Reconstruire une société inclusive et équitable par l'éducation
Réunion ministérielle de l’OCDE sur l’éducation et les compétences 7-8 décembre 2022
Reconstruire une société inclusive et équitable par l'éducation
Résumé et questions à examiner
Réunion ministérielle de l’OCDE sur l’éducation et les compétences, 7-8 décembre 2022
Ce document présente un résumé de la Note sur les principaux thèmes, préparée à l’appui des discussions qui se tiendront lors de la Réunion du Comité des politiques d'éducation (EDPC) au niveau ministériel, organisée au siège de l’OCDE à Paris les 7 et 8 décembre 2022, et propose les questions à examiner par les ministres Il accompagne la Note sur les principaux thèmes.
Séance 1 : Plénière d’ouverture 4
Thème : Faire en sorte que des systèmes éducatifs résilients et équitables posent les fondements d’une société inclusive et équitable 4
Séance 2 : Séances parallèles en sous groupes 9
Thème général : Renforcer l’équité et l’inclusion dans et par l’éducation 9 Thème 1 : Équité et inclusion dans l’éducation selon une approche considérant la personne dans sa globalité 9 Thème 2 : La transformation numérique pour plus de pertinence et d’inclusion dans l’éducation 12 Thème 3 : Répondre aux besoins cognitifs, sociaux et émotionnels des apprenants et repenser l’organisation des établissements scolaires au service de la pertinence, de l’équité et de l’inclusion 17
Déjeuner de travail 22
Thème : L’éducation au service du développement durable : des politiques nouvelles face à des défis nouveaux 22
Séance 3 : Séances parallèles en sous-groupes 26
Thème général : Soutenir l’apprentissage tout au long de la vie au service d’une société inclusive et équitable 26 Thème 1 : Les bases de la formation tout au long de la vie, de la naissance au travail et au delà 26 Thème 2 : Regrouper le monde de la formation et le monde du travail 29 Thème 3 : Diplômes et prestataires alternatifs en tant que moteurs d’une formation inclusive tout au long de la vie et instruments de la modernisation de l’enseignement 32
L’enseignement et les compétences favorisent la croissance économique et constituent des facteurs déterminants de la cohésion sociale. Il est établi qu’ils peuvent contribuer à bâtir une société démocratique et solidaire et favoriser un développement économique et social durable et inclusif. Qui plus est, l’équité au sein des systèmes d’enseignement et de compétences est essentielle pour promouvoir l’équité des résultats ultérieurs et la mobilité sociale, en favorisant une société plus inclusive et plus juste. Parallèlement, une instruction de qualité renforce la résilience des individus et de la société face aux changements et les aide à faire preuve de créativité face à des bouleversements tels que la pandémie de COVID-19, à relever des défis tels que le changement climatique et à exploiter des opportunités comme la transformation numérique. Il faut pour cela des systèmes d’enseignement et de compétences qui permettent aux individus, tout au long de leur vie, de développer les connaissances, les compétences, les attitudes et les valeurs dont ils auront besoin pour devenir des citoyens responsables et engagés. Cette ambition doit être poursuivie en même temps que d’autres politiques économiques et sociales, en s’appuyant sur des recherches de qualité dans le domaine de l’éducation et en partenariat avec les acteurs et les groupes concernés.
Les connaissances, les compétences, les attitudes et les valeurs que les systèmes d’enseignement et de compétences devraient favoriser
Des économies de plus en plus avides de compétences et des sociétés qui changent rapidement exercent une pression croissante sur les systèmes d’enseignement et de compétences qui doivent permettre à chacun de développer les connaissances, les compétences, les attitudes et les valeurs nécessaires pour vivre dans un monde en constante mutation, en proie à des perturbations et des crises brutales, et s’y épanouir à long terme au sein de sociétés durables et inclusives. De plus en plus amenés à mettre leurs compétences en pratique dans des situations inconnues et changeantes, les individus auront besoin d’un vaste ensemble de connaissances comme d’un éventail plus large de compétences pour vivre avec les autres et avec la planète, y compris des compétences cognitives et métacognitives, des compétences sociales et émotionnelles et des compétences pratiques et physiques, induites elles mêmes par les dispositions et les valeurs de chacun. Pour que les individus puissent acquérir ces connaissances, compétences, attitudes et valeurs, il faut des environnements pédagogiques dans et hors des établissements d’enseignement, et tout au long de la vie qui s’inscrivent dans une approche envisageant l’enfant/la personne dans sa globalité, c’est à dire qui donnent la priorité à l’ensemble des besoins de développement individuel comme moyen de faire progresser l’équité dans l’enseignement et de veiller à ce que chacun puisse donner la pleine mesure de ses capacités.
Comme l’indique la Boussole de l’OCDE pour l’apprentissage à l’horizon 2030, pour s’adapter à la complexité et à l’incertitude, et être en mesure de contribuer à façonner un avenir meilleur et d’influencer le monde qui les entoure, les apprenants peuvent s’appuyer sur des compétences transformatives (créer de la valeur nouvelle, faire face aux tensions et aux dilemmes ou prendre des responsabilités par exemple) pour se forger leurs propres points de vue, assurer leur bien être individuel et contribuer au bien être collectif. Pour qu’ils soient en mesure de s’adapter et de s’épanouir dans un monde en évolution rapide, les systèmes d’enseignement et de compétences doivent aider les individus à acquérir un socle de connaissances et de compétences solide, à être prêts à apprendre tout au long de leur vie et à s’adapter à l’évolution des besoins du marché du travail. Certains pays s’efforcent de relever ces défis, par exemple en mettant de plus en plus explicitement l’accent sur l’importance des attitudes et des valeurs dans les objectifs d’apprentissage, en insistant sur l’importance du bien être physique et émotionnel, de la durabilité et de la citoyenneté active, en facilitant l’apprentissage à différents stades de la vie, en offrant aux apprenants de meilleures possibilités d’interagir avec le monde du travail (dans le cadre de l’enseignement et de la formation professionnels par exemple), en offrant l'accès à des programmes d'incubation et d'accélération aux apprenants qui souhaitent créer une entreprise reflétant leurs compétences et leurs connaissances ; ou en s’employant à changer les stratégies d’évaluation et de certification afin d’y intégrer une vision de l’apprentissage qui envisage l’enfant/la personne dans sa globalité. Anticiper les besoins pour réussir la transition verte et numérique dans les sociétés démocratiques
Le progrès technologique transforme la société, l’économie et la vie des populations. La transformation numérique bouleverse les modes d’apprentissage, de travail, de communication et de consommation. Parallèlement, le Groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC) alerte sur le réchauffement planétaire et sur la responsabilité de l’activité humaine dans ce phénomène. Pour affronter les défis que pose le changement climatique et tirer parti et largement partager la transformation verte et numérique, il faut que les responsables publics prennent des mesures décisives et repensent en profondeur le fonctionnement de la société. Cela suppose que les systèmes d’enseignement et des compétences mettent au point, à terme, les structures et les politiques nécessaires, y compris des programmes d’enseignement et de formation, pour permettre aux générations futures d’acquérir les compétences dont elles auront besoin pour s’adapter aux conditions environnementales et les atténuer, pour s’adapter aux progrès technologiques rapides et pour prendre des déc isions favorables à une croissance plus juste, plus inclusive et plus durable. Au fil des avancées technologiques, les individus auront besoin de possibilités et d’incitations pertinentes pour développer leurs compétences numériques, tout en étant de plus en plus valorisés sur le marché du travail pour les tâches que les humains peuvent accomplir le mieux. En outre, pour remédier à la dégradation de l’environnement, les individus devraient bénéficier de structures et d’un soutien en matière d’apprentissage afin de développer les attitudes et les comportements nécessaires à une culture de durabilité à l’appui d’une société et d’une économie plus vertes, et pour collaborer avec d’autres afin de trouver des solutions communes et traiter les conséquences qui en découlent. Pour réussir la transition verte et numérique, de plus en plus d’autorités éducatives intègrent ces compétences et thèmes ou contenus transversaux dans les programmes d’enseignement. Pour relever ces défis, les pouvoirs publics et la société doivent impérativement collaborer avec les apprenants, les employeurs, les collectivités et les autres parties prenantes afin d’anticiper les futurs besoins en compétences face à l’évolution constante de l’économie, de la société et du marché du travail. Il faut, pour s’accorder sur la meilleure ligne d’action et sur les décisions à prendre, une étroite participation des citoyens au processus politique et leur adhésion au processus démocratique. Il est dès lors essentiel d’adopter des mesures permettant à chacun de développer les compétences nécessaires à la participation civique et démocratique et au vivre ensemble.
Autonomiser les apprenants et les aider à apprendre, désapprendre et réapprendre dans des contextes évolutifs
Les systèmes d’enseignement et de compétences visent à répondre aux attentes d’une nouvelle génération d’apprenants tout en offrant des possibilités d’apprentissage tout au long de la vie à une population dont les aspirations et les besoins en matière d’apprentissage sont plus grands. La pandémie de COVID 19 a mis en lumière l’importance de la motivation pour l’apprentissage, de l’initiative et des capacités pour l’apprentissage autonome, et de la possibilité de définir son propre parcours de formation. Les apprenants d’aujourd’hui ont besoin de nouveaux concepts (comme la capacité d’agir), de nouveaux modes d’interaction avec les enseignants, de la reconnaissance des cadres d’apprentissage non formels, et d’interfaces plus en prise avec la société. L’apprenant doit être au centre du système d’apprentissage. Lorsque les apprenants sont acteurs de leur apprentissage, par exemple lorsqu’ils choisissent activement ce qu’ils apprendront et comment ils le feront, ils sont souvent plus motivés et plus susceptibles de trouver un sens ou un objectif à leur apprentissage. Les concepts de capacité et de co capacité d’agir des élèves sont au cœur de la Boussole de l’OCDE pour l’apprentissage à l’horizon 2030. Les élèves doivent faire preuve de motivation et de responsabilité pour mener à bien leur apprentissage et leur transition vers l’âge adulte. La capacité d’agir des élèves est définie comme la capacité, la volonté et les convictions (comme l’état d’esprit de développement) leur permettant d’exercer une influence positive sur leur propre existence et le monde qui les entoure. Elle suppose d’avoir la capacité de se fixer un objectif, de réfléchir et d’agir de manière responsable pour opérer un changement. Elle a trait à l’action plutôt qu’à la passivité et à la capacité d’opérer des décisions et des choix responsables, plutôt que d’accepter ceux déterminés par autrui.
Pour encourager les apprenants à être à l’aise dans différents environnements, les responsables des politiques éducatives doivent veiller à ce qu’ils puissent acquérir les compétences complexes nécessaires pour s’adapter à de multiples tâches et situations, en les aidant à comprendre comment tirer parti des possibilités d’apprentissage afin d’exploiter pleinement leur potentiel. Il faut pour cela que les enseignants, les formateurs et les éducateurs adaptent leurs méthodes afin d’autonomiser et de soutenir les apprenants. C’est au cours des premières années d’apprentissage qu’il convient de mettre l’accent sur l’autonomie des élèves. Les services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants doivent éveiller la curiosité et l’enthousiasme naturels des enfants pour les processus d’apprentissage. En développant de solides compétences de base, les systèmes d’enseignement et de formation peuvent également développer chez les élèves une confiance et une motivation élevées, qui les aideront à définir leur parcours scolaire et leur évolution vers la vie active. Les mesures allant dans ce sens sont celles qui garantissent l’égalité des chances en matière de formation tout au long de la vie, les incitations en faveur de l’apprentissage tout au long de la vie, une offre de formation diversifiée dans de multiples cadres pour répondre aux besoins de chaque apprenant, ou encore la reconnaissance des acquis de l’expérience et des formations suivies auprès de prestataires non institutionnels.
Ces dernières décennies, les inégalités de revenu et de patrimoine se sont creusées dans de nombreux pays. Avant même que la pandémie ne se déclare, l’allongement de l’espérance de vie avait marqué le pas dans certains pays, et les problèmes de santé réduisaient la qualité de vie de nombreux individus dans le monde. L'instabilité géopolitique, les déséquilibres démographiques, la pauvreté et le changement climatique ont conduit bon nombre d’individus à fuir leur lieu de naissance. L’économie évolue vers des pôles régionaux de production dans plusieurs secteurs, reliés entre eux par des chaînes mondiales d’information et de produits, mais concentrés là où il est possible de maintenir un avantage comparatif. La répartition des connaissances et des richesses, qui s’avère donc cruciale, est intimement liée à la répartition des possibilités d’enseignement.
Investir dans une offre d’enseignement et de formation de qualité qui dote les individus de compétences améliorées et utiles est très efficace tant pour les individus eux mêmes que pour les collectivités et la
société, et ce, de multiples façons. Le développement des possibilités d’enseignement ces dernières décennies tient à la reconnaissance de plusieurs facteurs : tout d’abord, des niveaux accrus de compétences font augmenter la productivité ; par conséquent, les investissements dans l’éducation peuvent favoriser la croissance économique mais aussi réduire les disparités socioéconomiques en termes de résultats professionnels et de chances dans la vie, ce qui favorise ensuite la mobilité sociale. Au delà de ces résultats économiques, l’investissement dans un enseignement et une formation de qualité génère également de multiples retombées sociales, notamment des bases solides pour une société démocratique et solidaire et un développement économique et social durable et inclusif. S’ils s’inscrivent dans la durée, les systèmes d’enseignement et de formation de qualité aident aussi les collectivités à devancer les enjeux, comme le changement climatique, et aussi à tirer le meilleur parti possible des nouvelles possibilités qui s’ouvrent à elles, comme c’est le cas avec la transformation verte et numérique et les chaînes de valeur mondiales.
Les politiques de l’éducation et des compétences sont essentielles pour donner aux individus les moyens d’optimiser les possibilités qui s’offrent à eux. Parallèlement, elles ne peuvent éliminer ou compenser les inégalités structurelles et les injustices historiques, ce qui limite les possibilités de développement de nombreuses populations dans le monde. De fait, les inégalités d’accès à des programmes d’apprentissage de qualité, ainsi que les expériences ancrées de discrimination et de stigmatisation, empêchent de nombreuses personnes vulnérables de se réaliser. Par conséquent, les politiques de l’enseignement et des compétences doivent être considérées, de même que la réglementation, la fiscalité et d’autres politiques économiques et sociales (comme la protection sociale, la santé, le marché du travail, l’environnement, le développement régional, les sciences et les technologies), comme l’un des piliers des politiques publiques pour promouvoir une société inclusive et équitable. Il est essentiel de donner à chacun les moyens d’agir, mais si cette démarche ne s’accompagne pas de la volonté systématique des pouvoirs publics d’équilibrer les ressources et de créer des conditions structurelles équitables, les politiques de l’enseignement et des compétences ne seront pas en mesure de réduire les inégalités au niveau de la société. Il est donc utile d’exploiter les synergies avec d’autres domaines d’action pour faire en sorte que ces politiques contribuent de façon optimale à une croissance inclusive durable, à l’égalité des chances, au bien être social et au bon fonctionnement de la démocratie.
Favoriser les synergies entre la recherche, les politiques et les pratiques éducatives et promouvoir les partenariats entre l’éducation, les employeurs et les collectivités pour répondre aux besoins des apprenants
Il est fondamental d’intégrer systématiquement les données de la recherche dans les politiques et pratiques éducatives pour améliorer le vécu et les résultats de tous les apprenants. Il est également essentiel de renforcer la pertinence et l’efficience des systèmes d’enseignement et de compétences. Si l’investissement reste plus faible que dans d’autres secteurs, un certain nombre de pays investissent de plus en plus dans la recherche en éducation pour guider la conception et la mise en œuvre des politiques de l’enseignement et des compétences, notamment par le biais d’expériences, d’examens systématiques et d’autres formes de recherche au niveau de l’enseignement primaire et secondaire. L'investissement dans la recherche s’accompagne d’une collaboration renforcée avec des réseaux de chercheurs et de professionnels et d’initiatives visant à s’assurer qu’ils participent régulièrement aux débats sur l’éducation. En outre, de plus en plus d’initiatives cherchent à faciliter l’utilisation des travaux de recherche en éducation. Elles consistent notamment à créer des agences dédiées pour assurer le lien entre la recherche d’une part, et les politiques et les pratiques d’autre part, et à rendre la recherche plus accessible aux utilisateurs en finançant des synthèses de travaux, des guides pratiques et des boîtes à outils. Il reste toutefois encore un certain nombre de défis à relever pour intégrer systématiquement la recherche dans les processus d’élaboration des politiques et pratiques éducatives. On peut citer à titre d’exemple l’intérêt souvent limité des travaux de recherche pour les responsables publics comme pour les professionnels, le manque d’accessibilité de la recherche dans des formats adaptés et le manque de temps pour prendre part à des travaux de recherche. En outre, de nombreux systèmes ne recensent pas systématiquement
les besoins et les lacunes en matière de recherche, et ne disposent pas de stratégies systémiques pour produire et utiliser des données de recherche. Enfin, dans la plupart des systèmes d’enseignement et de compétences de l’OCDE, il n’existe pas encore de stratégie systématique visant à institutionnaliser ou améliorer l’évaluation de l’impact des politiques et des programmes éducatifs.
Les pays reconnaissent également peu à peu l’intérêt de développer des partenariats avec les éducateurs, les responsables éducatifs, les familles, les employeurs, les syndicats, les prestataires privés, les collectivités et les organisations de la société civile afin de répondre avec souplesse aux besoins des apprenants. Il s’agit notamment de collaborer dans le but de concevoir et de financer des politiques et des partenariats à l’appui de l’apprentissage au plan local et au niveau des établissements. La participation régulière des acteurs concernés, notamment les professionnels de terrain, à la conception et à la mise en œuvre des politiques favorise un sentiment de responsabilité partagée et aide à renforcer les capacités au fil du temps. Il est ainsi essentiel de consulter les employeurs sur les besoins de main d’œuvre existants afin de définir l’offre de programmes d’enseignement et de formation à tous les niveaux et adaptés aux besoins locaux, en particulier dans l’enseignement à visée professionnelle. Par ailleurs, la recherche d’un consensus sur les réformes de l’éducation avec les acteurs concernés, notamment les syndicats enseignants, est une étape importante pour assurer la mise en œuvre efficace des politiques éducatives. En outre, la participation des acteurs concernés (employeurs, collectivités locales, etc.) à la gouvernance des établissements (comme les établissements d’enseignement professionnel ou supérieur) est un moyen d’engager leur responsabilité devant la société. De manière plus générale, favoriser la formation tout au long de la vie dans un monde en mutation rapide et empreint d’incertitudes nécessite avant tout de mettre sur pied des partenariats solides entre tous les acteurs concernés afin de maximiser les possibilités d’apprentissage pour tous. Les partenariats au service de l’apprentissage, davantage présents au plan local et au niveau des établissements, bénéficient de réseaux d’éducation locaux dynamiques et collaboratifs. Des liens étroits entre les centres d’apprentissage et les familles ainsi qu’une coopération avec les services sociaux au sens large, les collectivités locales, la population et les établissements se révèlent ainsi particulièrement importants pour le développement des jeunes apprenants et des enfants défavorisés. Un autre exemple consiste à créer des partenariats avec le secteur global de l’éducation afin de soutenir les projets de transformation numérique dans l’éducation.
• Quels savoirs fondamentaux, compétences, attitudes et valeurs les pays privilégient ils pour bâtir les fondations d’une société inclusive et équitable et donner à des individus résilients les moyens de s’épanouir dans un monde numérique, démocratique et respectueux de l’environnement ?
• Comment les pays tirent ils parti des synergies avec d’autres domaines d’action pour faire en sorte que l’enseignement et la formation contribuent à l’avènement d’une société équitable, inclusive, durable et démocratique ?
• Quelles formes de partenariats entre l’éducation, les employeurs, les syndicats et les collectivités permettent de répondre avec souplesse aux besoins de tous les apprenants ?
• Comment les pays peuvent ils renforcer les liens entre la recherche, les politiques et les pratiques dans le domaine de l’éducation pour faire progresser le rôle de l'éducation dans la construction des fondations de sociétés inclusives et équitables ?
Parvenir à l’équité au sein des systèmes d’enseignement et de compétences est une condition préalable essentielle à l’équité tout au long du parcours d’apprentissage, entre les individus et entre les générations, et donc à l’avènement d’une société plus équitable et plus inclusive. Malgré la progression du taux de scolarisation et du niveau d’études dans les pays de l’OCDE, la mobilité en matière de formation reste un sujet de préoccupation. Les inégalités au niveau de l’enseignement initial créent des inégalités de résultats plus tard dans la vie (par exemple, en matière d’apprentissage, de revenus, de santé, d’engagement civique et de capital social) chez différents groupes au sein de la société, mais elles persistent aussi d'une génération à l’autre et ralentissent la mobilité sociale. Investir dans l’équité au niveau du système éducatif présente l’avantage majeur de favoriser l’équité plus tard dans la vie. Les efforts déployés pour renforcer l’équité et l’inclusion dans et par l’éducation tirent de plus en plus parti des possibilités offertes par les technologies numériques pour organiser et personnaliser l’enseignement de manière innovante. En outre, les pays s’attachent de plus en plus à répondre aux besoins cognitifs, sociaux et émotionnels des apprenants dans le cadre d’une stratégie visant à créer des environnements d’apprentissage plus inclusifs qui donnent la priorité à l’ensemble des besoins d’un individu en termes de développement.
Nivellement par le haut : améliorer les résultats scolaires grâce à une plus grande égalité des chances face à l’éducation
La pandémie de COVID 19 a mis en évidence le rôle crucial des systèmes d’enseignement et de compétences pour réduire les écarts en matière d’apprentissage, en luttant contre l’échec scolaire et en favorisant l’égalité des chances à l’école. De manière plus générale, les apprenants issus de milieux défavorisés sont moins susceptibles de poursuivre des études, d’obtenir de bons résultats ou de se former tout au long de la vie, et ils sont trop nombreux dans ce cas. Étant donné que l’instruction est corrélée à la plupart des principaux résultats d’un individu dans la vie, à savoir l’emploi, les revenus, le niveau de pauvreté, la santé physique et mentale, le bien être, la mobilité sociale, les taux de criminalité et plus encore, les apprenants défavorisés sont généralement moins susceptibles de s’épanouir sur l’ensemble du cours de leur vie.
Thème 1 : Équité et inclusion dans l’éducation selon une approche considérant la personne dans sa globalité
Les inégalités face à l’école apparaissent tôt. Les enfants issus de familles modestes sont moins susceptibles que leurs camarades plus aisés de bénéficier de services d’éducation et d’accueil de la petite enfance (EAJE). Comme le montre le PISA, il existe de grandes différences quant à l’influence du statut socioéconomique sur les résultats des élèves en sciences, en compréhension de l’écrit et en mathématiques. Les élèves qui n’ont pas au moins un de leurs parents diplômé de l’enseignement supérieur sont également plus susceptibles de s’orienter vers des filières professionnelles au niveau du deuxième cycle du secondaire que vers les filières générales, et moins susceptibles d’achever leurs études secondaires. Les inégalités perdurent lorsque les élèves entrent dans l’enseignement supérieur. Les désavantages familiaux, sociaux et scolaires se traduisent par des taux d’inscription plus faibles dans l’enseignement supérieur, par une concentration d’apprenants défavorisés dans les établissements d’enseignement supérieur moins bien dotés en ressources, par des taux moins élevés de réussite dans l’enseignement supérieur, et par de moins bons résultats sur le marché du travail. Les écarts de niveau de compétences persistent à l’âge adulte. La participation aux activités de formation des adultes faiblement qualifiés est nettement inférieure à celle des adultes diplômés du supérieur. En outre, les disparités entre les femmes et les hommes persistent et influencent leurs parcours éducatifs et leurs débouchés professionnels. Ainsi, les garçons risquent davantage que les filles de redoubler et d’obtenir de moins bons résultats à l’écrit, mais aussi d’abandonner leurs études secondaires. En outre, ils sont généralement surreprésentés dans les filières professionnelles et moins susceptibles de poursuivre des études supérieures et d’en sortir diplômés. Les taux de participation des femmes à l’offre formelle de formation des adultes sont similaires à ceux des hommes. Pourtant, elles sont moins susceptibles d’occuper un emploi et plus susceptibles de gagner moins que les hommes à tous les niveaux d’études et dans tous les pays de l’OCDE. Les jeunes femmes sont également moins susceptibles que les jeunes hommes d’obtenir un diplôme ou une qualification professionnelle dans les domaines STIM, et les stéréotypes sexistes restent visibles dans les systèmes d’enseignement et de compétences.
Il est possible d’améliorer les résultats scolaires de tous les élèves si l’on met en place des politiques axées sur l’équité. Les résultats du PISA montrent que les facteurs tels que le milieu social, l’origine immigrée, le sexe ou le lieu de vie influencent beaucoup moins les résultats scolaires dans certains pays que dans d’autres. Dans l’enseignement initial, l’efficacité des politiques à améliorer l’accès à l’éducation suppose souvent de mieux aligner les ressources sur les besoins des apprenants vulnérables, de jumeler des établissements d’enseignement performants et peu performants, et d’affecter les enseignants les plus chevronnés dans des établissements peu performants. Pour que ces mesures soient efficaces, la qualité des enseignants est fondamentale, de même que les moyens d’action dont ils disposent ; ils doivent en effet être capables de cerner les besoins individuels des élèves et d’adapter leur pratique à ces besoins. Il a en outre été démontré que des services d’EAJE de qualité sont, à bien des égards, bénéfiques aux enfants. De plus, l’enseignement professionnel constitue une alternative intéressante pour les élèves qui rencontrent des difficultés scolaires. Les efforts déployés pour remédier aux profondes inégalités dans l’enseignement supérieur ont longtemps visé à atténuer les disparités en termes de moyens financiers, en mettant en place des bourses et des systèmes de prêts liés aux revenus et en définissant, dans certains pays, des critères de sélection élargis afin de réduire les inégalités d’accès. Plus récemment, les technologies numériques ont ouvert d’autres perspectives, comme le recours à l’analyse de l’apprentissage pour recenser les apprenants vulnérables et intervenir auprès d’eux. Les pays s’intéressent également de plus en plus à l’égalité des chances devant la formation des adultes, en particulier pour les adultes peu qualifiés. Les mesures d’intervention les plus courantes consistent à offrir des possibilités de formation adaptées aux adultes peu qualifiés, parallèlement à des services d’orientation professionnelle dédiés de qualité, à reconnaître les compétences des adultes acquises dans le cadre de leur expérience professionnelle, à offrir des possibilités d’apprentissage par modules, et à fournir un soutien financier ciblé pour couvrir les coûts de formation.
La plupart des pays ont explicitement pour ambition d’élargir l’accès à leurs systèmes d’enseignement et de compétences et d’en améliorer la qualité, l’équité et l’efficience. Ils ne disposent pourtant que de ressources limitées pour poursuivre ces multiples objectifs, et doivent trancher entre différents choix et arbitrages en matière de dépenses et de ressources. Par exemple, malgré la progression des effectifs inscrits dans l’EAJE et la reconnaissance accrue du rôle majeur que jouent ces services de qualité, les investissements dans ce secteur restent inférieurs à ceux consentis à des niveaux plus avancés d’enseignement, et la part des dépenses privées dans le total des dépenses est plus élevée pour l’enseignement préprimaire que pour l’enseignement primaire. De même, si les données montrent l’importance de l’apprentissage en milieu professionnel, dans le cadre d’études professionnelles, pour faciliter le passage de l’école à la vie active, les employeurs hésitent souvent à investir dans ces activités et/ou reçoivent un soutien limité pour ce faire. Dans ce contexte, l’efficience et l’équité sont souvent présentées comme des objectifs concurrents, et envisagées en termes d’arbitrage et de préférence politique. Pourtant, les résultats de la recherche sur les interventions en milieu scolaire comme en milieu professionnel montrent que la relation entre efficience et équité n’est pas aussi nette, et que la poursuite des objectifs d’équité et d’inclusion n’est pas nécessairement en contradiction avec l’efficience. Assurer l’accès des apprenants qui ont des besoins différents ou qui viennent de milieux différents à un enseignement de qualité dès leur plus jeune âge peut s’avérer un moyen efficace pour lutter contre le gaspillage des ressources au niveau du système. Si le niveau global d’investissement dans l’éducation, jusqu’à un certain point, est une condition préalable importante à la qualité de l’offre éducative pour tous les apprenants, ce qui compte le plus au-delà d’un certain niveau d’investissement, c’est la manière dont les ressources sont allouées au sein du système. Dans ce contexte, il apparaît donc que les politiques d’allocation des ressources sont un instrument particulièrement utile aux responsables publics pour parvenir à l’équité et à l’efficience dans l’éducation, qu’il s’agisse de l’enseignement initial, professionnel ou supérieur, ou encore de la formation des adultes.
À l’heure où les pays s’efforcent d’améliorer les résultats de tous les apprenants tout en offrant des possibilités d’apprentissage plus équitables aux différents groupes, ils veillent de plus en plus à ce que les ressources soient affectées là où elles sont les plus utiles, c’est à dire en fonction des besoins des apprenants. Une stratégie classique consiste à concevoir des mécanismes d’allocation des fonds qui adaptent les ressources aux besoins des apprenants. Dans l’enseignement initial, on applique une formule de financement qui tient compte des caractéristiques des effectifs scolarisés dans l’établissement ainsi que d’autres aspects de l’établissement, notamment son emplacement, ou bien on met en œuvre des programmes ciblés sur certains groupes d’apprenants, certaines catégories d’établissement ou certains lieux géographiques. Une autre stratégie consiste à cibler les ressources sur tel ou tel groupe d’élèves dans le cadre de programmes dédiés (repas scolaires, par exemple). Cette démarche devrait aller de pair avec un suivi systématique des progrès des groupes vulnérables. Outre l’allocation des ressources financières, la diffusion des données d’expérience et des meilleures pratiques auprès des établissements peut également améliorer la qualité et l’équité de l’éducation. En conséquence, la mise en œuvre de diverses initiatives en vue de répartir plus équitablement les enseignants et chefs d’établissement expérimentés dans les établissements peut favoriser l’équité. Un autre levier d’action utilisé dans quelques systèmes éducatifs pour renforcer l’équité repose sur des incitations à mettre en commun les connaissances et expériences entre établissements très performants et peu performants, en s’appuyant sur le processus de mise en relation d’enseignants efficaces et d’enseignants moins performants. Dans l’enseignement supérieur, la plupart des pays de l’OCDE prévoient des aides financières accordées aux étudiants sous condition de ressources afin de renforcer la participation des groupes sous représentés et défavorisés. Concernant la formation des adultes, le fait de cibler les aides sur les participants qui ne possèdent pas les compétences de base permet de renforcer la participation et l’implication des adultes qui ont le plus besoin de développer leurs compétences. Dans le même esprit, le fait de consacrer des ressources à l’élimination des obstacles que rencontrent les femmes pour accéder à la formation des adultes pourrait encourager leur participation.
• Quelles stratégies adoptées dans votre pays pour améliorer les résultats scolaires des élèves et leur situation à l’âge adulte grâce à des possibilités d’enseignement et de formation plus équitables tout au long de la vie et comment en évaluez vous l’impact ?
• Quelles stratégies adoptées par les pays sont parvenues à adapter les ressources aux besoins des apprenants, notamment à renforcer la participation des enfants issus de familles modestes à des services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants de qualité ?
• Comment l’OCDE peut elle soutenir les efforts déployés par les pays pour améliorer l’équité et l’inclusion dans la formation tout au long de la vie, en assurant notamment le suivi des progrès et la diffusion des meilleures pratiques à l’échelle internationale ?
Réinviter l’éducation : une vision plus audacieuse de l’utilisation du temps et de l’espace et du rôle des personnes et de la technologie pour donner aux apprenants une plus grande latitude de choix quant à la nature, aux modalités, au lieu et au moment de leurs apprentissages tout au long de la vie
Les technologies numériques offrent mille manières de rendre l’enseignement plus pertinent, plus équitable et plus inclusif. Les technologies éducatives, qu’elles soient généralistes ou spécifiques, permettent de nouvelles formes d’acquisition du savoir, donnent accès à des ressources pédagogiques plus interactives et adaptables, favorisent l’apprentissage collaboratif, sous diverses formes, de même que l’intégration de l’apprentissage et de l’évaluation, et facilitent la communication entre les apprenants, les éducateurs et les familles. Dans les services d’éducation de la petite enfance, les technologies numériques (par ex., technologies de codage tangible, robots) peuvent servir de supports à des activités ludiques en groupe et favoriser le développement de compétences numériques de base. La transformation numérique apporte de nouveaux outils à l’enseignement, aussi bien dans les filières générales que dans les filières professionnelles, des outils qui peuvent aider les éducateurs à optimiser leur temps, à développer utilement leurs compétences et à entretenir entre eux une collaboration fructueuse. Elle est aussi en passe de transformer les services d’orientation professionnelle en offrant aux jeunes comme aux adultes une vue plus complète, et aussi plus équitable, des parcours qui s’ouvrent devant eux, grâce notamment à des stages virtuels et à d’autres formes d’interactions directes avec les employeurs. Elle facilite par ailleurs l’accès à l’enseignement pour les profils atypiques et les apprenants des zones isolées, grâce à diverses solutions d’apprentissage à distance et en ligne, aux ressources pédagogiques ouvertes et aux cours en ligne ouverts et massifs (Massive Open Online Courses, MOOC), et procure de nouveaux outils pour la reconnaissance des acquis et des qualifications, avec par exemple les diplômes souples et cumulables, qui combinent apprentissage formel, non formel et informel.
Les établissements d’enseignement s’éveillent aujourd’hui à une écologie de l’apprentissage totalement nouvelle, où cohabite une multitude de sources et de sites d’apprentissage. Les technologies numériques permettent de s’affranchir du temps et de l’espace, contraintes ordinaires de l’enseignement et de l’apprentissage. Les processus normalisés et les structures homogènes héritées du passé la classe traditionnelle et les groupes d’élèves, le programme commun et sa structure disciplinaire rigoureuse, la
place prépondérante de la transmission et de l’évaluation individuelle, etc. ouvrent progressivement la place à des cadres éducatifs plus souples et plus ouverts. Dans le même temps, les interactions entre apprenants et éducateurs prennent des modalités incomparablement plus variées séances en tête à tête ou en groupe, en présence d’un éducateur ou d’une équipe entière, portant sur une seule matière ou sur un projet interdisciplinaire, mêlant rencontres en présence et à distance, dans le cadre d’activités synchrones ou asynchrones. Dans le même temps, les frontières entre apprentissage formel, non formel et informel tendent à s’effacer. C’est notamment le cas lorsque les éducateurs axent leur enseignement sur les centres d’intérêt des apprenants et relient les objectifs pédagogiques à des activités en dehors de l’établissement. C’est aussi le cas lorsque les cursus sont organisés avec la participation des apprenants au sein de grands écosystèmes d’apprentissage et lorsque la grande variété des parcours qui en résulte est reconnue comme valide.
Pour une transformation numérique de l’apprentissage : s’appuyer sur les données de la recherche et définir un cadre adéquat
La pandémie de COVID 19 a provoqué une accélération et une intensification de l’utilisation des technologies numériques dans un but pédagogique. Les apprenants comme les éducateurs ont renforcé leur capacité à utiliser ces technologies à des fins d’apprentissage a progressé comme jamais auparavant. Ils sont désormais à la recherche de solutions leur permettant d’intégrer correctement la technologie numérique aux apprentissages et ce, à tous les niveaux. Cela suppose que les responsables publics définissent un cadre approprié, qui recouvre notamment le financement de l’éducation, l’assurance qualité, la validation des acquis, les capacités requises par la transformation numérique, la sécurité et la protection de la vie privée, l’organisation des établissements et l’emploi du temps. Il faut, pour commencer, définir une vision d’ensemble de l’éducation numérique intégrée à l’écosystème général de l’action publique. Il est nécessaire, en parallèle, de prendre dûment en considération les conclusions des travaux de recherche menés à ce jour au sujet de l’incidence des technologies numériques sur l’apprentissage et d’approfondir ces mêmes travaux de manière à mettre en lumière des pratiques exemplaires à imiter dans le domaine considéré.
Il y a beaucoup à attendre de l’utilisation des technologies numériques dans l’enseignement. Les technologies intelligentes, parmi lesquelles l’intelligence artificielle (IA), l’apprentissage automatique, les robots et les blockchains, sont à même de renforcer la qualité et l’équité de l’apprentissage. Les outils d’apprentissage personnalisé fondés sur les capacités d’analyse de l’IA, comme les systèmes de tutorat intelligent, peuvent assurer le suivi des progrès des apprenants, identifier ceux qui risquent d’abandonner et faire ressortir les domaines dans lesquels ils ont besoin de soutien et ceux où, au contraire, ils excellent. Les technologies intelligentes peuvent aussi contribuer à rendre l’éducation plus inclusive. Ainsi, certaines applications faisant appel à l’IA, telles que la reconnaissance automatique de la parole et les sous titrages automatiques, permettront aux apprenants souffrant d’une déficience visuelle ou auditive de mieux participer aux activités en classe. Les simulateurs, la réalité virtuelle et la réalité augmentée permettent aux apprenants, en particulier dans les filières d’enseignement professionnel, de développer des compétences pratiques dans des environnements sécurisés qui reproduisent un espace de travail concret. Avec les solutions fondées sur les blockchains, ce ne sont plus les établissements, mais les apprenants qui ont la haute main sur les diplômes et qui ont ainsi une plus grande latitude de choix quant à la nature, au lieu, aux modalités et au moment de leurs apprentissages ; la reconnaissance des activités de remise à niveau et recyclage des compétences s’en trouve ainsi simplifiée et diversifiée. Qui plus est, l’utilisation des technologies numériques dans l’enseignement met, en elle même, les apprenants au contact de la société numérique qui les entoure et les prépare à utiliser (et à voir utiliser) des outils et solutions numériques dans le cadre de la formation tout au long de la vie.
L’utilisation des technologies numériques dans l’éducation n’en comporte pas moins des risques comparables à d’autres méthodes éducatives plus traditionnelles. On peut mentionner, entre autres, le creusement des inégalités résultant d’un accès inégal à ces outils ou de leur plus grande efficacité chez un public favorisé ; les difficultés à garantir la qualité des ressources numériques utilisées ; une capacité inégale, parmi les éducateurs comme parmi les apprenants, de tirer pleinement parti de ces technologies.
Par ailleurs, la confidentialité des informations personnelles des apprenants et l’exposition aux écrans, en particulier chez les jeunes enfants, sont des sujets de préoccupation. Le recours à des algorithmes pour automatiser la détermination d’interventions pédagogiques (par exemple, pour identifier les décrocheurs potentiels) en est un autre, car on peut craindre que les préjugés des développeurs et de la société à l’égard de certaines catégories ne débouchent sur une discrimination. La prise en compte de ces risques passe par un effort de coordination entre tous les niveaux d’enseignement et tous les domaines d’action des pouvoirs publics, qui implique d’investir dans l’infrastructure et les équipements numériques à disposition des établissements et des apprenants et de définir un cadre réglementaire solide couvrant des thématiques comme la cybersécurité, la protection des données et de la vie privée, les compétences numériques des éducateurs, la bonne intégration des technologies numériques dans les programmes d’enseignement et l’assurance qualité (y compris celle des algorithmes). La coordination des politiques de l’éducation avec des mesures portant sur d’autres domaines compte aussi dans le développement des capacités nécessaires à l’éducation numérique il peut par exemple s’agir de politiques du marché du travail ou de politiques sociales visant à lever les contraintes financières ou contraintes de temps qui nuisent à la formation des adultes. Il y a lieu enfin d’encadrer correctement la collaboration avec les acteurs du secteur privé. Dans la mesure où l’utilisation des technologies numériques dans le domaine de l’enseignement en est encore à un stade expérimental, il est essentiel de promouvoir la recherche à son sujet afin de réunir des éléments solides démontrant son efficacité dans différents contextes et pour différents groupes d’âge. Cette démarche peut être renforcée par l’émergence d’une nouvelle « science de l’apprentissage » fondée sur l’intégration interdisciplinaire de la recherche en neurosciences, en psychologie cognitive et dans de nombreuses disciplines scientifiques connexes, dont l’intelligence artificielle. Par ailleurs, la création de structures et de procédures propres à rapprocher les éducateurs et le secteur des technologies de l’éducation et donner aux premiers une plus grande place dans le développement, l’essai et la sélection de ces technologies peut être un bon moyen de favoriser la prise en compte des données de la recherche et du point de vue des éducateurs. Répondre aux enjeux et aux tensions qui brident l’innovation et empêchent les changements nécessaires à la concrétisation d’une vision plus ambitieuse de l’éducation
L’enseignement passe souvent pour être un secteur empreint d’un certain conservatisme, relativement peu porté sur l’innovation et plutôt circonspect vis à vis de l’introduction de nouvelles pratiques. La pandémie de COVID 19, par exemple, a révélé combien ce secteur avait jusque là tardé à saisir les possibilités offertes par les technologies numériques, malgré les investissements considérables consacrés à l’infrastructure et à la formation des enseignants. Si l’innovation va bien au delà de l’émergence et de la démocratisation de technologies numériques, le recours aux technologies d’information et de communication (TIC) dans l’enseignement n’en a pas moins été un profond vecteur de changement au cours de la dernière décennie. Cette tendance s’est accélérée avec la pandémie de COVID 19, qui a conduit la plupart des systèmes d’enseignement et de compétences à prendre, d’une manière ou d’une autre, le train de la transformation numérique. Or, l’enseignement et l’apprentissage mêlent diverses pratiques, qui font appel ou non aux technologies numériques. L’innovation dans l’éducation résulte, en réalité, d’un ensemble de processus différents qui peuvent avoir de multiples facettes : l’introduction de nouveaux produits (manuels, ressources pédagogiques numériques, par exemple), de nouveaux processus (nouvelles pratiques pédagogiques ou activités de développement professionnel), de nouvelles techniques de marketing et de relations publiques (nouveaux modes de communication avec les élèves et les parents, par exemple), etc. Au sortir de la crise du COVID 19, le besoin de redynamiser et renforcer les systèmes d’enseignement et de compétences tient une place centrale. Cette redynamisation et ce renforcement viendront du mouvement d’innovation qui s’est amorcé au cours de la pandémie, mais aussi d’un encadrement rigoureux de l’innovation dans le champ éducatif. L’innovation n’est pas une fin en soi : elle doit se traduire par une amélioration des résultats de l’enseignement.
L’un des principaux obstacles à l’innovation pédagogique, en ce qui concerne l’instruction initiale, vient de la résistance que peuvent opposer les enseignants, les parents voire les élèves eux mêmes. L’innovation prend du temps et, au début, nécessite davantage d’efforts de la part des enseignants et souvent des élèves. Plusieurs aspects contribuent de manière déterminante à l’adoption de pratiques innovantes par les enseignants : la clarté de la finalité et des modalités de l’innovation ; l’appui de la hiérarchie ; la possibilité de suivre une formation continue ; des exemples de plans de cours, de devoirs et d’évaluations et d’autres ressources qui les aident à préparer leurs cours. Une seconde difficulté tient au fait qu’habitués à certaines formes de scolarité, les élèves et leurs parents pourraient se sentir menacés par le changement, à plus forte raison s’ils en redoutent des conséquences préjudiciables au moment de chercher un emploi. Lorsqu’une innovation pédagogique est perçue comme potentiellement dangereuse, c’est par la transparence au sujet de ses inconnues, la mise en place de garde fous et la communication avec les parents et les élèves que l’on fera grandir la confiance. Il est important aussi de mettre les établissements, les enseignants et les élèves à l’abri d’un échec et faire en sorte que la communauté scolaire puisse tirer les leçons d’une innovation manquée sans être pénalisée pour autant. Un troisième obstacle potentiel à l’innovation dans l’éducation tient à l’incertitude du résultat. Du côté des responsables publics, il est impératif de consacrer les moyens nécessaires à une évaluation scientifique solide des pratiques innovantes, non seulement dans une optique de perfectionnement continu, mais également pour convaincre les parents et les enseignants réticents. S’ils ne peuvent à eux seuls faire entrer les innovations en classe, les pouvoirs publics peuvent en revanche en encourager et en faciliter l’introduction, y dédier des ressources essentielles, créer un cadre réglementaire propice et user de leur responsabilité pour faire primer l’innovation sur le conformisme. À cet effet, les décideurs peuvent définir des politiques d’innovation adaptées, s’attacher à mieux identifier les principaux acteurs de changement, les soutenir, trouver des moyens plus efficaces de développer et diffuser les innovations de manière à ce que l’innovation fasse partie intégrante de la culture de leur système d’enseignement au lieu d’en être un simple résultat.
Exploiter les possibilités offertes par la transformation numérique et en atténuer les risques du point de vue de l’équité et de l’inclusion Durant la pandémie de COVID 19, apprenants et éducateurs ont été poussés vers les salles de classe virtuelles, les plateformes d’apprentissage, les environnements numériques d’apprentissage et les réseaux de collaboration en ligne. Les modalités d’apprentissage numérique de secours utilisées au cours de cette période ont mis en lumière les disparités d’accès aux ressources numériques, de connectivité et de compétences numériques entre les différents groupes socioéconomiques et créé d’importants écarts de niveau. Les élèves défavorisés ont souvent du mal à avoir accès à des équipements numériques et à une connexion à internet et ont, en moyenne, un niveau de compétences numériques relativement faible et sont moins susceptibles que les plus avantagés de suivre l’actualité ou rechercher des informations pratiques sur le web. Dans la mesure où les technologies numériques sont davantage intégrées à l’apprentissage depuis la pandémie de COVID 19, et de manière comparable aux stratégies classiques d’enseignement et d’apprentissage, il est important que les systèmes d’enseignement et de compétences évaluent soigneusement les implications possibles d’un tel état de fait sur l’équité et définissent des stratégies en conséquence. Les interventions immédiates en direction des populations particulièrement menacées d’être exclues de l’enseignement à distance pendant la crise ont pris la forme notamment de subventions à l’achat de matériel (ordinateur personnel ou portable), d’un accès à des plateformes d’apprentissage asynchrone et d’un meilleur accès aux infrastructures dans les zones isolées.
Les systèmes d’enseignement et de compétences jouent un rôle essentiel en ce qu’ils aident l’ensemble des apprenants, y compris les plus défavorisés, à accéder à l’environnement numérique, à acquérir des compétences numériques et, surtout, à devenir des citoyens de l’ère numérique. Dans l’enseignement initial, les technologies numériques étant appelées à se diffuser de plus en plus au sein des systèmes d’enseignement, il est nécessaire de définir des critères d’équité permettant d’allouer systématiquement davantage de ressources à certaines catégories d’établissements ou d’élèves au titre de l’enseignement numérique et de réviser les mécanismes de financement de manière à avoir une répartition plus équitable
de ces fonds. Il existe différents moyens de contribuer à réduire les écarts de connectivité entre les élèves, y compris un financement ciblé pour améliorer l’accès à internet dans les établissements de régions où le secteur privé n’investira sans doute jamais, ou encore le recours à d’autres technologies pour assurer la connectivité des élèves et des établissements dans les zones très isolées. La réglementation, d’autre part, doit éviter que les technologies évoluées ne comportent des biais de conception susceptibles de nuire à l’équité (par ex., biais à l’encontre des élèves défavorisés sur le plan socioéconomique dans certains algorithmes associés aux interventions éducatives). Un autre aspect important de l’action attendue des pouvoirs publics consiste à faire en sorte que tous les élèves aient acquis les compétences qui leur permettront de saisir toutes les possibilités offertes par le numérique et de se prémunir contre ses risques. Cela suppose en parallèle de s’assurer que les enseignants et les éducateurs possèdent bien les connaissances, les compétences et les ressources nécessaires pour utiliser les outils numériques de manière efficace et accompagner les apprenants dans l’utilisation de ces outils. Dans l’enseignement supérieur, les inégalités numériques peuvent devenir, avec la situation financière, la principale cause de désavantage sur le plan de l’apprentissage. Le rôle des pouvoirs publics consisterait notamment, ici, à ajuster le soutien financier offert aux étudiants à l’environnement numérique d’apprentissage, et, en particulier, à renforcer les compétences numériques de ces apprenants.
Utilisées à bon escient, les technologies numériques peuvent contribuer à rendre les systèmes d’enseignement et de formation plus équitables et inclusifs, notamment par la personnalisation de l’apprentissage. Cette personnalisation passe, entre autres, par l’emploi de différentes formes d’enseignement en fonction des élèves et par la capacité d’affiner l’évaluation diagnostique (analytique de l’apprentissage, évaluation personnalisée, par exemple) ; et facilite l’apprentissage chez diverses catégories d’apprenants, ainsi les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers (technologies d’assistance, meilleur accès à l’apprentissage et à la mobilité) ou les élèves immigrés (dispositifs de traduction). Les technologies numériques peuvent aussi servir à renforcer la communication entre les enseignants et les chefs d’établissements et les familles des enfants présentant des besoins particuliers.
• Comment les pays procèdent ils pour réunir des données concrètes sur l’adoption des technologies numériques d’apprentissage et leur incidence sur l’apprentissage, et quel usage en font ils pour encourager l’innovation et l’adoption de bonnes pratiques dans les établissements d’enseignement et de formation ?
• Quelles dispositions particulières sont adoptées par les pays afin que la transformation numérique de l’enseignement et de la formation serve l’équité et l’inclusion et prépare l’ensemble des élèves à un monde numérique, vert et démocratique ?
• Que peut faire l’OCDE pour aider les pays à réduire l’écart entre ambition, innovation, résultats et acceptation sociale en ce qui concerne l’utilisation des technologies numériques dans l’enseignement, notamment par la conception d’écosystèmes politiques complets au service d’une transformation numérique effective et la promotion de nouvelles formes de coopération internationale ?
Réformer les programmes pour favoriser l’équité dans et par l’éducation
Les programmes d’enseignement viennent encadrer le vaste éventail des trajectoires éducatives de tous les apprenants et répondre ainsi à leurs divers besoins cognitifs, sociaux et émotionnels, mais ils délimitent également les approches de l’équité dans l’éducation et favorisent l’acquisition des connaissances, des compétences, des positions et des valeurs utiles à chacun pour apporter sa contribution à une société équitable et inclusive. Les recherches sur les résultats scolaires des groupes défavorisés montrent que les programmes d’enseignement peuvent être conçus de manière à répondre efficacement aux besoins spécifiques d’apprenants aux profils divers. En conséquence, comme le montre le projet de l’OCDE sur l’avenir de l’éducation et des compétences à l’horizon 2030, les pays sont de plus en plus nombreux à concevoir leurs programmes de manière à favoriser l’équité, dans le cadre d’une approche axée sur le développement global de l’enfant et de l’individu faisant appel à des pratiques d’apprentissage et d’évaluation qui aident tous les apprenants à progresser. Certains pays mettent l’accent sur l’égalité, en s’efforçant d’offrir des chances égales pour tous les apprenants (par ex., normes minimales ou tronc commun). D’autres adoptent une approche axée sur l’équité, en apportant un soutien différencié en fonction des besoins individuels (par ex., cours de soutien pour les élèves en difficulté). D’autres encore choisissent la diversité et fondent l’élaboration et l’application des programmes d’enseignement sur le principe de l’inclusion (en tenant compte de l’identité culturelle des différents apprenants par exemple).
À tous les niveaux d’enseignement, depuis la maternelle jusqu’à l’enseignement professionnel ou supérieur, des programmes d’enseignement qui favorisent l’équité nécessitent de répondre aux besoins de chaque élève, de favoriser l’autonomie et de diversifier les modes d’interaction entre élèves et éducateurs. Des programmes personnalisés permettent des adaptations pour divers types d’apprenants (par ex., objectifs ou plans d’apprentissage individualisés). Sous forme numérique, les programmes peuvent aussi apporter des solutions à des apprenants de profils divers grâce aux technologies d’assistance, mais aussi aider les apprenants en difficulté grâce à des systèmes de tutorat qui donnent des retours d’information en temps réel aux élèves, et déceler plus rapidement les difficultés d’apprentissage (par ex., analytique de l’apprentissage). Les contenus interdisciplinaires et les programmes axés sur les compétences peuvent contribuer aux objectifs d’équité en donnant à tous les élèves, quel que soit leur milieu d’origine, la possibilité de suivre des parcours d’apprentissage pratiques et exigeants. Des programmes souples autorisent des choix particuliers en termes de contenu et d’objectifs d’apprentissage, de pédagogie, d’évaluation, mais aussi d’horaires et de lieu d’apprentissage, afin de s’adapter aux apprenants ayant des besoins particuliers (comme les élèves issus de l’immigration). D’autres approches favorisent l’équité et l’inclusion dans le cadre des programmes d’enseignement : prise en compte de la problématique filles garçons, références directes ou indirectes à la diversité (fluidité de genre, histoire des groupes ethniques minoritaires, etc.), aménagements et modifications pour des groupes spécifiques (élèves surdoués, contexte rural, etc.) et enseignement civique cohérent, fondé sur une pédagogie participative.
De manière plus générale, comme le propose la Boussole de l’OCDE pour l’apprentissage à l’horizon 2030, il est essentiel que les programmes d’enseignement encouragent les connaissances, les compétences, les positions et les valeurs qui permettront à chacun de contribuer à bâtir une société plus juste et plus inclusive. Des programmes qui aident tous les apprenants à acquérir des compétences solides tout au long de leur existence donneront à ces derniers la possibilité de réussir dans un monde en mutation rapide mais aussi de développer un sentiment d’appartenance et d’estime de soi et de participer
Thème 3 : Répondre aux besoins cognitifs, sociaux et émotionnels des apprenants et repenser l’organisation des établissements scolaires au service de la pertinence, de l’équité et de l’inclusion
pleinement à la société. En outre, des programmes qui favorisent l’égalité des chances pour tous peuvent aider les individus à gravir les échelons de la société et, partant, à créer une société plus équitable. Ainsi, si la diversité est mieux représentée et prise en compte dans les établissements scolaires, elle pourrait l’être également à terme sur le marché du travail. Des programmes d’enseignement qui mettent l’accent sur l’esprit civique conduisent à une participation citoyenne plus importante (par ex., participation électorale ou bénévolat,), ce qui contribue à construire des sociétés plus sûres et la cohésion sociale.
Répondre aux besoins cognitifs, sociaux et émotionnels de tous les apprenants
Des compétences cognitives, sociales et émotionnelles sont nécessaires pour évoluer dans le monde exigeant et imprévisible d’aujourd’hui. Les systèmes d’enseignement et de compétences doivent transmettre les connaissances nécessaires pour contribuer à l’économie et au système politique, mais ils doivent aussi, et de plus en plus, doter les apprenants de compétences cognitives, sociales et émotionnelles qui leur permettront de s’adapter à des situations et à des attentes sociétales qui évoluent rapidement. À l’école, les compétences socioémotionnelles et scolaires se renforcent mutuellement. L’Enquête de l’OCDE sur les compétences sociales et émotionnelles (SSES) montre que ces compétences représentent de bons indicateurs de la réussite scolaire et du bien être psychologique. Les élèves de milieux défavorisés qui sont socialement et émotionnellement résilients ont tendance à mieux réussir à l’école. De même, la résilience scolaire peut favoriser la résilience sociale et émotionnelle. Cela vaut aussi bien pour les filières générales que professionnelles les élèves de ces dernières ayant de plus en plus besoin de solides qualités cognitives, sociales et émotionnelles pour compléter leurs aptitudes professionnelles ou techniques afin de s’adapter à un marché du travail en mutation. Au delà de la scolarité, les ambitions professionnelles, les performances professionnelles et d’autres résultats sont liés à certaines aptitudes sociales et émotionnelles, comme la curiosité et la maîtrise des émotions. Cela comprend des programmes de prévention et d'intervention en milieu scolaire pour réduire et prévenir les problèmes de santé mentale chez les enfants et les jeunes. Les compétences socioémotionnelles sont également des indicateurs fiables de la satisfaction à l’égard de la vie, elles contribuent à réduire les comportements antisociaux (comme la délinquance) et permettent aux individus de faire preuve de souplesse et de s’adapter à un monde en constante évolution.
À l’école, plusieurs facteurs peuvent répondre aux besoins cognitifs, sociaux et émotionnels des élèves. Promouvoir explicitement les « compétences sociales et émotionnelles » à l’école peut améliorer le bien être psychologique des élèves, leur état de santé et leurs résultats scolaires. Le développement professionnel et l’attitude des enseignants, les approches globales retenues dans les établissements scolaires et la collaboration avec les familles peuvent contribuer au développement des compétences sociales et émotionnelles, en particulier chez les élèves de milieux défavorisés. En outre, le développement de ces compétences constitue souvent un élément clé de programmes de prévention efficaces pour toute une série de préoccupations relatives au bien être émotionnel. Des compétences telles que le sens de la communication, la capacité à résoudre des problèmes, la capacité d’adaptation ou la perspicacité sont importantes pour renforcer la résilience en situation réelle comme virtuelle. Plusieurs difficultés se posent pour répondre, de manière équitable, aux besoins cognitifs, sociaux et émotionnels des enfants. Premièrement, les élèves de milieux privilégiés font état de compétences sociales et émotionnelles supérieures à celles de leurs camarades défavorisés, mais aussi de meilleures relations avec leurs enseignants, ce qui a des répercussions sur les résultats scolaires, la résilience et le bien être. Deuxièmement, les compétences sociales et émotionnelles, telles qu’elles sont déclarées par les jeunes, diminuent à l’adolescence, tandis que les différences entre les sexes s’accentuent. Le degré de créativité et de curiosité est nettement plus faible chez les jeunes de 15 ans que chez les enfants de 10 ans, ce qui laisse supposer un recul de la créativité à l’entrée dans l'adolescence. De plus, le recul des aptitudes socioémotionnelles perçu est plus prononcé chez les filles que chez les garçons. Troisièmement, les aptitudes socioémotionnelles des adultes influent sur la capacité des enfants à développer leurs propres compétences. Le stress au travail, la surcharge de travail ou une mauvaise compréhension des compétences sociales et émotionnelles chez les enseignants et les chefs d’établissement nuisent au climat
scolaire et à la transmission de ces compétences aux enfants. À l’inverse, des échanges fructueux et une organisation efficace en classe stimulent l’apprentissage cognitif, social et émotionnel. Repenser l’organisation des établissements scolaires pour améliorer la pertinence, l’équité et l’inclusion
À tous les niveaux d’enseignement, la diversité croissante des apprenants et l’importance grandissante accordée à l’équité et au développement de l’enfant considéré dans sa globalité modifient la façon dont les établissements, les enseignants et les formateurs organisent leur travail. Les établissements, les chefs d’établissement et les enseignants doivent s’adapter à des attentes très diverses, au contexte local et aux besoins de chaque apprenant. Il faut pour cela faire preuve de souplesse et repenser à la fois l’organisation des établissements et l’emploi du temps des enseignants et des formateurs pour personnaliser l’enseignement, répondre aux nouvelles attentes et s’adapter à l’évolution des circonstances. L’une des stratégies consiste à consacrer du temps à l’amélioration continue des établissements par le biais d’activités de formation professionnelle des enseignants intégrées et collaboratives plutôt que par des conférences de développement professionnel ou des séminaires passifs classiques. Il s’agit dès lors de structurer les activités scolaires de sorte que le temps consacré à la formation professionnelle puisse être intégré dans les activités régulières de l’établissement, et de mobiliser l’ensemble de la communauté scolaire pour renforcer les capacités des enseignants et de l’établissement au fil du temps, en fonction des besoins locaux. La possibilité de faire appel à un suivi, à des orientations et à un soutien extérieurs fait également partie de cette stratégie. Il semble important, pour l’innovation pédagogique au niveau des établissements, d’investir dans la capacité des enseignants à collaborer et des chefs d’établissement à faciliter et à orienter cet effort. On peut également accorder aux établissements scolaires une plus grande latitude dans la gestion des tâches des enseignants afin d’utiliser de manière plus souple les compétences et les aptitudes de chacun pour répondre aux besoins locaux, l’objectif étant de permettre une utilisation plus efficace du temps de travail des enseignants.
Les chefs d’établissement jouent un rôle central dans la mise en place d’une organisation interne efficace afin que chaque élève puisse atteindre ses objectifs éducatifs. Des travaux de recherche menés de longue date ont notamment souligné l’importance de la direction pédagogique pour créer un cadre au sein duquel les enseignants améliorent continuellement leurs compétences au profit de l’apprentissage des élèves. Les chefs d’établissement qui bénéficient d’un niveau suffisant d’autonomie peuvent s’engager davantage dans la direction pédagogique, tandis que la maîtrise des décisions d’affectation des ressources peut avoir des effets positifs sur les résultats des élèves dans certaines situations, à condition que les chefs d’établissement possèdent des capacités de gestion et d’encadrement suffisantes et que des mécanismes adaptés de responsabilité et de soutien existent.
Il apparaît en outre essentiel de renforcer la capacité des chefs d’établissement et des enseignants à créer des liens avec les parents et la communauté scolaire dans son ensemble, afin de veiller à ce que leurs points de vue soient pris en compte et de pouvoir les mobiliser pour atteindre les objectifs que les établissements se sont fixés pour leurs élèves. Par ailleurs, les technologies numériques offrent désormais aux enseignants de nouveaux moyens de communiquer avec l’ensemble du milieu scolaire ; il est en outre avéré qu’elles renforcent l’efficacité des échanges entre enseignants et élèves et entre les établissements et les parents pour un coût relativement faible. Dans l’enseignement professionnel, il est en outre essentiel de veiller à ce que les établissements, les enseignants et les formateurs collaborent et interagissent avec les employeurs pour se tenir au fait des réalités du monde du travail, mieux répondre à l’évolution des besoins du marché, favoriser l’égalité des chances en matière d’apprentissage en milieu professionnel et fournir aux établissements scolaires des ressources nécessaires pour la formation pratique.
Favoriser des environnements pédagogiques sûrs et bienveillants qui renforcent le sentiment d’appartenance des apprenants
L’instauration d’un environnement sûr, bienveillant et inclusif pour tous les élèves revêt une importance essentielle si l’on veut renforcer leur sentiment d’appartenance et favoriser leur bien être socioémotionnel et scolaire. Le sentiment d’appartenance à l’école exprime à quel point les élèves se sentent acceptés, respectés et soutenus dans leur contexte social. De nombreux résultats scolaires et sociaux sont associés à un sentiment d’appartenance plus prononcé le renforcement de la motivation scolaire, de l’estime de soi et de la réussite des élèves par exemple. En outre, les élèves qui se sentent à leur place à l’école sont moins susceptibles d’adopter des comportements risqués et antisociaux, d’être absents, d’abandonner leurs études et d’être insatisfaits de leur vie. Certaines catégories d’élèves sont moins susceptibles, pour diverses raisons, de manifester un fort sentiment d’appartenance à l’école. Dans l’ensemble, les élèves issus de milieux défavorisés font état d’un sentiment d’appartenance plus faible que leurs camarades favorisés dans quasiment tous les systèmes éducatifs participant au PISA. De même, dans un tiers des systèmes éducatifs participants, les élèves issus de l’immigration expriment un sentiment d’appartenance plus faible. Les apprenants qui souffrent de ces formes d’exclusion sociale font face à de multiples répercussions telles que la méfiance, le désespoir ou les comportements problématiques, ainsi qu’une opinion négative à long terme à l’égard de la scolarité et de leur propre potentiel. Un climat scolaire positif est également associé à une moindre prévalence du harcèlement.
En tant qu’éducateurs et en tant qu’exemples, les enseignants ont un rôle important à jouer pour favoriser l’instauration d’un climat scolaire positif. Ils peuvent ainsi contribuer, à travers leur rôle de mentor et de facilitateur de l’apprentissage, à consolider l’estime de soi de leurs élèves, mais aussi leur motivation et leur stabilité émotionnelle. Le premier facteur important est le soutien qu’apportent les enseignants, c’est à dire leur volonté d’aider leurs élèves. Le deuxième renvoie à la confiance et aux liens solides qui s’établissent entre les élèves et leurs enseignants. Le respect du point de vue des élèves et de leur capacité décisionnelle, le soutien, l’enthousiasme, la réactivité et la coopération par l’échange d’idées et de bonnes pratiques : autant d’aspects qui peuvent aider les enseignants et les chefs d’établissement à instaurer un climat propice à des normes comportementales saines. Une approche globale en faveur d’environnements pédagogiques sûrs et bienveillants doit par ailleurs s’inscrire dans un cadre systémique propre à favoriser le bien être des apprenants et à prévenir, reconnaître et combattre les comportements transgressifs tels que le harcèlement et la violence. En outre, l’action collective dans chaque établissement suppose généralement de définir le climat scolaire que l’on souhaite instaurer, d’encourager les échanges positifs au sein de l’établissement et des méthodes d’apprentissage inclusives, et de mettre en œuvre une surveillance et une évaluation régulières du climat scolaire. En favorisant des environnements sûrs, bienveillants et inclusifs, les systèmes d’enseignement et de compétences encouragent également l’attachement des individus à leur collectivité à travers le développement de l’esprit civique et d’attitudes et de valeurs telles que le respect et la tolérance à l’égard de la diversité, l’ouverture à des points de vue différents et la connaissance de cultures différentes, qui contribuent à une société plus équitable et plus inclusive.
Par ailleurs, les technologies numériques font peser des risques spécifiques sur le bien être et la sécurité des enfants. Les facteurs qui rendent les enfants plus vulnérables à ces risques tiennent notamment à la personnalité (faible estime de soi, difficultés psychologiques ou recherche de sensations, par exemple), à des facteurs sociaux (manque de soutien parental, conventions sociales, etc.) et à des aspects relevant du numérique (comme des pratiques et des compétences numériques particulières). Les établissements scolaires et les structures d’éducation et d’accueil des jeunes enfants peuvent contribuer de diverses manières à la résilience des élèves face à ces risques. Dans certains pays, les compétences numériques, l’éthique en ligne et les formations à la sécurité sont systématiquement encouragées et intégrées dans les programmes d’enseignement. Il existe d’autres méthodes, comme la formation des enseignants aux risques numériques et à leurs conséquences, l’entretien de contacts plus étroits avec les parents (surtout pour les jeunes enfants), la promotion d’une culture de tolérance zéro vis à vis de comportements comme
le cyberharcèlement, la création d’espaces où adultes et pairs assurent un encadrement pour permettre aux élèves de discuter des conséquences pratiques de la participation numérique et de renforcer leur empathie et leur maîtrise de soi. Il devient également urgent de renforcer l’éducation aux médias des élèves afin qu’ils apprennent à repérer les formes de désinformation et de mésinformation dans le monde numérique. L’éducation aux médias numériques peut aider les apprenants à distinguer les faits des opinions et de la fiction, à encourager leur participation aux débats de société et à développer leurs compétences numériques.
• Quels objectifs (par ex., égalité des chances, soutien différencié aux apprenants, prise en compte de la diversité) et quelles priorités relatives (par ex., programmes personnalisés, programmes numériques, contenus interdisciplinaires et programmes axés sur les compétences, programmes flexibles) sont adoptés dans votre pays pour favoriser l’équité dans et par l’éducation ?
• Qui, dans votre pays, est responsable de l’élaboration de programmes d’enseignement permettant aux élèves d’acquérir les compétences cognitives, sociales et émotionnelles qui leur sont nécessaires pour prospérer dans une société équitable et inclusive ?
• Comment les systèmes éducatifs repensent ils la formation des élèves de manière à nourrir leur bien être socioémotionnel et leur sentiment d’appartenance tout au long de leur vie ? Comment peuvent ils aider les enseignants et les chefs d’établissement à améliorer leur propre compréhension des compétences sociales et émotionnelles et leurs propres capacités dans ce domaine ?
• Comment l’OCDE peut elle aider les pays à mettre en œuvre les réformes des programmes d’enseignement et à introduire l’innovation dans l’organisation des établissements de manière à renforcer l’équité et l’inclusion ?
Le développement durable vise à concilier les dimensions économiques, environnementales et sociales du développement dans une perspective à long terme et à l’échelle mondiale. Il repose sur une conception large du bien être humain, une perspective à long terme quant aux conséquences des activités menées aujourd’hui, et la pleine participation de la société civile à la recherche de solutions viables. L’éducation au développement durable s’articule quant à elle autour d’activités d’apprentissage et de formation conçues pour donner aux individus les moyens (connaissances, compétences, attitudes et valeurs) de devenir les principaux acteurs du développement durable au regard de différentes dimensions, comme la production et la consommation durables, une économie plus verte et neutre en gaz à effet de serre, la cohésion sociale, l’égalité inter et intragénérationnelle et les droits humains. Les systèmes d’enseignement et de compétences sont essentiels pour promouvoir un modèle de croissance inclusive qui ait pour finalité première la santé et le bien être des individus, qui soit durable et respectueux de l’environnement et qui tire parti à cet effet des atouts de la technologie tout en en atténuant les conséquences négatives. Compte tenu des liens entre les problématiques sociales, le changement climatique et la transformation numérique, les principaux thèmes de discussion abordés ci après mettent l’accent sur l’importance de l’éducation et des compétences pour promouvoir la durabilité environnementale et accompagner la transition verte.
Apprendre à faire des choix responsables et éclairés au service du développement durable
Le changement climatique et les autres défis environnementaux auxquels est aujourd’hui confrontée notre société pourraient avoir des répercussions spectaculaires. On estime par exemple que, par rapport aux personnes nées dans les années 1960, les enfants nés en 2020 pourraient connaître 6.8 fois plus de canicules au cours de leur vie. S’il faut, pour bâtir une société durable, que la population entière change de comportement et que la structure de nos économies soit modifiée en profondeur, les jeunes ont aussi un rôle déterminant à jouer pour relever les défis environnementaux. Les résultats du PISA permettent d’évaluer dans quelle mesure les jeunes sont prêts à participer activement à la lutte contre les problèmes environnementaux. Tout d’abord, la grande majorité des élèves de 15 ans dans la plupart des pays participant au PISA ont acquis un certain niveau de connaissances dans les domaines des sciences environnementales et des géosciences. Néanmoins, ces connaissances sont inégalement réparties entre les jeunes de 15 ans. Les élèves issus de l’immigration, les élèves de milieux socioéconomiques défavorisés et les filles ont, en moyenne, un niveau de compétence nettement moins élevé dans ces domaines, avec toutefois des variations considérables d’un pays à l’autre. L’attitude des élèves à l’égard des problématiques environnementales varie aussi sensiblement selon leur milieu socioéconomique d’origine. Par exemple, 84 % des élèves issus de milieux aisés déclarent connaître, voire très bien connaître, le changement et le réchauffement climatiques, contre seulement 64 % des élèves issus de milieux défavorisés, en moyenne dans les pays et économies participant au PISA 2018.
Ensuite, si la sensibilisation des élèves à l’environnement s’est accrue en moyenne dans les pays de l’OCDE entre 2006 et 2015, leur optimisme quant à la résolution des problèmes environnementaux ne s’est pas amélioré pendant cette période. Les élèves soucieux de l'environnement sont généralement plus pessimistes quant à l'avenir de la planète. Par exemple, les élèves de 15 ans déclarant avoir connaissance de l’augmentation des émissions de gaz à effet de serre étaient en moyenne 43 % plus susceptibles de penser que ce problème allait s’aggraver au cours des 20 prochaines années que les élèves déclarant ne pas être informés à ce sujet. Si le PISA ne peut prouver la relation de cause à effet, deux facteurs semblent étroitement liés à la fois à la sensibilisation aux problèmes environnementaux et à la conviction que ces problèmes s’atténueront au cours des 20 prochaines années : le nombre d’activités scientifiques auxquelles les élèves participent et leur exposition à l’enseignement fondé sur des enquêtes. Enfin, les élèves sont très sensibilisés aux questions environnementales, ils y portent un grand intérêt, affichent un niveau élevé d’efficacité personnelle et ont un comportement responsable à cet égard dans leur vie quotidienne, mais nombre d’entre eux n’ont pas le sentiment d’être en mesure de faire une réelle différence. Les élèves ayant une attitude positive à l’égard des questions environnementales sont plus susceptibles de prendre part à des actions en faveur de l’environnement, même si l’on tient compte des résultats scolaires et d’autres variables ; pourtant, nombre d’entre eux ne participent à aucune action de ce type. Par exemple, 20 % environ des élèves sensibilisés au changement et au réchauffement climatiques ne réduisent pas leur consommation d’énergie à la maison pour protéger l’environnement. Ce décalage entre les attitudes et les actes en matière d’environnement est plus prononcé chez les élèves issus de milieux modestes que chez leurs homologues plus favorisés. Il est particulièrement difficile, pour les élèves issus de familles modestes, de prendre part à des actions en faveur de l’environnement qui nécessitent une participation financière, ce qui pose la question de savoir comment améliorer l’accès des familles défavorisées à des produits durables sur le plan environnemental lorsque ces derniers sont plus chers que d’autres produits disponibles sur le marché. Pour assurer la transition vers un modèle économique plus durable sur le plan environnemental, il faut impérativement mener des actions de sensibilisation, renforcer les compétences et développer la capacité d’agir des individus, même si cela n’est pas suffisant. Pour que la transition verte soit juste, les investissements dans les compétences doivent s’accompagner d’une réduction sensible des inégalités structurelles au sein de la société.
Veiller à ce que les systèmes d’enseignement et de compétences aident les individus, en particulier les plus vulnérables, à s’adapter à la transition verte
Le changement climatique, avec d’autres problèmes environnementaux, est une menace pour la santé humaine, la prospérité économique, la cohésion sociale, mais aussi l’accumulation de capital humain. Qui plus est, les impacts de la dégradation de l'environnement sur la santé, les revenus et la richesse, le travail et la qualité de l'emploi, et la sécurité sont concentrés parmi les groupes et les ménages vulnérables. Plus précisément, la survenue de plus en plus fréquente d’événements météorologiques extrêmes et la hausse générale des températures réduisent la capacité des individus à apprendre et à utiliser leurs compétences de manière productive. Les conditions environnementales défavorables ont des retombées directes et indirectes sur le développement cognitif, et ce dès avant la naissance et jusque dans la vieillesse. Les répercussions du changement climatique sur le développement et l’utilisation des compétences sont nombreuses, largement répandues et significatives du point de vue économique. Les conditions environnementales défavorables ont de vastes conséquences sur le plan de la redistribution, avec à la clé des disparités croissantes au regard des possibilités de formation à la fois entre les pays et entre les catégories socioéconomiques au sein d’un même pays. À court terme, les politiques d’éducation peuvent réduire les effets néfastes du changement climatique sur le développement des compétences au moyen de stratégies d’atténuation ciblées, comme la réorganisation des temps et des lieux d’apprentissage, les investissements dans des technologies d’adaptation et des infrastructures appropriées, et la refonte des examens importants pour lutter contre les inégalités.
À plus long terme, pour ralentir (et, il faut l’espérer, arrêter) le changement climatique, il convient d’opérer une transition vers une économie plus verte et neutre en émissions de gaz à effet de serre, ce qui a des
implications profondes pour le marché du travail et la société. La production et la distribution de biens et de services, ainsi que les modes de consommation, devront donc être radicalement transformés. Conjuguées à d’autres mesures, les politiques de l’éducation et des compétences peuvent à la fois accélérer le rythme de la transition verte réduisant ainsi les goulets d’étranglement et les pénuries de compétences et réduire les inégalités et les problèmes de redistribution liés aux suppressions d’emplois à court et moyen terme. De nouveaux emplois se feront jour dans certains secteurs, soit pour remplacer des activités polluantes par des activités plus propres soit pour fournir des services environnementaux. D’autres emplois disparaîtront, principalement dans les secteurs à forte intensité de carbone et de ressources. Les données existantes sur les politiques énergétiques et climatiques donnent à penser qu’à l’échelle mondiale, la création et la destruction d’emplois concernent majoritairement les emplois peu qualifiés, tandis que les créations nettes d’emplois concernent principalement la main d’œuvre hautement et moyennement qualifiée. La transition verte non seulement créera de nouveaux emplois, souvent au profit des travailleurs plus qualifiés, mais elle modifiera aussi les emplois existants. Cette transition débouchera par conséquent sur une évolution profonde de la demande de compétences, ainsi que sur de nouvelles demandes pour tous les individus en leur qualité de consommateurs potentiels. L’interaction entre la transition verte et la transition numérique est source d’inquiétude, car les effets de ces changements pourraient ne pas se faire sentir de la même manière au sein de la société et entre les pays. Faute de mesures adaptées, ces changements auront probablement des effets plus importants sur les populations à faible revenu, sur certains segments de la population, sur les pays en développement, et sur les pays et régions fortement dépendants des secteurs les plus touchés.
Il sera crucial d’adapter les systèmes d’enseignement et de formation, ainsi que les cadres de formation et de certification, pour constituer le capital humain nécessaire à une transition réussie et équitable vers une économie plus verte. Cela suppose d’aider les jeunes à acquérir des compétences utiles à la transition verte, de former les individus aux nouveaux emplois verts, de favoriser la montée en compétences et la reconversion pour les emplois existants et d’aider les travailleurs, notamment les moins qualifiés, à passer des secteurs en déclin aux secteurs émergents porteurs. L’enseignement et la formation professionnels (EFP) sont particulièrement bien placés pour développer et accélérer les compétences techniques et transversales requises dans des économies et des sociétés plus vertes surtout lorsqu’ils offrent des possibilités d’apprentissage en milieu professionnel. De la même manière, dans l’enseignement supérieur, de nouveaux programmes devront voir le jour pour préparer les étudiants aux emplois verts (comme les scientifiques spécialistes du changement climatique ou les analystes des échanges de carbone), et les microdiplômes peuvent jouer un rôle important dans l’amélioration des compétences et la reconversion de la main-d’œuvre (responsables des infrastructures de bâtiments par exemple). Il faut pour cela renforcer les capacités des enseignants, afin qu’ils puissent dispenser une formation pratique sur le développement durable et donner aux apprenants les moyens de contribuer à la transition verte. L’orientation professionnelle à tous les niveaux peut aussi aider les apprenants et les travailleurs à comprendre les nouvelles demandes de compétences vertes et les informer sur les secteurs et les emplois en croissance, émergents et en déclin, les possibilités de formation disponibles et les mécanismes de soutien associés.
• Comment les enseignants sont ils préparés à donner à tous les apprenants les moyens d’agir avec confiance face aux problèmes environnementaux ? Quelles mesures sont prises pour aider les apprenants défavorisés à renforcer leur résilience environnementale ?
• Quelles sont les politiques d'adaptation et les mesures d’atténuation mises en place par les pays dans le domaine de l’éducation pour aider les individus, et en particulier les plus vulnérables, à s’adapter à la transition verte ?
• Comment l’OCDE peut elle épauler les efforts déployés par les pays afin de concevoir des politiques et des outils de suivi à même de veiller à ce que les systèmes d’enseignement et de compétences contribuent efficacement à une transition verte et un développement durable à la fois équitables et inclusifs ?
Face à la mutation rapide de nos sociétés et à la nécessité d’apporter des solutions créatives aux perturbations, la formation doit être flexible tout au long de la vie. Elle doit à la fois être possible à n’importe quel âge et englober tous les domaines de la vie, en promouvant et en reconnaissant les connaissances acquises en dehors du système d’enseignement formel. La formation tout au long de la vie débute dès les années d’enfance et de jeunesse, se poursuit à l’âge adulte et se prolonge jusque dans la vieillesse. Elle recouvre l’apprentissage formel qui s’effectue dans le cadre officiel des écoles, des établissements d’enseignement supérieur ou des centres de formation, par exemple, mais aussi l’apprentissage informel et non formel (auprès de collègues ou sur le lieu de travail) ainsi que l’apprentissage fortuit, qui intervient dans le cadre d’interactions sociales spontanées. Il est essentiel de renforcer l’apprentissage tout au long de la vie pour tous les individus, les travailleurs et les citoyens afin qu’ils puissent s’adapter à l’évolution du monde du travail et de la société. Plus important encore, il faut garantir l’égalité des chances pour accéder à une éducation et une formation de qualité à tous les stades de la vie et pour tous les types d’apprentissage, afin de bâtir des sociétés inclusives et équitables. Pour ce faire, il faut mettre en place des bases solides pour la formation tout au long de la vie, de la naissance au travail et au delà ; intégrer le monde de l’apprentissage au monde du travail, y compris le recours à la formation continue pour protéger les travailleurs les plus vulnérables face à l’évolution de la demande de compétences ; et promouvoir le rôle des diplômes et des prestataires dits « alternatifs » dans la promotion d’une formation continue inclusive et la modernisation de l’éducation.
Jeter les bases de la formation continue pour tous les apprenants Compte tenu des mutations structurelles permanentes sur le marché du travail, des perturbations brutales et des crises au sein de la société, les individus sont de plus en plus tenus de s’adapter et d’apprendre tout au long de la vie. La participation à la formation continue dépend essentiellement de la disponibilité d’une offre de formation pertinente et de qualité, à la fois accessible et abordable pour tous les apprenants. Néanmoins, il ne suffit pas d’assurer une offre de qualité et les systèmes doivent veiller à ce que les individus développent très tôt une attitude positive à l’égard de l’apprentissage, qu’ils la conservent et qu’ils s’en servent pour suivre, dans leur intérêt, des formations dans divers contextes. En développant un socle
de compétences solide, les systèmes éducatifs peuvent favoriser la confiance et la motivation sans lesquelles les individus ne seront pas en mesure de jouer un rôle actif dans leur parcours d’apprentissage. Il est essentiel pour apprendre au delà de la petite enfance, en particulier pour les groupes défavorisés, de prendre un bon départ en participant à des services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants (EAJE) de qualité. À mesure que les enfants grandissent et deviennent de jeunes adultes, leur vécu à la fin de leur scolarité influe sur leurs premiers pas dans le monde adulte. Le deuxième cycle de l’enseignement secondaire qui était, il y a quelques générations, l’apanage d’une minorité est désormais quasi universel dans de nombreux pays de l’OCDE. Traditionnellement, les différences entre les individus quant à leur volonté d’apprendre, leurs intérêts et leurs attentes à ce niveau sont prises en compte au sein des systèmes en les répartissant entre différents groupes ou filières, ce qui peut accentuer les inégalités entre les élèves. Par exemple, certains jeunes peuvent suivre des filières professionnelles qui ne répondent pas nécessairement à leurs besoins ; or cela peut compromettre leurs possibilités d’apprentissage futures s’il n’existe pas de passerelles adéquates entre les filières. Toutefois, dans certains pays, ces filières d’enseignement sont organisées de manière inclusive et flexible, de sorte que les individus soient à même de les adapter à leurs besoins. Si elle est organisée selon des calendriers et des modules plus flexibles, la dernière étape de l’enseignement scolaire est aussi plus ouverte aux adultes qui reprennent des études. Toutefois, il ressort des comparaisons internationales que de nombreux jeunes achèvent leur scolarité obligatoire en étant peu motivés et confiants dans leur capacité d’apprendre, et qu’il existe d’importantes variations dans l’état de préparation des différentes catégories d’élèves. Les différents groupes d’élèves sortant du deuxième cycle du secondaire n’ont pas tous acquis les compétences élémentaires essentielles pour leur avenir. Par exemple, les garçons, les élèves dont les parents n’ont pas suivi d’études supérieures et les élèves issus de l’immigration risquent davantage de ne pas achever le deuxième cycle du secondaire ou de choisir des filières qui n’assurent pas l’égalité des chances sur le marché du travail ou dans l’enseignement supérieur. Selon l’Enquête sur les compétences des adultes, plus de 40 % de ceux qui ont quitté l’école avant la fin du deuxième cycle du secondaire ont des compétences médiocres à l’écrit et en calcul. À cela s’ajoute que trop de jeunes sortent du système éducatif sans réelle expérience du monde du travail. Un autre problème essentiel tient au fait que les élèves qui possèdent un capital social plus important ont accès aux informations dont ils ont besoin, tandis que les autres n’ont pas les clés qui leur permettraient de saisir les opportunités qui s’offrent à eux. Il a été démontré à plusieurs reprises que le contexte individuel en termes de sexe, de milieu socioéconomique, de groupe ethnique et de zone géographique est associé à des asymétries d’information. Cela met en lumière l’importance de l’orientation professionnelle pour développer le potentiel d’apprentissage des jeunes et faire en sorte que la transition de l’école à la vie active soit l’occasion de développer leurs talents et de réaliser leurs ambitions. De nombreux pays prennent des mesures pour améliorer la qualité de l’orientation professionnelle, en s’appuyant sur les technologies numériques pour élargir l’accès aux employeurs, en proposant ce type de services dès l’enseignement primaire et en luttant contre les inégalités au sein des programmes.
Du fait qu’elles rassemblent les jeunes dans un cadre structuré, l’école est essentielle pour les aider à mieux se connaître et à mieux appréhender leurs propres capacités. Une fois que les jeunes adultes quittent l’école, il est beaucoup plus difficile de les mobiliser durablement. La participation de cette catégorie de population à la formation continue dépend essentiellement de l’adéquation entre les intérêts personnels, les aptitudes et les besoins du marché du travail. Il ressort de l’Enquête sur les compétences des adultes que de nombreux adultes ne participent pas aux programmes de formation formels, informels et non formels en raison d’un manque de motivation, d’un manque de confiance en eux ou d’un décalage entre les offres disponibles et leurs intérêts et besoins. La personnalisation des offres indispensable à l’efficacité de la formation des adultes implique d’adapter aussi le soutien fourni par le biais de services d’orientation et de validation qui tiennent compte de la diversité des parcours, des expériences antérieures et des besoins des individus, avec à la clé des services plus performants.
Offrir à tous les mêmes possibilités de formation tout au long de la vie, de la naissance au travail et au-delà
S'il est essentiel que chacun ait acquis un socle de compétences solide au début de l’âge adulte, il faut également que les systèmes d’enseignement et de compétences leur permettent d’investir dans l’apprentissage tout au long de la vie afin d’entretenir leurs compétences et d’en développer de nouvelles. Pourtant, les données montrent que l’accès aux possibilités de formation tout au long de la vie n’est pas égal entre les individus. L’accès à des services d’éducation et d’accueil des jeunes enfants de qualité et la participation à ces services varient selon le milieu socioéconomique. Au cours de la scolarité obligatoire, les élèves issus de milieux modestes enregistrent généralement de moins bons résultats que leurs camarades. Les élèves issus de familles aisées sont plus susceptibles d’achever le deuxième cycle du secondaire et de poursuivre des études supérieures. Une fois que les individus quittent le système éducatif formel, les inégalités persistent au regard des possibilités de formation. Les adultes plus âgés, ceux qui n’ont pas un haut niveau d’études et ceux qui ont des revenus modestes participent moins aux programmes de formation des adultes. Les adultes qui en ont le plus besoin, y compris ceux qui exercent des professions fortement exposées au risque d’automatisation, sont aussi moins susceptibles de recourir aux services d’orientation professionnelle. De nombreuses raisons expliquent la faible participation aux programmes de formation des adultes, plus fréquente chez les adultes défavorisés. Ainsi, pour de nombreuses personnes, la formation est coûteuse. De nombreux adultes estiment en outre qu’ils sont trop occupés au travail pour suivre une formation par ailleurs ou que leurs responsabilités familiales les en empêchent. Les caractéristiques individuelles (âge, niveau de qualification et compétences numériques) peuvent également expliquer en partie pourquoi même ceux qui sont motivés pour continuer de se former ne le font pas.
Les systèmes d’enseignement et de compétences doivent prendre en compte le caractère hétérogène de la formation tout au long de la vie et des profils d’apprenants. La formation tout au long de la vie intervient dans des cadres formels, non formels et informels. Y participent des personnes jeunes ou moins jeunes, différentes par leurs parcours, leurs motivations et leurs attitudes. Ces différences influent non seulement sur l’effectivité et les modalités de la formation reçue par ces personnes, mais aussi sur les objectifs d’apprentissage qui sont les leurs. Une diversification quant au fond et à la forme s’impose par conséquent pour tenir compte de la nature intrinsèquement hétérogène de l’apprentissage et des profils d’apprenants. Cela étant dit, la diversité de ces profils, des objectifs individuels, des caractéristiques sociodémographiques, des attitudes vis à vis de l’apprentissage et des buts poursuivis doit être gérée de manière à ne pas introduire, entre les différents modes d’apprendre, une séparation marquée qui risque fort de nuire à la cohésion sociale et à l’inclusion. Par ailleurs, les systèmes d’enseignement et de compétences doivent donner aux apprenants les moyens de se former tout au long de la vie. Les pouvoirs publics ont à susciter la confiance à l’égard de la formation continue, mais aussi à croire les apprenants capables de faire des choix judicieux.
L’égalité des chances en matière de formation tout au long de la vie repose sur l’accès à des services d’EAJE de qualité pour tous ; l’acquisition d’un socle de compétences solide au cours de la scolarité obligatoire, répondant aux besoins divers des apprenants, y compris des filières professionnelles de qualité et la flexibilité nécessaire pour passer d’une filière à l’autre ; des services d’orientation professionnelle de qualité ; et une offre pertinente dans l’enseignement supérieur et la formation des adultes. Il est également essentiel d’éliminer les obstacles à la formation à l’âge adulte, en particulier pour les personnes peu qualifiées et défavorisées. Pour ce faire, les pays créent généralement des offres de formation plus souples et plus courtes, renforcent la pertinence de la formation des adultes au regard des besoins du marché du travail, et mettent en place des procédures de reconnaissance et de validation des acquis, y compris pour la formation antérieure, afin de donner aux salariés les moyens nécessaires et de rendre leurs compétences à la fois plus visibles et transférables. Ces mesures s’accompagnent de diverses aides financières et sociales destinées aux apprenants adultes, d’incitations à l’intention des employeurs, d’informations et de conseils ciblés pour aider les travailleurs à se reconvertir et à monter en compétences si nécessaire, et pour sensibiliser au retour sur investissement des compétences. Plusieurs
pays renforcent également la flexibilité de leurs systèmes d’enseignement et de formation professionnels afin de répondre aux besoins d’une population diverse d’apprenants (y compris des adultes) et aux besoins de secteurs particuliers. L’idée d’un compte individuel de formation, qui permettrait aux individus d’accumuler des droits à la formation, de les transférer d’un emploi et d’une situation professionnelle à l’autre, et de promouvoir les investissements individuels dans la formation tout au long de la vie, a suscité un grand intérêt de la part des pouvoirs publics.
Enfin, il est aussi important de mettre en place une offre de formation continue au delà de la vie active. La formation des adultes est souvent examinée dans le cadre des besoins du marché du travail, c’est pourquoi les questions relatives au sens et à l’accessibilité des possibilités de formation pour les seniors sont traditionnellement ignorées. Avec l’allongement de l’espérance de vie, la vieillesse n’est plus vécue aujourd’hui de la même manière qu’auparavant. On vit désormais de plus en plus d’années à la retraite. Les besoins de formation des seniors dépassent donc ceux liés à l’activité professionnelle, et portent par exemple sur la transition en bonne santé de la vie active à la retraite. Pour aider les seniors à accéder aux possibilités de formation, il est important de tenir compte de la situation à la fois des personnes les plus âgées et des seniors plus jeunes.
• Comment les pays favorisent ils la motivation à apprendre tout au long de la vie, comment développent ils l’esprit d’initiative et la capacité d’apprentissage autonome, et comment soutiennent ils la capacité des individus à construire leurs propres parcours de formation ?
• Quelles sont les mesures mises en œuvre par les pays pour offrir à tous les mêmes possibilités d’apprentissage à tous les stades de la vie, notamment en jetant les bases de la formation tout au long de la vie, en proposant des parcours de formation diversifiés et en donnant aux apprenants les moyens de se former en continu ?
• Comment l’OCDE peut elle soutenir les efforts déployés par les pays pour répondre aux aspirations de formation tout au long de la vie, notamment s’agissant de l’élaboration d’indicateurs et du partage des politiques publiques ?
Promouvoir une approche à l’échelle de l’ensemble de l’administration et de l’ensemble de la société, où la formation est mieux intégrée au monde du travail
Il est impératif de promouvoir une approche à l’échelle de l’ensemble de l’administration pour faciliter la transition entre formation et monde du travail, et soutenir la formation continue. D’une part, l’acquisition des compétences et leur utilisation efficace sur le marché du travail s'inscrivent dans une logique qui couvre l’ensemble du cycle de vie : les personnes acquièrent et utilisent en effet leurs compétences à mesure qu’elles progressent d’une étape à l’autre de leur parcours éducatif et de leur carrière professionnelle. D’autre part, chacune de ces étapes est généralement soumise à des règles et règlements différents, supervisés par différents niveaux d’administration, ainsi que par différents ministères et organismes publics. La coordination entre les ministères, entre les autorités nationales et infranationales et entre les autorités infranationales elles mêmes joue donc un rôle essentiel pour mieux regrouper le monde de la formation et celui du travail.
Une approche à l’échelle de l’ensemble de la société implique de coopérer avec les partenaires sociaux et les autres parties prenantes non gouvernementales (comme les prestataires de services d’enseignement et de formation, la société civile, etc.) et elle aide les responsables publics à gérer la complexité inhérente aux politiques qui se situent au croisement de l’éducation et du marché du travail. Les parties prenantes peuvent apporter aux décideurs des éclairages précieux sur les types de compétences que les systèmes d’enseignement et de compétences doivent permettre aux apprenants d’acquérir afin de réussir leur entrée sur le marché du travail, ainsi que sur les effets concrets des politiques visant à accompagner ces transitions. Parallèlement, les parties prenantes (et en particulier les employeurs) jouent un rôle décisif pour enrichir l’orientation professionnelle et l’offre de formations en apprentissage et en milieu professionnel. Plusieurs pays mettent en place une approche à l’échelle de l’ensemble de l’administration et de la société en instaurant des organismes transversaux qui comptent également sur la participation des parties prenantes (Conseil sur les politiques relatives aux compétences par exemple), et/ou en utilisant des mécanismes réglementaires, financiers, d’information, de renforcement des capacités ou autres pour encourager les parties prenantes (en particulier les employeurs) à devenir des partenaires actifs dans la promotion de l’apprentissage tout au long de la vie, y compris sur le lieu de travail.
La pandémie de COVID 19 a mis en évidence la valeur ajoutée qu’offre une approche associant l’ensemble de l’administration et de la société. Pour apporter en temps voulu des réponses aux défis pressants qui touchent à la fois le monde de la formation et celui du travail, les acteurs publics doivent travailler main dans la main et envisager diverses modalités de collaboration avec les parties prenantes. La transformation numérique et la transition verte amplifient un certain nombre d’enjeux de l’action publique intersectoriels (adapter l’apprentissage à l’évolution rapide des besoins du marché du travail, offrir des possibilités d’apprentissage adaptées aux demandeurs d’emploi, etc.), ce qui nécessite plus que jamais une collaboration et une coordination étroites entre les administrations et avec les parties prenantes. En outre, la pandémie a conduit à de grandes innovations dans l’offre de formation, qu’il conviendrait de promouvoir également à l’avenir. Toutefois, il est important que les décideurs déterminent quels programmes fonctionnent, élaborent des systèmes d’information qui aident à suivre l’efficacité des différentes initiatives, et encouragent des stratégies visant à transposer à grande échelle les initiatives efficaces grâce à un suivi continu. Par ailleurs, il est essentiel de recenser les programmes qui bénéficient aux personnes les plus susceptibles de rencontrer des difficultés sur le marché du travail faute de compétences adaptées, et de prendre en compte l’émergence d’autres tendances à l’œuvre actuellement.
La formation continue pour protéger les travailleurs les plus vulnérables face à l’évolution de la demande de compétences
La formation tout au long de la vie joue un rôle de plus en plus important à l’appui de l’adaptation et de la résilience des travailleurs face à l’évolution rapide de la demande de compétences. Les technologies numériques transforment le travail : elles créent de nouveaux métiers et en font disparaître d’autres, et elles modifient les compétences requises par les emplois existants. Les tâches répétitives associées au travail administratif et de production sont actuellement transformées au moyen des outils numériques et automatisées. Parallèlement, la demande augmente s’agissant des compétences cognitives et interpersonnelles avancées qui ne sont pas associées à des activités répétitives. Les jeunes sont très concernés, car les emplois de début de carrière sont particulièrement exposés au risque d’automatisation. En outre, la transition verte modifie nos modes de production et ce que nous produisons, avec des répercussions sur les compétences qui seront demandées sur le marché du travail. La transition démographique, en particulier l’allongement de l’espérance de vie et la baisse des taux de natalité, pousse également les adultes à travailler plus longtemps, ce qui accroît encore la nécessité pour les travailleurs d’améliorer leurs compétences pour suivre le rythme de l’évolution des emplois existants et de se reconvertir pour se réorienter vers de nouveaux emplois. Par ailleurs, l’essor de « l’économie à la demande » entraîne une multiplication des emplois temporaires et à temps partiel. Les travailleurs qui occupent ces emplois atypiques doivent avoir la possibilité d’améliorer leurs compétences, mais ils n’ont
pas accès à la formation financée par l’entreprise qui est offerte aux personnes exerçant des emplois traditionnels. Enfin, des événements imprévus, comme les pandémies et les guerres, peuvent aussi influer sur les compétences requises sur le marché du travail. Les adultes peu qualifiés, qui sont souvent issus de milieux défavorisés, sont plus vulnérables face à ces mégatendances qui façonnent le monde du travail. Malgré l’importance de la formation tout au long de la vie pour s’adapter efficacement à l’évolution de la demande de compétences, les taux de participation à la formation des adultes sont faibles dans de nombreux pays de l’OCDE. Qui plus est, les adultes qui bénéficieraient le plus de l’éducation et de la formation, par exemple les travailleurs peu qualifiés, ceux dont l’emploi est menacé d’automatisation et les chômeurs de longue durée, sont ceux qui sont le moins susceptibles de se former. Les adultes sont souvent plus nombreux à suivre une formation non formelle que formelle, car elle est souvent plus courte et plus flexible, et donc plus facile à concilier avec d’autres responsabilités. Toutefois, les programmes formels en particulier les programmes d’enseignement supérieur et d’EFP peuvent offrir des possibilités d’amélioration des compétences et de reconversion à la fois utiles et de qualité, avec à la clé des diplômes reconnus par les employeurs et les autres prestataires d’enseignement et de formation. Les établissements d’enseignement supérieur, qui travaillent souvent en collaboration avec des entreprises spécialisées dans les technologies d’enseignement, des plateformes de formation ou des organismes sectoriels, proposent de plus en plus des programmes courts et sur mesure et des microdiplômes afin de répondre à la demande de programmes flexibles et formels d’amélioration des compétences et de recyclage aux niveaux avancés.
Une approche globale s’impose pour accroître la participation des travailleurs vulnérables à la formation tout au long de la vie et les protéger des conséquences négatives potentielles de l’évolution de la demande de compétences. Les pouvoirs publics, les employeurs, les syndicats et les prestataires de services d’enseignement et de formation doivent travailler main dans la main pour proposer des offres de formation en cours d’emploi flexibles, améliorer l’accès des adultes à une formation formelle souple, cibler l’aide sur les travailleurs peu qualifiés et les travailleurs âgés, offrir un soutien financier et social à l’appui de la formation, renforcer la capacité des employeurs à soutenir la formation des travailleurs, et permettre à ces derniers de concilier facilement travail et formation. Une meilleure reconnaissance des compétences acquises de manière informelle aiderait les travailleurs à améliorer leur niveau de qualification et à adapter leur parcours professionnel à l’évolution des besoins. Une approche globale de la formation tout au long de la vie implique aussi des programmes complémentaires, tels que des dispositifs d’aide au revenu, afin de soutenir la formation des groupes les plus vulnérables.
• Comment les pays utilisent ils la coordination entre ministères et entre autorités nationales et infranationales et la collaboration avec les partenaires sociaux et d’autres parties prenantes non gouvernementales pour répondre à l’évolution des besoins en matière de recyclage et d’amélioration des compétences et pour supprimer les obstacles à la participation à l'apprentissage tout au long de la vie ?
• Quelles politiques ciblées sur la formation continue sont utilisées par les pays pour protéger les travailleurs les plus vulnérables, y compris les moins qualifiés, face à l’évolution de la demande de compétences ?
• Comment l’OCDE peut elle soutenir les efforts déployés par les pays pour mieux regrouper le monde de la formation et le monde du travail, notamment en encourageant le dialogue entre les deux secteurs et la mise en commun des politiques à suivre entre les pays ?
Le rôle des diplômes dits « alternatifs » à l’appui de l’apprentissage tout au long de la vie et de la modernisation de l’enseignement
Dans les pays de l’OCDE, les établissements d’enseignement et les prestataires alternatifs s’emploient de plus en plus à proposer aux apprenants de nouveaux moyens d’acquérir de nouvelles compétences et de reconnaître les compétences déjà acquises grâce à une multitude de diplômes autres que les diplômes traditionnels notamment des certificats, des badges numériques ou des microdiplômes. Ces derniers prennent une importance particulière dans les systèmes d’enseignement et de formation, et apparaissent comme une nouvelle forme de diplômes « dégroupés », assortis de crédits et cumulables. Les pouvoirs publics sont conscients de l’intérêt des microdiplômes à l’appui de l’amélioration des compétences et du recyclage de la main d’œuvre, du développement personnel et de l’élargissement de l’accès à l’enseignement supérieur et à l’EFP. Les établissements d’enseignement supérieur sont confrontés à une diminution du nombre d’étudiants et à des pressions concurrentielles de la part de nouveaux entrants sur le marché de la formation, comme Google. Nombre d’entre eux commencent à considérer les microdiplômes comme un complément précieux aux programmes d’enseignement supérieur existants et cherchent à les développer, soit en s’appuyant sur les offres existantes au sein de leur établissement, soit en créant des offres entièrement nouvelles par l’intermédiaire de partenariats avec des entreprises technologiques, des plateformes mondiales de formation et des organismes professionnels ou sectoriels proposant des formations ciblées. Les microdiplômes se frayent également un chemin dans le secteur de l’enseignement et de la formation professionnels. En principe, les enseignants peuvent mettre en œuvre des microdiplômes axés sur le développement de compétences transférables et de compétences professionnelles ou propres à une discipline. Toutefois, il peut être difficile d’organiser en modules les programmes d’EFP pour pouvoir mettre en place des microdiplômes, en particulier pour les activités pratiques qui font partie des programmes d’apprentissage.
Les microdiplômes ont l’avantage de la rapidité : ils peuvent en effet être conçus et déployés rapidement, en particulier lorsqu’ils sont délivrés au format numérique. Les microdiplômes peuvent donc permettre de corriger rapidement des déséquilibres mineurs sur le marché du travail (par exemple, lorsqu’un salarié potentiel possède les qualifications globales requises pour un poste, mais qu’il lui manque une compétence particulière). Par ailleurs, ils peuvent être utiles pour mettre en valeur et signaler les compétences existantes. Ils peuvent aussi protéger contre l’obsolescence des compétences dans de nombreuses professions en offrant aux professionnels la possibilité d’améliorer constamment leurs compétences, petit à petit. Étant donné qu’ils se concentrent sur l’acquisition de compétences spécifiques, les microdiplômes sont également considérés comme un moyen d’encadrer la classification et l’offre des programmes d’enseignement supérieur et d’EFP afin qu’ils soient davantage alignés sur les demandes des entreprises. En outre, si des programmes de microdiplômes sont créés conjointement sous forme de partenariats entre établissements d’enseignement, organismes professionnels et entreprises, leur contenu pédagogique peut refléter à la fois les dernières recherches et les meilleures pratiques professionnelles. Pour que les microdiplômes puissent concrétiser leur plein potentiel en tant qu’innovation de rupture bénéfique dans l’éducation, les responsables publics doivent adapter le cadre politique, y compris les modalités de financement, l'assurance qualité, la certification et la reconnaissance de l'apprentissage. En particulier, il faut relever deux défis sur le plan de l’action publique : l’accès équitable à ces microdiplômes et leur reconnaissance par les entreprises et les établissements d’enseignement. Il existe un risque réel que l’enrichissement de l’offre de microdiplômes crée une dynamique comparable à d’autres types de formation continue, et qu’ils deviennent avant tout un moyen d’engranger des avantages sur le plan
éducatif pour certaines catégories de population plutôt qu’un outil permettant de remédier au manque de possibilités en matière de formation et de développement des compétences. Les décideurs dans les secteurs de l’éducation et des compétences devront repenser les solutions de financement proposées aux apprenants désireux d’obtenir des microdiplômes, et revoir les aides classiques pour les apprenants ou les politiques actives du marché du travail afin de créer des options de financement adaptées, notamment par l’intermédiaire des systèmes fiscaux ou des comptes de formation. En outre, les responsables publics et les spécialistes de l’éducation doivent réfléchir aux moyens de répondre aux besoins des apprenants adultes qui ne possèdent pas les compétences élémentaires indispensables à la formation continue. L’un des principaux avantages potentiels des microdiplômes est qu’ils permettent aux apprenants d’obtenir un diplôme largement reconnu par d’autres établissements d’enseignement, ce qui les rend transférables (d’un prestataire à un autre) et « cumulables » pour aboutir à un diplôme universitaire. S’il est obtenu par voie numérique et stocké à l’aide de la technologie des chaînes de blocs le microdiplôme devrait être non seulement transférable et cumulable, mais aussi rattaché à l’apprenant et facilement partageable. Toutefois, la reconnaissance des micro diplômes par les employeurs et les établissements d'enseignement nécessitera une innovation politique de la part des autorités éducatives en matière d'assurance qualité et de reconnaissance et de validation des qualifications. Pour que les microdiplômes soient largement compris et suscitent la confiance, les employeurs et les établissements d’enseignement devront mieux cerner les compétences des titulaires de ces diplômes grâce à des évaluations et des formations transparentes et fiables proposées par des prestataires de services de qualité. L’assurance de leur qualité, ainsi que leur articulation avec les cadres nationaux de certification, seront déterminantes pour faire en sorte que les microdiplômes soient reconnus comme des diplômes cumulables et transférables. L’étape la plus importante consistera peut être à encourager les employeurs à recruter davantage en fonction des compétences, en fondant leurs décisions d’embauche plus souvent sur l’expérience professionnelle et la reconnaissance des acquis fondée sur les compétences que sur les diplômes.
Libérer le potentiel des diplômes alternatifs pour soutenir la formation continue des travailleurs vulnérables
Les diplômes alternatifs, comme les microdiplômes, permettent d’offrir aux individus une plus grande latitude pour adapter les parcours de formation à leurs besoins, tout en améliorant l’inclusion et l’employabilité sur le marché du travail, et en accompagnant les transitions professionnelles. Ils pourraient ainsi être particulièrement utiles aux travailleurs vulnérables, qui sont plus susceptibles d’être touchés par les mégatendances qui influent actuellement sur le monde du travail, comme les progrès technologiques, la mondialisation et l’essor du travail atypique. De nombreux décideurs estiment que la meilleure façon de répondre aux besoins de recyclage et de perfectionnement des compétences des travailleurs vulnérables consiste à leur offrir des possibilités d’apprentissage flexibles et modulaires. Grâce à leur flexibilité, les microdiplômes pourraient contribuer largement à faciliter les réorientations et les transitions sur le marché du travail pour les adultes occupant des professions fortement exposées au risque d’automatisation. Les microdiplômes permettent aux apprenants de tester un nouveau domaine ou une nouvelle profession avant de s’engager dans un changement d’emploi ou une reconversion plus complète, réduisant ainsi le risque associé aux réorientations professionnelles.
Toutefois, les apprenants qui tirent avantage des possibilités d’enseignement et de formation non formelles sont répartis de manière inégale au sein de la population. Les participants à de nombreuses formes d’enseignement et de formation non formels sont majoritairement issus de groupes de population bénéficiant déjà d’avantages comparatifs sur le marché du travail, comme les diplômés de l’enseignement supérieur, les hommes (dans certains domaines), les personnes ayant les moyens de financer des frais de scolarité onéreux, et celles qui bénéficient d’une aide financière ou sociale de la part des employeurs. Les apprenants doivent en outre posséder les compétences requises pour pouvoir saisir les opportunités qui se présentent. Il ressort des données disponibles que les individus dotés de compétences supérieures
dans les domaines du numérique et du traitement de l’information sont plus susceptibles de suivre une formation non formelle que les individus moins qualifiés.
Pour tirer parti des avantages qu’offrent les microdiplômes (c’est à dire du fait qu’ils puissent être obtenus rapidement, qu’ils soient ciblés et qu’ils soient flexibles) à l’appui de l’apprentissage tout au long de la vie des travailleurs vulnérables, les pouvoirs publics devront élaborer des politiques de microdiplômes favorisant l’inclusion et leur pertinence au regard des besoins du marché du travail. Plusieurs options semblent prometteuses : financements ciblés pour aider les travailleurs vulnérables à participer à des formations organisées en modules ; incitations ciblées sur les prestataires de services alternatifs d’enseignement supérieur et d’EFP afin de faciliter la participation des apprenants non traditionnels, comme les parents qui s’occupent de leurs enfants ou les adultes qui travaillent ; partenariats avec les employeurs afin de donner la priorité aux diplômes alternatifs pour les travailleurs vulnérables ; et création de portails d’information à l’intention des apprenants, afin de leur permettre de comparer les options disponibles et de rendre compte de leur vécu quant aux plateformes de microdiplômes. Autre priorité essentielle pour veiller à ce que les travailleurs vulnérables tirent pleinement parti du potentiel des diplômes alternatifs : investir dans les compétences numériques, et encourager les employeurs à fonder davantage leurs décisions d’embauche sur l’évaluation des compétences et la reconnaissance des acquis. Les microdiplômes sont déjà utilisés dans plusieurs pays pour aider les nouveaux chômeurs à retrouver rapidement du travail. Ces programmes s’inscrivent généralement dans le cadre de dispositifs de soutien plus larges, permettant aux chômeurs de conserver leurs prestations sociales existantes ou de bénéficier d’aides supplémentaires tout en profitant des possibilités de formation. Les pouvoirs publics pourraient également envisager d’élaborer des programmes de microdiplômes spéciaux pour remédier aux problèmes de main d’œuvre plus structurels (jeunes sans emploi et sortis du système éducatif ou chômeurs de longue durée par exemple), pour favoriser un plus large accès à l’enseignement supérieur parmi les groupes de population sous représentés, et pour favoriser l’achèvement des formations diplômantes, dans l’EFP et l’enseignement supér ieur.
• Quelles sont les modifications apportées par les pays à leur législation sur les diplômes, leur cadre de certification ou leur système d’assurance qualité pour intégrer les microdiplômes et veiller à ce qu’ils soient cumulables, transférables et reconnus par les employeurs ?
• Les pays ont ils l’intention d’exploiter le potentiel des microdiplômes pour soutenir la formation continue des travailleurs vulnérables, ou le font ils déjà ? Existe t il des initiatives prometteuses pour favoriser un recours plus large aux pratiques de recrutement fondées sur les compétences ?
• Comment l’OCDE peut elle épauler les pays dans les efforts qu’ils déploient pour mieux adapter le cadre d’action en matière d’éducation et de compétences afin que les diplômes et prestataires alternatifs contribuent efficacement à la formation continue et à la modernisation de l’enseignement ?
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