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DIVERSIDADE CULTURAL E DESCOLONIZAÇÃO DO CONHECIMENTO Fevereiro 2017 BOLETIM ODC #65


REALIZAÇÃO

Grupo de Pesquisa Observatório da Diversidade Cultural

PARCEIROS Programa de Pós-Graduação em Artes

Programa de Pós-Graduação em Comunicação Social


BOLETIM ODC #65 DIVERSIDADE CULTURAL E DESCOLONIZAÇÃO DO CONHECIMENTO FEVEREIRO 2017


SUMÁRIO

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SIMPÓSIO DESCOLONIZAÇÃO DO CONHECIMENTO E DIVERSIDADE Kátia Costa • Plínio Rattes

DESCOLONIZAR O CONHECIMENTO PARA PENSAR A DIVERSIDADE CULTURAL

José Márcio Barros • Giuliana Kauark

CIRANDA DE IMAGENS Renata Reis

A EDUCAÇÃO QUE VEM DO “POPULAR” Pedro Rodolpho Jungers Abib

CIGANOS NO BRASIL: BREVE INTRODUÇÃO E ASPECTOS GERAIS DE UM POVO Jucelho Dantas da Cruz • Tárcisio José Martins da Cruz

SOBRE OS COLABORADORES DESTA EDIÇÃO SOBRE O OBSERVATÓRIO DA DIVERSIDADE CULTURAL SOBRE O BOLETIM DO OBSERVATÓRIO DA DIVERSIDADE CULTURAL


SIMPÓSIO DESCOLONIZAÇÃO DO CONHECIMENTO E DIVERSIDADE Kátia Costa Plínio Rattes

Foi com um café da manhã coletivo, no dia 17 de novembro de 2016, que os grupos de pesquisa Cultura e Interculturalidades: Saberes, Práticas e Políticas Culturais (CISAIS) e Observatório da Diversidade Cultural (ODC) recepcionaram os participantes do simpósio Descolonização do Conhecimento e Diversidade, no Teatro Experimental, da Escola de Dança da UFBA, em Salvador-BA. Realizado nas manhãs dos dias 17 e 18/11/2016, como parte da programação do XII Encontro de Estudos Multidisciplinares em Cultura (ENECULT), o encontro teve a mediação dos professores Clélia Neri Cortes (CISAIS) e José Márcio Barros (ODC) e contou com a presença de 120 pessoas. Com o objetivo de debater e refletir sobre a descolonização do conhecimento e a diversidade cultural, sobretudo, o papel da universidade nesse processo, o simpósio teve como convidados palestrantes pesquisadores/as, professores/as, ativistas e agentes socioculturais, que atuam em diversas instituições e organizações que trabalham com questões relacionadas à temática.

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Potencializadas nos anos 1960, as discussões em torno da colonização intelectual e acadêmica, apesar do pouco espaço, é um tema que ainda hoje desperta debates dentro da universidade. É o Norte Global que agenda o pensamento no mundo. São suas teorias, modelos de análise e agendas de financiamento à produção científica que pautam o discurso dos países periféricos. Embora se reconheça que a visão de mundo ocidental baseada na experiência europeia não dê conta de toda a realidade, ainda pautamos nossas vidas a partir das vivências e experiências dos povos do Atlântico Norte. No Brasil, ainda é comum nossos estudantes, por exemplo, saberem mais sobre qualquer fato histórico da Europa do que da África ou dos povos tradicionais do país, que sofrem, por sua vez, enorme invisibilidade. É um desafio contemporâneo universalizar outros saberes e formas de ver e de estar no mundo. Foi em torno dessas e de outras ideias que gravitaram as falas e discussões trazidas pelo público presente e pelos convidados palestrantes, entre eles: Ananias Neri Viana, do Quilombo Kaonge, que coordena o Conselho Quilombola da Bacia e Vale do Iguape; Ana Claudia Gomes, representante do Programa de Pesquisas sobre Povos Indígenas do Nordeste Brasileiro; América Lucia Cesar, Professora do Instituto de Letras/UFBA e integrante do Programa Multidisciplinar de Pós-Graduação em Estudos Étnicos e Africanos CEAO/ UFBA; Cláudia Boettcher, que exerce o cargo de Diretora de Difusão da UFRGS; Eduardo Oliveira, Professor e Pesquisador da Faculdade de Educação da UFBA e do Doutorado Multi-institucional e Multidisci7


plinar em Difusão do Conhecimento; Flávio de Jesus Dias, cacique e organizador da Feira de Cultura Kaimbé, do município de Euclides da Cunha (BA); Jaider Esbell, artista indígena Macuxi de Roraima; Jucelho Dantas da Cruz, Cigano e Professor da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS); Maurício Fonseca de Oliveira, Historiador pela PUC-SP, Membro Titular do Colegiado Setorial das Culturas Indígenas e Coordenador Geral do Prêmio Culturas Indígenas; Pedro Abib, Professor da Faculdade de Educação (UFBA) e Coordenador do Grupo de Pesquisa Griô; e Vanda Machado, criadora do Projeto Irê Ayó na Comunidade de Terreiro Ilê Axé Opo Afonjá e Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia.

Simpósio Descolonização do Conhecimento e Diversidade Crédito: Camila Brito

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Fugindo aos formatos tradicionais, que, em geral, predeterminam tempo e ordem de fala, a organização do simpósio buscou criar um ambiente em que as experiências fossem compartilhadas por todos de forma mais horizontal possível. Com o intuito de garantir maior interatividade e circulação das falas, foi formada uma grande roda, onde todos os interessados em partilhar suas vivências tiveram tempo e espaço. Claudia Boettcher compartilhou seus questionamentos sobre como a universidade pode proporcionar espaços de visibilidade para os diferentes saberes. Para Jucelho Dantas, que enalteceu o fato de a cultura cigana estar representada no evento, defendeu que a universidade deveria promover mais debates como esse. O professor Pedro Abib apontou que o formato do evento, que fugiu das plenárias tradicionais, objetivou mostrar outras formas e perspectivas de discutir e compartilhar os saberes. Eduardo Oliveira, por sua vez, abordou que a universidade precisa recuperar sua primeira vocação, que é a produção de conhecimento universalizável para todas as pessoas. O pesquisador defende que tendo sido a academia aquela que mais colonizou, tem hoje o dever ético e moral de descolonizar em todas as suas esferas - ensino, pesquisa e extensão. A professora Clélia abordou em sua fala a resistência à colonização e teceu comentários sobre práticas possíveis de descolonização. O professor José Márcio trouxe o tema da diversidade cultural para o debate. Para o pesquisador, o desafio que está posto é como a sociedade pode estabelecer um diálogo intercultural, respeitoso, marcado pela cidadania e dignidade com o outro. 9


Durante as discussões e debates do evento, o público também participou de apresentações de dança e canto, além de rodas de cantiga e capoeira. Um desses momentos foi guiado pelo índio Taquari, da etnia Pataxó, do Quilombo Kaonge, localizado no sul da Bahia. Segundo ele, para além da estética, o canto e a dança nos conectam com a natureza e nos fazem perceber o ambiente. Outro momento singular foi com Vanda Machado, que, durante o café da manhã coletivo, apresentou cantos e histórias de matrizes africanas. A professora também comentou sobre a importância da partilha do alimento e do estar em roda como práticas sociais herdadas dos nossos ancestrais. Com participação expressiva do público e muitas experiências compartilhadas, o encontro evidenciou a necessidade de se intensificar as discussões sobre os temas dentro das universidades e para além delas. O espaço acadêmico, no entanto, é tido como um local potencial e estratégico no processo de descolonização do conhecimento e para o reconhecimento e respeito à diversidade cultural.

Simpósio Descolonização do Conhecimento e Diversidade Crédito: Camila Brito

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DESCOLONIZAR O CONHECIMENTO PARA PENSAR A DIVERSIDADE CULTURAL Giuliana Kauark José Márcio Barros

Se despir de uma camisa de força imposta há séculos, entranhada no corpo de modo a ocultar suas incompletudes e fissuras. Esta é a imagem que nos vem à mente quando da leitura sobre descolonização. Camisa de força, mordaça ou qualquer outro artefato estabilizador, serve como signo da racionalidade que monoculturaliza o saber, o tempo, as diferenças, as escalas. O corpo nu, violentado pelos mais diversos ismos da modernidade ocidental (determinismo, colonialismo, fundamentalismo, universalismo, capitalismo, etc.) vê-se colonizado, apartado, inferiorizado, mesmo quando veste a bendita camisa. Esse corpo nu, do pobre, do preto, da mulher, do viado, do muçulmano, do imigrante, da trans, do povo do terreiro, do índio, da minoria/ maioria do mundo, é o corpo não-existente da história. Suas particularidades e conhecimentos, portanto, não podem nunca se colocarem como alternativas às epistemologias dominantes. A descolonialidade, utilizando da terminologia cunhada por Boaventura de Sousa Santos (2010), é a sociologia das ausências que propõe a substituição de lógicas hegemônicas e de poder assimétrico por ecologias, tendo por base os princípios da igualdade e do reconhecimento das diferenças.

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Santos (2010) identifica cinco modos de produção de não-existência legitimadas pela razão metonímica (aquela obcecada pela ideia da totalidade) e os corresponde a ecologias em notória oposição emancipadora. Da monocultura do saber que transforma a ciência moderna e a alta cultura em critérios únicos de verdade e qualidade, enxergando-as como cânones da produção do conhecimento, se produz o ignorante, aquele cujo saber não é reconhecido pelos processos de canonização. A ecologia dos saberes lhe corresponde. Da monocultura do tempo linear que identifica um sentido único e evolutivo da história que leva ao “progresso” ou ao “desenvolvimento” da humanidade, cujas grandes referências são os países centrais, se produz o residual, aquele que é subdesenvolvido e está atrasado. A ecologia das temporalidades lhe contradiz. Da monocultura que naturaliza as diferenças, sejam elas classificações social, racial, sexual, etc., cuja consequência é uma relação de dominação e inferioridade insuperável (porque natural), se produz o inferior, aquele que nunca pode desdizer o superior. A ecologia dos reconhecimentos a perturba. Da monocultura da escala dominante que, na modernidade ocidental, aparece principalmente sob as formas de “universal” e “global”, produz como menor escala subalterna à dominante, o local. A ecologia das transescalas a questiona. Por fim, da monocultura dos critérios de produtividade capitalista, que enraíza o crescimento econômico como objetivo racional e inquestionável, aplicado tanto à natureza como ao trabalho humano, produz-se o improdutivo. A ecologia das produtividades o complexifica. Obviamente a substituição de monoculturas por ecologias não é um processo pacífico, ele decorre, sobretudo, da insurgência como táti12


ca da emergência e do diálogo intercultural como estratégia de manutenção. Os corpos subalternizados durante séculosmetêm o pé na porta da história e invadem ambientes institucionais, formais, educacionais e presidências da república. A universidade é um desses espaços que necessita ser descolonizado para permite-se ser invadida pela ecologia dos saberes, em particular. A ecologia dos saberes desafia as hierarquias universais e abstratas e os poderes que, por meio delas, têm sido naturalizados. Destarte, reconhece limites intrínsecos ao conhecimento científico em relação ao tipo de intervenção que promove no mundo real. Nesse sentido, fica claro que a ecologia dos saberes não implica o descrédito do

Simpósio Descolonização do Conhecimento e Diversidade Crédito: Renata Reis

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conhecimento científico, mas, sim, a busca de credibilidade para conhecimentos não científicos que operam credivelmente nas práticas sociais. A ecologia dos saberes baseia-se num princípio da incompletude de todos os saberes, cuja ideia central é a de que não há ignorância em geral nem saber em geral e a de que a ignorância não é necessariamente um estágio inicial ou um ponto de partida. Ou seja, toda a ignorância é ignorante de um certo saber e todo o saber é a superação de uma ignorância particular. Tal princípio não deve, todavia, se confundir com relativismo. Como explica Santos (2010, p. 108), “a questão não está em atribuir igual validade a todos os tipos de saber, mas antes de permitir uma discussão pragmática entre que critérios de validade alternativos, uma discussão que não desqualifique a partida de tudo o que não se ajusta ao cânone epistemológico da ciência moderna”. O confronto e o diálogo entre saberes é um confronto e um diálogo entre processos distintos por meio dos quais práticas diferentemente ignorantes se transformam em práticas diferentemente sábias. Há, portanto, uma delicada e sutil relação entre o reconhecimento e o reforço das diferenças, a construção da equidade, ou seja, o direito dos diferentes serem tratados como iguais e as possibilidades da construção de relações mais horizontais e dialogais. A multiplicidade epistemológica, a multiplicidade de concepções de ser e estar no mundo, em última instância, são também centrais na ideia de diversidade cultural, entendida aqui como algo que parte das diferenças, institui campos interacionais de trocas e diálogos e se consubstancia como pluralismo. 14


A descolonização do conhecimento é, portanto, uma espécie de pré-requisito para uma sociedade efetivamente plural, aqui entendida como uma questão política que se alimenta dos processos e movimentos multiculturais, em sua potência desruptiva, mas que também demanda a consolidação de práticas dialogais interculturais, visando a constituição de um espaço transcultural que garanta a equidade cognitiva, simbólica e discursiva. No fundo, descolonização do conhecimento e diversidade cultural, possuem uma relação intrínseca, mas nada natural ou causal. Se na primeira dimensão é o direito à diferença que constitui alicerce básico para a emergência de outras narrativas, na segunda dimensão é o desvelamento das possibilidades dialogais nos espaços da singularização é que pode consolidar uma sociedade plural. Ambas as DCs são, portanto, projetos a serem construídos e desdobrados, por todos aqueles comprometidos com dignidade humana e a democracia.

REFERÊNCIA SANTOS, Boaventura de Sousa. A gramática do tempo: para uma nova cultura política. São Paulo: Cortez, 2010

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CIRANDA DE IMAGENS Renata Reis

No ritmo inverso ao tempo acelerado da cidade de Salvador, existe uma mata com árvores altas, folhas largas e brisa leve. Nessa mata, um grupo formado por representantes quilombolas, ciganos, indígenas, professores, estudantes, artistas e pessoas que buscam por novas formas de perceber a vida se reuniu em duas manhãs para participar do simpósio. A mata em questão está localizada dentro da Universidade Federal da Bahia e oferece um cenário integrado ao Teatro Experimental - espaço ocupado por um bate-papo, rodas de ciranda, capoeira e samba de roda nos dois dias do encontro. A experiência proporcionou o encontro de múltiplas identidades, que se fortaleceram por meio do compartilhamento das suas práticas e também pelo diálogo com estudantes e professores. Um intercâmbio entre diferentes universos que buscam uma reflexão sobre como caminhar juntos de forma a promover a valorização das diferenças e das particularidades da natureza humana. Foi possível, ainda, vivenciar uma aproximação com conhecimentos tradicionais que proporcionaram a troca afetiva, o movimento do corpo, o riso e a leveza do espírito. Alguns registros desse encontro, apresentados a seguir em um breve ensaio fotográfico, ilustram aspectos que representam

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a diversidade de saberes vivenciados nesses dois dias através das formas não ditas de expressão do conhecimento, experiências que vão além da fala, exigindo mais do corpo e dos sentidos. Conhecimentos que compõem um universo onde o sentir significa muito mais do que a racionalidade e que se manifesta nos adereços indígenas, por exemplo, que carregam em si um tanto de técnicas tradicionais transmitidas por gerações e produzidas com matéria-prima da natureza, simbolizando ainda essa forte conexão. A relação com o canto, com a música que se conecta com o ritmo do universo e que tem o tambor como o elemento que facilita essa conexão, também nos abre possibilidades de ampliação do sentir. E o som nos conduziu a uma roda de ciranda, com as pessoas sintonizadas em um só ritmo marcado por uma pisada firme e por cantigas que remetem aos hábitos simples - e por isso mesmo grandiosos - da vida. Acredito que o simpósio proporcionou uma abertura para novos olhares, considerando a coexistência entre saberes sem hierarquias ou julgamentos e ainda o que é essencialmente do ser humano e contribui para a sua presença e a dos seus próximos no mundo. Ao captar as imagens, senti esse convite a um novo olhar, marcado pela espontaneidade do público e por um sentimento de união e afeto tornado visível através das múltiplas expressões identitárias ali presentes. Uma vivência que em grande parte do encontro instigou a nós, que estivemos envolvidos com a organização, a também cantar, dançar, comer e celebrar. E registrar. Expor um olhar sobre o que foi esse encontro também é uma forma de celebrar e dizer que ele ainda permanece em nossa memória. As imagens a seguir foram registradas pelo olhar de Renata Reis. 17


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A EDUCAÇÃO QUE VEM DO “POPULAR” Pedro Rodolpho Jungers Abib

As características do nosso modo de fazer educação são pautadas pela orientação, quase exclusiva, do conhecimento científico, ou melhor, por um paradigma específico do conhecimento científico: a ciência moderna. Essa forma de conceber a ciência põe os saberes da cultura popular à margem, pois são considerados irracionais perante a lógica científica. Salta-nos aos olhos o fato de que nessa hegemonia do conhecimento científico pautada pela racionalidade moderna, não há espaço para se pensar aquilo que não pode ser enclausurado por suas determinações, por sua lógica. Não há espaço para os saberes que foram silenciados, deslegitimados e violentados. Não há espaço para a experiência construída pelos povos que têm na ancestralidade, na memória e na oralidade, seus princípios mais caros e profundos, tornando esses conhecimentos indefiníveis e inapreensíveis quando analisados pela lógica da racionalidade moderna. 26


Sob a égide da concessão da verdade do conhecimento cedido à ciência moderna, que houvera sido formulada pelas metrópoles e que, em muitos dos casos, garantiu suporte técnico e teórico para a expropriação dos bens naturais e culturais das colônias, os saberes do sul, do outro lado da linha, passam a ser encarados apenas como crenças, magias, idolatrias, entendimentos intuitivos e subjetivos (Santos, 2010, p. 34). No entanto, hoje, os horizontes começam a se alargar. Muita gente começa a se dar conta da necessidade de olhar para a diversidade de saberes com mais atenção, com mais cuidado. Experiências, escritos, iniciativas, militâncias, protagonismos, mobilizações, inventividades inspirados nas formas tradicionais e populares têm fomentado a consciência sobre a diversidade das formas de educar, sobre o conceito de educação, que se apresenta muito maior que a educação que se dá na escola. Arroyo (2014) chama esses distintos modos de educar de “outras pedagogias”, pedagogias edificadas por “outros” sujeitos e que se diferem da pedagogia oficial, colonizadora. Na verdade, nascem a partir da resistência das minorias oprimidas. De acordo com esse autor, a pedagogia do colonizador se traduziu aqui na América como uma pedagogia de dominação/subalternização, nascida de um padrão de poder/saber que oprime, inferioriza, sendo uma pedagogia desumanizante, que destrói culturas, memórias e identidades coletivas. E como se dão essas formas de educar? Como se manifestam? Quais saberes propagam? Em trabalho publicado (Abib, 2005) trago indica27


tivos para pensar nessa indagação: Entendemos que os processos de transmissão de saberes presentes no universo da cultura popular, pautados por uma lógica diferenciada, pressupõem práticas pedagógicas também diferenciadas, baseadas numa outra concepção de tempo e espaço, que priorizam um outro tipo de relação entre mestre e aprendiz (ou entre educador e educando), que enfatizam formas diferenciadas de sociabilidade, em que as formas simbólicas, a ritualidade e a ancestralidade têm papel fundamental e que assim privilegiam, nesse processo pedagógico, outro sistema de valores, que não aquele presente na prática educacional corrente em nossa sociedade (Abib, 2005, p. 4-5).

O universo das culturas populares, enquanto um campo extremamente rico e diversificado, em que a oralidade e a ritualidade abrigam saberes dos mais significativos, remete, como já vimos, a toda uma ancestralidade onde residem aspectos importantíssimos relacionados à “história não contada” dos derrotados, aos processos identitários das camadas subalternas da nossa sociedade, ao ethos do povo oprimido, enfim, à cultura dos excluídos do nosso país. Infelizmente, esse universo permanece ainda praticamente inexplorado, como uma mata virgem que guarda riquezas, segredos e enigmas que se mostram vivos e dinâmicos, mas, ainda invisíveis aos olhos dos responsáveis por grande parte dos programas envolvendo a educação formal desse país.

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De tal modo, estamos convencidos que as formas de educar presentes nas diversas manifestações culturais populares de origens negras e indígenas são fundantes para se pensar em uma Educação Popular, do ponto de vista metodológico e didático. Mas, também, e fundamentalmente, epistemológico, antropológico e ético.

O universo das culturas populares abrigaram saberes significativos. Crédito: Creative Commons

A vida complexa que vem dos quilombos, das aldeias indígenas, dos acampamentos dos Sem-Terra, das comunidades tradicionais, das rodas de samba ou de capoeira, das festas e celebrações populares ou dos projetos sociais das periferias das grandes cidades, finalmente começa a ganhar voz, que pouco a pouco ecoa e se expande pelo país adentro. Um movimento sem alarde, quase silencioso, junto aos excluídos desse país, fazendo ressurgir uma cultura subterrânea, rejeitada pelos olhares dos dominantes e que lentamente começa a ser 29


notada, reconhecida e valorizada. Por essa razão, penso que o mais importante disso tudo é reconhecer, pelo viés da Educação Popular, que nesse cenário de hibridações e trânsitos interculturais é possível identificar aqueles sujeitos e grupos populares que se valem do seu fazer cultural, dos seus processos criativos próprios e dos seus saberes tradicionais para marcar uma posição e fazer um contraponto diante da avassaladora investida de uma onda conservadora a que estamos submetidos no atual momento político (vide o Projeto Escola Sem Partido e outras iniciativas). Essa onda vem ganhando espaços estratégicos nas sociedades atuais, diluindo as diferenças, disseminando a intolerância, estimulando o consumo e os valores do capital e sufocando ou domesticando a potência transgressora que vem do “popular”. Entendemos que uma educação que se queira popular, não pode abrir mão de um estreitamento profundo com as experiências provenientes das culturas populares, bem como dos seus protagonistas, portadores dos saberes e fazeres que dão sentido a esse universo. Por essa razão, a luta que busca garantir esse espaço de afirmação de um “fazer popular” no campo da educação que se diferencie e, mais ainda, que se contraponha aos modelos de produção e criação disseminados pela indústria cultural e pelos modelos de educação vigentes, é fruto de um amadurecimento político por parte desses setores populares que, ao afirmarem suas identidades, suas crenças, seus modos de produção e criação cultural, ocupam terreno e garantem seus lugares como protagonistas, reivindicando seu papel 30


de sujeitos de suas próprias histórias. Deixando de ser meros artistas/criadores anônimos de um “folclore” estéril e sem autoria, como historicamente foram sempre classificados. Esses sujeitos e grupos populares assumem posições políticas, reivindicam espaço e reconhecimento social sobre seus saberes e fazeres e seguem lutando para que suas experiências vivenciadas em comunidade, suas relações de solidariedade, seus sentidos de pertencimento, seus modos de valorização da memória, de seus ancestrais e de seu passado, suas alegrias e seus encantamentos, enfim, seus modos de estarem e se relacionarem com o mundo, sejam reconhecidos e valorizados num processo de Educação Popular que possa servir de referência para uma sociedade mais justa e humana num país que todos desejamos construir.

REFERÊNCIAS ABIB, Pedro R. J. Capoeira Angola: Cultura Popular e o Jogo dos Saberes na Roda.Campinas/Salvador: Centro Memória da Unicamp/ EDUFBA, 2005 ARROYO, Miguel G. Outros sujeitos, outras pedagogias. 2 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2014. SANTOS, Boaventura de Sousa. Para além do pensamento abissal: das linhas globais a uma ecologia dos saberes. In: SANTOS, Boaventura; MENESES, Maria Paula. (Org.) Epistemologias do Sul. São Paulo: Cortez, 2010. 31


CIGANOS NO BRASIL: BREVE INTRODUÇÃO E ASPECTOS GERAIS DE UM POVO Jucelho Dantas da Cruz Tárcisio José Martins da Cruz

Um dos maiores problemas mundialmente enfrentados pelos ciganos são os estereótipos criados em torno desse povo. Muitas dessas impressões são motivadas pelo “ouvir dizer”. Para a grande maioria da sociedade, os ciganos são analisados genericamente e todos são taxados com todos os predicativos indesejáveis para a pessoa humana. Para o senso comum, ser cigano significa ser ladrão, trapaceiro, agiota, sujo, etc. Os ciganos são formados por vários grupos e, como tal, apresentam algumas similaridades entre si e tantas outras diferenças. Apesar de a origem comum ser a Índia (MOONEN, 2000, p. 1), o processo de convivência com outras culturas e a sua conseqüente adaptação a elas vem propiciando a diluição cultural desse povo e, a partir daí, a diferenciação entre os principais grupos ciganos conhecidos. O Padre Renato Rosso nos lembra que: É fato que ao longo de muitos séculos de história, os ciganos em contato com populações diferentes sofreram um processo de mimetização, e chegaram também a estabele32


cer laços de sangue com os povos sedentários. A própria língua dos ciganos sofreu interpolações, por influências locais, especialmente nos locais onde se demoraram mais. (ROSSO, 1986, p. 8).

Para a maioria dos ciganos e ciganólogos, aqueles pertencem a três grupos distintos: 1. Rom - demograficamente majoritário, está distribuído por um número maior de países; dividido em subgrupos como os Kalderash (consideram-se nobres), Macwaia (propensos a sedentarização), Lovara (em franco recesso cultural) e Rudari (bom nível econômico financeiro). Vinculados à Europa Central e aos Balcãs (Romênia, Albânia, etc), migraram a partir do século XIX para o leste da Europa e para a América; Falam o Romaní. 2. Sinti - também chamados Manouch; numerosos na Alemanha, Itália e França; são raríssimos no Brasil e, provavelmente, os primeiros Sinti chegaram também durante o século XIX. Falam a língua Sintó. 3. Calon - oriundos da Península Ibérica (Espanha, Portugal, Andorra e Gibraltar), onde ainda são numerosos e migraram para outros países europeus e da América. Vieram para o Brasil onde se tornaram o grupo mais numeroso, havendo predominância absoluta no Nordeste. Falam a Chibe ou Kalé e foram os primeiros ciganos a desembarcarem no Brasil em meados do século XVI.

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Portanto, como podemos observar, definir a identidade cigana é bem mais difícil do que parece. Eles não constituem um povo homogêneo e possuem cada qual suas vicissitudes:

Família cigana na Paraíba. Crédito: Danielle Pereira

- Nem todos são nômades; - Nem todos falam Romani; - Nem todos dançam ao redor de fogueiras ou usam roupas coloridas; - Podem ser pobres ou ricos; 34


- E podem ser cristãos, muçulmanos, judeus, etc. Porém, algumas características permitem traçar um perfil comum a esses grupos, dentre as principais: - Espírito viajante, ainda que nem todos sejam nômades; - Sentem-se pertencentes a vários lugares; - Estão sempre fazendo negócios com seus pertences; - Não gostam de se submeter a leis e a regras que não sejam as deles; - Prezam, acima de tudo, pela liberdade. Cada cigano tem uma forte identificação com seu grupo familiar ou com as famílias que têm o mesmo ofício. Não existe uma identidade única entre todos os ciganos. A dispersão e o nomadismo, que tiveram início há mais de dez séculos, propiciaram contatos interétnicos e adaptações às condições locais. Os dados oficiais sobre a população cigana no Brasil ainda são incipientes. Em 2011 foram identificados 291 municípios com ciganos, localizados em 21 estados, sendo os mais numerosos: Minas Gerais (58), Bahia (53), e Goiás (38) (SECADI/MEC, 2014). Os municípios com 20 a 50 mil habitantes apresentam mais alta concentração de acampamentos. Desse universo de 291 municípios que declararam ter acampamentos ciganos em seus territórios, 40 prefeituras afirmaram que desenvolviam políticas públicas para os povos ciganos, o que corresponde a 13,7% dos municípios que declararam ter acampamentos. Em relação à população cigana total, estima-se que há mais de meio milhão no Brasil. 35


Na Europa, onde vive a maioria dos ciganos, os dados demográficos são igualmente duvidosos, mas de um modo geral estima-se que sua população constitua cerca de 10 a 15 milhões de pessoas. Os países com maiores populações ciganas são: Romênia Bulgária Espanha Hungria

1.800 700 650 550

a a a a

2.500.000 800.000 800.000 600.000

A versatilidade dos ciganos para o exercício das atividades econômicas mais favoráveis diante das circunstâncias foi um dos principais fatores para a sobrevivência desse povo ao longo do tempo. Ao encontrarem nichos econômicos desocupados, onde pudessem exercer algumas de suas inúmeras atividades, eles encontravam formas de se inserir em sociedades hostis que, eventualmente, os tolerariam. A prática cigana da quiromancia (leitura das mãos), no Brasil, é documentada pelo menos desde os fins do século XVII e início do século XVIII. Como conseqüência dessa prática, muitos ciganos morreram ou foram perseguidos na era da Inquisição por serem taxados de bruxos. Durante o Holocausto foi, proporcionalmente, a população que mais morreu, cerca de 500.000 ciganos, o que representava 50% do contingente mundial. Contar a história dos ciganos é também dizer sobre aqueles que os rejeitaram. É lidar com muitas duplicidades: sedentarismo e nomadismo, tradição e renovação, fascínio e repulsa, unidade e fragmenta36


ção. Mas, o universo cigano, mais do que duplicidades é repleto de multiplicidades, dentre as quais estão as relações com os não-ciganos, as identidades dos grupos e as imagens que se formaram deles.

“Nós ciganos somos místicos por natureza, misteriosos em nossa essência e livres como o vento”. (Autor desconhecido). “Somos como o vento, vamos a todos os lugares, voltamos quando somos bem tratados, mas, se tentar nos segurar, sumimos”. (Daniel Rolim). REFERÊNCIAS BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. “Ciganos” Documento orientador para os sistemas de ensino. 2014. MOONEN, F. 2000. As minorias ciganas: direitos e reivindicações. Recife, 2000, Nucleo de Estudos Ciganos. Texto nº 03. Disponível em <http://www.dhnet.org.br/direitos/sos/ciganos/ciganos03.html> Acesso em: 20/12/2016. ROSSO, Renato. 1986. Ciganos: um povo de Deus (Edição do autor), 147p.

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SOBRE OS COLABORADORES DESTA EDIÇÃO Mestranda do Programa Multidisciplinar de Pós-graduação em Cultura e Sociedade (IHAC/ UFBA). Especialista em Gestão Cultural pelo Itaú Cultura e Universidade de Girona, atualmente atua com assistente técnica do Projeto Planos Municipais de Cultura em Ambiente de Aprendizagem à Distância, iniciativa do MinC, com coordenação da Escola de Administração da UFBA e como consultora na área de elaboração de planos municipais de cultura. É pesquisadora do Observatório da Diversidade Cultural. Mestrando do Programa Multidisciplinar de Pós-graduação em Cultura e Sociedade (IHAC/ UFBA). Pesquisador do Observatório da Diversidade Cultural. Exerce atualmente o cargo de professor substituto da Faculdade de Comunicação/ UFBA e atua, desde 2011, como produtor cultural do Teatro Sesc Senac Pelourinho, em Salvador-BA.

Professor do PPg em Artes da UEMG, do PPg em Comunicação da PUC Minas. Professor Colaborador do PPg em Cultura e Sociedade da UFBa. Coordenador do Observatório da Diversidade Cultural. E-mail: josemarciobarros2013@gmail.com

Pesquisadora de políticas culturais e da Convenção da Unesco de 2005 sobre a proteção e promoção da diversidade das expressões culturais. Doutoranda do PPg em Cultura e Sociedade da UFBa. Pesquisadora do Observatório da Diversidade Cultural. E-mail: giulianakauark@gmail.com

Mestranda no Programa Multidisciplinar em Cultura e Sociedade da UFBa, trabalha com gestão cultural e fotografia. E-mail: a.renatareis@gmail.com Pedro R J Abib é professor da Faculdade de Educação da UFBA, coordenador do Grupo de Pesquisa GRIÔ (Culturas Populares, Ancestralidade Africana e Educação), e também capoeirista, sambista e cineasta Email: pedrabib@gmail.com Cigano da etnia calon. Engenheiro Agrônomo pela UFBA. Doutor em Zoologia pela UNESP. Professor da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). Cigano da etnia calon. Graduando em História da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS). 38


SOBRE O OBSERVATÓRIO DA DIVERSIDADE CULTURAL O O Observatório da Diversidade Cultural – ODC – está configurado em duas frentes complementares e dialógicas. A primeira diz respeito a sua atuação como organização não-governamental que desenvolve programas de ação colaborativa entre gestores culturais, artistas, arte-educadores, agentes culturais e pesquisadores, por meio do apoio dos Fundos Municipal de Cultura de BH e Estadual de Cultura de MG. A segunda é constituída por um grupo de pesquisa formado por uma rede de pesquisadores que desenvolve seus estudos em várias IES, a saber: PUC Minas, UEMG, UFBA, UFRB e USP, investigando a temática da diversidade cultural em diferentes linhas de pesquisa. O objetivo, tanto do grupo de pesquisa, quanto da ONG, é produzir informação e conhecimento, gerar experiências e experimentações, atuando sobre os desafios da proteção e promoção da diversidade cultural. O ODC busca, assim, incentivar e realizar pesquisas acadêmicas, construir competências pedagógicas, culturais e gerenciais; além de proporcionar experiências de mediação no campo da Diversidade Cultural – entendida como elemento estruturante de identidades coletivas abertas ao diálogo e respeito mútuos. Desenvolvimento, orientação e participação em pesquisas e mapeamentos sobre a Diversidade Cultural e aspectos da gestão cultural. Desenvolvimento do programa de trabalho “Pensar e Agir com a Cultura”, que forma e atualiza gestores culturais com especial ênfase na Diversidade Cultural. Desde 2003 são realizados seminários, oficinas e curso de especialização com o objetivo de capacitar os agentes que atuam em circuitos formais e informais da cultura, educação, comunicação e arte-educação para o trabalho efetivo, criativo e transformador com a cultura em sua diversidade. Produção e disponibilização de informações focadas em políticas, programas e projetos culturais, por meio de publicações e da atualização semanal do portal do ODC e da Rede da Diversidade Cultural – uma ação coletiva e colaborativa entre os participantes dos processos formativos nas áreas da Gestão e da Diversidade Cultural. Prestação de consultoria para instituições públicas, empresas e organizações não-governamentais no que se refere às áreas da cultura, da diversidade e da gestão cultural.com a temática da diversidade cultural refletem sobre a complexidade do tema em suas variadas vertentes.

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SOBRE O BOLETIM DO OBSERVATÓRIO DA DIVERSIDADE CULTURAL O Boletim do Observatório da Diversidade Cultural é uma publicação mensal em que pesquisadores envolvidos com a temática da diversidade cultural refletem sobre a complexidade do tema em suas variadas vertentes. Para colaborar com o Boletim, envie textos para: info@observatoriodadiversidade.org.br.

Coordenação geral: José Márcio Barros Conselho Editorial: Giselle Dupin – MINC – http:// lattes.cnpq.br/ 2675191520238904 Giselle Lucena – UFAC – http:// lattes.cnpq.br/ 8232063923324175 Humberto Cunha – UNIFOR – http:// lattes.cnpq.br/ 8382182774417592 Luis A. Albornoz – Universidad Carlos III de Madrid – http:// portal.uc3m.es/ portal/ page/ portal/grupos_investigacion/ tecmerin/ tecmerin_investigadores/Albornoz_Luis Núbia Braga – UEMG – http:// lattes.cnpq.br/ 6021098997825091 Paulo Miguez – UFBA – http:// lattes.cnpq.br/ 3768235310676630 Comissão editorial: Camila Alvarenga, José Márcio Barros e Giuliana Kauark Revisão editorial: José Márcio Barros e Giuliana Kauark Revisão de texto: Camila Alvarenga Diagramação: Carlos Vinícius Lacerda

info@observatoriodadiversidade.org.br www.observatoriodadiversidadecultural.com.br 42


Boletim Observatório da Diversidade Cultural #64