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III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

Abordagens Metodológicas ISSN 2176 – 8242

ÊNCIA – NUPIEPED III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA:

“Abordagens Metodológicas”

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III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA: © Gabriela Rodrigues Dourado Nobre; Verônica dos Reis Mariano Souza, 2011. Abordagens Metodológicas Todos os direitos de produção técnica reservados aos organizadores. É proibida a reprodução ou transmissão desta ISSN 2176obra, – 8242 ou parte dela, por qualquer meio, sem a prévia autorização dos organizadores e autores. III ENCONTRO DE INCLUSÃO ESCOLAR DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA ISSN 2176 – 8242

Projeto Gráfico, Diagramação e Capa Gabriela Rodrigues Dourado Nobre

Coordenação Editorial Verônica dos Reis Mariano Souza Gabriela Rodrigues Dourado Nobre

Conselho Científico Anne Alilma Souza Ferrete Antônio Carlos Nogueira Santos Antônio Vital Souza Anamaria Bueno de Freitas Edilene Curvelo Hora Enio Gomes Araújo Fábio Zoboli Iara Campelo Lima Isa Maria dos Santos Josilene de Souza Lima Barbosa Josefa Eliana Souza Margarida Maria Teles Maria Luiza Pontes de Freitas Rita de Cácia Santos Souza Rodrigo Bosi Ferrete Profª Dra. Verônica dos Reis Mariano Souza

Comissão organizadora Alex Reis dos Santos Dayane Andrade dos Santos Gabriela Rodrigues Dourado Nobre Margarida Maria Teles Maggie Francis Santos Pereira Micheline Idalga de Brito Simplício Rafaela Pinheiro de Almeida Renata Beatriz de Souza Prado Simone Maria Santos Silva Verônica dos Reis Mariano Souza

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Esta publicação faz parte dos Anais do III Encontro de Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência Universidade Federal de Sergipe Cidade Universitária Prof. Aloísio de Campos Centro de Ciências Humanas e de Educação Departamento de Educação Av. Marechal Rondom, Rosa Elze, s/n São Cristóvão – Sergipe, 49.100 -000 3


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CADERNO DE TEXTOS COMPLETOS

NUPIEPED Núcleo de Pesquisa em Inclusão Escolar da Pessoa com Deficiência

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SUMÁRIO Abordagens Metodológicas ISSN 2176 – 8242

EIXO I DEFICIÊNCIA INTELECTUAL, INCLUSÃO E POLÍTICAS PÚBLICAS E DEFICIÊNCIA AUDITIVA Inclusão de autistas em escolas regulares: um trabalho multidisciplinar ________________________06 O contexto histórico da educação especial no Brasil _______________________________________17 Alfabetização de surdos o desafio do ensino de LIBRAS em sala de atendimento educacional especializado em escola regular _____________________________________________25 Inclusão do aluno surdo no ensino superior: Desafios e Possibilidades_________________________35 EIXO II DEFICIÊNCIA VISUAL Análise da utilização de recursos didáticos no processo de ensino e aprendizagem de ciências de alunos com deficiência visual_____________________________________________45 Educação inclusiva e deficiência visual: Entraves enfrentados na Educação Básica e Superior sob o ponto de vista do universitário_____________________________________62 Educação matemática e tecnologia assistiva para deficientes visuais: Um levantamento na BDTD, NPGED, NPGECIMA E EDAPECI____________________________78 Mercado de trabalho e a pessoa com deficiência visual: Possibilidades para inserção no mundo competitivo________________________________________93 EIXO III INCLUSÃO, ENSINO SUPERIOR E ACESSIBILIDADE / ALUNOS BEM DOTADOS E TALENTOSOS, CORPO, EXCLUSÃO E SEMIÓTICA Acessibilidade no campus de são Cristóvão da Universidade Federal de Sergipe________________106 Terminologias e conceitos sobre dotação e talento uma breve reflexão________________________121

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INCLUSÃO DE AUTISTAS EM ESCOLAS REGULARES: UM TRABALHO MULTIDISCIPLINAR Maggie Francis Santos Pereira Guinha_pereira@yahoo.com.br Verônica dos Reis Mariano Souza veromar@infonet.com.br RESUMO O presente trabalho realizado através do Programa de Inclusão em Iniciação Científica – PIIC POSGRAP/PROEST/UFS, tem como objetivo analisar a prática de inclusão de crianças autistas a partir do cotidiano em uma sala de aula do 1º ano do ensino fundamental em uma escola regular com o intuito de contribuir para o acesso e a permanência dos portadores dessa deficiência nessas instituições juntos aos alunos normais, para que assim, possam desenvolver sua comunicação, interação social e o cognitivo. Trata-se de um estudo de caso de base etnográfica pelo fato da pesquisadora estar em contato diário durante dois anos (2009 – 2010) com a aluna autista. Para a realização da pesquisa de campo de cunho qualitativo foram utilizados: coleta de dados, entrevistas estruturadas com a mãe da aluna, professoras e coordenadora pedagógica, observação participante e consulta a documentos (atividades escolares e fotografias). PALAVRAS CHAVE: Autismo. Ensino Regular. Escola. Família. Inclusão. INTRODUÇÃO Em Sergipe são poucas as pesquisas realizadas sobre a inclusão da criança autista por se tratar de um distúrbio neurológico pouco conhecido. A escolha desse tema foi feita a partir da convivência diária com uma criança autista da qual despertou meu interesse para conhecer e me aprofundar nesse mundo Autista. A inclusão do autista ainda é pouco estudada e muitas vezes polêmica. Verificar as possibilidades da inclusão de crianças autistas em escolas regulares e saber se as necessidades dessas crianças estão sendo desenvolvidas para que obtenham avanços junto aos alunos normais em sua comunicação, interação social e desenvolvimento cognitivo são tentativas de contribuir para a inclusão escolar desse tipo de aluno que ainda sofre discriminação na escola e na sociedade mais ampla. Com esse convívio também foi possível observar que o processo de inclusão necessita de subsídios e capacitação dos professores e demais funcionários da escola 6


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para criar métodos educativos que possibilitem além da integração a inclusão destes alunos em escolas regulares, efetivando assim o direito à educação como direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, como garante a Constituição Federal de 1988, que dispõe em seu Art. 205 que a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, que esta terá a colaboração da sociedade, ao visar o pleno desenvolvimento da pessoa, e o seu preparo para o exercício da cidadania. O Autismo é um Transtorno Global do Desenvolvimento (também chamado de Transtorno do Espectro Autista), caracterizado por alterações significativas na comunicação, na interação social e no comportamento da criança. ¹ A Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20/12/1996, trata, especificamente, no Capítulo V, da Educação Especial. Define-a por modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para pessoas com necessidades educacionais especiais, mas para haver a inclusão é necessário que não haja segregação entre ensino regular e especial. Esta reorganização na qual a educação especial passa a integrar a ação pedagógica do ensino regular chama-se Educação Inclusiva. A Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva discorre em sua introdução que esta é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. E o que são crianças com Necessidades Educacionais Especiais (NEE)? Segundo o PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – PNE (1994): “Entende-se por criança com necessidade educacional especial aquela que apresenta claro distúrbio no desenvolvimento, originado durante a gestão, no nascimento, ou nos primeiros anos de vida. São exemplos disso: as deficiências sensoriais; a deficiência motora e mental; as deficiências sociais”.

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¹ O texto encontra-se na íntegra na Cartilha “Direitos as Pessoas Autistas”. Disponível em: http://www.defensoria.sp.gov.br/dpesp/repositorio/34/figuras/DireitosPessoasAutismo_Leituras.pdf. Acessado em 15 de novembro de 2011.

E por que as crianças com NEE precisam ser assistidas por escolas regulares inclusivas? Para BUENO (1997): “O conceito de portador de necessidades educacionais especiais abrange uma diversidade de sujeitos. Ao ganhar na amplitude e na quebra da estigmatização, perde na precisão. Tanto é assim que, ao lado do termo em questão, é preciso acrescentar a espécie de sujeito sobre o qual estamos nos referindo” (p. 40).

O Processo de Inclusão tem início na primeira instituição da qual o indivíduo faz parte, que é a família, esta é a principal fonte de referência de valores morais e sociais, complementada pela escola. Essa relação forma o indivíduo, concretiza sua subjetividade, e relações afetivas, podendo potencializar o ser humano, possibilitando a promoção da sua autonomia e participação social. E como se deve trabalhar com essas crianças? Como inseri-las junto aos demais em escolas regulares? A partir dessas definições questiona-se: Quais as práticas inclusivas que podem favorecer a permanência e aprendizagem da criança autista em seus diferentes graus de comprometimento nas escolas regulares? Para responder aos questionamentos traçou-se o seguinte objetivo: Analisar a prática de inclusão de crianças autistas a partir do cotidiano em uma sala de aula do 1º ano do ensino fundamental de uma escola da rede particular. REVISÃO DE LITERATURA Dentro dos aportes teóricos encontrados, é possível analisar que as práticas pedagógicas têm como função elaborar, a partir da identificação das limitações, recursos pedagógicos que possibilitem a plena participação, buscando a autonomia e a independência do indivíduo, para isto, adequar a realidade familiar e social ao aprendizado e o que fora passado enquanto conhecimento moral, educativo, e da própria 8


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formação do ser. Estas ações devem efetivar a participação social e ampliar as oportunidades profissionais e de escolarização. Ao apontar as práticas pedagógicas, Serra, 2006, enfatiza que é necessária a qualificação dos profissionais que atuarão na Educação Inclusiva. Está disposto na Declaração de Salamanca: “Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao gozo e exercício dos direitos humanos. No campo da educação, tal se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram proporcionar uma equalização genuína de oportunidades. A experiência em muitos países demonstra que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é mais eficazmente alcançada em escolas inclusivas que servem a todas as crianças de uma comunidade”. (Declaração de Salamanca, 1994:61). Visto à necessidade da adequação societária, da legislação, e da reformulação da Política de Educação como um todo para atender a essa nova demanda, já que o ensino regular e a educação especial um dissociado do outro não mais supriam de forma qualificada e unificada as questões colocadas pela dimensão de diversidade que trazem as deficiências e transtornos, o processo de exclusão agora adentra no campo da inclusão. A educação é um campo de diversidades, então não pode ser prestada de forma mecanizada, não há fórmulas, nem a única forma de exercer o papel do professor, por exemplo. Assim as práticas são mutáveis e deve estar adequada a realidade vivida dentro do local, o qual esta sendo executada. A inclusão possibilita que equipes de vários profissionais atuem no mesmo propósito instigando a interdisciplinaridade, e traz novos conceitos para dentro do âmbito escolar, além de estarem modificando a cultura societária, que hoje alia a escola, família e sociedade, como parceiras e agentes socializadores que não devem e podem estar segregados um do outro. 9


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Os autistas como não têm uma característica que seja notada fisicamente, ou que impossibilitem de exercer alguma atividade física, não são “percebidos” a primeira vista ou mesmo que se tenha um contato direto, o que torna a sua inclusão mais difícil, o senso comum coloca que o deficiente é aquele não pode exercer a maior parte das atividades tidas como comum, por isso até que a infantilização é tão latente dentro da nossa sociedade. O fato de existirem poucos estudos sobre inclusão de crianças autistas na rede comum de ensino parece refletir esta realidade, isto é, a de que existem poucas crianças incluídas, se comparadas àquelas com outras deficiências. ² Diante do autismo e toda a sua complexidade, em gerar no indivíduo limitações na comunicação, imaginação e interação, o desafio é ainda maior, pois algumas das características dos autistas é que são crianças arredias e isoladas, que murmuram muito, evitam a troca de olhar com outras pessoas e não interagem com o meio em que estão inseridas. Em alguns casos, geralmente nos graus de comprometimento mais severos, os autistas têm hipersinesia, ou seja, hiperatividade. Além de todas essas características de uma criança autista, é importante frisar que esse distúrbio vai do grau leve ao severo. A AMA – SP [...] “alerta que há graus diferenciados de autismo e que há, em instituições especializadas, (como a própria AMA), intervenções adequadas a cada tipo ou grau de comprometimento” [p. 24]. A psicomotricidade pode ser vivenciada como prática pedagógica para crianças autistas, os jogos trabalham o lúdico; o psicológico; o físico; o motor, considerado como uma ação livre que possibilita o ser humano expressar a sua imaginação, que promove a relação corporal. Assim, CORNEILSEN (2007), acredita que a criança descobre o mundo através do corpo e quanto maior for a sua vivência corporal, melhor será a sua visão de mundo. ________________________ ² Disponível em http://www.scielo.br/pdf/psoc/v21n1/08.pdf . Acesso em 15 de novembro de 2011.

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METODOLOGIA Trata-se de uma pesquisa qualitativa com abordagem de Estudo de Caso de Base Etnográfico em função da especificidade do problema e da possibilidade de estudá-lo em profundidade. O Estudo de Caso de Base Etnográfico permite ao pesquisador análises mais profundas a respeito do que está sendo pesquisado, pois por ser agente participativo na ação, o mesmo intervém e com isso, contribui para uma possível solução do problema. São características do Estudo Etnográfico: 

Trabalho de campo prolongado, onde o pesquisador tem contato com o objeto de estudo e o meio que o cerca;

O principal responsável pela coleta de dados é o pesquisador;

Utiliza um conjunto de técnicas para coletar dados sobre os valores, os hábitos, as crenças, as práticas e os comportamentos de um grupo social (André, 1995, p. 27-28);

Observação participante, entrevista (s) estruturada (s) e consultas a documentos.

Para Bogdan; Biklen (1994, p. 90-91), o estudo de caso etnográfico é o estudo de um caso de observação. Já a observação participante para YIN, 2010: “é uma modalidade especial de observação na qual você não é simplesmente um observador passivo”. Ou seja, o pesquisador é totalmente livre para interferir ou não, escolher quais os dados relevantes que deverão ser destacados na pesquisa. Outro método utilizado para obtenção de dados dessa pesquisa foi a entrevista estruturada feita com a mãe, professoras e coordenadora pedagógica da escola. Foi escolhido esse tipo de entrevista por permitir ao entrevistador um maior controle durante a aplicação desta.

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Segundo ANDRÉ (1997): “A utilização de diferentes técnicas e de coletas de fontes variadas de dados também caracteriza os estudos etnográficos, ainda que o método básico seja a observação participante. O pesquisador em geral conjuga dados de observação e de entrevistas com resultados de testes ou com material obtido através de levantamentos, registros, documentos, fotografias

e

produções

do

próprio

grupo

pesquisado, o que lhe permite uma “descrição densa” da realidade pesquisada” (p. 39). O contexto da pesquisa foi uma escola da rede particular de ensino que trabalha com a inclusão de crianças autistas. São sujeitos da pesquisa uma criança do 1º ano do ensino fundamental, a professora, os pais e a coordenação pedagógica da escola. A coleta de dados foi feita através da observação da criança no contexto da sala de aula, de entrevistas estruturadas com pais e coordenadores. Após a coleta de dados foram levantados e analisados os pontos relevantes e depois analisados a luz da bibliografia existente sobre o tema. Caracterização da Escola A escola é de pequeno porte, está localizada na cidade de Aracaju, no bairro Grageru. Funciona em dois turnos: matutino e vespertino, sendo que no turno vespertino funciona apenas como reforço escolar. Possuía 74 alunos, e na sala em que a aluna se encontrava havia 28 alunos: 17 meninas e 11 meninos. É uma escola composta por alunos de classe média alta, onde seu principal objetivo é trabalhar e desenvolver o aluno independente de síndrome, deficiência que ele tenha ou não. Ou seja, sendo portador de alguma deficiência ou “dito normal”.

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A equipe profissional está especificada no quadro abaixo: Direção

Coordenação Professores

Auxiliar de Secretário

Pedagógica

Professores

1

1

6

2

Serviço Geral

1

1

Por ser uma escola que trabalha a inclusão escolar, o acompanhamento dos alunos é feito individualmente a depender a dificuldade, necessidade, e/ou deficiência apresentada por cada um deles. Seu índice de aprovação é de 99,0%. Com os alunos que têm algum tipo de síndrome, deficiência, o atendimento que recebem por parte de outros profissionais especializados em cada caso é realizado fora da escola, mas isso não significa que se necessário esses profissionais podem ir a escola, tanto para conversar com professores e coordenadores, quanto para observar e/ou trabalhar algo com o aluno em sala de aula junto aos demais colegas de classe. A Criança Durante todo o tempo de convívio com “A”, ela sempre se mostrou muito tranquila. Às vezes dispersa devido à síndrome, mas isso não a impede de avançar nos estudos e desenvolvimento das suas principais dificuldades: a comunicação e interação social. “A” entrou com três anos e meio ainda sem ser diagnosticada. E após apresentar algumas características específicas do autismo (principalmente o isolamento), a mãe foi aconselhada a levá-la a um psicólogo pela professora. E foi quando “A” recebeu o diagnóstico de “Espectro Autista Leve”. Durante o período de convívio, “A” tinha entre cinco e seis anos. A aluna sempre apresentou um comportamento diferenciado dos demais colegas de classe como, por exemplo: repetições de movimentos (pulos, balanço das mãos, etc.). Para realizar as atividades era preciso em alguns momentos a ajuda de um profissional 13


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(professor ou auxiliar) que ficasse e/ou sentasse ao seu lado, e/ou chamá-la pelo nome para que sua atenção fosse voltada para a atividade que estava sendo feita. Sua interação com os demais colegas de classe no início não era tão fácil, apesar de todos terem um carinho por ela. Pois, não é tão simples para as crianças entender o porquê de nem sempre “A” se interessar pelas mesmas brincadeiras delas. Sempre fizemos por onde inseri-la em tudo que estava sendo feito com os demais alunos e quando menos esperávamos éramos surpreendidas com uma reação por parte dela, que ora participava, ora parecia que não nos escutava, ou até mesmo, como se não estivesse ali naquele momento. “A” fazia Ballet, participava das apresentações culturais que a escola promove. Às vezes se interessava pelas brincadeiras dos colegas, cumpria todas as suas tarefas escolares, mesmo necessitando de acompanhamento individualizado algumas vezes. Quando apresentava alguma dificuldade em algo que estava sendo explicado (conteúdo escolar) era surpreendente a forma que ela desenvolvia ao compreender tal assunto. “A” mora com os pais, e a irmã, pessoas que são responsáveis e ativos tanto pelos estímulos quanto pelos avanços da mesma. A Família A família sempre se mostrou muito presente e dedicada quanto ao desenvolvimento e educação de “A”. De todos os familiares, a mãe é a que mais a acompanha, nas atividades escolares assim como também nas atividades que “A” realiza juntos aos outros profissionais que participam ativamente do desenvolvimento e avanços da criança. RESULTADOS E DISCUSSÃO Com base nas leituras realizadas, observações e consultas aos documentos da aluna objeto de estudo para esta pesquisa, constata-se a possibilidade de uma inclusão escolar eficaz para alunos autistas respeitando, lógico, seus limites e estimulando-os em suas maiores dificuldades para que se desenvolvam juntos aos demais colegas de classe.

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A partir das respostas da mãe de “A” durante a entrevista, nota-se o quão é importante a existência de escolas regulares inclusivas para que crianças com NEE evoluam três aspectos essenciais (principalmente nos autistas): interação social, comunicação e desenvolvimento cognitivo. Ao relatar sobre como sua filha chegou a escola e como está hoje (momento em que foi realizada a entrevista), ela se emociona e se enche de orgulho e alegria.

CONCLUSÕES Após tudo que foi observado e analisado conclui-se que uma escola regular inclusiva é de fundamental importância para o desenvolvimento de crianças com Necessidades Educacionais Especiais – NEE e que o Atendimento Educacional Especializado – AEE é um dos métodos que auxiliam para esse desenvolvimento. Outro ponto favorável para a socialização do aluno é inseri-lo em toda e qualquer atividade que seja realizada. Ou seja, atividades em grupo junto aos colegas de classe, atividades culturais e brincadeiras. Não se pode deixar de mencionar mais uma vez, a importância da família como suporte para o crescimento e estímulos da criança. É na família que se aprendem as primeiras coisas da vida. Ela é a responsável em formar e educar a criança transmitindo os principais valores morais. Em um trabalho conjunto com a escola, a família também é um dos principais agentes socializadores e eficaz para o desenvolvimento cognitivo, social e comunicativo. A formação de professores para atuar em escolas regulares inclusivas é...

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REFERÊNCIAS AMA – Associação de Amigos do Autista. Cambuci – São Paulo – SP www.ama.org.br (acessado em 15 de novembro de 2011)). ANDRÉ, Marli Eliza Dalmazo Afonso de. Etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995. ANDRÉ, M. E. D. A. A pesquisa no cotidiano escolar. In: FAZENDA, Ivani (Org). Metodologia da pesquisa educacional. São Paulo: Cortez, 1997. BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994. BRASIL. Defensoria Pública do Estado de São Paulo. Cartilha Direitos das Pessoas com

Autismo.

São

Paulo,

2011.

http://www.defensoria.sp.gov.br/dpesp/repositorio/34/figuras/DireitosPessoasAutismo_ Leitura.pdf (acessado em 16 de novembro de 2011). BRASIL/MJ/CORDE. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, 1994. BRASIL. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – Educação especial, 1994 BUENO____. Práticas institucionais e exclusão social da pessoa deficiente. In: CASA do Psicólogo. São Paulo: Casa do Psicólogo/CRP, 1997. (Educação Especial em Debate). SANDRA, Cornelsen. Uma Criança Autista e sua Trajetória na Inclusão Escolar por meio da Psicomotricidade Relacional. Curitiba, 2007. SERRA, Dayse. Inclusão e Ambiente Escolar. In: Inclusão e Educação – culturas e práticas. SANTOS, Mônica Pereira dos. PAULINO, Marcos Moreira (ogrs). São Paulo: Cortes, 2006.

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O CONTEXTO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL

Crislayne Lima Santana (Graduanda- PIBIC/UFS) crislayneufs@yahoo.com.br Aline Grazielle Santos Soares Pereira (Graduanda- PIBIX/UFS) alinesoares_sc@hotmail.com Catharine Prata Seixas (Graduanda- PIBIC/UFS) catharineseixas@hotmail.com Gabriela Rodrigues Dourado Nobre (Graduanda – PIBIX/UFS) gabbi_nobre@hotmail.com RESUMO Este artigo tem como objetivo principal apresentar os acontecimentos históricos e as políticas públicas no contexto da educação especial no Brasil, buscando informações significativas sobre os avanços na legislação e as políticas públicas relacionadas a essa modalidade de educação escolar. As questões norteadoras consistem nas implicações e limitações que cercam a temática, uma vez que ainda se evidencia a exclusão de indivíduos que não atendem os padrões homogeneizadores da sociedade em diversos contextos sociais. Nesta perspectiva são analisados fatos históricos da luta pelos direitos das pessoas com deficiência, seus desafios e suas conquistas na busca da equiparação de oportunidades. Palavras-chave: Educação Inclusiva, Educação Especial, Políticas Públicas.

ABSTRACT The main purpose of this article is to describe historical events and public policies in the context of special education in Brazil by seeking information about important advances in both legislation and public policies related to this type of education. The guiding questions consist of the implications and limitations surrounding the issue, once it still shows the exclusion of individuals who doesn’t meet the homogenizing common state of society through an immense variety of social contexts. In this perspective are analyzed historical facts of the fight for the rights of persons with disabilities, their challenges and their achievements in the pursuit of equality of opportunities. Keywords: Inclusive Education, Special Education, Public Policy.

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INTRODUÇÃO Durante a década de 70, as pessoas com deficiência eram vistas como incapazes, doentes e dignas de caridade, sendo estas colocadas em instituições específicas e isoladas em âmbito familiar, de maneira que vivessem sem qualquer liberdade, pois, a sociedade acreditava que essas pessoas seriam as principais responsáveis pelo não desenvolvimento do país. Para tanto, começaram a surgir movimentos sociais de luta pelos direitos de igualdade de oportunidades e de condições, apoiados pelos pais, educadores e amigos, com intuito de discutir e apoiar a efetivação de políticas públicas para as pessoas com necessidades educativas especiais, buscando confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las. Durante o século XIX, o sentido de educação especial, estava voltado à ideia de assistencialismo e não a educação de alunos que apresentam Necessidades Educacionais Especiais, referindo-se a um conjunto de métodos, técnicas e materiais. Diante disso, no Brasil, foram realizados alguns estudos voltados para essa área e, para que haja entendimento sobre a educação especial, Mazzota (p.12, 2005) cita através do “documento síntese da Jornada de Pesquisa em Educação Especial”, como principais linhas de pesquisa: O diagnóstico da deficiência mental educável, integração da pessoa deficiente, formação de recursos humanos, currículos e programas em educação especial, prevenção da excepcionalidade, relação criançafamília-escola, reabilitação e profissionalização.

No mesmo século, houve a organização de serviços para atendimento às pessoas cegas, surdas, deficientes mentais e deficientes físicos, além de iniciativas oficiais e particulares. Sendo que ao final da década de 50 e início da década de 60 do século XX, passa a surgir à ideia de deficientes na educação, tendo em vista, a política educacional brasileira. Para tanto, no período de 1854-1956, surge por intermédio de D.Pedro II, o atendimento escolar especial, tendo como iniciativa, fundar na cidade do Rio de Janeiro 18


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em 12 de outubro de 1854, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Isso foi possível devido à presença de José Álvares de Azevedo, que estudara “no Instituto dos Jovens Cegos de Paris, fundado por Valentin Hauy no século XVIII” (MAZZOTA, p.28, 2005), sendo este a principal influência do Imperador para que o mesmo viesse a criar o 1º Instituto especializado para pessoas cegas da América do Sul. Em 17 de maio de 1890, o nome do Instituto é substituído por Instituto Benjamin Constant (IBC) sob o decreto de número 408, assinado por Marechal Deodoro da Fonseca e Benjamin Constant Botelho de Guimarães. Em Setembro de 1857, é fundado por D. Pedro II, o Imperial Instituto de SurdosMudos com a presença de apenas dois alunos, entretanto, sob influência de Hernesto Huet foi possibilitado, em 1856, um acréscimo no número de estudantes. E, em 1957, foi denominado de Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), e, nesse espaço, foram realizadas diversas oficinas como: sapataria para meninos e tricô para meninas. A partir dessas fundações, são realizadas diversas discussões através de congressos que possibilitam discutir a educação especial, tendo em vista, o currículo e a formação de professores surdos e cegos, além dos recursos financeiros que foram destinados aos mesmos, contribuindo para diversas ações voltadas para o atendimento pedagógico ou médico- pedagógico aos deficientes. Além disso, no início do século XX, ocorre a amplitude de trabalhos científicos e técnicos a serem publicados em eventos como: o 4º Congresso Brasileiro de Medicina e Cirurgia, além de proporcionar o atendimento em escola de ensino regular, para deficientes mentais, assim como, a criação de instituições especializadas para o atendimento as pessoas com deficiência, tal como: o Instituto Pestalozzi, criado em 1935, para atendimento especializado para deficientes auditivos e mentais. O Instituto Pestalozzi, desenvolvia trabalhos em prol dos deficientes e começou a se expandir por diversos lugares, como: Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Rio de Janeiro e São Paulo. Além disso, recebeu influência de Helena Antipoff, psicóloga, que criou diagnósticos, classes e escolas especiais. E, em 1943, o Instituto Benjamin Constant (IBC), possibilitou a instalação, de uma imprensa Braille, com intuito de disponibilizar aos alunos com deficiência visual, pertencentes ao Instituto, produções escritas em Braille. 19


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Segundo Mazzota (2005), de 1932-1943, surgem classes especiais com objetivos educacionais, onde a Santa Casa de Misericórdia disponibilizava o ensino hospitalar e o Lar Escola São Francisco, com a necessidade de acompanhar a reabilitação de deficientes físicos. Em 1950, surge no Brasil a AACD- Associação de Assistência à criança defeituosa, instituição particular especializada que vem mantendo convênio com o estado e a prefeitura de São Paulo, para atender aos alunos da rede estadual e municipal de ensino. Entretanto, no dia 11 de dezembro de 1954, “foi fundada, na cidade do Rio de Janeiro, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais- APAE” com o objetivo de atender aos problemas relacionados à deficiência mental. (MAZZOTTA, 2005, p.46). De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961, deve haver “o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente, dentro do sistema geral de ensino, tendo em vista, a escola da rede regular”. Sendo que a lei complementar nº. 5.692/71 altera a LDB de 1961, afirmando que o atendimento oferecido às pessoas com deficiência, superdotados e em distorção de idade e série não recorre as suas necessidades, o que acaba levando-os as escolas especiais e não as escolas de ensino regular como previsto em lei. Em contrapartida, a LDB atual nº 9.394/96 afirma que esse atendimento será disponibilizado “em classes, escolas ou serviços especializados”, sendo dever do Estado garantir a oferta da educação especial. Entre outras determinações, a LDB coloca que, Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

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III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.

Com a criação do Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, passa a ocorrer campanhas de modo assistencialista a favor das pessoas com deficiência, assim como, ações isoladas no estado com intuito de promover “o acesso universal à educação”. (NETO, p. 3, 2011). Segundo a Constituição Federal de 1988, art. 205, deve haver a educação para todos como direito subjetivo para que as pessoas possam conviver e interagir normalmente, atendendo a diversidade humana. Ainda na Constituição, o seu artigo 206 e 208, respectivamente, retrata sobre o acesso e permanência na escola e afirma que deve haver o Atendimento Educacional Especializado (AEE) as pessoas com deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino. Em 1990, o estatuto da Criança e do adolescente (ECA), em seu artigo 55, afirma como obrigação dos pais ou responsável “matricular seus filhos na rede regular de ensino” e complementa no seu art. 5º que: Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.

Através de leis orgânicas e municipais foi contribuído para ampliação a respeito da educação especial, sendo que, em 1994, através da Declaração de Salamanca foi estabelecido que as escolas de “ensino regular deve educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão escolar das crianças com deficiências das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que apresentam diferenças linguísticas, étnicas e culturais.” (NETO, p.2, 2011)

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O Decreto 3.298 (1999) regulamenta a Lei n° 7.853/89 sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, a educação especial está integrada ao ensino regular como modalidade que perpassa todos os níveis de ensino. Ainda, em 1999, a Convenção da Guatemala promulgada no brasil pelo decreto nº 3.956/2001, ratifica os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais para as pessoas com deficiência das demais, definindo discriminação como toda atitude de diferenciação. Em 2001, segundo a Resolução CNE/CEB n° 2, de acordo com essas diretrizes todos os alunos devem ser matriculados no sistema de ensino, sendo para aqueles com necessidades educacionais especiais, deve ser disponibilizado o Atendimento Educacional Especializado (AEE) visando atender todas as suas necessidades, com o intuito de oferecer uma educação de qualidade para todos. Em 2003, surge o Programa Educação Inclusiva, criado pelo Ministério da Educação onde garante o direito à diversidade, com o objetivo de transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, proporcionando o direito de acesso de todos à escolarização com acessibilidade e Atendimento Educacional Especializado. Em 2004, o Ministério Público Federal apresenta o documento: O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de reafirmar o direito da escolarização de alunos com e sem deficiência em turmas comuns do ensino regular. Em

2005,

é

implementado

o

Núcleo

de

Atividade

das

Altas

Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, com a formação de centros de referência para o Atendimento Educacional Especializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, orientando às famílias e capacitando os professores. Com relação ao PNE, este define diretrizes e metas voltadas para educação especial, tal como: uma escola que acolha a diversidade e ofereça todo atendimento necessário, com intuito de manter o acesso e a permanência destas pessoas no ensino regular. Entretanto, a procura de matrícula pelas pessoas com deficiência, em escola comum, se apresenta em pequena escala, pois, muitas vezes, estas escolas, não atendem 22


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as necessidades destes alunos, devido à má formação docente, em que os mesmos não obtêm informação precisa de como lhe dar com os alunos com deficiência, ocasionando a preferência destes por escolas de educação especial. Além disso, decorre da falta de estrutura arquitetônica da escola, material pedagógico adequado para atender aos alunos com deficiência, entre outros. Também a ONU, na convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência, estabelece que os Estados assegurem o que está exposto acima. O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE, 2007), aborda que deve haver a implementação da sala de recursos, onde sejam disponibilizados instrumentos necessários à necessidade específica do aluno com deficiência. Estes recursos envolvem a: disponibilização de Tecnologia Assistiva, como: Softwares, Livros em Braille, entre outros, que facilitaram o desenvolvimento escolar desse aluno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS A inclusão escolar é um direto subjetivo conquistado pelos movimentos desde meados da década de 70 até os dias atuais, e é perceptível o avanço significativo em prol da equiparação de oportunidades em diversos âmbitos. As pessoas com deficiência, hoje possuem direito de entrar no mercado de trabalho e ter uma vida mais independente. Podemos listar várias conquistas, mesmo em processo de adaptação, como: a acessibilidade, inclusão em classe regular em todos os níveis de ensino, inclusive no ensino superior, oferta de vagas em concurso público, surgimento de cursos de capacitação de professores para atender as pessoas com necessidades educativas especiais, divulgação da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), sendo esta disciplina obrigatória em cursos de licenciatura e em cursos de especialização, com intuito de superar as desigualdades sociais já estabelecida na legislação.

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REFERÊNCIAS BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9394, de 20/12/1996 BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Imprensa Oficial, 1988. BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil. Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8069.htm> Acesso em: 16/05/2012. BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB 4.024, de 20 de dezembro de 1961. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de educação especial. Política Nacional de Educação Especial. Brasília, Secretaria de Educação Especial, 1994. MAZZOTTA, Marcos José Silveira. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2005. NETO, Daniel Neves dos Santos. Legislação e Políticas Públicas para a Educação Especial no Brasil. 2011. Disponível em: < http://www.webartigos.com/artigos/legislacaoe-politicas-publicas-para-a-educacao-especial-no-brasil/80940/> Acesso em: 16/05/2012.

UNESCO. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília, CORDE, 1994.

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ALFABETIZAÇÃO DE SURDOS: O DESAFIO DO ENSINO DE LIBRAS EM SALA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM ESCOLA REGULAR

Simone Maria dos Santos Simone-1977@hotmail.com Verônica dos Reis Mariano Souza veromar@infonet.com RESUMO O presente trabalho é requisito do Programa Especial de Inclusão em Iniciação Científica – PIIC POSGRAP/PROEST/UFS e sob orientação da Prof.ª Dr.ª Verônica dos Reis Mariano Souza, tem como objetivo verificar como ocorre o atendimento dos surdos falantes da Língua Brasileira de Sinais na sala de Atendimento Educacional Especializado em uma escola da rede pública municipal, onde se trabalha a inclusão. As leituras sobre alfabetização de surdos no que diz respeito ao ensino de LIBRAS e ao processo de inclusão, e de como os agentes socializadores (família, comunidade e escola) demonstram as dificuldades desse processo e as barreiras encontradas no método da inclusão social e educacional. Diante dessas conclusões se faz necessário o esclarecimento de que é possível realizar a alfabetização de Surdos, desde que o uso dos métodos específicos para alcançar esse objetivo seja utilizado de forma correta. PALAVRAS CHAVE: AEE. Alfabetização. LIBRAS. Surdez.

INTRODUÇÃO No decorrer dos anos, os movimentos surdos estão conquistando múltiplos espaços pautados a educação de surdos, e a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS). A busca por uma alfabetização de qualidade demanda dos profissionais uma invariável preparação de métodos de ensino. Diante desse panorama, essa visão despertou a curiosidade de conhecer o “universo dos surdos”. A partir da convivência diária como professora atuante em sala de aula com crianças surdas, foi possível perceber a árdua missão do educador em alfabetizar crianças com esse tipo de deficiência, pois na maioria das vezes não dominam a Língua Brasileiras de Sinais (LIBRAS) nem muito menos a Língua Portuguesa.

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Também foi possível perceber que as crianças surdas que ingressam mais cedo nas escolas, têm um desenvolvimento melhor na L1 e na L2 (L1 – LIBRAS e L2 Língua Portuguesa) em relação aos que tem um ingresso tardio. O desafio da comunicação exigiu um estudo mais aprofundado baseado em leituras, participação de palestras e congressos voltados para esse tema. É exatamente na escolarização dos surdos que se apresentam as maiores limitações, uma dessas é o processo de alfabetização de crianças surdas. Já que o desafio maior está na alfabetização do indivíduo, assim como nas escolas bilíngues e nas regulares, esses educandos estão saindo sem serem de fato alfabetizados. A necessidade da comunicação é humana, assim como também para o surdo. Todas as pessoas têm o direito à escolarização independente da sua deficiência. Comunicar não é algo especial, mas sim essencial. Primordial é a aprendizagem da língua que eleva o nosso grau de instrução, que diferencia dos outros animais, de outros grupos e possibilita a comunicação. A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente historiar o que conhece e comunicar-se com os outros. Ela marca o acesso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações antes nunca imaginadas. Toda aprendizagem é mediada pela linguagem e será mais bem sucedida se a língua for utilizada compartilhada inteiramente em seus usos e funções sociais. Além disso, a surdez não é uma realidade homogênea, mas multicultural, a depender de cada histórico da vida de cada aluno e das relações sociais que estabeleceu, desde o nascimento. A escola poderá se deparar com diferentes identidades surdas. Hoje a pessoa surda tem uma linguagem caracterizada e utiliza a mesma para poder comunicar-se e melhorar a socialização. Diante do exposto questiona-se: que tipo de formação a escola oferece aos professores, para que eles atuem como profissionais na educação de surdos, no ensino de LIBRAS em uma sala de aula da rede pública regular? Para responder ao questionamento traçou-se o seguinte objetivo: verificar como dá a prática de alfabetização dos surdos falantes da Língua Brasileira de Sinais.

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REVISÃO DE LITERATURA A partir da convivência diária com crianças surdas em uma sala de atendimento educacional especializado do ensino regular, foi possível observar que o processo de inclusão necessita de subsídios e capacitação dos professores e demais funcionários da escola para criar métodos educativos que possibilitem além da integração a inclusão destes alunos em escolas regulares, efetivando assim o direito à educação como direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, como garante a Constituição Federal de 1988, que dispõe em ser Art. 205 que a educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, que esta terá a colaboração da sociedade, ao visar o pleno desenvolvimento da pessoa, e o seu preparo para o exercício da cidadania. A Constituição Federal também estabelece no Art. 208, III o direito das pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de ensino. A educação de surdo no ensino regular faz parte das políticas públicas no processo de inclusão. É oportuno considerar a valorização da língua de sinais-LIBRAS, para os surdos que possibilita a igualdade de condições de desenvolvimento entre as pessoas. Esta disposta no Plano Nacional de Educação: “A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, de duas questões, o direito á educação comum, a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas regulares. Não há como ter uma escola regular eficaz quanto ao desenvolvimento e aprendizagem dos educando especiais sem que seus professores, demais técnicos, pessoal administrativo e auxiliar seja preparado para atendê-los adequadamente. As classes especiais, situadas nas escolas “regulares”, destinadas aos alunos parcialmente integrados, precisam contar com professores especializados e materiais pedagógicos adequados”. (PNEEducação Especial, 2011). A busca por uma alfabetização de qualidade requer profissionais que conheça as concepções e paradigmas que determine o trabalho educacional com o surdo, refletindo sobre os processos e propostas de ensino a serem adotados nas diferentes áreas do 27


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conhecimento (educação L1-Língua de sinais, L2-Língua portuguesa). De acordo com a Lei de LIBRAS 10.436 de 2002 que reconhece a Língua Brasileira de Sinais como uma língua no país usada pelas comunidades surdas brasileiras. O desafio maior que se apresenta no momento, é de formar professores bilíngues (língua de sinais, e português), para atuarem no ensino superior na, formação e outros profissionais para garantir o acesso, e a permanência de surdos na educação. Entretanto o processo educativo favorecera, não somente o professor, mas o aluno nas escolas regulares. O parecer embasa para pensar um modelo educacional a ser aplicado, na qual possibilite as diferenças, tendo como suporte os dispositivos pedagógicos, a linguagem em LIBRAS e pensar essa formação para que ele consiga transmitir, o planejar para o surdo, individuo (a língua). A proposta faz o planejamento, penso no sujeito usando a Língua de Sinais como caminho para o conhecimento. “A capacidade de comunicação linguística apresenta-se como um dos principais responsáveis pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade, para que possa desempenhar o seu papel social e integra-se verdadeiramente na sociedade” (MEC, SEE. 2006). Nessa definição a Língua de Sinais viabiliza a interação entre o sujeito, de caráter a propiciar a aquisição da linguagem escrita pelo surdo. Vygotsky (1996) em seus estudos relaciona a apropriação da linguagem escrita com o amadurecimento da representação simbólica, para ler e escrever, as crianças não necessitam restringir - se aspecto sensorial da fala e do significado das palavras, trabalhar com o símbolo que é fundamental. Ao analisar os trabalhos citados, percebesse que a educação de surdos não é algo tão complicado em relação á natureza da surdez. Mas esta ligada a dificuldade encontrada no processo de alfabetizar essas crianças, ou seja, no letramento inicial. Já que a escola atual vem tentando introduzir e manter esses alunos no paradigma da educação inclusiva, para corromper modelos discriminatórios. Nessa busca não podemos deixar de citar o despreparo por parte das instituições e professores, que na maioria das vezes não estão aptos a trabalharem o bilinguismo com os surdos. METODOLOGIA 28


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Trata-se de uma pesquisa qualitativa com abordagem de Estudo de Caso. A obtenção de dados descritivos ocorreu mediante contato direto e indireto do pesquisador com a situação objeto de estudo (Neves, 1996). Esse tipo de estudo foi escolhido por sua complexidade e especificidade do problema e da oportunidade de estudá-lo em profundidade. A pesquisa foi realizada no contexto de uma escola da rede pública em uma sala de Atendimento Educacional Especializado, onde está situada em Aracaju, em um bairro de classe média. A coleta de dados foi realizada durante uma semana, através das observações da criança na sala de AEE, entrevistas estruturadas com a mãe, professores e a diretora. Após essa etapa de coleta de dados foram realizados levantamentos e analises dos pontos que interessam e em seguida analisados de acordo com a bibliografia ofertada sobre o tema.

CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA É uma escola de pequeno porte, oferece o ensino Fundamental de 1º ao 5º ano, possui 03 salas de aula, 01 sala de recursos, 01 laboratório de informática reativado recentemente, 01 cozinha, 04 banheiros, 01 secretária, 01 almoxarifado e 01 pátio. Funciona nos turnos matutinos e vespertinos e possui 140 alunos dentre os quais 20 são portadores de necessidades educativas especiais, especificamente auditivas. É uma escola inclusiva que realiza o atendimento especializado no mesmo horário das aulas da sala regular, fazendo assim a exclusão do aluno portador de alguma deficiência. A Criança “G” entrou na escola regular (instituição particular) com 5 anos já diagnosticada com surdez profunda desde 1 ano de vida. Durante as observações, “G” se encontra com 11 anos. Durante o convívio com “G” a criança se mostrou carinhosa, mas com um comportamento agitado (falta de concentração, desinteresse nítido por conta da metodologia utilizada pela professora da sala de AEE, retirada da atenção dos outros colegas de sala). 29


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“G” tem facilidade de interagir com os demais colegas – tanto da sala de AEE quanto da sala regular -. Para desenvolver as atividades escolares necessita de um apoio maior devido a sua deficiência, mas infelizmente não acontece esse atendimento para a realização do seu desenvolvimento. A criança é assistida por outra instituição de apoio pedagógico (sendo esta segregativa – APADA-SE), onde a partir dos relatos da mãe seu comportamento é contrário ao que apresenta na escola. A Mãe “G” mora com a mãe que está grávida de seu segundo filho, seu padrasto o qual ela tem muito carinho. Sua mãe é a principal responsável pelos estímulos e acompanhamento em seu processo de desenvolvimento. Mesmo sabendo que sua filha nasceu surda, afirma que ela não é deficiente. Mas, nem por isso, desiste e/ou deixa de lutar para ver sua filha alfabetizada.

RESULTADOS E DISCUSSÃO A partir das observações realizadas foi possível constatar que o atendimento oferecido na sala de AEE da escola não está sendo feito. De acordo com DAMÁZIO, 2005: “A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no Atendimento Educacional Especializado”. Com dito antes, essa instituição de ensino apenas promove a inclusão no papel. Ou seja, ao matricular um aluno portador de algum tipo de deficiência, a escola se diz altamente inclusiva, e o que ocorre na prática é totalmente o contrário. Na coleta de dados, onde a aluna “G” (objeto de estudo dessa pesquisa) foi retirada da sala de aula regular durante todo o período de observação pela professora da sala de recursos/AEE, que tinha como motivo maior a oferta de um melhor acompanhamento e subsídios necessários para o desenvolvimento da aluna. Mas na verdade não é isso que ocorre. O que ela alega é que: “o lugar dela enquanto não estiver amadurecimento e progresso, é na sala de AEE.

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Assim como também, a mesma profissional afirma que “G” não tem capacidade para realizar as atividades que a professora da sala regular transmite, sendo assim a professora da AEE, refaz as atividades para criança usando um método de “infantilização” na qual julga a criança incapaz devido ao seu não amadurecimento. Segundo a mãe de “G” em seus relatos na entrevista, o atendimento que está sendo oferecido à sua filha na escola regular é regressivo. Pois se até o comportamento na instituição de apoio pedagógico é diferente ao apresentado na escola por “G” deixa claro que há algo de errado em sua maneira de se trabalhar com a criança. A sua principal queixa é não entender que amadurecimento é esse que tanto a professora do AEE explicita pelo não cumprimento das atividades feitas por ela durante o atendimento, se na APADA-SE ela cumpre todas as suas obrigações escolares. Sua principal e repetitiva fala durante a entrevista é: “de tanto a professora falar que “G” precisa amadurecer, já cheguei à conclusão de que minha filha vai “cair de podre” e não vai ficar madura”. Uma fala de “G” que chamou bastante atenção durante as observações foi ela dizer que a professora a chamou de “burra, burra”. Para DAMÁZIO, 2007: “Também, a escola especial é segregadora, pois os alunos isolam-se cada vez mais, ao serem excluídos do convívio natural dos ouvintes. Há entraves nas relações sociais, afetivas e de comunicação, fortalecendo cada vez mais os preconceitos”. Mesmo sabendo que uma escola segregadora por um lado incentiva o preconceito, por outro, ela faz o papel da escola inclusiva quando exerce as duas funções: AEE e Ensino Regular. Também foi constatado na entrevista da professora que é preferível estar em uma classe especial, onde só se encontram crianças portadoras de alguma deficiência, pois a metodologia utilizada é mais simples e fácil de trabalhar. Mas isso não foi percebido durante as observações, e sim, o contrário: que assim como “G” e os demais que se encontravam na sala de AEE tinham dificuldades para compreender o que ela exigia.

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CONCLUSÕES A intenção da realização dessa pesquisa não é simplesmente recolher esses dados, analisá-los e finalizar por aqui. E sim, dar continuidade ao estudo sobre a alfabetização dos surdos em salas de Atendimento Educacional Especializado. A partir das leituras e observações feitas para essa pesquisa, ficou claro para a pesquisadora que há um contraste entre a teoria e a prática. A falta de formação e profissionalismo dos professores, o mau uso da sala de AEE, falta de estímulo à família e a criança e a educação regressiva, foram os pontos relevantes que se destacaram durante a realização da pesquisa. A respeito da falta de formação e profissionalismo dos professores – da sala de AEE e da sala aula regular (sendo a segunda que permite a retirada da criança da sala de aula) – é notória. Pois a partir do momento em que a professora da sala de aula regular permite esse tipo de ação, demonstra o quanto está despreparada para ficar com a aluna surda em sua classe junto aos “ditos normais” promovendo a inclusão e avanços no desenvolvimento da criança. Se a professora de AEE “faz questão” de colocar a aluna em sua sala, deveria ao menos tentar auxiliar e estimular a criança, e não fazer a regressão desta. O mau uso da sala de AEE está presente em todos os aspectos: 

Não cumprimento do objetivo do AEE;

Falta de compromisso por parte da professora;

Utilização indevida do espaço pedagógico;

Desrespeito ao aluno;

Desconsideração do aprendizado e desenvolvimento do aluno;

Má formulação das atividades. Devido à falta de formação e profissionalismo dos professores e o mau uso da

sala de AEE, o desestimulo a família e a criança também não passa despercebido para a pesquisadora. Assim como já foi relatado antes pela mãe e por “G”, são impostos tantos empecilhos por parte dos profissionais responsáveis pelo desenvolvimento da criança, que ambas ficam desestimuladas e desinteressadas chegando ao ponto de não querer frequentar a instituição de ensino, somente a de apoio pedagógico. 32


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Com isso, percebe-se também o tipo de educação ofertada por essa professora de AEE é uma educação regressiva. Onde a criança é obrigada a fazer atividades repetitivas, por exemplo: cópia do alfabeto, dos números e do seu próprio nome. Sendo que a mesma faz a troca da atividade da sala regular por essas aqui citadas, afirmando a incapacidade da aluna. Verifica-se assim, que na instituição de ensino em que foi realizada a pesquisa, o atendimento dos Surdos falantes da Língua Brasileira de Sinais não ocorre na sala de Atendimento Educacional Especializado/AEE da rede pública municipal. Diante dessas conclusões se faz necessário o esclarecimento de que é possível realizar a alfabetização de Surdos, desde que o uso dos métodos específicos para alcançar esse objetivo seja utilizado de forma correta.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BARROS, S. A. D; SILVA, D. T. C; LOUREIRO, V. R. A criança surda em idade préescolar e a investigação da classificação de objetos. Brasília: CORDE, 1977. BRASIL, Ministério da Educação. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - Educação Especial DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Educação Escolar Inclusiva das Pessoas com Surdez na Escola Comum: Questões Polêmicas e Avanços Contemporâneos. In: II Seminário Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, 2005, Brasília. Anais... Brasília: MEC, SEESP, 2005. p.108 - 121. DAMÁZIO, Mirlene Ferreira Macedo. Atendimento Educacional Especializado: pessoas com surdez. SEESP / SEED / MEC Brasília/DF – 2007. DORZIAT, Ana. Democracia na escola: bases para igualdade de condições surdosouvintes. Revista Espaço. Rio de Janeiro: INES. nº 9, p. 24 -29, janeiro junho, 1998. LODI, A. C. B; LACERDA, C. B. F. Uma escola duas línguas: letramento em língua portuguesa e língua de sinais nas etapas iniciais de escolarização. Ed. Mediação, 2009. NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa- característica, usos e possibilidades. Caderno em Administração, São Paulo, v. l, n.3,2 sem/1996. 33


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QUADROS, R, M. Desafios na formação de profissionais na área da surdez. Disponível em www.ronice.muller.com.br/pdf (Acessado em 04 de abril de 2011). QUADROS, R. M; SCHMIEDT, M. L. P. Idéias para ensinar português para alunos surdos. – Brasília: MEC, SEESP, 2006. SABERES E PRÁTICA DA INCLUSÃO: desenvolvendo competências para o atendimento ás necessidades educacionais especiais de alunos surdos. 2. Ed. Coordenação Geral SEESP/MEC. – Brasília: MEC, Secretária de Educação Especial, 2006. SOUZA, Verônica dos Reis Mariano. Gênese da Educação de Surdos em Aracaju. São Cristóvão: Editora da UFS; Aracaju: Fundação Oviêdo Teixeira, 2010. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins fontes, 1996.

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INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NO ENSINO SUPERIOR: DESAFIOS E POSSIBILIDADES

Gabriela Rodrigues Dourado Nobre gabbi_nobre@hotmail.com Aline Grazielle Santos Soares Pereira alinesoares_sc@hotmail.com Crislayne Lima Santana crislayneufs@yahoo.com.br RESUMO Este artigo tem como objetivo principal analisar o processo de inclusão de pessoas surdas no ensino superior, para isso e no que tange os procedimentos metodológicos, foi realizado levantamento e leitura de referências bibliográficas no sentido de evidenciar os avanços acadêmicos do aluno surdo, assim como quais são os principais desafios e as possibilidades no desenvolvimento acadêmico. A presente pesquisa será norteada, principalmente, pelos seguintes estudiosos: Ronice Müller de Quadros (2000/2006); Cristina B. Feitosa de Lacerda (1998); José Geraldo Silveira Bueno (2001) e Mirlene F. M Damázio (2007). Diversos aspectos são importantes ao se analisar a situação do aluno surdo que ingressa no ensino superior e as dificuldades são muitas, porém é importante entender que a inclusão não aparece de uma hora para outra em uma universidade, é um processo de construção, de mudanças e quebra de barreiras até o chegar ao êxito do acesso e permanência igualitário.

Palavras-chave: Acessibilidade; Inclusão; LIBRAS; Surdez; Universidade. ABSTRACT This article aims at studying the process of inclusion of deaf people in higher education, so about the methodological procedures, survey was carried out and reading references in order to highlight the academic progress of deaf students, as well as what are the main challenges and opportunities in academic development. This research is based primarily on the following researchers: Ronice Müller de Quadros (2000/2006); Cristina B. Feitosa de Lacerda (1998), Jose Geraldo Silveira Bueno (2001) and F. Mirlene Damazio M (2007). Several points are important when we analyze the conditions of deaf students who enter a higher education and they they have gone through lot of problems, still it is important to understand the inclusion of the students does not appear very quickly in a university it takes time, is a daily process, the students have make changes and personal break thought to get to the success of equal access.

Keywords: Accessibility; Inclusion; LIBRAS; Deafness; University. 35


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INTRODUÇÃO Nos últimos anos podemos verificar a crescente inserção de alunos surdos no ensino superior, devido a alguns fatores, entre eles a politica pública de inclusão e a popularização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no contexto educacional. Entretanto, os profissionais da educação no Ensino Superior, na formação que receberam, não São habilitados a lidar com os portadores de necessidades especiais e, além disso, infelizmente ainda é possível verificar uma falta de motivação por parte de alguns docentes em capacitar-se para poder interagir com esses alunos, pois a preparação apropriada dos educadores que estejam dispostos a trabalhar com os portadores de necessidades especiais, é um fator-chave, no progresso do ensino. A pouca ou inadequada qualificação dos docentes pode trazer sérios danos aos alunos, visto que muitos desses discentes não se adequam à metodologia tradicional e tem muitas vezes seu aproveitamento acadêmico prejudicado, como reflexo imediato dessa situação, observa-se a tendência dos acadêmicos surdos a abandonar o curso. Para isso a preparação dos docentes necessita ser reconsiderada, com a intenção de lhes habilitar a trabalhar em ambiente diferente e de assumir um papel importante e necessário no processo de aprendizagem do aluno surdo. Desta forma, se faz evidente que as políticas de qualificação para os professores universitários no processo inclusivo são de fundamental importância, para que esses promovam condições de permanência aos alunos surdos. Se faz digno ressaltar que as políticas de inclusão não devem se restringir ao acesso de forma facilitada, a exemplo do sistema de cotas, mas devem levar em consideração a permanência de tais alunos e que a formação que recebem na universidade seja tão valida quanto à de um aluno ouvinte. Partindo do interesse de conhecer o processo de aprendizagem do aluno surdo no ensino superior e compreender as dificuldades enfrentadas pelos sistemas educacionais com a inclusão, o objetivo deste artigo foi realizar um breve levantamento bibliográfico com o posicionamento dos principais estudiosos que pesquisam sobre o tema e instigar uma reflexão sobre o processo de inclusão de pessoas surdas no ensino superior.

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2. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO DE SURDOS A educação dos surdos trata-se de um grande desafio aos sistemas educacionais ao redor do mundo, o que pode leva à exclusão escolar, profissional e social dos surdos. Ainda hoje é perceptível que a linguagem pode ser fonte de discriminação e apesar desse tema ser um tanto quanto polêmico, estudos sobre a inclusão de alunos surdos no ensino superior ainda é escasso de pesquisas. Diante do levantamento de teses e artigos podemos observar que são poucos autores que abordam o tema. Dentre, os principais autores pesquisados pode-se destacar: Bueno (2001), Damázio (2007) e Quadros (2000/2006). A inclusão é um assunto novo dentro da universidade, só há pouco tempo foram implantados disciplinas e núcleos temáticos nos cursos de formação de educadores. O decreto 5.626, de 22 de dezembro de 2005, que regulamenta a lei de LIBRAS (Linguagem Brasileira de Sinais), define várias ações com o objetivo de promover a inclusão social, e reconhece a LIBRAS como língua dos surdos brasileiros. No art. 3 estabelece que “A Libras deve ser inserida como disciplina curricular obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino, públicas e privadas, do sistema federal de ensino e dos sistemas de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios”. Segundo Quadros: “A LIBRAS foi por muito tempo desprestigiada, ficando seu uso restrito ao convívio de surdos, como associações e pontos de encontros. Apenas familiares de surdos a aprendiam de forma bem superficial para a comunicação interna. Os primeiros cursos visavam apenas o ensino do vocabulário sem uma orientação didática. Há muito tempo os portadores de deficiência auditiva vinham reivindicando o direito do uso da LIBRAS como sua forma de se expressar. Desejavam que a LIBRAS fosse utilizada no espaço escolar como meio de instrução, porém as políticas linguísticas do Brasil sempre coibiram as diversas línguas que aqui coexistiam e promoveram o Português escrito e oral. Os diversos movimentos sociais em favor da adoção de uma língua oficial dos surdos lutaram até que passaram a ser ouvidos e puderam participar das negociações junto aos órgãos governamentais”. (Quadros 2006 p. 19-25):

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Outro fato significativo para a historia da inclusão foi a Declaração de Salamanca que objetivou "promover a Educação para Todos, analisando as mudanças fundamentais de políticas necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando realmente as escolas para atender todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades especiais. (Declaração de Salamanca, 1994, p.5)." o que contribuiu para que ocorressem mudanças fundamentais de políticas para desenvolver a abordagem da educação inclusiva e reafirmar que o direito à educação é de todos os indivíduos, tal como está inscrito na Declaração Universal dos Direitos do Homem de 1948. À luz dessa perspectiva, renova-se a garantia dada pela comunidade mundial na Conferência Mundial sobre Educação para Todos de 1990 de assegurar o direito a educação, independentemente das diferenças individuais com o intuito de promover a capacitação das escolas. Foram elaboradas propostas educacionais direcionadas a atender todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades educativas especiais. [...] devem acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de populações distantes ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos menos privilegiados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto dessa Linha de Ação, o termo “necessidades educacionais especiais” refere-se a todas aquelas crianças e jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem (BUENO, 2001, p. 37).

Pressupõe-se que os profissionais da educação tenham no mínimo formação para lidar com este aluno, sendo capaz de suprir suas necessidades educacionais, pois, crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através de uma pedagogia centrada no aluno, capaz de ir ao encontro destas necessidades. Para isso, é fundamental a importância do atendimento educacional especializado (AEE), que é um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. Ele deve ser articulado com a proposta da escola regular, 38


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embora suas atividades se diferenciem das realizadas em salas de aula de ensino comum (MEC, 2009). É possível observar claramente que a dificuldade e o preconceito para lidar com essas pessoas existem desde a antiguidade, e é marcada por preconceito que ainda hoje está presente no meio educacional. Com relação às pessoas surdas não foi diferente, sempre foram vistas como incapazes, e consecutivamente levando em conta todos os aspectos negativos. Na antiguidade, os surdos foram percebidos de formas variadas: com piedade e compaixão, como pessoas castigadas pelos deuses ou como pessoas enfeitiçadas, e por isso eram abandonados ou sacrificados. Até mesmo na bíblia pode-se perceber uma posição negativa em relação à surdez (GOLDFELD, 2001, p.24).

3. ALUNO SURDO NO CONTEXTO UNIVERSITÁRIO O aluno surdo que chega até a universidade vem com uma bagagem de saberes, conhecimentos, costumes de sua cultura surda, que foi construída ao longo de sua trajetória de vida escolar que não deve ser desconsiderada. Poche (1989) afirma que, por cultura, entende-se os esquemas perceptivos e interpretativos segundo os quais um grupo produz o discurso de sua relação com o mundo e com o conhecimento, ou qualquer outra proposição equivalente a língua e a cultura são duas produções paralelas e, além disso, a língua é um “recurso” na produção da cultura, embora não seja o único. Segundo Moura (2000), que utiliza o termo “Surdo” com letra maiúscula, diferenciando-o dos termos “deficiente auditivo” e “surdo”, o termo “Surdo” refere-se ao indivíduo que, tendo uma perda auditiva, não é caracterizado pela sua deficiência, mas pela sua condição de pertencer a um grupo minoritário, com direito a uma cultura própria e a ser respeitado na sua diferença. A utilização de “surdo” refere-se à condição audiológica de não ouvir. Contudo, a universidade necessita se adaptar, para que o aluno não venha sentir dificuldades, isso não quer dizer que a universidade deve ser totalmente tolerante com o surdo, e sim que lhe promova meios para que possa de fato adquirir o conhecimento e entendimento, tornando-se parte da universidade como um todo.

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Uma forma de facilitar o processo de permanência deste aluno são as políticas de qualificação para os professores universitários no processo inclusivo, pois são de fundamental importância para que haja a promoção de condições de continuidade até a conclusão do curso dos alunos surdos. Se faz digno ressaltar que as políticas de inclusão não devem se restringir ao acesso de forma facilitada, a exemplo do sistema de cotas, mas devem levar em consideração a permanência de tais alunos e que a formação que recebem na universidade seja tão valida quanto à de um aluno ouvinte como afirma Damázio (2007, p.10): A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar recursos de que necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país.

Uma educação inclusiva é, antes de tudo, uma questão de direitos humanos, que se insere na perspectiva de assegurar o direito à educação de todos, independentemente de suas características ou dificuldades. A universidade não pode apenas permitir o acesso dessas pessoas ao ensino superior, ela deve promover condições de permanência deste aluno surdo, para isso, o bilinguismo passa a fazer parte das politicas educacionais brasileiras e com a oficialização da Língua Brasileira de Sinais – Libras, ocorrido em abril de 2002, pela Lei Federal 10.436, com ela os surdos passam a ser legalmente reconhecidos em território nacional como um grupo cultural que utiliza uma língua minoritária – a língua brasileira de sinais, o que os dá o direito de ter um intérprete que o acompanhe durante as aulas, se o professor não for fluente na LIBRAS.

O objetivo da educação bilíngue é que a criança surda possa ter um desenvolvimento cognitivo-linguístico equivalente ao verificado na criança ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua majoritária (LACERDA, 1998).

Adaptar-se às exigências do mundo acadêmico é um trabalho árduo para todos os acadêmicos. O processo de adaptação à vida universitária e as obrigações que ela impõe pode levar muitas vezes ao abandono, pois para assimilar as novas informações e 40


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conhecimentos é preciso contornar as falhas do ensino fundamental e médio, porém a inclusão no ensino superior não requer apenas a capacidade para o bom desempenho das exigências acadêmicas, necessita também um bom envolvimento com os professores e os colegas, pois ambos são fundamentais para melhores chances de êxito. Para o indivíduo surdo muitas são as dificuldades enfrentadas no acesso e permanência no ensino superior, seja pela desmotivação gerada muitas vezes pela falta do intérprete em LIBRAS, seja pelo desconhecimento do professor sobre a língua de sinais, bem como o de lidar com o sujeito surdo.

As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócio-afetivo, linguístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem (DAMÁZIO, 2007, p.09).

Nesse sentido, o professor universitário deve ter interesse e procurar se especializar, se informar, para trabalhar melhor e ensinar com êxito seus alunos surdos buscando em conjunto soluções para facilitar o acesso à comunicação. O uso de tecnologia como ferramenta pedagógica de intervenção no processo de comunicação escrita ou visual é essencial para a interação social dos sujeitos envolvidos, mesmo com o intérprete presente em sala de aula o professor tem um papel fundamental no desenvolvimento do aluno. Ramos (2010) faz uma reflexão sobre a importância do envolvimento do professor com aluno no processo de aprendizagem:

O professor deve estar preparado para a sua função, que é de promover o desenvolvimento de seus alunos. Melhor dizendo, o professor tem que conhecer os processos que envolvem a relação ensino-aprendizagem e não somente os conteúdos específicos das disciplinas que leciona. Quando isso não ocorre, ou seja, o professor não conhece novas práticas pedagógicas, utiliza as antigas, aquelas que foram vivenciadas por ele em seu processo educacional, tornando suas aulas maçantes e improdutivas, tendo em vista que novos tempos demandam novas atitudes (RAMOS, 2010, p. 61,62).

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É dever do professor se preparar para trabalhar com as diferenças, se não estiver preparado, deve ao menos procurar aprender o básico da língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para poder entender e auxiliar seu aluno surdo, possibilitando a interação entre professor e aluno na sala de aula, assim facilitando o processo de ensinoaprendizagem. Há uma pequena quantidade de pesquisas referentes à abordagem educacional voltada aos professores, sendo que o desconhecimento dessas formas de abordagem, junto à falta de preparo dos docentes para atuar com os alunos surdos, gera tamanhos empecilhos à educação dos mesmos. Portanto, a conscientização por parte do professor é fundamental para que ele possa suprir as necessidades educacionais de seus alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Diversos aspectos são importantes ao se analisar a situação do aluno surdo que ingressa no ensino superior, tais como: o fato da instituição e seu corpo docente não estarem preparados pedagogicamente para recebê-los, mas, independente disso é visível o aumento do número de estudantes surdos que ingressam no ensino superior no Brasil, os quais precisam, entretanto, de oportunidades, experiências, aprendizagens e estratégias de ensino para que possam ter êxito nos seus estudos. Portanto, o professor deve no mínimo considerar a trajetória escolar do aluno e o ambiente social em que ele foi inserido, pois, a universidade é um contexto novo e desconhecido para os surdos e ela provavelmente irá lhe exigir mais do que as instituições que estavam habituados, pois, a grande maioria dos seus futuros colegas e professores serão ouvintes que desconhecem as especificidades relativas à surdez, o que consequentemente criará uma dificuldade em se relacionar, com seus professores e colegas em um grau mais significativo. Para tanto a adoção do bilinguismo na universidade é importante, seguindo o modelo de Quadros (1995) com a proposta bilíngue, parte do reconhecimento de que os surdos estão em contato com duas línguas, ou seja, a língua de sinais como uma língua natural e o português (contato intenso com a escrita). Assim, a proposta é a de que sejam consideradas as duas línguas, começando pela de sinais e, a seguir, a língua

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falada pela comunidade ouvinte, como condição essencial para o processo de inserção plena do indivíduo surdo. É fato que são muitas as dificuldades enfrentadas pelo aluno surdo ao ingressar no ensino superior devido à escassez de meios que possibilitem a sua permanência na universidade até a conclusão de seus estudos. Entretanto, é necessário um apoio da instituição em conjunto com as pessoas que os envolvem para que os jovens surdos possam ter experiências positivas dentro de um contexto de diversidade e heterogeneidade, pois a inclusão não pode considerar o surdo como “deficiente”, mas deve respeitar suas diferenças oferecendo oportunidades e possibilidades para se incluir e interagir com ouvintes no seu cotidiano, isso influenciará no êxito do aluno. Incluir não é apenas inserir o aluno surdo no contexto escolar, muitas vezes nem com o acompanhamento de um intérprete o aluno encontra-se incluso, pois o intérprete deve ser profissional e ético a ponto de conhecer antecipadamente a disciplina que irá interpretar para que a compreensão seja conseguida com êxito. O aluno surdo que conseguiu ingressar no ensino superior é um aluno capaz de vencer barreiras de comunicação e preconceitos sociais, o que propicia o seu avanço escolar, pois é um grande desafio para o surdo ingressar, permanecer e concluir um curso de ensino superior. A inclusão não aparece de uma hora para outra em uma universidade, é um processo de construção, de mudanças e quebra de barreiras.

REFERÊNCIAS BRASIL. Diretrizes Operacionais do Atendimento Educacional Especializada na Educação Básica. Modalidade Educação Especial. Brasília, 2009.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outubro de 1998. Brasília, DF: Senado Federal, 1988. Disponível em:<http://www.senado.gov.br/legislação/const/con1988/CON1988_05.10.1988/CON1 988.pdf>. Acesso em: 07 Dez. 2011.

BUENO, José Geraldo. Educação Inclusiva e Escolarização de Surdos. In: Revista Integração: MEC/Secretaria de Educação Especial, 2001. nº 23, p 37-42. 43


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DAMÁZIO, Mirlene F. M. Pessoa com Surdez. São Paulo: MEC/SEESP. Brasília, 2007. (Atendimento educacional especializado).

Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. GOLDFELD, Márcia. Breve relato sobre a Educação de Surdos. In: AUTORES. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Plexus Editora, 2001.

LACERDA, Cristina B.F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na educação dos surdos. Cadernos CEDES versão impressa, ISSN 0101-3262 Cad. CEDES v.19 n.46 Campinas Set. 1998.

Legislação de Libras. LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. Disponível em: < http://www.libras.org.br/leilibras.php>. Acesso em: 17 Maio de 2012.

MOURA, M.C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Revinter, 2000.

POCHE, B. A construção social da língua. In: VERMES G.; BOUTET, J. (Org.). Multilingüismo. Campinas: Editora da UNICAMP, 1989.

QUADROS, Ronice Muller de. Alfabetização e o ensino da língua de sinais. Textura, Canoas, n.3, p.53-62, 2000.

QUADROS, Ronice Muller de. Políticas Lingüísticas: O impacto do decreto 5626 para os surdos brasileiros. ESPAÇO, Rio de Janeiro: n. 25/26, p. 19-25, jan./dez., 2006.

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ANÁLISE DA UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL EM SERGIPE Tatiane Santos Silva tatissbio@yahoo.com.br Myrna Friederichs Landim

RESUMO O ensino de Ciências tem sido caracterizado pela ampla utilização de referências visuais, tais como imagens, fotos, tabelas, gráficos, esquemas, vídeos, etc. Fez-se necessário, então, realizar um estudo diagnóstico sobre as condições de ensino que estão sendo oferecidos aos alunos com deficiência visual. Este trabalho objetiva analisar como está se processando o ensino de Ciências para alunos com deficiência visual em escolas da rede pública de ensino em relação à utilização de recursos didáticos. Para tanto, três alunos cegos, estudantes do Ensino Fundamental em escolas da rede pública de ensino e seus respectivos professores foram entrevistados. Apesar das professoras participantes da pesquisa utilizarem recursos didáticos, estes não são, em sua maioria, adequados para alunos cegos. Embora os alunos não tenham considerado tal fato um ponto negativo, apresentaram como sugestões a utilização de figuras em relevo e em Braille que, acreditam eles, pode melhorar o seu aprendizado em Ciências. Outros problemas evidenciados foi a ausência de formação inicial e continuada dos professores, e também de salas de recursos e de profissionais especializados, para que estes possam dar suporte ao aluno e ao professor da sala de aula comum. Palavras-chave: Ensino de ciências; Deficiência visual; Recursos didáticos.

1. Referencial teórico O termo inclusão, para as diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, é entendido como a garantia, a todos, do acesso contínuo da vida em sociedade, sociedade esta que deve estar orientada ao acolhimento à diversidade humana, às diferenças individuais, rumo ao esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento em todas as dimensões da vida (BRASIL, 2001). Na educação que prioriza a inclusão, os educandos podem trocar experiências entre si, inclusive aprender diversas maneiras de ser e de compreender o mundo, e isto representa uma colaboração para a construção de uma sociedade democrática e pluralista (RODRIGUES, 2006). A aprendizagem na diversidade é importante para todos os alunos, pois passa a ser inclusive uma ferramenta para a aprendizagem no 45


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sentido de impedir a utilização de procedimentos instrucionais padronizados, em prol da individualização do ensino, adaptando as particularidades e necessidades de cada aluno às atividades (OMOTE, 2006). Para tanto, o acesso e permanência na escola deve ser garantido não como um mero cumprimento da obrigação de matricular e manter os alunos com necessidades educacionais especiais nas classes comuns, mas de modo a identificar constantemente as intervenções e ações para que a escola seja efetivamente um espaço de aprendizagem para todos os alunos (PRIETO, 2006). Neste caso, a educação para todos implica, em um sistema educacional que reconhece, respeita e responde, com eficiência pedagógica, a cada aluno que nele inserido (SILVA; ARANHA, 2005). Uma das necessidades educacionais especiais é a deficiência visual, que pode ser classificada basicamente em duas categorias: a visão reduzida (também denominada baixa visão ou visão subnormal) e a cegueira, podendo ser de origem congênita, quando está presente desde o nascimento, ou, adquirida, persistindo mesmo após terapias e procedimentos clínicos (COSTA, 2004). O processo de ensino e aprendizagem de alunos cegos, deve considerar certos aspectos relevantes quanto às referencias visuais adotadas pelo educador, pois como afirma Masini (1992), há predominância natural da visão sobre os outros sentidos, e isso faz com que os conhecimentos não acessíveis ao discente com deficiência visual sejam utilizados pelo vidente para falar com ele. Como conseqüência, este aluno desenvolve uma linguagem e uma aprendizagem conduzida pelo visual, ficando no nível do verbalismo e da aprendizagem mecânica. Em relação ao ensino de ciências, a dinâmica da aprendizagem muitas vezes valoriza o sentido da visão, colocando os educandos em diversas situações do processo educacional em que o “aprender” depende do “ver”. Por isso, o ensino de Biologia encontra-se estruturado de modo a atender mais efetivamente aos educandos videntes (YOSHIKAWA, 2010). Se faz importante ressaltar que no caso do aluno com deficiência visual, não existe a possibilidade de acesso à comunicação por imagem, e por praticamente inexistir imagem na forma tátil, isso constituiu mais uma via de exclusão (CARDINALI; FERREIRA, 2010). 46


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A orientação que os PCNs trazem para o ensino de ciências é que o professor forneça mais do que informações, é fundamental que o ensino de Biologia se volte ao desenvolvimento de competências que permitam ao educando lidar com as informações, compreendê-las, elaborá-las, refutá-las, para que possa compreender o mundo e nele agir com autonomia, fazendo uso dos conhecimentos adquiridos (BRASIL, 2000). Por isso, os recursos didáticos assumem fundamental importância na educação de alunos com deficiência visual. Essa lacuna no ensino de biologia precisa ser preenchida com o uso de materiais concretos, que possibilitem ao aluno a formação da representação mental do que lhe é oferecido para tatear, fator imprescindível para que obtenham o máximo de informações e compreensão do conteúdo (CARDINALI; FERREIRA, 2010). Os modelos (recurso didático específico) devem ser utilizados quando há dificuldade de contato com o ambiente (tamanho dos objetos originais, distância em que se encontram e impossibilidade de contato), por parte da criança deficiente visual. Os modelos devem ser criteriosamente escolhidos e, sempre que possível, sua apresentação ao aluno deve ser acompanhada de explicações verbais objetivas (CERQUEIRA; FERREIRA, 2000). Ainda assim, a utilização de materiais didáticos apropriados para o ensino de Ciências que sejam voltados a educandos com deficiência visual, apesar das conhecidas dificuldades de um ensino voltado quase que exclusivamente à referências visuais, ainda podem ser considerados escassos. Para tanto, faz-se importante realizar um estudo diagnóstico sobre as condições de ensino que estão sendo oferecidos aos alunos com deficiência visual, para que, de posse destas informações, seja possível desenvolver métodos que possam ser aplicados em prol do aperfeiçoamento do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, este trabalho objetivou analisar como está se processando o ensino de Ciências para alunos com deficiência visual em algumas escolas da rede pública de ensino em Sergipe, bem como analisar quais as maiores dificuldades e êxitos no processo de ensino e aprendizagem de Ciências em relação à inclusão de alunos com deficiência visual, e a utilização de recursos didáticos.

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2. Procedimentos Metodológicos O presente trabalho contou com três estudantes cegos do Ensino Fundamental em escolas da rede pública de ensino dos municípios de Lagarto e Pirambú, Estado de Sergipe e seus professores de ciências. Os alunos foram selecionados para participar da pesquisa por estudarem no Ensino fundamental, e frequentarem o Centro do Apoio Pedagógico ao Deficiente Visual – CAP/DV, órgão da Secretaria de Estado da Educação em Aracaju/SE, onde foram contactados. O CAP/DV é uma Unidade Didática de ensino. Esta busca proporcionar aos alunos cegos e de baixa visão o acesso aos recursos específicos, necessários a seu atendimento educacional. O atendimento é feito prioritariamente aos alunos do Ensino Fundamental da rede pública, mas também atende a educação infantil e o ensino médio e superior. Inicialmente, foram realizadas entrevistas individuais semi-estruturada com os alunos que participaram da pesquisa, a fim de compreender a percepção deles a respeito do ensino de Ciências e suas maiores dificuldades no seu aprendizado. Também foram realizadas entrevistas individuais semi-estruturada com os professores dos alunos selecionados para a pesquisa, a fim de identificar quais recursos estão sendo utilizados, quais as maiores dificuldades no ensino de Ciências, e, quais as dificuldades de se elaborar e/ou utilizar recursos didáticos que sejam voltados a este público-alvo. Antes das entrevistas tanto os alunos quanto os professores leram e concordaram com o termo de consentimento livre e esclarecido - TCLE.

3. Resultados e Discussão 3.1 Caracterização dos sujeitos Docentes As três professoras entrevistadas são todas do sexo feminino, formadas em Biologia, Física e Pedagogia. Com exercício do magistério variando de sete a 25 anos (Tabela 1). A professora P2 possui Pós-Graduação Latu sensu em ensino de ciências e psicopedagogia, e P3 em Mídias e tecnologia na educação e Gestão escolar.

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Tabela 1. Caracterização do perfil profissional dos professores

Dados Professor P1 P2 P3

Formação inicial

Ano de conclusão

Tempo de magistério

Vínculos

Carga horária (horas mensais)

Biologia – Lic. Física – Lic. Pedagogia

2003 1998 2002

7 12 25

2 1 2

200 e 125 125 200 e 125

Discentes Os alunos entrevistados, dois do sexo feminino, apresentaram idade variando de 13 a 30 anos. Dois deles têm Deficiência Visual (DV) congênita, um, têm DV adquirida (Tabela 2). Dois deles começaram a estudar numa idade regular, segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), que regulamenta dentre outras coisas, o início do ensino fundamental, devendo iniciar aos 6 (seis) anos de idade. Já outro aluno começou com 29 anos de idade, devido, segundo ela, ter havido problemas em se matricular, como será relatado adiante.

Tabela 2. Dados dos alunos entrevistados

Dados Alunos A1 A2 A3

Sexo

Idade

F M F

13 20 30

Idade de início na escola 4 7 29

Ano que estuda

Origem da Deficiência

7º 9º 6º

Congênita Adquirida Congênita

Escola com sala de recursos Não Não Não

A trajetória escolar destes alunos em alguns pontos são similares. Por exemplo, A1 afirmou que começou a estudar na idade apropriada e que consegue estudar normalmente, embora tenha dito que sente certo preconceito por parte de alguns colegas. A2 contou como foi sua experiência escolar, dizendo que Comecei a estudar, aí parei por causa da deficiência, com 13. Aí passei uns 6 anos sem estudar, porque lá não tem ensino nada assim. A2 parou de estudar na 5ª série, só retornando 6 anos depois, para estudar na modalidade Ensino de Jovens e Adultos – EJA. Mesmo assim, considera que sua trajetória escolar é até boa (risos). Já A3, conseguiu se matricular numa escola somente aos 29 anos, pois, segundo ela, todas as instituições em que tentou fazer a matrícula, se recusaram a recebê-la: Não 49


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fui matriculada pois não me aceitavam, colocaram muitos empecilhos, não pode, não tinham curso de Braille. Só agora consegui me matricular, tive que ir diretamente na Secretaria de Educação do Município, no ministério público. A família também não me apoiava. Segundo ela, após muitos anos procurando, somente conseguiu êxito ano passado, por ter procurado tais órgãos, afirmando: considero minha experiência escolar maravilhosa. Foi meu sonho. Foi um avanço imenso na minha vida.

3.2 O processo de ensino e aprendizagem de Ciências de alunos com Deficiência Visual Na opinião dos professores entrevistados, existem certas dificuldades na aprendizagem de ciências por parte dos alunos: Com certeza. Mais dessa questão mesmo da gente estar visualizando alguma coisa (P1); Acredito que sim. Tem dificuldade [o aluno], devido a falta de determinado material disponível (P2); Talvez sim. Porém ela se interessa muito, ela fica muito atenta e ela se sai bem. Não percebo dificuldade, às vezes ela diz: “espere um pouco professora que eu vou assimilar”, aí eu repito, pronto (P3). No entanto, é interessante notar que nenhum dos alunos entrevistados afirma sentir algum tipo de dificuldade no aprendizado de Ciências, fato curioso, levando em consideração as afirmações de suas professoras e também a dinâmica do processo de ensino e aprendizagem de ciências, que a todo instante faz uso de referências visuais no ensino. A apresentação dos conhecimentos das ciências naturais está associada à inclusão de imagens, tanto nas exposições orais como nos textos e divulgações científicas (BRUZZO, 2004), sendo um complemento das exposições nas formas oral e escrita. Tal dimensão pode ser ainda percebida, por exemplo, na utilização de imagens nos livros didáticos, tais como esquemas, desenhos, diagramas, fotos, etc. As representações gráficas apresentam informações que podem substituir páginas e páginas de texto em um livro (BRUZZO, 2004). 50


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Segundo os alunos entrevistados, as aulas de Ciências são basicamente expositivas, com perguntas direcionadas ao conjunto dos alunos: A professora explica, ela pergunta a todo mundo, eu respondo normal. Não é difícil não (A1); [Participo] Praticamente só ouvindo e gravando. Quando tinha exercício, [eu] dava as respostas. Em casa estudava melhor. Em exercício não fazia quase nenhum na sala, mas respondia. Pegava a correção do outro, e aí estudava para a prova (A2); Dá aula pelo livro, pelo quadro. Os colegas copiam no caderno e o marido lê depois. Participo respondendo oralmente (A3). Nas aulas de Ciências, os alunos consideram positivas práticas e atitudes por parte do professor, principalmente, a explicação mais detalhada, a descrição, e a realização de prova oral. Segundo a descrição da prática de seus professores pelos alunos, esta está, em parte, de acordo com o que é sugerido nos PCNs quanto ao que pode ser utilizado para o ensino de Ciências e Biologia para alunos DV: explicações verbais sobre todo o material visual apresentado em aula, mas os professores não usam textos que contenham outros elementos, como ilustrações táteis, para melhorar a compreensão, conforme é recomendado (BRASIL, 1998). Nenhum dos alunos entrevistados afirmou considerar negativa alguma prática ou atitude do seu professor de Ciências. Apenas A2 disse que nas aulas, durante as explicações a professora precisava fazer alguns desenhos no quadro, mas segundo o aluno, a professora descrevia, A2 mencionou também que tinha dificuldade na disciplina Matemática, porque tinha uns materiais [soroban1] que não sabia usar, ele [o professor] só explicava normal no quadro, aí explicando não dava pra entender, no caso eu ia estudando pra ver quanto era [o resultado do cálculo], diz ele. Talvez não considerar nada como negativo esteja relacionado a certa passividade, ou posição acrítica por parte destes alunos em relação ao processo de ensino e aprendizagem de Ciências. Essa possível aceitação de um ensino meramente “explicativo”, no qual o professor se restringe a explicar o conteúdo numa aula puramente expositiva, pode ser devido ao aluno simplesmente não “conhecer” ou não

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Instrumento semelhante ao ábaco, utilizado para realizar cálculos matemáticos.

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ter acesso, na escola regular, a outro tipo de metodologia de ensino, não conhecendo possíveis benefícios que métodos didáticos específicos a alunos DV podem proporcionar. A ausência de recursos didáticos específicos para alunos cegos pode não somente tornar a aprendizagem mais difícil, como também favorecer uma forma de aprendizagem em que se valoriza a memorização de conceitos, pois o aluno pode não compreender determinados processos por não conseguir visualizá-los espacialmente e/ou estruturalmente.

3.3 Dificuldades manifestadas pelos professores no processo de ensino e aprendizagem de educandos com deficiência visual Em relação às dificuldades no ensino de Ciências em turmas que têm alunos com deficiência visual, apenas P3 afirmou que até agora não sentiu alguma dificuldade. As outras duas professoras, afirmam sentir, principalmente no tocante à dinâmica do processo de ensino e aprendizagem de ciências, que a todo instante faz uso de referências visuais: Em alguns momentos, a dificuldade é alguns conteúdos ter muita visualização. Hoje mesmo pedi para os alunos trazerem uma flor, aí tem outras figuras, e experimentos. Aí ela não vê, mas, assim, quando dá, ela toca, sente o tato. A prova dela é oral (P1); Sim [sinto dificuldade], [como] a falta de recurso pedagógico, o livro didático, e outros recursos porque eu queria mostrar pra ele algum fenômeno da física, ou química, então eu procurava como explicar isso. Trazer o contexto, pois o átomo não é palpável, então como eu explicava o átomo? Então ficava realmente difícil. A reação química por exemplo, existe reação que dá para perceber as propriedades pelo cheiro, dá para perceber, já outras são inodoras, pela cor das reações químicas (P2). Tais dificuldades apontadas pelas professoras se concentram basicamente na necessidade de utilização de referências visuais no ensino de ciências, pois neste caso, 52


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“o ensino de Biologia encontra-se estruturado de modo a atender mais efetivamente aos educandos videntes” (YOSHIKAWA, 2010, p. 15). As dificuldades e pontos de entrave percebidos pelas professoras podem ser causados, em parte, pelo não conhecimento do professor em relação ao “saber fazer” quando se trata do ensino das ciências aos alunos com Deficiência Visual, muitas vezes por falta de especialização. As falas das professoras refletem a carência de formação inicial e continuada destas profissionais, pois todas elas afirmam que não tiveram oportunidade de acesso a conhecimentos acerca da inclusão nem na formação inicial, nem em formação continuada. Todas elas afirmam sentir necessidade de formação específica para atuar em classes comuns que tenham alunos com necessidades educacionais especiais: Em pesquisa realizada por Silva, Pereira & Vieira (2011), com professores da rede pública do interior de Sergipe que lecionam a alunos em regime de inclusão, também foi constatado a ausência de formação inicial e continuada destes profissionais no que diz respeito à educação inclusiva. A formação do professor é uma ação contínua e progressiva, envolvendo várias instâncias e atribuindo uma valorização significativa para a prática pedagógica, a partir do trabalho transdisciplinar com uma equipe permanente de apoio, que é um componente indispensável na atuação do profissional (SILVEIRA, 2010). Neste caso, é fundamental, para orientar adequadamente o processo de ensino e aprendizagem, que os professores de ciências conheçam não só conteúdo a ser ensinado mas também as orientações metodológicas empregadas na construção dos conhecimentos (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2009; ASTOLFI; DEVELAY, 1990). Para construir sistemas educacionais inclusivos, que constituem o meio mais eficaz para combater a exclusão educacional e promover a inclusão social das pessoas com deficiência, inclusive dos DVs, faz-se essencial professores competentes, que reflitam sobre as práticas de ensino em sala de aula, bem como trabalhem em colaboração com seus pares (SILVEIRA, 2010).

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3.4 Recursos didáticos na educação de alunos com Deficiência visual Todas as professoras afirmam fazer uso de recursos didáticos em suas aulas, tais como: pequenos experimentos; demonstrações; peço para trazer uma flor; aquele [experimento] que a gente faz com feijão; do ninho da formiga; também trago filme para assistir; aqui não utilizei o data show, que chegou à escola esse ano (P1); textos de revistas e do ENEM porque o livro didático do EJA acho com um conteúdo mínino, deixa a desejar principalmente na química e física, então eu complemento; trabalho em grupos com eles também; uso filme quando a sala de vídeo está disponível; as vezes trabalho com maquetes para construir alguma coisa e eles aprenderem (P2); uso vídeos; som; a dificuldade é agendar, porque às vezes está guardado, e a gente procura e não tem chave, e aí fica com aquela dificuldade (P3).

Embora utilizem tais recursos, as docentes afirmaram que alguns não são adequados para alunos cegos. Entretanto, mesmo não sendo, em sua maioria, apropriados para serem utilizados com educandos com deficiência visual, estes recursos não necessariamente tem que deixar de ser utilizados pelos professores. Apenas cabem pequenas alterações e/ou adaptações para que os alunos que não dispõe do sentido da visão possam gozar do acesso à informação por meio deles. Um bom exemplo disso é a utilização de filme e documentários. Para sua utilização, são ideais algumas precauções, como dar preferência por versões dubladas em caso de vídeo com áudio em língua estrangeira. Caso não seja possível uma versão dublada, pode-se optar pela leitura de legenda para o aluno cego. As professoras entrevistadas responderam que não utilizam recursos didáticos específicos para alunos cegos. Consequentemente, também afirmam não sentir dificuldade na condução de aulas que utilizem estes recursos, nem na sua elaboração,

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por não terem feito uso, nem tentado produzi-los. Também não estão disponíveis recursos deste tipo pela escola. Todos os alunos também afirmaram que as professoras de Ciências não usam nenhum tipo de atividade ou materiais específicos, e também que não fazem uso de materiais didáticos táteis quaisquer para facilitar sua aprendizagem nas aulas de Ciências. Embora as professoras reconheçam que alguns recursos didáticos dos quais dizem utilizar não são adequados aos seus alunos cegos, nenhum recurso didático ou atividade diferenciada foi experimentada pelas professoras. É válido destacar que o uso de materiais didáticos táteis tridimensionais não são citados nos PCNs, fato que pode não estimular sua utilização pelos professores, o que é um atraso, já que recursos deste tipo poderiam melhorar a compreensão de conteúdos abordados fazendo referência a figuras e imagens. As questões apresentadas refletem um quadro preocupante, pois ao que parece, a escola não está adaptando-se as necessidades educacionais dos alunos com DV, no sentido de buscar as vias de acesso que o aluno cego tem com o ambiente, seja por falta de recursos materiais e/ou por ausência de formação aos professores, e, como se não bastasse as escolas também não possuem serviços de apoio pedagógicos especializados. Evidenciou com esse trabalho que o disposto no artigo 59, inciso III da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ainda não está sendo cumprido, ao menos nas escolas visitadas. Este referido artigo, mais especificamente em seu inciso III, propõe assegurar aos educandos com necessidades educacionais especiais “Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para o atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns” Diante das dificuldades de formação docente, o mínimo que se deve esperar das escolas inclusivas é o suporte para professores e alunos, disponível através dos serviços de apoio pedagógicos especializados, pois para que o ensino inclusivo funcione bem, deve haver uma união/parceria entre o ensino regular e o fornecido por salas de recursos, ou recursos multifuncionais, visando complementação curricular com a utilização de materiais e técnicas específicos. 55


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Apesar de não dar suporte aos professores da escola regular, os alunos participantes desta pesquisa frequentam o Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual (CAP/DV - SE). Nesta instituição são desenvolvidas atividades de ensino do método de leitura e escrita em Braille, o uso do soroban, aulas de orientação e mobilidade, de música, de capoeira, uso do computador, estimulação visual, e diversas outras atividades. Dispõe também de uma biblioteca com livros ampliados e traduzidos em Braille, e alguns recursos ópticos para os alunos com baixa visão. Deve-se tomar providência ao fornecimento, nas escolas, dos recursos pedagógicos especiais, para o apoio aos programas educativos e ações destinadas à capacitação de recursos humanos para atender as demandas desses alunos, como prevê as diretrizes nacionais para a educação especial (BRASIL, 2001). Uma possível solução para este impasse seria a utilização do serviço de orientação e supervisão pedagógica fornecida por professores itinerantes, profissionais especializados, que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com alunos com necessidades especiais e com seus professores da classe comum. Já que a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais “exige interação constante entre professor da classe comum e os dos serviços de apoio pedagógico especializado, sob pena de alguns educandos não atingirem rendimento escolar satisfatório” (BRASIL, 2001, p. 51). Como opiniões dos alunos para melhorar as aulas de Ciências, para que eles pudessem aprender mais, A1 não soube responder e não teve nenhuma sugestão, mas quando a entrevistadora perguntou se recursos didáticos táteis facilitariam a sua aprendizagem, A1 respondeu afirmativamente. Por sua vez, A2 citou desenhos em Braille. A3, colocou também a questão do relevo: Às vezes é preciso que tivesse um pouquinho de relevo, que na última prova a professora queria que desenhasse uma figura, se tivesse com relevo até eu conseguia. Que eles [os professores] se especializem. É interessante notar que os alunos não consideraram a ausência de recursos didáticos específicos nas aulas de seus professores de ciências como uma atitude

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negativa, embora tenham sugerido a utilização de relevo e desenhos em Braille que, acreditam eles, poderiam melhorar o seu aprendizado em ciências. Na escola inclusiva, os recursos didáticos para os alunos com deficiência devem ir além do ouvir. Em sua pesquisa com educandos com DV, Oliveira (2007), aponta que os alunos pesquisados revelaram que houve em suas trajetórias escolares barreiras no processo de ensino e aprendizagem por existir carência de recursos pedagógicos, supridos pelos próprios alunos e pelo auxílio de pais e de colegas de escola. Também foi relatado que recursos didáticos e adaptações curriculares são necessários constantemente. As sugestões apontadas pelas professoras para que o processo de ensinoaprendizagem em regime de inclusão seja aperfeiçoado, foram: fazer a adaptação, a gente não tem rampa, não tem porta na largura adequada, nada, primeira sugestão seria ver essa questão de estrutura, acessibilidade, e também os materiais, para a gente trabalhar que não tem (P1); A escola tem que conseguir um equipamento Braille. Usar o alto relevo, criar, bolar, inventar uma maneira, e eu ainda, por falta de tempo, não me disponibilizei, foi até uma falha da minha parte, em tentar criar algo. Foi a primeira vez que ensinei a um aluno cego. Por exemplo, um átomo cortar com TNT em forma de circulo, para explicar as partículas, mas essa idéia veio depois (P2); Se eles tivessem uma sala especial, com recursos apropriados para eles. A escola não tem sala de recursos, a escola não oferece nada para eles. [tem mais alguma sugestão?] nem sei porque fica tudo tão complicado sabe? a gente às vezes quer melhorar e aí... ficamos de mãos atadas, fica difícil. (P3) As sugestões de P2 e P3 revelam a necessidade que o professor tem de aperfeiçoar seus métodos de ensino, sugerindo que a escola disponibilize recursos, ou criando-os, como sugeriu P2, que só teve e idéia de produzir recursos didáticos na forma de relevo após o término o semestre letivo, não tendo oportunidade até o 57


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momento de aplicá-la. Já P3 não aparenta ter tido essa idéia, ou pelo menos não atentou para a importância que estes recursos têm, talvez por falta de formação e de apoio de profissional especializado, pois afirmou que: Nunca elaborei. [porque sente dificuldade ou nunca tentou?] Porque na verdade, nunca ninguém chegou pra dizer que temos que elaborar, até porque é o primeiro ano que a gente trabalha com essa aluna especial. A utilização de recursos específicos para alunos com DV podem lhes proporcionar uma aprendizagem efetiva, que seja permeada de significado. Embora seja enfatizada a utilização de tais recursos, fornecidos pela escola ou elaborados pelo professor, é certo que existem muitas dificuldades enfrentadas pelos profissionais da educação básica. Segundo Rodrigues (2006), o grande número de alunos por turma é sempre um obstáculo ao desenvolvimento de práticas inclusivas, que leve em conta as diferenças dos alunos e adapte o ensino às modalidades e aos ritmos de cada um.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Na opinião das professoras entrevistadas, existem certas dificuldades no ensino e aprendizagem dos conteúdos de Ciências por parte destes alunos, principalmente quando se leva em consideração a dinâmica do processo de ensino e aprendizagem de ciências, que a todo instante valoriza e faz uso de referências visuais no ensino. Os alunos entrevistados consideram como pontos positivos nas aulas de ciências principalmente a explicação mais detalhada dos temas apresentados, a descrição de estruturas, e a realização de prova oral. Embora os alunos não tenham considerado um ponto negativo a ausência de recursos didáticos específicos, apresentaram como sugestões a utilização de figuras em relevo e em Braille que, acreditam eles, pode melhorar o seu aprendizado em Ciências. Esse impasse poderia tema de estudos posteriores, realizando-se intervenções em sala de aula utilizando recursos táteis diferenciados. Os professores participantes da pesquisa utilizam recursos didáticos, mas nenhum inteiramente adaptado para alunos cegos. Devido a não utilização de materiais que atendam às exigências deste público nas aulas de ciências, não foi possível identificar a opinião dos alunos em relação ao seu uso. Assim como também não foi 58


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possível, somente com as entrevistas, verificar quais as maiores dificuldades e acertos dos docentes em elaborar e utilizar recursos didáticos que atendam às exigências deste público. Sendo, portanto, necessárias novas pesquisas na área, tanto de intervenções e observações, quanto de pesquisa-ação, para que se possa analisar mais detalhadamente esses aspectos do processo de ensino e aprendizagem. As dificuldades apontadas pelas professoras em suas práticas docentes as levam a afirmar que sentem necessidade de formação específica, pois todas contam que não tiveram oportunidade de acesso a conhecimentos acerca da inclusão escolar nem na formação inicial, nem em formação continuada. E neste ponto, os alunos que não estão sendo beneficiados como os outros, são tão vítimas quanto os seus professores, que “procuram” lhes ensinar com as (falta de) condições que são impostas a estes profissionais. Outro problema evidente é a ausência de salas de recursos em funcionamento, e de profissionais especializados que atuem ou não nestas salas (no caso de professor itinerante), para que estes possam dar suporte ao aluno e ao professor da sala de aula comum, o que não está ocorrendo. Por esse motivo, falta uma complementação de profissionais capacitados para que os professores da sala de aula comum desenvolvam as metodologias específicas adequadas para estes alunos, como está previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

5. REFERÊNCIAS ASTOLFI, J-P; DEVELAY, M. A didática das Ciências. Tradução Magda S. S. Fonseca. Campinas: Papirus, 1990. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais. Adaptações curriculares: Estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEF, 1998. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares nacionais. Ciências naturais: Ensino de quinta à oitavas séries. MEC/SEF, 1998. ______. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília: MEC/SEE, 2001.

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DEFICIÊNCIA VISUAL: ENTRAVES ENFRENTADOS NA EDUCAÇÃO BÁSICA E SUPERIOR SOB O PONTO DE VISTA DO UNIVERSITÁRIO D.

Silvana Rocha Mesquita silmesquita0812@hotmail.com RESUMO O presente artigo refere-se a uma análise do processo de inclusão escolar de um aluno da Universidade Federal de Sergipe com deficiência visual. Considera-se deficiente visual a pessoa que teve perda parcial ou total da visão, em ambos os olhos, em caráter definitivo. A educação inclusiva é a prática de incluir diferentes realidades sejam elas referentes ao talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural, de forma que as necessidades desses alunos sejam satisfeitas. Através deste estudo procuramos verificar o processo de inclusão de D. de forma a perceber como este ocorreu e verificar os principais entraves enfrentados pelo aluno. A metodologia utilizada foi a de entrevistas semi estruturadas com o aluno e sua mãe com o objetivo de levantar dados considerados importantes sob os dois pontos de vista e fazer comparações entre os diferentes ambientes e níveis de ensino que o aluno vivenciou. Assim, o estudo de caso de D., aluno do segundo período do curso de Música da Universidade Federal de Sergipe, nos permite refletir acerca das principais dificuldades enfrentadas no processo de inclusão escolar de um aluno com deficiência visual ,estudante de escola pública, na Educação Básica e Superior. Palavras-chave: deficiência visual, educação inclusiva, escola regular, ensino superior.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA, EDUCAÇÃO ESPECIAL E DEFICIÊNCIA VISUAL A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 em seu Art. 5º Capítulo I - Direitos e Garantias Fundamentais institui que: “Todos são iguais perante a Lei, sem distinção de qualquer natureza.” A partir desta legislação surge a necessidade de oferecer uma educação que possibilite o cumprimento deste direito adquirido. A educação inclusiva é aquela que acolhe e possibilita a integração e o desenvolvimento dos indivíduos em suas diversidades, atendendo-os em suas características peculiares. Essas diferenças podem ser de origem étnica, cultural, social, econômica, ou se tratarem de indivíduos com necessidades especiais devido a algum tipo de deficiência. Segundo Martins et al:

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[...] principalmente nas últimas décadas, a instituição escolar vem sendo desafiada a conseguir uma forma equilibrada que resulte numa resposta educativa comum e diversificada, isto é, que seja capaz de proporcionar uma cultura comum a todos os educandos sob sua responsabilidade, mas que – ao mesmo tempo – respeite as suas especificidades e necessidades individuais. (2006, ps.17 e 18.)

Anteriormente a este movimento inclusivo da educação mundial, a parcela da população brasileira que possuía algum tipo de deficiência era atendida prioritariamente pelos estabelecimentos destinados a educação especial. Esta modalidade de educação foi concebida como um ramo da educação que possibilitou o atendimento de pessoas com deficiência em instituições especializadas, e durante muito tempo trabalhou no sentido de atender as diversas deficiências, conseguindo êxito pelo fato de possuir diversas instituições, cada uma delas voltada para um tipo de deficiência, possibilitando aos indivíduos o atendimento direcionado à especificidade de sua deficiência. A necessidade de uma educação inclusiva onde fossem atendidas a diversidade de indivíduos em suas características próprias, de modo a permitir a integração entre eles e a conseqüente troca de culturas e experiências, veio a questionar a eficiência das escolas de atendimento educacional especializado, no que se refere a este ponto. Verificou-se que estas escolas não proporcionavam aos que a freqüentavam a necessária multiplicidade de experiências e a formação crítica do indivíduo tendo como objetivo o exercício pleno da sua cidadania. Apesar das instituições de atendimento educacional especializado possibilitarem de forma mais efetiva a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas com deficiência, estas não permitem a sua integração nos diferentes meios sociais;

a

freqüência destes indivíduos somente a estes ambientes impossibilita a instituição de uma cultura inclusiva e não atende aos anseios de um movimento educacional mundial que anseia por isto. Seguindo esta tendência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, datada de 20 de dezembro de 1996, que tem como objetivo estabelecer as diretrizes e bases da educação nacional, determina em seu Capítulo V Parágrafo Único, destinado a Educação Especial, que:

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“O Poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educando com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo”.(PLANALTO,2011)

Neste contexto, tratamos de analisar através deste estudo como está ocorrendo a inclusão de um deficiente visual, desde a sua inserção no nível fundamental até os dias atuais onde o mesmo encontra-se freqüentando o nível superior. É considerada deficiente visual a pessoa que apresenta, em caráter permanente, perdas ou reduções de sua estrutura ou função anatômica, fisiológica, psicológica ou mental, que gerem incapacidade para certas atividades, dentro do padrão considerado normal para o ser humano. (Souza e Prado, 2008, p.12) A cegueira pode ser definida também como: Alteração grave ou total de uma ou mais funções da visão afetando de modo irreversível a capacidade de perceber cor, tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente Se a perda da visão afetar apenas um dos olhos, o outro irá assumir as funções visuais sem causar transtornos significativos, neste caso a pessoa não será denominada deficiente visual. Só é considerado deficiente visual aquele que possuir perda visual em ambos os olhos e que esta perda não possa ser melhorada ou corrigida com o uso de tratamento cirúrgico, clínico ou com o uso de lentes. As deficiências visuais podem ser congênitas ou adquiridas e se estiverem associadas à outra deficiência esta será considerada deficiência múltipla, como no caso da surdocegueira. Além disto, a perda pode ser total ou parcial de acordo com o seu grau. Segundo Bonotto, existem também pessoas com baixa visão ou visão subnormal. São denominadas assim, aquelas que possuem um comprometimento da função visual, impossibilitando uma visão útil para os afazeres habituais; mesmo após tratamento e/ou correção dos erros refrativos comuns como uso de óculos, lentes de contato ou implante de lentes intra-oculares2 2

Visão Subnormal. O que é visão subnormal e quais podem ser as causas. Disponível em: <http://www.oftalmopediatria.com.br/texto.php?cs=10.>. Acesso em: 03 de Dezembro de 2011.

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De acordo com Sá et. al(2007, p.15), as pessoas com deficiência visual possuem sentidos com características e potencialidades iguais a qualquer pessoa, mas pelo fato delas recorrerem a estes com maior freqüência com o objetivo de decodificar e guardar na memórias as informações, estas passam a desenvolvê-los em maior grau que as outras pessoas. Portanto, não existe, segundo ele, uma forma diferenciada e compensatória dos demais sentidos funcionarem devido à ocorrência de perda visual. Assim, as pessoas com deficiência visual, incluindo as com baixa visão, necessitam desenvolver os outros sentidos de forma a melhorar sua apreensão do mundo e facilitar o seu aprendizado nos ambientes educacionais. Segundo a teoria vygotskyana é através da interação com o meio e com as outras pessoas que a criança desenvolve suas potencialidades, logo, é necessário que esta esteja desde cedo em contato com diferentes ambientes e indivíduos a fim de propiciar o seu desenvolvimento. Assim, o presente trabalho tem o objetivo de analisar a trajetória escolar de um aluno com deficiência visual em escola pública, e verificar quais avanços estão sendo feitos no sentido não só de permitir o acesso, mas principalmente de possibilitar a permanência destes no ambiente escolar.

METODOLOGIA Esse trabalho trata-se de um estudo de caso realizado a partir de informações coletadas durante entrevistas realizadas com um aluno deficiente visual que atualmente estuda na Universidade Federal de Sergipe a respeito das dificuldades enfrentadas no decorrer de sua trajetória escolar. Toda a entrevista foi direcionada no sentido de coletar informações que levariam D. a relatar as principais dificuldades que enfrentou e continua enfrentando na busca de exercer sua cidadania, atuando como uma pessoa capaz de desempenhar funções comuns a todos os cidadãos, principalmente no que se refere a atuar no ambiente profissional de modo similar as pessoas que não possuem nenhum tipo de deficiência. As críticas e observações relatadas na entrevista possibilitam uma análise a respeito do sistema de ensino atual, no que diz respeito à inclusão e a quais providências devem ser tomadas neste sentido. 65


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Esse estudo nos permite perceber com clareza todos os obstáculos enfrentados pelo deficiente e sua mãe, no percurso decorrido entre o diagnóstico de sua deficiência, sua aceitação, e posterior busca de serviços destinados a auxiliá-lo e incluí-lo no ambiente escolar. Portanto cumpre sua função, pois segundo Ludke (1986,p. 19) os estudos de caso tem como objetivo analisar toda a complexidade de relações existentes nas situações abordadas, focando a multiplicidade de dimensões da realidade de forma completa e profunda. Focamos neste estudo a realidade da escola pública, em especial a da Universidade Federal de Sergipe, onde o aluno encontra-se matriculado atualmente, cursando o segundo período, com o objetivo de obter as impressões iniciais de um aluno que vivenciou a realidade de escola pública em toda sua trajetória escolar. Assim, este estudo foi realizado com o objetivo de informar a respeito da inclusão escolar de um aluno com deficiência visual, permitindo a este destacar os principais desafios enfrentados no ensino fundamental, médio e superior, e se posicionar com relação à política inclusiva atual do governo que determina que os deficientes estudem preferencialmente em escolas da rede regular de ensino, sugerindo segundo seu ponto de vista as mudanças que devem ser implementadas no sentido de viabilizar o processo de inclusão.

O CASO D. Em 16 de Outubro de 1989 na cidade de Nossa Senhora das Dores, estado de Sergipe, nasceu D., através de parto normal sem maiores complicações aos nove meses de gestação. Filho de I., que afirma ter tido uma gravidez normal e realizado o pré natal adequadamente, o mesmo é o caçula de quatro filhos onde nenhum apresenta nenhum tipo de deficiência. Aos sete dias de nascido sua mãe suspeitou que seu filho não enxergava, pois a mesma passou a mão pelo seu rosto e o mesmo não bateu os olhos. Após ter detectado o problema, a mesma se dirigiu ao médico com a criança e este confirmou através de exames sua suspeita, e a informou que a perda visual teve como causa uma doença chamada glaucoma.

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O glaucoma é uma doença causada pela lesão do NERVO ÓPTICO relacionada a pressão ocular alta. Pode ser crônico ou agudo. Quando crônico é caracterizado pela perda da VISÃO PERIFÉRICA (visão que permite perceber objetos ao nosso redor), devido a lesão das fibras dos nervos que se originam na RETINA e formam o nervo óptico. O principal fator relacionado a esta lesão é a pressão interna do olho alta, porém existem outros fatores ainda em estudo. Quando agudo, se dá porque a pressão interna do olho torna-se extremamente alta e causa perda súbita e grave da visão. (IBC,2011)

O médico não informou de que forma o bebê havia adquirido aquela doença, esclarecendo apenas que a perda era irreversível e que os exames informaram que esta não era total, pois o mesmo possuía visão em apenas um dos olhos, sendo que esta se dava de maneira bastante incipiente, através de réstias. Sugeriu que o mesmo se submetesse a algumas cirurgias com o objetivo de garantir a pouca visão que possuía, pois havia risco de que viesse a perdê-la totalmente. Após ter se submetido a várias cirurgias na sua infância, D. perdeu completamente a visão aos oito anos. Antes disso a mãe havia conseguido matricular o filho, depois de muita insistência, em uma escola, mas o retirou com pouco tempo, pois o mesmo não conseguia enxergar o que estava escrito no quadro e os funcionários da escola demonstraram má vontade em receber o aluno, não tomando nenhuma medida para adaptar o ambiente e as aulas para este. Ela conta que não sabia que haviam recursos que poderiam ajudar o filho em suas limitações e devido a omissão da escola e ao fato da criança não estar evoluindo , ela resolveu tirá-lo. Após a perda total da visão de D. e a tentativa frustrada de I. em incluir o filho no ambiente escolar, esta convencida da situação do filho procura-se adaptar a situação e informar-se a respeito das atitudes a serem tomadas no sentido de preparar D. para conviver da melhor maneira possível com a sua deficiência. É informada da existência do CAP/DV-SE(Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual) em Aracaju e em contato com a diretora desta Instituição na época , D. é convidado a frequentar gratuitamente a escola particular destinada ao atendimento de crianças especiais que a mesma possuía. Professora J. passa então a ter um papel de extrema importância na vida de D. , que aprende o braile com 9 anos e passa a considerá-la como uma segunda mãe. 67


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Após obter domínio do braile, D., já então com 11 para 12 anos, demonstra interesse em retornar a escola regular e a mãe volta a tentar matriculá-lo. Nesta época, a mesma já estava ciente da existência de uma Lei que obrigava as escolas regulares a receberem os alunos com deficiência, e no momento da recusa em aceitá-lo por parte da escola, argumentou que caso esta não permitisse que ela matriculasse o seu filho a mesma iria dirigir-se ao fórum da cidade para denunciá-los. No dia seguinte, a escola aceita a matrícula de D. e este passa a freqüentar em N. Sra. das Dores uma Escola Estadual Fernando Azevedo, ao mesmo tempo em que freqüentava em Aracaju a escolinha de Professora J. onde foi alfabetizado em português e matemática (utilizando o soroban), e o CAP/DV onde conheceu o Professor W. que o estimulou a aprender música. Sobre o papel da escola na formação do cidadão, Drago afirma que:

A escola, para grande parte das crianças brasileira, é o único espaço de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados socialmente, ou seja, é o lugar que pode lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar cidadãos, alguém com identidade social e cultural. (DRAGO, 2011, p. 19)

D. comenta que vinha todos os dias pela manhã para Aracaju e pela tarde retornava para N. Sra. Das Dores para assistir as aulas, ressalta também que a escola de ensino regular o avaliava de forma oral e que ele trazia o livro para que Professora J. ensinasse os assuntos de forma que ele pudesse entender, pois na escola não havia nem por parte dos professores, nem do quadro administrativo, o interesse em facilitar o aprendizado do aluno. D. concluiu o Ensino Fundamental e Médio na mesma escola estadual e até meados do ensino médio só utilizava o braile como tecnologia assistiva, somente no final do ensino médio tomou contato com um programa de computador chamado JAWS que viria a auxiliá-lo no acesso à informação. D. destaca também que o convívio com os colegas era bom e que como em toda escola existiam pessoas mais sensíveis à sua deficiência que se dispunham a ajudá-lo, principalmente no que se refere a sua movimentação dentro da escola e no caminho da casa para a escola, tanto é que a partir da sexta série, ele já ia a escola somente acompanhado dos colegas pois sempre alguém se oferecia para guiá-lo no caminho de ida e volta entre a escola e sua casa. 68


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D. e I. ressaltam que o que mais incomodava era o desinteresse por parte dos professores em possibilitar uma inclusão efetiva, onde o mesmo pudesse aproveitar adequadamente os recursos existentes e necessários ao seu desenvolvimento. Alguns comentários por parte dos professores chegavam a ser perversos, como por exemplo: “Eu não sei pra que cego vem pra escola”, “Se vire” ou coisa parecida; D. relata que quando o professor não tinha este tipo de comportamento já era uma boa ajuda, diz também que alguns eram melhores e não colocavam obstáculos e até facilitavam nas provas mas não davam nenhum tipo de atenção especial no decorrer das aulas. Com relação à existência e utilização da sala de recursos na escola estadual em que estudou, D. informa que esta sala existia mas que por incrível que pareça, apesar dele ser o único aluno com deficiência visual na escola, a professora desta sala não permitia que ele utilizasse as tecnologias assistivas disponíveis nesta, com receio que ele as quebrasse, chegando ao ponto de uma aparelhagem ter ficado com defeito por falta de uso. Esta atitude da professora desestimulou D. a continuar frequentando esta sala e ele comenta que os profissionais destinados a trabalhar nestes locais deveriam não só estarem aptos a efetuar este tipo de trabalho, mas também e principalmente gostarem do que estão se dispondo a fazer, o que ele não percebia nos profissionais com que conviveu chegando a ouvir várias vezes deles que optaram por esta função devido ao fato de ganharem mais atuando nas salas de recursos do que se estivessem em sala de aula. Apenas em uma sala de recurso que frequentou ele pôde usar algum recurso e considera que o aprendizado que obteve nestas salas foi quase nulo. Ele também conta que um dos professores dessa sala tinha apenas decorado o alfabeto em braile e os outros nem isso, e que a sala de recurso ajudou muito pouco na sua aprendizagem e que por isso ele preferia ficar em casa aprendendo música, hábito que ele sempre adorou. Com relação aos trabalhos em grupo, D. diz que percebendo desde o Ensino Fundamental que os colegas ficavam inseguros em incluí-lo no grupo, acabava ele mesmo decidindo a fazer os trabalhos sozinho, fato que ainda se repete na Universidade, mas com menor freqüência,pois o mesmo já participou de grupos de trabalho ativamente, principalmente no que se refere a apresentações orais em seminários e que devido a sua deficiência o grupo decide que a parte escrita fica sob responsabilidade dos outros componentes para agilizar o trabalho. D. diz que já está acostumado a fazer os 69


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trabalhos sozinho e mesmo os colegas o aceitando depois de terem visto que suas primeiras notas foram boas , ele acaba fazendo sozinho ou com ajuda da monitora G. designada pela UFS para auxiliá-lo. G. o ajuda de várias formas, quando os textos são pequenos a mesma faz a leitura diretamente para D. , ou se não houver possibilidade dos dois estarem juntos a mesma lê sozinha e grava para entregar a D. , ou ainda esta digita os textos no Word e envia para D. fazer a leitura em casa através do programa de transcrição de textos em voz, que o mesmo utiliza em seu computador. No caso de textos grandes G. escaneia o texto, edita e envia. O programa de transcrição de voz utilizado atualmente por D. ,tanto em seu computador pessoal como no computador disponibilizado para este na biblioteca, é o NVDA, um programa público de transcrição de voz; ele comenta que não utiliza mais o JAWS devido a dificuldades na instalação da nova versão em seu computador. D. ingressou no curso de Música – Habilitação em Educação Musical (Licenciatura) no turno vespertino da Universidade Federal de Sergipe no primeiro semestre do ano de 2011, após ter sido aprovado no Processo Seletivo Seriado promovido por esta Instituição através do sistema de cotas na categoria Necessidades Especiais. D. comenta que o curso de música exige que além das provas a que foi submetido nos decorrer dos três anos do ensino médio este realize prova de aptidão que se divide em prova teórica e prática, e considera que as pessoas que o orientaram na realização destas provas tiveram uma atuação satisfatória no sentido de descreverem devidamente as partituras que o mesmo precisava tocar. Com relação às demais provas que D. realizou no decorrer do ensino médio, o mesmo diz ter tido a sorte de ter sido orientado por ledores que se esforçaram no sentido de lerem lentamente e repetidamente as questões e os itens para ele, apesar de ter ouvido comentários de colegas com a mesma deficiência que não tiveram a mesma sorte. Ele destaca a importância do papel do ledor, principalmente no que se refere à descrição adequada das figuras, mapas e fórmulas existentes nas provas, no sentido de facilitar o entendimento do que não está sendo visto, e não opina a respeito da descrição destas na prova em braile pois não optou por este recurso por considerar que iria gastar muito tempo. D. destaca que: 70


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[...]A questão de mapa, cálculo, fómulas é muito difícil porque as pessoas tem dificuldade em descrever e algumas demonstram que não o fazem porque acreditam que dessa forma nós vamos levar vantagem.[ ...]O ledor precisa deixar o material acessível para nós, isso não significa ajudar mas facilitar o entendimento para que nós possamos competir igual aos outros[...]

Com relação à prova de redação, D destaca também a importância da atuação do ledor, pois relata que na prova do Enem conseguiu escrever apenas o mínimo de linhas exigidas, pois o ledor exigia que em toda frase que o mesmo ditasse, ele soletrasse as palavras e inserisse a pontuação, dificultando o desenvolvimento das suas idéias. Já na prova de redação ao qual foi submetido no processo seletivo UFS, D. relata que a atuação da ledora foi a seguinte: [...]Ela leu o tema devagar, tentou me acalmar porque realmente no início eu não sabia o que eu ia fazer, deixou eu pensar e combinou comigo que inicialmente eu iria colocar minhas idéias, organizá-las e reorganizá-las e por último nós iríamos ver a questão de ortografia e pontuação[...]Porque primeiro a pessoa tem que organizar as idéias para depois verificar detalhes de pontuação e ortografia[...] O bom senso do ledor é muito importante, principalmente nesta prova[...].

D. se posiciona a favor das cotas, pois esta representa uma compensação pelo fato de no ensino médio e fundamental não serem disponibilizados recursos para que o aluno tenha igual acesso ao conhecimento; considera também que o processo avaliativo seria mais justo se as pessoas concorressem com o mesmo tipo de deficiência pois o acesso ao conhecimento é mais fácil por alguns tipos de deficiência do que por outras. D.

freqüenta a Universidade todos os ias acompanhado de sua mãe, e os

mesmos se deslocam do município de N. Sra das Dores, onde residem, até Aracaju para freqüentar as aulas. I. fica todas as noite aguardando D. durante as aulas, e auxiliando a movimentação deste dentro da Universidade; ele não usa bengala e diz que mesmo que usasse, não poderia se movimentar na Universidade sem o auxílio da mãe pois não existe nenhum tipo de marcação no piso que facilite a sua movimentação sozinho. Ele explica que não se interessou de aprender a usar adequadamente a bengala pelo fato de sempre ter ajuda de colegas e familiares nos locais onde transitava, achou que ao 71


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ingressar no ensino superior iria encontrar um ambiente com maior nível de acessibilidade e que seria interessante aprender, mas ao começar a freqüentar o campus universitário percebeu que este não havia se adequado as normas da ABNT NBR 9050/2004 sobre as necessidades específicas da sua deficiência, com relação à: acesso e circulação, comunicação e sinalização, sanitários e vestuários, equipamentos urbanos, e mobiliários. A esse respeito Lâmonica et al destaca que; [...] reflexões sobre as dificuldades ao acesso pelas barreiras físicas são salutares, pois contribuem para o repensar de práticas e proposição dessas ações, que podem favorecer a promoção de saúde e qualidade de vida destes indivíduos, favorecendo a convivência e transformando atitudes e comportamentos, interferindo nas relações interpessoais e nos comportamentos das pessoas.

Observamos através do que nos foi descrito e em análise “in locu” na Universidade, que as normas da ABNT NBR 9050/2004 não estão sendo cumpridas e que torna-se necessária uma fiscalização maior das exigências estabelecidas em lei, pelos profissionais destinados a este serviço D. atualmente está matriculado em oito disciplinas e informa que dificilmente vem usando o braile na UFS devido ao grande volume de textos e o curto espaço de tempo para lê-los, diz também que utiliza mais a ajuda da monitora através da leitura e o uso do computador destinado a ele. Este computador dispõe do programa que transforma em áudio tudo que está escrito e está instalado na biblioteca da UFS juntamente com vários romances em braile e de um scanner para seu uso e da sua monitora. Este é também o local onde D. encontra sua monitora e diz que a melhor tecnologia assistiva é o programa de computador que transforma os textos em áudio e ressalta que infelizmente ainda são poucos os textos indicados pelos professores que podem ser transformados em áudio. D. comenta o fato de uma professora da Universidade Federal de Sergipe ter gravado todas as aulas em áudio e entregado para ele no primeiro dia de aula, outros professores marcam com ele um horário extra aula para esclarecer dúvidas e diz também que até agora a maioria os professores do ensino superior tem facilitado o seu 72


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aprendizado de alguma forma , fato que nunca ocorreu no Ensino Médio e Fundamental. Ele diz também que na Universidade o processo avaliativo permanece sendo predominantemente oral. D. relata que alguns professores do Ensino Fundamental e Médio diziam que ele não se preocupasse que no final do ano ele passaria, e o aprovavam sem se preocupar se ele havia aprendido o conteúdo; já no ensino superior eles demonstram se preocupar com o aprendizado do aluno, ou seja, na sua maioria eles não se omitem das suas responsabilidades como os do ensino médio. D. informa que quando ingressou na UFS não foi procurado por ninguém para informá-lo das tecnologias que estavam à sua disposição e que foi informado pela professora de Psicologia a procurar o DAA para se informar a respeito dos serviços que estavam disponibilizados para ele. Comenta que só veio a se beneficiar desses serviços no final do primeiro período devido a burocracia existente que inclusive solicitou que ele fizesse o mesmo exame de visão que havia feito antes de ingressar na UFS para confirmar a sua deficiência, fato considerado pelo médico que o atendeu desnecessário e absurdo. D. comenta que os principais desafios que enfrenta no ensino superior são: Dificuldade de locomoção e Material Incipiente. Enquanto que no Ensino médio as principais dificuldades são: Empenho dos professores e Dificuldade no acesso à utilização das Tecnologias Assistivas. Ele destaca que a disponibilidade e o empenho dos professores são fatores muito mais importantes na aprendizagem do que a existência das tecnologias assistivas, sendo o professor o principal elemento na mediação do conhecimento, pois não adianta a existência de recursos sem ninguém que se empenhe em ensinar a utilizá-los. Diz que está satisfeito com a atuação da monitora e avalia que o seu auxílio tem sido de extrema importância no seu desenvolvimento, e comenta também que o professor que menos se disponibilizou a ajudá-lo aqui na Universidade se compara ao que mais se empenhou em ajudá-lo no Ensino Fundamental e Médio. D. e I. sugerem que para que a inclusão ocorra efetivamente é necessário que haja maior compreensão dos professores; que na sala de recursos haja uma pessoa realmente habilitada e que disponibilize o material para uso, e que toda a sociedade escolar se

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sensibilize em relação à causa da inclusão e afirmam que esta sensibilização deva ocorrer em toda a escola: professores, alunos, coordenadores e funcionários. D. se coloca a favor da inclusão no sistema de ensino regular, pois ele acredita que o deficiente deva se preparar para conviver em todos os ambientes com todos os tipos de pessoas, mas ressalta que o aprendizado em escolas especiais é muito mais significativo, devido ao fato das escolas regulares ainda não estarem devidamente habilitadas a desenvolver o deficiente em suas potencialidades e recebê-lo adequadamente. Continua dizendo que o ideal seria a convivência nos dois ambientes, pois o aluno poderia desfrutar do convívio com pessoas sem deficiência na escola regular e desta forma sentir-se mais integrado e preparado para atuar no mundo; e aprender significativamente os conteúdos escolares frequentando a escola especial. CONCLUSÃO O presente trabalho teve por objetivo compreender e analisar o processo de inclusão escolar de D., desde o seu ingresso no Ensino Fundamental até os dias atuais, onde o mesmo encontra-se matriculado no segundo período do curso de Música da UFS. Foram analisados no decorrer da entrevista diversos aspectos da vida do aluno, dentre eles destacamos: diagnóstico da doença e busca da família por informações no sentido de incluir o deficiente no ambiente escolar; atuações dos professores da escola especial e das escolas regulares e uso das tecnologias assistivas e salas de recursos nestes ambientes; dificuldades de acessibilidade na instituição de ensino superior; processo seletivo ao qual o mesmo foi submetido para ingressar na universidade; sugestões para viabilizar a inclusão dos deficientes nas instituições escolares, e por fim o posicionamento do aluno com relação à política de inclusão. Fiz uma comparação entre o ambiente escolar das escolas de ensino fundamental e médio e o que D. vivencia hoje no ensino superior, destacando os principais desafios que ele considera ter enfrentado e enfatizando a importância do papel do professor acima de qualquer outro recurso de tecnologia assistiva ou política pública destinada ao deficiente visual. Direcionamos a entrevista no sentido de que D. tivesse oportunidade 74


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não só de citar os principais desafios enfrentados, mas também de dar sugestões que pudessem ajudar na inclusão dos deficientes visuais. Quanto ao posicionamento de D. sobre a inclusão dos deficientes no estabelecimentos de ensino regular, ressaltamos que ele se coloca a favor, e que apesar do aprendizado obtido nas escolas especiais ainda ser substancialmente melhor, a importância do deficiente conviver em ambientes escolares com pessoas sem deficiência o prepara melhor para enfrentar o mundo. D. acredita que a melhor solução seria o convívio nos dois espaços simultaneamente, como ocorreu com ele. Examinando a parte do estudo que se refere à infância de D. , observamos que a aceitação e o empenho da família, mais especificamente no que se refere ao papel de sua mãe, em acreditar no potencial de seu filho e na possibilidade dele vir a se alfabetizar, mesmo que com isso tenha que esforçar-se para acompanhá-lo em todas as aulas e dispor de recursos financeiros para o transporte até as unidades educativas, demonstram a importância do papel da família com relação a auto estima do deficiente, permitindo viabilizar o acesso ao ambiente escolar e possibilitar o uso dos serviços disponíveis a sua deficiência. Verificamos que apesar das dificuldades enfrentadas na inclusão do deficiente visual na Universidade Federal de Sergipe, este ainda é considerado por D. como um local onde as pessoas estão mais sensibilizadas e dispostas a atuar no sentido de efetivar a inclusão, sua mãe inclusive reconhece que houve melhoras em relação a postura dos profissionais do ensino fundamental e médio. Logo, percebemos a necessidade do poder público atuar mais efetivamente para implementar um política inclusiva nas escolas estaduais e municipais de ensino fundamental e médio, tomando como exemplo o que vem sendo realizado nesta instituição federal de ensino superior. Não querendo dizer com isso que esta instituição esteja atuando satisfatoriamente, mas que ela demonstra um certo avanço em relação as demais. Analisando o que nos relata o entrevistado, verificamos que apesar da necessidade de toda a comunidade escolar desenvolver uma atitude inclusiva, a atitude

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do professor é o elemento de maior importância, pois além de influenciar os alunos e o quadro administrativo, a sua dedicação, sensibilidade e o seu conhecimento a respeito das tecnologias disponíveis para cada tipo específico de deficiência têm um papel decisivo no desenvolvimento do aluno, estimulando-o a acreditar na possibilidade de desenvolver suas potencialidades e superar as dificuldades relativas à sua deficiência. Tudo que nos foi relatado nos leva a concluir que apesar dos obstáculos inerentes ao processo de inclusão de alunos com deficiência ainda serem muitos, esta ainda parece ser a melhor solução segundo a opinião de alguém que vivencia esta problemática, pelo menos do ponto de vista do deficiente visual.

REFERÊNCIAS ___________.Constituição da República Federativa do Brasil. Senado Federal.Secretaria Especial de Editoração e Publicações.Subsecretaria de Edições Técnicas.Brasília.2011 DRAGO, Rogério. Inclusão na Educação Infantil. Rio de Janeiro, RJ: Wak Editora, 2011. INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT. Disponível <<http://www.ibc.gov.br/?itemid=118>>. Acesso em : 01de Dezembro de 2011.

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EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA DEFICIENTES VISUAIS: Um levantamento na BDTD, NPGED, NPGECIMA E EDAPECI

Renata Beatriz de Souza Prado rb.prado@yahoo.com.br

RESUMO O presente estudo busca investigar sobre dissertações produzidas pelo Núcleo de PósGraduação em Educação (NPGED), pelo Núcleo em Ensino de Ciências e Matemática (NPGECIMA), trabalhos publicados na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e artigos apresentados no EDAPECI3. Este levantamento é relevante no que se diz respeito às pesquisas nas áreas de Educação Matemática e Tecnologia Assistiva para deficientes visuais. Na metodologia foi utilizado a Bibliometria, ciência que investiga a evolução de uma determinada área do conhecimento. Desta forma, o estudo poderá esclarecer os dados obtidos, estes que são inquietantes. No entanto, os dados são relevantes do ponto de vista da evolução da área da Educação Matemática, pois é necessário avançarmos em pesquisas e metodologias que supram as necessidades de pessoas com deficiência visual. Por isso, que validará os esforços dispensados para esta pesquisa.

PALAVRAS-CHAVES: Deficiência visual. Educação Matemática. Tecnologia Assistiva

INTRODUÇÃO O presente estudo traz uma investigação sobre dissertações produzidas pelo Núcleo de Pós-Graduação em Educação (NPGED), pelo Núcleo em Ensino de Ciências e Matemática (NPGECIMA), trabalhos publicados na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e artigos apresentados no EDAPECI.

A análise é

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O EDAPECI - Grupo de Pesquisa em Educação a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais e Interculturais - organizou o II Seminário Internacional de Educação, Comunicação, Inclusão e Interculturalidade.

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significante devido a características que vêm reconhecendo a Educação Matemática das pessoas com deficiência visual. Como sabemos, no passado a pessoa com deficiência era visto com ser incapaz a qualquer tipo de aprendizagem. Ou seja, visto como um ser que provocava medo e repugnância, digno de caridade assistencialista. Mesmo os que tinham conhecimentos científicos sobre deficiência ainda procuravam explicações sobrenaturais e curas milagrosas. Segundo Souza (2005), os deficientes eram afastados da sociedade, e sua educação não passava de aulas de primeiras letras e gramática latina. De tal modo, no ensino de Matemática, quase inexistia a sistematização de metodologias direcionadas para as pessoas com deficiência visual, gerando preconceitos e exclusão social e escolar. A inclusão social é definida como "o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade" (SASSAKI, 1997, p. 41). Neste contexto a educação inclusiva preconiza que as pessoas com necessidades educativas especiais possam ser matriculadas na rede de ensino regular, sem integrar uma classe especial, mas fazendo parte das turmas regulares. Por conta disso, exigem-se diversas mudanças no sistema de ensino regular. Fernandes (2006) tentando compreender como essa inclusão que ocorre constata que no dia-a-dia de nossas escolas, o ensino da matemática para os alunos com deficiência visual não atende, no que tange a situação do seu cerceamento sensorial, as necessidades das crianças com deficiência visual. Por este motivo, crescem cada dia no Brasil, estudos sobre a Educação Inclusiva. Aos poucos, os excluídos vão ganhando espaço no mundo acadêmico, antes sem possibilidades de conseguir. Em tempo, os estudos nesta área ainda carecem de muitos estudiosos, pesquisadores e também pessoas sensibilizadas com a área, que tomem atitudes de mudar o que está posto e que ainda precisa desenvolver. 79


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Ademais, além de ser uma área pouco pesquisada, e que ainda está em fase de construção como os estudos de novas metodologias para o ensino de deficientes visuais (DV), cada disciplina depara-se com as suas dificuldades específicas. Pensando nesta linha, surge a preocupação de como está a área de matemática. O que se tem feito nesta área para “resolver”, ou minimizar as dificuldades de ensino de matemática para estas pessoas? Quais são as tecnologias assistivas inovadoras? Quais são as dificuldades para o ensino desta disciplina? Com este foco e instigada sobre o que se tem feito, foi verificado o quanto de trabalhos são produzidos e/ou publicados nesta área em dois Núcleos de Pós-Graduação da Universidade Federal de Sergipe - NPGED e NPGECIMA, na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e no II Seminário Internacional de Educação, Comunicação, Inclusão e Interculturalidade, organizado pelo EDAPECI. O Núcleo de Pós-Graduação em Educação (NPGED) da Universidade Federal de Sergipe, consolidado desde o ano de 1994 com curso de mestrado, vem titulando até o mês de maio de 2010, um quantitativo de 203 mestres em Educação. Nesta mesma universidade, o Núcleo de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (NPGECIMA), fundado recentemente no ano 2009, vem desde o começo de 2011 titulando seus primeiros mestres. O projeto Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD), inaugurado em abril de 2002, é coordenado pelo Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBCT), onde integra os sistemas de informação de teses e dissertações existentes nas instituições de ensino e pesquisa brasileiras, e também estimula o registro e a publicação de teses e dissertações em meio eletrônico. Este projeto possibilita que a comunidade brasileira publique suas teses e dissertações produzidas no país e no exterior, dando maior visibilidade a produção científica nacional. O II Seminário Internacional de Educação, Comunicação, Inclusão e Interculturalidade é um evento organizado pelo Grupo de Pesquisa em Educação a Distância e Práticas Educativas Comunicacionais e Interculturais (EDAPECI). Este evento realizado no período de 12 a 14 de agosto de 2009, envolvendo diferentes áreas 80


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do saber, como também agregando os Núcleos de Pós-Graduação (NPGED e NPGECIMA) e outras instituições de ensino. Assim, dentro desta análise percebemos o crescimento da Educação Especial 4, mostrando um avanço em pesquisas realizadas na área de Educação Matemática e Tecnologia Assistiva para deficientes visuais. Chamamos esta área de Educação Especial, pois ela é uma área especialmente dedicada a estudos e investigações das relações de ensino, desenvolvimento e aprendizagem para pessoas com deficiência. Esta tem por interesse construir o conhecimento para todos, respeitando a limitação de cada aluno. A Educação Matemática dentro de uma proposta de educação inclusiva 5, além de propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes comuns, também permitirá aos professores da classe comum um suporte técnico, levando-os a estabelecer formas criativas e estratégias de ensino e aprendizagem matemáticos para estes alunados com deficiência. Trata-se de uma reestruturação da cultura, do currículo e das práticas matemáticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. Por meio das pesquisas é que a Educação Matemática e a Tecnologia Assistiva terão seu papel valorizado perante a sociedade, e será possível encontrar caminhos para a superação dos processos que dificultam o ensino e a aprendizagem das pessoas com deficiência visual no âmbito escolar e eliminar as barreiras que dificultam o crescimento pessoal e social dessas pessoas.

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A Educação Especial é o ramo da Educação, que ocupa-se do atendimento e da educação de pessoas com deficiência em instituições especializadas, tais como escola para surdos, escola para cegos ou escolas para atender pessoas com deficência mental. A educação especial realiza-se fora do sistema regular de ensino. 5

A Educação Inclusiva é um processo em que se amplia a participação de todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que estas respondam à diversidade de alunos. É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos.

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Em termos quantitativos, o que esteve especificamente ligado à área de Educação Matemática e Tecnologia Assistiva para deficientes visuais nos bancos de dissertações, teses e artigos pesquisados?

METODOLOGIA Através de investigações sobre a temática deficiência visual, foi traçado o objetivo desta investigação. Para isso foi adotada uma abordagem qualitativa, com análise bibliométrica voltada para as áreas Educação Matemática e Tecnologia Assistiva. De acordo com Carlos Jung (2003, p.128), a pesquisa bibliográfica tem por finalidade conhecer as diferentes formas de contribuição científica que se realizaram sobre determinado assunto ou fenômeno. Já a análise bibliométrica, segundo Macias-Chapula (1998, apud PIZZANI et. al., 2008), constitui-se em uma ferramenta que permite observar o estado da ciência e da tecnologia através da produção da literatura científica como um todo, em um determinado nível de especialização. Possibilita situar a produção de um país em relação ao mundo, uma instituição em relação ao seu país e, até mesmo, cientistas em relação às suas próprias comunidades. Por conseguinte, a bibliométria representa estudos que tentam quantificar os processos de comunicação escrita fornecendo subsídios na formulação da política científica e tecnológica nas diferentes áreas do conhecimento. Sendo assim, por meio da análise bibliométrica nos bancos de dissertações produzidas pelo Núcleo de PósGraduação em Educação (NPGED) e pelo Núcleo de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (NPGECIMA), publicadas na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e artigos apresentados no II Seminário Internacional de Educação, Comunicação, Inclusão e Interculturalidade (EDAPECI). Portanto, o estudo objetivou ressaltar os trabalhos que envolvem a temática sobre deficiência visual, a fim de maximizar importância da Educação Matemática e da Tecnologia Assistiva.

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RESULTADOS DA ANÁLISE BIBLIOMÉTRICA Muitos foram os trabalhos nas áreas de Educação Matemática e Tecnologia Assistiva, mas precisaríamos saber que percentual destes trabalhos foram ligados a Deficiência Visual. Para se apropriar destes números, foi utilizado uma investigação em todas as informações cedidas pelo site do NPGED, da BDTD e do Anais digital do EDAPECI. Porém, no NPGECIMA foi concedido as dissertações pela secretária do núcleo. Para tanto, na BDTD era só acessar o link de procura e fazer a pesquisa utilizando palavras-chaves. Foi focado apenas nos títulos e nos resumos dos trabalhos, acreditando que pudesse contemplar tanto os trabalhos que estariam dentro e fora das áreas envolvidas com a pesquisa. Para surpresa, foi atingida uma quantidade de trabalhos a mais do esperado. Isto se deve ao fato de possuir trabalhos envolvidos com a área que poderiam estar em campos do saber diferentes. No banco da BDTD foram utilizadas palavras-chaves que irrefutavelmente não poderiam deixar de faltar nos trabalhos ligados à Educação Matemática e Tecnologia Assistiva para deficientes visuais. No quadro abaixo estão elencadas as palavras-chaves que utilizamos como parâmetro para esta pesquisa. Quadro de palavras pesquisadas no site da BDTD PALAVRAS PESQUISADAS EDUCAÇÃO MATEMÁTICA TECNOLOGIA ASSISTIVA DEFICIÊNCIA VISUAL DEFICIENTE VISUAL

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EDUCAÇÃO INCLUSIVA EDUCAÇÃO ESPECIAL CEGO CEGUEIRA BAIXA VISÃO ACESSIBILIDADE INCLUSÃO

A título de esclarecimentos quanto ao método da pesquisa, seguem abaixo imagens da página do programa que foi utilizado para esta busca. Imagem capturada da página do programa de busca de trabalhos da BDTD

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Imagem capturada da página do Anais do EDAPECI

Para isto pesquisamos apenas trabalhos envolvidos com a área de Educação Matemática, Tecnologia Assistiva e Deficiência Visual. Assim foram atingidos trabalhos como teses, dissertações e artigos de diversas universidades. Conforme a pesquisa ia se desenvolvendo, para surpresa, os trabalhos voltados para a deficiência visual apresentavam-se nas mais diversas áreas do conhecimento. Resultado parece um avanço ao que esta área vem apresentando num caminhar de passos curtos. Não desanimando com o resultado que por hora penso ainda que é preocupante. Mas estou crente e esperançosa quanto aos avanços que imergem num mar sem fronteiras. Para responder a indagação feita anteriormente, nesse momento apresentaremos o levantamento das dissertações, teses produzidas nos Núcleo de Pós-Graduação em Educação (NPGED) e do Núcleo de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (NPGECIMA). Além dos trabalhos publicados na Biblioteca Digital 85


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Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e artigos apresentados no II Seminário Internacional de Educação, Comunicação, Inclusão e Interculturalidade (EDAPECI). Vejamos a seguir:

Quadro de levantamento dos trabalhos ANO 2011

DISSERTAÇÕES DO NPGECIMA Intervenções de um Professor de Matemática Cego - Universidade Federal de Sergipe DISSERTAÇÕES DO NPGED

2000

Educação Especial em Sergipe: uma trajetória de descaso, lutas, dores e conquista – Universidade Federal de Sergipe

2000

Vivência de Inclusão – Universidade Federal de Sergipe

2007

TESES E DISSERTAÇÕES DA BDTD Trajetórias escolares de pessoas com deficiência visual: da educação básica ao ensino superior – PUC/Campinas - Mestrado em Educação.

2007

A escolarização do aluno com deficiência visual e sua experiência educacional Universidade Federal da Bahia – Mestrado em Educação.

2008

Das experiências sensoriais aos conhecimentos matemáticos: uma análise das práticas associadas ao ensino e aprendizagem de alunos cegos e com visão subnormal numa escola inclusiva – PUC/São Paulo - Doutorado em Educação Matemática.

2010

O ensino de matemática para alunos cegos: o olhar de uma professora Universidade Presbiteriana Mackenzie - Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura.

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2010

Centro de Apoio Pedagógico: avaliação dos serviços CAP-MA para educação de pessoas com deficiência visual - Universidade Federal de São Carlos – Doutorado em Educação Especial

2008

Sorobã: suas implicações e possibilidades na construção do número e no processo operatório do aluno com deficiência visual - Universidade de Brasília – Mestrado em Educação

1996

Uma investigação sobre a estrutura cognitiva e a aprendizagem no portador de deficiência visual: visão subnormal - Universidade Estadual de Campinas – Mestrado em Educação.

2004

Modos de participação e apropriação de praticas sociais: um estudo sobre o uso de novas tecnologias por crianças e adolescentes com deficiência visual - Universidade Estadual de Campinas – Mestrado em Educação.

2002

A contribuição das novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem do deficiente visual - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – Mestrado em Educação.

2007

Sala de recursos para deficientes visuais: um itinerário, diversos olhares Universidade de São Paulo – Mestrado em Educação.

2004

Acessibilidade de deficientes visuais aos ambientes digitais/virtuais - Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Mestrado em Educação.

2005

Quatro estações : uma ferramenta de software para uma pessoas com baixa visão Universidade Estadual de Campinas – Mestrado em Ciências da Computação

2009

Sala de recursos como apoio especializado a alunos com necessidades educacionais especiais: estudo em escolas estaduais - Universidade Presbiteriana Mackenzie – Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento.

2005

Concepções e uso de auxílios ópticos por escolares com deficiência visual Universidade Estadual de Campinas – Mestrado em Ciências Médicas

2005

Um estudo do uso de padrões figurativos na aprendizagem de álgebra por alunos sem acuidade visual - PUC/São Paulo – Mestrado em Educação Matemática.

ARTIGOS DO EDAPECI 2009

Os Paradigmas da Educação Inclusiva e o Papel da Escola

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2009

Educação Inclusiva E suas Bases Legais

2009

As Novas Tecnologias na Educação Especial

2009

Recursos Tecnológicos utilizados por um deficiente visual no Curso de Licenciatura em Matemática do IFSE

2009

O Acesso de alunos com cegueira numa escola do ensino regular em AracajuSergipe: uma abordagem sobre o uso do Sistema Braille

2009

A importância das Tecnologias da Informação e Comunicação (Tics) na vida das pessoas com deficiência

Fonte: Secretaria do NPGECIMA, Anais do EDAPECI, Site do NPGED e da BDTD. Cada trabalho encontrado fortalece para a produção do conhecimento. Cada trabalho é um indício de que existem outras pessoas com os mesmos objetivos, com as mesmas ideias e que pensam em garantir o espaço da Educação Matemática e da Tecnologia Assistiva para deficientes visuais. O gráfico a seguir, mostra a evolução de pesquisas voltadas para a Deficiência Visual. Sente-se a necessidade de fazer esta categorização por motivo também de saber como crescem os estudos dentro da Educação Matemática e Tecnologia Assistiva para DV. Atentos de como estão as pesquisas também em outras áreas da deficiência visual, foram também pesquisadas palavras-chaves: Educação Especial, Educação Inclusiva, Acessibilidade. Em tempo, foram encontrados alguns trabalhos interessantes nestas áreas.

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Trabalhos levantados 4%

96%

Diversas áreas

Educação Matemática e Tecnologia Assistiva para Deficientes Visuais

ÁREA

QUANTIDADE DE TRABALHOS

EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

6

TECNOLOGIA ASSISTIVA

7

ED. ESPECIAL/INCLUSIVA

11

CONSIDERAÇÕES FINAIS A análise bibliométrica realizada permitiu afirmar que dos 600 trabalhos publicados e/ou produzidos no Núcleo de Pós-Graduação em Educação (NPGED), no Núcleo de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática (NPGECIMA), na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e no II Seminário Internacional de Educação, Comunicação, Inclusão e Interculturalidade, apenas 24 trabalhos se enquadram na temática Educação Matemática, Tecnologia Assistiva e Deficiência Visual. Destes, conforme a pesquisa foi constatada que apenas 7 pesquisas abordaram a temática da Tecnologia Assistiva e 6 Educação Matemática e o restante, 11 pesquisas, 89


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abordam o tema Educação Especial/Inclusiva para deficientes visuais de forma geral e conjuntamente com outras áreas do conhecimento. Observou-se que esta temática DV é trabalhada não somente na área Educação, mas também estavam em outras áreas como Assistência social, Enfermagem, Fisioterapia, Medicina, Recursos Humanos e outros envolvidos com a deficiência visual. Em porcentagem, isto representa o equivalente a 4%, que ainda incipientes. De certa forma, este resultado representa um avanço nesta área do conhecimento, pois existem vários outros bancos de teses, dissertações e artigos no nosso país. Ademais, estou envolvida com a área e acredito que se posso fomentar este campo carente de pesquisas e novas descobertas. Algumas palavras-chaves utilizadas foram: EDUCAÇÃO MATEMÁTICA, TECNOLOGIA ASSISTIVA, DEFICIÊNCIA, dentre outras. Analisando os termos desta investigação, presume-se que se vem firmando a tendência e a aceitação dos assuntos estudados, demonstrando a preocupação dos profissionais com a Educação Matemática e Tecnologias Assistivas para estas pessoas com DV. Embora venha, segundo Jannuzzi (2006), desde os fins de 1960 e principalmente nos anos 1990, após a Declaração de Salamanca (1994) - que pontuou os princípios de políticas e práticas em Educação Especial - e gerou no Brasil grande repercussão principalmente entre publicações de autores da sociedade civil e política, enfatizando a inclusão desse alunado na rede regular de ensino. Oficialmente, segundo Jannuzzi (2006), se reconhece o direito de apoio especializado, classes, escolas, serviços especializados para que assegure a igualdade destes alunados dentro da equidade6. Ou seja, o apoio especializado que visa possibilitar-lhes a apropriação de conceitos essenciais ao domínio do conteúdo escolar.

6

A equidade é um esforço de equilíbrio em beneficio de igualdade de oportunidades que considera as situações concretas, a diversidade e mesmo as diferenças individuais. A equidade é um conceito que toma a norma igualitária e ao ser aplicada em caso concreto elimina uma discriminação e introduz uma

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O estudo permitiu por meio da análise bibliométrica contemplar a temática da Educação Matemática e Tecnologia Assistiva para deficientes visuais e verificar suas demandas dentro do campo científico, visto que a inclusão é palco de um complexo contexto sócio-cultural e exige de todos um olhar reflexivo e ativo para demarcar novos caminhos que proporcionem às pessoas com deficiência uma melhor qualidade de vida. Não acredito que seja pouco, mas “estamos” presentes numa perspectiva de evoluir esta área do conhecimento tão valiosa como é “Educação Matemática e Tecnologia Assistiva para deficientes visuais”.

REFERÊNCIAS BDTD. Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações. Disponível em: <http://bdtd.ibict.br/>. Acesso em: 30 mai 2011. EDAPECI. Anais do Seminário Internacional de Educação, Comunicação, Inclusão e

Interculturalidade.

Disponível

em:

<http://www.edapeci-

ufs.net/anais_ii_secii_14.html>. Acesso em: 29 maio 2011. FERNANDES, Cleonice Terezinha. [et al.]. A construção do conceito de número e o pré-soroban. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006. JANNUZZI, Gilberta de Martino. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao inicio do século XXI. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. JUNG, Carlos Fernando. Metodologia Científica: Ênfase em Pesquisa Tecnológica. 3ª Ed. 2003. Disponível em: <<http://www.jung.pro.br>>. Acesso em: 10 de junho de 2010. NPGECIMA. Núcleo de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. Disponível em: <http://www.pos.ufs.br/npgecima/novo/>. Acesso em 23 mai 2011.

nova relação, agora mais igualitária, onde havia uma relação de desigualdade (MEC/ CNE/ CEB, 2002, apud ZANNUZZI, 2006).

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NPGED.

Núcleo

de

Pós-Graduação

em

Educação.

Disponível

em:

<http://www.pos.ufs.br/educacao/>. Acesso em 29 mai 2011. PIZZANI, Luciana; BELLO, Suzelei F.; HAYASHI, Maria Cristina P. I. Um Estudo Bibliométrico nas Bases de Dados da CAPES: um olhar pela Educação Inclusiva. Anais do III CBEE, 2008. São Carlos – SP. SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3ª edição. Rio de Janeiro: WVA, 1999. SOUZA, Rita de Cácia Santos. Educação Especial em Sergipe: uma trajetória de descaso, lutas, dores e conquistas. Aracaju: UNIT, 2005.

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MERCADO DE TRABALHO E A PESSOA COM DEFICIÊNCIA VISUAL: POSSIBILIDADES PARA INSERÇÃO NO MUNDO COMPETITIVO

Luciene dos Santos lucieneray@gmail.com

RESUMO A deficiência visual é uma das categorias que apresenta uma complexidade no movimento de inserção no mercado de trabalho, isso se deve ao não conhecimento por parte do empregador da potencialidade que possui a pessoa com deficiência visual; bem como das existências dos recursos de baixa e alta tecnologia que pode auxiliá-la no desenvolvimento de suas atividades laborais. A ausência de tais conhecimentos ainda é um fator de grande relevância para a não inserção dessa categoria. Diante destes pontos que julgamos relevantes, o presente artigo vem tratar de questionamentos que dificultam a inserção dessa clientela no mercado de trabalho. Tendo como objetivo principal instigar as autoridades e empresários a uma reflexão sobre a necessidade de oportunizar a pessoa com deficiência visual a desenvolver uma atividade remunerada, elevando assim a autoestima. Palavras-chave: Deficiência visual. Mercado de trabalho e Potencialidade.

ABSTRACT Visual impairment is currently one of the categories of disability which has a complexity in the movement of insertion in the labor market, this is due to lack of knowledge by the employer that has the potential of people with visual impairments, as well as stocks ofresources low and high technology that can assist it in developing their activities. The absence of such knowledge is still a highly relevant factor for the failure to includethis category. Given these points that we consider relevant, this article is dealing with questions that hinder the inclusion of these children in the labor market. Its main goal is to instigate the authorities and businessmen to reflect on the need tocreate opportunities to visually impaired person to develop a remunerated activity, thereby increasing self-esteem. Keywords: Visual impairment. Labor market and Potential.

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1. INTRODUÇÃO A sociedade atual a cada instante surge com inovações tecnológicas de modo avassalador, exigindo assim uma maior capacitação em todas as áreas de atuação; uma formação técnica profissionalizante, um curso de idiomas, o conhecimento e domínio das novas tecnologias. E o que dizer das graduações, será o suficiente para garantir a inserção e permanência de um profissional no mercado de trabalho? Elenquemos os custos financeiros que não são fáceis para ter acesso a essas informações; isso se referindo a uma pessoa que não apresenta deficiência imagine para uma pessoa com deficiência quer seja de natureza: física, intelectual, auditiva, visual ou múltipla. Os entraves no que diz respeito à acessibilidade: arquitetônica, atitudinal de comunicação ou mesmo pedagógica presentes em quase todas as instituições de ensino que alegam ainda não estarem preparadas para receber a pessoa com deficiência; e quando estarão preparadas? Onde está o cumprimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional?

Fica garantida nas redes públicas e privada de ensino a matrícula das pessoas com deficiência nos cursos regulares ou no sistema de educação especial quando a educação da escola comum não puder satisfazer ás necessidades educativa ou social do aluno, assim como serviços de educação em hospitais e congêneres no qual esteja internado por prazo mínimo de um ano. (BRASIL, Constituição Federal, Art. 208, III).

O objetivo desse artigo é levar a uma reflexão aos profissionais envolvidos direta ou indiretamente com pessoas com deficiência que estão lutando por dignidade a fim de serem inseridos no tão competitivo mercado de trabalho; tem ainda como objetivo fomentar discussões as autoridades competentes e empresários acerca do número de cotas para a inserção no mercado de trabalho destinadas a beneficiários reabilitados ou para pessoa com deficiência. A metodologia que será adotada para o desenvolvimento desse trabalho será através de pesquisas bibliográficas, pesquisas a instituições profissionalizantes e aplicação de questionário a associação de deficientes visuais situada em Aracaju.

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2. HISTORIANDO TRABALHO E EDUCAÇÃO A atividade laboral e a relação com o homem é vista desde a criação do universo como ato de sobrevivência para o homem, em Genesis 3, versículo 19, relata “No suor do teu rosto, comerás o teu pão...” o trabalho está relacionado ao homem como uma atividade intrínseca, pois não se pode desassociar-se sendo este um ato essencial ao homem o qual buscou meios para alimentar-se e abrigar-se retirando da própria natureza através da prática da caça e da pesca. Neres (2008) nos apresenta aquele que não era capaz de prover seu próprio alimento por qualquer que fosse suas limitações ou deficiências eram abandonados à margem entregues à própria sorte, como podemos verificar nos estudos de Guhur (1992). Perceber-se ai um ato de exclusão e desumanidade para com essas pessoas vistas de formas diferenciadas por alguns povos e raças. De acordo com Buscaglia (2006, p.182), os antigos hebreus viam a doença e os defeitos físicos como uma marca dos pecadores; os nórdicos faziam de tais pessoas deuses. Na idade média os deficientes físicos e mentais eram vistos como possuídos pelo demônio e logo posto em fogueiras queimadas como bruxas; durante o período da Renascença essas mesmas deficiências eram consideradas desafortunadas então eram acolhidos em igrejas, orfanatos e hospitais. A história da pessoa com deficiência sempre teve uma trajetória marcada por dificuldades, abandonos e repudio pela sociedade preconceituosa. Neres (apud Bueno, 1993, p.68-69) nos apresenta que foram criadas escolas segregarias a exemplo do Instituto para Cegos de Nascimento, em Paris em 1791, com a finalidade de amenizar tal preconceito. Tendo como objetivo abrigar surdos e cegos capazes de trabalhar. No Brasil em 17 de setembro de 1854, foi inaugurado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em solenidade cujo registro, publicado no Jornal do Comércio com a presença do Imperador, a Imperatriz e as mais altas autoridades da Corte e do seu primeiro diretor, o Dr. Sigaud. 95


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Hoje conhecido como Instituto Benjamim Constant é uma tradicional instituição de ensino para deficientes visuais, localizada no bairro da Urca, no Rio de Janeiro (http://pt.wikipedia.org/wiki/Instituto_Benjamin_Constant).

3.

MERCADO DE TRABALHO E SUA INSERÇÃO A inserção no mercado de trabalho é para todos os cidadãos com deficiência ou

não, mas o que vemos na prática é outra realidade, pois os entraves que o candidato com deficiência enfrenta para preencher uma vaga nesse mercado competitivo são imensuráveis, que vai desde a falta de conhecimento por parte dos empresários sobre as potencialidades que possuem a pessoa com deficiência até mesmo a questão de acessibilidade necessária para oportunizar esse candidato a uma vaga na empresa; esta por sua vez não se predispõe em investir em recursos que possibilitem tais candidatos a desempenharem com êxito suas funções. Observa-se ainda que as empresas exigem um novo perfil de trabalhador com capacitação técnica e pessoal; mas para capacitar essa clientela com deficiência percebe-se que são mínimas as instituições preparadas quer seja em recursos humanos ou mesmo na disposição de recursos tecnológicos o que torna desvantagem concorrer de igual modo com candidatos que não apresentam deficiência; restando-lhe no entanto, atividades que não inspiram perspectivas de ascensão ou investir em trabalho informal. Outro ponto que vale ressaltar é o tempo de permanência no emprego que esses candidatos passam, sejam qual for o porte da empresa, o que se percebe é que a maioria delas está preocupada em cumprir simplesmente a Lei nº 8.213/91 que estabelece cotas compulsórias que garantem uma porcentagem de vagas para empregados com deficiência no mercado. Como podemos observar no artigo 93.

A empresa com 100 ou mais funcionários está obrigada a preencher de dois a cinco por cento dos seus cargos com beneficiários reabilitados, ou pessoas com de deficiência, na seguinte proporção: até 200 funcionários. 2%, de 201 a 500 funcionários 3%, de 501 a 1000 funcionários 4% de 1001 em diante funcionários 5%. (BRASIL, Lei nº 8.213/1991, Art.93). 96


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Como podemos observar na Lei Federal nº 7.853/1989 artigo 8º em que constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa:

I – recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta; II – obstar, sem justa causa, o acesso de alguém a qualquer cargo público, por motivos derivados de sua deficiência; III – negar, sem justa causa, a alguém, por motivos derivados de sua deficiência, emprego ou trabalho. (BRASIL, Lei Federal nº 7.853/1989, Art.8º).

Mas o que realmente vemos através dos conselhos em defesa dos direitos da pessoa com deficiência são denuncias sobre a ausência de oportunidades no que diz respeito ao preenchimento de vaga para o mercado de trabalho, sendo apresentadas desculpas que vão desde a ausência de pessoas com deficiência qualificadas à falta de escolaridade. Segundo Gramsci oportunizar uma pessoa com deficiência é antes de tudo oferecer meios de sobrevivência e valorização no fazer do indivíduo. (GRAMSCI, 1978, p.47, grifo nosso). A possibilidade não é realidade, mas é também ela, uma realidade: que o homem possa ou não fazer determinada coisa, isto tem importância na valorização daquilo que realmente se faz. Possibilidades quer dizer “liberdade”. A medida da liberdade entra na definição de homem. Que existam as possibilidades objetivas de não se morrer de fome e que, mesmo assim, se morra de fome, é algo importante, ao que parece. Mas a existência das condições objetivasou possibilidade, ou liberdade- ainda não é suficiente: é necessário “conhecê-las” e saber utilizá-las [....] (GRAMSCI 1978, p.47 apud OLIVEIRA, 1996, p.9)

Em um mundo capitalista onde o que prevalece é o ter e não o ser, o sem defeito, ou o que é belo. “Por que prender a vida em conceitos e normas? O belo e o feio... O bom e o mau... Dor e prazer... Tudo, afinal, são formas e não degraus do ser!” (QUINTANA, 1945, apud DOMINGUES e tal, 2010, p. 32). 97


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Pensar em oportunizar uma vaga de emprego para uma pessoa com deficiência torna-se uma batalha que exige esforço de super-herói; mesmo que esta procura não seja em uma grande empresa torna-se um caminhar exaustivo não só para a pessoa com deficiência, mas para toda a família. A busca incessante pela sobrevivência em poder desenvolver uma atividade remunerada na sociedade em que está inserida a fim de prover seu sustento e de sua família é o objetivo de todo cidadão, e não é diferente com a pessoa com deficiência (HELLER, 1997 apud OLIVEIRA, 1996, p.16), ele precisa reproduzi-las para si mesmo, ele precisa apropriar-se de um mínimo do “sistema de exigências” do meio em que vive para poder, pelo menos, sobreviver. Em pesquisa de campo realizada em repartições públicas e privada, constata-se que das deficiências existentes observamos quais são as mais oportunizadas no mercado de trabalho e quais as que permanecem ainda excluídas no âmbito profissional; é comum vermos pessoas com deficiência auditiva ou com surdez trabalhando em grandes redes de supermercados desempenhando várias funções a exemplo de: empacotadores, caixas entre outras atividades, bem como as pessoas com deficiência física. No entanto ainda não é comum vermos pessoas com deficiência visual ocupando uma vaga no mercado de trabalho, mas isso se dá a que? Será ao descrédito das potencialidades dessas pessoas com deficiência visual? Ou pela ausência de acessibilidade em algumas empresas? Precisamos reverter esse quadro e fazer valer a Lei nº 8.213/91, que trata das cotas, e assim elevar o número de funcionários com deficiência no mercado de trabalho, para isso é preciso que haja um investimento por parte das instituições profissionalizantes na área da inclusão.

[...] a maior dificuldade está na falta de percepção de oportunidades. O credito das potencialidades do deficiente [...] considerando-o capaz de ser autônomo para estudar e trabalhar, praticar esportes, cumprir as atividades da vida diária (AVD), entre tantas outras coisas [...] (MASI, 2002, p. 22 apud SOUZA, 2012, p. 55).

4.

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E MERCADO DE TRABALHO

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Cada vez mais surgem instituições empenhadas em profissionalizar as pessoas com deficiência em algumas áreas do mercado de trabalho, no entanto ainda é insuficiente para atender o grande número desta demanda, a pesar das reivindicações feitas por elas através do Ministério Público, que muito tem feito para que sejam criadas novas instituições profissionalizantes e assim aumentar essa demanda, bem como variedades de cursos nas áreas tecnológicas as quais são exigidas no mercado de trabalho. Para que haja uma inclusão com sucesso nas instituições profissionalizantes faz-se necessário adequações de recursos e equipamentos específicos a exemplo no atendimento a pessoas com deficiência visual onde são necessários recursos simples como ledores de telas – dosvox7, NVDA – sintetizadores de voz, livros falados, serviço de impressão em braile, serviço de mensagem dentre outros; os quais facilitarão a inserção e permanência em qualquer curso desejado promovendo assim a acessibilidade. Para as pessoas com baixa visão além dos ledores de telas e sintetizadores de voz estão disponíveis as lupas eletrônicas que facilitam a leitura de textos, luminárias ou ainda os conteúdos com letras ampliadas. E o que dizer da ausência muitas vezes da acessibilidade arquitetônico, a exemplo do piso tátil para melhor mobilidade da pessoa com deficiência visual poder circular no âmbito escolar sem depender de outra pessoa exercendo assim, “o direito de ir vir”. É notório os cursos profissionalizantes destinados a pessoa com deficiência não oferecerem uma proposta real, exigida pelo mercado de trabalho ou até mesmo que almeja a pessoa com deficiência.

Além de fatores individuais, econômicos e sociais, outro aspecto que dificultaria a inserção da pessoa com deficiência no trabalho, apontado pela literatura científica, é a falha no processo de formação e qualificação profissional. No Brasil, essa formação tem frequentemente ocorrido por intermédio de programas

7

Dosvox, programa gratuito disponível em: <htt://intervox.nce.ufrj.br/dosvox>.

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desenvolvidos por oficinas pedagógicas ou protegidas por instituições de ensino especial. Entretanto, existem críticas em relação aos procedimentos utilizados por esse programa, por considerar as atividades comumente ensinadas, como artesanato, tapeçaria e marcenaria, selecionadas mais em função dos recursos materiais disponíveis e da tradição institucional, do que da demanda do mercado de trabalho, Pouco contribuindo para efetivar qualitativamente essa população. (OLIVEIRA, 2008, p.13).

5.

BENEFÍCIO DE PRESTAÇÃO CONTINUADA – BPC Diante das dificuldades pelas quais vivenciam as pessoas com deficiência para

serem capacitadas e inseridas no mercado competitivo, outro fator que requer uma reflexão é a do Benefício de Prestação Continuada – BPC:

(...) é a garantia de um salário mínimo por mês pago á pessoa com deficiência com incapacidade para a vida independente e para o trabalho, e aos idosos, a partir de 65 anos. Em ambos os casos é necessário que não possuam meios para prover sua subsistência, e nem tê-la provida por sua família. (...) é um beneficio constitucional regulamentado pela Lei orgânica da assistência social 8.742/1993. Como requerer: (...) na agência do INSS mais próxima de sua residência. (Cartilha IBDD dos Direitos da Pessoa com Deficiência, 2008, p. 9).

Outro fator que impede a pessoa com deficiência a procurar um emprego ou trabalho com carteira assinada é o medo de perder o Beneficio de Prestação Continuada, pois não é permitido o beneficio a partir do recebimento de outra renda, gerando assim, um “temor” por parte do beneficiado, pois quando é pensado em procurar um trabalho, o que lhe surge à mente é: será se vai valer à pena arriscar o benefício em detrimento de “três meses” de trabalho? Não é lícito um cidadão comum almejar melhorar sua renda? E porque isso não acontece à pessoa com deficiência? Seria uma atitude discriminatória? Por que não permitir que o benefício seja aplicado em formação continuada, em compras de recursos tecnológicos os quais custam caros para pessoa com 100


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deficiência? São pontos que merecem uma reflexão por parte das autoridades competentes, a fim de oportunizar a pessoa com deficiência uma vida mais digna e menos sofrida.

6.

NOVA ABORDAGEM SOBRE O BPC No dia 17 de novembro de 2011 no Palácio do Planalto a presidenta da

República, Dilma Rousseff, durante o lançamento do Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, Viver sem Limites, apresentou modificações que vêem melhorar a vida da pessoa que recebe o Benefício de Prestação Continuada – BPC: [...] agora um dos planos mais modernos de apoio, estímulo e defesa dos direitos das pessoas com deficiência. “O plano está em aberto, pretendemos melhorá-lo, escutando sugestões para atualizá-lo”, completou. , a presidenta assinou decreto que regulamenta o acesso ao trabalho para beneficiários do Benefício de Prestação Continuada (BPC), do Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS). A partir da regulamentação, pessoas com deficiência que são beneficiárias do BPC poderão trabalhar e retornar ao benefício em caso de saída do emprego, sem ter que passar pelo processo de requisição no Instituto Nacional do Seguro Social (INSS). O benefício também poderá ser acumulado ao salário de aprendiz. “A nova lei permite que beneficiários do BPC sem acesso ou com dificuldade de acessar o trabalho possam tomar a iniciativa de se qualificar e ter oportunidades”, explicou a ministra Tereza Campello, do MDS. (Plano Viver Sem Limites, 2012).

Essa mudança possibilita a pessoa com deficiência encarar a busca para alcançar a tão sonhada vaga de emprego, sem temer o transtorno no retorno do beneficio; caso ele venha desempregar-se.

7.

ADEVISE – BREVE HISTÓRICO A Associação dos Deficientes Visuais de Sergipe – ADEVISE foi fundada no

dia 12 de junho de 1999, sem fins lucrativos atuando em todo estado de Sergipe. A associação localizada na Av. Pedro Paes de Azevedo, nº 761 - Bairro Grageru, Aracaju/SE; tendo como última presidente no ano de 2011 a senhora Maria 101


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Ubiraci Mendonça da Silva a qual cumpriu seu mandato com muitas conquistas a frente dessa significada associação para os 565 (quinhentos e sessenta e cinco) associados com deficiência visual (cegos e baixa visão). Hoje, têm a frente uma nova presidenta a senhora Isis Cristina de Oliveira Posener. A ADEVISE realiza várias atividades nas áreas de educação, mobilização, cultura, música, esporte lazer, profissionalização e mercado de trabalho.

8.

RESULTADO DA PESQUISA Em pesquisa realizada no dia 30 de setembro de 2011 através de um

questionário o qual foi aplicado à presidenta da ADEVISE (na época) Maria Ubiraci Mendonça da Silva, tendo como objetivo obter informações sobre o interesse de inserção no mercado de trabalho por parte dos associados e se os mesmos recebiam Beneficio de Prestação Continuada – BPC dentre outras perguntas. A cerca da busca por uma vaga no mercado de trabalho foi nos dado a resposta que a maioria já havia procurado emprego, porém foram ignorados. A respeito do BPC recebem aproximadamente 320 (trezentos e vinte associados); possuindo a minoria carteira de trabalho assinada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Haverá um dia, em que a palavra inclusão não mais será propagada pela humanidade, pois ela já fará parte do convívio de todos, como o ar que faz parte do nosso viver. A humanidade não mais olhará a pessoa com deficiência meramente pela deficiência, mas, verá as potencialidades que a mesma possui. A acessibilidade, não será objeto de preocupação do poder público, pois as novas construções serão erguidas, dentro das normas técnicas e as antigas construções estarão adaptadas a serviço de todas as pessoas com qualquer tipo de deficiência;

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havendo assim, uma preocupação com toda a humanidade, respeitando o direito de ir e vir de todo cidadão. A comunicação, esta, não mais terá distinção seja qual for à deficiência, pois haverá uma preocupação de todos em compreender e se comunicar com cada ser humano dentre suas especificidades e singularidade. O homem entenderá que o que de fato tem valor, não custa nada. As pessoas devem ser valorizadas e respeitadas pelo que são respeitando-as e sendo respeitadas, indistintamente de raça, credo, cor ou genética. Não seremos acéfalos e cegos a ponto de cometer os mesmos erros do passado, indulgentes, intransigentes com seres humanos, que por serem diferentes fisicamente e/ou mentalmente, são fadados ao insucesso econômico e social.

REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição Federal, 1988 BRASIL, Lei nº 8.213 de 24 de julho de 1991. BRASIL, Lei Federal nº 7.853 de outubro de 1989. BRASIL. Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial. Marcos PolíticoLegal da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2010. BRASIL. Ministério da Educação – Secretaria de Educação Especial. Educação Inclusiva. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2004. BUSCAGLIA, Leo Ferreira. Os Deficientes e Seus Pais. 5ª edição Rio de Janeiro, 2006. Cartilha IBDD dos Direitos da Pessoa com Deficiência. 1ª ed. [rev. e atualizada]. Rio de Janeiro: IBDD, 2008.

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Deficiência. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Defici%C3%AAncia>. Acessado em: 01 de março de 2012. DOMINGUES, Celma dos A. et.al. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010. Instituto Benjamin Constant. Disponível em: <www.ibcnet.org.br>. Acessado em: __ 09 de fevereiro de 2012. Instituto Benjamin Constant. Disponível http://pt.wikipedia.org/wiki/Instituto_Benjamin_Constant>. Acessado fevereiro de 2012.

em: em: 09

< de

NERES, Celi Corrêa e CORRÊA, Nesdete Mesquita. O Trabalho como Categoria de Análise na Educação do Deficiente Visual. Cad. Cedes, Campinas, vol. 28, n. 75, p. 149170, maio/ago. 2008. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>. Acessado em: 03 de março de 2012. OLIVEIRA, Aline Cristine de et al. A Inclusão da Pessoa Deficiente no Mercado de Trabalho. Belo Horizonte: Faculdade Novos Horizontes, 2008. Disponível em: < http://www.unihorizontes.br/proj_inter20081/adm/inclusao_da_pessoa_deficiente.pdf>. Acessado em: 14 de 02 de 2012. (Trabalho acadêmico apresentado ao Curso de Administração da Faculdade Novos Horizontes) OLIVEIRA, B. A. O Trabalho Educativo. Campinas/SP: Editora Autores Associados, 1976. PAULA, Ana Rita de e COSTA, Carmen Martini. A hora e a vez da família em uma sociedade inclusiva. São Paulo: SORRI-BRASIL, 2006. Plano viver sem Limites. Disponível em: < http://www.mds.gov.br >. Acessado em: 10 de março de 2012. Portador de Deficiência Visual: Guia Legal. Série: Ações de Cidadania n. 9. 2ª edição, Brasília: Câmara dos Deputados, edições Câmara, 2009.

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SOUZA, Rita de Cácia Santos (organizadora). Educação Inclusiva & Deficiência Visual. Aracaju: Editora Criação, 2012.

Questionário 1- Nome da associação. R – Associação dos Deficientes Visuais de Sergipe – ADEVISE 2- Endereço da associação. R – Av. Pedro Paes de Azevedo 761 - Bairro Grageru – Aracaju – SE 3- Nome do (a) presidente (a) da associação. R – Maria Ubiraci Mendonça da Silva

4- Esta associação é composta de quantos associados? R – 565 associados 5- Quantos já foram em busca de oportunidade de emprego no mercado de trabalho? ( ) maioria ( X) minoria 6- Qual foi o resultado? ( ) satisfatório

( X ) ignorado

( X ) entraria em contato depois

( ) outro qual? ___________________________________________

7- Quantos associados recebem o BPC? R – Aproximadamente 320 8- Quantos associados trabalham com carteira assinada? ( ) maioria ( X ) minoria

Aracaju, 30 de setembro de 2011.

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ACESSIBILIDADE NO CAMPUS DE SÃO CRISTÓVÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE

Catharine Prata Seixas (Graduanda- PIBIC/UFS) catharineseixas@hotmail.com

Aline Grazielle Santos Soares Pereira (Graduanda- PIBIX/UFS) alinesoares_sc@hotmail.com

Crislayne Lima Santana (Graduanda- PIBIC/UFS) crislayneufs@yahoo.com.br

RESUMO O presente trabalho tem como meta identificar os principais pontos da Universidade Federal de Sergipe que apresentam ou não a acessibilidade arquitetônica, confrontando com as definições da Associação Brasileira de Normas Técnicas- ABNT. Para isso, foram feitos registros nos blocos departamentais nas didáticas I, II, III e IV, observando as passarelas e corredores do campus de São Cristóvão. Durante a atividade, foram percebidas diversas incoerências e incompatibilidades com aquilo que é posto na ABNT NBR 9050. Dessa forma, este trabalho virá conscientizar a cerca das reais possibilidades de inclusão apresentadas no campus, através de registro fotográfico com intuito de abrir espaço para discussão daqueles que circulam pelo campus, em especial, as pessoas com qualquer tipo de deficiência. Palavras-chave: acessibilidade, ABNT NBR 9050, UFS. INTRODUÇÃO A Associação Brasileira de Normas Técnicas ABNT- NBR 9050 (2004), estabelece critérios e parâmetros técnicos a serem observados quando do projeto, construção, instalação e adaptação de edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos às condições de acessibilidade. Esta Norma visa proporcionar à maior quantidade possível de pessoas, independentemente de idade, estatura ou limitação de mobilidade ou percepção, a utilização de maneira autônoma e segura do ambiente, edificações, mobiliário, equipamentos urbanos e elementos. Todos os espaços, edificações, mobiliários e equipamentos urbanos que vierem a ser projetados, construídos, montados ou implantados, bem como as reformas e

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ampliações de edificações e equipamentos urbanos, devem atender ao disposto nesta Norma para serem considerados acessíveis. A Universidade Federal de Sergipe possui 120 cursos de graduação; de acordo com a Resolução 80/2088 do Conselho do Ensino da pesquisa, por ano ingressariam na UFS cerca de 120 alunos. No entanto, o número de aprovados no Concurso Vestibular 2010 foi de apenas 30 pessoas dos 170 inscritos que conseguiram aprovação. Segundo dados do INEP, na Região Nordeste apenas 12% das pessoas em situação de deficiência conseguem chegar à universidade. O cotidiano dos alunos em situação de deficiência na UFS é dificultado pela falta de acessibilidade arquitetônica, pedagógica e cultural da UFS. Com relação à acessibilidade arquitetônica, Souza (2010, p.359) demonstra que as principais interferências no direito de ir e vir das pessoas são as seguintes: 

Pisos rebaixados que não leva a lugar algum;

Ausência de sinalizadores para pessoas cegas e ou com baixa visão;

Insuficiência ou inexistência de vagas especiais;

Rotas inacessíveis ou dificultadas;

Inexistência de guarda corpos;

Sanitários adaptados fora das normas da ABNT;

Rampas e aclives fora das normas da ABNT que impossibilita a independência dos usuários de cadeiras de roda.

Os prédios mais recentes, construídos em 2009, 2010 e 2011 ainda apresentam a inexistência de acessibilidade ou problemas de edificações incompatíveis com as normas da ABNT que dificultam ou impossibilitam o acesso de pessoas usuárias de cadeira de roda, cegos ou pessoas com baixa visão.

Cambiaghi (2007,p.73) adverte

com relação aos espaços acessíveis: Todos os usuários podem ingressar, circular e utilizar todos os ambientes e não apenas parte deles. Isso porque, como já 107


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afirmamos, a essência do desenho universal está no propósito de estabelecer acessibilidade integrada a todos, sejam ou não pessoa com deficiência.

No âmbito da acessibilidade cultural Souza (ibidem) afirma: 

Despeito ao uso da vaga legal;

Carros estacionados impedindo rampas de acesso;

Motos e bicicletas estacionadas ou trafegando nas passarelas de pedestres;

Discriminação de alunos em situação de deficiência, (professores);

Lentidão na resolução dos problemas de acesso ao conhecimento.

Há ausência de uma cultura inclusiva que prime pelos direitos e bem estar de todos, sendo também um dos problemas encontrados na UFS. Tal fato expõe as contradições e as incoerências de uma instituição que em tese, deveria estar das demais instâncias da sociedade em termos de ética e direitos humanos. A apresentação de relatórios de pesquisa e as solicitações para a melhoria da acessibilidade das pessoas em situação de deficiência não surtem o efeito desejado e esperado. Com relação à acessibilidade de comunicação, Souza, (idem, p.360) foram verificadas as seguintes dificuldades: 

Ausência de sinalizadores de presença nas principais dependências da universidade;

Falta de sinalização em braile para indicar as salas de aula;

Insuficiência de réguas braile, lupas;

Insuficiência de bibliografia em braile;

Inexistência de livros em áudio;

Poucos recursos de tecnologia assistiva;

Despreparo dos professores e dos demais membros da comunidade para conviver com naturalidade com os alunos em situação de deficiência.

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Aplicabilidade das Normas Técnicas no campus de São Cristóvão 1. Sinalização e Comunicação 1.1 Sinalização visual de degraus Todo degrau ou escada deve ter sinalização visual na borda do piso, em cor contrastante com a do acabamento, medindo entre 0,02 m e 0,03 m de largura. Essa sinalização pode estar restrita à projeção dos corrimãos laterais, com no mínimo 0,20 m de extensão. Não foi constatado em nenhum dos locais visitados sinalização visual na borda do piso dos degraus tanto das didáticas quantos dos departamentos, mas somente ao final do último degrau que dá acesso ao último andar do bloco departamental do CSSA, como já foi constatado no tópico 10 deste artigo.

1.2 Sinalização Permanente Sinalização utilizada nas áreas e espaços cuja função já esteja definida, identificando os diferentes espaços ou elementos de um ambiente ou de uma edificação. No mobiliário, deve ser utilizada para identificar os comandos. Foram constatados no CSSA placas permanentes com indicativos em Braille, indicando os diversos locais que lá existem, tal como, diretoria, CACEF, entre outros.

1.3 Corrimãos Os corrimãos devem ser instalados em ambos os lados dos degraus isolados, das escadas fixas e das rampas.

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Os corrimãos devem ter largura entre 3,0 cm e 4,5 cm, sem arestas vivas. Deve ser deixado um espaço livre de no mínimo 4,0 cm entre a parede e o corrimão. Devem permitir boa empunhadura e deslizamento, sendo preferencialmente de seção circular. Observamos que em todas as laterais dos degraus da UFS dos locais que fizemos atividade de campo, se faz a presença de corrimãos, como mostra imagem abaixo:

1.4 Direcional Sinalização utilizada para indicar a direção de um percurso ou a distribuição espacial dos diferentes elementos de um edifício. Na forma visual, associa setas indicativas de direção, a textos, figuras ou símbolos. Na forma tátil, utiliza recursos como linha-guia ou piso tátil. Podemos observar que somente no bloco departamental CSSA foi constatado piso tátil, em uma das saídas, na lateral do mesmo. Entretanto, o comprimento não acompanhava toda a lateral do departamento, estando apenas na porta de saída, implicando em limitação para o deficiente visual. Além disso, o CSSA é o único bloco departamental a apresentar sinalização em braille, assim como, setas indicativas de direção.

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2. Localização e sinalização dos sanitários e vestiários Os sanitários e vestiários acessíveis devem localizar-se em rotas acessíveis, próximos à circulação principal, preferencialmente próximo ou integrados às demais instalações sanitárias, e ser devidamente sinalizados conforme 5.4.4.2 da ABNT. Em sanitários acessíveis isolados é necessária a instalação de dispositivo de sinalização de emergência ao lado da bacia e do boxe do chuveiro, a uma altura de 400 mm do piso acabado, para acionamento em caso de queda. Em nenhum bloco departamental e didáticas foi constatado a presença de sinalizadores de emergência nos sanitários, mas apenas extintores nos corredores.

2.1 Portas de sanitários De acordo com o item 6.9.2.4 da ABNT, as portas de sanitários, vestiários e quartos acessíveis em locais de hospedagem e de saúde devem ter um puxador 111


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horizontal, associado à maçaneta. Deve estar localizado a uma distância de 10 cm da face onde se encontra a dobradiça e com comprimento igual à metade da largura da porta. Nas portas de sanitários é perceptível a falta de puxadores, assim como, maçanetas em que, alguns casos, é necessário que a pessoa, ao utilizar o espaço, segure a porta para que a mesma não abra, ocasionando desconforto sendo isto observado nas didáticas I, II,III, e IV.

2.2 Barras de apoio nos sanitários Todas as barras de apoio utilizadas em sanitários e vestiários devem suportar a resistência a um esforço mínimo de 1,5 KN em qualquer sentido, ter diâmetro entre 3 cm e 4,5 cm, e estar firmemente fixadas em paredes ou divisórias a uma distância mínima destas de 4 cm da face interna da barra. Suas extremidades devem estar fixadas ou justapostas nas paredes ou ter desenvolvimento contínuo até o ponto de fixação com formato recurvado. Quando necessários, os suportes intermediários de fixação devem estar sob a área de empunhadura, garantindo a continuidade de deslocamento das mãos. O comprimento e a altura de fixação são determinados em função de sua utilização. Quando executadas em material metálico, as barras de apoio e seus elementos de fixação e instalação devem ser de material resistente à corrosão, e com aderência, conforme ABNT NBR 10283 e ABNT NBR 11003.

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Nos banheiros femininos das didáticas I, II, III e IV foram presenciadas barras de apoio para cadeirantes ao lado do vaso sanitário. Entretanto, o material resistente à corrosão ao qual a ABNT faz referência não pode ser constatado, pois, algumas não existiam mais a aderência que possibilitaria ao cadeirante segurar com mais firmeza.

2.3 Mictório O item 7.3.7.2 da ABNT, diz que os mictórios suspensos devem estar localizados a uma altura de 0,60 m a 0,65 m da borda frontal ao piso acabado, conforme figura 140. O acionamento da descarga, quando houver, deve estar a uma altura de 1,00 m do seu eixo ao piso acabado, requerer leve pressão e ser preferencialmente do tipo alavanca ou com mecanismos automáticos. Recomenda-se que a força de acionamento humano seja inferior a 23 N. No sanitário masculino do CSSA, não foi percebido mecanismos automáticos que acionassem a descarga. Nas didáticas, não tivemos acesso ao sanitário masculino.

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2.4 Espelhos A altura de instalação dos espelhos deve atender às seguintes condições: a) quando o espelho for instalado em posição vertical, a altura da borda inferior deve ser de no máximo 0,90 m e a da borda superior de no mínimo 1,80 m do piso acabado; b) quando o espelho for inclinado em 10º em relação ao plano vertical, a altura da borda inferior deve ser de no máximo 1,10 m e a da borda superior de no mínimo 1,80 m do piso acabado. Em todas as didáticas percebemos que os espelhos não estavam em altura ideal com relação ao piso, em especial, para aqueles que utilizam cadeira de rodas. Além disso, a visualização no espelho será atrapalhada pela altura do lavatório que, provavelmente, não condiz com a ABNT.

3-Acesso e Circulação - Condições gerais Nas edificações e equipamentos urbanos todas as entradas devem ser acessíveis, bem como as rotas de interligação às principais funções do edifício. Na entrada das didáticas é perceptível rampas de acesso para cadeirante, entretanto, apresentam desgastes, e, em alguns casos, falta a colocação de tapetes em

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um rebaixamento existente na porta principal, dificultando o acesso em que a cadeira de rodas poderá ficar presa, como mostra foto abaixo: Na adaptação de edificações e equipamentos urbanos existentes deve ser previsto no mínimo um acesso, vinculado através de rota acessível à circulação principal e às circulações de emergência, quando existirem. Nestes casos a distância entre cada entrada acessível e as demais não pode ser superior a 50 m. Nos acessos das didáticas I, II, II E IV, foi constatada pelo menos uma entrada em cada didática. 3.1 Corredores Os corredores devem ser dimensionados de acordo com o fluxo de pessoas, assegurando uma faixa livre de barreiras ou obstáculos, conforme 6.10.8. As larguras mínimas definidas para corredores em edificações e equipamentos urbanos são: a) 0,90 m para corredores de uso comum com extensão até 4,00 m; b) 1,20 m para corredores de uso comum com extensão até 10,00 m; e 1,50 m para corredores com extensão superior a 10,00 m; c) 1,50 m para corredores de uso público; d) maior que 1,50 m para grandes fluxos de pessoas, conforme aplicação da fórmula apresentada em 6.10.8. Em edificações e equipamentos urbanos existentes onde a adequação dos corredores seja impraticável, devem ser implantados bolsões de retorno com dimensões que permitam a manobra completa de uma cadeira de rodas (180°), sendo no mínimo um bolsão a cada 15,00 m. Neste caso, a largura mínima de corredor em rota acessível deve ser de 0,90 m. Para transposição de obstáculos, objetos e elementos com no máximo 0,40 m de extensão, a largura mínima do corredor deve ser de 0,80 m, conforme 4.3.2. Acima de 0,40 m de extensão, a largura mínima deve ser de 0,90 m. Observou-se que o corredor dos blocos departamentais condizem com aquilo

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que está na norma ao qual o cadeirante poderá fazer um giro de 360º.

3.2 Circulação externa: passarelas de pedestres O item 6.11.1 e 6.11.2, define que as passarelas de pedestres devem ser providas de rampas ou rampas e escadas ou rampas e elevadores ou escadas e elevadores para sua transposição. As rampas, escadas e elevadores devem atender integralmente ao disposto nesta Norma. A largura da passarela deve ser determinada em função do volume de pedestres estimado para os horários de maior movimento, na forma estabelecida em 6.10.8. Quanto a largura é perceptível que esteja de acordo com as normas, entretanto, pela falta de estacionamento para motos e bicicletas as mesmas ficam estacionadas nos corredores reduzindo seu tamanho e dificultando a movimentação de todos aqueles que circulam no campus.

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3.3 Pisos Os pisos devem ter superfície regular, firme, estável e antiderrapante sob qualquer condição, que não provoque trepidação em dispositivos com rodas (cadeiras de rodas ou carrinhos de bebê). Admite-se inclinação transversal da superfície até 2% para pisos internos e 3% para pisos externos e inclinação longitudinal máxima de 5%. Inclinações superiores a 5% são consideradas rampas e, portanto, devem atender a 6.4. Recomenda-se evitar a utilização de padronagem na superfície do piso que possa causar sensação de insegurança (por exemplo, estampas que pelo contraste de cores possam causar a impressão de tridimensionalidade). É perceptível a falta atenuante de piso tátil nos diversos lugares da UFS, assim como, antiderrapantes. Isto somente foi constatado no bloco departamental do CSSA, ao qual apresenta piso tátil no andar superior entre os banheiros masculino e feminino e ao final do último degrau de acesso ao andar superior.

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3.4 Desníveis Desníveis de qualquer natureza devem ser evitados em rotas acessíveis. Eventuais desníveis no piso de até 5 mm não demandam tratamento especial. Desníveis superiores a 5 mm até 15 mm devem ser tratados em forma de rampa, com inclinação máxima de 1:2 (50%).Desníveis superiores a 15 mm devem ser considerados como degraus e ser sinalizados. Foi constatada a presença de elevados na entrada das didáticas e dos blocos departamentais I, II e III. Como mostra a foto abaixo retirada na entrada da didática I e no departamento de educação.

CONCLUSÃO Apesar das construções que vem ocorrendo no campus da Universidade Federal de Sergipe, através da atividade de campo proposta pela professora Verônica dos Reis Mariano Souza a qual faz parte da disciplina “Fundamentos da Educação Inclusiva”, foi possível perceber que ainda é necessário reformas recorrentes em diversos pontos das didáticas, blocos departamentais, tais como: banheiros, entradas de todos os prédios, sinalização, entre outros, que atendam a todos e a todas as necessidades daqueles que circulam pelo campus.

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As didáticas por serem antigas e há muito tempo não passar por reformas não disponibiliza recursos que facilitem a permanência de todos os estudantes, em especial, das pessoas com deficiência. Dentre estas falhas pode-se constatar: falta de elevadores para acesso ao andar superior, falta de sinalização, rampas inadequadas, entre outros que limitam a livre circulação de todas as pessoas.

REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil¬03Constituicao/Constitui%E7ao.htm.>. Acesso em 26 de mar.2011. ______. IBGE. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo Demográfico. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/homeestatistica/populacao/censo2000/default.shtm> acesso em: 20 de jan. de 2009. _______. Acessibilidade a edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos. Associação Brasileira de Normas Técnicas. ABNT NRB 9050: 2004. _______. Decreto Lei n. 3.248/2003. Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições.

Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/port3284.pdf acesso jun.2011.

CAMBIGHI, S. Desenho Universal: métodos e técnicas para arquitetos e urbanistas. São Paulo: Editora SENAC, 2007. SOUZA, V. R. M. Vivência de inclusão. Dissertação de mestrado. São Cristóvão: Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Sergipe. 2000.

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_________, Acessibilidade na Universidade Federal de Sergipe: um projeto em construção. In: BERGUER, M. A. (org.) A pesquisa educacional e as questões da educação na contemporaneidade. Maceió: EDUFAL, 2010. p.350-362.

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TERMINOLOGIAS E CONCEITOS SOBRE DOTAÇÃO E TALENTO: UMA BREVE REFLEXÃO

Micheline Idalga de Brito Simplicio michelineibs@yahoo.com.br

RESUMO Pretende-se neste estudo uma breve abordagem das questões relativas aos alunos com Dotação e Talento enfatizando aspectos relacionados às diversas terminologias que atualmente são fonte de discussões neste contexto específico. Para alcançar esse objetivo iremos explorar material teórico utilizando ferramentas de analise dos conceitos como diversidade, capacidade e talento. Para tanto buscaremos embasamento em autores que trabalham as questões relacionadas a estudos fundamentais para reflexão deste tema. Tendo como objetivo contribuições para o avanço da compreensão dessa temática, nos pautamos na analise das possíveis dificuldades encontradas nesta área de estudo como também na diversidade teórica apontando definições gerais de vários pesquisadores buscando refletir sobre as diferenças e extensões dos conceitos demonstrados nos estudos encontrados.

Palavras-chave: Dotação e Talento; Terminologias; Conceitos.

INTRODUÇÃO O processo educacional apresenta como um dos seus grandes desafios, proporcionar aos alunos oportunidades para o desenvolvimento pessoal e para a aprendizagem, em um contexto sociocultural. Ao analisarmos a diversidade que constitui um grupo de pessoas, podemos ter uma visão do quanto é interessante a espécie humana, não existe uma só pessoa que não seja única No contexto da educação especial, temos vivenciado mudanças de paradigmas que se manifestam em mudanças teóricas, conceituais, terminológicas como também mudanças nas práticas sociais e educacionais destinadas ao cumprimento dos direitos de todos. Pretende-se neste estudo uma breve abordagem das questões relativas aos alunos com Dotação e Talento enfatizando aspectos relacionados às diversas terminologias que 121


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atualmente são fonte de discussões neste contexto específico. Para alcançar esse objetivo iremos explorar material teórico utilizando ferramentas de analise dos conceitos como diversidade, capacidade e talento. Para tanto buscaremos embasamento em autores que trabalham as questões relacionadas a estudos fundamentais para reflexão deste tema. Tendo como objetivo contribuições para o avanço da compreensão dessa temática, nos pautamos na analise das possíveis dificuldades encontradas nesta área de estudo como também na diversidade teórica apontando definições gerais de vários pesquisadores buscando refletir sobre as diferenças e extensões dos conceitos demonstrados nos estudos encontrados.

CAPACIDADE E TALENTO DIFERENTES TERMINOLOGIAS 1.0 Aspectos conceituais Os estudos atuais enfatizam a grande importância da discussão a acerca das terminologias utilizadas na área do sujeito que se destaca por suas capacidades superiores, apresenta-se consensual a necessidade de uma definição que segundo Virgolim (2009) venha tornar possível a aplicabilidade deste conceito nos ambientes educacionais. Desde as primeiras publicações nacionais com referência a esse tema para Rangni e Costa (2011) já havia divergência na utilização dos termos como citaremos: A educação dos super-normais de Kaseff em 1931; O dever do estado relativamente à assistência aos mais capazes de Pinto em 1932 e O problema assistência aos mais capazes de Pinto em 1932Evidenciando a falta de unidade na definição do termo que poderia designar o sujeito. Existe uma variedade de termos disponíveis na literatura para se referir àqueles indivíduos que se destacam por suas realizações e potencialidades. Criança prodígio, gênio, idiot-savant, superdotado e talentoso são alguns deles. Crianças prodígio são aquelas que se caracterizam por um desempenho excepcional ou uma memória

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extraordinária em seus primeiros anos. São em número muitíssimo reduzido e têm sido sempre motivo de curiosidade e encantamento. De acordo com Anjos (2011) existe uma distinção entre as terminologias superdotação/altas habilidades e genialidade, pois as características direcionadas ao termo superdotação/altas habilidades são descritas como elevada potencialidade de aptidões, talentos e habilidades que ficam em evidência no alto desempenho nas diversas áreas de atividades, sendo portanto necessário uma constância em tais aptidões. Quando nos referimos à genialidade Anjos (2011) descreve um potencial superior para construir e inventar com contribuições significativas à sociedade e à ciência. Já o termo precoce citado em Virgolim (2009) define a criança que apresenta alguma habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento, destacando que a precocidade faz parte da superdotação onde as crianças segundo Virgolim (2009) progridem mais rapidamente comparadas às demais crianças. O termo idiot-savant citado por Alencar (1993) tem sido também objeto de um interesse especial, caracteriza-se por uma habilidade superior em uma área específica, ao mesmo tempo em que apresenta um retardo pronunciado De acordo com Fedmam e Morelock (2000) o termo prodígio é caracterizado como algo raro e único, fora do normal, crianças que realizam atividades fora do comum para sua idade, com desempenho esperado de um adulto. Ao tratar-se do termo talentoso Melo (2005) indica aquele que se destaca em alguma área ao fazer ou do saber em qualquer campo da sociedade. Na superdotação para Feldhusen (2005) apud Virgolim (2007) os talentos emergem de uma habilidade geral, resultante de influências genéticas e também experienciais. Os fatores destacados por Tennembaum (1997) apud Virgolim (2007) enfatizam a superdotação com a inteligência geral superior; fortes aptidões ou habilidades especiais; traços não intelectivos de suporte como persistência, motivação, coragem para correr riscos, autoconceito positivo, ambiente facilitador, sorte em momentos decisivos da vida. 123


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Robert Sternberg (1996) desenvolveu a teoria triárquica da superdotação denominada de inteligência para o sucesso, o autor aponta três formas de supedotação: uso da inteligência analítica que refere-se à habilidade acadêmica básica medida pelos testes de inteligência tradicionais; uso da inteligência criativa que compreende aos conceitos de intuição e o uso da inteligência prática observada pela facilidade em descobrir o que fazer e como fazer para obter sucesso em uma dada situação. O pesquisador Joseph S. Renzulli (1997) criou um modelo teórico com uma das definições mais citadas na atualidade o Modelo dos Três Anéis de Renzulli nesse modelo os três traços estão em interação a saber: habilidade acima da média; envolvimento com a tarefa e criatividade. Renzulli (2004) destaca que alunos que possuem habilidade bem a cima da média e que demonstram persistência, dedicação, alto nível de energia e envolvimento com a atividade em questão, são os que apresentam maior chance de exibir comportamentos de superdotação. A perspectiva adotada oficialmente no Brasil, onde a seguinte definição tem sido divulgada nos documentos oficiais do Ministério da Educação (CENESP, 1986): São consideradas crianças superdotadas e talentosas as que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: —“ capacidade intelectual superior" — aptidão acadêmica específica; — pensamento criador ou produtivo; — capacidade de liderança; — talento especial para artes visuais, artes dramáticas e música; — capacidade psicomotora.

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Nota-se segundo Alencar (1993) que a ênfase tem sido dada especialmente no aspecto intelectual/ cognitivo, sendo comum a prática de selecionar alunos para programas especiais baseando-se apenas no Quociente Intelectual ou combinação deste com desempenho acadêmico. Observa-se ainda que as questões relativas àqueles indivíduos que se destacam na dimensão intelectual/cognitiva é o aspecto mais abordado e discutido nos congressos da área. Considerando ainda o psicólogo Howard Gardner (1999) que também desenvolveu sua teoria a das Inteligências Múltiplas conceituando a inteligência como o conjunto de oito habilidades estabelecidas como universais, são elas descritas: 1. Inteligências Lingüísticas: característica dos poetas; 2. Inteligências Lógico-Matemática: à Capacidade lógica e matemática ; 3. Inteligências Espacial: à capacidade de formar um mundo espacial e de ser capaz de manobrar e operar utilizando esse modelo (Marinheiros, Engenheiros, cirurgiões, etc.); 4. Inteligência Musical: possuir o dom da música como Mozart ; 5. Inteligência Corporal-Cinestésica:

capacidade de resolver problemas ou

elaborar produtos utilizando o corpo (Dançarinos, Atletas, artistas, etc.); 6. Inteligência Interpessoal: capacidade de compreender outras pessoas (Vendedores,Políticos, Professores, etc.); 7. Inteligência Intrapessoal: capacidade correlativa, voltada para dentro. Capacidade de formar um modelo acurado e verídico de si mesmo e de utilizar esse modelo para operar efetivamente na vida. Sendo cada inteligência autônoma uma das outras selecionadas por meio de pesquisas e evidências de fontes diversas. Para o autor o indivíduo pode em virtude de uma singular combinação de capacidades vir a ocupar alguma posição na sociedade de forma destacada.

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O teórico F. Gagné (2008) aponta como denominação dois termos – dotação e talento. Dotação designa posse e uso de capacidades naturais notáveis chamadas aptidões, em pelo menos um domínio de capacidade, a um grau que coloca o indivíduo pelo menos 10% mais alto no grupo de pares etários; Talento designa desempenho superior de habilidades sistematicamente desenvolvidas, em pelo menos um campo de atividade humana, a um grau que coloca o indivíduo entre pelo menos os 10% mais alto grau de pares etários que são ou já foram ativos naquele campo. Enfatizando o autor que só há talento se houver dotação. A literatura aponta para a falta de consenso entre os estudiosos com relação à terminologia mais adequada para se referir aos alunos talentosos.

1.1. Altas habilidades – Superdotação –Talento?

Embora nesse trabalho estejamos falando de alunos Talentosos, ao retratarmos a questão conceitual seria interessante destacar as dificuldades na denominação desses sujeitos, pois existem instruções oficiais que dificultam o clareamento dos conceitos usando terminologias consideradas vagas como – superdotação – altas habilidades. Guenther (2006) reforça que conceitos mal assentados, com termos imprecisos geram insegurança e rejeição pela área, dificultando o trabalho. De acordo com levantamentos realizados por França-Freitas (2012) a questão terminológica foi discutida pela pesquisadora Helena Antipoff no início da década de 70 sabendo que a legislação brasileira já adotava a palavra “superdotado” adaptação fiel do inglês gifted (dotado). Antipoff por sua vez verificou conotações negativas do prefixo “super”. Com relação ao termo “altas habilidades” segundo França-Freitas (2012) apud Guenther apresentam tradução equivocada do inglês britânico.

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Alencar e Fleith (2006) apontam que em países como os Estados Unidos é utilizado o termo gifted e não supergifted, no entanto o termo tem sido substituído por talentosos ou crianças/jovens com desempenho excepcional. Neste contexto, percebemos uma ausência de concordância entre os especialistas da área, pois, conforme afirma Morelock (1996), enquanto alguns defendem a supressão do termo superdotado, considerando­o demasiadamente tendencioso e elitista; outros, segundo Davis e Rimm (1994), fazem uso deste de forma intercambiável com talento; ou ainda preferem denominar esses indivíduos como aprendizes capazes onde se referem não ao indivíduo, mas ao desenvolvimento de comportamentos superdotados. Atualmente a terminologia mais adotada mundialmente é a preconizada por Gagné (2008) Dotação e Talento: Dotação: designa posse e uso de notável capacidade natural, em pelo menos um domínio da capacidade humana. Talento: designa desempenho superior, mestria conhecimento aprendido, e habilidades sistematicamente desenvolvidas, implicando alto nível de conhecimento ou realização, em alguma área de atividade. Gardner (1995), com o estudo das inteligências múltiplas, também não utiliza o termo superdotado, mas sim talento. Define talento por um arranjo complexo de aptidões ou inteligências, habilidades instruídas e conhecimento, disposições de atitudes de motivações que predispõem um indivíduo a sucessos em uma ocupação, vocação, profissão, arte, ou negócio. Ao se dedicar as questões da Inteligência e observar todas as fontes de informações sobre o desenvolvimento, populações especiais entre outros, reuniu uma grande quantidade de informações. Para organizá-las Howard Gardner (1995) teorizou sobre sete tipos de inteligências: Lingüística, Lógico-matemática, Espacial, Corporal-cinestésica, Musical, Interpessoal e Intrapessoal. Assim o aspecto conceitual defendido pela teoria das Inteligências Múltiplas nos traz uma dimensão plural ao que se refere como inteligência tradicional.

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Alencar e Fleith (2001) ressaltam que a superdotação pode se da em diversas áreas do conhecimento humano (intelectual, social, artística etc.), num continuum de habilidades, em pessoas com diferentes graus de talento, motivação e conhecimento. Já de acordo com Virgolim (2007) enquanto algumas pessoas demonstram um talento significativamente superior à população geral em algum campo, outras mostram um talento menor, neste mesmo contínuo de habilidades, mas o suficiente para destacálas ao serem comparadas com a população geral. Renzulli (2004) descreve a superdotação como a interseção de grupos de habilidades denominados os três anéis de Renzulli que são: "capacidade acima da média", "criatividade" e "envolvimento com a tarefa" que, por sua vez, são influenciados por uma rede de fatores como a família, a escola ou o trabalho e a própria sociedade. Quanto às características que figuram esses sujeitos destacam-se: As Diretrizes gerais

para

o

atendimento

educacional

aos

alunos

portadores

de

altas

habilidades/superdotação e talentos (Brasil, 1995), postulam que as pessoas com altas habilidades/superdotação são os educandos que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: a ) Capacidade Intelectual Geral – Envolve rapidez de pensamento, compreensão e memória elevada, capacidade de pensamento abstrato, curiosidade intelectual, poder excepcional de observação; b) Aptidão Acadêmica Específica – Envolve atenção, concentração, motivação por disciplinas acadêmicas do seu interesse, capacidade de produção acadêmica, alta pontuação em testes acadêmicos e desempenho excepcional na escola; c) Pensamento Criativo ou Produtivo - Refere-se à originalidade de pensamento, imaginação, capacidade de resolver problemas de forma diferente e inovadora, capacidade de perceber um tópico de muitas formas diferentes; d) Capacidade de Liderança – Refere-se sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de resolver situações sociais complexas, poder 128


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de persuasão e de influência no grupo, habilidade de desenvolver uma interação produtiva com os demais; e) Talento Especial para Artes – Envolve alto desempenho em artes plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas; e f) Capacidade Psicomotora – Refere-se ao desempenho superior em esportes e atividades físicas, velocidade, agilidade de movimentos, força, resistência, controle e coordenação motora fina e grossa. Com relação às características Renzulli (2004) divide as características dos indivíduos com altas habilidades em: O Tipo Escolar e o Tipo Produtivo Criativo. Escolar- Boas notas; gosta de fazer perguntas; aprende com rapidez; boa memória;

raciocínio

verbal

e

numérico;

por

prazer;

gosta

de

livros

técnicos/profissionais; grande vocabulário; necessita pouca repetição; longos períodos de concentração; perseverante; consumidor de conhecimento; agrada aos professores; tendência a gostar da escola . Criativo produtivo- Não tem necessariamente QI superior; criativo e original; não gosta de rotina; encontra ordem no caos; gosta de fantasiar; sensível a detalhes; produtores de conhecimento; brinca com idéias; não gosta de convenções. Baseados nessas definições e características tornam-se necessários o planejamento dos sistemas de ensino para uma efetiva execução do atendimento adequado as necessidades educacionais desses alunos. Devemos, portanto ampliar a discussão em relação à educação dos talentosos porque, as opções educativas condizentes com as características desse grupo não podem ser deixadas ao acaso, como acontece em muitos lugares. Precisam ser sistemáticos, articulados e coerentes no contexto em que está inserido. De modo geral o sistema de ensino, tende a ser focalizado na faixa média, e a identificação e o encaminhamento das necessidades educativas especiais pedem flexibilização de alternativas, sob risco de sufocar os potenciais. Perceber as diferenças pode favorecer um ensino mais individualizado e combinar pessoas com habilidades diferentes de modo mais flexível, atendendo ao verdadeiro princípio de inclusão. Necessidades diferenciadas demandam atenção diferenciada, e não discriminação e isolamento, e isso deve abarcar também os alunos Talentosos. 129


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De acordo com Guenther (2006) As instituições escolares, pelos compromissos com objetivos sociais, como também por opção, lidam com a faixa média da população, via educação regular, e com faixas fora da média via Educação Especial. Neste cenário, o acesso a um atendimento direcionado às condições pessoais do aluno que garantam as oportunidades adequadas significa oferecer oportunidades para que cada indivíduo possa desenvolver seu potencial. Salientando, portanto que a rotina do ensino convencional pode gerar desmotivação e desperdício do potencial do sujeito em questão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Tendo como base as reflexões realizadas neste texto podemos considerar que além dos mitos e crenças com relação ao atendimento, identificação e conceituação das pessoas com dotação e talento verifica-se uma considerável falta de informação com relação à área. Os estudos e discussões existentes apresentam uma variação de termos para denominar essa clientela com capacidade acima da média, assim os debates entre vários autores demonstram interpretações por vezes confusas contribuindo para possíveis ações que venham a perpetuar o número pouco expressivo de conhecimento acerca da temática. Essa dificuldade de determinação terminológica e conceitual evidencia um descrédito nesta área dificultando o trabalho e o crescimento direcionado ao atendimento desses alunos. Desta forma destacamos que essa parcela da população muitas vezes é negligenciada por se pensar ser desnecessário o atendimento e a formação de profissionais para o trabalho que seja direcionado a esses alunos, onde neste contexto atitudes muitas vezes preconceituosas e pensamentos, por exemplo, de que os alunos já apresentam superioridade em prejuízo aos que sofrem com o processo de ensinoaprendizagem.

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Portanto vivemos em país onde não existe tradição em investimentos nos talentos acadêmicos como também verificamos que a área é pouco considerada nos serviços oferecidos tanto pela Educação Especial quanto Inclusiva, o que pode ser reflexo da variedade terminológica como da dificuldade de consenso entre os estudiosos do tema.

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Caderno do III encontro de educação inclusiva 2011