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PARALAPRACÁ: UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Mônica Martins Samia Lopes samiamonica@gmail.com

Este relato de experiência visa compartilhar o percurso e alguns resultados do projeto Paralapracá que é desenvolvido em cinco municípios da região Nordeste desde setembro de 2010. Este projeto tem como finalidade contribuir para a melhoria da qualidade do atendimento às crianças que frequentam instituições de Educação Infantil, por meio de duas linhas de ação complementares e articuladas: a formação continuada de educadores e o acesso a materiais de qualidade, tanto para crianças quanto para profissionais. A formação é realizada a partir de seis eixos, centrais para o currículo deste segmento: Brincadeira, Arte, Música, Literatura, Organização do Ambiente e Exploração do Mundo Físico e Social. A formação é realizada junto aos coordenadores pedagógicos, por serem considerados os profissionais responsáveis pela formação dos professores in loco. O paradigma de formação valoriza as práticas pedagógicas como objeto privilegiado de reflexão, considera os saberes e a cultura locais como fundamentais no currículo, abrange as dimensões pessoal, profissional e institucional e tem compromisso com o desenvolvimento da autonomia dos profissionais e o fortalecimento de políticas públicas. Os resultados apontam para uma melhoria significativa no atendimento às crianças, por meio de um currículo com abordagem mais lúdica, com diversidade de linguagens, ambientes melhor estruturados e professores com melhor nível de formação.

Palavras-chave: formação continuada, educação infantil, currículo.

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O PARALAPRACÁ é um projeto do programa Educação Infantil do Instituto C&A, que tem como objetivo contribuir para a melhoria da qualidade do atendimento às crianças que frequentam instituições de Educação Infantil, por meio de duas linhas de ação complementares e articuladas: a formação continuada de educadores e o acesso a materiais de qualidade, tanto para as crianças quanto para os educadores. Embora a Educação Infantil seja reconhecida como direito da criança em vários documentos (Constituição Federal – 1988; Estatuto da Criança e do Adolescente – 1990; Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – 1996), dois grandes desafios se interpõem à sua realização, de forma universal e equitativa: um é a necessidade de expansão da oferta, de forma a permitir que crianças na idade de frequentarem creche ou pré-escola tenham maior acesso a esse nível de educação; outro diz respeito à qualidade do atendimento. E é em relação a este segundo desafio que o Paralapracá se propôs a atuar. Assim, faz-se necessário explicitar o conceito de qualidade assumido nesse projeto, visto que se trata de uma concepção historicamente construída, com diferentes abordagens e filiações teóricas e políticas. No relatório Educação de Qualidade para Todos: um assunto de direitos humanos, publicado pela Unesco em 2008, o conceito de qualidade está assim definido: Uma educação será de qualidade se oferecer os recursos e apoios necessários para que todos os estudantes alcancem os máximos níveis de desenvolvimento e aprendizagem, de acordo com suas capacidades [...] Sob essa perspectiva, a equidade se converte numa dimensão essencial para avaliar a qualidade da educação. (p. 41)

Aceitar, pois a qualidade como um conceito derivado de múltiplos fatores, leva a renúncia à tentação de criar um padrão único para qualificá-la e medi-la. Ao contrário, o esforço a ser feito dirige-se à definição de dimensões que possam lhe dar concretude, ao reconhecimento dos fatores que a condicionam, sejam eles os valores nos quais as pessoas acreditam, as tradições da cultura, os conhecimentos científicos disponíveis, o contexto no qual as instituições educativas estão inseridas, dentre outros. Neste sentido, a partir de uma análise de cenário, foram eleitos três aspectos relativos à qualidade como compromissos do projeto: - a formação de profissionais que atuam no segmento - a melhoria do acesso a espaços e materiais de qualidade para as crianças e os profissionais 2


- o desenvolvimento de um currículo com diversidade de experiências/linguagens e enfoque lúdico. Em relação à formação dos profissionais, dados do relatório do Observatório do Conselho de Desenvolvimento Econômico e Social-CDES em 2007 apontaram que naquele ano 22,9% dos professores de Educação Infantil no Brasil não tinham sequer o curso de magistério. Em relação ao curso superior, dados do Censo Escolar 2007, apontam que apenas 24,9% dos professores que atuam em creches na região Nordeste, tinham curso superior. Na Pré-escola a situação era modestamente melhor chegando a 29,6%. Ainda segundo dados do INEP (2003; 2010) em 2002, apenas 22,5% dos professores que atuavam neste segmento tinham cursado o ensino superior completo; em 2011, o percentual subiu para 56,9%; entretanto as regiões Nordeste e Norte não seguem o mesmo fluxo crescente das demais regiões.

Além disso, embora haja

crescimento nos indicadores quantitativos que revelam o nível de formação inicial, ainda há grande parcela de professores sem formação e os graduados, na grande maioria, não tem formação específica que contempla a Educação Infantil. Mesmo não considerando a formação continuada como ação compensatória, mas própria da natureza do trabalho docente, o cenário aponta para a centralidade dessa estratégia, considerando as condições relativas à formação inicial e às demandas da profissão que requer constante atualização e reflexão. Quanto à qualidade dos ambientes, os estudos e pesquisas são mais escassos e há poucos dados disponíveis, o que por si só já é um indicativo da pouca atenção dedicada ao assunto. Não obstante, alguns desses dados são bastante reveladores da realidade. Segundo o CDES, em 2007, pouco mais da metade das instituições de Educação Infantil brasileiras tinham parque infantil – 53,5%. Segundo dados do INEP 2004, apontados nos documentos do projeto Creche para todas as crianças, naquele ano não havia vasos sanitários em 48,7% das instituições e em 40% não havia livros. Apenas em 2008 foi criado um programa federal específico visando a melhoria das condições físicas e materiais das instituições de Educação Infantil, por meio do Pró-infância: Programa Nacional de reestruturação e aparelhagem da rede escolar pública de educação infantil, que destina recursos da União para a construção, melhoria da infraestrutura física, reestruturação e aquisição de equipamentos.

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No que concerne ao currículo, muitos têm sido os avanços na produção documental, com destaque para a recente revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil – DCNEI em 2009, com ampla participação de instituições educacionais. Entretanto, apesar deste e de tantos outros documentos norteadores, notase uma distância significativa entre esses e o que ocorre no cotidiano das instituições. Diante desse cenário de expansão da oferta e problemas em relação a recursos humanos, estrutura física e currículo, torna-se fundamental desenvolver ações que colaborem para o enfrentamento desses desafios. É nesse contexto que nasce o Paralapracá, como um projeto que pretende contribuir para o enfrentamento dessa problemática e sua gradual superação. Atualmente o projeto é realizado em parceria com 5 Redes Municipais de Educação no Nordeste, a saber: Feira de Santana – BA, Caucaia, CE, Teresina –PI, Campo Grande – PB e Jaboatão dos Guararapes – PE; selecionadas a partir de edital. São contempladas 25 instituições em cada município, totalizando 125. O público atingido é composto por mais de 18 mil crianças de até 5 anos, mais de 1000 professores e 223 coordenadores pedagógicos e técnicos das secretarias. A formação é realizada a partir de seis eixos, considerados centrais para o currículo da Educação Infantil, conforme documentos nacionais, a saber: Brincadeira, Arte, Música, Literatura, Organização do Ambiente e Exploração do Mundo Físico e Social. As instituições recebem um kit com vistas a contribuir para o acesso a materiais de boa qualidade, sendo esta uma inovação do projeto: aliar uma proposta formativa ao acesso a materiais, tanto para os profissionais quanto para as crianças.

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Do ponto de vista operacional, o projeto Paralapracá é desenvolvido a partir de uma parceria entre o Instituto C&A, as Redes Municipais de Educação e a Avante – Educação e Mobilização Social – ONG, com sede em Salvador/BA, que é a Instituição Formadora responsável pela coordenação, implementação e monitoramento do projeto nos municípios, a partir da constituição de uma equipe técnica composta pelas Assessoras Pedagógicas (formadoras) e pelas Supervisoras (técnicas da Rede, responsáveis pelo projeto) que, por sua vez, realizam a gestão compartilhada do projeto. O Paralapracá assume o compromisso de fortalecer as redes municipais no sentido da implementação ou desenvolvimento de políticas públicas para a Educação Infantil. Para isso, compreende como condição sine qua non a formação de equipes técnicas locais, que se responsabilizem pela formação permanente dos educadores e pela continuidade das ações implementadas pelo projeto. Seu organograma pode ser visualizado da seguinte forma:

Instituição Formadora

Formação assessores e supervisores Gestão participada junto aos supervisores

Formação dos coordenadores pedagógicos

Gestão do projeto na rede

Formação dos professores e implementação do projeto nas escolas

Secretarias Municipais de Educação (supervisores)

Visitas técnicas às escolas

As Assessoras e Supervisoras são formadas pela Avante por meio de Encontros Itinerantes que acontecem cada vez em um dos municípios, trimestralmente. Nesses momentos, são realizadas oficinas de formação relativas ao eixo abordado, sempre buscando parcerias com especialistas locais. Também são realizadas visitas a instituições para favorecer trocas e aprendizagens oriundas de cada realidade, bem como

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momentos dedicados ao monitoramento do projeto, onde são analisados os desafios, os avanços e elaborados encaminhamentos de forma coletiva. Além dos encontros itinerantes, há um processo permanente de comunicação usando as tecnologias e visitas periódicas da coordenação do projeto aos municípios para acompanhar e apoiar as equipes locais. Em cada município, as Assessoras realizam ações de formação junto aos Coordenadores Pedagógicos (ou demais profissionais que atuam como formadores), bem como da equipe de Educação Infantil da Secretaria. Sempre que iniciam a formação em um novo eixo realizam um encontro de mobilização com os gestores para que estes possam apoiar as ações em cada escola. As Assessoras também realizam visitas periódicas às instituições parceiras, a fim de apoiar a prática dos coordenadores na sua função de formador e monitorar o desenvolvimento do projeto, coletando dados para serem abordados nas formações. As visitas têm um caráter duplo, atendendo tanto às demandas do monitoramento quanto a de formação. Os coordenadores pedagógicos ou outros profissionais indicados pelas Redes são os responsáveis pela formação dos professores. Esta se dá no lócus das instituições de Educação Infantil e acontece regularmente, não em uma perspectiva de “repasse” ou multiplicação, mas de apropriação, autoria, com base na homologia de processos. A opção pela formação de coordenadores justifica-se pela intenção do projeto de fortalecer e apoiar seu papel de formador, junto aos professores da Educação Infantil. Espera-se que, ao se tornarem mais competentes e autônomos, possam também formar professores que adquiram este perfil, utilizando os materiais do Paralapracá como apoio, com progressiva autonomia e competência. Esta opção pela atuação junto aos Coordenadores Pedagógicos é intencional, porque, embora tenham uma função estratégica, em geral, sua figura ou é inexistente ou está ainda distante da prática do professor e do acompanhamento ao processo de desenvolvimento das crianças. Em grande parte dos casos, estes profissionais estão muito mais envolvidos com as atividades burocráticas e administrativas, assumindo um papel mais parecido como o de um “gerente pedagógico”, que se responsabiliza apenas pela fiscalização e gestão do cotidiano. Na verdade, em muitos casos, falta ao Coordenador

Pedagógico

competência

técnico-pedagógica

para

promover

o

desenvolvimento profissional dos educadores que estão sob a sua responsabilidade. Por 6


considerar essa uma realidade a ser problematizada e transformada, a metodologia do Paralapracá visa apoiar os Coordenadores Pedagógicos para que estes possam assumir, progressivamente, o desafio de atuar como interlocutores qualificados no processo de formação dos educadores da Educação Infantil. O paradigma da formação adotado é um destaque do projeto, pois valoriza a prática pedagógica como objeto privilegiado de análise e reflexão. Essa perspectiva considera os educadores como sujeitos ativos, acolhe suas representações e pontos de vista, problematiza situações didáticas, promove reflexões sobre diferentes modos de organização do trabalho pedagógico e fomenta o registro das práticas na Educação Infantil. Além disso, considera os saberes e a cultura locais como ingredientes fundamentais no currículo; abrange as dimensões pessoal, profissional e institucional e tem compromisso com a autonomia dos profissionais e a formulação ou fortalecimento das políticas públicas relativas a este segmento. Assim, a formação se constitui em uma prática social de caráter histórico e cultural que vai além da prática docente, abrangendo aspectos da proposta pedagógica da escola, das relações desta com a comunidade e a sociedade, bem como a subjetividade do educador e sua relação com a profissão. Essas opções epistemológicas evidentemente oferecem o que se pode categorizar como riscos. O principal deles refere-se à possibilidade das distorções ou incompreensões no processo formativo dos coordenadores reverberarem na qualidade da formação junto aos professores. Entretanto, este suposto risco é visto, nesta abordagem, como parte de um processo de aproximações, que é acompanhado e problematizado nos encontros de gestão e formação, mas assumido como parte de uma construção. “O projeto dá liberdade pra gente, liberdade pra de forma que se adeque à nossa realidade. Não é um projeto fechado como outros que a gente pode ver. E o nosso papel de formador dentro da escola ficou bem presente, hoje estamos muito mais próximas das professoras. A gente acompanha melhor, elas trocam mais informações, já nos buscam mais. E aquele nosso trabalho burocrático de preencher fichas e relatórios não está mais no lugar mais importante do papel do coordenador pedagógico na escola”. (Maria Eugenia Melo de Souza – coordenadora pedagógica do CMEI Madre Tereza de Calcutá – Teresina /PI)

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O projeto em ação Como análise inicial da estrutura concebida ou da tecnologia do projeto, é importante destacar o efeito sinérgico das suas ações estratégicas. São muitos os depoimentos e relatos sobre a importância de associar a formação continuada ao acesso a materiais de qualidade. Nosso desafio com o eixo que se inicia é garantir que as crianças da educação infantil do município de Jaboatão dos Guararapes tenham direito ao acesso da cultura das tradições das narrativas orais, bem como o direito ao acesso da linguagem formal e valorizada pela sociedade, através da escuta da leitura de histórias de escritores que escrevem bem. Para isso temos um importante aliado na mala do Paralapracá que é o Almanaque, um material que oportuniza que as professoras tenham acesso a diferentes gêneros textuais, subsidiando seus planejamentos e suas ações. Como disse a doutoranda que vem se debruçando sobre o Paralapracá: “Muitas vezes as professoras saem animadas das formações, querendo colocar em prática tudo aquilo que tiveram oportunidade de refletirem, mas cadê o material para isso? O Projeto traz essa possibilidade, aquilo que ela viu, refletiu, pode ser concretizado com o material que ela tem disponível” (Registro Mensal da Formação/ Abril 2012/ Aparecida Freire Assessora)

Outra estrutura considerada estratégica é a gestão compartilhada, realizada pela Assessora junto à Supervisora e outros membros da equipe técnica da Secretaria. Tendo essa parceria como pressuposto, o projeto oportunizou não só a tomada de decisões coletivas, respeitando a trajetória e as especificidades de cada Rede, como também permitiu a disseminação e a capilaridade deste, não só nas instituições parceiras, mas em outros âmbitos da Rede. Os encontros de gestão aconteceram de modo bastante efetivo. O agendamento, a sistematização, a revisão dos pontos das pautas, a busca por soluções dos desafios do Paralapracá são todos tópicos importantes, tratados durante esses encontros. O vínculo assessora/supervisora foi construído ao longo desses 17 meses do Projeto, fator importante na condução e na resolução dos seus impasses. (Depoimento da Assessora em Relatório de Monitoramento 2011.2 / Campina Grande/PB) A supervisora sempre se mostrou disponível para a realização dos encontros, sempre em datas negociadas anteriormente por telefone. O clima é sempre amigável, e apesar das atribulações inerentes ao cargo de gerente, esta sempre demonstra interesse aos assuntos do projeto, dedicando atenção aos encontros de gestão. Ela vem mostrando cada vez mais compromisso com o projeto, envolvendo toda a rede no processo de expansão deste em outros âmbitos, como por exemplo, 8


nos encontros de gestores e pedagogos que ocorrem mensalmente, esta ação tem contribuído para fortalecer o projeto no município. O fato de a Gerência de Educação Infantil utilizar os eixos do projeto como tema dos encontros de gestores e pedagogos fez com que alguns CMEI que não possuem o projeto se interessassem em conhecer e buscar informações sobre o Paralapracá (...) Considero os encontros de gestão cruciais para a consolidação do projeto nas instituições, pois, por meio destes, identificamos problemas e buscamos soluções conjuntamente, bem como visualizamos quais os pontos positivos e os pontos de atenção no decorrer do projeto no município. (Depoimento da Assessora em Relatório de Monitoramento 2011.2 Teresina/PI)

Como se vê, para favorecer aprendizagens durante todo o processo e efetivamente deixar um legado para as Redes, foi fundamental inseri-las nas decisões, bem como na problematização sobre os impactos das condições da Rede neste segmento. Ademais, o respeito pela identidade, percurso e valores de cada município faz parte dos princípios do projeto, assim, não seria possível outro modelo de gestão. Conforme descrito na abordagem metodológica, assumir uma perspectiva de formação em que a base não é o controle sobre o conhecimento e os processos não é uma tarefa fácil, tendo em vista a tradição e a representação que ainda se tem de projetos que, muitas vezes, chegam para “ensinar o melhor caminho”. Construir um caminho é algo que, por vezes, causa estranheza e até mesmo críticas. Mas esta fase foi rapidamente superada, à medida que os sujeitos envolvidos perceberam as possibilidades deste tipo de enfoque. Sentem-se respeitados e apoiados, e principalmente, sentem-se fortalecidos na sua função de formadores e não substituídos por supostos especialistas do projeto. Ainda há relatos de professores que questionam esta opção da formação ser realizada com os coordenadores e não com eles. Esta atitude é compreensível e de forma alguma “ameaça” a metodologia adotada. Em relação à metodologia de formação, em vários municípios houve um estranhamento inicial em relação à dinâmica do projeto de não determinar como fazer, mas apoiar esse fazer, garantindo a autoria de cada profissional envolvido. Houve vários relatos de pessoas que esperavam um curso que determinasse o passo a passo do projeto. A palavra "repasse" era muito usada e, em geral, esperava-se que esta fosse a função das coordenadoras no projeto. Esse estranhamento também foi sentido pelas equipes das secretarias, que por vezes, compararam o Paralapracá com outros projetos desenvolvidos em parceria com a rede. Entretanto, ao final do ano letivo os relatos das assessoras e os registros de monitoramento demonstraram uma maior compreensão da lógica do projeto e, em consequência disso, muitas 9


validações em relação a este aspecto. (Registro Reflexivo da Coordenadora do Projeto – Fev. 2011)

Na prática o que ocorre é que coordenadores ou formadores (em alguns casos gestores e professores) têm assumido progressivamente sua função de formadores em serviço. Há, evidentemente, uma diversidade grande do ponto de vista das possibilidades e das dificuldades para assumir esse papel. Entretanto, as dúvidas da relevância de fazê-lo estão praticamente dirimidas, por parte de todos. Fiquei encantada com as formações observadas nas instituições visitadas esse mês. Em todas elas observei a homologia dos processos quando as coordenadoras planejaram situações de exploração da arte com fortes marcas identitárias, mas se apoiando em materiais, como os slides apresentados nos nossos encontros, bem como propondo reflexões a partir da leitura de textos e após assistir aos vídeos. Percebe-se o envolvimento dos professores nas formações e o interesse em descobrir como explorar os eixos artes e música de forma lúdica e prazerosa com as crianças. (Relatório de Monitoramento 2011.2 Feira de Santana/BA)

Para os coordenadores que necessitam de um apoio maior são realizadas ações específicas nas visitas, como planejar juntos a formação, ou mesmo a assessora apoiar o coordenador neste momento, assumindo o papel de parceira. Como enfatizei anteriormente, nos CMEI que tiveram mudanças no quadro de professores optei por dedicar as visitas técnicas para fazer formação in loco com as novas pedagogas, fortalecendo estas e orientando quanto à inserção de novos professores no projeto. (Relatório de Monitoramento 2011.2 Teresina/PI)

Neste sentido, as formações in loco, mais usualmente chamadas de visitas se destacam como uma estratégia formativa muito relevante, essencial à metodologia do projeto. As percepções referentes à realização das visitas técnicas confirmam a importância desta atividade enquanto espaço de escuta, problematização e suporte técnico às equipes das instituições, considerando tanto o desenvolvimento das ações formativas nas instituições, sob responsabilidade das coordenadoras pedagógicas, as ações formativas sob responsabilidade das assessoras, como a questão do acesso e utilização dos materiais, o que envolve a equipe como um todo, e em destaque, os professores. (Relatório Geral de Monitoramento - 2010)

Alguns resultados dessa trajetória Em termos de resultados gerais, é possível afirmar que o Paralapracá não é um projeto que “mata a fome”, mas “abre o apetite”. Essa afirmação sintetiza muito do propósito e dos resultados alcançados em relação a sua dimensão formativa. Mais do que trazer respostas; promoveu perguntas, indagações, problematizações. E estas, aliadas a estratégias de apoio, mobilizaram diversos profissionais, dentre técnicos, 10


coordenadores, gestores, professores e funcionários para que caminhassem em direção às suas próprias demandas profissionais e institucionais. Além disso, instaurou-se nas escolas espaços regulares de formação, o que não acontecia anteriormente em nenhum dos municípios citados. Esta iniciativa provocada pelo projeto promoveu um clima de reflexão e de colaboração, essenciais ao processo de aprendizagem dos profissionais. E todo esse ciclo provocou um resultado bastante significativo: gerou mudanças. Mudanças em relação à concepção de criança e de Educação Infantil (que segmento é esse?), que impactaram em mudanças no currículo, na relação professor-criança, nos espaços, nas rotinas e na relação com a comunidade, dentro e fora da escola. Quanto aos resultados gerais junto às crianças, é possível verificar um fortalecimento da identidade da Educação Infantil, não como preparação para a escola, mas como espaço de vida e de experiências significativas para elas. Assim, o direito à infância está mais assegurado nas instituições parceiras visto que foram conquistados tempos e espaços do brincar; maior acesso às diferentes linguagens; valorização de modos de expressão próprios da criança pequena; e maior respeito às especificidades dos grupos (idade, universos socioculturais). O eixo do brincar foi bastante instigante e desestabilizou certezas sobre a estrutura das rotinas, muito voltadas para o ensino da leitura e da escrita. O Paralapracá construiu e alinhou concepções sobre o brincar. Munido desses saberes, o grupo se sentiu apoiado e seguro para colocar em prática aquilo que foi alvo de reflexão, entretanto muito há de se caminhar, tanto que houve demandas para que continuássemos o estudo dentro do eixo “assim se brinca” no primeiro semestre de 2011. (relato da assessora, Jaboatão dos Guararapes/PE) “O grande norte pra mim foi a descoberta de como fazer a Educação Infantil. Eu trabalho há muito tempo com educação, mas a Educação Infantil era muito nova para mim e eu ainda não havia me encontrado. Realmente agora eu me encontrei com o Paralapracá. Foi uma descoberta e tanto e foi aí que eu vi que a gente precisava fazer uma reflexão, porque tínhamos uma ênfase muito grande na linguagem oral e escrita e os outros eixos eram sempre colocados em segundo plano. Foi uma descoberta e tanto, a cada eixo eu descubro mais, vou pesquisando, estudando. Isso que é o importante. É um despertar!” (Antônia Cordélia Pereira Fonseca de Souza – Coordenadora pedagógica do CMEI Danielzinho – Teresina/PI)

Aliado a esses resultados, é evidente a mudança ocorrida em termos de concepção curricular. Dentre os que mais se destacam, é possível evidenciar:

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- culturas locais valorizadas como parte integrante do currículo (resultado direto do projeto via formação e uso do Almanaque Paralapracá e Pasta de Registro); - currículos mais equilibrados, com diversidade de experiências e abordagem lúdica, próprias para a faixa etária; - incorporação progressiva dos eixos do projeto nas rotinas das instituições envolvidas; - culturas locais valorizadas, incluídas no currículo, incidindo positivamente na constituição da identidade das crianças. O Projeto Paralapracá busca valorizar e fortalecer os saberes e experiências locais e este direcionamento tem feito diferença em tempos de globalização, de identidades submergidas. Neste sentido, tem sido uma oportunidade de qualificar e colaborar na construção de políticas, trazendo no bojo concepções de criança, de infância, de sociedade e de cultura de um tempo histórico cujo principal demarcador tem sido o respeito aos sujeitos e suas formas de ser e de viver. (depoimento de Cida Freire – Assessora Pedagógica)

Por fim, no que tange ao acesso a espaços e materiais de qualidade, o projeto atingiu sua meta tanto no que se refere às crianças quanto aos adultos. Há muitos desafios em todos os âmbitos e este é um dos que exige mais atenção, pois as condições de oferta são ainda muito discrepantes. Mas, mesmo em situações muito precárias houve melhora. O eixo “Assim se organiza o ambiente” mobilizou em geral, toda a comunidade escolar, e houve forte envolvimento dos funcionários na confecção de materiais e (re)estruturação de ambientes como parque, horta, salas, cantos, etc. Como consequência, houve certa descentralização do papel do professor, com maior autonomia e respeito às crianças. A organização do ambiente escolar deve ser harmoniosa, com móveis e objetos que convidem as crianças à brincadeira e interagirem entre si e com o adulto. A disposição do mobiliário deve possibilitar à criança visualizar o adulto, mas não deixá-la dependente para todas as atividades. A organização do espaço, das paredes, assim como a escolha das cores utilizadas, deve ser definida pelo professor e seus alunos, fundamentada nas preferências e desejos das crianças, considerando as experiências fora do âmbito escolar, os projetos a serem vivenciados, entre outros fatores. A partir dos estudos feitos acerca do referido assunto, as professoras começaram a modificar a sua forma de trabalho, bem como a organização da sala. Com os cantos, enquanto parte da turma está realizando uma atividade, recebendo o auxílio direto da professora, outro grupo se encontra no cantinho de leitura e ou de brinquedos. Este está sendo o nosso primeiro passo para propiciar e estimular a criança a escolher de forma autônoma dentre as diversas atividades disponíveis a cada dia, criando um ambiente adequado aos objetivos do educador. (Registro da coordenadora Rute Ana Teles, da Escola Doce Lar da Criança, em Feira de Santana/BA – julho de 2012) 12


Entretanto, é preciso lembrar que certamente há muitas nuances, peculiaridades e inconsistências quando se trata de resultados! Estes estão vinculados a múltiplos fatores, desde as condições políticas, administrativas e técnicas da rede, passando pela estrutura e cultura de cada instituição, até dimensões mais pessoais, como a possibilidade de reflexão e aprendizagem, a disposição para a mudança, a afinidade e crença relativas às propostas do projeto; a continuidade ou descontinuidade das equipes, enfim fatores ligados a um processo de formação humana que, mesmo coletivo, será sempre singular. Ademais, o resultado mais importante é a sensação clara que muito ainda há de se caminhar, mas que cada passo dado teve sua relevância. Certamente as redes municipais e os profissionais da Educação Infantil estão mais conscientes e capazes de continuar o caminho com autonomia e coragem, à medida em que fizeram essa aposta e vivem essa experiência tão significativa.

REFERÊNCIAS: BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. BRASIL, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Estatísticas dos professores no Brasil. Disponível em: http://www.sbfisica.org.br/arquivos/estatisticas_professores_INEP_2003.pdf Acesso em: 30 de Set. 2011. BRASIL, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Sinopse Estatística da Educação Básica. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/basica-censo-escolarsinopse-sinopse. Acesso em: 30 de Set. 2011. BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010. INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA (IBGE). Síntese dos indicadores sociais: uma análise das condições de vida da população brasileira 2009. KRAMER, Sônia. Infância, cultura contemporânea e educação contra a barbárie. In: Infância, Educação e Direitos Humanos. São Paulo: Cortez, 2003 KRAMER, S, LEITE, M. I., GUIMARÃES, D. NUNES, M. F. Infância e educação infantil. Campinas: Papirus, 1999. LIBÂNEO, José C. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo, Cortez, 2005. NÓVOA, António (org.). Profissão Professor. Porto: Porto Editora, 1995. 13


_____. Formação de professores e o trabalho pedagógico. Lisboa: Educa, 2000. _____. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. OAKESHOTT, Michael. Aprendizagem e ensino. In: PETERS, R. S. (Org.). The concept of Education. London: Routledge & Keagen, 1968.

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Paralapracá: uma experiência de formação continuada na Educação Infantil  

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