Orientações para a Gestão das Instituições da Educação Infantil

Orientações para a Gestão das Instituições da Educação Infantil: dimensões pedagógicas e administrativas.

SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO Prefeito Antônio Carlos Peixoto de Magalhães Neto Secretário da Educação Guilherme Cortizo Bellintani Subsecretária Teresa Cozetti Pontual Diretoria de Orçamento, Planejamento e Finanças Marília Castilho Diretora Pedagógica Joelice Ramos Braga Gerente de Currículo Gilmária Ribeiro da Cunha Gerente de Gestão Luciene Costa dos Santos Coordenadora de Formação Pedagógica Neurilene Martins Ribeiro Equipe Pedagógica – Educação Infantil Solange Mendes Serra Karla Cristina Brito Chaves Patrícia Guimarães Paim

PARCERIA TÉCNICA

AVANTE EDUCAÇÃO E MOBILIZAÇÃO SOCIAL Gestora institucional Maria Thereza Oliva Marcílio Coordenação Mônica Martins Samia Rita Margarete Moreira Santos Autoria Ana Luiza Oliva Buratto

Crisvânia Duarte Passos Pinto Daniela de Oliveira Maria Santos Daniela Silva Cruz Denize Reimão de S. Nadyer Elaine Letícia Pinto Cerqueira Neri Elielza Oliveira Costa de Sousa Evânia Cerqueira da Silva Sodré Gilmária Santos Gleide de Araújo Santos Isa de Jesus Coutinho Islana de Oliveira Silva Ivanei Silva Santos Ivete Rodrigues dos Santos da Silva Jeane Leal da Silva Rodrigues Jussiara Pinheiro Vieira Karla Cristina Brito Chaves Lindalva dos Reis Amorim Maiza Maciel Chaves Marcia Maria Leone Lima Maria Cecília Santana T. Freitas Maria de Fátima Castro Maria Gabriela White Santos Garrido Maria José dos Santos Junqueira Marília Moreira C. Liberato de Mattos Micaela Balsamo de Mello Patrícia Guimarães Paim Plautila Souza Neves Priscila Gonçalves Cerqueira Roberta Messias Costa Roberta P. Souza do Carmo Rúbia Nara A. de Souza Sandra Cristina Santos de Monte Sirlaine Pereira Nascimento dos Santos Solange Mendes Serra Sueli Cristina Gouveia Ferreira Suzana Conceição Dória Telma C. da Cunha Vanessa Maria Magalhães Fonseca Vânia Maria P. de Almeida Wendy Castro Rosa Roman Revisão de estilística e ortográca Andréa da Silva Oliveira Projeto Gráco e Editoração KDA Design

Revisão técnica Maria Thereza Oliva Marcílio Mônica Martins Samia

Ilustração Luiz Augusto Gouveia

Colaboração Técnica Sandra Andrade da silva

FOTOGRAFIAS Acervo da Secretaria Municipal da Educação de Salvador Ruth Hirte

Grupo de Trabalho Nossa Rede Educação Infantil Adriana Souza da Puricação Alessandra Santos do Nascimento Alessandra Seixas Araújo Alexsandro da Rocha Melo Aline Cristina de J. Santos Aline Maria Santos Ferreira Ana Cristina Couto S. da Silva Ana Paula M. Massarenti Ana Paula Silva Santos Andréa Batista de Oliveira Santana Carla Cristina dos Santos de Jesus Carla Dória F. da Costa Carla Patrícia Teixeira Góes Barbosa Carla Valéria Castro Christianne Barretto Navarro de Brito Carvalho Consuelo Almeida Matos Cristiane Brito Valente

Apresentação

Com muita alegria entregamos a vocês, gestoras e

comunidade. A linguagem clara, objetiva e voltada ao

gestores dos Centros Municipais de Educação Infantil

desenvolvimento da vida cotidiana da instituição foi

(CMEI) e das escolas que atendem classes de Educação

propositadamente planejada para atender aos interesses e

Infantil de Salvador, o resultado do trabalho de construção

curiosidades desse tão diverso público.

coletiva que resultou nas Orientações para a Gestão das

Para facilitar o uso do material, os 20 temas foram

instituições da Educação Infantil: dimensões pedagógicas

reunidos e organizados em 4 grandes dimensões: gestão

e administrativas.

do ambiente físico, gestão de pessoas e relações, gestão

Esta construção, contou com a participação ativa de

pedagógica e gestão nanceira.

representantes da Rede, desde a sua concepção até a

Estamos certos de que você fará dele um instrumento útil

avaliação do material produzido, se estendendo, além

e valioso para o desempenho de suas atribuições e

das/os gestoras/es, chegando ao grupo de trabalho

responsabilidades como gestora/gestor de tão relevante

instituído para acompanhamento do processo de elaboração dos materiais do Nossa Rede Educação Infantil.

O formato desta publicação, como um álbum seriado, além de ser um material de referência para a equipe gestora – administrativa e pedagógica – sobre as principais características de uma gestão e uma instituição de qualidade, permite que seja utilizado em reuniões e/ou encontros com professoras/es, funcionárias/os das áreas de apoio, familiares das crianças e representações da

instituição social, buscando promover e garantir o direito de todas as crianças de seu município a uma educação pública de qualidade.

A todas as gestoras e gestores da Educação Infantil de Salvador, desejamos uma agradável e profícua experiência de disseminação do conhecimento e de construção de uma comunidade educativa, engajada e corresponsável pela educação das crianças que frequentam a instituição.

AVANTE - Educação e Mobilização Social

Sumário

Dimensão 1

Dimensão 2

Gestão do Ambiente Físico

Gestão Gestão de de Pessoas Pessoas e e Relações Relações

TEMA 1 | Ambiente como parceiro pedagógico

5

TEMA 5 | Papéis, atribuições e responsabilidades

13

TEMA 2 | Espaços internos

7

TEMA 6 | Condições de trabalho

15

TEMA 3 | Espaços externos

9

TEMA 7 | Proposta Pedagógica

17

TEMA 8 | Escuta sensível de pais e funcionários

19

TEMA 9 | Comunicação com as famílias

21

TEMA 10 | Participação via Conselho Escolar

23

TEMA 4 | Móveis, equipamentos e recursos materiais

11

Dimensão 3

Gestão Pedagógica TEMA 11 | Princípios norteadores da Educação Infantil

25

TEMA 12 | O brincar e a brincadeira no ambiente da Educação Infantil

27

Dimensão 4

Gestão Financeira

TEMA 13 | Gestão e monitoramento do cotidiano 29

TEMA 17 | Financiamento e qualidade social da Educação Infantil

37

39

TEMA 14 | Rotina

31

TEMA 18 | FUNDEB: Fundo de Desenvolvimento da Educação Básica

TEMA 15 | Formação em serviço para todos os prossionais

33

TEMA 19 | PDDE: Programa Dinheiro Direto na Escola 41

TEMA 16 | Legislação

35

TEMA 20 | Outros Programas do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE

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Dimensão 1 | GESTÃO DO AMBIENTE FÍSICO Tema 1

AMBIENTE COMO PARCEIRO PEDAGÓGICO

Como o ambiente pode ser um parceiro pedagógico?

Na Educação Infantil existe a necessidade de uma infraestrutura e de formas de funcionamento da instituição que garantam ao espaço físico constituir-se como um ambiente que permita um bemestar promovido pela estética, pela boa conservação dos materiais, pela higiene, pela segurança e, principalmente, pela possibilidade de as crianças brincarem e interagirem − eixos fundamentais que perpassam toda a estrutura das DCNEI. (HORN, 2013, p. 9) Tradicionalmente o ambiente físico era organizado mais para atender as necessidades dos adultos que das crianças. Estudos e pesquisas, entretanto, apontam que a qualidade das interações com o meio físico é fator decisivo no processo de aprendizagem.

Assim, quanto mais instigante e desaador for, mais relações qualicadas se estabelecem.

Desde 2006, com o lançamento da Política Nacional de Educação Infantil, já se preconiza como um dos seus objetivos “garantir espaços físicos, equipamentos, brinquedos e materiais adequados,

considerando as necessidades educacionais especiais e a diversidade cultural”. (MEC;SEB, 2006, p. 19) Neste sentido, assume-se que o planejamento do espaço e dos materiais é uma parte fundamental do trabalho dos professores, e estes precisam ser apoiados em relação às condições necessárias para a organização destes espaços. Isto requer que a gestão e toda a equipe de prossionais da instituição estejam atentas e tenham uma atitude parceira, pois além das salas de atividades, todos os espaços devem ser pensados de modo a promover o desenvolvimento das crianças e isso requer um trabalho de toda a equipe.

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Será que pensamos o ambiente de uma instituição de Educação Infantil como um espaço de aprendizagem?

Os espaços da instituição estão organizados em diferentes áreas que contemplam a possibilidade de as crianças realizarem múltiplas experiências como movimentos amplos, construção, descanso, jogo simbólico, exploração etc.?

A reflexão sobre as necessidades de desenvolvimento da criança (físico, psicológico, intelectual e social) constitui-se em requisito essencial para a formulação dos espaços/lugares destinados à Educação Infantil. (Parâmetros de Infraestrutura, 2006, p. 21).

O ambiente da Educação Infantil comporta quatro elementos – espaço físico, materiais, tempo/rotina e interações. É o conjunto e a articulação desses fatores que fazem a diferença no processo educativo das crianças.

Por isso, é importante pensar não só no tipo de espaço e materiais necessários para as brincadeiras e interações, mas, também, se deve ter muita atenção com a qualidade dos ambientes no que se refere às relações e nas situações cotidianas como espaço para as crianças dormirem, serem trocadas, tomarem banho, alimentarem-se e para o explorarem sozinhas, com seus pares e com a professora.

Assim, o ambiente da Educação Infantil não pode ser considerado e tratado como uma sala de aula no sentido tradicional. No caso de bebês, em especial, a relação deles com o espaço costuma ser ainda mais marcante, devendo seu planejamento e organização ser pensados a partir dos aspectos fundamentais do funcionamento destes, uma vez que podem favorecer a construção da imagem de si, do outro e do próprio ambiente, facilitando as interações e a construção da sua identidade e autonomia.

Não se pode esquecer que as condições de iluminação, ventilação e temperatura do prédio, as áreas externas e os móveis também constituem o ambiente da Educação Infantil. Estes devem ser pensados e organizados com o mesmo carinho e atenção que os materiais, brinquedos e equipamentos.

Por m, para que o ambiente possa constituir-se como intencionalmente educativo, o espaço e os materiais que o compõem devem dialogar com o currículo, com a concepção que se tem de criança e com a forma como se pretende educá-la.

Você sabia que a qualidade do ambiente da instituição de Educação Infantil afeta significativamente a vida de seus usuários – crianças e profissionais?

DICAS Observar parâmetros funcionais relacionados à organização espacial, dimensionamento dos espaços, percursos, segurança e adequação do mobiliário.

Cuidar dos aspectos estéticos construtivos como diversidade de cores, texturas, formas e proporções.

Promover a interação com o ambiente natural, tendo cuidado com o tratamento paisagístico e disponibilidade de materiais e recursos como: areia, pedrinhas, argila, água e outros elementos naturais.

Organizar as áreas de recreação de acordo com o desenvolvimento da criança – para os menores podem ser oferecidos cantinhos ou áreas atraentes, com a consciência de que deve haver constância nos materiais e lugares.

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA BAROUKH, Josca A. Interações: ser professor de bebês – cuidar, educar e brincar uma única ação. In: Coleção InterAções. São Paulo: Ed. Blucher, 2012.

BRASIL. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação. Brasília, Ministério da Educação. SEB, 2006. ______ Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil.

Brasília, Ministério da Educação. SEB, 2006. ______ Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil com vistas a subsidiar a qualidade no atendimento. Brasília, 2013.

FORNEIRO, Lia I. A organização dos espaços da Educação Infantil. In: ZABALZA, Miguel A. Qualidade da Educação Infantil. Porto Alegre, Artmed, 1998.

HORN, Maria da Graça Souza. Estudo propositivo sobre a organização dos espaços internos das unidades do Proinfância em conformidade com as orientações desse programa e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI) com vistas a subsidiar a qualidade no atendimento. Brasília: 2013.

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Dimensão 1 | GESTÃO DO AMBIENTE FÍSICO Tema 2

ESPAÇOS INTERNOS

Será que pensamos os espaços de uma instituição de Educação Infantil como lugar de aprendizagem e de encontro?

As crianças, ao se apropriarem do espaço, vão dando a ele novos sentidos e significados, inventando outros jeitos de lidar com o chão, paredes, teto, objetos, arranjos, colegas e adultos, criando soluções, para viver em um lugar de brincadeira, liberdade, movimento, encontro e quietude. (AGOSTINHO, 2003, p.15) Será que as instituições de Educação Infantil possibilitam um espaço de intercâmbio, de recepção e reconstrução de saberes, de exercício da autonomia, solidariedade e da cooperação e de interrogação crítica do mundo?

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), a organização dos espaços, materiais e tempos na creche e na pré-escola deve assegurar: O reconhecimento das especicidades etárias, as singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças da mesma idade e de diferentes idades.

Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das turmas e à instituição.

A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deciência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

A oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da comunidade.

Essas orientações, por si só, já determinam que a organização dos espaços não tenha regras ou estruturas xas, sendo fruto das relações entre os atores que ali atuam, incluindo as crianças, e das inuências socioculturais do meio em que se inserem.

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É possível quebrar a padronização e a homogeneização das instituições de Educação Infantil? Como os espaços devem estar organizados para que os diferentes momentos da rotina possam acontecer de forma a promover aprendizagens?

Como ambientar a instituição de modo que os espaços e paredes possam retratar as diferentes descobertas e aprendizagens das crianças, saindo da lógica de um ambiente “decorado” pelos adultos?

Como as crianças podem servir os alimentos com mais autonomia? Como a hora do banho pode se tornar um momento educativo e prazeroso? Analisar, com critério, que tipo de espaços e materiais são mais adequados para cada faixa etária é um aspecto fundamental da gestão, que deve envolver toda a comunidade escolar. Além disso, o tipo de relações interpessoais que se estabelece em cada espaço é que vai tornar o ambiente agradável e potencializador de aprendizagens. Por isso, é fundamental que a gestão possa promover ambiente de reexão e escuta permanentes sobre a qualidade dos materiais e espaços, envolvendo toda a comunidade.

O que é fundamental ter nas salas da Educação Infantil? A primeira ideia importante é pensar nas características de cada faixa etária. Por exemplo, qual o sentido de ter mesas e cadeiras para todas as crianças sentarem ao mesmo tempo? Ou uma quantidade de berços compatível com a quantidade de bebês. Será que todos dormirão ao mesmo tempo? Este é o ritmo natural? É possível armar que é fundamental que todas as salas sejam organizadas com elementos que permitam às crianças movimentar-se, fazer escolhas, criar, fazer de conta, permanecer sozinho, trabalhar em grandes e pequenos grupos, brincar, fazer, investigar. A organização do espaço em áreas de trabalho distintas pode ser feita por meio de tapetes, estrados, biombos e estantes, para promoção do equilíbrio entre privacidade, socialização, tranquilidade e movimento. Móbiles, espelho, bolas de tecidos diferentes, materiais não estruturados e naturais, que produzem som, cestos, rolhas, conchas, panelas, pratos, bonecas, tecidos, caixas, cabanas, túneis, carrinhos, bichos de puxar, livros, são materiais importantes para compor este ambiente.

O paradigma da rigidez e da mesmice também pode ser quebrado quando se realiza o atendimento ao princípio da acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deciência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades de superdotação. Vale ressaltar que este princípio integra as Diretrizes Curriculares Nacionais que ratica que as crianças com qualquer deciência “têm o direito de conviver, participar, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes e não podem jamais, em instância alguma, serem privadas e excluídas dos processos educativos”.

Como organizar os espaços internos para que as crianças possam realizar suas experiências com alegria, inteireza e vivacidade, para que os profissionais trabalhem de forma integrada e harmônica e para que família e comunidade sintam-se parte?

DICAS Os espaços devem ser atraentes, acolhedores, agradáveis, instigantes e exí-veis, na perspectiva do lúdico, do movimento e da exploração.

Limpeza, segurança e organização são fundamentais para concretizar os prin-cípios éticos e estéticos preconizados nos documentos orientadores.

As instituições devem revelar marcas identitárias relativas às culturas locais, a par-tir de elementos característicos destas, evitando padronizações e estereótipos.

As paredes da instituição devem revelar as investigações, descobertas e potencializadas das crianças, a partir da documentação dos seus fazeres, bem como ser um instrumento de comunicação aos familiares do que ocorre na escola.

A comunidade pode e deve ser convidada a participar da organização dos espaços e aquisição de materiais naturais e não estruturados que devem fazer parte do acervo das instituições, bem como ser convidada a participar da resolução de problemas relacionados a esta temática.

De preferência os brinquedos e livros devem estar disponíveis em cada sala, pois desta forma cam mais acessíveis às crianças.

Observe os espaços internos da sua instituição e pergunte-se: Que aspectos lhe parecem adequados?

Que aspectos precisam ser redimensionados ou transformados O que é possível fazer autonomamente, o que depende do coletivo?

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Brasília, 2010. ______ Organização do Espaço Físico, dos Brinquedos e materiais para bebês e crianças pequenas. Manual de Orientação Pedagógica: Brinquedos e Brincadeiras nas Creches.

Módulo IV. Brasília, 2012. ______ Ministério da Educação. Estudo propositivo sobre a organização dos espaços internos das unidades do Proinfância em conformidade com as orientações desse programa e as DCNEIs. Brasília, 2013. Disponível em: http://www.reggiochildren.it/activities/atelier/?lang=en>Acesso em 9 fev. 2015.

INSTITUTO C&A. Assim se organiza o ambiente. Coleção Paralapracá: série cadernos de orientação. Barueri, São Paulo, 2013.

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Dimensão 1 | GESTÃO DO AMBIENTE FÍSICO Tema 3

ESPAÇOS EXTERNOS

O confinamento entre as quatro paredes parece ser a realidade vivida por muitas de nossas crianças, fadadas a ver o sol, a sentir o ar, a subir nas árvores em espremidos intervalos de tempo ou através de janelas estreitas.

(HORN, 2013, p. 9) Cresci brincando no chão, entre formigas. De uma infância livre e sem comparamentos. Eu tinha mais comunhão com as coisas do que comparação. (BARROS, Manoel de. Memórias Inventadas, 2003)

Um dos grandes desaos da vida nos grandes centros urbanos é prover espaços para que as crianças possam entrar em contato com a natureza movimentar-se e vivenciar, sensorialmente, diferentes texturas, cores e possibilidades que só as áreas mais livres e naturais podem oferecer.

De acordo com o DCNEI, as práticas pedagógicas devem incentivar a curiosidade, a exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza. Muitas dessas descobertas se concretizam no ambiente externo.

Assim, as instituições de Educação Infantil devem reconhecer e valorizar cada espaço externo, mobilizando esforços para que estes sejam seguros, acolhedores, acessíveis às crianças com locomoção dicultada, estimulantes e em boas condições de manutenção física.

Além disso, está mais do que na hora de romper com a ideia de que “dentro da sala se aprende enquanto lá fora se corre ou brinca na areia” – ainda praticada na Creche e na Pré-escola. Todos os espaços são importantes para o desenvolvimento da criança e, nesta faixa etária, em especial, os espaços amplos e que permitem múltiplas explorações.

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Como os espaços externos podem ser organizados para que, além de serem espaços de brincar com liberdade e de interagir com a natureza e com outras crianças, possam se tornar cenários montados com intencionalidade pedagógica e voltados à promoção do desenvolvimento integral e integrado da criança?

DICAS Em primeiro lugar é preciso se pensar esses espaços como um prolongamento das salas, de forma que as crianças possam ter autonomia para estar dentro e estar fora.

Além disso, deve ser preparado para acolher não apenas experiências motoras, mas visto como espaço privilegiado para descobertas e relações. Para tanto, é interessante se propor áreas diferenciadas: Permitirem exploração (árvores, horta, pisos com diferentes materiais etc.).

A oferta de equipamentos de parque (gangorra, escorregador, trepa-trepa).

Espaços que permitam jogos de movimento (corridas, saltos, circuitos etc.), jogos imitativos (casa de bonecas etc.), jogos de manipulação e construção (blocos de madeira, baldes, pás), jogos de aventura e imitação (cordas, cantos para esconder, túneis, cabanas etc.).

Devem, também, ter pisos diversicados (areia, grama, pedrinhas) e também ter áreas de sol e de sombra.

Para as crianças de 0 a 3 anos, as áreas externas devem evitar grande amplitude ou dispersão, optando-se por incluir elementos estruturadores como caminhos bem denidos, móveis e equipamentos compatíveis com sua faixa etária e tamanho.

Lembre-se: é nos espaços naturais ao ar livre que as crianças têm a chance de entrar em contato direto e aprender o que é o frio, o calor, a chuva, o vento, enm, relacionar-se com a natureza e aprender com ela.

Deve-se ter um cuidado especial com o tratamento paisagístico, com aproveitamento, sempre que possível, da vegetação natural.

Deve-se ter uma preocupação constante com a manutenção dos equipamentos e brinquedos, com a previsão de espaços de sol e de sombra, com a qualidade do material componente.

Os espaços deverão oferecer segurança, sem serem limitadoras das possibilidades de exploração do universo infantil e da habilidade de lidar com as adversidades.

Se a instituição não conta com um ambiente externo apropriado, vale conferir, no entorno da escola, quais são os espaços que podem ser utilizados: campinhos e praças são muito bem-vindos e podem ser ótimos espaços para as crianças.

As famílias também podem contribuir, dando ideias, fazendo mutirões para plantio de árvores ou ajudando as crianças a concretizarem seus sonhos em relação a estes espaços.

Observe os espaços externos da sua instituição e reflita: Que aspectos precisam ser redimensionados ou transformados?

Que oportunidades as crianças têm para explorar e interagir em espaços naturais? Que valor é dado a este aspecto?

Que outros espaços no entorno da escola podem ser usados para promover aprendizagens?

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA AGOSTINHO, Kátia A. O Espaço da Creche: que lugar é este? Dissertação (Mestrado em educação), Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2010.

A segurança nos pátios não pode tirar o desafio que se impõe nestes locais. Com certeza a segurança deve estar garantida, mas com ela o compromisso de despertar nas crianças o amor e a paixão pela vida ao ar livre e de viver a magia que isso representa. (Coleção Paralapracá. Assim se organiza o ambiente, 2013, p.32).

HORN, Maria da Graça S. Estudo propositivo sobre a organização dos espaços externos das unidades do Proinfância em conformidade com as orientações desse programa e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEIs) com vistas a subsidiar a qualidade no atendimento. MEC, Brasília, 2014.

Proposta Curricular para a Educação Infantil no Município de Salvador, 2015.

INSTITUTO C&A. Assim se organiza o ambiente. Coleção Paralapracá: série cadernos de orientação. Barueri, São Paulo, 2013.

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Dimensão 1 | GESTÃO DO AMBIENTE FÍSICO Tema 4

MÓVEIS, EQUIPAMENTOS E RECURSOS MATERIAIS

Qual a importância que a instituição dá para a qualidade desses componentes do ambiente?

Será que ela oferece às crianças, e suas famílias, o melhor em termos de móveis, materiais e brinquedos?

Como selecionar e dispor móveis, equipamentos e materiais dentro dos grupos da Educação Infantil? “[...] É essa intenção (do adulto no eixo da brincadeira) que resulta na intervenção que se faz no ambiente, na organização do espaço físico, na disposição do mobiliário, na seleção e organização dos brinquedos e materiais e nas interações com as crianças.”

(Brinquedos e Brincadeiras nas Creches, módulo IV, 2012, p. 8)

Estudos e pesquisas indicam que materiais de qualidade na Educação Infantil devem ser polivalentes, no sentido de oferecerem múltiplas possibilidades às crianças, atenderem a seus interesses e necessidades e promoverem a interação.

Devem ser, também, atraentes, seguros, limpos e variados em termos de matéria-prima, cor, textura e tamanho.

altas habilidades/superdotação.” (DCNEI, 2009). A disponibilidade, também se refere a tê-los em quantidades sucientes, bem-conservados e renovados periodicamente.

Além disso, devem estar articulados com os objetivos e ações pedagógicas previstas no projeto pedagógico e na proposta curricular e devem reetir uma compreensão sensível das necessidades das crianças.

Eles devem ser/estar acessíveis e disponíveis a todas, inclusive “para crianças com deciência, transtornos globais de desenvolvimento e 11

O que significa articular materiais, equipamentos e brinquedos com a proposta pedagógica da instituição?

DICAS Dê preferência a mobiliário e materiais de madeira, mais naturais.

Signica que é preciso planejamento do espaço físico e de ações intencionais que favoreçam sua utilização com qualidade. Signica, ainda, ter disponível uma diversidade de materiais e equipamentos que possa promover as explorações artísticas, culturais, ambientais, cientícas e tecnológicas previstas na referida proposta.

Para tanto, é preciso o envolvimento de toda a equipe, em especial da/o gestora/or, na articulação de parceiros e recursos e na viabilização dos materiais e equipa-mentos que se zerem necessários.

Essa diversidade não signica necessariamente alto custo ou valorização da lógica consumista. Diversidade, inclusive, não é atributo incompatível com simplicidade e originalidade. Pelo contrário! Estamos falando de uma amplitude de materiais que vai desde os brinquedos com diferentes texturas e materiais, elementos naturais como: água, areia, pedras, conchinhas e argila, passando pelos materiais artesanais, característicos de cada região como redes, cestarias, tapetes, almofadas, pelos materiais recicláveis, chegando até os recursos midiáticos e tecnológicos como máquinas fotográcas, lmadoras, gravadores, vídeo e computador.

Ainda em relação ao valor pedagógico do material/equipamento e da sua articulação com a proposta institucional não se pode esquecer as especicidades etárias – bebês têm necessidades e interesses diferentes das crianças de 2 a 3 anos e estas das crianças de 4 a 5 anos. Estas especicidades encontram-se muito bem descritas no Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil de Salvador (2015) bem como nas publicações Brinquedos e Brincadeiras nas creches, módulos 4 e 5 do MEC/SEB (2012). É importante consultá-las!

Para ilustrar, vale ressaltar que, quanto ao mobiliário, deve ser planejado e adequado ao tamanho da criança. Neste sentido é preciso considerar não só sua altura, em termos da sua capacidade de usar os diversos móveis e equipamentos e de alcançar os materiais, mas, também, a altura da sua visão para interagir com todo o ambiente. Deve-se, ainda, cuidar da sua organização/arrumação no espaço, de forma a incentivar a autonomia, as explorações e as iniciativas infantis.

Invista em materiais artesanais, que remetam à identidade local. Por exemplo, use cestos para guardar brinquedos ao invés de caixas de plástico ou papelão; valorize instrumentos musicais artesanais, bonecas de pano, tapetes e almofadas artesanais etc.

Valorize os materiais naturais. Eles são ótimos para promover explorações táteis, para as produções artísticas, para fazer coleções e contagens, para dar harmonia e beleza aos ambientes. Além disso, permitem maior aproximação da criança com a natureza e permitem que ela aprenda a admirar, contemplar e desenvolver uma atitude consciente.

Materiais luminosos que permitem explorações com luz e sombra são muito interessantes para disparar processos investigativos. O retroprojetor, que atualmente é pouco usado, é um excelente material para as crianças.

Uma boa forma de aproximar a família da escola é convidá-la para apoiar na confecção de materiais e para pensar soluções para organizar cantinhos que precisam de materiais do cotidiano.

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA: BRASIL. Ministério da Educação/Secretaria de Educação Básica. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Brasília, 2009. ______ Ministério da Educação .Secretaria de Educação Básica. Brinquedos e Brincadeiras nas creches. Organização do Espaço Físico, dos Brinquedos e Materiais para Bebês e Crianças Pequenas. Manual de orientação básica, módulo 4. Brasília, 2012.

CEPPI, Giulio; ZINI, Michele. Crianças, espaços e relações: como projetar ambientes para a educação infantil. Porto Alegre, Artmed, 2013.

INSTITUTO C&A E AVANTE. Assim se Brinca: Educação e Mobilização Social. Coleção Paralapracá. Série cadernos de orientação. Barueri, São Paulo, 2013.

HORN, Maria da Graça Souza. Estudo propositivo sobre a organização dos espaços internos das unidades do Proinfância em conformidade com as orientações desse programa e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil (DCNEI). Brasília, 2013.

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Dimensão 2 | GESTÃO DE PESSOAS E RELAÇÕES Tema 5

PAPÉIS, ATRIBUIÇÕES E RESPONSABILIDADES

Que informações e atitudes podem favorecer o trabalho colaborativo e integrado em uma instituição de Educação Infantil?

O momento requer uma profunda revisão sobre as funções dos diversos profissionais que atuam nas instituições, visto que, neste segmento, o trabalho articulado e coletivo é fundamental, assim como a clareza de que todos são educadores, ou seja, todos cumprem uma função educativa junto às crianças.

(Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil de Salvador. Parte I, 2015)

Orientações e instrumentos legais preveem que gestores, docentes e equipes de apoio à educação infantil atuem de forma integrada e colaborativa com foco no desenvolvimento integral e integrado das crianças.

Neste sentido, as equipes devem atuar em interlocução, entendendo que o comprometimento com a construção de um trabalho partilhado e cooperativo possibilita “aprimorar uma ação que não seria possível desenvolver individualmente, sem a adesão do outro”.

(JOHN STEINER, 2000).

Compreendendo que educar é cuidar, e vice-versa, cabe aos diversos prossionais que atuam na Educação Infantil compreender o importante papel educador que todos devem assumir, assim como reconhecer e valorizar a necessidade de desenvolver ações integradas, de apoio mútuo, tendo como objetivo comum o desenvolvimento das crianças e bem-estar comum.

Embora desempenhem papéis diferentes, todos têm igual importância para o bom funcionamento da instituição e a qualidade do ambiente relacional e educativo.

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Como viabilizar para a equipe da Educação Infantil a realização de um trabalho coeso, fundamentado nas propostas pedagógicas institucionais visando, o bem-estar e o desenvolvimento da criança e a garantia do seu direito a uma Educação Infantil de qualidade?

Para que esta integração ocorra, é necessário um compromisso diário com a qualidade do ambiente, de modo que seja agregador, favorecendo a troca entre os diversos prossionais, a legitimação de seus respectivos campos de saber-fazer e a valorização de cada função.

Além disso, cabe à gestão, organizar espaços formativos para todos os prossionais da instituição, de modo que todos se sintam incluídos na reexão sobre a oferta de uma educação de qualidade, bem como na tomada de decisões sobre as condições de atendimento.

“A proposta da Rede Municipal de Salvador coaduna, portanto, com as orientações nacionais e com os estudos acadêmicos. Ambos referendam a visão das instituições de Educação Infantil como um coletivo de prossionais que, tendo respeitadas as especicidades das suas funções, devem envolver-se na tomada de decisões, na busca pelas melhores condições de atendimento e de trabalho e na concretização de ações integradas, reconhecendo a criança com todas as suas necessidades e potencialidades.” (Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil de Salvador, 2015)

DICAS A Rede Municipal de Salvador tem o documento As atribuições dos Profissionais de Educação Infantil, que dene o papel e as atribuições das/os professoras/es e dos auxiliares de Educação Infantil.

Um encontro entre professores e auxiliares seria uma ótima oportunidade para aprofundar a compreensão de um trabalho integrado, à luz do que dialogamos aqui.

Sugestão de algumas questões para refletir em grupo: Há uma relação efetivamente colaborativa entre esses prossionais no cotidiano da instituição?

Como exercitar/incrementar isso?

Quais estratégias podem ser dialogadas e construídas para melhorar o trabalho entre eles?

Há alguma contribuição a ser feita, em relação às atribuições dos prossionais da Educação Infantil constantes do documento da Rede Municipal?

Neste sentido, deve-se avaliar: A instituição fomenta espaços para a construção de uma cultura participativa e colaborativa?

Os prossionais têm conhecimento claro dos papéis exercidos pelos integrantes da equipe?

Será que professoras/es e Auxiliares de Desenvolvimento Infantil (ADI) mantêm um diálogo que favorece a parceria e a negociação?

As atribuições de responsabilidades estão de acordo com os limites de cada segmento? É possível dialogar sobre isto?

Os prossionais estão preparados para trabalharem com a Educação Infantil, com crianças de 0 a 5 anos?

Será que eles se percebem inseridos em um espaço onde brincar, educar e cuidar acontecem de forma integrada?

Há espaços de formação para os ADI e outros prossionais que integram a instituição (cozinheiras, lactaristas, auxiliares de serviços gerais (ASG), lavadeiras, porteiros e vigilantes)?

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. Brasília, 2010.

Revista Nova Escola. Os Desafios da Gestão Escolar e a Educação Infantil. Edição Especial, n. 13. Editora Abril, 2012.

INSTITUTO C&A E AVANTE. O Coordenador pedagógico e a formação continuada.

Educação e Mobilização Social. Coleção Paralapracá: série cadernos de orientação. Textos de Carla Chaves, Mônica Loiola, Mônica M. Sâmia; 1.ed. Barueri: São Paulo, 2013.

PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR. Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil de Salvador. Salvador: BA, 2015.

PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR. As atribuições dos Profissionais de Educação Infantil. Secretaria de Educação de Salvador. Disponível em: <http://www.educacao.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espacocenap/publicacoes/Orientacoes-para-os-CMEIs.pdf >. Acesso em: 09 fev. 2015.

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Dimensão 2 | GESTÃO DE PESSOAS E RELAÇÕES Tema 6

CONDIÇÕES DE TRABALHO

A instituição oferta condições adequadas para a concretização do trabalho da sua equipe e da garantia de uma Educação Infantil de qualidade?

Em uma instituição é preciso que as condições de trabalho sejam compatíveis com as múltiplas tarefas envolvidas no cuidado e na educação das crianças. (Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, 2009).

As condições de trabalho conguram-se como um aspecto de grande importância à boa atuação do prossional de Educação Infantil.

Elas são, na verdade, um fator complementar à formação e experiência prossional na promoção de uma educação de qualidade.

Avaliar se estas condições condizem com as exigências e especicidades necessárias a realização plena das atividades do educar e cuidar bem como para a atuação satisfatória dos prossionais faz-se necessário e oportuno.

A/O gestora/or, sua equipe técnica, familiares da criança e comunidade, ao analisarem o trabalho realizado pela instituição, devem perguntar-se: A infraestrutura desta instituição é adequada ao trabalho com as crianças de 0 a 5 anos?

Os recursos materiais disponíveis e a equipe viabilizam a concretização do que as propostas pedagógicas preconizam?

São oferecidas oportunidades, aos prossionais, para a formação e atualização contínua, com o apoio pedagógico e de gestão?

Trabalham com satisfação e tranquilidade?

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Quando se pensa em condições de trabalho, a primeira conexão que se costuma fazer é com a questão salarial.

Se fosse assim tão simples, bastaria bons salários para se ter uma educação infantil de qualidade. Porém, integram este aspecto outros fatores igualmente decisivos para que o trabalho seja bem-efetivado. Um dos pontos importantes diz respeito à estrutura física, no que se refere a instalações internas e externas, sucientes e estruturadas.

Apesar de se saber que sem o mínimo de estruturação física, o trabalho de todos pode se tornar difícil e afetar a qualidade do ensino existem outros elementos bem importantes que integram as condições.

Dentre eles, destaca-se o que se relaciona à formação profissional. A falta de preparo, em decorrência de uma formação inadequada, tem sido associada à condições de trabalho ruins ou inapropriadas.

De acordo com as orientações do Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil de Salvador (2015), a atuação em uma instituição de Educação Infantil “exige, na atualidade, uma formação que integre, por um lado, formação cultural, ética e estética nas diferentes linguagens expressivas, e, por outro, que considere a construção de processos de afirmação de autoestima e de identidade”.

Exige, também, um clima de integração de cooperação entre toda a equipe, bem como de apoio da gestão. É indispensável, portanto, que a equipe diretiva da instituição esteja próxima ao trabalho realizado em todas as turmas, acompanhe seus resultados e desaos e se comprometa com seu enfrentamento e resolução.

Isto posto, pergunta-se: Os prossionais sentem-se satisfeitos com as condições de trabalho disponibilizadas – recursos materiais, trabalho integrado, apoio da equipe de gestão etc.

Quais são os principais desaos em termos de condições de trabalho que se colocam para sua instituição?

Como podem eles ser enfrentados e resolvidos? Em que prazo podem ser resolvidos?

Em relação à qualificação dos profissionais: Existe um programa de formação continuada que possibilita que os professores planejem, aprimorem e avaliem suas atuações e reorientem suas práticas?

A formação continuada está disponível para todos os prossionais que atuam na instituição? Como ela acontece?

DICAS De acordo com a garantia de condições de trabalho adequada, em prol da concretização de uma educação de qualidade, é necessário que os prossionais que atuam na instituição contem com “o apoio da direção, da coordenação pedagógica e dos demais profissionais – trabalhando em equipe, refletindo e procurando aprimorar constantemente suas práticas”.

(Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, 2009, p. 54).

Percebe-se incompatibilidade entre as propostas curriculares e a oferta de infraestrutura?

Há espaços para discutir esta temática no cotidiano da instituição?

Quais as estratégias que a instituição utiliza para contornar as deciências existentes?

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, Brasília: MEC/SEB, 2010, p. 36. ______ Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2009, p. 64. ______ Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília, 1998.

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Dimensão 2 | GESTÃO DE PESSOAS E RELAÇÕES Tema 7

PROPOSTA PEDAGÓGICA

Como construir uma Proposta Pedagógica alinhada à realidade da criança, das famílias, da instituição e da Rede Municipal?

A elaboração de uma proposta pedagógica que contribua com subsídios para o trabalho da instituição, bem como atenda às especicidades da Educação Infantil, exige o desao da construção coletiva em prol de práticas educativas mais adequadas para cada criança e para cada instituição.

Esta proposta vai servir como um norteador para toda e qualquer ação pedagógica, além de ser base também para os planejamentos e avaliações.

Deve, também, estar em sinergia com as outras propostas da Rede Municipal, buscando, para tanto, fundamentar-se no Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil de Salvador (2015).

Deve estar fundamentada no contexto em que a instituição e as famílias estão inseridas, atendendo às demandas e necessidades das crianças em todos os aspectos, explicitando ainda os objetivos a serem alcançados e os meios para atingi-los.

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Qual a importância que a gestão institucional dá para a construção de uma Proposta Pedagógica de qualidade?

DICAS A preocupação e o compromisso com a qualidade da Educação Infantil envolvem, diretamente, não apenas professoras/es e auxiliares de sala, mas, também, gestoras/es e coordenadoras/es, pois todos estes prossionais devem acompanhar de perto os percursos educativos das crianças, reconhecendo suas necessidades diárias e como elas estão sendo atendidas. É importante, ainda que esses sujeitos atuem de forma articulada, objetivando não só a fomentação e ampliação da aprendizagem, como também, a qualidade do que produzem e decidem coletivamente.

Os pilares para a construção de propostas pedagógicas coerentes têm a ver com a reexão sobre os signicados da infância na atualidade e sobre os critérios indispensáveis para o desenvolvimento dessas crianças e para a garantia do direito de aprender dessas crianças. É preciso que a gestão garanta tempo, dentro da agenda institucional, para revisão e atualização da proposta, a m de enriquecê-la e adequá-la às demandas que emergem no cotidiano. É preciso, também, levá-la para apresentação e discussão com as famílias, de modo que estas possam efetivamente participar do processo educativo de seus lhos e contribuir com sua experiência e seus saberes.

Pontos de reflexão: A elaboração ou atualização da proposta curricular constitui-se em oportunidade de reetir sobre a qualidade do atendimento e as necessidades de ajustes, mudanças e novas aprendizagens?

É importante que a equipe de prossionais da instituição promova reuniões periódicas para compartilhar as demandas cotidianas, elaborar a rotina diária ou semanal das crianças e reavaliar a proposta pedagógica propriamente dita.

Com que frequência a equipe tem realizado estes encontros? Há um calendário acordado para organizar e efetivar estas reuniões?

Quais conteúdos são/devem ser abordados de acordo com as demandas especícas de cada faixa etária/ turma?

Quais atividades podem ser revistas e enriquecidas em diálogo com outros campos do saber?

Há momentos reservados para apresentação e discussão da proposta com as famílias?

Qual a concepção pedagógica que norteia a tomada de decisão na instituição? Ela traz o foco na criança e no seu desenvolvimento?

A proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança o acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças. (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, 2010, p 18).

Há o envolvimento de toda a comunidade nesta reexão?

Há formas de acompanhar se o conteúdo da proposta se concretiza no dia a dia da instituição?

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, 2010. ______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Brasília, 2009.

Como a equipe de profissionais tem se articulado para a construção coletiva das propostas e atividades pedagógicas da Instituição?

______ Projeto Pedagógico: Por que, quando e como – Educação Infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 27 jan. 2015.

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Dimensão 2 | GESTÃO DE PESSOAS E RELAÇÕES Tema 8

ESCUTA SENSÍVEL DE PAIS E FUNCIONÁRIOS

Na relação com pais e funcionários, a instituição planeja e realiza momentos de efetiva escuta, que contemplem o que eles têm a dizer sobre as crianças, sobre si e sobre o trabalho que é realizado pela instituição?

Escutar é complicado e sutil. Diz o Alberto Caeiro que [...] Não é bastante não ser cego para ver as árvores e as flores. É preciso não ter filosofia nenhuma [...]. (Rubem Alves, 2003).

Sabe-se que, em uma instituição de Educação Infantil, gestoras/es, docentes, equipes de apoio e famílias devem atuar de forma unicada e colaborativa, em prol do desenvolvimento integral das crianças. Por essa razão, torna-se imprescindível construir mecanismos de comunicação que propiciem o diálogo.

O diálogo, por sua vez, pressupõe espaços respeitosos de escuta e fala. Pergunta-se, então:

É bom lembrar que escutar não signica apenas abrir espaço para a fala. Denota sensibilidade para a compreensão do outro, a partir do seu prisma, para o entendimento de como se relaciona, pensa, sente e age. Surge então como uma possibilidade capaz de edicar uma relação pautada em conança, solidariedade e acolhimento.

A escuta sensível é efetivada nas relações com e entre os pais e os funcionários da sua instituição?

Em que momentos e como ela é feita?

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“Embora o ouvir preceda - e até condicione - o falar, sabe-se que desde muito cedo em nossas vidas somos ensinados e aprendemos a respeito da importância do falar, não do ouvir ou escutar”. (MEIRELLES, p. 21).

“Ouvir é precondição para o diálogo.” (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, 1998).

O desenvolvimento da cultura da colaboração, a partir do diálogo e do respeito mútuo, não é algo simples. Requer a aprendizagem diária e coletiva da escuta, bem como, a compreensão do outro, independente das diferenças existentes.

DICAS

Na prática, costuma-se exigir a atenção integral do outro quando se comunica algo, e em contrapartida, não se oferece de volta esta mesma escuta atenta e respeitosa. Por exemplo, no cotidiano da instituição quando os pais trazem suas queixas e demandas, isto facilmente torna a comunicação conituosa e intolerante entre eles e a equipe da instituição.

Segundo as orientações encontradas em Indicadores da Qualidade na Educação Infantil, “a presença, entre familiares e prossionais da educação, do sentimento de estar em um lugar que acolhe é fundamental, e esse sentimento, somente pode ser fruto do respeito, da alegria, da amizade, da consideração entre todos”.

Neste caso, o simples acolher já congura um gesto sutil de disposição para a escuta. Pergunta-se então:

Sugere-se, então, que em um dos encontros de formação continuada possa se pensar e responder em subgrupos às seguintes questões:

Os familiares sentem-se bem-recebidos, acolhidos e tratados com respeito na instituição?

As/os professoras/es e demais prossionais sentem-se, por seu lado, respeitadas (os) pelos familiares?

Se desejarmos uma aproximação, tanto com as famílias das crianças quanto com os funcionários da instituição, para a construção de relações de qualidade e parceria, deve-se ter como prioridade, a experiência de escutá-los. (Adaptação de MEIRELLES, 2011).

A instituição tem promovido espaços para acolher e escutar funcionários e pais?

Quais os padrões de comunicação da instituição precisam ser reavaliados?

O que tem dicultado e o que poderá facilitar a comunicação entre os membros da equipe e destes com os pais e com a comunidade?

Que momentos ou práticas de escuta ativa podem ser desenvolvidos com os funcionários? E com os pais?

Como são encaminhadas as demandas trazidas pelos funcionários e pelas famílias?

Como o retorno é dado?

Existe um processo de garantia da devolutiva destas escutas?

Será que eles identicam estes espaços como oportunidades para compartilhar os desaos do dia a dia e buscar soluções em conjunto?

Lembrem-se: a escuta sensível adota a aceitação do outro sem julgamentos, enquadramentos e preconceitos. Ou seja, não se atem às interpretações dos fatos-contextos-opiniões. Aprender a escutar requer prática e este exercício é construído no dia a dia, à medida que, se procura entender o outro por empatia.

Como tornar isto possível dentro do contexto institucional?

Que atitudes e comportamentos devem ser semeados e valorizados no ambiente institucional?

Que suporte deve ser ofertado as/aos gestoras/es e que exemplos podem ser colhidos dos docentes, e equipes de apoio?

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA ALVES, Rubem. Escutatória. In: O Amor que Acende a Lua. Editora Pairus, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2010. ______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores de Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC/ SEB, 2009. ______ Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, 2010.

MEIRELLES, Jose Carlos Dantas. A importância do ouvir e do escutar famílias. In: A Família como contexto de Desenvolvimento Humano: uma coletânea de textos e instrumentos para o trabalho com famílias. Avante – Educação e Mobilização Social/OIT. Salvador, 2011.

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Dimensão 2 | GESTÃO DE PESSOAS E RELAÇÕES Tema 9

COMUNICAÇÃO COM AS FAMÍLIAS

Qual a importância que sua instituição dá à relação com as famílias das crianças?

Os familiares sentem-se bem-recebidos, acolhidos e tratados com respeito na instituição, inclusive em seu contato inicial?

A instituição de Educação Infantil é um espaço de troca e de novas experiências e aprendizagens entre as crianças e os adultos que a integram. Como tal, é fruto de crenças, concepções e convicções das pessoas que a formam.

Este espaço pode ser muito enriquecido quando há uma relação estreita com as famílias, pois sua inserção efetiva no ambiente da Educação Infantil contribui para a construção de um trabalho educativo pautado na complementaridade entre instâncias

formativas, considerando-se que as primeiras experiências de socialização da criança ocorrem no seio familiar, independente das suas congurações.

Assim, a ação do ambiente escolar 'pode ampliar a ação da família', e vice-versa, o que deve ser fundamentado em respeito e diálogo. Isto é fundamental para que a família se torne efetivamente parte do processo educativo.

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Como tem acontecido a comunicação da instituição com as famílias?

Que instrumentos são utilizados para estimular esse processo?

DICAS A partir do momento em que escola e família permitem, mutuamente, a parceria, aumentam as possibilidades de realizar um trabalho mais completo e enriquecido e multiplicam-se os espaços de troca tão importantes para compreender, incentivar e expandir as potencialidades e vivências de cada criança.

A partir disso, as famílias podem compartilhar o acesso às vivências e ao que a criança produz no ambiente da Educação Infantil e a escola pode ter acesso à vida da criança em casa e na comunidade, aos valores familiares e aos elementos da cultura comunitária.

Pergunta-se então: Você gestora/or, professoras/es e demais prossionais da sua instituição conhecem os familiares das crianças?

Existe na instituição algum instrumento de registro para colher informações básicas sobre cada criança, sua família e sua vida fora da escola – composição, nomes dos componentes, responsável (eis) pela criança, endereço com referencias, tel para contato, atividades que a criança faz quando está em casa etc.?

Quando a instituição precisa se comunicar com a família, quais os meios de comunicação que utiliza?

Existe uma caderneta ou agenda para cada criança? Como e para quê ela é usada?

Os portfólios e relatórios produzidos pelos professores são compartilhados com os responsáveis ou familiares? Com que frequência e como é realizado esse compartilhamento?

Os familiares ou responsáveis costumam fazer observações sobre o conteúdo dos portfólios? De que tipo?

Quando a família quer ou precisa se comunicar com a instituição, que meio ou instrumento utiliza?

1. Organizar um encontro de boas-vindas para os familiares e /ou responsáveis das crianças, objetivando aproximar a família do ambiente escolar.

Apresentar a instituição, o quadro de funcionários que estão presentes no dia a dia das crianças e o Conselho Escolar.

Compartilhar o plano de atividades cotidianas/semanais das crianças.

Apresentar a proposta pedagógica, projetos e princípios normativos da instituição.

2. Agendar com os familiares encontros regulares para compartilhamento das aprendizagens (troca de saberes), vivências, produções das crianças e comemorações ao longo do ano letivo.

Como estes encontros podem ser organizados?

Qual a melhor momento para realizar estes encontros de forma que seja possível garantir a participação do maior número de pais e responsáveis?

3. Planejar vivências regulares com as crianças e seus familiares relacionadas a brincadeiras e a diferentes identidades culturais: Os familiares podem contribuir para a organização coletiva destas atividades? Como?

4. Organizar encontros de formação com as famílias – Escola de Pais – para socialização de orientações sobre a dimensão biopsicossocial das crianças.

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Práticas Cotidianas na Educação Infantil: bases para a reexão sobre as orientações curriculares. Projeto de Cooperação Técnica para a construção de Orientações Curriculares para a Educação Infantil. MEC/UFRGS: Brasília, 2009.

Que razões ou motivos levam os familiares ou responsáveis pela criança a buscar se comunicar com a instituição?

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores de Qualidade na Educação infantil. Brasília, 2009, p. 64.

Que prossional, dentro da instituição, é mais procurado pelas famílias ou responsáveis pelas crianças?

LOPES, Karina Rizek; MENDES, Roseane Pereira; FARIA, Vitória Líbia Barreto (Org.). Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação a Distância. Coleção PROINFANTIL: Unidade 2.

Livro de Estudo: Módulo III. Brasília, 2006, p. 70.

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Dimensão 2 | GESTÃO DE PESSOAS E RELAÇÕES Tema 10

PARTICIPAÇÃO VIA CONSELHO ESCOLAR

Quais as estratégias e as práticas de gestão democrática existentes na instituição?

Elas são meramente formais ou contribuem para que a participação real faça parte do cotidiano?

Um galo sozinho não tece a manhã; Ele precisará sempre de outros galos [...] (João Cabral de Mello Neto, 1968).

Participar não é algo que acontece naturalmente. É um ato de escolha, pois envolve decisão. Essa decisão de participar acontece quando as pessoas se vêem como capazes de provocar e construir mudanças. Por essa razão requer a mobilização das pessoas.

Participar também traz desaos, pois envolve lidar com pessoas diversas e ideias, muitas vezes, divergentes. Implica também desconstruir formas de atuação política atrasadas, que combinam centralização, descontinuidade e carência de gestão em rede.

A participação social é a base de sustentação da gestão escolar democrática. Esta forma de gestão está prevista na Constituição, no seu artigo 206, inciso VI - “a gestão democrática do ensino público

na forma da lei” e é raticada pela Lei de Diretrizes e Base (LDB), em seu artigo 3, inciso VIII. No cotidiano institucional da Educação Infantil a participação pode ser realizada diretamente pelos pais ou familiares da criança ou pela atuação firme e responsável do Conselho Escolar.

O Conselho é formado por todos os segmentos da comunidade escolar, pais, alunos, professores, direção e funcionários. Esta representação deve ser paritária e, por proporcionar o envolvimento de todos no processo educacional, se diz que o Conselho Escolar tem uma importância estratégica na gestão democrática da instituição educativa.

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Quando o processo de participação na instituição de Educação Infantil floresce ”estabelecem-se situações de aprendizagem de mão dupla: ora a escola estende sua função pedagógica para fora, ora a comunidade influencia os destinos da escola”. (Coleção Raízes e Asas, v. 2, p. 9, 2005) Para se fazer efetivo, o Conselho Escolar deve exercer as funções consultiva, deliberativa, mobilizadora e scal.

interesse coletivo? Este tipo de procedimento faz diferença na qualidade das relações e do atendimento?

São suas principais atribuições:

Com que objetivo são planejadas e realizadas as atividades para/com os familiares das crianças na instituição?

1. Participar da elaboração, atualização e acompanhamento do projeto político pedagógico e do calendário escolar.

2. Fiscalizar a gestão institucional no que se refere às dimensões administrativa, pedagógica e nanceira.

Que atitudes e comportamentos são essenciais para a construção do diálogo construtivo e da participação responsável e ecaz da comunidade escolar e local na sua instituição?

3. Aprovar o plano de aplicação dos recursos nanceiros e o plano administrativo anual da instituição.

DICAS

4. Participar das negociações, discussões e soluções dos problemas cotidianos que sejam de interesse coletivo.

Como contribuir para o aperfeiçoamento da participação:

5. Coordenar o processo de elaboração ou de alteração do Regimento Escolar, dentre outros.

Mas, para que a gestão democrática realmente aconteça no interior da instituição, faz-se necessário que o gestor construa e semeie uma cultura participativa e colaborativa e promova um clima de harmonia e sinergia, onde todos se sintam responsáveis pelos avanços conquistados.

Por m, vale ressaltar que, além da criação dos conselhos escolares, duas medidas descentralizadoras ampliaram o grau de participação na gestão educacional. São elas: a participação da comunidade na escolha do diretor e o repasse de recursos nanceiros diretamente às escolas.

A escola não está ilhada, mas inserida numa comunidade concreta, cuja população tem expectativas e necessidades específicas que ela precisa levar em conta. (Coleção Raízes e Asas, v. 2, 2005, p. 4) Que tal aprofundar esta reflexão: Sabia que o fortalecimento dos mecanismos de participação representa uma estratégia para realização do princípio constitucional da gestão democrática da educação?

O Conselho Escolar é considerado um parceiro na gestão institucional e, como tal, é reconhecido legalmente como órgão máximo da gestão democrática. Existe Conselho Escolar atuante e ecaz na instituição?

Já foi realizada alguma assembleia participativa, na qual a comunidade educacional – interna e externa – foi ouvida, votou ou decidiu sobre algo de

Comunicar e socializar as informações.

Promover a regularidade dos encontros do Conselho Escolar.

Valorizar a sua participação, convidando-o sempre a estar presente nos momentos decisórios da instituição.

Criar espaços de formação para todos os prossionais da instituição.

Ouvir e desenvolver diálogos respeitosos e a livre manifestação, sem provocar constrangimentos, com toda a comunidade escolar, inclusive famílias.

Desenvolver um sistema de acompanhamento e avaliação da qualidade do atendimento às crianças.

Valorizar experiências gestoras e pedagógicas, caracterizadas pela reexão e ação compartilhadas.

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (Pró-Conselho). v.16. Brasília, 2006. ______Ministério da Educação. Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação (PRADIME). Caderno de textos, v. 1-3. Brasília, 2006.

CARMO, Roberta Pereira Souza. O Processo de implantação dos indicadores de qualidade nos Centros Municipais de Educação Infantil de Salvador: uma experiência de gestão democrática. (Dissertação Mestrado em Educação). Departamento de Educação, Universidade do Estado da Bahia, 2013.

FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA (UNICEF); FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL. Coleção Raízes e Asas: Gestão, compromisso de todos. Coordenação CENPEC. São Paulo, v. 2, 2005.

UNICEF. Caderno de Orientações ao Dirigente Municipal de Educação: fundamentos, políticas e práticas. Agenda dos cem primeiros dias. UNDIME, Itaú Social, UNICEF, 2008.

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Dimensão 3 | GESTÃO PEDAGÓGICA Tema 11

PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Que princípios devem nortear o trabalho na instituição de Educação Infantil?

Normas comuns foram denidas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), instituídas em 1999, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Elas reforçam princípios, fundamentos e procedimentos que devem orientar a organização, articulação, desenvolvimento e avaliação das propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil, de acordo com princípios éticos (da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum), políticos (dos direitos e deveres de cidadania, do exercício do pensamento crítico e do respeito à ordem democrática) e estéticos (da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais).

Acompanhando o que propõem as Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, defende-se que as práticas educativas e culturais destas instituições sejam estimuladoras do desenvolvimento das crianças, acolhedoras de suas diversidades e promotoras de:

um pensar criativo e autônomo, conforme a criança aprende a opinar e a considerar os sentimentos e a opinião dos outros sobre um acontecimento, uma reação afetiva, uma ideia, um conito etc. uma sensibilidade que valoriza o ato criador e a construção de respostas singulares pelas crianças, em um mundo onde a reprodução em massa sufoca o olhar. uma postura ética de solidariedade e justiça que possibilite à criança trabalhar com a diversidade de pessoas e de relações que caracteriza a comunidade humana, e a posicionar-se contra a desigualdade, o preconceito, a discriminação e a injustiça.

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As crianças vão construindo conhecimentos, valores, afetos, a partir de sua experiência com o mundo. Experiências vividas num universo de corpos que tocam, cheiram, comem e escutam. Corpos que sentem o mundo, leem o mundo [...] (TIRIBA, Léa. 2005)

Alguns pontos se destacam como norteadores do trabalho da instituição e não se pode perdê-los de vista.

Entender a criança como protagonista e plena de potencialidades é acreditar em suas competências e dar espaço para sua atuação. Antecipar-se a suas ações é roubar-lhe a oportunidade de exercitar sua potência para superar seus desaos. Na prática, isso signica que as propostas oferecidas no cotidiano não devem ser condutivas o tempo todo. Deve haver espaço permanente para a escuta atenta assim como para manifestação dos desejos e possibilidades de escolhas. Quando o educador assume essa postura com as crianças, ele constrói um novo paradigma nessa relação.

Cuidar é educar – ações indissociáveis. A criança, reconhecida como ser em desenvolvimento, requer que sejam valorizados igualmente os aspectos relativos ao seu desenvolvimento físico, motor, afetivo, social, cognitivo, não havendo sentido em criar cisões entre as diversas experiências vivenciadas por ela na rotina escolar. Considerando todas igualmente importantes, devem ser planejadas de forma criteriosa e integral, para a promoção do bem-estar e do envolvimento das crianças.

As crianças aprendem sobre o mundo a partir de múltiplas linguagens. Ela se desenvolve a partir de processos interativos com as diversas manifestações da cultura e de elementos que alimentem seu imaginário, sua subjetividade.

Assim, a qualidade das experiências e das interações que vivencia é um pilar estruturante da educação infantil e devem primar pelas situações que tenham signicado e não por tarefas escolarizadas.

O ambiente é um educador e, portanto, deve ser um facilitador para as vivências e descobertas do grupo. Deve ser organizado de forma a garantir a autonomia das crianças. Os materiais selecionados e dispostos para o grupo vão também traduzir a intencionalidade, o objetivo que se deseja provocar com sua exploração. O ambiente, seja ele interno ou externo, deve ser também um lugar de encontros e construção de conhecimento. É sempre muito rico quando os murais e as paredes da sala revelam as histórias que estão sendo vividas nesse ambiente.

Ter a família como parceira é convidá-la a acompanhar mais de perto as histórias vividas e a participar de forma mais efetiva do dia a dia. É, também, uma forma de acolher e fortalecer os vínculos.

Como estes princípios têm se revelado no cotidiano da instituição?

Como se concretizam e quais as mudanças necessárias para que sejam efetivados?

DICAS Conhecer a história de cada criança para perceber a conguração do grupo e observar sua atuação, garantindo espaço para suas explorações e tentativas.

Relacionar-se com a criança de forma respeitosa, olhando-a nos seus olhos quan-do estiver dando alguma informação e escutando-a com disponibilidade.

Valorizar todas as situações da rotina, indistintamente, primando pelo seu planejamento atento e cuidadoso.

Apresentar o organograma da entrada da instituição de forma a que as famílias tenham dimensão da equipe envolvida no dia a dia, além de reconhecer e valorizar o papel de cada prossional.

Convidar os familiares, ao longo do ano, para estar com o grupo, enriquecendo os projetos.

Planejar encontros sistemáticos com a equipe para estudo e troca de vivências do cotidiano.

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA BARBOSA, Maria Carmen S. Práticas cotidianas na educação infantil: bases para a reexão sobre as orientações curriculares. Brasília, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB, n. 5, de 17 de dezembro de 2009. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

Brasília, 2009.

NUNES, Maria Fernanda Rezende; CORSINO, Patrícia; DIDONET, Vital. Educação infantil no Brasil: primeira etapa da educação. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.

Fundação Orsa, Brasília: UNESCO, 2011.

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Dimensão 3 | GESTÃO PEDAGÓGICA Tema 12

O BRINCAR E A BRINCADEIRA NO AMBIENTE DA EDUCAÇÃO INFANTIL

“O brincar, para a criança, é muito importante e não pode ser cerceado, limitado pela pobreza de espaço e material e pela falta de interações do adulto durante a brincadeira” (Brinquedos e brincadeiras na Creche, MEC/SEB 2012)

O brincar é a principal atividade da criança, independente da sua origem, gênero ou idade. Ela é voluntária, livre e permite que as crianças expressem o que sentem e pensam sobre si e sobre o mundo.

Ao longo da história, concepção sobre o brincar passou e continua passando por modicações quanto à sua percepção, bem como quanto à compreensão do seu papel na vida da criança.

Atualmente, o brincar é visto como um direito da criança, vital para o seu desenvolvimento e bem-estar.

Este direito é reconhecido pela Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança (artigo 31) e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (artigos 16 e 40).

terá, depende da qualidade da sua interação com o meio cultural e com as pessoas que ela interage – pais, professores, membros da comunidade, outras crianças. Por essa razão, é fundamental, além do planejamento e organização de espaços e materiais, “a mobilização e o desenvolvimento da dimensão brincante e brincalhona das professoras (e dos pais) para garantir o direito ao brinquedo e a brincadeira.” (MEC/SEB, 2012, p. 41).

Brincar é próprio do humano, ou seja, nascemos com um potencial natural para o lúdico. Mas, há também um componente cultural relativo ao brincar, ou seja, o repertório de brincadeiras que a criança 27

“Com frequência, a brincadeira é desvalorizada e menosprezada pelo adulto, e tida como oposta ao sério, ao real, ao trabalho, etc.” (SANTOS, 2014, p.107)

DICAS Nada havia de mais prestante em nós senão a infância. O mundo começava ali. (MANOEL DE BARROS. Memórias Inventadas, 2003)

Vale assistir ao vídeo: Assim se Brinca, da Coleção Paralapracá, que pode ser baixado em: <http://paralapraca.org.br/>. Conram!

Nossas crianças têm direito à brincadeira quando:

O brincar é tão importante para as crianças que as instituições de Educação Infantil devem priorizar espaços e momentos para que elas brinquem, ora em atividades dirigidas pelos adultos e ora para que brinquem livremente.

Cada vez mais, têm sido valorizados os tempos livres na rotina dos grupos de Educação Infantil. Prossionais e familiares precisam reetir e encarar com responsabilidade essa questão, pois dar o direito às crianças de escolher o que desejam fazer em certos momentos do dia signica respeitá-las e encará-las como sujeitos de desejos, que têm direitos a serem garantidos.

Signica, também, permitir que elas participem do planejamento das atividades que lhes dizem respeito, cujo resultado será não só o desenvolvimento do seu senso de responsabilidade e do exercício da sua autonomia, mas, também, de uma rotina mais orgânica e equilibrada.

Cabe ao prossional da Educação Infantil dialogar com a família e a comunidade sobre a importância da brincadeira para o desenvolvi-mento integral e integrado da criança.

Nesta mesma linha do brincar mais livre, cabe indagar: a instituição propicia espaço e tempo para as crianças criarem, confeccionarem e explorarem alguns dos seus brinquedos?

Construir brinquedos ou observar outras pessoas construindo pode tornar a brincadeira ainda mais rica e divertida para as crianças. (Assim se brinca: Caderno de Orientação, Coleção Paralapracá, p. 24).

Nestas oportunidades, elas podem aprender desde o reaproveitar de objetos e sucatas até o conhecimento de brinquedos de épocas passadas, enriquecendo e ampliando suas referências culturais.

Os brinquedos estão disponíveis em todos os momentos.

As rotinas são exíveis e reservam períodos longos para as brincadeiras livres.

As famílias recebem orientação sobre a importância das brincadeiras para o desenvolvimento infantil.

As salas estão arrumadas de forma a facilitar brincadeiras interativas.

Os brinquedos são reciclados pelas crianças e educadores.

Os adultos ajudam as crianças a guardar brinquedos nos lugares apropriados.

Os adultos ajudam as crianças a aprender a usar brinquedos novos.

Os espaços externos permitem as brincadeiras.

Os adultos participam das brincadeiras infantis, sempre que as crianças pedem, demonstrando o valor que dão á estas brincadeiras.

(Adaptação do texto constante do quadro da p. 8. Assim se brinca. Caderno de Orientação: Coleção Paralapracá).

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica. Brasília: MEC/SEB, 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Organização do Espaço Físico, dos Brinquedos e Materiais para Bebês e Crianças Pequenas: Manual de Orientação Básica. Módulo 4. Brasília: 2012.

INSTITUTO C&A; AVANTE. Assim se Brinca. Educação e Mobilização Social. Coleção Paralapracá. Série: Cadernos de Orientação. Barueri: SP, 2013.

SANTOS, Marlene Oliveira dos; RIBEIRO, Maria Izabel Souza (Org.). Educação Infantil: os desaos estão postos e o que estamos fazendo? Salvador, Sooffset: 2014.

THORNTON, Lucy; PREST, Janet ; FLORES, Talbot Marilena. O Direito de Brincar – Um guia prático para criar oportunidades lúdicas e efetivar o direito de brincar- Apoio à Infância – terre des hommes, São Paulo, 2013.

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Dimensão 3 | GESTÃO PEDAGÓGICA Tema 13

GESTÃO E MONITORAMENTO DO COTIDIANO

Por que é importante reetir sobre o cotidiano da instituição?

Para que monitorá-lo, tratá-lo como prioridade?

O principal desafio das escolas de Educação Infantil é garantir e manter o compromisso com a infância na organização da vida cotidiana alicerçada na participação democrática e na sustentabilidade. (BARBOSA, 2012)

As múltiplas marcas do cotidiano, as práticas pedagógicas, a organização dos espaços, a forma como se dá a comunicação entre os prossionais e a comunidade, os momentos de planejamento, são exemplos de como valores, crenças e propostas da instituição se concretizam.

Conhecer e analisar o cotidiano permite vislumbrar a alma da instituição, real e concreta. Constitui-se em condição fundamental para rmar-se como um ambiente educacional capaz de promover

o bem-estar, o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças e dos adultos.

Além disso, é a partir deste olhar atento que não se naturalizam padrões de comportamento ou espaços, mobiliários e materiais que, se não atualizados constantemente, perdem o sentido. É o olhar atento e reexivo às questões cotidianas que permite fomentar as mudanças necessárias, para que a instituição esteja em permanente movimento.

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“O cotidiano escolar é o espaço em que se dá o embate entre o normatizado e legislado e as possibilidades de compreensão e aceitação pelos que compõem a escola” (LÜCK, 2009)

Esse cotidiano traduz o ideário – valores, atitudes, conhecimento e práticas dos prossionais, famílias e crianças – que compõem a comunidade da instituição. Ele é caracterizado por uma variedade de fazeres e de linguagens que determinam a real qualidade daquilo que realmente se faz na escola.

Vale ressaltar, portanto, que é o cotidiano, essa “alma institucional” que faz com que uma instituição não seja igual à outra, embora algumas possam ser parecidas, em razão de expressarem certos elementos comuns.

A importância da atenção ao cotidiano institucional está em revelar o que ocorre, enquanto que a cultura organizacional revela o que está por trás do que ocorre, a teia de significados que estabelece e mantém o que ocorre.

(LUCK, 2009).

Caso não sejam promovidas mudanças nas práticas do cotidiano, mantém-se o status quo nas instituições de Educação Infantil, embora se alterem os discursos ociais a seu respeito e a respeito do seu trabalho.

Por isso, é necessário abrir espaço para reexão e análise sobre o cotidiano institucional, promovendo-se, ao menos anualmente, uma reexão coletiva, com toda a comunidade escolar, que possa trazer à tona respostas às seguintes questões:

DICAS Para uma gestão do cotidiano institucional ser eciente e ecaz: Ser visto como atribuição e responsabilidade de todos – da/o gestora/or ao vigilante – cada um observando e zelando pelo espaço que ocupa e por sua relação com todos os outros.

Olhar para ele – cotidiano – com “olhos de marciano”, todos os dias e a cada dia como se fosse a primeira vez.

Adotar uma perspectiva proativa e pedagógica na promoção de condições necessárias à superação dos problemas.

Assegurar o cumprimento das rotinas de limpeza, organização, segurança e qualidade da alimentação escolar, realizando e fazendo realizar vericações rotineiras, assim como providenciando as manutenções e correções necessárias.

Criar oportunidades para que as/os professoras/es possam reetir sobre a intencionalidade educativa dos seus fazeres.

Lembrar sempre que a gestão do cotidiano evita retrabalho, prejuízos e acidentes.

Quais as principais regularidades, dinâmicas e desdobramentos do cotidiano da sua instituição?

Que distância existe entre os objetivos reais das diferentes práticas e os objetivos propostos pelo seu Projeto Pedagógico?

Que medidas são adotadas para a superação das limitações do cotidiano escolar?

Como são usados, mantidos e cuidados os espaços e equipamentos escolares e que signicado é atribuído para esse uso?

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA BARBOSA, Maria Carmen Silveira. Práticas cotidianas na Educação Infantil: Bases para a Reexão sobre as Orientações Curriculares. Projeto de Cooperação técnica MEC/UFRGS: Brasília, 2009.

LUCK, Heloisa. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Editora Positivo: Curitiba, 2009.

FERNANDES, Sarah. Os desafios da Educação Infantil. In Revista Nova Escola, Edição Especial, n. 13, 2012.

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Dimensão 3 | GESTÃO PEDAGÓGICA Tema 14

ROTINA

A rotina é importante? Por quê?

Todos os grupos da instituição têm a mesma rotina? Por quê?

A palavra rotina muitas vezes provoca a sensação de monotonia, tédio, tudo igual. Mas, na contra-mão desse conceito, ela deve ser entendida, segundo Madalena Freire, como a expressão do pulsar do coração. Isso signica que a rotina pode ser desenvolvida de acordo com o ritmo de cada grupo e suas especicidades. No caso das instituições de Educação Infantil, a rotina vai estruturar o tempo, o espaço e as propostas planejadas para o cotidiano.

A constância da rotina dá à criança segurança e autonomia, na medida em que ela vai internalizando a ordem dos acontecimentos e se apropriando do seu dia. Isso não signica que o surpreendente não aconteça. Ele também encanta e enriquece. Além disso, as crianças são mestras em surpreender! É importante pensar na rotina como a construção de uma história. Por isso, torna-se um desao para as/os gestoras/es, docentes e equipe de apoio tecer, harmoniosamente, a articulação entre as atividades

cotidianas, o tempo e a qualidade dos espaços em que estas são desenvolvidas. Essa costura, deve levar em consideração o ritmo e as necessidades das crianças, bem como as condições operacionais de cada instituição. Não se deve perder de vista a reexão sobre a favor de quem a rotina é estabelecida. O sujeito central da estruturação dos tempos é a criança. Por isso, é fundamental a equipe observar e conhecer os diferentes grupos de crianças, suas possibilidades de desenvolvimento, sua movimentação, tempo de concentração e seus interesses para dar o apoio necessário para a rotina acontecer.

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O dia está na minha frente esperando para ser o que eu quiser. E aqui estou eu, o escultor que pode dar a forma...

(Charles Chaplin, 1940) O dia começa na instituição e tem pela frente o previsível, o inédito e a ação de muitos protagonistas para dar forma ao seu percurso. Cada prossional tem suas características próprias que se revelam na organização da sua rotina de trabalho dentro da instituição. É importante que a equipe se conheça e respeite as particularidades de cada indivíduo que a compõe, ao tempo que compreendem que existe um bemcomum e que este deve ser reconhecido como responsabilidade de todos.

Para que isso aconteça, é fundamental que os gestores e coordenadores pedagógicos acompanhem o planejamento da rotina para avaliar o suporte que lhes cabe dar para que o cotidiano ua, tendo em vista que a instituição é viva e dinâmica. É preciso atenção e reexão permanente, para que a rotina não se torne uma ação automática. A rotina é o grande elemento concretizador do currículo e, por isso, exige permanente avaliação.

Segundo BARBOSA (2006, p. 117), os elementos constitutivos da rotina que merecem planejamento atento são: a organização do ambiente; a seleção e oferta de materiais; o uso do tempo e a seleção e propostas de atividades a serem desenvolvidas com as crianças. A autora lembra que esses elementos definem modos de pensar e prescrever uma rotina. Assim, atividades rotineiras como a alimentação, por exemplo, devem contar com a organização e antecipação de todos os prossionais envolvidos, com dedicação e implicação e o acompanhamento atento da equipe gestora, de modo a garantir a qualidade no cuidado e atenção, não só com a limpeza e higiene do ambiente e dos utensílios, como também com o preparo do alimento, a forma como é servido e a relação que os diversos prossionais estabelecem com as crianças nesse momento. Entendendo que a rotina deve ser organizada a favor da criança, o horário de alimentação deve atender primeiramente às suas necessidades.

DICAS É fundamental conhecer o perl dos prossionais que atuam direta ou indiretamente com as crianças, respeitando seus papéis e suas atribuições, mobilizando-os para o exercício comprometido das suas funções.

Avaliar, permanentemente, de que forma as crianças interagem e se envolvem com a rotina planejada.

Realizar atendimentos individualizados entre coordenadora/or pedagógico e professoras/es para reetir sobre questões pontuais da rotina Perceber a hora de propor mudanças sempre que se avaliar a falta de sentido para o grupo na organização do dia.

Engajar todos os prossionais em relação à sua importância para a garantia da qualidade do atendimento às crianças, tendo em vista que todos cumprem um papel educativo na instituição.

Pesquisar sobre a importância da rotina, levantando com todos os prossionais as questões que mais mobilizam.

Elaborar com a equipe uma agenda com encontros periódicos para estudo, pesquisa, reexão e tomada de decisão sobre o cotidiano da instituição.

Avaliar se as estratégias estabelecidas na construção do dia a dia estão atendendo os objetivos.

Fortalecer a equipe de docentes e apoio, valorizando o trabalho que cada um realiza, estreitando as parcerias.

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA ANGOTTI, Maristela (org). Educação Infantil: para que, para quem e por quê? Campinas, SP. Editora Alínea, 2010.

Há algumas outras propostas na rotina que não são variáveis e que envolvem uma estrutura maior da instituição porque já têm um tempo pré-determinado para acontecer, como a hora da entrada e da saída, por exemplo. Tendo esses tempos denidos, cabe aos prossionais envolvidos garantir o apoio necessário.

BONDINI, Anna; MANTOVANI, Susanna. Manual de Educação Infantil: de 0 a 3 anos. Porto alegre: Artmed, 1998.

A rotina não engessa, se exibiliza de acordo com a necessidade de cada grupo. Por isso, é importante que gestores percebam que os ajustes na rotina são esperados.

FREIRE, Madalena et al. Rotina e Construção do Tempo na Relação Pedagógica. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1992.

BARBOSA, Maria Carmem S. Por amor e força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.

GOLDSCHMIED, Elinor; JACKSON, Sonia. Educação de 0 a 3 anos: o atendimento em creche. Porto Alegre: Artmed, 2006.

Qual a importância do papel de cada profissional da instituição para a realização da rotina?

KRAMER, Sonia (org.). Retratos de um desafio: crianças e adultos na educação infantil. São Paulo: Ática, 2009.

A hora do banho, da alimentação, das atividades em área externa, da entrada e saída são valorizadas como momentos de grande potencial educativo?

______Profissionais de educação infantil: gestão e formação. São Paulo: Ática, 2005.

ORTIZ, Cisele e CARVALHO, Maria Teresa Venceslau de. Interações: ser professor de bebês cuidar, educar e brincar uma única ação. Ed. Blucher, 2012.

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Dimensão 3 | GESTÃO PEDAGÓGICA Tema 15

FORMAÇÃO EM SERVIÇO PARA TODOS OS PROFISSIONAIS

Formação em serviço para quê?

Para quem? Por quê?

O homem, como um ser histórico, inserido num permanente movimento de procura, faz e refaz constantemente o seu saber. (FREIRE, Paulo. 1980)

Sua instituição estimula e oportuniza a formação em serviço efetiva para toda a equipe de prossionais?

Sabe-se que formação em serviço é uma importante ferramenta para a oferta de uma Educação Infantil de qualidade, porque permite o desenvolvimento prossional, a partir do aprimoramento práticoteórico, bem como promove a imprescindível reexão acerca do contexto, das rotinas, dos valores, da cultura e das práticas da instituição.

Neste sentido, ressalta-se que esta formação deve se constituir efetivamente como espaço de reflexão sobre a prática dos diferentes profissionais, envolvendo, inclusive, momentos de observação e retroalimentação.

Deve, portanto, ser agregada ao cotidiano dos prossionais e ser um processo capaz de estimular o olhar crítico, propiciando o repensar sobre a teoria, a prática, a relação com as famílias e as atividades diárias das crianças pequenas. É uma prática eminentemente coletiva de renamento dos conhecimentos. Desta forma, todos são integrantes e devem ser integrados ao processo contínuo e construtivo de aprendizagem.

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Há fomento de tempo e espaço para as demandas formativas da equipe?

Percebe-se uma cultura de incentivo à reflexão crítica da prática?

A sistematização dos espaços formativos é a estratégia capaz de suscitar a disposição e reexão constante sobre a prática pedagógica, que só poderá ser fortalecida com o trabalho coletivo e a formação. (Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil de Salvador, 2015) DICAS

Oportunizar a todos os prossionais, indistintamente, estes espaços de aperfeiçoamento – em meio às demais atividades executadas no cotidiano da instituição – é essencial para a oferta e construção de uma Educação Infantil de qualidade. Não se pode restringir a formação em serviço apenas para gestoras/es, coordenadoras/es e professoras/es.

ADI e demais funcionários de apoio, cozinheiras, porteiros e vigilantes, entre outros, constituem pessoas igualmente importantes na rotina diária de educação e cuidados para as crianças.

A partir do que foi apresentado, sugere-se que a/o gestora/or realize um encontro com a comunidade escolar e que, reunidos em subgrupos, reitam sobre as seguintes questões: Quais as estratégias que esta instituição e os prossionais encontram para fomentar os espaços de construção de conhecimento coletivo, diante das demandas do dia a dia?

De que maneira os momentos de formação continuada têm acontecido, para estreitar laços entre os diversos prossionais e promover uma ação cotidiana verdadeiramente articulada entre eles?

O desao é construir uma formação em serviço que não seja reduzida apenas ao 'como fazer. É preciso que as ações formativas estejam fundamentadas na reexão acerca do enfrentamento das questões do cotidiano e caminhos para uma prática pedagógica alinhada às necessidades/interesses das crianças, bem como, as particularidades que emergem do contexto em que a instituição está inserida.

A comunidade escolar participa da elaboração/reconstrução do Projeto Político Pedagógico da sua instituição, de modo a partilhar e construir, coletivamente, objetivos, missão e valores da instituição?

No processo de formação continuada:

Como acontece e de que forma é viabilizada essa participação?

Há um diálogo integrado entre as necessidades locais e os objetivos da Educação Infantil do município?

Há espaço para troca de experiências e busca coletiva de soluções para os problemas enfrentados?

A prática é discutida a partir da construção de um ambiente colaborativo que evita julgamentos?

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA Brasil. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Ministério da Educação.

Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010. ______ Indicadores de Qualidade na Educação infantil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC; SEB, 2009.

Para tanto, é fundamental que o projeto pedagógico da instituição de Educação Infantil considere e promova espaços efetivos de formação continuada.

FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Ed. 5. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1980.

É necessário, também, que o gestor valorize e garanta tempo e espaço na rotina dos prossionais para que essa formação se concretize.

PREFEITURA MUNICIPAL DE SALVADOR. Referencial Curricular Municipal para Educação Infantil de Salvador, Salvador, 2015.

______ Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental, 1998.

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Dimensão 3 | GESTÃO PEDAGÓGICA Tema 16

LEGISLAÇÃO

Como a legislação pode servir de suporte para a gestão e o trabalho pedagógico das instituições?

“As crianças, todas as crianças, transportam o peso da sociedade que os adultos lhes legam, mas fazem-no com a leveza da renovação e o sentido de que tudo é de novo possível.” (SARMENTO, Manuel, 2003)

A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tornou-se direito da criança e um dever do Estado na Constituição Brasileira de 1988. Mas, apenas em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, passa a ser reconhecida como primeira etapa da Educação Básica, denindo, em seu art. 29, que sua nalidade é o desenvolvimento integral da criança até os 6 anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Na distribuição das competências referentes a este segmento, ambas as leis explicitam a corresponsabilidade das três esferas governamentais – Município, Estado e União – e da família.

Ao longo do tempo, outras normativas complementaram o desenho da Educação Infantil brasileira:

1. Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei 8.069 de 13/07/1990.

2. Política Nacional da Educação Infantil: pelo direito das crianças de 0 a 6 anos – Lei 9.394 de 2006.

3. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil – DCNEI, 2009.

4. Plano Nacional de Educação, 2014-2024, Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014.

A m de exercer suas atribuições, é de suma importância que os prossionais da Educação Infantil tenham conhecimento e acesso à legislação, de forma que os direitos e deveres das crianças, bem como dos prossionais, sejam garantidos.

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Como garantir às crianças uma Educação Infantil de qualidade?

Como respeitar o direito da criança de ser criança?

DICAS De acordo com Lei de Diretrizes e Bases, promulgada em 1996, a Educação Infantil se divide em duas etapas: a Creche para bebês e crianças de 0 a 3 anos (o início do atendimento se dá em geral a partir dos 4 meses) e a Pré-escola para crianças de 4 a 6 anos. Em 2006, a Lei no 11.274, institui o Ensino Fundamental de 9 anos, com a inclusão das crianças de 6 anos de idade, passando a pré-escola a atuar com a faixa etária de 4 a 5 anos e 11 meses. Vale ressaltar que a Emenda Constitucional no 59, de 2009, torna a educação pré-escolar obrigatória, sendo os pais responsáveis por matricular as crianças na Educação Infantil a partir dos quatro anos.

Em 2009, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil foram publicadas após amplo processo de revisão, reunindo princípios e fundamentos e apontando para uma visão de criança como centro do planejamento curricular. A criança é um sujeito de direitos, portador de teorias, saberes; que pensa sobre o mundo e atribui sentido a ele a partir do que lhe é oferecido. É de grande relevância entender as diretrizes, anal elas orientam sobre como deve ser o trabalho com a criança pequena e têm caráter mandatório, isto é, o não cumprimento das mesmas caracteriza uma infração à legislação.

No mesmo ano, a Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação publicou os Indicadores de Qualidade da Educação Infantil, instrumento que tem o intuito de proporcionar uma autoavaliação permanente da instituição de Educação Infantil, com vistas à busca pela melhoria da qualidade do atendimento. Sabe-se que a qualidade do atendimento à Educação Infantil depende de vários fatores, como o contexto sócio-histórico e econômico no qual a instituição está inserida. Valores, crenças, tradições de cada região, conhecimento sobre desenvolvimento infantil são igualmente relevantes.

A partir deste aparato normativo, cada município deve elaborar um documento norteador, considerando suas especicidades. Deste movimento, estruturou-se a Proposta Curricular Municipal para a Educação Infantil de Salvador. O material elaborado para a Rede Municipal foi desenvolvido de forma colaborativa e participativa, com o objetivo de melhorar a qualidade do atendimento dos bebês e das crianças pequenas, bem como oferecer insumos para o desenvolvimento prossional de todos os envolvidos neste processo educativo.

O que significa reconhecer o atendimento da Educação Infantil como um direito das crianças e não só das famílias? O que temos feito para que as orientações legais se concretizem no cotidiano das instituições?

Pesquisar a história do trabalho com bebês e crianças pequenas percebendo o signicado das conquistas das leis que atualmente orientam esse trabalho ajuda a compreender a origem das práticas e as possíveis necessidades de mudança.

Conhecer o Plano Municipal de Educação – 2010/2020 e Lei 7791/2010, de 26/01/2010.

Focar as ações de gestão na concretização cotidiana dos direitos das crianças e nos parâmetros de atendimento de qualidade explicitados nos documentos.

Divulgar, para as famílias, nos murais da Creche, informações sobre os direitos da criança e os deveres da família e da instituição.

Promover encontros com as famílias para apresentar e reetir sobre as leis que amparam as crianças.

Conhecer o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e saber da responsabilidade da instituição no que diz respeito à segurança e a proteção das crianças.

Criar espaços de estudo e reexão sobre o conteúdo da Proposta Curricular Municipal para a Educação Infantil de Salvador. Esse material trata mais especicamente das expectativas do município e deve servir de base para o trabalho de todos os envolvidos com a educação das crianças.

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA Plano Municipal de Educação de Salvador. 2010/2020- LEI Nº 7.791/2010 de 26 de janeiro de 2010 . Disponível em: http://www.mpba.mp.br/atuacao/infancia/educacao/documentos/plano_municipal_2010_2020 .pdf. Acesso: 10 de janeiro de 2015 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais de Educação Infantil. Resolução n. 5, de 17 dez. 2009. Brasília: MEC, SEB, 2009. ______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de zero a seis anos à educação. Brasília: MEC/SEB, 2006. ______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEB, 2006. ______ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil. Brasília: MEC, SEB, 2009.

Insumos para o debate 2. DIDONET, Vidal. Emenda Constitucional no 59/2009 e a Educação infantil: impactos e perspectivas. São Paulo: Campanha Nacional pelo direito à educação, 2010.

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Dimensão 4 | GESTÃO FINANCEIRA Tema 17

FINANCIAMENTO E QUALIDADE SOCIAL DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Como a educação pública é nanciada no Brasil?

Qual a origem dos seus recursos?

Como o nanciamento da educação pode contribuir para a sua qualidade social?

O recurso tem de estar onde está o discurso, ou seja, ao discurso da qualidade social da educação deve estar associado um esforço real de investimento na ação pedagógica transformadora, como queria Paulo Freire. (Pró - Conselho. Caderno de Referência 3, p. 83) Em 2014, o Brasil comprometeu em torno de 5,7% do seu PIB com o nanciamento da educação, o que deve chegar a 10% até 2024, de acordo com o previsto no Plano Nacional de Educação 2011-2020.

Esta medida indica não só o grau de prioridade que o país atribui a essa atividade, como também sua disposição em fornecer meios para alcançá-la, o que signica que os recursos nanceiros destinados à educação vêm aumentando ano a ano.

Em sendo recursos públicos originários da arrecadação de impostos, contribuições e taxas pagas pelos cidadãos, sua aplicação é prevista e determinada legalmente, estando sujeita ao controle social.

O crescente processo de descentralização da administração pública vem exigindo dos gestores, para o exercício de sua função com autonomia e ecácia, não apenas o conhecimento da origem e da existência do recurso. Espera-se que eles saibam, com propriedade,

quais são as suas fontes, a correta destinação de cada um deles e, mais ainda, como e onde o recurso deve ser aplicado.

Além disso, sabe-se também, que é preciso zelar pelo, planejamento cuidadoso e participativo na eleição das prioridades de atendimento; gasto consciente e responsável dos recursos, respeitando as características de cada etapa da Educação Básica; transparência na prestação de contas; avaliação dos resultados. É importante buscar maior aprofundamento sobre algumas diretrizes, mecanismos e programas, para melhor enfrentar os desaos e para saber reivindicar os recursos devidos, avaliando com quais é possível contar para buscar a qualidade social da educação infantil em cada instituição.

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DICAS O artigo 15, da LDB, já previa, em 1996, um processo de “progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão nanceira.”

Não é mais aceitável que um/a gestor/a mantenha-se ainda hoje na supercialidade do conhecimento sobre a gestão dos recursos públicos da educação, ancorado principalmente nas experiências cotidianas. É preciso aprofundar o conhecimento, mediante a leitura de documentos pertinentes disponíveis nos sites do Ministério da Educação, como os Cadernos de Texto do PRADIME e os Cadernos de Referência do Programa Pró-Conselho.

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA BRASIL. Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de Educação – Pró-Conselho. Caderno de Referência 3, Brasília: 2007. ______ Programa de Apoio aos Dirigentes Municipais de Educação – PRADIME. Caderno de Textos, v. 2, Tema 5. Ministério de Educação; Secretaria de Educação Básica.

Brasília, 2006.

UNDIME. Caderno de orientações ao Dirigente Municipal de Educação: fundamentos, políticas e práticas. Fundação Itaú Social; UNICEF; MEC, 2008.

É preciso atuar na Gestão Financeira, entendendo-a como uma das dimensões da gestão educacional, que deve estar a serviço da dimensão pedagógica e em completa sintonia com a dimensão democrática.

A/O boa/bom gestora/or, do ponto de vista nanceiro, é aquele que faz o melhor uso do recurso e que mais resultado alcança, em termos do desenvolvimento, aprendizagem e bem-estar das crianças.

A aplicação dos recursos nanceiros, além de tomar como base a previsão legal, deve envolver, também, o planejamento participativo na seleção das prioridades com envolvimento da comunidade escolar e do Conselho, transparência na execução dos gastos e controle social na avaliação de resultados.

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Dimensão 4 | GESTÃO FINANCEIRA Tema 18

FUNDEB: FUNDO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Qual a importância e o signicado do FUNDEB para a Educação Infantil?

Como é determinado o valor que vai para cada município?

O FUNDEB, criado em 2007, buscou atender a antiga reivindicação de valorização do magistério e de qualidade da Educação Básica.

Veio em substituição ao FUNDEF, instituído em 1996, cujos recursos focavam o Ensino Fundamental e as crianças de 7 a 14 anos. É um fundo especial, de natureza contábil e de âmbito estadual (um fundo por Estado e Distrito Federal, num total de vinte e sete fundos), formado, na quase totalidade, por recursos provenientes dos impostos e transferências.

No âmbito de cada estado, onde a arrecadação não for suciente para garantir o valor mínimo nacional por aluno ao ano, haverá o aporte de recursos federais, a título de complementação da União.

Este é o caso do Estado da Bahia.

Os recursos do FUNDEB são distribuídos de forma automática e periódica, mediante crédito na conta especíca de cada governo estadual e municipal.

A distribuição é realizada com base no número de alunos da educação básica pública, de acordo com dados do último censo escolar, sendo computados os alunos matriculados nos respectivos âmbitos de atuação prioritária. Assim, os municípios recebem os recursos do FUNDEB com base no número de alunos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, e os estados, com base no número de alunos do Ensino Fundamental e Médio.

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Onde devem ser aplicados os recurso do FUNDEB?

Aquisição de veículos escolares para o transporte de alunos da Educação Básica da zona rural e remuneração do motorista, além de manutenção desses veículos.

Os recursos do FUNDEB devem ser aplicados na manutenção e desenvolvimento da Educação Básica pública, observando-se os respectivos âmbitos de atuação prioritária dos Estados e Municípios.

Aquisição de materiais didático-escolares diversos, de uso coletivo nas escolas, como: material desportivo para aulas de educação física, ou individual dos alunos como acervo da biblioteca da escola, lápis, borrachas, canetas, cadernos, livros, cartolinas.

No mínimo de 60% desses recursos deve ser destinado, anualmente, à remuneração dos profissionais do magistério, a exemplo de professores, coordenação pedagógica e orientação educacional, em efetivo exercício na educação básica pública.

A parcela restante (de no máximo 40%) deve ser aplicada nas demais ações de manutenção e desenvolvimento, também da educação básica pública, previstas no art. 70 da Lei nº 9.394/96 (LDB), como: Remuneração e aperfeiçoamento de demais prossionais da Educação – auxiliar de serviços gerais, secretárias de escolas, bibliotecários, serventes, merendeiras, nutricionista, vigilante.

Aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino, como mobiliário (carteiras escolares, mesas, armários, estantes), impressoras, computadores, parques infantis.

SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA: · <http://www.fnde.gov.br/nanciamento/fundeb <http://www.fnde.gov.br/nanciamento/fundeb/fundeb-consultas/ <http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2015-02/mec-reajusta-apoio-naceiro-poraluno-da-educação-infantil

Ampliação, construção (terreno e obra) ou conclusão de escolas e outras instalações físicas de uso exclusivo do sistema de ensino.

Reforma total ou parcial de instalações físicas do sistema de ensino (rede elétrica, hidráulica, estrutura interna, pintura, cobertura, pisos).

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Dimensão 4 | GESTÃO FINANCEIRA Tema 19

PDDE: PROGRAMA DINHEIRO DIRETO NA ESCOLA

Com que nalidade foi criado o Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE)?

Qual deve ser a destinação dos seus recursos?

O PDDE tem como nalidade prover a escola com recursos nanceiros creditados diretamente em conta especíca da Unidade Executora, para a realização de ações que promovam a autogestão e a participação da comunidade escolar nas decisões da instituição.

São várias as nomenclaturas utilizadas para denominar a Unidade Executora (UEx): caixa escolar, associação de pais e professores, associação de pais e mestres, círculo de pais e mestres, unidade executora, associação de apoio à escola.

Independentemente da denominação, a ideia é a representação e participação de toda a comunidade escolar na sua constituição e gestão pedagógica, administrativa e nanceira.

Esta participação deve acontecer em todas as fases do processo decisório, desde o levantamento de necessidades, passando pela denição de prioridades, do controle social dos recursos, chegando até o que foi realizado com eles.

Criado em 1995, só em 2009, o Programa foi ampliado para toda a Educação Básica, passando a abranger a Educação Infantil.

O PDDE deve ser destinado à aquisição de bens e equipamentos que promovam, especialmente, a melhoria da infraestrutura física e pedagógica das instituições de educação, contribuindo para elevar os índices de desempenho da educação básica.

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Como funciona o programa?

Que cuidados devem ser tomados na aplicação do recurso?

DICAS O depósito dos recursos nanceiros do PDDE é feito anualmente, em parcela única, sem a necessidade de celebração de convênio, acordo ou ajuste. Seu caráter é suplementar e visa ao atendimento às necessidades prioritárias dos estabelecimentos educacionais. Os recursos são repassados de acordo com o número de alunos extraído do censo escolar do ano anterior ao repasse.

A partir de 2013, as escolas que tem Unidades Executoras próprias passaram a receber, além desse valor variável calculado com base no número de alunos, o acréscimo de um valor xo que depende da localização da escola e da modalidade do ensino. Por exemplo, escolas públicas urbanas recebem um valor xo menor que as escolas públicas rurais. Da mesma forma, o valor per capita na educação especial em escola pública é maior que o per capita em escola pública rural. Planilha detalhada com os valores xos e per capita, poderá ser visualizada no site do FNDE (Disponível em: <http://www.fnde. gov.br/programas/.../dinheiro-direto-escola>).

O que são consideradas necessidades prioritárias para utilização do PDDE? Aquisição de material permanente, quando receberem recursos de capital.

Manutenção, conservação e pequenos reparos da unidade escolar.

Aquisição de material de consumo necessário ao funcionamento da escola.

Avaliação de aprendizagem.

Implementação de projeto pedagógico; e desenvolvimento de atividades educacionais como: visita a museus, cidades históricas, confecção de cenários, criação de hortas, entre outros.

· SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA:

A movimentação da conta bancária do PDDE far-se-á por meio de cheque nominal.

Em Salvador, os recursos do PDDE são administrados pelo Conselho Escolar, que tem no seu Coordenador ou no seu Tesoureiro, o Gestor responsável pelos pagamentos e prestação de contas.

O Conselho Escolar, como Unidade Executora do PDDE deverá elaborar, de forma participativa, um Plano de Aplicação dos recursos, que deve trazer o detalhamento das despesas de custeio e despesas de capital, devendo ser aprovado pela sua Diretoria e pelo Conselho Fiscal, antes da execução das despesas.

Os recursos, enquanto não utilizados na sua nalidade, deverão ser obrigatoriamente aplicados em caderneta de poupança, quando a previsão do seu uso for igual ou superior a um mês.

Os recursos liberados, para atender despesas de custeio, não poderão ser utilizados para adquirir material permanente e vice versa.

Caso a Unidade Executora utilize recursos, indevidamente, terá que fazer devolução dos valores com recursos próprios, mediante a utilização da Guia de Recolhimento da União (GRU).

DESPESAS DE CAPITAL – despesas com a aquisição de material permanente/ equipamentos para a escola, como móveis, computador, impressora, lmadora, máquina fotográca, televisor, circulador de ar etc.

DESPESAS DE CUSTEIO – despesas com a aquisição de material de consumo e contratação de serviços para funcionamento e manutenção da escola.

BRASIL. Resolução n. 3. 1 abr. 2010. Conselho Deliberativo do FNDE. Brasília, 2010. ______ Resolução n. 10. 18 abr. 2013, FNDE – que dispõe sobre os critérios de repasse e execução do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), em cumprimento ao disposto na Lei 11.947. 16 jun. 2009. Brasília, 2013.

Manual de Operacionalização do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Curitiba, 2010.

Disponível em: http://<www.diaadiaeducacao.pr.gov.br Acesso em 25 de setembro 2014.

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Dimensão 4 | GESTÃO FINANCEIRA Tema 20

OUTROS PROGRAMAS DO FUNDO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO - FNDE

Além do FUNDEB e do PDDE, existem outras fontes de recursos para a Educação Infantil?

Quais são elas?

Existem vários programas do FNDE que oferecem recursos suplementares ao FUNDEB e ao próprio PDDE, para manutenção e desenvolvimento da Educação Infantil nos municípios. Alguns deles são acessados automaticamente, a partir dos dados do Censo Escolar, como é o caso do Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE) e do Programa Nacional de Transporte Escolar (PNATE).

Mais recente é o Programa Brasil Carinhoso – apoio às Creches, que tem, dentre seus principais objetivos, a expansão da quantidade de matrículas de crianças entre 0 e 48 meses, cujas famílias sejam beneciárias do Programa Bolsa Família (PBF), em creches públicas ou conveniadas.

Consiste, também, na transferência automática de recursos nanceiros, sem necessidade de convênio ou outro instrumento, para custear despesas com manutenção e desenvolvimento da Educação Infantil, contribuir com as ações de cuidado integral, segurança alimentar e nutricional, garantir o acesso e a permanência da criança na Educação Infantil.

É realizado em parcela única com a Secretaria. O montante é calculado com base em 50% do valor anual mínimo por matrícula, em creche pública ou conveniada, em período integral e parcial, denido para o FUNDEB.

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Além do PNATE, PNAE e do brasil carinhoso, que outros programas destinam recursos para a expansão e qualificação da educação infantil?

Podemos destacar três resoluções lançadas em 2013, que destinaram recursos para atender a nalidade da expansão de matriculas para a Educação Infantil e um programa destinado a prover as instituições de obras e recursos de apoio: Resolução Nº 15, de 16 de maio de 2013.

Estabelece critérios e procedimentos para a transferência automática de recursos nanceiros a municípios e ao Distrito Federal para a manutenção de novos estabelecimentos públicos de Educação Infantil, a partir do exercício de 2013.

Resolução Nº 16, de 16 de maio de 2013.

Estabelece critérios e procedimentos para a transferência automática de recursos nanceiros a municípios e ao Distrito Federal, para a manutenção de novas turmas de Educação Infantil, a partir do exercício de 2013.

Resolução Nº 17, de 16 de maio de 2013.

DICAS Para maiores informações sobre estes programas, você deverá acessar o portal do FNDE em <http://www.fnde.gov.br Na barra superior, em Programas, você encontrará informações mais detalhadas sobre o Brasil Carinhoso, o PNBE, o Proinfância, o PNATE e o PNAE, dentre outros.

Dentro do Programa Brasil Carinhoso você poderá acessar a relação nominal dos municípios com os números de alunos e os valores transferidos.

Dentro dos outros programas você terá acesso às resoluções, portarias, manuais e cartilhas referentes a eles, a exemplo da Cartilha do PNAE 2014 e a Portaria nº 59 de 06-11-2013, que traz a lista de livros infantis distribuída pelo PNBE, em 2014.

Estabelece procedimentos para a transferência obrigatória de recursos nanceiros aos municípios e ao Distrito Federal, a título de apoio nanceiro suplementar, à manutenção e ao desenvolvimento da Educação Infantil, para o atendimento de crianças de zero a 48 meses informadas no Censo Escolar da Educação Básica, cujas famílias sejam beneciárias do Programa Bolsa Família, em creches públicas ou conveniadas com o poder público.

PNBE – Programa Nacional Biblioteca da Escola Todas as escolas públicas cadastradas no censo escolar realizado anualmente pelo INEP são atendidas pelo programa, sem necessidade de adesão. Nos anos pares são distribuídos livros para as escolas de Educação Infantil (Creche e Préescola). Em 2014, foram selecionados 100 títulos para a Educação Infantil, que chegam diretamente à instituição. Observe que, nesse caso, são recursos materiais (livros) e não nanceiros.

· SUGESTÃO DE LEITURAS E BIBLIOGRAFIA A melhor sugestão para consulta é o portal do FNDE, uma vez que, em se tratando de Programas, lá você os encontrará sempre atualizados, em termos das mais recentes referências.

Disponível em: <http://www.fnde.gov.br

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