e Saúde, no Rio de Janeiro. Em 1954 integra o Grupo Frente. De 1954 a 58 desenvolve uma pintura de extração construtivista, restrita ao uso do branco e preto em tinta industrial. No ano de 1957, participa da I Exposição Nacional de Arte Concreta, no Ministério de Educação e Cultura no Rio de Janeiro. Em 1959, assina o Manifesto Neoconcreto. Desdobra gradualmente o plano em articulações tridimensionais, Casulos e Trepantes, onde vai se insinuando a participação do espectador. Participa da Exposição Neoconcreta no MAM - Rio. Em 1960, cria os Bichos, estruturas móveis de placas de metal que convidam à manipulação e a Obra-mole, pedaços de borracha laminada enrelaçados. A partir de meados da década de 60, prefere a poética do corpo apresentando proposições sensoriais e enfatizando a efemeridade do ato como única realidade existencial . De 1970 a 75 reside em Paris. Como professora na Sorbonne propõe exercícios de sensibilização, buscando a expressão gestual de conteúdos reprimidos e a liberação da imaginação criativa. No período de 1978a 85 usa Objetos Relacionais com fins terapêuticos. Falece no Rio de Janeiro, em 1988. Tem obras expostas na Bienal Brasil Século XX. Em 1996 tem obras na exposição Tendências Construtivas no Acervo do MAC - USP. Participou da II, III, V, VI ( Prêmio de Escultura Nacional) e VII Bienais Internacionais de SP.

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Processo de Sistematização

Quadros de objetivos e conteúdos por grupo [faixa etária] GRUPO 16 OBJETIVOS

CONTEÚDOS

ATITUDINAIS - Cuidar - Compartilhar

- Cuidado com o seu material - Cuidado com o próprio corpo - Compartilhar o seu espaço com o do outro.

COR PROCEDIMENTAIS - Experimentar e manipular cores diversas

- Experimentação e manipulação de diversas cores em diferentes técnicas plásticas.

CONCEITUAIS - Explorar diversas cores - Observar imagens diversas

- Exploração das diversas cores - Observação de imagens do seu cotidiano: animais, figuras humana, objetos pessoais, etc.

FORMA PROCEDIMENTAIS - Explorar

- Exploração de objetos de formas diversas

CONCEITUAIS - Experimentar

- Experimentação de diversas formas

TEXTURA PROCEDIMENTAIS - Explorar e manipular

- Exploração e manipulação de objetos com texturas diversas no fazer artístico.

CONCEITUAIS - Experimentar

- Experimentação de diversas texturas táteis.

ESPAÇO PROCEDIMENTAIS - Explorar

- Exploração de diversos espaços com diferentes suportes.

CONCEITUAIS - Experimentar

- Experimentação de diversos espaços

VOLUME PROCEDIMENTAIS - Vivenciar e explorar situações com objetos tridimensionais.

- Exploração e vivência em situações com objetos tridimensionais.

Observações: 1. Todos os objetivos e conteúdos nessa faixa etária [correspondente ao grupo] são mediados pelos adultos (professores, auxiliares e coordenadoras) para que o aprendiz construa paulatinamente as primeiras etapas de sua autonomia. 2. Os grupos 1 e 2 são grupos que vão construindo os conceitos e as atitudes paulatinamente através dos procedimentos. 3. Vale salientar, portanto, que a divisão entre conceito/procedimento/atitude, no quadro, traz a clareza ao educador do que foi eleito e o que precisa ser trabalhado. 6

Nos CEI parceiros do Trilha das Artes a denominação dos grupos é corresponde à faixa etária predominate em cada grupo. Assim, o grupo 6 é formado predominantemente por crianças com seis anos ou que completam seis anos durante o ano, do mesmo modo todos os outros grupos (5, 4, 3, 2,e 1).

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Projeto Trilha das Artes

GRUPO 2 OBJETIVOS

CONTEÚDOS

ATITUDINAIS - Reconhecer as suas produções; - Respeitar o trabalho do colega; - Cuidado com o próprio corpo e dos colegas com objetos explorados com mediação. - Cuidar do espaço de convívio com mediação; - Respeitar o espaço do colega com mediação - Compartilhar os materiais e suportes com o colega com mediação.

- Reconhecimento das próprias produções; - Cuidado com o corpo, durante a atividade plástica, com mediação. - Cuidado com o seu corpo e o corpo do colega no contato com objetos explorados - Cuidado com o espaço de convívio; - Respeito ao espaço [suporte] e materiais compartilhados durante a atividade plástica.

COR PROCEDIMENTAIS - Experimentar as misturas de cores; - Explorar as cores diversas

- Experimentação de diferentes misturas de cores; - Exploração das cores diversas

CONCEITUAIS - Reconhecer a existência da variedade de cores.

- Reconhecimento de cores diversas.

FORMAS PROCEDIMENTAIS - Explorar as diferentes formas geométricas; - Manipular objetos semelhantes às formas geométricas básicas (círculo, triângulo, quadrado), entre outros.

- Exploração das formas em diferentes situações no seu cotidiano - Manipulação de objetos semelhante às formas geométricas básicas (círculo, triângulo, quadrado), entre outros.

CONCEITUAIS - Reconhecer as formas geométricas básicas.

- Reconhecimento das formas geométricas básicas no seu cotidiano.

TEXTURA PROCEDIMENTAIS - Explorar diferentes materiais sentido sua textura.

- Exploração de diferentes materiais sentindo a sua textura; - Ampliação na exploração das diversas sensações

CONCEITUAIS - Perceber os diferentes tipos de texturas táteis

- Percepção dos diferentes tipos de texturas táteis.

ESPAÇO PROCEDIMENTAIS - Explorar com curiosidade o espaço do suporte; - Vivenciar diversas situações de exploração do espaço do suporte oferecido para a realização do fazer artístico. - Reconhecimento do espaço em que convive CONCEITUAIS - Experimentar diversos suportes nas atividades plásticas.

- Exploração do espaço do suporte com curiosidade. - Reconhecer e identificar o espaço em que convive.

- Experimentação de diversos suportes nas atividades plásticas.

VOLUME PROCEDIMENTAIS - Vivenciar e explorar situações com objetos tridimensionais

- Exploração e vivências em situações com objetos tridimensionais

Observações: idem GRUPO 01 - 74 -


Processo de Sistematização

PROJETO ANIMAIS NA ARTE Projeto Trilha das Artes CEI Allan Kardec

Faixa etária indicada: 3 e 4 anos Professora-multiplicadora: Virgínia (G4) Coordenação pedagógica (CEI): Isa Bispo I. JUSTIFICATIVA O tema animais desperta grande curiosidade e interesse das crianças pequenas. Os animais estão presentes no universo infantil de forma muito significativa. Percebendo isso, pensou-se em um projeto de arte com o tema “Animais na arte”. Com ele é possível oportunizar a ampliação de repertório das figuras de animais representados de diferentes formas e trabalhar com as crianças os conteúdos de artes visuais (cor, forma, linha, textura, espaço, tamanho). II. OBJETIVOS: 1. Ampliar o repertório pessoal, conhecendo diferentes obras de arte de alguns artistas nacionais e internacionais, apreciando-as, permitindo que cheguem as suas próprias criações; 2. Perceber cores, formas, tamanho, textura; 3. Explorar e experimentar materiais e suportes diversos no seu processo do fazer artísticos; 4. Incentivar a valorização das suas produçoes e as dos colegas. 5. Exercitar o cuidado com os materiais, com o espaço, e com o próprio corpo. III. SEQUENCIA DIDÁTICA: I. Pintores que pintam animais: - O animal de Tarsila do Amaral. - Os animais de Matisse. - Os animais de Aldemir Martins. - O animal de Chagall. II. O meu animal.

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Projeto Trilha das Artes

IV. CRONOGRAMA: DATA

ATIVIDADES REALIZADAS

MATERIAL

Aula 01

Pintura livre.

Papel A3, tintas guache em cores variadas, pincéis, potes de água e panos para limpar os pincéis.

Aula 02

Colagem livre.

Papel A3, papéis coloridos, cola.

Aula 03

Introdução do projeto – Apreciação da obra “O peixe” de Aldemir Martins - desenhar o seu animal. (desenho de giz de cera em papel A3).

Giz de cera colorido, papel A3.

Aula 04

Apreciação da obra, “O touro” de Tarsila do Amaral – pintura em guache sobre papel.

Reprodução da obra, papel A3, tinta guache.

Aula 05

Animais da fazenda – modelagem livre

Argila, palito de picolé.

Aula 06

Apreciação e releitura das obras “O caracol” e “O cavalo” de Matisse – colagem com papéis rasgados (construir os seus animais).

Reproduções das obras, papel Carmem colorido, cola.

Aula 07

Apreciação da obra “Os peixes vermelhos” de Matisse – pintura à dedo.

Reproduções da obra, papel A3, tinta guache e cola branca.

Aula 08

Produção coletiva – O nosso aquário – desenho e colagem.

Giz de cera, papel Carmem colorido, papel metro, cola, tesoura.

Aula 09

Apreciação e releitura da obra “O galo” de Aldemir Martins – pintura em guache sobre papel.

Reprodução da obra, tinta guache, pincéis, papel A3.

Aula 10

Montar um galo ou uma galinha utilizando formas geométricas coloridas.

Reprodução da obra, formas geométricas em papel Carmem colorido, cola e papel A3.

Aula 11

Painel com animais. Atividade coletiva. Desenho, recorte e colagem.

Giz de cera, papel A 3, papel metro.

Aula 12

Apreciação e da obra “Plumas em flor” – técnica mista (desenho com giz de cera e pintura com anilina).

Reprodução da obra, cartolina branca, anilina colorida, giz de cera colorido, pincéis.

Aula 13

Como será o meu pássaro? – desenho sobre lixa.

Reprodução da obra, giz de cera, lixa.

Aula 14

Rever produções dos diferentes artistas e produções do grupo. Pintura em tecido.

Tecido para bandeiras (TNT), guache.

Aula 15

Exposição do São João. Montagem.

MÊS 01

MÊS 02

MÊS 03

MÊS 04

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Processo de Sistematização

V. MATERIAIS DE APOIO: Biografias:

Tarsila do Amaral Tarsila do Amaral nasceu em Capivari, interior de São Paulo. Seus pais eram donos de uma grande fazenda de café, por isso Tarsila e seus seis irmãos tiveram uma educação primorosa com professor particular, além de belas roupas e brinquedos. Tarsila gostava muito da vida na fazenda. Enquanto criança corria atrás das galinhas, subia em árvores e brincava com bonecas feitas de mato. Desde criança ela gostava muito de desenhar. Desenhava tudo o que via, flores, frutos, os seus gatos que eram em grande número. Mas o desenho que ela mais gostou de fazer foi o de uma galinha com os seus pintinhos. Aos dezesseis anos, foi estudar em Barcelona, na Espanha e costumava desenhar santinhos para as colegas da escola. Tarsila cresceu e tornou-se uma mulher muito bonita, além de vaidosa. Gostava de usar belos vestidos e extravagantes brincos (grandes brincos). Seguindo a sua vocação, ela decidiu estudar arte na França, onde desenhava e pintava pessoas, natureza morta, paisagens, o que via em um inseparável caderninho. Ela tinha grandes amigos, entre eles pintores, escritores, músicos, poetas que sempre estavam juntos discutindo arte. Mesmo depois de adulta, ela não esquecia da sua infância na fazenda. Das lembranças apareceram belos quadros como A NEGRA AMA DE LEITE CONTADORA DE HISTÓRIAS. Sempre escrevia para a sua família, contando que sentia saudades e que desejava ser a pintora da sua terra, o Brasil. E assim até a sua morte, aos 86 anos, Tarsila pintou o Brasil, as paisagens, o seu povo com formas e coloridos particulares que por muitas vezes pareciam figuras de um sonho.

Aldemir Martins Aldemir Martins nasceu em 8 de novembro de 1922, em Igazeiras, Vale do Cariri, Cearà. Ainda pequeno, junto com a família muda-se para Vila Guaiúba, próximo a Fortaleza, capital do Ceará. Aos 11anos, é enviado ao colégio militar de Fortaleza para estudar. Desde esta época gosta muito de desenhar, utilizava até tijolo e carvão para realizar os seus desenhos. Todos os bilhetes que escrevia eram desenhados. Ao entrar para o exército fez sucesso quando desenhou o mapa aerofotogramétrico da cidade de Fortaleza, torna-se o cabo pintor. Quando sai do exército, decide estudar pintura e vai para São Paulo e Rio de Janeiro. Enquanto estuda, começa a fazer ilustrações para jornais, ficando conhecido com isto. Inicia assim, a sua carreira de sucesso. Participa de mostras de arte e viaja para fora do país apresentando a sua arte. Ganha um prêmio na Bienal de Veneza, o mais importante da sua carreira. O trabalho de Aldemir Martins tem como característica, temas do nordeste, as flores, as frutas, além de animeis e pessoas. Hoje ele mora em São Paulo e vive da sua arte, é freqüente vermos a sua arte estampando o nosso cotidiano.

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Projeto Trilha das Artes

Matisse Henri Émile Benoit Matisse, nasceu em 31 de dezembro de 1869, na cidade de Cateu – Cambrésis, no norte da França. Seu pai era cerealista e sua mãe chapeleira. Aos 17 anos, Matisse vai estudar direito em Paris, e voltou acidade de sua família, para trabalhar. Enquanto trabalhava como assistente de advogado, tomou aula de arte, pois achava o trabalho um tédio. Quatro anos depois, agora com 21 anos fica muito doente, acamado é quando ganha de sua mãe um estojo de pintura. Pela primeira vez Matisse levou a pintura a sério. Contrariando seus pais, ele decide abandonar a profissão de advogado e vai para Paris estudar arte, ingressa na Académie Julian, lá fez grandes amizades que duraram a vida toda. Matisse estudou o trabalho de outros artistas modernos, explorando técnicas e estilos, para ver como se adaptava a suas próprias idéias, ele se inspirava em suas viagens. Casou-se com Amélie Parayare, foram passar a lua de mel em Londres em 1898. Matisse já tinha uma filha e com Amélie, por volta de 1900, teve dois filhos um se chamava Jean e o outro Pierre.No mesmo ano do seu casamento, ele montou seu próprio ateliê, mas ainda ávido por aprender fez um curso de escultura. O pintor estava mais preocupado em encher a sua obra de cor do que se preocupar com profundidade e pespectiva. Além de quadros Matisse criava figurinos para balé e cenários, nesta época ele já era um artista famoso. Aos 61 anos Matisse vai para Nova York e recebe uma encomenda de um mural, era um trabalho muito grande e teve a sua total dedicação, os três anos de trabalho debilitaram sua saúde. Nesta época ele se dedicava totalmente as suas pintura, esculturas e desenhos, pois já não vivia mais com a sua esposa. Em 1937, Matisse ficou seriamente doente e passou algum tempo no hospital, ele desenvolveu um crescente interesse pela obra literária francesa e passou a ilustrar livros de poesias. A saúde do pintor é muito frágil e são constantes os momentos em que tem de permanecer acamado, mas mesmo assim ele não para de pintar. Um amigo seu, Tériade, editor de uma revista o convidou para ilustrar a capa da primeira edição de uma revista. Matisse teve a idéia de recortar papéis, amostras tipográficas, e assim nasceu a primeira obra recortada. Mesmo em uma cadeira de roda ele não parou de executar as suas obras, se tinha dificuldade de utilizar pincéis ele recortava papéis, Matisse chamava “desenhos com tesoura”. Matisse foi um idoso muito gentil, recebeu a arte abstrata com abertura ao ver os trabalhos, disse que não os entedia por isso não iria julgá-los. Em 1952, ajudou a fundar o Musée Matisse em sua cidade natal. Matisse faleceu no dia 3 de novembro de 1954.

Chagall Marc Chagall nasceu em 1887, num bairro judeu de Vitebsk, na Rússia, numa pequena casa de madeira não muito diferente das que encontramos nos seus quadros. O menino Marc cresce resolvido a se tornar artista; primeiro pensa em ser músico ou dançarino, mas quando o gosto pelo desenho e pela cor toma corpo, dedica-se a pintura. Depois de ter aulas na sua cidade natal, ele parte em 1907 para tentar a sorte na grande São Petersburgo. O começo é difícil, ele é tão pobre que não tem dinheiro sequer para alugar um quarto, assim ele aluga o canto de um quarto, que divide com operários e vendedores ambulantes. Depois as coisas melhoram; aluno de uma escola de arte, as pinturas dele chamam a atenção de um grupo de colecionadores que se interessam por sua pessoa e pelo seu trabalho. Aos 23 anos de idade um colecionador ajuda-o a viajar para Paris, o grande centro de artes da época. Como o dinheiro é pouco, Chagall aluga um estúdio em La Ruche, que quer dizer “colméia”, porque é um grande prédio todo ocupado por poetas e pintores pobres dos quatro cantos do mundo. A situação é tão difícil que muitas vezes, sem condições de comprar material ele chega a pintar na toalha de mesa, nos lençóis e até nas costas de seu pijama.

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Processo de Sistematização

Chagall usa a experiência cubista como um trampolim para explorar o seu universo de imagens fabulosas. Noivos voando nas nuvens, mão com sete dedos, cabeças separadas do corpo, um burro e uma galinha que namoram como dois seres humanos. Volta a sua terra natal para o casamento da irmã, só que esta visita dura nove anos, pois estoura a primeira guerra mundial. Sem ter como voltar para casa (Paris), ele se dedica a muitas coisas na sua terra natal: ele se casa, tem uma filha, pinta e trabalha muito, organiza os festejos do primeiro aniversário da Revolução Russa e dirige uma escola de arte. A essa altura as telas que tinha deixado para trás em Paris já eram admiradas e vendidas a altos preços, mas muitos achavam que ele tinha morrido na guerra. Um amigo lhe escreve dizendo que ele agora era famoso e que deveria voltar. Ao chegar à França, em 1923 foi recebido como um grande pintor. Desde então a sua obra não parou de crescer, ele ilustrou diversos livros, fez cenários e figurinos de balé; trabalhou com cerâmica, escultura em pedra, mosaicos, tapeçarias. Ele morreu no Sul da França, rico e famoso, com 98 anos.

OBRAS DE ARTE: • O touro - Tarsila do Amaral, 1928, 50 x 61,2 cm. • O caracol - Matisse, 1953. • O cavalo, o domador e o palhaço - Matisse, 1947. • Os peixes vermelhos - Matisse, 1947. • Galo - Aldemir Martins, 1976, 35 x 23 cm. • Peixe - Aldemir Martins, 1995. • Plumas em Flor - Chagall, 1943.

VI. REFERÊNCIAS32 • Jeuvesse, Gallimard / Delafesse, Claude; Os animais / ilustrações de Tony Ross. Direitos de publicação: São Paulo: Melhoramentos, 1996. • Brincando com arte: Tarsila do Amaral / organização Ângela Braga – Torres – São Paulo: Noovha América, 2003. • As telas de Chagall / Sylvie Girardet, Claire Merleau – poty; ilustrações Nestor Salas; tradução Heloísa Jahn – São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997. • Revista Avisa Lá; n°4.

32 As obras são apresentadas através dos livros que constam na bibliografia do projeto e/ou através de reproduções em xerox colorida das imagens, tamanho A3.

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Projeto Trilha das Artes

GRUPO 3 OBJETIVOS

CONTEÚDOS

ATITUDINAIS

- Cuidar de seus materiais e dos colegas. - Cuidar dos materiais que serão utilizados; - Cuidar de suas produções e a dos colegas - Valorizar a sua produção e da do colega com a mediação do educador; - Respeitar o espaço do outro durante as produções individuais e coletivas;

- Cuidado com seus materiais e dos colegas - Cuidado com os materiais que irão utilizar - Cuidado com suas produções e dos colegas - Valorização da produção individual e coletiva com a mediação da educadora; - Respeito ao espaço do outro durante as produções individuais e coletivas;

PROCEDIMENTAIS

- Experimentação e exploração de cores - Experimentação da mistura das cores básicas [vermelho, azul e amarelo].

COR

- Explorar as cores nas produções plásticas. - Experimentar a mistura das cores básicas

CONCEITUAIS

- Reconhecimento de cores primárias. - Percepção do surgimento de novas cores, a partir da mistura das cores básicas.

- Reconhecer as cores primárias. - Perceber o surgimento de novas cores, a partir da mistura das cores básicas.

FORMAS PROCEDIMENTAIS

- Explorar as formas geométricas; - Manipular diversas formas.

- Exploração e manipulação de formas geométricas básicas entre outras;

CONCEITUAIS

- Conhecimento de formas geométricas básicas (círculo, retângulo e quadrado), entre outras.

- Conhecer formas geométricas básicas

TEXTURA PROCEDIMENTAIS

- Exploração e manipulação dos diversos tipos de texturas.

- Explorar e manipular vários tipos de texturas.

CONCEITUAIS

- Reconhecimento de algumas texturas táteis em situações do seu cotidiano

- Reconhecer alguns tipos de texturas táteis.

ESPAÇO PROCEDIMENTAIS

- Explorar os espaços dos suportes utilizados nas atividades plásticas (papelão, lixa, parede, chão, etc.)

- Exploração dos espaços dos suportes utilizados nas atividades plásticas (papelão, lixa, parede, chão, entre outros).

- Reconhecer os limites do espaço dos suportes.

- Reconhecimento do espaço dos suportes oferecido, com intencionalidade.

CONCEITUAIS VOLUME

PROCEDIMENTAIS

- Experimentação na construção de objetos tridimensionais com mediação. com diferentes materiais e técnicas (modelagem, colagem, entre outras).

CONCEITUAIS

- Percepção das dimensões bidimensional e tridimensional com mediação. - Apreciação de imagens [reprodução de obras de artistas, fotografias, etc] diversas, ligadas ao seu cotidiano.

- Experimentar construir objetos tridimensionais com a mediação do educador, com diferentes materiais e técnicas (modelagem, colagem, entre outras).

- Perceber as dimensões bidimensional e tridimensional com mediação. - Apreciar imagens [reprodução de obras de artistas, fotografias... ] diversas, ligadas ao seu cotidiano.

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Processo de Sistematização

GRUPO 4 OBJETIVOS

CONTEÚDOS

ATITUDINAIS

- Valorizar e respeitar as suas produções e as dos colegas. - Cuidar dos materiais que serão utilizados nas atividades plásticas. - Cuidar de suas produções e das produções dos colegas. - Cuidar do espaço, do seu próprio corpo e com o outro durante a realização das atividades plásticas.

- Valorização e respeito pelas suas produções e as dos colegas. - Cuidado com os materiais que serão utilizados - Cuidado com suas produções e dos colegas - Cuidado com o espaço, com o seu próprio corpo e o do colega durante a realização das atividades plásticas.

CORES CONCEITOS

- Identificar cores primárias; - Reconhecer cores secundárias através da mistura de cores (com a mediação do educador).

- Identificação de cores primárias. - Reconhecimento das cores secundárias.

- Misturar cores primárias para formar outras cores com mediação do educador; - Explorar cores através de técnicas diversas (pintura, colagem, entre outras)

- Experimentação de cores - Exploração de cores diversas

PROCEDIMENTAIS

FORMAS CONCEITOS

- Identificar formas geométricas básicas (círculo, triângulo, quadrado) em diversos contextos.

- Identificação de forma geométrica básicas.

- Explorar as formas geométricas básicas através da realização de produções plásticas, em diferentes técnicas (colagem, modelagem, pintura, entre outras).

- Exploração de formas geométricas básicas nas atividades plásticas, em diferentes técnicas (colagem, modelagem, pintura, entre outras).

PROCEDIMENTAIS

ESPAÇO - Reconhecimento dos diversos limites do espaço do suporte.

CONCEITOS - Identificar os diversos limites do espaço do suporte.

PROCEDIMENTAIS

- Exploração do espaço do suporte.

- Explorar o espaço do suporte.

TEXTURA CONCEITUAIS - Identificar alguns tipos de texturas táteis do seu cotidiano.

PROCEDIMENTAIS

- Identificação de algumas texturas táteis do seu cotidiano. - Exploração e manipulação dos diversos tipos de textura.

- Explorar e manipular diversos tipos de texturas.

VOLUME CONCEITOS

- Reconhecimento das dimensões de objeto bidimensional e tridimensional

PROCEDIMENTAIS - Construir objetos tridimensionais com mediação. - Apreciar imagens diversas que estejam ligadas ao seu cotidiano.

- Construção de objetos tridimensionais com mediação. - Apreciação de imagens diversas que estejam ligadas ao seu cotidiano.

- Reconhecer as dimensões de objeto bidimensional e tridimensional

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Projeto Trilha das Artes

PROJETO IMAGENS DA BAHIA Projeto Trilha das Artes CEI Juracy Magalhães

Faixa etária indicada: 5 e 6 anos Professora-multiplicadora: Silvia e Fernanda Paiva (Grupo 6) Coordenação pedagógica (CEI): Flávia Mendes I. Justificativa: A Bahia é um estado cheio de cores, ritmos, manifestações. Seu povo, sua cultura e suas paisagens foram retratados de várias formas, por diversos artistas. Este projeto proporcionará ao grupo o estudo e uma viagem pelas “Imagens da Bahia”, possibilitando às crianças uma visão mais ampla sobre o estado brasileiro onde vivem, principalmente pelo projeto ter nascido através de relatos e argumentações ao redor do tema, eleito pelas crianças. Esta proposta fará com que as crianças mergulhem no universo das Artes visuais, explorando, experimentando, conhecendo e contextualizando novas técnicas e artistas, ampliando seu repertório e motivando sua expressão criadora. II. OBJETIVOS: • Enriquecer-se culturalmente, através das reproduções de obras que simbolizam as “Imagens da Bahia”; • Explorar e utilizar alguns procedimentos permitindo intervenções necessárias para desenhar, pintar e modelar; • Explorar e aprofundar possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessários para o fazer artístico; • Criar desenhos, pinturas, colagens, modelagem, montagem a aprtir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem da Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço e textura. III. SEQÜÊNCIA DIDÁTICA: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

O povo da Bahia Festas e manifestações populares Folclore baiano Pontos turísticos Paisagens baianas Artistas da Bahia

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Processo de Sistematização

IV. CRONOGRAMA: DATA

ATIVIDADES REALIZADAS

MATERIAL

08

Representar em desenho a imagem da Bahia que mais gosta

Papel A3, tinta, pincel e lápis

15

Tela “Os pescadores” de Carybé Releitura da tela (fundo)

Palito de dentes, areia, lápis de cera, papel A3 e tinta guache

22

Continuação da releitura dos pescadores

Palito de dentes, areia, lápis de cera, papel A3 e tinta guache

29

Trabalhando com a baiana – demonstrar algumas telas de baiana e construir a baiana coletivamente

Papel metro, tinta guache e pincel

05

Trabalhando com a baiana – criar retrato da baiana de acordo com o seu repertório

Tinta guache, papel Carmem, cartolina, cola, tesoura e giz de cera preto

12

Criar uma tela só com bandeirolas de todos os tipos

Papel A3, retalhos de panos, tinta e papel Carmem

19

Semana de São João

MAIO

JUNHO

Tela “As baianas da Lavagem do Bonfim” – releitura coletiva (igreja em mosaico e baianas com retalho branco)

Cartolina branca, papel colorido picado, tinta guache, pincel, retalhos de pano branco

10

Tela “As Lavadeiras” de Raimundo Bida e Carybé – criar suas lavadeiras como conhecem

Papel A4, retalhos de pano, cordão, tinta, giz de cera preto

17

Trabalhando com Emanuel Araújo – encaixe com caixas

Caixas e cola

24

Festa de Iemanjá – retratar com massa de modelar

Massa de modelar e papel Carmem

31

Os artesãos baianos – destacar os orixás da Bahia. Mostrar Iemanjá em tela – destacar a cultura afro

Argila

03.07

JULHO

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Projeto Trilha das Artes

DATA

ATIVIDADES REALIZADAS

MATERIAL

07

Cultura afro – pintura do artesanato

Tinta e pincel

14

Como a Bahia manifesta-se folcloricamente. Tela “O Berimbau e a capoeira” de Telma Weber – Construir seu berimbau

Papietagem ou vara e casca de coco

21

Foto de Mário cravo – auto-retrato (destacando a nossa afrodecendência) Semana afrobrasileira

Foto, papel A3, pincel e tinta guache

28

Tela “Mulher na rede” Carybé releitura

Lápis de cera, pano, cordão e Carmem preto

04

Tela “Olodum” artistas baianos – trabalhar com movimento Representar um monumento ou artista

Papel A3, tinta branca pintura corporal, cola, tesoura, Carmem

11

Pontos turísticos Técnica Mosaico

Papel A3, tinta (fundo), cola e tesoura

18

Paisagem baianas – criar a paisagem que mais gosta

Areia, papel A3, papel solofone, tesoura, cola e tinta

25

Início do trabalho final: 1º grupo: A baiana 2º grupo: Membro do Olodum ou Timbalada Tamanhos grandes Papietagem

Jornal, metro e cola

AGOSTO

SETEMBRO

OUTUBRO 02

Trabalho final

09

Trabalho final

16

Arrumação com as crianças [mostra de arte]

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Processo de Sistematização

V. MATERIAL DE APOIO Reprodução de Obras: • A Lavadeira - Raimundo Bida • Baianinha - Milton da Costa • Vadiação, Pescadores - Hector Carybé • As baianas - Hector Carybé • Mãe e Filho - Hector Carybé • Mulher na rede - Hector Carybé • Lavadeiras - Hector Carybé • Despacho - Hector Carybé • Cosme e Damião - Hector Carybé • Parindo à Bahia - Hector Carybé • Berimbau, As baianas, Festa de Yemanjá - Telma Weber • Lavagem do Bonfim e Iemanjá

Bibliografias FURRER , Bruno (org.) Carybé. Apresentação Jorge Amado; textos Carybé, Lídia Bejouchet e José Cláudio da Silva – Salvador. Fundação Emílio Odebrecht, 1989. SANTA ROSA, Nereide S. Festas e Tradições /Escrita por Nereide Schilaro Santa Rosa. – São Paulo: Moderna, 2001. - (Coleção Arte e Raízes).

Biografias Carybé No dia 7 de fevereiro de 1911, na cidade de Buenos Aires, Argentina, chovia muito e foi neste dia que nasceu Carybé, na verdade chamava-se Hector Bernabó. Ele era o quinto filho de Dona Constantina e Seu Enéas. Aos seis meses viajou com toda a família, foi morar na Itália, terra onde o seu pai nasceu, um lugar cheio de beleza. Da sua casa dava para ver o porto com os barcos ancorados, uma paisagem muito bonita. Nesta época, começou a primeira guerra mundial e muitas pessoas ficaram sem emprego e na cidade existia pouca comida. Assim Seu Enéas, o pai de Cariybé, resolveu vir para o Brasil, com toda a família, a fim de arrumar um emprego. A viagem de navio foi uma festa para o menino Carybé, que viu até peixe voador que saltava no meio do oceano. O navio passou por vários lugares antes de chegar ao Brasil. A família escolheu a cidade do Rio de Janeiro para morar, quando aportou. E nesta cidade Carybé e os irmãos fizeram novos amigos, brincavam de bola, de pião, empinavam pipa, pescavam e tomavam banho de mar. Carybé e seus irmãos cresceram felizes no Rio de Janeiro. Quando o seu irmão mais velho, Armando, abriu um ateliê de cerâmica em casa, foi que ele começou a lidar com tintas e pincéis, ajudando bastante. Mais tarde, já adulto, foi estudar na Escola de Belas Artes, mas continuava a ajudar o seu irmão. Agora eles decoravam os salões de festas dos grandes hotéis para os carnavais, ganhavam muito dinheiro com este trabalho. Trabalhavam tanto que muitas vezes ia almoçar sujos de tintas, dos pés a cabeça. Os hóspedes dos hotéis ficavam surpresos com estas curiosas figuras coloridas. Entretanto, toda a família decide voltar para a cidade natal, Buenos Aires. Lá Carybé começa a trabalhar em um jornal como desenhista e começou a viajar muito

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Projeto Trilha das Artes

por causa do seu trabalho conhecendo vários lugares. E foi em uma destas viagens que ele conheceu a Bahia e se encantou com as belezas da cidade de Salvador. Enquanto viajava soube através de seu irmão que o jornal, que trabalhava tinha fechado e que estava desempregado. Carybé não ficou triste continuou a viajar e decidiu vender a sua arte, seus desenhos e pinturas. Na terceira vez que estava na cidade de Salvador, conheceu mais o povo, aprendeu capoeira com a mestra Bimba e resolve morar definitivamente na cidade, se torna baiano. Salvador, as casas, o povo, a religião, sempre foi uma grande inspiração para este grande pintor.

Mário Cravo Júnior Mario Cravo Junior nasceu a 13 de abril de 1923, em Salvador, Bahia, Brasil. Desde a adolescência interessa-se por desenho e pela astronomia. Trabalha no atelier do santeiro Pedro Ferreira e em 1945 casa-se com Lúcia, estagia no atelier do escultor Humberto Cozzo no Rio de Janeiro. Sua primeira exposição individual é levada a efeito em 1947, com esculturas e gravuras, no edifício Oceania em Salvador. Como aluno especial do escultor iugoslavo Ivan Mestrovich, trabalha um semestre na Siracuse University do estado de Nova York, U.S.A. Muda-se para Nova York e instala seu atelier em Greenwich Village, realizando uma exposição individual na Norlyst Gallery. Nesse período conhece e torna-se amigo do maestro Villa Lobos, executando sua cabeça em bronze. Já em Salvador, em 1949, instala em um prédio inacabado, seu atelier-oficina, onde é impulsionado o movimento de arte moderna na Bahia. Faz parte do grupo de jovens artistas Carlos Bastos, Genaro de Carvalho, Carybé, Jenner Augusto e Rubens Valentin. Neste período trabalha intensamente em madeira, pedra, metais ferrosos e não ferrosos, martelados e em fusão, com o uso de instrumental de uma nova tecnologia no tratamento com os metais, tais como a solda oxi-acetilénica e elétrica. Sua temática gravita desde o universo vegetal ao estudo de movimento de lutas e danças populares e regionais, e a sua atenção é voltada para o aproveitamento de formas naturais. A partir de 1950, tem seu atelier na rua Garibaldi, 556, Rio Vermelho, inicia pesquisa sistemática e estudo das fontes de arte popular e erudita. É agraciado com o prêmio de aquisição jovens escultores na I Bienal do Museu de Arte Moderna de São Paulo, Brasil, em 1955. Defende tese e torna-se docente livre da cadeira de gravura. Como catedrático interino, ensina gravura na Escola de Belas Artes na Universidade Federal da Bahia, e passa a expor suas esculturas nas principais capitais do país. Em 1955 realiza sua primeira grande exposição ao ar livre com esculturas em madeira e pedra sabão em Salvador. Em 1958 no mesmo local uma outra com esculturas em ferro e em 1959, na praça da República em São Paulo. Descobre o trabalho do escultor mineiro, Antônio Francisco Lisboa, “O Aleijadinho”, do século XVIII, e a cerâmica de Frei Agostinho da Piedade do século XVII. Em 1960 executa uma série de trabalhos inspirados no tema “Alados” e representa a escultura brasileira na XXX Bienalle Intenazionale D’Arte Venezia. Dois anos após é realizada uma exposição marcante de sua obra no Museu de Arte Moderna da Bahia. Sob os auspícios da Fundação Ford e do Senado de Berlim Ocidental, em 1964 é convidado a participar do Programa “Artists in Residence”, seguindo para a Alemanha com sua família. Permaneceu em Berlim um ano e meio, realizando várias exposições. A convite do Departamento de Estado Norte-Americano, seguiu para os U.S.A. onde durante meio ano visita e faz palestra em doze universidades e realiza três exposições individuais. Em 1972 executa para a Prefeitura do Salvador uma escultura - fonte luminosa - na Praça Cairú intitulada “Fonte da Rampa do Mercado”, em fibra de vidro com estrutura metálica. Constrói sua residência e atelier no bairro da Federação em Salvador e concentra-se em esculturas nas técnicas de resinas poliéster e plásticos reforçados. De 1973 a 1980, retorna o artista à técnica do Metal Batido, executando trabalhos de médio e grande porte para entidades privadas, municipais e estaduais. Realiza a mostra “Cravo 80” no Farol da Barra. Executa uma série de esculturas para bancos e agências bancárias e uma escultura monumental para o COPEC - Complexo Petroquímico de Camaçari. Participa com

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Processo de Sistematização

esculturas de sua autoria nos parques de esculturas ao ar livre do Rio de Janeiro - Parque das Catacumbas e em São Paulo, na Praça da Sé e dedica uma especial atenção ao relacionamento da Escultura com Arquitetura e Paisagismo. É também desse período a realização de elementos escultóricos em concreto para a Barragem Pedra do Cavalo - Cachoeira - Bahia, assim como, o Memorial a Clériston Andrade em Salvador. Colabora com Mario Cravo Neto na realização do Livro “Cravo”. Entre 1980 e 1983 constrói o “Cristo Crucificado” de 15 m de altura e 12 m de largura para a cidade de Vitória da Conquista - Bahia. Por volta de 1986, participa pela quarta vez do Comitê Internacional de Jerusalém e realiza exposição individual de desenhos em Zurique, na Suíça. A partir de 1994 inicia o “Espaço Cravo”, um parque de escultura ao ar livre no qual vem se dedicando à construção de esculturas de grande porte, estáveis, móveis e sonoras, assim como, desenvolvendo experiências no campo da Computação Plástica. No ano de 1996 executa Escultura de grande porte em inox (luminária) para o Parque do Museu de Arte Moderna do Solar do Unhão. Em 1998 realiza uma ampla exposição no Museu de Arte Moderna da Bahia, intitulada “Formas e Mitos”, onde apresentou esculturas de grande porte no jardim externo, e no edifício principal pinturas, esculturas de médio porte e computação plástica. Participa na exposição virtual de âmbito nacional “II Eletromídia de Arte”, juntamente com outros artistas. Ainda em 1998 a Secretaria de Planejamento (SEPLANTEC) edita um catálogo de autoria de Mario Cravo Neto, para o Espaço Cravo. Executa a Cruz Caída do Belvedere da Sé para a Prefeitura de Salvador em 1999, uma escultura monumental em aço inox com 12 metros de altura, a ser inaugurada em 29 de março data comemorativa dos 445 anos da fundação da Cidade do Salvador, e que, concomitantemente, homenageia-se a antiga Sé Primacial do Brasil derrubada em 1933.

Raimundo Santos Bida Nascido em 1971 em Nazaré das Farinhas – BAHIA começou a desenvolver seus dons artísticos ainda na infância. Com 10 anos pintou o seu primeiro quadro. Atraído pelas artes plásticas, abandonou o curso de desenho arquitetônico para assumir-se como pintor.Através do artista plástico Gil Abelha, intrega-se ao movimento artístico do Centro Histórico de Salvador( pelourinho), conhecendo vários artistas que o incentivou, tais como: Totonho, Calixto Sales, Walba, Luis Lourenço, Edmundo Simas e o Marchand Edvaldo Oliveira.Nesse mesmo ano filia-se na associação de artistas populares do Centro Histórico de Salvador (AAPCHS), Participando durante uma gestão do quadro Diretório.Em 1988 faz a sua primeira Exposição coletiva, iniciando assim uma trajetória de várias exposições nacionais e internacionais.Suas temáticas são variadas configurando dentro de muitas paisagens e personagens regionais do nordeste brasileiro, introduzindo-os em um contexto sócio-politico e cultural.Além de exercer a atividade de artista plástico, atua também como cantor, compositor e músico.

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Projeto Trilha das Artes

Alberto José da Costa Borba [Bel Borba] 1957 - Dia 23 de Fevereiro, nasce em Salvador, BA. 1971 - Executa as primeiras obras de arte em xilogravura. 1973 - Estuda Arte na High-School, Califórnia, EUA. 1975 - Individual - Galeria Cañizares - EBA / UFBa, Salvador, BA Coletiva - INCOBAL / EBA, Feira de Santana, BA 1976 - LXXXI Salão Nacional de Belas Artes - MEC, Rio de Janeiro, RJ Atua no campo das Artes Gráficas. Ingressa na Escola de Belas Artes da Universidade Federal da Bahia. Quando criança, Alberto José da Costa Borba, mais conhecido como Bel Borba, costumava brincar com o material de trabalho de seu irmão mais velho, estudante de artes plásticas: pincéis, tintas e telas. Hoje, ele é um dos mais populares artistas plásticos da capital baiana. Muitas de suas obras estão nas ruas de Salvador, ao alcance de todos. São murais em mosaico, com homenagens aos orixás e imagens de animais, como a iguana do bairro Rio Vermelho. Mas a produção de Bel Borba não se resume aos murais da capital baiana. Ele transita pela pintura e escultura e já trabalhou, no início da carreira, como artista gráfico em agências de publicidade e também como cenógrafo. Apesar da proximidade com as ruas e a linguagem urbana, ele não despreza o circuito tradicional das artes. ‘As galerias têm grande importância. Cada trabalho tem um perfil diferente e deve ser apreciado no local adequado’, afirma o artista, cuja última exposição, no Museu de Arte Moderna (MAM) de Salvador, foi uma homenagem ao roqueiro baiano Raul Seixas. Também é conhecido o ritmo superagitado deste artista, mas na hora de criar, nada consegue tirar sua concentração.

Milton da Costa Milton Da costa, nascido em 1915 em Niterói, foi um artista precoce. Sua primeira participação no Salão Nacional de Belas-Artes se deu em 1933, e sua primeira mostra individual realizou-se em 1936, na Galeria Santo Antônio, no Rio. Da costa estudou na Escola Nacional de Belas-Artes, onde foi aluno de Marques Júnior. Suas primeiras produções, paisagens de cunho naturalista, são exercícios de um rapaz de pouco mais de 15 anos, nos quais já se evidenciavam certas qualidades como um agudo senso de construção formal, uma tendência inata a captar o essencial das coisas, o horror ao regional, ao folclórico e ao anedótico. Por volta de 1940, Da costa abandonou sua primeira maneira e, sob influência da Escola de Paris, iniciou uma nova fase, marcada pela influência de Cézanne, Modigliani, De Chirico e, entre os brasileiros, Portinari. Essa influência se mostra presente em sua tendência construtiva, sua atmosfera rarefeita em certos quadros, e nos pescoços longos e nas cabeças ovaladas de seus ciclistas e banhistas além do despojamento e severidade de certas naturezas mortas. A influência maior, contudo, proveio do Cubismo, mas de um cubismo adaptado à circunstância brasileira e às peculiaridades do temperamento do pintor. Foi essa paixão pelo cubismo que fez Da costa substituir gradualmeNte o Impressionismo de suas primeiras obras por uma arte mais estruturada, mais construída. Em 1955, recebeu o prêmio de melhor pintor brasileiro na Bienal de São Paulo e de viagem ao estrangeiro no Salão de Belas-Artes de 1944. Várias vezes expôs individualmente e participou de mostras coletivas. Teve salas especiais na VI Bienal de São Paulo, em 1961, e nas I Bienal da Bahia, em 1966. Morre em 4 de setembro de 1988, no Rio de Janeiro.

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Processo de Sistematização

GRUPO 5 OBJETIVOS

CONTEÚDOS

COR CONCEITOS - Identificar as cores primárias e secundárias com autonomia

- Cores primárias e secundárias

PROCEDIMENTAIS - Experimentar a mistura de cores com autonomia.

- Experimentação da mistura das cores primárias e secundárias para obtenção de novas cores.

FORMA CONCEITOS - Conhecer as formas geométricas no contexto do seu cotidiano

- Formas geométricas e outras (orgânicas).

PROCEDIMENTAIS - Utilizar as formas geométricas nas diversas técnicas de Arte Visuais (pintura, colagem, modelagem impressão, entre outras).

- Utilização das formas geométricas durante a realização das atividades plásticas.

TEXTURAS CONCEITOS - Perceber as texturas visuais com mediação - Identificar algumas texturas através da percepção tátil.

- Percepção da textura visual com mediação. - Identificação de algumas texturas através da percepção tátil.

PROCEDIMENTAIS - Utilizar suportes/materiais de diferentes texturas nas atividades plásticas.

- Utilização de suportes/materiais com variadas texturas nas atividades plásticas.

ESPAÇO / VOLUME CONCEITOS - Identificar as características do espaço do suporte.

- Identificação da variação dos espaços do suporte, com mediação.

PROCEDIMENTAIS - Utilização dos suportes em diferentes técnicas artísticas de forma pertinente.

- Utilização dos espaços dos suportes de forma pertinente.

VOLUME CONCEITOS - Reconhecer diferentes tipos de volume (bidimensional e tridimensional). PROCEDIMENTAIS - Construir objetos com volume tridimensional, com mediação. - Apreciar imagens diversas, percebendo nestas, personagens ou objetos do seu cotidiano.

- Reconhecimento de diferentes tipos de volume (bidimensional e tridimensional). - Construção de objetos tridimensionais, com a mediação do educador. - Apreciação de imagens diversas percebendo nestas, personagens ou objetos do seu cotidiano.

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Projeto Trilha das Artes

ATITUDINAIS - Valorizar as expressões artísticas do grupo - Valorizar as produções de arte dentro e fora do seu grupo - Valorizar as atividades propostas observando o processo - Valorizar o fazer artístico seu e do grupo, considerando as diferenças

- Valorização do seu espaço de expressão artística e o espaço do outro. - Valorização de suas próprias produções e de todo o grupo. - Valorização dos procedimentos da atividade, reconhecendo a necessidade de manipular adequadamente os materiais. - Valorização do espaço de cada um, manipulando de forma adequada os materiais apresentados.

GRUPO 6 OBJETIVOS

CONTEÚDOS

COR CONCEITUAIS - Identificar e denominar as cores primárias e secundárias; - Identificar as misturas de cores, reconhecendo as cores terciárias com autonomia.

- Cores primárias e secundárias. - Misturas de cores (terciárias).

PROCEDIMENTAIS - Utilizar as cores com pertinência nas suas produções plásticas; - Realizar a mistura de cores com autonomia.

- Utilização das cores com pertinência nas suas produções plásticas; - Realização da mistura de cores com autonomia.

FORMA CONCEITOS - Identificar as formas geométricas associá-las a objetos do cotidiano, conceituando-as em diversos contextos.

- Identificação das formas geométricas e das orgânicas.

PROCEDIMENTAIS - Utilizar as formas geométricas em atividades plásticas, através de técnicas variadas com autonomia. - Construir as formas geométricas, básicas (círculo, triângulo, quadrado) dentro das suas atividades plásticas..

- Utilização das formas geométricas através de técnicas variadas, com autonomia. - Construção de formas geométricas básicas dentro das suas atividades plásticas.

TEXTURA CONCEITOS - Conhecer, identificar e nomear texturas tátil e visual com autonomia. - Reconhecer as texturas dentro das diversas produções artísticas.

- Textura tátil e visual.

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Processo de Sistematização

TEXTURA PROCEDIMENTAIS - Utilizar vários materiais para experimentação de textura tátil. - Representar a textura visual nas suas produções plásticas.

- Utilização de vários materiais para a experimentação de textura com autonomia, identificando e nomeando o que é rugoso / macio/áspero/liso... - Representação da textura visual.

VOLUME CONCEITOS - Identificar espaço bidimensional e tridimensional com mais autonomia; - Identificar o tridimensional nas diversas produções artísticas em Artes Visuais.

- Volume - Identificação do volume tridimensional nas diversas produções artísticas em Artes Visuais.

PROCEDIMENTAIS - Utilizar espaços/suportes bidimensionais e tridimensionais nas suas atividades plásticas com mais autonomia. - Construir objetos tridimensionais com a mediação do educador.

- Utilização de espaços/suportes bidimensionais e tridimensionais através de técnicas diversas nas atividades plásticas com autonomia. - Construção de objetos tridimensionais com a mediação do educador.

ESPAÇO CONCEITOS - Conhecer e denominar as características do espaço do suporte oferecido (grande, pequeno, entre outros).

- Espaço do suporte.

PROCEDIMENTAIS - Utilizar o espaço do suporte de forma pertinente na atividade plástica. - Apreciar imagens diversas. - Relacionar as imagens apreciadas com o seu cotidiano. - Reconhecer os conteúdos de Artes Visuais – cor, forma, textura visual, espaço e volume – nas imagens apreciadas.

- Utilização do espaço do suporte de forma pertinente na atividade plástica. - Apreciação de imagens diversas. - Reconhecimento do seu cotidiano nas imagens apreciadas. - Identificação dos conteúdos das Artes Visuais nas imagens apreciadas.

ATITUDINAIS - Cuidar dos materiais de forma autônoma organizada.

- Cuidado com os materiais de forma autônoma, e organizada.

- Valorizar as suas produções , assim como na dos colegas, respeitando o processo do seu fazer artístico,do outro e do grupo.

- Valorização das suas produções, assim como a dos colegas, respeitando o processo do seu fazer artístico, do outro e do grupo.

- Cuidar do espaço físico da sala durante a realização das atividades plásticas.

- Cuidado com o espaço físico da sala durante a realização das atividades plásticas.

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Processo de Sistematização

REFERÊNCIAS BARBOSA, Ana Mae. (Org.) Arte – Educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 2000.

JARA. Oscar. Para Sistematizar experiências. João Pessoa: Editora Universitária/ UFPB, 1996.

BARBOSA, Ana Mae. (Org.) Inquietações e mudanças no ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2002.

KRAMER, Sonia. Propostas Pedagógicas e Curriculares: subsídios para uma leitura crítica. In: MOREIRA, Antonio Flávio Barbosa. Currículo: políticas e práticas. Campinas, SP: Papirus, 1999.

BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, DF: MEC/SEF. 2001 v.1. BRITTO, Ana Luiza. Trilhando a Arte na Educação Infantil: um estudo sobre a formação do educador de Educação Infantil na Área de Artes Visuais. Monografia. Especialização (lato sensu) em Metodologia do Ensino Superior. CEPOM – Centro de Estudos Pós-graduados Olga Metting. Salvador, 2006. EISNER, Elliot. Estrutura e mágica no ensino da Arte. BARBOSA, Ana Mae. (Org.) Arte – Educação: leitura no subsolo. 4 ed. São Paulo: Cortez, 2000.

MARTINIC, Sergio. Algumas categorias de análisis para la sistematización. Santiago, Chile: CIDE-FLACSO, 1984. NÓVOA, Antonio. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995. PENNA, M. Contribuições para uma revisão das noções de arte como linguagem e como comunicação. In Os parâmetros curriculares nacionais e as concepções de arte. CCHLA Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa. 1998. Disponível em <http://www.cchla.ufpb. br/pesquisarte> Acesso em Out. de 2006. SÂMIA, Mônica. Formar para Transformar: princípios que orientam a prática. AVANTE, Salvador, 2006 (mimeo).

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