Norsklæreren#3 2014 lr

LESING AV NATURFAGTEKSTER I SMÅSKOLEN INGER ELISABETH HANSEN PANORAMA VS. MOMENT

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

N0RSKLÆREREN TIDSSKRIFT FOR SPRÅK, LITTERATUR OG DIDAKTIKK - NR. 3 2014

Tema:

LESING

Komplett for 8.–10. trinn

Gjennom tydelig oppbygging og struktur bidrar Nye Kontekst til god oversikt og sammenheng i norskfaget. Én basisbok for hele ungdomstrinnet forenkler undervisningen og gir fleksibilitet. Nye digitale verktøy sikrer et god samspill med læreverkets trykte komponenter.

Hold deg oppdatert: www.gyldendal.no/nyekontekst

Telefon: 22 03 42 01 E-post: undervisning@gyldendal.no www.gyldendal.no/grs

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

NORSKBOKKLUBBEN DRØMMEBOKA Hva vil du lese mer om?

Skriftstyret inviterer deg til idédugnad.

´ NYTT FRA SKRIFTSTYRET: SIDE 4 • INVITASJON TIL IDEDUGNAD: SIDE 5 • PRESENTASJON AV HOVEDBOK: SIDE 6

NORSKBOKKLUBBEN MEDLEMSKAP OG BESTILLINGER

Elisabeth Rasmussen Tlf.: 55 38 88 05 Fax: 55 38 88 01 elisabeth.rasmussen@fagbokforlaget.no www.norskundervisning.no

KONTAKTINFORMASJON

Skriftstyreleder: Stian Hårstad Tlf.: 412 15 334 stian.haarstad@hist.no

Forlagsredaktør: Kristin Eliassen Tlf.: 23 30 24 13 kristin.eliassen@fagbokforlaget.no

OM NORSKBOKKLUBBEN

Norskbokklubben er et samarbeid mellom LNU og Fagbokforlaget og gir ut ca. fem bøker i året. Som medlem får du 20 % rabatt på utsalgspris og bøkene fritt tilsendt i posten. Medlemskapet innebærer ingen kjøpsplikt, og du har full returrett.

OM SKRIFTSTYRET

I skriftstyret sitter Kjetil Gundersen, forsker ved Norsk Ordbok 2014, Henning Fjørtoft, førsteamanuensis i norskdidaktikk ved NTNU, Kjersti R. Solbu, lektor ved Fyllingsdalen videregående skole, og Stian Hårstad, førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Høgskolen i Sør-Trøndelag.

Hva vil du lese om?

Skriftstyret i LNU arbeider for at norsklærere og andre med interesse for morsmålsopplæring skal få rik tilgang til litteratur som er relevant for egen praksis. Vi vil gjerne inkludere både skjønnlitteratur og oppdatert faglitteratur som presenterer ny fagdidaktisk teori, ny forskning innenfor lingvistikk, litteraturvitenskap og mediefag, og verktøybøker for alt fra tekstanalyse, skrive- og leseopplæring til vurdering og arbeid med estetiske dimensjoner ved norskfaget.

Styret er sammensatt på en slik måte at det skal ha innsikt i både skolefaget, studiefaget og forskningsfaget norsk, men når vi er bare fire personer, er det begrenset hvor stort kontaktnett vi kan ha, og for å skaffe oss et bedre bilde av hvor skoen trykker hos Norskbokklubbens medlemmer, inviterer vi nå til en idédugnad. Vi vil gjerne få innspill fra dere om hva slags lesestoff dere går rundt og ønsker dere i hverdagen. Hvordan er din drømmebok?

Hvilket tema fortjener å bli bredt behandlet i en egen utgivelse? Hvilke skribenter eller fagpersoner har dere lyst til å høre fra? Hvilken del av norskfaget fortjener å bli omhandlet i en ny og oppdatert ressursbok?

Alle tips og ønsker som kommer inn, vil bli tatt med i skriftstyrets videre planlegging, og kanskje kan det være at nettopp den boka du har lengta etter, blir realisert om et par år.

Med beste hilsen

Stian Hårstad, skriftstyreleder

www.fagbokforlaget.no

NORSKBOKKLUBBENS MEDLEMMER INVITERES TIL IDÉDUGNAD

Hvordan er din drømmebok?

Hva slags bok trenger du til ditt norskfaglige arbeid?

Kjenner du til skribenter som fortjener å bli utgitt i LNUs skriftserie?

Send tips om temaområder, vinklinger, problemstillinger, forfattere eller fagmiljø på en e-post til

drommebok@gmail.com LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Foto: Flickr/martinak15

Vi belønner tre av tipserne med en bokpakke fra Fagbokforlaget. Frist for å sende inn tips er 1. februar 2015.

HOVEDBOK INFORMASJON OM DENNE BOKA ER ALLEREDE SENDT UT I EGET MEDLEMSBREV

101 skrivegrep Få grep om skrivinga

101 SKRIVEGREP – OM SKRIVING, SKRIVESTRATEGIER OG ELEVERS TEKSTSKAPING Med bidrag fra Olga Dysthe, Frøydis Hertzberg, Jannike Ohrem Bakke, Dagrun Skjelbred, Johan L. Tønnesson, Norunn Askeland og Henning Fjørtoft.

ISBN: 978-82-450-1557-7 Medlemspris: 319,Veil. pris: 399,362 sider

OM FORFATTEREN Kåre Kverndokken er dosent i norskdidaktikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Han arbeider først og fremst med lese- og skrivedidaktikk, læremiddelkunnskap og barnelitteratur, og i særlig grad med etter- og videreutdanning av lærere innenfor dette feltet. Nyeste utgivelser: 101 måter å lese leseleksa på (2012) og Gutter og lesing (2013).

Skriving har vært en menneskelig aktivitet i tusenvis av år. På et par hundre år har skrivinga gått fra å være en elitekompetanse til å bli allmennkunnskap – fra en ferdighet for de få til en ferdighet som ingen kan klare seg uten. Samtidig har det vært en radikal endring av hva skriving innebærer. I takt med en veritabel medierevolusjon har skriving blitt en særdeles sammensatt aktivitet der «å sette ord ned på et ark» er bare ett av veldig mange aspekter.

Heldigvis finnes det etter hvert mange kloke hoder som har utforsket hva denne utviklinga har hatt å si for opplæring i skriving, og den boka skriftstyret tilbyr medlemmene i Norskbokklubben i høst, er en sammenstilling av noe av denne forskninga. Og som skrivekunsten selv er boka høyst sammensatt. Kjernen i boka er et stort utvalg konkrete metodetips som gir skrivelæreren et helt arsenal av arbeidsmåter til bruk på ulike klassetrinn. Denne ressursbanken, som kan ses som «ei bok i boka», er omgitt av et knippe artikler som fra forskjellige teoretiske vinkler drøfter utfordringer ved skriveopplæringa.

Med Kåre Kverndokken som kyndig redaktør har et sterkt lag av norske skriveforskere gått sammen om å gi elever i alle skoleslag bedre skrivekondis. Boka er en oppfølger til 101 måter å lese leseleksa på, som ble veldig godt mottatt da den kom i 2012.

I de sju teoretisk orienterte bidragene finner vi blant annet diskusjoner av skriveopplæring med vekt på prosess og produkt. Konseptet «eksempeltekster» blir behandlet, og skriving som grunnleggende ferdighet blir tematisert i flere omganger. Videre får vi blir nærmere kjent med de teoretiske modellene Skrivehjulet og Sakprosakompasset, og vi får se hvordan disse redskapene kan brukes både i forberedelse, gjennomføring og evaluering av ulike skriveoppgaver.

Omtrent midt i alt dette finner vi kapittel 4 som deler tittel med selve boka, altså 101 skrivegrep. Med «skrivegrep» forstås konkret formulerte skrivemetodiske redskaper. Mange av disse retter seg mot skriving i språkfagene, men de fleste lar seg anvende i skriveprosesser i alle fag. Skrivegrepene spenner vidt og favner både narrative og sakprega tekster. Her blir det snakk om blant annet skriveoppvarming, tenkeskriving, underveisskriving, deltreningsskriving og presentasjonsskriving.

Denne boka gir en teoretisk ballast og et metodisk repertoar som til sammen gir meget gode forutsetninger for allsidig og effektiv skriveopplæring. Vi håper skrivelærere av alle typer finner berikende stoff i denne utgivelsen.

For LNUs skriftstyre, Stian Hårstad

#3 2014

LES OM Leder: Norsklæreren som vitenskapelig tidsskrift ............................................ 8 Vis oss pulten din .................................................................................................. 9 Cybernorsk under palmene ............................................................................... 10 Språkrådet: Norsk tegnspråk .............................................................................. 14 Tema: Hva ska vi med dette ’a? .......................................................................... 17 Vitenskapelig artikkel: Tema: Lesing av naturfagtekster i småskolen .......... 22 Tema: Å lese multiple tekster ............................................................................. 32

NORSKLÆREREN

Tema: Menneskets metamorfose ....................................................................... 40

#3 2014, 38. årgang 4 nummer per årgang. Issn 0332-7264.

Utgitt av Landslaget for norskundervisning (LNU)

Tema: Inger Elisabeth Hansen ........................................................................... 48

Tidligere nummer kan kjøpes for 75,- per stk

Tradisjon eller reform ......................................................................................... 62

REDAKTØR Ansvarlig redaktør: Ola-Matti Mittigård Romsdalsvegen 101, 2665 Lesja Tlf: 414 56 468 ola-matti@norskundervisning.no Artikkelstoff skal sendes til redaktøren per e-post. Manusinstruksjon ligger på norskundervisning.no eller gis ved henvendelse til redaktøren.

Manusfrist #4 2014: 13.10.2014 REDAKSJONSRÅD Sigrid S. Botheim, Håvard Melhus, Eldrid S. Botheim og Ida Carine Longva.

ANNONSEANSVARLIG Benedicte Eyde Tlf: 478 82 717 benedicte@norskundervisning.no

www.norskundervisning.no

Ligger forholdene til rette for god håndskriftopplæring i skolen? ................ 55 Norsklæreren børster støv av hovedfagsoppgaven .......................................... 71 Bokmelding: Afrikanske eventyr ....................................................................... 72 Bokmelding: Panorama vs. Moment ................................................................ 74 Foreningen !les: Mer skjønnlitteratur i videregående ..................................... 77 Forfattersentrum: Intervju med Eivind Hofstad Evjemo ............................... 78 Norsk barnebokinstitutt: Informerer om nyere faglitteratur ..........................80 Mine beste litteraturtips ..................................................................................... 81 Styreleder: Virkemidler ...................................................................................... 82 Ansvar for egen undervisning ........................................................................... 84

7

8

N0RSKLÆREREN • LEDER

VITENSKAPELIG TIDSSKRIFT Norsklærerens vitenskapelige redaksjon arbeider på dugnad for å gjøre det mulig for skribenter å få publisert vitenskapelige artikler om norskfaglige emner på norsk.

Det fortjener de honnør for.

Norsklæreren er et vitenskapelig tidsskrift på nivå 1 som tar sikte på å publisere en fagfellevurdert artikkel i hvert nummer. Arbeidet med å bli et vitenskapelig tidsskrift var det forrige redaktør Astrid Kleiveland som gjennomførte. Det er to viktige faktorer som skal til for å lykkes med dette.

Norsklæreren er avhengig av å få inn manus fra skribenter i UH-sektoren som ønsker å få artikkelen sin fagfellevurdert. Hovedkravet til en vitenskapelig artikkel er at den må presentere noe nytt. I tillegg er det mange formelle krav. Det å skrive og bearbeide denne typen tekst tar tid og krever stor fagkompetanse og nøyaktighet. Jeg vil takke alle som sender inn manus til fagfellevurdering, og samtidig minne om at Norsklæreren stadig er et vitenskapelig tidsskrift som ønsker seg nye prosjekter til vurdering.

En vitenskapelig artikkel er vurdert av fagfeller.

Norsklæreren har en vitenskapelig redaksjon som sørger for å finne fagfeller og være redaktører for hvert enkelt prosjekt. Disse er: Jonas Bakken, Frøydis Hertzberg, Jon Smidt, Jørgen Magnus Sejersted, Lars Anders Kulbrandstad, Dagrun Skjelbred og Arne Johannes Aasen.

Det er Jonas Bakken som er leder. Alle disse arbeider for LNU på dugnad. Jeg vil på vegne av LNU og Norsklæreren rette en stor takk til alle i den vitenskapelige redaksjonen for godt utført arbeid i flere år.

OLA-MATTI MITTIGÅRD Redaktør for Norsklæreren ola-matti@norskundervisning.no

MEDLEMSKAP OG ABONNEMENT Send ønske om innmelding sammen med opplysninger om navn, adresse og skoleslag til LNUs sekretariat eller på nettsidene.

Medlemsavgift/årsabonnement: private 395,studenter 195,institusjoner 749,-

PRODUKSJON Trykk: Merkur-Trykk AS Papir: Edixion Innmat: 90 g / omslag: 190 g Opplag: 2500

LNUS SEKRETARIAT LNU, Fagbokforlaget, Kanalveien 51, 5068 Bergen Tlf: 55 38 88 47, faks: 55 38 88 01 LNU@fagbokforlaget.no NORSK TIDSSKRIFTFORENING Bankgiro 9581.05.15091

Designmal: Løwehjerte design Grafisk produksjon: Eldrid S. Botheim NORSK TIDSSKRIFTFORENING

Som medlem i LNU får du Norsklæreren fire ganger i året, og blir medlem i Norskbokklubben om du ikke reserverer deg mot det.

Norskbokklubben sender deg bøker til 25 % rabatt.

Forsideillustrasjon: Flickr/Mo Riza Norsklæreren er medlem av Norsk Tidsskriftforening og Fagpressen.

NORSK TIDSSKRIFTFORENING

#3 2014

Redaksjonsrådet vil i hvert nummer gå grundig til verks og analysere en på forhånd ukjent arbeidspult. Hypotesen til rådet er at arbeidspulten ikke bare gjenspeiler hvilken lærertype du er, men også hvem du er som person. Rådet, bestående av Psykologen, Bonden, Musikeren og Estetikeren, står når som helst klare til å dissekere nettopp din arbeidspult! Vil du delta? Eller har du en kollega som fortjener å vises fram? Tips oss på ola-matti@norskundervisning.no.

VIS OSS PULTEN DIN

– OG VI SIER DEG HVEM DU ER «Samboer og tobarnsmor. Glad i trening – men også is og kake.

Har ’tørr humor’, og er for det meste blid.»

Christine Preus, adjunkt med tilleggsutdanning ved Kirkeparken videregående skole, Moss.

«Ibsen er Gud, keep calm & press delete» Det første som slår Bonden når han ser denne pulten er at det papirløse samfunn sannsynligvis aldri blir en realitet i norsk skole. Læren gjør tydeligvis et seriøst forsøk med to PC-er for sikkerhets skyld. Gul-lapp-systemet er fortsatt et must på lærerpulten. Innleveringer er diskret plassert under lærerplanleggeren (også et must). Pulten bærer preg av at læreren har en travel hverdag og at det er relativt hektisk aktivitet ved pulten. Håper at læreren av og til gjør som det står på koppen, keep calm and press delete.

Musikeren ser for seg denne lærerens første arbeidsdag.

Vedkommende legger arbeidsmatten med verdensbildet på plass, setter opp arkivsystem for løse ark, kjøper inn matchende penneholdere og småkakebokser. «Ny jobb, nye muligheter, denne gangen skal jeg holde det ryddig.» Etter hvert har det kommet rundskriv som ikke passer inn i arkivsystemets kategorier. De må bare

stappes inn i bokhyllene. Og de slitsomme brevene fra kommunen, hvor skal man gjøre av dem? Nei. Ryddighetens tyranni må man bare blåse i. Musikeren sier heller som den snertne kaffekoppen: Keep calm – press delete. (Hvorfor finnes ikke den knappen i det virkelige liv?)

Hobbypsykologen tror at dette er en lærer med mange indre konflikter, uttrykt i symboler og farger. Den gule rammen rundt barnebildet er tvetydig fordi den kan representere falskhet, men også troskap, og overført til en norsklærers hverdag er det vel ikke urimelig å tenke at dette handler om dårlig samvittighet for mang en rettehelg med bjeffing fra arbeidsbordet.

Den røde skriften klassene er skrevet i er nok vel så tvetydig; kjærlighet, hat og fare! Den hvite engelen kan representere hvordan læreren ser seg selv, altså ego, eller et ønsket, dog utopisk, superego. Ibsen er selvsagt Gud.

9

10

N0RSKLÆREREN

CYBERNORSK UNDER PALMENE Silje Moss tilbyr norskundervisning over nett og har elever fra hele verden. – Jeg kan ha privatleksjoner under palmene, ler hun fornøyd. − Dette er virkelig drømmejobben min!

− Det startet med at jeg ønsket muligheten til å kunne oppholde meg andre steder enn i Norge, forteller Silje Moss over et glass iskald Perrier på en fortauskafé i Montpellier i Frankrike. Sola steker og denne lørdags formiddagen vrimler det av folk i gågata Rue de la Loge.

En gruppe karibiske unggutter kaster seg ut i akrobatisk dans til latinske rytmer, mens elegante, franske mademoiselles smetter ut og inn av skobutikkene på jakt etter nye sandaler.

Silje har hatt adresse ved Middelhavet de siste sju årene og har gjort business av å tilby privattimer i norsk ved hjelp av Skype. Hun får henvendelser fra alle verdenshjørner. Mange utlendinger som ønsker å lære vårt eksotiske språk, setter pris på å kunne ta et internettkurs der de får både videoleksjoner og personlig en-til-en-veiledning via Skype.

LAPTOP OG SOMMERTOPP

CECILIE SKJERDAL Cand.polit. Skribent cecilie@cecilieskjerdal.no

For Silje handler det om frihet. Hun har familie i Norge, Marokko og Frankrike og ville skaffe seg en jobbsituasjon der det var mulig å reise mellom de tre landene oftere og for lengre tid enn tilmålte ferier. Med en master i fransk har hun metodekunnskap for språkundervisning. Da hun fikk jobb som norsklærer for en nettbasert kursleverandør, skjønte hun straks at det var et marked hun kunne benytte seg av. Det var stor etterspørsel etter norskundervisning. − Internett gir fantastiske muligheter. For meg betyr det at jeg kan jobbe med akkurat det jeg har mest lyst til, på de tidspunktene som passer meg og uansett

#3 2014

Foto: Cecilie Skjerdal

hvor i verden jeg befinner meg, ivrer Silje. − Det er helt fantastisk å ha et så fleksibelt yrke!

Hun har satset alt på et enkeltmannsforetak der hun får bruke kreativiteten sin i en internasjonalt orientert jobb. Hun velger selv hvem hun vil jobbe med og hun reiser dit hun vil når det passer henne – alltid med laptopen under armen. − Det eneste jeg trenger, er en god internettlinje, smiler hun og flytter stolen inn i skyggen. Det er fare for å bli brent i dag, her under Middelhavets stekende sol.

INTERNETTKURS SOM «OMVENDT LÆRING»

Mange tilbyr språkkurs over nett, enten gratis eller mot betaling. Fremmedspråklige som vil tilegne seg norskkunnskaper har flere nettressurser tilgjengelig. Blant annet har NTNU utviklet et internettbasert norskkurs som ligger gratis tilgjengelig på nett.

– Ideen var å gi våre utenlandske studenter muligheten til å sette seg inn i vokabular og grammatikk hjemme før de møtte læreren i klasserommet, forklarer førsteamanuensis Olaf Anders Husby.

Siljes kursdeltakere betaler for private skypetimer og personlig veiledning. Hennes opplegg passer fint inn i NTNUs modell. Metoden kalles «flipped classrom» altså en læringsform snudd på hodet.

Tradisjonell fremmedspråkopplæring har gjerne vært lagt opp som en forelesningsbasert gjennomgang av grammatikk eller tekst på skolen først og elevøvelser i etterkant. Nå møter læreren kursdeltakere som allerede

har satt seg inn i kommende leksjon og har konkrete spørsmål til innholdet. Det gir flere fordeler.

FLEKSIBELT OG INDIVIDUELT TILPASSET

I utgangspunktet skulle NTNUs nettsider benyttes som en mer effektiv måte å få utenlandske studenter ved NTNU raskt opp på et funksjonelt norsknivå. Ved at studentene tar større ansvar for egen læring, blir undervisningen mindre ressurskrevende, mer individuelt tilpasset og mer fleksibel. − Læreren kan legge vekt på å skape situasjoner for å praktisere norsk tale når gruppen studenter er samlet, forklarer Husby. Kursdeltakerne ved NTNU møtes i klasserom i Trondheim. Selv om man kan lære mye på egen hånd, så må språk øves i en sosial kontekst. −Studenter kan lære mye over nett, men den kommunikative kompetansen skapes i samtaler med andre mennesker, understreker han.

Siljes kursdeltakere jobber også mye på egen hånd, og den private tilbakemeldingen hun gir over Skype er en mulighet til å fokusere på akkurat det den enkelte trenger hjelp med.

– Mange vil ha nærmere forklaring av grammatikk, så da bruker jeg litt tid på det. Og det er selvsagt en fordel med Skype når man skal øve uttale med en som ikke hører norsk rundt seg til daglig. Men fokus er på å forstå nyansene i språket, lære seg flere måter å si samme ting på, det å fungere språklig i en reell setting.

11

12

N0RSKLÆREREN

«For noen passer det bedre å få opplæring i et nytt språk i en setting som føles tryggere enn et klasserom.»

Silje Moss tilbyr norskundervisning over nett og har elever fra hele verden. Foto: Cecilie Skjerdal.

NORSKLEKSER PÅ ALLE KONTINENTER

− Nettsiden vår har blitt utrolig populær, og brukes av mennesker over hele verden, forteller Olaf Anders Husby.

Ettersom sidene ligger åpne og gratis tilgjengelige på Internett, kan hvem som helst benytte seg av dem.

Det har resultert i at flere europeiske universiteter har lagt sidene inn som pensum i norskkurs de tilbyr lokalt. − Jeg har også hørt om nordmenn som arrangerer gruppeundervisning i for eksempel Spania med utgangspunkt i nettsidene våre, sier Husby.

Silje forteller at mange av hennes deltakere ikke har anledning til å følge gruppeundervisning. Noen bor i Norge, men jobber mye. Flere bor i europeiske land og vurderer å reise til Norge for å søke jobb. Andre er i Norge på turistvisum og utnytter turistperioden effektivt til å lære seg språket. Silje har amerikanske deltakere som vil lære språket til sine forfedre. Kjærester til norske ungdommer som har forelsket seg i Asia eller Latin-Amerika og planlegger en framtid sammen i dette kalde landet oppunder nordpolen. Utenlandske personer med høy utdanning, som har tilbud om jobb i Norge så snart de har avlagt norskeksamen. Kursdeltakerne hennes er fra mange land og befinner seg i svært ulike situasjoner.

Husby forteller at den største andelen besøk på NTNUs sider stammer fra Spania og Polen.

– Det er kanskje mange som forbereder seg for arbeidssøk her i nord, mener han.

SELVTILLIT PÅ SKYPE

Silje tilbyr undervisning over hele spekteret fra basiskunnskaper til finpussing av de språklige ferdighetene.

Hun tar utgangspunkt i kjente læreverk, og har hovedfokus på å øke studentens kommunikative kompetanse.

For noen passer det bedre å få opplæring i et nytt språk i en setting som føles tryggere enn et klasserom. Alle er ikke like utadvendte og glade i å snakke, og for noen

kan det føles bedre at det er bare læreren som hører feilene – og samtidig kan korrigere dem.

Hun får ofte et ganske personlig forhold til deltakerne sine, og hun gleder seg over å se at de lykkes.

En av deltakerne hennes var en amerikaner som var så blyg at han under de første skypeleksjonene bare lyttet til henne, men ikke selv sa noe. − Han kunne egentlig en god del norsk, men turte ikke å snakke. Det var en utrolig glede å se utviklingen hans. I de siste leksjonene våre snakket han i ett sett.

Rollen min ble da bare å lytte og notere for å gi tilbakemeldinger, smiler hun fornøyd.

KAST DEG UT I DET!

«Kundene» skaffer Silje gjennom markedsføring på Facebook, blogg og egen nettside. Hun sender ut gratis nyhetsbrev og oppmuntrende ord til språkstudentene.

Slik internettmarkedsføring lærte hun ved selv å ta et onlinekurs hvor hun dessuten skaffet seg et nettverk av andre gründere som støtter hverandre i prosessen med etablering av egen virksomhet. Ved hjelp av videoer på Internett fant hun ut hvordan hun skulle sette opp en nettside. − Det er kanskje en klisjé, men du finner virkelig ALT på Internett, sier hun. − Jeg har dessuten lært at man ikke må være redd for å spørre dem som allerede kan noe du gjerne vil lære. Folk er utrolig hjelpsomme og ønsker å se andre lykkes. Hennes oppfordring til de som måtte ønske å gjøre noe lignende, er: − Kast deg ut i drømmetilværelsen! Vær deg selv, så tiltrekker du deg mennesker som vil jobbe med deg for den du er og det du står for.

For Siljes del har ballen begynt å rulle. Hun får stadig nye kunder og nye ideer. Nå sikter hun seg inn mot næringslivet. Og noen måneder i Marokko.

#3 2014

«FLIPPED CLASSROOM»

er en metode der studentene lærer nytt stoff online gjennom videoleksjoner for så å gjøre praktisk arbeid under veiledning fra læreren. Dette innebærer en dreining bort fra tradisjonen med at læreren presenterer nytt stoff som elevene senere øver på egen hånd. Innlæringssituasjonen blir «snudd på hodet» ved at elevene tar til seg ny kunnskap alene hjemme og etterpå praktiserer det de har lært i interaksjon med læreren og andre studenter.

UTENLANDSLEKTOR:

Undervisning i norske emner som språk, litteratur, samfunn og kultur tilbys ved rundt 140 læresteder i 40 land verden over. Senter for internasjonalisering av utdanning (SIU) har en stipendordning for norsklærere i utlandet. Fortrinnsvis ansettes personer med norsk embetseksamen av høyere grad. Avhengig av i hvilket land de arbeider, mottar de fleste lektorene støtte fra Norge i form av trekkfritt stipend. Stipendet skal sikre lektorene tilnærmet samme kjøpekraft i arbeidslandet som de ville hatt i Norge. Lektorene er ellers ansatt på lokale vilkår og med lokal lønn ved den enkelte institusjon.

LENKER:

Silje Moss’ hjemmeside: www.norsk-med-silje.com/ Norwegian on the Web (NoW) ved NTNU: www.ntnu.no/norskkurs/norwegian-on-the-web Senter for internasjonalisering av utdanning: www.siu.no

LNU NORSKBOKKLUBBEN For deg som elsker norsk

• faglig oppdatering • solid rabatt på spennende og aktuelle fagbøker • ca. 4 bøker i året rett i postkassa • full returrett • ingen kjøpsforpliktelser Bli med: norskundervisning.no/norskbokklubben

13

14

N0RSKLÆREREN • SPRÅKRÅDET Tekst: Sonja Myhre Holten, rådgiver i tegnspråk i Språkrådet

NORSK TEGNSPRÅK

post@sprakradet.no www.språkrådet.no

Med St.meld. nr. 35 Mål og meining. Ein heilskapleg norsk språkpolitikk (språkmeldingen) fikk norsk tegnspråk et statusløft og en ny type synliggjøring i det norske språklandskapet.

Norsk tegnspråk (heretter NTS) har tradisjonelt hatt lav prestisje og har av mange dessverre heller ikke vært betraktet som et språk. Det har vært anslått at det er 16 500 tegnspråkbrukere i Norge, hvorav 5 000 er døve eller hørselshemmede, og resten er hørende. Med andre ord er NTS et ganske stort minoritetsspråk.

Språkmeldingen slo fast at «Norsk teiknspråk … er eit ekte språk, eit språk som har verdi i seg sjølv, også som ein del av den norske kulturarven.» (s. 54) og at «Teiknspråk må ikkje sjåast på som ein kommunikasjonsmetode for menneske med nedsette funksjonsevner, men som eitt av fleire språk som blir nytta i eit mangespråkleg samfunn.» (s. 233). Disse to sitatene er banebrytende i forståelsen av NTS: Det er et språk på linje med andre språk i Norge, og det skal ikke sees på som et spesialpedagogisk verktøy.

LIKHETER OG FORSKJELLER

Ifølge databasen Ethnologue er det ca. 130 oppdagede tegnspråk i verden. Den første kjente norske dokumentasjonen går tilbake til 1815. Både norsk og NTS er verbale språk i den forstand at de er abstrakte symbolsystemer med grammatiske regler. De er oppstått spontant ved at barn har kommunisert med hverandre, ingen har konstruert eller laget dem. De har begge dialektvarianter og sosiolekter i Norge.

Språkforskerne har også avdekket at tegnspråkene i likhet med andre språk er bygd opp etter fonologiske, morfologiske, syntaktiske, semantiske og pragmatiske regler. De opptrer og uttrykkes imidlertid forskjellig i tegnspråk og talespråk.

Et tegnspråk er et gestuelt-visuelt språk, i motsetning til et talespråk, som er auditivt-vokalt. Skal en forstå tegnspråk, må en bruke synet. For å formidle noe på tegnspråk må en bruke synlige bevegelser med hendene og andre kroppsdeler. Det er altså et språk som er helt uavhengig av hørsel, siden det ikke omfattes av et lydsystem. Tegnspråkene har i tillegg til dette noen andre karakteristikker: Simultanitet, ikonisitet

og spatialitet.

Simultaniteten tar utgangspunkt i det visuelle.

NTS og andre tegnspråk utnytter de mulighetene synssansen gir til å oppfatte samtidige bevegelser. Ikonisitet innebærer «at språksymbolet ’avbilder’ eller ’etterligner’ det som det refereres til» (Holten og Lønning 2010:90).

Det er forståelig når tegnspråk tar utgangspunkt i det visuelle, men man er nødt til å erfare det ikoniske tegnet i en språklig sammenheng. Det siste typiske trekket er spatialitet. Dette innebærer at NTS utnytter rommet foran den som tegner.

SPRÅKBRUKERNES RETTIGHETER

NTS er både et dannelsesfag og et redskapsfag.

Opplæringsloven § 2-6 sier blant annet at «Elevar som har teiknspråk som førstespråk, eller som etter sakkunnig vurdering har behov for slik opplæring, har rett til grunnskoleopplæring i og på teiknspråk». Den viser til hvilket språk det skal undervises i og på. Det følger fire læreplaner til § 2-6, disse er NTS, norsk for hørselshemmede, engelsk for døve og sterkt tunghørte og drama og rytmikk for døve og sterkt tunghørte. Merk at denne paragrafen ikke handler om rett til spesialundervisning (som omtales i kapittel 5 i loven), men om rett til språk.

I Språkrådets Språkstatus 2012 sies det: «Det er grunn til å tru at norsk teiknspråk og ’teikn til tale’ (som er ein måte å tydeleggjera talespråk på ved å utføra teikn for dei viktigaste orda i ei setninga [sic]) mange stader vert sedde som to sider av same sak, og det same gjeld for teiknspråkopplæring og spesialpedagogisk hjelp.»

Dette er seiglivede misforståelser som skyldes sammenblanding av ulike språk (norsk og NTS) og sammenblanding av et språk (NTS) med et pedagogisk tiltak (spesialpedagogisk hjelp).

Så langt har de språklige rettighetene bare vært knyttet til hørselshemmede barn. Fremdeles er ikke språkopplæringsrettene for hørende barn med tegnspråk som morsmål avklart.

#3 2014

Tema:

LESING – EN GRUNNLEGGENDE FERDIGHET «Gjennom eit menneskeauge får ordet liv, det kan røre, opprøre og skape om.

Det kan stige opp av papiret som lyn og eksplosjonar, som svarte sorgfuglar og som blømande kirsebærtre.

Av og til skulle vi tenkje over kor merkeleg det er» Tarjei Vesaas (1964)

Lesing er avkoding x forståelse. Det er både en individuell ferdighet og en sosial og kulturell praksis. I temadelen finner du tekster som utforsker ulike sider ved lesingen i skolen.

15

16

N0RSKLÆREREN • TEMA: LESING

#3 2014

HVA SKA VI MED DETTE ’A? Bildeanalyse i den videregående leseopplæringa I dag er vi alle konsumenter av sammensatte tekster vi ikke alltid har et like bevisst forhold til. Det er viktig at vi gir elevene muligheter og kunnskaper nok til både å lese med et kritisk blikk, tolke, analysere og vurdere, men ikke minst å være metaspråklige og selvkritiske når de selv skal skape egne tekster.

TALE BIRKELAND ENGEBRETSEN Masterstudent norskdidaktikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold, underviser ved Porgrunn vgs. tale-birkeland.engebretsen@t-fk.no

Jeg har erfart at det er et ganske godt didaktisk grep å ta for seg et barnebokomslag i leseopplæringa på Vg1.

En sammensatt tekst de alle har lang erfaring med å se, men som de kanskje ikke tidligere har sett analytisk og kritisk på. Elevene uttrykker overraskelse når jeg introduserer dem for en slik tekst. De forventer noe mer «alvorlig», et bilde fra avisa, en reklame eller et fotografi.

I denne teksten skal jeg presentere en analyse av et slikt bildebokomslag. Problemstillingen er: Hvordan kommuniserer de ulike semiotiske ressursene på bokomslaget til boka Snill både med barn og voksne?

Elevene bør også på Vg1 introduseres for fagbegreper og analyseverktøy i så mange lesesituasjoner som mulig. Derfor vil jeg i min analyse av den sammensatte teksten gå ut ifra semiotisk og tekstvitenskaplig terminologi. Utgangspunktet er at kommunikasjon kan uttrykkes både gjennom verbalspråket og i bilder, og at den uttrykkes gjennom ulike versjoner av virkeligheten. I sosialsemiotisk perspektiv er kommunikasjonen alltid funksjonell. Et sentralt begrep hos Anders Björkvall, som er dosent og fil. dr i nordiske språk, er tekstens modalitet. Modalitet knyttes her til den interpersonelle metafunksjonen. Det handler om hvordan personen som står bak den sammensatte teksten, forholder seg til tekstens hensikt.

Aller først vil jeg starte med en presentasjon av billedboka, før jeg ser på konteksten og setter teksten inn i en ramme. Kontekstualisering av en tekst er viktig for å tydeliggjøre grunnlaget for seinere analyseresulta-

17

18

N0RSKLÆREREN • TEMA: LESING

ter (Bakhtin, 2005). For elevene er det viktig fordi det er en god forberedelse til tekstanalyse. En kort denotativ presentasjon av den sammensatte teksten vil belyse mitt analysegrunnlag og tilrettelegge for videre konnotasjoner. Jeg vil videre se på tekstens ulike modaliteter, samspillet mellom de ulike semiotiske uttrykkene og drøfte hvordan de kan ha ulike formål ut ifra om det er den voksne eller barnet som er tekstens modell-leser.

Bildeboka Snill kom ut første gang i 2002 på Cappelen forlag. Forfatteren er Gro Dahle, og boka er illustrert av Svein Nyhus. Snill handler om ei jente som heter Lussi, som er så snill og stille at hun blir usynlig.

Boka er betegnet som en symbolsk allalderbok og hen-

«Bildeboka Snill kom ut første gang i 2002 på Cappelen forlag. Forfatteren er Gro Dahle, og boka er illustrert av Svein Nyhus. Snill handler om ei jente som heter Lussi, som er så snill og stille at hun blir usynlig. »

vender seg dermed både til barn og voksne. Dahle har i flere intervjuer uttalt seg om boka Snill, og hun forteller at hun som forfatter har vært i mange klasserom. I alle disse klasserommene har hun observert et par jenter som gjemmer seg og som ikke vil bli sett, og heller ikke hørt av noen. Dahle hadde trodd at denne jentetypen ikke fantes mer. Disse jentene som ikke blir ivaretatt på skolen, men som har en stor kraft, mange ressurser og ofte er kjempeflinke. Slik sett er Snill en oppfordring til disse jentene. Ta grep, gjør noe med det! Til de voksne som leser boka, er det en påminning om å se den snille jenta. Eller en direkte oppfordring til selv å ta et oppgjør med «den snille jenta». «Den snille jenta» finnes i alle aldre.

På bokomslaget til Snill er en tegning av ei jente med lyst hår og musefletter, rosa kjole med hvit krage, hvite knestrømper og sorte sko. Rundt jenta er det mange gule sirkler med syv spisse, krummede stråler fordelt rundt sirkelen. Jenta er plassert sentrert, og hodet hennes danner bildets midtpunkt. Slik sett er kroppen på bildets nedre del. Bak jenta og de gule figurene er det en heldekkende rosafarge. Midtstilt og vertikalt under hverandre, skrevet med versaler og i sort

blekk over jentas hode, er forfatterens og illustratørens navn, GRO DAHLE, SVEIN NYHUS. Øverst i bildet, også midtstilt og med sort blekk, står bildebokas tittel, Snill. Tittelen er skrevet med en håndskriftliknende løkkeskrift i sort, der versalen S står aleine, mens minusklene nill henger sammen. Forlagets navn, CAPPELEN er oppgitt nederst på bildet i versaler, midtstilt og skrevet med sort blekk.

Det første som må undersøkes i de følgende konnotasjoner, er hvilke versjoner av virkeligheten som uttrykkes i den multimodale teksten, Snill. Etter denne gjennomgangen vil jeg så se på tekstens metafunksjoner med utgangspunkt i Hallidays ideasjonelle, interpersonelle og tekstlige funksjon. I denne analysen er det naturlig at den ideasjonelle og interpersonelle funksjonene får større plass enn den tekstlige funksjonen. Med tanke på problemstillingen er det den interpersonelle funksjonen som vil få mest oppmerksomhet, fordi jeg stiller spørsmålet: Hvordan kommuniserer de ulike semiotiske ressursene på bokomslaget til boka Snill både med barn og voksne?

Det handler om hvem som kommuniserer med hvem og med hvilken hensikt (Björkvall, 2009). Hvilke modaliteter er uttrykt i bokomslaget? Jeg har påpekt at Snill plasseres under allalderlitteratur. Det vil si at omslaget både skal kommunisere med barn og voksne på en gang. Gjennom å se på illustratørens framstilling av virkeligheten og omslagets modalitet, kan vi komme nærmere hva som er tekstens hensikt og kommunikasjonen til tekstens modell-lesere (Björkvall, 2009). Med koding menes her de mer tekniske endringene som kan gjøres når et bilde behandles, for eksempel å duse ned, forsterke farger eller sette på filter. Sagt på en annen måte, hvordan verden fremstilles i bildet og hvordan den skal tolkes av leseren.

Bokomslaget til Snill kommer inn under en abstrakt koding på den ene siden, fordi det helt klart er en tegning. Flere av de semiotiske ressursene vil jeg likevel kunne vurdere som om modaliteten var sterkere og mer naturalistiske. Den sterke rosafargen, de gule figurene og jenta er ikke framstilt på en naturalistisk måte, tvert imot. Det er meningen at bildet skal ha en lav modalitet. Hvordan jenta er framstilt, høyner modaliteten noe. Hun har et direkte og sterkt blikk, hun har noe skygge, hun har et kroppsspråk som på en måte er naturalistisk framstilt. I tillegg vil nok fargen rosa for mange framstå som en naturlig semiotisk ressurs sammen med ordet snill og ei lita jente med lyse musefletter. Bokomslagets hensikter er flere: spre et budskap, invitere til lesing og å selge boka.

Bokomslagets modell-lesere er både voksne og barn. Men er det alle voksne og alle barn det taler til?

For å komme nærmere et svar på dette spørsmålet

#3 2014

må vi se på tekstens metafunksjoner. Den ideasjonelle metafunksjonen handler om hvordan vi oppfatter rosafargen, jenta, ordet snill og de gule figurene på et ideasjonelt nivå. I vår kultur og i dagens samfunn er rosa blitt den optimale jentefargen. Det har blitt en farge som beskriver kjønn. I media var det i 2002 stort fokus på hvordan gutter skulle trives bedre på skolen, lese mer og at gutter ikke klarte å tilpasse seg atferdsmessig. De bråkete, utagerende guttene fikk mye oppmerksomhet, både ønsket og uønsket. Slik sett kan det rosa bokomslaget gå rett inn i den dagligdagse framstillingen av kjønn

«Tegningen av jenta er bokomslagets mest iøynefallende semiotiske ressurs.

Derfor er det tegningen av henne som skal få størst oppmerksomhet her.»

og forvente en forforståelse av at dette er ei bok om en snill jente for jenter. Kjøperne av boka er derfor voksne som kjøper boka til ei jente, eller kanskje er det ei jente som spør om å få den i en bokhandel?.

Hallidays mellommenneskelige metafunksjon handler om hvordan teksten taler til leseren(e).

Bokomslaget taler til ulike modell-lesere gjennom ulike semiotiske uttrykk. Jeg vil videre se på de ulike semiotiske ressursene og se om relasjonen mellom dem er forankring eller utviding (Barthes, 1980, s. 48). Et bokomslag skal kommunisere med sine lesere. Derfor er det viktig å se på interaksjonen mellom forfatter og illustratør og leseren(e). Hvordan menneskelige relasjoner skapes og opprettholdes er svært relevant for et bokomslag, der hovedfunksjonen er å kommunisere effektivt med leseren. På bokomslaget til Snill er det de ulike semiotiske, billedlige ressursene som dominerer.

Tittelen Snill er den tekstlige semiotiske ressursen som skal fungere sammen med det billedlige. Jeg vil nå ta for meg de ulike semiotiske ressursene og tolke disse. I den sammenheng vil jeg se om de kommuniserer ulikt med ulike modell-lesere. Til slutt vil jeg se om de ulike ressursene forankrer eller utdyper bokomslagets funksjon og virkelighetsbeskrivelse.

Komposisjonsmessig er tittelen på boka plassert øverst og midtsstilt. Bildets hovedfokus er ei jente som er tegnet midt på, der hodet er helt i senter. Rundt jenta er det mange gule «soler». Jeg vil i utgangspunktet

beskrive bokomslaget som naivistisk. Jenta er plassert slik et barn selv ville plassert tegningens hovedfokus.

Det er solene som ødelegger det naivistiske uttrykket i stor grad. Et barn vil nok tenke at denne tegningen kunne vært tegnet av et barn, mens den voksne leseren ser at det abstrakte er en voksens strek som utvider konnotasjonen. Da blir særlig solene det motivet som ødelegger en rosa idyll. Både fordi solene likner ildkuler og fordi den ene sola også er i ferd med å «viske» ut jenta.

Hodet ligger i linje på skrå med solene, som en del av disse. Dette kan tolkes som at det er flere snille jenter som har forsvunnet inn i bakgrunnen på samme måte som jenta på bildet.

«Snill» er et adjektiv som vanligvis beskriver en person. Ordet er brukt uten spørsmålstegn eller utropstegn bak, bare Snill. For et barn er det et ord som betyr det motsatte av slem. Så det betyr at det er bra å være snill og ikke bra å være slem. En voksen vil nok kunne se ordet i et noe større perspektiv og ikke bare se en positiv konnotasjon. Men for de aller fleste betyr nok ordet snill noe positivt i første omgang. «Du skal være snill», er ganske grunnleggende i manges barneoppdragelse. Skriften i tittelen er formet som «pen» løkkeskrift.

S heller mot høyre mens nill står i vertikal posisjon.

Løkkeskrift viser til individualitet, og heller den mot høyre betegnes personen som har ført den i hånden, som samarbeidsvillig og fleksibel. Står skriften derimot vertikal, er personen mer egenrådig og steil. Slik sett bryter skriften med skriften, med tanke på hva den kommuniserer med leseren. Den blir tvetydig og motsetningsfylt. Her er det ganske sikkert stor forskjell på hva den voksne leseren ser i forhold til barnet. Barnet vil nok ikke se motsetningen i bokstavene i tittelen, men heller se at det er en pen skrift, skrevet av en jente som gjør seg flid når hun skriver. For barnets konnotasjon vil tittelen kanskje kunne ses på som en forankring.

Tegningen av jenta er bokomslagets mest iøynefallende semiotiske ressurs. Derfor er det tegningen av henne som skal få størst oppmerksomhet her. I avbildningen av et menneske er blikket den viktigste ressursen. Hvor er blikket vendt? Blikket til jenta er vendt direkte mot leseren, muligens vendt noe opp mot høyre.

Hun har store mørke øyne som ser direkte på leseren.

Jentas direkte blikk krever at leseren forholder seg til henne og hennes budskap. Store øyne har en spesiell virkning. Det er ikke tilfeldig at tegninger av barn og søte dyr ofte innebærer overdimensjonerte øyne.

Samtidig som store øyne er søtt, er blikket på bokomslaget ikke bare av det søte slaget for den voksne leseren.

Det er også kanskje insisterende. Øynene er så store, de må legges merke til, og de er helt sorte. En voksen leser vil kanskje kunne lese blikket som bedende eller krevende. Barnet vil nok se et barn slik det er vant til å se

19

20

N0RSKLÆREREN • TEMA: LESING

en tegning av et barn. Det er vanlig at barn tegner øyne overdimensjonerte.

Jentas munn er liten og svært langt ifra et smil.

Men den vender heller ikke nedover slik den ville gjort viss jenta var på nippet til å gråte. Munnen er verken eller. Den uttrykker ikke noen tydelige følelser. Jentas sinnstilstand er utydelig. Hun viser ikke sine følelser. Et menneske som ikke viser følelser, blir ofte oversett av andre. Slik sett er det ikke rart at jenta er i ferd med å forsvinne inn i den rosa bakgrunnen, bak en av solene.

Jenta i den multimodale teksten er avbildet nært, selv om det også er en slags dybde i bildet. Nærheten kan enten tolkes som personlig eller påtrengende (Björkvall, 2009, s. 31). Et barn vil nok se på jenta som noe personlig. Enten er det en som barnet som leser kan identifisere seg med, eller en barnet kjenner godt. For den voksne leseren kan nærheten fra jenta være mer påtrengende. Hun vil ikke overses. Sammen med det insisterende blikket samarbeider disse to semiotiske ressursene slik at den voksne leseren ikke kan unngå å se.

Kroppsspråket til jenta står som den sterkeste kontrasten til den positive konnotasjonen et barn kanskje vil ha fram til nå. Boka handler om ei snill jente, som liker rosa. Hun står med armene opp mot brystet, som om hun skjermer seg for noe. Tærne peker mot hverandre, noe som både kan tolkes som søtt, barnslig og uskyldig eller som usikkerhet. Her vil barneleseren se at den snille jenta ikke har det helt bra. Hun er kanskje til og med lei seg. Kroppsspråket kan for barneleseren ses på som et alternativ for utvidelse, at modalitetene kontrasterer hverandre (Tønnessen, 2010, s. 147).

Mens for voksenleseren kan det være nok en forankring som bekrefter at denne jenta trenger en voksen som kan se henne.

Jenta er kledd i rosa kjole i samme nyanse som bakgrunnen. Det eneste som skiller kjolen fra bakgrunnen, er en liten skygge og en tynn, sort strek. Lyset kommer inn fra høyre side og skyggeleggingen er på venstre side. Sammen med den sola som går over beina til jenta, viser kjolefargen at det ikke er mye som skal til før jenta forsvinner helt inn i bakgrunnen. Et barn vil nok ikke oppfatte dette, men mer at kjolen også er rosa.

Den voksne leseren ser dette som en utdyping av den ene solas funksjon. Jentas hode og hår satt opp i musefletter, er til forveksling lik solene rundt. Hodeformen er stor og helt rundt, og museflettene splittes i liknende stråler som solene.

Som en kontrast til kjolens farge har jenta en stor hvit krage eller sløyfe. Den voksne leseren vil nok se på denne «kragen» som unyttig pynt som hindrer jenta i kroppslig utfoldelse. Det å pynte jenter/kvinner slik at det er til hinder for fri bevegelse, er ikke noe nytt, se for eksempel på tidligere moter som korsett og snøring

av kvinneføtter. Den hvite kragen kan for barnet være enda et eksempel på at det handler om ei snill jente.

Kragen er hvit, det samme er knestrømpene. Hun har vært snill og ikke skitnet det til.

Formålet til bokomslaget til allalderboka Snill er å gi modell-leserne et innblikk i hva boka handler om, og selvfølgelig å friste til å kjøpe eller låne boka for å lese den. Jeg har konkludert med at bokomslagets modelllesere er både voksne og barn, og da særlig jenter og kvinner. Kanskje samfunnets konvensjoner er så sterke

«Å jobbe med et utvalg av ulike sammensatte tekster som en del av leseopplæringen, vil på sikt gjøre elevene til kompetente lesere.»

at dette er en typisk bok mødre vil kjøpe til sine døtre.

Det kan da dreie seg om både de mødrene som vil gi sin prinsesse en rosa bok å lese, og de mødrene som vil at datteren skal være en som sier ifra og ikke lar andre ta styringa. Jeg tror Gro Dahle og Svein Nyhus ville at dette skulle være en jentebok. Kanskje særlig fordi det i media i 2002 var mye fokus på de utagerende guttene som ikke klarte å tilpasse seg skolen. Dahle og Nyhus ønsket at denne dobbeltheten skulle være til stede. Slik kom kanskje også prinsessejentene og deres mødre til å få seg en overraskelse og en påminning. Bokomslagets budskap er: Viss du er for snill, så kan du forsvinne inn i tapetet. Hva du må gjøre for ikke å forsvinne, sier bokomslaget ingenting om. Det må du lese boka for å forstå.

De ulike semiotiske ressursene både forankrer, utdyper og kontrasterer ut ifra hvordan leseren forstår de ulike ressursene. For barneleseren er det i stor grad forankring av de ulike ressursene, overskriften Snill, den rosa bakgrunnen, gode og varme soler, store søte øyne, hvit krave og hvite knestrømper. Det som barneleseren nok vil oppleve som kontrasterende med det snille, er jentas kroppsspråk. Det ødelegger idyllen i alt det positive og søte. Jenta er ikke glad, hun er usikker, søker beskyttelse og er til og med kanskje litt lei seg.

Det samme samspillet mellom de semiotiske ressursene vil gjøre seg gjeldende for den voksne leseren, men med negativt fortegn. Det rosa og snille blir ironisk, solene er truende og jenta insisterende.

#3 2014

Kroppsspråket krever handling, ikke likegyldighet. Alle voksne kvinner har kjent eller kjenner denne jenta.

Noen har kanskje vært henne? Det er en sterk oppfordring om at disse jentene må ses. De er en kjemperessurs som samfunnet går glipp av viss de ikke slipper til.

Samtidig er det et budskap til de snille jentene at det er lov å bryte ut. At de kanskje selv må ta ansvaret for at andre skal se dem og ta hensyn til dem.

Det å tolke et bokomslag på en barnebok på en slik måte, er en uvant tanke hos mange av mine elever.

De har ikke tenkt på at et barnebokomslag kan ta for seg noe så seriøst og alvorlig. Det at en illustratør bevisst og med hensikt tar i bruk like mange semiotiske ressurser som en forfatter, er en ny tanke for mange. At dette bokomslaget også kan leses på en ironisk måte, er overraskende for dem. Den videregående leseopplæringen handler i stor grad om å gi elevene tro på egen autoritet og myndighet, slik at de våger å skape ny mening i den sammensatte teksten ved å knytte nye forbindelser mellom ulike semiotiske ressurser, kontekst og modalitet (Strømø, 2007). Å jobbe med et utvalg av ulike sammensatte tekster som en del av leseopplæringen, vil på sikt gjøre elevene til kompetente lesere.

HELDAGSSEMINAR FOR LÆRERE I VIDEREGÅENDE SKOLE Hvordan jobbe med ytringsfrihet og demokrati i klasserommet?

Hvordan delta i Fritt Ordkonkurransen og samtidig dekke sentrale mål i læreplanen?

Hvordan hjelpe elever i arbeid med essay og kronikk både i norsk og andre fag?

Velkommen til seminar med poengterte foredrag og tid til diskusjon og gruppearbeid.

LITTERATURLISTE: Bakhtin, M. (2005). Spørsmålet om talegenrane (R. Slaattelid, Overs.). Oslo: Pensumtjeneste.

Barthes, R. (1980). Billedets retorik. I B. Fausing & P. Larsen (Red.), Visuel kommunikation (s. 42-57).

København: Medusa.

Björkvall, A. (2009). Den visuella texten: multimodal analys i praktiken (B. 40). Lund: Studentlitteratur.

Strømø, I. B. o. H. I. (2007). Forståelse av multible tekster. I I. Bråten, I. Bråten, R. Andreassen, V. G. Aukrust, V. G. Aukrust, Ø. Anmarkrud, I. Bråten, I. Bråten, R. Hvistendahl, I. Bråten, V. Rydland, H. I. Strømsø, H. I. Strømsø, M. Reichenberg & H. I. Strømsø (Red.), Leseforståelse: lesing i kunnskapssamfunnet - teori og praksis (s. 285 s.). Oslo: Cappelen akademisk forlag.

Tønnessen, E. M. o. E. S. (2010). Sosialsemiotikkmeningsskaping mellom funksjon og system. I S. V. Knudsen & B. Aamotsbakken (Red.), Teoretiske tilnærminger til pedagogiske tekster (B. Kapittel 7, s.

256 s. : ill.). Kristiansand: Høyskoleforl.

Torsdag 23. oktober, kl. 9.30 – 15.30 hos Fritt Ord, Uranienborgveien 2.

Per Edgar Kokkvold, Kringkastingsrådet Retten til å si det andre ikke liker å høre Marta Breen, journalist og sakprosaforfatter Å prøve seg på essay Ove Eide, Firda vgs.

Retorikk i essay, kronikk og visuelle forteljingar Knut Olav Åmås, Fritt Ord Verdien av uenighet

Påmelding på www.frittordkonkurransen.no innen mandag 20. oktober Ingen deltakeravgift. Fritt Ord dekker deler av reiseutgiftene.

Et seminar til hjelp i den praktiske undervisningen i samfunnsfag, mediefag og norsk.

21

22

N0RSKLÆREREN • VITENSKAPELIG ARTIKKEL • TEMA: LESING

LESING AV NATURFAGTEKSTER I SMÅSKOLEN – En kasusstudie knyttet til leselekser Denne studien beskriver hvordan bruk av oppgaver knyttet til leseleksen kan stimulere elevene til anvendelse av lesestrategiene knyttet til naturfaglige tekster. Elevbesvarelser og lærerintervju viste at bruk av leseleksene med tilhørende oppgaver stimulerte elevene til å anvende kunnskapen om fagtekster de hadde lært i klasserommet. Læreren erfarte at elevene støttet hverandre når de samarbeidet, ved å vise til de ulike modalitetene i tekstene. Dette indikerer at de var bevisste på de ulike lesestrategiene.

Foto: Randi Hausken

ELI MUNKEBYE

RAGNHILD LYNGVED STABERG

Førsteamanuensis, avdeling for lærer- og tolkeutdanning, Høgskolen i Sør-Trøndelag

Førsteamanuensis, avdeling for lærer- og tolkeutdanning, Høgskolen i Sør-Trøndelag

eli.munkebye@hist.no

ragnhild.lyngved@hist.no

#3 2014

Forsiden av fagheftet Mystiske munner, som var et av heftene som elevene hadde leselekse i.

INNLEDNING

Denne studien har utspring i intervensjonsstudien «Forskerspirer med leselyst og skrivekløe»1 og omfatter en av elevgruppene som deltok i intervensjonsstudien.

Læreren til denne elevgruppen tilførte, på eget initiativ, intervensjonen en supplerende aktivitet ved å gi elevene leselekser med tilhørende oppgaver, i den hensikt å stimulere til anvendelse av lesestrategier knyttet til naturfaglige tekster. Denne artikkelen tar for seg den supplerende aktiviteten.

Et karakteristisk trekk ved mange av de fagtekstene elevene møter, er at de er sammensatte eller multimodale tekster, altså tekster som kombinerer enheter som skaper mening på ulike måter (Løvland, 2007, s. 20), for eksempel skrift, figurer, bilder og tabeller – ulike ressurser for kommunikasjon (modaliteter).

Mye av meningen som skapes gjennom tekster, skapes gjennom kombinasjonen og samspillet mellom ulike modaliteter (Løvland, 2006). Naturfagtekster kjennetegnes ved å være sammensatte, og elevene bør derfor lære seg strategier for hvordan de skal møte slike fag-

tekster. Studien som beskrives i denne artikkelen, omhandler den supplerende aktiviteten læreren tilførte intervensjonen: leselekser med oppgaver. Leseleksene bestod av to faghefter som omhandlet tilpasning og slektskap. Oppgavene tok for seg faglig innhold, kunnskap om hvordan naturfaglige tekster er oppbygd, samt forståelse for samvirke mellom de ulike modalitetene. I denne artikkelen fokuserer vi kun på oppgavene knyttet til oppbygningen av naturfaglige tekster og samspillet mellom modalitetene.

Den viderekommende leseopplæringen og fagtekster På småskoletrinnet (1.–4. trinn) har fokuset naturlig nok vært på den første leseopplæringen, da dette er en forutsetning for i det hele tatt å kunne lese. Den bygger på elevenes økende fonologiske bevissthet, ved at de klarer å knytte bokstavene til lyder i talespråket og deretter knytter lydene sammen til ord (Roe, 2011). Leseopplæringen er imidlertid ikke ferdig når elevene mestrer skriftkoden. Fokuset flyttes nå over til meningsenheter på større nivå enn ordet og setnin-

1 «Forskerspirer med leselyst og skrivekløe» regnes som en satellitt til Naturfagsenterets prosjekt «Forskerføtter og leserøtter», hvor elevenes egen utforskning og utforskning av tekster vektlegges (http://www.naturfagsenteret.no/c2046779/prosjekt/vis.html?tid=1512163).

23

24

N0RSKLÆREREN • VITENSKAPELIG ARTIKKEL • TEMA: LESING

Oppslag fra fagheftet Koden. Oppslaget har bilde med bildetekst, samt utheving av vanskelige naturfaglige ord.

ger ved at elevene forholder seg til tekster (Skjelbred og Aamotsbakken, 2010, s. 16). Den viderekommende leseopplæringen er å lære å lese med forståelse. Det kan se ut som om mange lærere tror at tilstrekkelig mengdetrening i lesing gjør at elevene blir gode lesere som leser med forståelse. PIRLS 2006 viser at 67 % av norske lærere på 4. trinn gir lesing som del av hjemmeleksa hver dag (van Daal mfl., 2007). Det ser imidlertid ut til at det drives lite systematisk leseforståelsesopplæring i norsk skole, etter at den grunnleggende leseopplæringa er avsluttet i 2.–3. klasse (Rasmussen, 2003 i Andreassen, 2009). I PIRLS 2001 rapporteres det også om at arbeid med lærings- og lesestrategier skjer mindre systematisk og regelmessig i Norge enn i andre land (Solheim & Tønnessen, 2003).

Gode lesere gjenkjenner ulike sjangre og tilpasser lesingen sin til den aktuelle sjangeren. De aktiverer tidligere kunnskap, de behersker et utvalg lesestrategier og er i stand til å velge passende strategier etter mål og hensikt med lesingen. Lesestrategier inkluderer alle de grepene, tiltakene eller handlingene som lesere gjør for å fremme leseforståelse (Roe, 2011, s. 84, 89). De har opparbeidet metakognitiv bevissthet som skjer gjennom elevenes arbeid med tekster, gjennom at læreren modellerer for elevene og at elevene reflekterer over egen lesing (Engen & Helgevold, 2012).

Metakognitiv bevissthet gjør at elevene overvåker forståelsen sin, og på denne måten opprettholder de fokus på målet. For å få en best mulig leseprosess er det også viktig at leseren er motivert for å lese, da motivasjon kan ses på som drivkraften som gjør at en velger å lese (Roe, 2011).

Den viderekommende leseopplæringen må begynne allerede på barnetrinnet, noe som gjeldende

læreplan gir føringer om (Russdal-Hamre, 2009).

Forskning viser at lærere i videregående og ungdomsskole gir liten grad av den viderekommende leseopplæringen (Anmarkrud, 2007; Mortensen-Buan, 2004; Roe, 2002). De har liten bevissthet om lesing og driver bare med implisitt leseopplæring. Dette forsterker nødvendigheten av at viderekommende leseopplæring skjer på barnetrinnet.

Elevenes bakgrunnskunnskap har en sentral betydning for lesingen. Elevenes bakgrunnskunnskap vil gjøre leseren i stand til å trekke slutninger om og fortolke informasjon som blir presentert i teksten i lys av den kunnskapen de allerede sitter inne med (Bråten, 2007, s. 61). Samtidig vil elevene kunne gjøre nytte av det de har lært om fagteksters oppbygning, for valg av lesestrategier. Dette fører oss over til kunnskap om fagtekster, som vi nå skal se nærmere på.

Fagtekster skiller seg fra skjønnlitterære tekster ved at de krever en annen tilnærmingsmåte. De er skrevet for å opplyse, informere eller veilede leseren og skal oppfattes bokstavelig, i motsetning til skjønnlitterære tekster som er fortellende og gir rom for ulike tolkninger (Brevik & Gunnulfsen, 2011; Roe, 2011).

Fagtekster kan deles inn i ulike sjangre. En sjanger blir

« I PISA 2012 viste det seg at de oppgavene som elevene hadde størst problemer med å besvare, var oppgaver knyttet til lesing av tekster i naturfag og samfunnsfag (Roe, 2013, s.

198).» knyttet til formålet ved teksten, for eksempel vil en brosjyre være knyttet til sjangeren beskrivelse. Fagtekstene er mer vanlig fra 3. trinn, mens det tidligere hovedsakelig er fortellende tekster som leses (Reichenberg, 2008).

Naturfaglige tekster beskrives ofte som spesielt vanskelig tilgjengelig for elevene (Wellington & Osborne, 2001). I PISA 2012 viste det seg at de oppgavene som elevene hadde størst problemer med å besvare, var oppgaver knyttet til lesing av tekster i naturfag og samfunnsfag (Roe, 2013, s. 198). Naturfaglige tekster kjennetegnes blant annet av at de er sammensatte, har mange fagbegreper, sammensatte ord, nominaliseringer og høy grad av abstraksjon. Tekstene har i tillegg høy informasjonstetthet (Wellington & Osborne, 2001).

#3 2014

Leseopplæring i naturfaget krever at lærere kjenner til det som er typisk for naturvitenskapelige tekster, og at elevene er i stand til å gjenkjenne dem.

I den grad det drives viderekommende leseopplæring, har den tradisjonelt vært lagt til norskfaget, mens det mest sannsynlig vil være naturfaglæreren som har best kompetanse når det gjelder det naturfaglige språket og naturfaglige sjangre. Dette kan imidlertid være problematisk, da nesten 45 % av lærerne på småskoletrinnet ikke har formell naturfaglig kompetanse. Tilsvarende tall for mellomtrinnet er i underkant av 35 % (Statistisk sentralbyrå, 2007). Å lære de naturvitenskapelige begrepene er en sentral del av å lære naturfag, og manglende forståelse av begreper kan være et hinder (Wellington & Osborne, 2001). Ordforrådet handler om hvor mange ord eleven forstår og hvor godt ordene forstås. Eleven kan slutte seg til hva ordet betyr, ut fra den sammenhengen ordet befinner seg i (Anmarkrud & Refsahl, 2010).

Hvis eleven kjenner de fleste ordene i en tekst, vil det være mulig å finne ut hva ukjente ord betyr, ut fra det man allerede har forstått. Det betyr at elever som allerede har en god ordforståelse, vil utvide sitt ordforråd raskere enn elever som har et lite ordforråd. Å kjenne til de ulike modalitetene i en naturfaglig tekst og kunne strategier for å klargjøre betydningen av ukjente ord vil derfor ha stor betydning for elevenes leseforståelse.

Lesing, oppgaveløsing og leselekse Vi har over sett at leseforståelse avhenger av lesestrategier, bakgrunnskunnskap og ikke minst elevenes lesemotivasjon. Den viderekommende leseopplæringen skjer i klasserommet gjennom skriftlige og muntlige aktiviteter ved bruk av lesestrategier. Den skjer også gjennom at læreren hjelper elevene til kunnskap om ulike sjangre. Forskning viser at i forbindelse med lesing i klasserommet bruker elevene mye av tiden til å jobbe med oppgaver (Klette, 2004). Dette gjelder også for naturfag (Ødegaard og Arnesen, 2010). Det kan synes hensiktsmessig å stille seg spørsmål om hvilke type oppgaver elevene jobber med knyttet til lesing av fagtekst.

Det skjer mye naturfaglig lesing i klasserommet.

Ofte leser elevene tekster i forbindelse med at de gjør oppgaver som de finner i lærebøkene (Klette, 2004).

Oppgaver knyttet til tekster skaper forventninger til hvordan teksten skal leses og brukes (Grepstad, 1997 i Skjelbred 2009, Skjelbred, 2009). Skjelbred (2009) fant at hovedtyngden av oppgaver gitt i naturfag på 5. trinn vektlegger å reprodusere tekst. Det forekommer likevel oppgaver som kombinerer ulike typer informasjon, og oppgaver hvor elevene må vurdere hva som er viktig og mindre viktig informasjon. Likeledes forekommer

reflekterende oppgaver (eks. Hvorfor lukter det ofte av blomster?), mens oppgaver som krever metaperspektiv på egen lesing og tekstens innhold, forekommer i liten grad (ibid.). Kverndokken (2012) har, på de laveste trinnene, identifisert oppgaver i ulike fag som fokuserer på formsiden ved språket, ved at elevene skal finne rimord,

«Kverndokkens leselekseundersøkelse konkluderte med at det er et behov for å få lærere til å problematisere leseleksens innhold og endre praksis i hvordan leselekser gis.» ord med spesielle bokstaver, stavelser osv. Vi vet lite om hvilke naturfaglige oppgaver som gis på de laveste trinnene.

Det er imidlertid ikke bare i klasserommet elevene leser. Elevene får daglig leselekser, og disse er som oftest kvantitative, hvor elevene for eksempel skal lese utvalgte sider eller i et visst antall minutter (Kverndokken, 2012). Hvis det er oppgaver til leseleksen, så er det ofte i form av lukkede spørsmål. Få leselekser dreier seg om å trekke slutninger, fortolke, reflektere eller vurdere oppbygning og innhold. Kverndokkens leselekseundersøkelse konkluderte med at det er et behov for å få lærere til å problematisere leseleksens innhold og endre praksis i hvordan leselekser gis. Brevik og Gunnulfsen (2011) stiller spørsmål om i hvilken grad leselekser bidrar til elevenes leseforståelse så lenge elevene kun vet hva de skal lese og ikke hvordan eller hvorfor de skal lese. Torvatn (2004) fant i sin kvalitative undersøkelse at elevene ofte ikke leser teksten, men starter direkte på oppgaven med å lete seg fram til den setningen som gir svaret på spørsmålet. De svakeste elevene skriver rett av, mens de flinkere omformulerer den litt. Elevene må vite hvorfor de skal lese det de får i lekse, de må også få vite hvilke strategier som kan være hensiktsmessig å bruke ut fra hensikt med lesingen, dette inntil at de har blitt strategiske lesere (Brevik & Gunnulfsen, 2011). Bruk av oppgaveløsning i forbindelse med leseleksen kan derfor være en måte å fortsette den viderekommende leseopplæringen på, utenfor klasserommet.

METODE

Denne kvalitative kasusstudien beskriver hvordan oppgaver knyttet til elevenes leselekse kan stimulere

25

26

N0RSKLÆREREN • VITENSKAPELIG ARTIKKEL • TEMA: LESING

til anvendelse av lesestrategier knyttet til naturfaglige tekster. Studien ble gjennomført i en elevgruppe på 3. trinn i en barneskole i Trøndelag våren 2012.

Elevgruppen deltok i en intervensjon preget av varierte undervisningsmetoder, etter slagordet «Les det, skriv det, gjør det og si det!». Ved lesing av fagtekster lærte elevene å tilnærme seg naturfaglige sjangre, i tillegg til utforskende lesing med fokus på innholdssiden.

Læreren utviklet supplerende aktiviteter der hun fant at dette kunne styrke undervisningsopplegget. Denne artikkelen fokuserer på en slik supplerende aktivitet hvor elevene ble gitt lesing i hjemmelekse med tilhørende oppgaver.

Datagrunnlaget er elevbesvarelser fra 12 til 16 elever og intervju med deres lærer. Oppgavene ble gitt i forbindelse med 5 hjemmelekser. Antall besvarelser varierer da det var fravær blant elevene. Elevene leste 11 faghefter som omhandlet ulike tema, med omfang 20–30 sider. Fagheftene omhandlet det å være en forsker, forskningsprosessen og naturfaglige temaer.

Elevbesvarelsene i denne kasusstudien er knyttet til to av fagheftene, «Mystiske munner» og «Koden», som introduserer elevene til naturvitenskapelige tema som henholdsvis tilpasning og slektskap.

Oppgavene som ble gitt, hadde forskjellig formål.

Noen av oppgavene fokuserte på faglig innhold. Disse oppgavene er ikke gjengitt her. I tillegg ble det gitt oppgaver som skulle veilede eleven i å anvende lesestrategier knyttet opp til hvordan de tilnærmer seg en naturfaglig tekst. Disse oppgavene er gjengitt i tabell 1 nedenfor.

Lekse 1 til «Mystiske munner» bestod av oppgave 1, 2 og 7, lekse 2 til «Koden – del 1» bestod av oppgave 3 og 6, lekse 3 til «Koden – del 2» bestod av oppgave 3 og 6, lekse 4 til «Koden – del 3» bestod av oppgave 5, og lekse 5 til «Koden – del 3» bestod av oppgave 4, 5.

Læreren ble intervjuet en måned etter at den siste hjemmeleksa med tilhørende oppgaver var gjennomført. Dette var et semistrukturert intervju (Johannessen mfl., 2010). Læreren ble spurt om målsetting ved å gi oppgaver knyttet til leseleksen og hvilke erfaringer hun hadde gjort seg. Lærerens svar ble notert i delvis forkortet form av intervjuer og lest opp for læreren på slutten av intervjuet. Dette for å sikre at intervjuer hadde korrekt oppfattelse av hva læreren hadde kommunisert.

Lærerens svar ble kategorisert i to grupper: målsettinger og erfaringer.

RESULTATER

Elevenes prestasjoner Besvarelsene viste at elevene hadde opparbeidet seg kunnskap om oppbygning av naturfaglige tekster. På spørsmålet Hva heter stedet i boka hvor vanskelige ord er forklart? (oppgave 1, tabell 1) svarte alle elevene at

stedet kaltes ordliste. De viste også at de gjorde bruk av ordlista på oppgaver hvor de skulle forklare betydningen av ord (oppgave 6 og 7, tabell 1). På denne oppgavetypen var 42 % av ordforklaringene hentet ordrett fra ordlista, mens 34 % av ordforklaringene var skrevet med egne ord. Resterende var enten ikke besvart eller kunne ikke godkjennes som korrekte. Figur 1 viser et eksempel fra en elevs besvarelse.

På spørsmålet Hvorfor er det viktig å lese figurteksten? (oppgave 2, tabell 1) ga alle elevene et svar som var relatert til leseforståelse, slik læreren forventet. På det åpne spørsmålet svarte elevene enten at det var for å få vite mer, for å forstå bedre eller for å skjønne hva figuren handlet om, se representative sitater nedenfor (tabell 2).

Elevene viste at de gjenkjente kjennetegn ved fagtekster, siden de kunne identifisere og skrive ned overskriftene og figurtekstene. Nesten alle elevene (94 %) skrev ned overskriftene (oppgave 3, tabell 1), og figurtekstene (85 %) (oppgave 5, tabell 1).

På oppgaven Hva betyr overskriften «Koden er overalt»? (oppgave 4, tabell 1) skulle elevene skrive ned sin oppfattelse av hva dette betydde. Et dekkende svar hentet fra teksten var at «alle levende organismer har gener». Tabell 3 viser noen eksempler på elevbesvarelser.

Oppgavebesvarelsene viste at elevene kunne identifisere overskrifter og figurtekster. Elevene visste at det er i ordlista de kan finne forklaring på vanskelige ord.

De kunne også forklare viktigheten av å lese figurteksten. De ble også ansporet til å tenke over hva overskrifta betydde, det betyr at de fikk trent på anvendelse av en hyppig benyttet før-lesestrategi. De fikk dessuten rettet fokus mot uthevede ord i teksten, og måtte forklare hva disse betydde. Å sjekke egen ordforståelse er en mye brukt strategi brukt underveis i lesingen. Her måtte elevene skriftlig gjøre rede for betydningen. Om de ikke visste hva ordet betydde, måtte de finne det ut og skrive det ned. Dette ga elevene trening i bruk av strategien.

Lærerens refleksjoner Utgangspunktet for at læreren ga elevene oppgaver knyttet til leseleksen, var at hun ønsket å gi elevene en hensikt med lesingen. Læreren hadde erfart at elevene leste bare for å ha lest leksen, ikke for «å sitte igjen med noe». Det var derfor et ønske om å sette inn tiltak for at elevene skulle få bedre utbytte av leseleksen, blant annet ved å få en hensikt med lesingen. Læreren lagde derfor oppgaver for å fokusere elevenes oppmerksomhet mot det som var viktig i teksten. Bruk av spørsmål var ment å gi en mer forpliktende lesing. Oppgavene var også ment å gi trening i bruk av lesestrategier med tanke på

#3 2014

TABELLER TIL Norsklæreren, MUNKEBYE & LYNGVED, 2013 Tabell 1 Oversikt over hvilke M oppgaver som le gitt i tilknytning til leselekser i heftene TABELLER TIL Norsklæreren, UNKEBYE & LbYNGVED, 2013 Figur 1. Elevbesvarelse av oppgave 7 (tabell TABELLER TIL Norsklæreren, MUNKEBYE & LYNGVED, 2013 «Mystiske munner» og «Koden». Oppgavene er nummeret fra 11), tder il 7de (Nr). forklaringene er direkte fem øverste fra ordlistaibakerst i boka «Mystiske Tabell 1 Oversikt over hvilke oppgaver som ble gitt i tilknytning avskrift til leselekser heftene Tabell 1 Oversikt over hvilke oppgaver som ble gitt i tilknytning munner». til leselekser i heftene Oppgavetekst Nr «Mystiske munner» og «Koden». Oppgavene er nummeret fra 1 til 7 (Nr).

«Mystiske munner» og «Koden». Oppgavene er nummeret fra 1 til 7 (Nr).

Hva heter det stedet i boka hvor vanskelige ord er forklart?

Hvorfor er det viktig å lese figurteksten?

Oppgavetekst Oppgavetekst Hva hneter et osverskriftene tedet i boka hvor vanskelige ord er forklart?

Skriv ed adlle Hva heter det stedet i boka hvor vanskelige ord er forklart? er det viktig å lese figurteksten?

I Hvorfor b oka K oden s å er overskriften «Koden er overalt». Hva betyr overskriften?

Hvorfor er det viktig å lese figurteksten?

Skriv n ned ed aalle lle foigurtekstene verskriftene Skriv Skriv ned alle overskriftene I boka oden så esr om overskriften «Koden er og veralt». overskriften?

Skriv nK ed ordene er uthevet i teksten forklar Hhva va boetyr rdene betyr (Brukt i to oppgavesett) I boka Koden så er overskriften «Koden er overalt». Hva betyr overskriften?

Skriv n ed a lle f igurtekstene Let i teksten etter disse ordene. Forklar hva ordene betyr Skriv ned alle figurtekstene Skriv ordene som er uthevet i teksten og forklar hva ordene betyr (Brukt i to oppgavesett) Skriv nned ed ordene som er uthevet i teksten og forklar hva ordene betyr (Brukt i to oppgavesett) Let i teksten etter disse ordene. Forklar hva ordene betyr Let i teksten etter disse ordene. Forklar hva ordene betyr

Tabell 2 Elevbesvarelser på spørsmålet «Hvorfor er det viktig å lese figurteksten?».

1 2 Nr Nr 1 3 1 2 4 2 3 5 3 4 6 4 5 7 5 6 6 7 7

Tabell 1. Oversikt over hvilke oppgaver som ble gitt i tilknytning til leselekser i heftene «Mystiske munner» og «Koden». Oppgavene er nummeret fra 1 til 7 (Nr).

Elevbesvarelse Tabell 2 Elevbesvarelser på spørsmålet «Hvorfor er det viktig å lese figurteksten?».

Tabell 2 Elevbesvarelser på spørsmålet «Hvorfor er det viktig åDa lese får fdigurteksten?». u vite mere

Elevbesvarelse for å vite mere fakta Elevbesvarelse Da får du vite mere Da får du vite mere

for åå vforstå bedre. for å vite mer for ite mere fakta for å vite mere fakta

fordi det er gode forklaringer der

for å forstå bedre. for å vite mer for å forstå bedre. for å vite mer

fordi det er gode forklaringer der for da lærer vi mer om bildet og hvis fordi det er gode forklaringer der vi ikke ser hva det er bilde av leser vi

bare Figurteksten for da lærer vi mer om bildet og hvis for da lærer vi mer om bildet og hvis vi ikke ser hva det er bilde av leser vi

vi ikke ser hva det er bilde av leser vi bare Figurteksten

bare Figurteksten

Tabell 3 Eksempler på elevbesvarelser på spørsmålet «I boka Koden så er overskriften «Koden er overalt». Hva betyr overskriften?»

Tabell 3 Eksempler på elevbesvarelser på spørsmålet «I boka Koden så er overskriften Tabell 3 Eksempler på elevbesvarelser på spørsmålet «I boka Koden så er overskriften Elevbesvarelse

«Koden er overalt». Hva betyr overskriften?»

«Koden er overalt». Hva betyr overskriften?» alle levende organismer har gener

Tabell 2. Elevbesvarelser på spørsmålet «Hvorfor er det viktig å lese figurteksten?».

Elevbesvarelse Elevbesvarelse

Koden er i cellene våre Og cellene er

alle levende organismer har gener hele kropen. i alle levende organismer har gener

Det b etyr a t k oden veåre r i aOlle Koden er i cellene g cellene er Koden eropen. r i cellene våre Og cellene er organismer. i h ele k i hele kropen.

Det betyr at koden er i alle Koden er overalt betyr at alle Det betyr at koden er i alle organismer. levende organismer har gener som

organismer. forteller dem hvordan de skal se ut

Koden er overalt betyr at alle Koden er oorganismer veralt betyr at alle som levende gener 3. Eksempler på elevbesvarelser på spørsmålet «I boka Koden så er overskriften «Koden Tabell er overalt».

Hva betyrhar overskriften?» har gener om levende forteller odrganismer em hvordan de skal sse ut forteller dem hvordan de skal se ut

27

28

N0RSKLÆREREN • VITENSKAPELIG ARTIKKEL • TEMA: LESING

oppbygning av tekster, som elevene også benyttet seg av i andre fag enn naturfag. Det var også ønskelig å ha mengdetrening i ordlistebruk. En av målsettingene til læreren var også å involvere foreldrene i leseleksen.

Lærerens erfaring med bruk av denne type spørsmål var at elevene i tekstsamtaler om leseleksen var mer fokuserte på det som var viktig i teksten. Tidligere hadde læreren følt at elevene virket usikre på hva de skulle svare når hun stilte relativt åpne spørsmål fra leseleksen. I løpet av perioden med oppgaver til leseleksen tok elevene selv initiativ til å stoppe opp ved overskriftene, sjekke ord de ikke forsto, ved å se i ordlista og se på bildene og lese figurteksten, noe de ikke hadde gjort tidligere. Dette skjedde i situasjoner hvor elevene leste for læreren. Når elevene leste for hverandre i par, erfarte læreren ved flere anledninger at elevene støttet hverandre ved å oppfordre til å stoppe ved overskrifter, sjekke ord de ikke forsto, se på bildene og lese figurteksten. Læreren erfarte også at foreldrene uttrykte at det ble lettere for dem å hjelpe elevene med leseleksa når den hadde et synlig fokus. Læreren sa: Både foreldre og elever gleder seg til å ta fatt på leseleksa. Oppgavene gjør at de går inn i teksten på en annen måte. Før skulle de bare ha lest leseleksa, nå må de vise at de forstår hva som står der. Dette gir en følelse av å kunne noe og det gir motivasjon for lesinga.

Videre ga besvarelsene en god oversikt over enkeltelevens ståsted når det gjaldt bruk av lesestrategier. Dette ble derfor utgangspunkt for underveisvurdering og støtte for elevens utvikling i den viderekommende leseopplæringen.

DISKUSJON

I denne studien ønsket læreren å gi elevene leselekse med tilhørende oppgaver for å stimulere til anvendelse av lesestrategier knyttet til naturfaglige tekster.

Gjennom oppgavebesvarelsene viste elevene at de både kjente til og kunne bruke ordlista. Mange av elevene tok i bruk ordlista når de fikk i oppgave å definere ukjente ord, dette ga dem trening i bruk av ordliste. Gjennom oppgavene ble de fokusert på utheving av vanskelige ord og tilhørende ordforklaringer. Det var likevel en del av elevene som ikke hadde dekkende forklaringer på hva ordene betydde. Mange av elevene valgte å forklare ordene med egne formuleringer, heller enn de forklaringene som sto i ordlista. Å bruke egne formuleringer kan bety at elevene hadde så god forståelse av ordene at de ikke fant det nødvendig å slå dem opp. Det kan på den andre siden bety at de ikke var klar over at det var en ordliste de kunne benytte.

Maagerø og Skjelbred (2010) finner i sin forskning

at elevene stort sett konsentrerer seg om hovedteksten og vier de andre modalitetene liten oppmerksomhet. I denne studien hadde elevene oppgaver som krevde at de identifiserte både figurtekster og overskrifter. De hadde tidligere både fått modellert og selv trent på hvordan de tilnærmet seg fagtekst og snakket om hvorfor det var viktig å lese andre modaliteter som f.eks. figur og figurtekst. Oppgavene fokuserte også på at elevene skulle tenke over hva overskrifta betydde, noe som

«Maagerø og Skjelbred (2010) reiser en bekymring angående tekster med sterk grad av multimodalitet, som ofte preger naturfaglige tekster, da de kan gjøre det vanskelig spesielt for svake elever.» er en nyttig før-lesingsstrategi. Maagerø og Skjelbred (2010) reiser en bekymring angående tekster med sterk grad av multimodalitet, som ofte preger naturfaglige tekster, da de kan gjøre det vanskelig spesielt for svake elever. Ved mange representasjonsformer vil det kunne være vanskelig for elevene å vite hva de skal lese og i hvilken rekkefølge, og dette kan være forvirrende for elevene. Å starte den viderekommende leseopplæringen, som i denne studien, allerede på småskoletrinnet vil gi elevene lengre tidsrom til å utvikle leseferdigheter, inklusiv strategier for å tilnærme seg tekstene. Det vil kunne være mulig å få utviklet et større repertoar av strategier og etter hvert kunne beherske dem selvstendig, noe som vil være en styrke for alle elever i møte med naturfaglige tekster.

Leseleksene ble fulgt opp av tekstsamtaler med elevene, hvor læreren erfarte at elevene hadde et klarere fokus på de sentrale sidene med teksten enn hva de hadde hatt når det ikke var gitt oppgaver av denne typen som supplement til leseleksen. Tekstsamtaler er viktig for å stimulere til en bedre forståelse av tekster (Murphy mfl., 2009). Å ha et klarere fokus kan gi elevene et godt utgangspunkt for å være mer deltakende i denne type samtaler.

Gjennom denne studien ønsket vi å få innsikt i om leselekse av en naturfagtekst, med tilhørende oppgaver, kunne stimulere til anvendelse av lesestrategier knyttet til naturfaglige tekster. Gjennom oppgavene viste elevene at de var kjent med og kunne anvende

#3 2014

de ulike modalitetene i en naturfaglig tekst. Læreren erfarte også at elevene støttet hverandre når de samarbeidet, ved å vise til de ulike modalitetene. På bakgrunn av elevenes oppgavebesvarelser og lærerens refleksjoner kan en konkludere med at oppgavene knyttet til leseleksen stimulerte elevene til å bruke sin kunnskap om fagteksters oppbygning, og elevenes leseforståelse ble dermed stimulert.

Løvland, A. (2007). På mange måtar. Samansette tekstar i skolen. Bergen: Fagbokforlaget/LNU.

LITTERATUR

Murphy, P.K., Wilkinson, I.A.G., Soter, A.O., Hennessey, M.N. & Alexander, J.F. (2009).

Examining the effects of classroom discussion on students’ comprehension of text: a meta-analysis. Journal of Educational Psychology 101(3), s.

740–764.

Andreassen, R. (2009). Eksplisitt leseforståelsesundervisning i 5.klasse. I: S.V. Knudsen, D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (red.), Lys på lesing. Lesing av fagtekster i skolen, 105-123, Oslo: Novus forlag.

Anmarkrud, Ø. (2007). Spesielt dyktige læreres leseundervisning - med fokus på leseforståelse. I: Bråten, I. (red.), Leseforståelse: lesing i kunnskapssamfunnet - teori og praksis, 221-251. Oslo: Cappelen Akademisk.

Anmarksrud, Ø. & Refsahl, V. (2010). Gode lesestrategier - på mellomtrinnet. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Brevik, L.M. & Gunnulfsen, A.E. (2011). Les mindre forstå mer! Strategier for lesing av fagtekster. Oslo: Gyldendal Akademisk forlag.

Maagerø, E. & Skjelbred, D. (2010). De mangfoldige realfagstekstene. Lesing og skriving i matematikk og naturfag. Bergen: Fagbokforlaget.

Mortensen-Buan, A.B. (2004). Viderekommen leseopplæring på ungdomstrinnet: en undersøkelse av norsklærernes leseopplæringspraksis på ungdomsskoletrinnet. Hovedoppgave, Oslo: Universitet i Oslo.

Reichenberg, M. C. (2008). Vägar till läsförståelse. Texten, läsaren och samtalet. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Roe, A. (2002). Hvordan står det til med ungdommers lesekompetanse og lesevaner? I: A. M. Bjorvand & E. S. Tønnessen (red.), Den andre leseopplæringa.

Utvikling av lesekompetanse hor barn og unge, 102130. Oslo: Universitetsforlaget.

Roe, A. (2011). Lesedidaktikk – etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.

Bråten, I. (2007). Leseforståelse – komponenter, vansker og tiltak. I: Bråten, I. (red.), Leseforståelse: lesing i kunnskapssamfunnet - teori og praksis, 45-81. Oslo: Cappelen Akademisk.

Roe, A. (2013). Lesing. I: M. Kjærnsli & R. V. Olsen (red.), Fortsatt en vei å gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012, 177-200. Oslo: Universitetsforlaget.

Engen, L. & Helgevold, L. (2006). Fagbok i bruk: Å lese en fagtekst. I: L. Helgevold & L. Engen. (red.), Fagbok i bruk: grunnleggende ferdigheter, 7-13.

Stavanger. Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning. Universitetet i Stavanger.

Russdal-Hamre, B. (2009). Premisser for faglig lesing i skolen. I: S. Knudsen, D. Skjelbred og B. Aamotsbakken (red.), Lys på lesing. Lesing av fagtekster i skolen, 71-86. Oslo: Novus.

Johannessen, A., Tufte, P.A., & Christoffersen, L. (2010). Introduksjon til samfunnsvitenskapelig metode. Oslo: Abstrakt.

Klette, K. (2004). Fag og arbeidsmåter i endring?

Tidsbilder fra norsk grunnskole. Oslo: Universitetsforlaget.

Kverndokken, K. (2012). 101 måter å lese leseleksa på.

Bergen: Fagbokforlaget/LNU. Løvland, A. (2006). Sammensatte fagtekstar – ei multimodal utfordring? I: E. Maagerø & E.S. Tønnessen (red), Å lese i alle fag, 109-125. Oslo: Universitetsforlaget.

Skjelbred, D. (2009). Lesing og oppgaver i lærebøker.

I: S. Knudsen, D. Skjelbred og B. Aamotsbakken (red.), Lys på lesing. Lesing av fagtekster i skolen, 271-289. Oslo: Novus.

Solheim, R.G. & Tønnessen, F.E. (2003). PIRLS. En norsk kortversjon av den internasjonale rapporten om 10-åringers lesekunnskaper. Stavanger: Senter for leseforskning.

Statistisk sentralbyrå. (2007). Kompetanse i grunnskolen. Rapport 2007/21.

Torvatn, A.C. (2004). Tekststrukturens innvirkning på leseforståelsen: en studie av fire læreboktekster for ungdomstrinnet og sju elevers lesing av dem.

Trondheim: NTNU.

29

30

N0RSKLÆREREN • VITENSKAPELIG ARTIKKEL • TEMA: LESING

Van Daal, V., Gees Solheim, R., Nøttaasen Gabrielsen, N. & Begnum, A.C. (2007). PIRLS. Norske elevers leseinnsats og leseferdigheter. Resultater for 4. og 5.trinn i den internasjonale studien PIRLS 2006.

Stavanger: Senter for leseforskning.

Wellington, J. & Osborne, J. (2001). Language and Literacy in Science Education. Buckingham Open University Press.

VITENSKAPELIG REDAKSJON NORSKLÆREREN 2014 LEDER: Jonas Bakken Førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Universitetet i Oslo jonas.bakken@ils.uio.no

Jørgen Magnus Sejersted, Førsteamanuensis ved Institutt for lingvistiske, litterære og estetiske studier Universitetet i Bergen jorgen.sejersted@lle.uib.no

Frøydis Hertzberg Professor ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Universitetet i Oslo froydis.hertzberg@ils.uio.no Jon Smidt Professor emeritus i norskdidaktikk, avdeling for lærer- og tolkeutdanning Høgskolen i Sør-Trøndelag jon.smidt@hist.no

Ødegaard, M. & Arnesen, N. (2010). Hva skjer i naturfagklasserommet? Resultater fra en videobasert klasseromsstudie; PISA+. NorDiNa. 6(1), s. 16–32.

Lars Anders Kulbrandstad Professor i norsk ved Institutt for humanistiske fag Høgskolen i Hedmark lars.kulbrandstad@hihm.no Dagrun Skjelbred Professor emeritus ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold dagrun.skjelbred@hive.no Arne Johannes Aasen Senterleder ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking Høgskolen i Sør-Trøndelag arne.j.aasen@hist.no

NORDISKE SPROGPILOTER – NU OGSÅ FOR GYMNASIELÆRERE Gennem en årrække har Sprogpiloterne eksisteret som et tilbud til folkeskolelærere. Nu er turen kommet til gymnasielærerne. Ideen er at de som deltager i sprogpilotuddannelsen skal få inspiration til at gøre undervisningen i det nordiske stof tidssvarende og spændende for eleverne. Ideen er også at sprogpiloterne skal sprede kompetencer og metoder til undervisning i nabosprog blandt gymnasielærere. Du kan læse mere på http://sprogpiloter.dk Det første kursus vil blive holdt den 17.-21. januar 2015 på Schæffergården. Kurset er gratis og finansieres af Nordisk Ministerråd og De nordiske Perler. Kurset vil komme til at samle sig om disse emneområder • Hvorfor skal man undervise i nabosprog, hvilke forestillinger har vi om hinanden, og hvad er situationen?

• Sproghistorie og mentalitetshistorie.

• Et bredt perspektiv på tekster i Norden, herunder også multimodale tekster som også kan være en indgang til retorik, nyhedstekster, reklame med fokus på det metodiske.

• Nordisk litteraturdidaktik.

• Nabosprog og nabosprogsdidaktik.

Kurset vil forme sig som et vekselspil mellem oplæg og praktiske øvelser. Når man rejser hjem fra kurset, har man fået nye greb til at undervise i nabosprog og vil være i stand til at inspirere kollegaer til det samme.

Deltagerne vil være gymnasielærere fra alle nordiske lande. Er du interesseret, henvend dig til: Lis Madsen LIMA@ucc.dk eller Ivar Lærkesen ilaerkesen@gmail.com

Ingvild Alfheim og Cecilie D. Fodstad

Skal vi leke en bok?

Språktilegnelse gjennom bildebøker Hvordan kan leseglede, lyst, lek og læring kombineres?

Denne boka er spekket med kreative ideer og utprøvde språkleker knyttet til barnebøker. Her anvendes de på alt fra pekeboka for de aller minste til kjente klassiskere som Prøysen.

Forfatterne viser hvordan ulike bøker og læringsopplegg er gunstige for barns begrepsforståelse, deres kognitive ferdigheter og deres evner til å fortelle og fantasere. En rikt illustrert bok for alle som jobber, eller vil jobbe, med litteraturformidling og språkstimulering i barnehagen.

Kr 399,– • 160 sider

Martha Elvina Frislid og Hilde Traavik (red.)

Lese, skrive, regne

Pedagogikk og fagdidaktikk i begynneropplæringen, 2 utg Fordelene med tverrfaglig undervisning Det er bred enighet om at læring skjer best når lærestoffet inngår i en meningsfull sammenheng. I denne boka presenteres fordelene med tverrfaglig undervisning på småskoletrinnet. Forfatterne binder sammen pedagogikk, didaktikk og fagdidaktikk, og gir gode og konkrete eksempler til bruk i klasserommet.

Kapitlene i denne andre utgaven fanger opp de reviderte fagplanene i norsk og matematikk i LK06, rammeplanen for lærerutdanning fra 2010, nyere forskning og gjeldende lover og regler.

Kr 399,– • 304 sider

Sonja Kibsgaard og Olaf Husby

Norsk som andrespråk

Barnehage og barnetrinn, 3. utg Hvordan kan barnehage og skole tilrettelegge best mulig for tospråklige barn?

Denne boka er skrevet for å utvikle flerkulturell kompetanse hos barnehagelærer- og lærerstudenter og pedagoger i barnehagen og på barnetrinnet.

Her er temaer som språktilegnelse, språklige beskrivelser, språksosiologi, og metodisk tilrettelegging i flerkulturelle grupper, hvor vennskap, lek, temaarbeid og lærerrollen står sentralt. Denne tredje utgaven er oppdatert på planer, offentlige dokumenter og nyere forskning, blant annet om musikk som verktøy i norskopplæringen.

Kr 349,– • 232 sider KJØP BØKENE: : www.universitetsforlaget.no @: bestilling@universitetsforlaget.no : 45 22 78 65 – eller i bokhandelen!

32

N0RSKLÆREREN • TEMA: LESING

Å LESE MULTIPLE TEKSTER En tilnærming til Palestina-konflikten som eksempel i samfunnsfag

Læreplanen krever at elevene lærer seg å lese, skrive, tenke og samtale på fagrelevante måter i alle fag. Dette stiller store krav til lærerne som skal designe og gjennomføre undervisning som utvikler elevenes evne til å konstruere rike forståelser av ulike problemstillinger eller tema, samt evne til å kommunisere slike forståelser på fagrelevante måter. Denne artikkelen viser hvordan det er mulig å arbeide med multiple tekster for å utvikle engasjerte, kritiske og genrebevisste lesere, og hvordan samtaler og modelltekster kan hjelpe elevene med å transformere det de har lest og bygge egen kunnskap og forståelse.

INGRID NIELSEN

TORIL FRAFJORD HOEM

Førsteamanuensis, Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning, UiS

Universitetslektor, Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning, UiS

ingrid.nielsen@uis.no

toril.f.hoem@uis.no

#3 2014

Den første delen av artikkelen tar for seg gjennomføringen av et undervisningsopplegg i samfunnsfag der elevene i en 10.-klasse leser og arbeider med ulike tekster om Palestina-konflikten. Den andre delen av artikkelen skisserer noen mer teoretiske refleksjoner over lesingen av multiple tekster med fokus på genre, perspektiv og affordans.

På 10. trinn jobbes det med kompetansemålet «å drøfte årsaker til og virkninger av sentrale internasjonale konflikter på 1900- og 2000-tallet» i hovedområdet «historie» i samfunnsfag, og fokus er rettet mot Palestina-konflikten. Læreren vil også at elevene skal «utvikle evne til å reflektere over samfunnsfaglige spørsmål ved å utforske ulike kilder og presentere og drøfte spørsmål og argumentere for ulike syn» i tråd med to av kompetansemålene i det nye hovedområdet i faget: «Utforskeren» (www.udir.no). Hun bringer inn flere stemmer og perspektiver både fra debatt i dagspressen og fra skjønnlitteraturen for å skape en større relevans for elevene, og for å motivere og engasjere dem til å arbeide med dette tema. Hun ønsker at elevene skal utvikle historiebevissthet og forstå at historie ikke er noe som er, men noe som skapes, og tenker at god lesing i historiefaget innebærer at elevene selv skal kunne innta en kritisk holdning til det de leser i faget og selv kunne konstruere tolkninger basert på ulike kilder.

TEKSTUTVALGET

Den første teksten som ble valgt ut, var en bildebok.

«Det skal være farlig å stikke neven ned i ei kasse med bildebøker», sa forfatter Bjørn Arild Ersland på en litteraturkonferanse i Stavanger. Og dette passer godt på boka Pappa er sjørøvar, med tekst av Hans Sande og illustrasjoner av Silje Granhaug (2011). Boka er ikke en historisk kilde, men den er likevel en stemme som gir et perspektiv på Palestina-konflikten og viser historien

Bildeboka Pappa er sjørøver av Hans Sande og Silje Granhaug handler om Tuva, som får bli med faren sin på en reise med tankbil gjennom Europa til Midtøsten. Hun tror faren er sjørøver, selv om han ikke ser ut sånn, for hver sommer drar han på sjørøving. Hun vet først ikke hvor han vil ta henne med, og det starter som en nesten uskyldig biltur for henne og faren, der de kler seg ut som sjørøvere. Men faren har tydeligvis en plan. Han fyller tankbilen med vann som han «røver» fra en innsjø i Finland og tar vannet med seg til Palestina. Og plutselig er sjørøving blitt «skumle greier» likevel.

«No water», protesterer de israelske grensevaktene. Men pappa skjenker dem fulle på finsk vodka og lurer tankbilen gjennom muren. Der deler han vannet ut, og Tuva blir venninne med den palestinske jenta Lamia. Pappa er altså en helt annerledes sjørøver – han røver en hel sjø og gir vannet til palestinske barn og voksne. Reiseboka begynner med uskyld og ender med en bevissthet om urettferdighet i verden for Tuva sin del. Er dette en moderne Robin-Hood-fortelling eller demonisering av staten Israel, er spørsmål som reiser seg etter at en har lest boka.

33

34

N0RSKLÆREREN • TEMA: LESING

om enkeltmennesker. Elevene leste også korte tekster om konflikten fra media (en nyhetsreportasje fra Vårt Land, et oppslag med spørsmål og svar fra Aftenposten Junior og en SMS fra Mads Gilbert) i tillegg til mer detaljerte framstillinger av konflikten på http://www. globalis.no/Konflikter/Palestina og i læreboka i faget.

Også disse tekstene er medierte og gir leseren mulige perspektiver som ikke er nøytral eller objektiv formidling av hvordan noe er, men utsnitt av en virkelighet, som alltid både inkluderer og ekskluderer stemmer, synsmåter og verdier.

FØRLESEFASEN

Læreren fortalte elevene at de skulle starte arbeidet med Palestina-konflikten ved å lese en barnebok.

Boka skapte store overskrifter i media da den kom ut, og den israelske ambassaden ønsket å forby boka.

Læreren ba elevene forberede seg til timen ved å lese et oppslag på Internett om forbudte bøker som ble laget av et bibliotek i forbindelse med verdens bokdag

«Førlesefasen er viktig for å aktivisere elevenes førforståelse og pirre nysgjerrigheten deres.»

(http://www.stavanger-kulturhus.no/STAVANGERBIBLIOTEK/MADLA-BIBLIOTEK/Forbudte-boeker.)

Elevene ble også bedt om å tenke seg tre grunner til at Israel kunne reagere så sterkt på en barnebok at den havnet i Stortingets spørretime og ble klaget inn for Utenriksdepartementet.

Førlesefasen er viktig for å aktivisere elevenes førforståelse og pirre nysgjerrigheten deres. Læreren startet timen med å vise en faksimile av en nyhetsreportasje fra Vårt Land med overskriften «Barnebok opprører Israels ambassade» på storskjerm. For å engasjere alle elevene brukte læreren pargrupper. Elevene snakket kort sammen to og to om hva de trodde at en norsk barnebok kunne handle om siden den provoserte Israels ambassade. Deretter delte de tankene sine

i klassen. Ut fra forsiden på boka var det vanskelig å gjette hva den kunne handle om, så elevene måtte bruke førkunnskapene sine om staten Israel i tillegg til ideene de hadde fått om begrunnelser for at andre bøker hadde vært ansett som kontroversielle, for å gjøre noen antakelser. Noen elever hadde ideer om at det kunne være antisemittisk innhold i boka, at den kanskje fremstilte jødene som griske, onde og farlige, slik de hadde lest om propaganda i Tyskland i mellomkrigstida. Eller kanskje det stod noe i boka om at jødeutryddelsen ikke hadde skjedd? Noen tenkte seg at boka tok parti for palestinerne, og fremstilte israelerne som de onde, med moderne våpen og militære som bombet uskyldige sivile i for eksempel Gaza.

LESEFASEN

Deretter leste læreren noe av teksten i avisartikkelen hvor det blant annet står at informasjons- og presseansvarlig ved den israelske ambassaden, Hildegunn Hansen, mente at boka fremstiller Israel på en grov og forvrengt måte. Når læreren nå skal lese boka, er hun interessert i hva elevene synes om den. Er de enige eller uenige med den israelske ambassaden? Læreren leste boka om sjørøverpappaen og Tuva høyt mens elevene lyttet og så bildene på storskjerm. I en bildebok er både tekst og bilder meningsbærende. Derfor er det viktig at elevene har tilgang til hele ikonoteksten1. Læreren leste uten avbrudd, men hadde gitt elevene en liste med igangsettere for personlig reaksjon som de kunne bruke mens hun leste, slik at de lettere skulle kunne snakke om sine reaksjoner på boka etterpå. Elevene var godt kjent med arbeidsmåten fra tidligere arbeid med litteratur, og likte godt å arbeide på denne måten. Arbeidsmåten hadde læreren hentet fra boka Inn i teksten (Lillesvangstu m.fl, 2007), men hun hadde utvidet den opprinnelige listen med punktet «Teksten minnet meg om … », fordi hun ville at elevene skulle trekke sammenligninger til erfaringer fra egne liv eller fra noe de hadde lest eller hørt om tidligere.2 Elevene kunne bruke de igangsetterne som de kjente var meningsfylte når de skulle skrive ned tankene sine; de trengte ikke bruke alle.

ETTER LESING

Samtalen3 etterpå avdekket at noen elever hadde lagt mest merke til de språklige sprellene til forfatteren, og de lo over at sjørøveren i tittelen ikke var som de fleste sjørøvere som de kjente fra litteratur og film, men bokstavelig talt en sjø-røver. Dessuten syntes de det var

Ikonotekst betegner samspillet mellom verbaltekst og illustrasjoner i en bildebok Ifølge Stortingsmeldingen om ungdomstrinnet kjennetegnes nettopp relevant opplæring av at elevene opplever læringen som meningsfull, og at de kan relatere den til sitt eget liv (Kunnskapsdepartementet 2012).

3 I utviklende samtaler gis elevene mulighet til å gi omfattende respons både til lærer og andre elever og kan løfte fram egne ideer og spørsmål til diskusjon (Gibbons, 2010).

1 2

#3 2014

Igangsetter for personlig reaksjon Da jeg/vi leste, la jeg merke til …

Teksten minnet meg om …

Jeg synes at …

Jeg likte godt at …

Jeg ble irritert over …

Det gjorde inntrykk på meg at …

Jeg ble skuffet over …

Jeg ble overrasket over …

Slutten var …

Jeg tror at …

Jeg skulle ønske at …

Jeg forstår ikke …

Faksimile fra Vårt Land. Publisert 23. september 2011

morsomt at Absolut vodka var blitt til «Absolutt tull» og Koskenkorva var blitt til «Toskenkorva» på illustrasjonen som fremstilte de israelske soldatene når de drakk brennevinet som faren i boka hadde gitt dem, og mente at det måtte være lov å tulle med språket på denne måten uten at noen trengte å bli fornærmet av den grunn. Noen trakk fram at de hadde lagt merke til at faren var naken sammen med Tuva på et oppslag, og lurte på om det var derfor boka hadde skapt bråk?

Var det noe seksuelt som provoserte? Men elevene hadde også merket seg at det kunne være noe politisk. Israelske soldatene ble framstilt på en lite fordelaktig måte, som korrupte, uansvarlige og glade i alkohol.

De la merke til at israelerne i boka nektet palestinerne vann, mens de selv hadde flotte svømmeanlegg. De la også merke til at det ble hintet om at israelerne brukte tortur under avhør, siden pappaen fikk seg et blått øye da han ble arrestert, og at dette kunne være grunnen til at boka ble mislikt av israelerne. Mange mente likevel at det var sant at palestinerne hadde det vanskelig, og at det var store forskjeller mellom dem og israelerne med hensyn til levestandard. De hadde sett på TV hvordan palestinerne måtte grave tunneler for å kunne skaffe seg ulike varer, og at de ikke fikk høste oliventrærne sine eller komme på jobb på grunn av muren israelerne hadde bygd, med grensekontroller med bevæpnede soldater. En gutt hadde sett et intervju med israelske soldater på TV som fortalte hvordan de hadde brukte tortur mot fanger, og at de etterpå hadde angret på det de hadde vært med på. Derfor var elevene ikke enige i at fremstillingen i boka var en så grov forvrengning. Men de kunne skjønne at boka hadde provosert, fordi den så tydelig tok parti for palestinerne i en vanskelig konflikt.

Ei jente sa at det gjorde inntrykk at vesle Lamia gikk med en rusten nøkkel til et hus de måtte rømme fra, rundt halsen. Det minnet henne om en bok hun nettopp hadde lest som het Morgen i Jenin. Boka handlet om en familie som måtte flykte fra hjemmet sitt og som bodde i flyktningeleir, men som lengtet tilbake til huset de en gang bodde i som nå var overtatt av israelerne. Mange av elevene uttrykte at de skulle ønsket at det var flere som engasjerte seg, slik som pappaen i boka, for å hjelpe palestinerne, og de trakk fram Mads Gilbert og Leger Uten Grenser som hjalp under Gazakrigen. Samtalen ble avsluttet med at elevene ble utfordret i pargruppene til kort å oppsummere hva de tenkte boka handlet om, hva de mente den dreide seg om mer generelt og på hvilken måte de mente boka påvirket deres oppfatning av denne konflikten? Læreren ville med denne oppsummeringen stimulere elevene til å utvikle evne til å lese med fordobling (Hetmar, 2001) og gjøre abstraksjoner og generaliseringer på bakgrunn av det de hadde lest om, men også bevisstgjøre elevene på skjønnlitteraturens forførende kraft. Det er lett å ta parti når forfatteren velger synsvinkel, bruker kontrast som virkemiddel og viser fram urettferdighet, spiller på følelser som empati, sentimentalitet og humor.

En av elevene hadde i den forutgående samtalen trukket fram at hvis hun var Tuva, ville hun også vært med faren på sjørøveriet. Hun likte at jenta fikk være med på reisen sammen med faren slik at hun også forstod hva konflikten handlet om, for det er jo ikke lett å forså en så vanskelig konflikt. Vårt Land reiste også en debatt i forbindelse med oppslaget om barneboka som opprørte ambassaden om hvorvidt barnebøker skal ta stilling i brennbare konflikter som den mellom

35

36

N0RSKLÆREREN • TEMA: LESING

«De bombet det sentrale grønnsakmarkedet i Gaza by for to timer siden. 80 skadde, 20 drept, alt kom hit til Shifa. Hades! Vi vasser i død. Blod og amputater. Masse barn. Gravid kvinne. Jeg har aldri oppleve noe så fryktelig. Nå hører vi tanks. Fortell videre, send videre, rop det videre. Alt. GJØR NOE! GJØR MER! Vi lever i historieboka nå, alle!»

SMS Mads Gilbert 2009

Gilberts SMS appellerer direkte til leserens engasjement. Læreboken inntar et overordnet og mer distansert perspektiv.

Israel og Palestina. Elevene leste innleggene i debatten på http://www.verdidebatt.no/debatt/cat28/subcat29/ thread186494/ og formulerte sine egne standpunkt med en begrunnelse i form av en setning: «Jeg mener at … fordi …»

Det at elevene hadde nevnt Mads Gilbert under diskusjonen, var en situasjon læreren ville utnytte, og derfor brakte hun i det videre arbeidet inn en SMS av Gilbert som ble sendt mens han arbeidet på et sykehus i Gaza under krigen i 2009. SMS-en er gjengitt i en rekke medier, for eksempel http://www.tv2.no/nyheter/utenriks/tekstmelding-fra-krigssonen-2493088.html, og er også på LNUs liste over forslag til sakprosakanon (Kalleberg og Kleiveland, 2010). Læreren valgte å sette den inn i en ramme av sensur og ytringsfrihet. Dette ble et godt utgangspunkt for å diskutere med elevene hvordan historie skapes, hvem som har makt og hvem som har tilgang på informasjon og hva ny teknologi kan bety med tanke på informasjonsflyt.

VURDERING

Læreren oppmuntret deretter elevene til å stille spørsmål for å få svar på ting de lurte på med hensyn til konflikten (jf. kompetansemål om å reflektere over samfunnsfaglige spørsmål). Elevene jobbet sammen to og to og formulerte spørsmål sammen. De lurte på hvem som startet krigen i Gaza og hvorfor det skjedde, de lurte på hvor lenge denne konflikten hadde holdt på, om det var krig enda, om Israel og Palestina var to ulike land og om det fremdeles var mur mellom dem.

Aftenposten Junior hadde et oppslag under overskriften «Nyheter fra verden» i utgaven 27. november

– 3. desember 2012 der politisk redaktør i Aftenposten, Harald Stanghelle, svarte på 10 spørsmål om krigen mellom Israel og Palestinerne. (Aftenposten Junior er en ukeavis med nyheter for barn og unge, og 10 spørsmål om et aktuelt tema er fast spalte). Oppslaget er tilrettelagt for unge lesere på den måten at antatt vanskelige ord og uttrykk er forklart i egen spalte. Læreren tenkte at denne teksten ville kunne fungere for å gi svar på noen av spørsmålene, og oppslaget skulle også fungere som modell når elevene skulle demonstrere læringsutbyttet til slutt i perioden.

Vurderingen bestod nemlig i at elevene selv skulle stille det de oppfattet som de fem viktigste spørsmålene for å forstå denne konflikten. De skulle selv svare på disse spørsmålene, både med verbaltekst og eventuelt andre hensiktsmessige meningsskapende ressurser som kart og bilder. I tillegg skulle de «gule ut» og forklare de samfunnsfaglige ordene som de hadde brukt, slik dette ble gjort i modellteksten, og de skulle oppgi kildene sine. Elevene fikk beskjed om at deres svar skulle være fyldigere enn modellteksten, som jo var beregnet på barn som var yngre enn dem. Svarene skulle bestå av et avsnitt med temasetning i form av en påstand eller en faktaopplysning og kommentarsetninger som utdypet, forklarte, begrunnet eller eksemplifiserte temasetningen, og derfor kunne ikke elevene automatisk skrive av modellteksten. Dette dokumentet jobbet elevene med i hele prosessen – de hadde ikke en avsluttende prøve i emnet. Læreren hadde dermed også anledning til å gi formativ vurdering underveis og veilede dersom noen elever for eksempel kun stilte lukkede spørsmål som ikke krevde noe særlig grad av refleksjon eller utbyg-

#3 2014

Harald Stanghelle svarte på ti spørsmål om krigen mellom Israel og Palestinerne i Aftenposten Junior.

ging, eller dersom elevene ikke klarte å kommentere temasetningen sin.

For å finne svar på flere spørsmål gikk elevene enten til lærebokteksten eller til http://www.globalis.no/Konflikter/Palestina. Her fikk de også en enda dypere forståelse av konflikten, der flere perspektiver, flere kilder og flere detaljer ble løftet fram. Læreren tenkte at Globalis, et interaktivt verdensatlas som drives av FN-sambandet, var et godt alternativ til framstillingen i læreboka, som ikke er oppdatert siden boka ble trykket for flere år siden. Kildene til informasjonen som ligger på nettsidene til Globalis, er i hovedsak ulike FN-organer. Selv om tekstene som er publisert på Globalis, er mer detaljerte og kanskje enda mer komplekse enn den adapterte lærebokteksten, er det motiverende for mange elever å kunne gå dypere og dypere inn i stoffet på nettet ved å følge ulike lenker. Andre elever derimot liker å lese framstillingen i læreboka, og de kjenner seg trygge når de vet nøyaktig hva og hvor mye de skal lese.

I lesefasen jobbet elevene hele tiden med spørsmål, svar og ordforklaringer. De ble også oppfordret til å forsøke å stille kontrafaktiske spørsmål. Kontrafaktisk historie er historien om det som kunne ha skjedd, men som ikke skjedde. Slike spørsmål er relevante fordi i et læreplanmål i historie (www.udir.no) skal elevene også stille spørsmål og reflektere over hvordan samfunnet kunne ha blitt dersom hendelser hadde utviklet seg annerledes. Det å stille kontrafaktiske spørsmål kan være en arbeidsmåte som både kan vekke motivasjon og arbeidsglede, og som gjør at elevene både må forstå, reflektere over og engasjere seg i tekster for å kunne bruke det de har lest på en kreativ og måte (jf. PISAdefinisjonen4 på lesekompetanse).

Å LESE MULTIPLE TEKSTER

Det å lese multiple tekster om et emne i skolen speiler den intertekstuelle virkeligheten i dagens samfunn, der digitale medier gjør et vell av tekster enkelt tilgjengelige.

I skolen er heller ikke læreboken enerådende; i stadig

4 Lesekompetanse innebærer at elevene kan «forstå, bruke, reflektere over og engasjere seg i skrevne tekster for å kunne nå sine mål, for å utvikle sine kunnskaper og evner, og for å delta i samfunnet.» (http://www.pisa.no/index.html)

37

38

N0RSKLÆREREN • TEMA: LESING

større grad integreres bruken av digitale tekster også i skolen. Forskning viser at det å lese multiple tekster om ett emne gir leseren en dypere og mer integrert forståelse av et tema enn hva én tekst er i stand til. Det ser også ut til at elevene danner seg en mer fleksibel og selvstendig mental representasjon av et emne gjennom å lese multiple tekster om det, slik at kunnskapen lettere kan aktiveres og brukes i nye situasjoner (Bråten og Strømsø, 2009). Å lese multiple tekster om et emne kan dessuten gi elevene øvelse i å reflektere over hvordan

«Litteraturen aktiverer vår forestillingsevne, og den er ikke bare viktig for den personlige opplevelsen, den har også sosial og global betydning.»

forfatterperspektiv, genre og tekstutforming bidrar til å påvirke leserens forståelse av og følelser overfor emnet på ulike måter. Alle tekster virker på oss som lesere, og det å lese multiple tekster kan gjøre elevene bevisste på ulike former for tekstlig virkning og påvirkning. Slik sett er det en retorisk dimensjon i all språkbruk: Den som meddeler seg, forsøker alltid å få noen andre til å godta, forstå eller oppleve noe som han eller hun selv vet, mener, tenker eller føler. En tekst kan overtale, provosere eller berøre, den kan vekke sinne eller glede, den kan motivere til å krige, krenke eller handle – eller til å søke mer kunnskap og forstå flere nyanser i en sak.

Selv om vi ofte tenker at saklige genrer gjengir sannheten på en objektiv og nøytral måte, vil et retorisk perspektiv åpne for at alle tekster har bestemte perspektiver, fordi de inkluderer noen fakta, perspektiv og synspunkt, mens de nødvendigvis utelater andre.

Derfor gir alle tekster oss mulige perspektiver på et emne, som kan vurderes som interesserte utsnitt av virkeligheten. I noen tekster er perspektivene åpenbare, ved at forfatterens tenkemåte, verdisyn eller ideologi uttales eksplisitt, mens i andre tekster er perspektivene, interessene og synspunktene mer skjulte. Dette er ikke bare et spørsmål om forfatteren tilkjennegir sine synspunkt eller ei. Det er også spørsmål om genre, fordi ulike genrer har ulik affordans. Det vil si at ulike genrer har sine meningsskapende muligheter, og begrensninger. SMS-en er for eksempel en genre som gir rom for

det fortettede, intense og personlig opplevde øyeblikksbildet, som for eksempel i Gilberts SMS fra okkupasjonen av Gaza. Gilbert bruker også SMS-genren til å appellere direkte til leserens engasjement. En lærebok om Palestina-konflikten har en helt annen affordans, fordi den gir rom for en mer utstrakt historisk og politisk analyse av Palestina-konflikten, der det er de store linjene og utviklingstrekkene som løftes frem. Læreboka vil gjerne innta et overordnet og distansert perspektiv, noe som innebærer at personlige, emosjonelle og politiske oppfatninger utelates. De enkeltmenneskene som er rammet av konflikten, har for eksempel ikke noen plass i læreboken, annet enn som anonyme figurer i illustrerende fotografier. Så selv om læreboken ikke tar side i konflikten, og forsøker å være objektiv og faglig distansert, så har den likevel sitt bestemte perspektiv, som utelater andre mulige og relevante perspektiv.

En skjønnlitterær bok, som for eksempel Hans Sandes Pappa er sjørøvar, har derimot sin affordans i fiksjonen: Den dikter opp personer og hendelser. Dermed kan den ikke gjøre krav på å være troverdig som historisk kilde om det som faktisk har skjedd, men den kan gi oss troverdige forestillinger om tenkte enkeltmennesker og om andres liv, og dermed gi oss tilgang til kunnskap og følelser som ligger utenfor for eksempel lærebokens affordans. Mens det er typisk for læreboken å innta et distansert «fugleperspektiv», åpner litteraturen for et «froskeperspektiv» som skildrer spesifikke mennesker i spesifikke livssituasjoner. Nettopp fordi skjønnlitteraturen gir oss forestillinger om enkeltmenneskers opplevelser, kan den også gi elevene levende kunnskap om samfunn, politikk og historie.

I en skjønnlitterær bok som Pappa er sjørøvar fremstilles Palestina-konflikten fra enkeltmenneskenes perspektiv, som jo ofte overses når konflikt og krig diskuteres innenfor politiske institusjoner. Fordi skjønnlitteraturen gjør oss i stand til å forestille oss andre mennesker og fremmede livssituasjoner, så lar den oss også føle andres følelser. Slik sett gjør litteraturen oss i stand til å oppøve empati. Samtidig vil et genreperspektiv på ulike tekster, også skjønnlitterære, som nevnt også kunne utvikle elevenes kritiske vurdering av tekstens virkning og påvirkning, slik at empatien inngår i en reflektert lesing.

Litteraturen aktiverer vår forestillingsevne, og den er ikke bare viktig for den personlige opplevelsen, den har også sosial og global betydning. Per Thomas Andersen tar til orde for at forestillingsevnen kan være grunnlag for samfunnsfellesskap, og at litteraturen i dag er viktig «med henblikk på å danne, utvikle og trene oss til livet i et nytt forestilt fellesskap», som for Andersen vil si «det faktisk eksisterende globale fellesskap». Det handler om at litteraturen gir en «basal øvelse i å forstå

#3 2014

og utvikle empati for andres smerte, angst, håp og glede – uten å miste seg selv», skriver Andersen (Andersen, 2011). Den litterære innlevelsen må balanseres mot refleksjon og kritisk vurderingsevne, slik at elevene kan bruke eget skjønn i valget av perspektiv og forståelse av komplekse spørsmål. Å lese en skjønnlitterær tekst som Pappa er sjørøvar som en tilnærming til Palestinakonflikten vil derfor også kunne åpne for refleksjon over denne genrens mulige begrensninger. Dette er en bok som kan påvirke leserens oppfatning av Palestinakonflikten gjennom fremstillingen av enkeltpersoner og av en historie, men også gjennom humor og følelser.

En reflektert lesing av boken innebærer også en kritisk tilnærming til hvilken virkning historien, humoren og følelsene i boken har på oss. Bør vi uten videre la oss rive med av triste enkeltskjebner og la oss begeistre av humor og språk-sprell? Hvilke andre tekster bør vi lese sammen med Pappa er sjørøvar som gjør at vi kan lese selvstendig?

LITTERATUR: Andersen, P. T. (2011). «Hva skal vi med skjønnlitteraturen i skolen?». Norsklæreren, 2/11.

Bråten, I. og Strømsø, H. (2009). «Multiple tekster – til innsikt og besvær», Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 5/2009.

Gibbons, P. (2010). Lyft språket,lyft tänkandet. Spårk og lärande. Stockholm: Hallgren & Fallgren Hetmar, V. (2001). Tekstkompetence. I: Hetmar, V. og Knudsen, S. V. (red.). Tekstkometence – rapport fra forskerkonference i Nordisk Netværk for Tekstog Litteraturpædagogik. København. Nordisk Ministerråd. TamaNord 2001:576 Kalleberg, K og Kleiveland, E. (2010). Sakprosa i skolen. Bergen: Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet (2012). Motivasjon og mestring for bedre læring. Felles satsing på klasseledelse, regning, lesing og skriving. Strategi for ungdomstrinnet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Lillesvangstu, M. m.fl. (2007). Inn i teksten ut i livet.

Nøkler til leseglede og litterær kompetanse. Bergen: Fagbokforlaget/LNU Sande, H. og Granhaug, S. (ill.) (2011). Pappa er sjørøvar. Oslo: Damm.

Nytt læreverk i norsk på studieforberedende «Solid innføring i hvordan vi kan lese, forstå og produsere tekst» «Nyskapende tekstutvalg, mange unge forfattere representert» Agnetha Thormodsdatter, anmelder og lektor, Norsklæreren 1/2014

Følg oss på Facebook: Norsk vgs www.fagbokforlaget.no/intertekst

39

40

N0RSKLÆREREN • TEMA: LESING

MENNESKETS METAMORFOSE Tarjei Vesaas’ dikt i Thorbjørn Egners lesebøker Med lita skrift, nedst på ei side i ei lesebok for fjerde klasse frå 1958, finn me desse orda: TARJEI VESAAS er ein av dei finaste diktarane våre, og romanane og forteljingane hans er omsette til mange språk. Han har ikkje skrivi barnebøker, men denne spennande forteljinga om Langdalsferda og sameleis fleire smådikt har han skrivi for leseboka vår.1

Foto: Ari AAlto

HADLE OFTEDAL ANDERSEN Førsteamanuensis i nordisk litteratur og norsk språk ved Helsingfors universitet. hadle.andersen@helsinki.fi

Det var Halldis Moren Vesaas som var ansvarleg for dei nynorske utgåvene av Thorbjørn Egner sine lesebøker.

Og me veit frå biografien hennar at det var ho som gav «skriveoppdrag» til ektemannen sin. Fleire av desse tekstane kom òg med i bokmålsutgåvene. Men stort sett stoppar det òg med det. Heile ti av dei 13 dikta eg har funne i ulike utgåver av lesebøkene, står ikkje i Dikt i samling. Og berre tre av desse raritetane har fått plass i Eg sette brillene på min katt, det utvalet av Halldis og Tarjei sine dikt for barn og andre som kom ut i 2007.

Så her er ligg det framleis ein aldri så liten kulturskatt gøymd, ikkje minst for den som skal setta saman framtidige leseverk og andre antologiar med barnelyrikk.

Frå vår synsvinkel er det òg interessant at tre av dikta faktisk står i diktsamlingane for vaksne. Såleis finn ein, på sidene like etter merknaden ovanfor, «Seks små dikt av Tarjei Vesaas». To av dei har stått på trykk i Løynde eldars land (1953). Desse dikta «for vaksne», i hermeteikn, blir no altså redistribuerte, saman med fire nye tekstar, i ei lesebok for fjerde klasse.

At Tarjei Vesaas sine tekstar så lett lar seg planta om på denne måten, har nok å gjera med den påfallande nyfikna i høve til barn og unge ein finn overalt i forfattarskapen hans. Og i denne artikkelen skal eg forsøka å gå nærmare inn på dette, ved å sjå på to påfallande sider ved måten han tiltalar dei lesande skuleungane på: For det første tar han dei på alvor som psykologiske individ, og for det andre reknar han med at dei kan setta sin eigen situasjon, sitt eige her og no, inn i den større samanhengen som eit heilt livslaup er.

BARNET OG DET UMEDVITNE

Me startar med eit dikt for tredje klasse:

#3 2014

Thorbjørn Egners lesebøker kom ut i 16 bind frå 1950 til 1972. Egner illustrerte dei, og han skreiv òg nokre tekstar til bøkene sjølv. Thorbjørn Egners lesebøker vart gjeve ut både i bokmål og nynorskutgåver. Halldis Moren Vesaas var ansvarleg for dei nynorske utgåvene.

BRØYTEBILEN No køyrde brøyteplogen på vegen gjennom skogen så kvite spruten stod.

Og vesle Gunnar Lia kleiv langt og trygt til sida og ropa hei og ho!

Ja, brøytebilen sopar.

Og gutungane ropar og jentungane ler.

Og bussane må fare med både folk og vare i allslags vind og vêr.2

I utgangspunktet er dette ei enkel, kvardagsleg skildring av ein brøytebil som passerer nokre ungar på ein veg ute

1 2

på landet. Ein gut går til sida og åtvarar dei andre. Så byter diktet frå preteritum til presens, og perspektivet blir på ein mest umerkeleg måte utvida frå den einskilde hendinga til noko meir ålment. At gutane ropar og jentene ler, kan knytast til situasjonen like etter at brøytebilen har passert. Gutane hoiar på gutars vis, medan jentene ler mot det som skjer. Kanskje litt stereotypt, litt alderdommeleg dette her. Men teksten er altså frå 50-talet. Og så, til slutt, utvidinga mot det endegyldig ålmenne, mot bussane – i fleirtal – som her representerer vaksenlivets nytte og alvor. Dette skjer igjennom og står med sitt «i allslags vind og vêr» som kontrast til den barnslege leiken. På grunn av denne utvidinga til slutt ser me at formuleringa om gutane som ropar og jentene som ler, både peikar mot den einskilde hendinga i starten og mot det generelle til slutt. Som om det er eit poeng at gutar over alt i landet ropar og jenter ler slik som her. På denne måten får diktet ein fin, balan-

Thorbjørn Egners lesebøker. Sjette bok. Det var ein gong, nynorsk utgåve, Cappelen, Oslo 1958, s. 116.

Thorbjørn Egners lesebøker. Tredje bok. Nord og sør i landet, bokmålsutgåve, Cappelen, Oslo, 1962, s. 180.

41

42

N0RSKLÆREREN • TEMA: LESING

sert komposisjon.

Ei freudiansk tolking av dette diktet vil sjølvsagt ikkje handla om at desse barna eigentleg har sex med kvarandre, men om eit underliggande biletmønster i teksten som opnar opp for ei anna assosiasjonsverd enn dette kvardagslege. Igjennom skogen, igjennom det store symbolske landskapet kuttar ein fallisk plog seg slik at ein ejakulasjonsliknande kvit sprut står opp.

Etter dette følgjer så ein livmorsliknande behaldar, ein

«Det er noko med gutar og jenter, noko med møtet mellom kjønna som her langs vegen finn sine første og mest uskuldige manifestasjonar.»

buss. Ser ein dette i samband med barna som nærmar seg det farlege, på ein oppstemt måte, blir det mogleg å lesa diktet som ein konfrontasjon mellom det barnslege og den ikkje enno erkjende seksualiteten. Og etter mitt syn er det denne fliken av freudiansk tankegods som opnar opp for ei djupare forståing av kva det er som står på spel i denne teksten: Dette opptrinnet med gutar og jenter som er saman langs vegen, vekker noko i dei, ei oppstemtheit som dei ikkje heilt kjenner årsaka til, men som dei kanskje anar årsaka til likevel. Det er noko med gutar og jenter, noko med møtet mellom kjønna som her langs vegen finn sine første og mest uskuldige manifestasjonar. Og då er det òg naturleg at det er stereotypiane som rår. Gutens møte med det farlege peikar òg forsiktig mot den transkulturelle førestellinga om manndomsprøven, om det å ta seg an ein risiko for å visa seg klar for å gå inn i vaksenlivet. Samstundes som brøytebilen og bussen òg er bilete ein lett kan knyta til utvikling, jamfør bruken av tog for å uttrykka dette same i så mange bøker og filmar.

Om ein tenker over at dette er eit dikt skrive av ein forfattar som er djupt inne i den psykologiske tenkinga, blir det lettare å forsona seg med ei psykoanalytisk lesing utan å tenka overtolking med ein gong.

Forfattaren trur på kommunikasjon med det umedvitne, og har såleis eit håp om og ei tru på at diktet kan 3 4 5

Egner 1958, s. 118 Tarjei Vesaas: Skrifter i samling, bd. 14, Samlaget, Oslo 1988, s. 151.

Egner 1958, s. 119.

kommunisera med eit djup i barnet som les, som det ikkje sjølv er klar over. Med noko som er i kim, som allereie har byrja å virka, men som ikkje har manifestert seg for medvitet i det heile enno. Utviklinga – den mannlege brøytebilen og den kvinnelege bussen – er der og skjer igjennom livet deira. Og dei reagerer umedvite på henne, ved å falla inn i roller som skil dei to kjønna ifrå kvarandre. Slik byrjar dei rørsla mot menn og kvinner.

Det neste diktet, «Natta, Gunnar og bjørka», er kjent frå diktsamlinga Løynde eldars land. Men i den nynorske utgåva av den sjette leseboka står det ansikt til ansikt med eit anna, heilt ukjent dikt om same guten: ALT SYNG FOR GUNNAR Stjernene er høgst på kvelv, høgt oppover Gunnar.

Gunnar synest stjerner syng for eit fjell som blundar.

Alle rare skuggar syng, syng gjer mørke lundar.

Gunnar teier tett om slikt, om det når hans øyre.

Ingen ville tru hans ord.

Berre han kan høyre.3

I utgangspunktet er dette eit heller konvensjonelt dikt i romantisk tradisjon. Rima vers om å høyra den sfæriske stjernemusikken, som så forplantar seg i allskapinga.

Det som er uvanleg, er at den vaksne poeten overfører mottakelegheita for verda bak verda, for det useielege, til eit subjekt som dei unge lesarane kan identifisera seg med direkte. Det er barnet som er geniet i dette diktet.

Det er barnets fantasi og førestellingsverd som opnar for opplevinga av dei store sambanda i tilværet, som diktet så realiserer.

Samstundes ser me at diktet trappar opp statusen til det som syng, frå noko Gunnar «synest» han høyrer, til noko som reint faktisk «når hans øyre». På denne måten får Vesaas på ein svært forsiktig måte introdusert eit av sine sentrale motiv: Mennesket som ser og høyrer det andre ikkje ser og høyrer. Som faktisk ser og høyrer det irreelle. Jamfør skildringa i opningsteksten «Slik det står i minnet» i Båten om kvelden (1968), av den merkelege sirkelen av vesen som hovudpersonen ser ute i skogen medan han arbeider saman med far sin: «Det er noko utanfor, men det er ein gute-løyndom. Det er djupt hemmeleg.»4 Ofte i forfattarskapen er mennesket

#3 2014

som opplever slikt ungt, ofte er det skrive inn at dette mennesket er utmatta, ute av seg eller på veg til å sovna.

Men det handlar altså om ein tilstand av psykisk mottakelegheit, kall det gjerne ein mental grensetilstand, der ein er halvt ute i det som den kvardagslege fornufta vil kalla galskap. Dette er det underliggande poenget i diktet om Gunnar, som blir kommunisert til dei av barna som veit kva det er: At det finst andre som har det slik, at ein ikkje er åleine om å oppleva dei psykiske grensetilstandane ein teier om. Diktet kommuniserer dobbelt, via eit «som om» folk les inn når dei gjer diktet til konvensjonell kunstnarleg fantasi, og eit «dersom» folk les inn når dei veit kva psykiske grensetilstandar er for noko. Samstundes gjer sambandet mellom dei to sidene av denne dobbelkommuniseringa at det òg blir klart at denne psykiske mottakelegheita er eit privilegium, som har med den kreative fantasien og med skapinga å gjera.

På same oppslaget står så det diktet om Gunnar som er henta frå Løynde eldars land: NATTA, GUNNAR OG BJØRKA Månen skin blank bak veggen.

Bjørka lyser i leggen.

Bjørka står einsleg ute.

Sløkt er i Gunnars rute.

Bjørka vader i enga.

Gunnar søv godt i senga.

Ingen kan Gunnar taka.

Bjørka vil stå og vaka.5

At bjørka ved huset er vaken og passar på medan ein sjølv ligg og søv, er ikkje ein skarp tanke, for å nytta Mattis i Fuglane (1957) sin måte å uttrykka seg på.

Og derfor har nok diktet, for ein vaksen lesar, preg av barnsleg fantasiverd, og kanskje òg av den typen roande rim og regler ein seier fram for ungar som skal legga seg.

Ikkje minst gjer inversjonen i den siste strofa, «Ingen kan Gunnar taka», at dette preget av tradisjonsstoff blir tydeleg. Jamfør Vinjes «Blåmann»: «Bjørnen med sin lodne Feld / kann deg taka seint i Kveld». Og namnet Gunnar kan i og for seg bytast ut med det barnet ein seier fram rimet til.

Det er utifrå dette naturleg at det ikkje er forfattaren sitt namn som er nytta, og at dei fleste eller alle utan å tenka vidare over det føreset at Gunnar er ein liten gut. – I alle fall når det står i ei lesebok for småskulen. I Løynde eldars land heiter det for sikkerheit skuld «Barn Gunnar søv godt i senga» i tredje strofa, slik at det ikkje

skal vera tvil. Og i så måte eignar diktet seg godt til å plantast om til ei lesebok for fjerdeklassingar. Det talar om barnet, på ein måte som ligg så tett opptil ein situasjon saman med barnet som skal legga seg, at det enkelt kan snuast om til at det talar til det.

Den formmessige kontakten med rimet, med folkloren, fører oss vidare til hovudpoenget vårt: For ein som til liks med Vesaas er opptatt av bilete og førestellingar frå såkalla primitive kulturar, for ulike typar religiøse og magiske motiv frå nær og fjern, er det lett å setta treet utanfor huset inn i eit større mønster.

Lyset inne i huset er sløkt, medan månen og det no

«Det talar om barnet, på ein måte som ligg så tett opptil ein situasjon saman med barnet som skal legga seg, at det enkelt kan snuast om til at det talar til det.» vakne, vandrande og vaktande treet lyser. Treet er på den måten knytt til månen, til himmelleikamen, og til førestellinga om månen som båten for ei beskytta reise gjennom den utrygge nattverda som dei gamle egyptarane var opptekne av. Treet som står i samband med månen, med himmelen, kan òg knytast til ulike former for skapingstre eller verdstre, som ein finn i så mange kulturar, inkludert vårt eige Yggdrasil. Slike transkulturelle og transhistoriske mønster peikar mot Jung sine tankar om arketypane, om bilete som ikkje berre er kulturelt skapte, men som på ein djupare måte rører ved vår umedvitne måte å knyta saman førestellingar med fenomen og bilete på. Men, og det er dette som er det mest interessante i vår samanheng: Jung seier òg at slike arketypar kan vera avgrensa, at dei kan gjelda ein region, eit land, eit mindre område. Og i vår kultur er det først og fremst tuntreet som bilete og førestelling med her kjem i nærkontakt med. Tuntreet beskyttar garden og blei i byrjinga planta på gravhaugen til han som først braut marka. Men etter kvart plantar ein det heilt nær husa, og det blir mellom anna kalla tussebjørk og vettebjørk. Såleis er den beskyttande bjørka ved huset eit bilete som, utifrå Jung si forståing, vekker ein umedviten assosiasjon for folk i vår kultur, til ei primitiv forståing av det som verjer oss. Me behøver ikkje kjenna til tydingsfeltet, med det er på eit eller anna vis nedervd i

43

44

N0RSKLÆREREN • TEMA: LESING

oss, fordi dei ulike laga av vårt folks mytiske biletverd er avsette i avkrokane av sinnet vårt. Og det dette diktet gjer, for barnet som les det, er at det gjennom å referera til dette nedervde stoffet vekker ei stadfesting av det trygge ved bjørketreet ved huset. Dersom Vesaas var jungianar – og det meiner eg han må ha vore – nyttar han her høvet til å tala direkte til barnet sitt umedvitne om det som gjer at han eller ho kan kjenna seg trygg når lyset blir skrudd av og ein legg seg til og sova. Utanfor er nattlyset og det nattevakande bjørketreet som garanterer for at ingenting vil henda.

Eg presiserer: Dei psykologiske poenga går ikkje over hovudet på barna. Dei er ikkje plasserte i tekstane for at den vaksne lesaren – det må vel vera læraren, i så fall – skal få noko ut av desse dikta som barna ikkje har kunnskap nok til å forstå. Saka er at Vesaas gjennom bøkene sine legg fram ein einaste, samanhengande påstand om at barn har eit blikk for verda som ikkje er sløva av vanar og undertrykkingar, og som derfor er mottakeleg for ulike manifesteringar av det umedvitne.

I Vesaas sitt univers representerer vaksenverda stort sett ei arbeidande snusfornuft som søker seg mot å undertrykka eksistensen av det umedvitne. Derfor kan ein meina at han i dei små dikta me her har sett nærmare på, løfter fram noko barn har om ikkje betre forstand på, så i alle fall meir direkte kontakt med, enn vaksne.

DET VAKSNE BLIKKET

I band to av nynorskutgåva og band fem av bokmålsutgåva finn me dette diktet: EIN SKAREMORGON Du står vel ein skaremorgon så tidleg or di seng, just som den trillrunde sola aust i grantoppen heng.

Opp for å springe på skaren – sluke litt mat, og så ut!

Aldri er foten så snar som da, og hjarta så fritt for sut.

Og haren har dansa på skaren, men ingen kan sjå hans veg.

Slik sprett du sjølv i din fine vår og ler ved annakvart steg.6

I vår samanheng er den siste strofa som drar til seg merksemd. Her er det den vaksne poeten som talar

6

direkte til barnet, med ei formulering i nest siste lina som peikar mot skilnaden mellom dei to. For her møter barnet ein vaksen som har etablert eit bilete av ein fin vårdag, og som nå opnar dette biletet opp for eit dobbelt tydingsfelt: Det er ein fin vår, reelt, når sola skin og ein er ute og sprett som ein hare på skaren. Men det

«I Vesaas sitt univers representerer vaksenverda stort sett ei arbeidande snusfornuft som søker seg mot å undertrykka eksistensen av det umedvitne.» er òg ein biletleg vår her, som er signalisert gjennom eigedomspronomenet «din fine vår», og som gjer det klart at poeten òg siktar til den tradisjonelle framstillinga av menneskelivet som ein årssyklus, med våren som barndom/ungdom og hausten som alderdom.

Den vaksne seier til barnet at barndomen er fin, som ein første solskinsdag på våren. Og at barnet er fint, at barnet sjølv har noko ved seg, noko det eig, som gjer at det kan samanliknast med ein dansande hare.

Denne peikinga mot barndomen som noko spesielt, og mot livet vidare som ei rørsle over i noko anna, finn me i mange av dei dikta Vesaas har skrive spesielt for lesebøkene. Akkurat i dette diktet blir vegen, biletet på livets gang, på utviklinga i menneskelivet, introdusert på ein bortimot umerkeleg måte, som noko ein på grunn av det konkrete i situasjonen med leiken mest ikkje får auge på. Og det blir presisert at vegen er ukjend for andre enn barnet sjølv, som sprett fram lik haren, som me som kjent ikkje veit kor hoppar. Legg merke til formuleringa «ingen kan sjå hans veg. / Slik sprett du sjølv». Igjen dette hemmelege, altså, denne peikinga mot det barnet har for seg sjølv.

Her ligg det sjølvsagt noko dobbelt: Vegen er ukjend for andre enn barnet, utviklinga har ei mental innside. Samstundes har han ei utside, som er generaliserbar, men som berre den som har eit vakse perspektiv, kan sjå igjennom. Og frå det vaksne perspektivet får me sjå at det er ein veg, og at denne vegen heng saman med leik. Slik blir løyndom, leik og menneskeleg utvik-

Thorbjørn Egners lesebøker. Andre bok. Gode vener, nynorsk utgåve, Cappelen, Oslo 1967, s. 19, og Femte bok. Hav og hei, bokmålsutgåve, Cappelen, Oslo 1961, s. 180.

#3 2014

ling knytt i hop til eit dikt som potenserer langt meir meining enn ein i utgangspunktet skulle tru. Fordi det er ei undring, ei erkjenning av noko ein ikkje kan setta på omgrep og gjera tydelege definisjonar av, men som diktet likevel kan løfta opp på bordet som tema.

Slik er det ikkje mindre i det neste diktet: KORNBRING Åkeren heiter Kornbring, og kornet er moge og blankt.

Det mogne kornet skal snart bli mjøl og brukast til brød og mangt. Åkeren heiter Kornbring, og han som skjer, heiter Tor. Ein gong sprang han i leik som du, no er han vaksen og stor.

No har han åkeren Kornbring, og hus og kone og born, så no har han mykje å tenkja på medan han skjer sitt korn.7

Det er ikkje sikkert alle lesarar i dag legg merke til at både kornet og mannen har gått igjennom ei mogning her, og at mogninga begge stader blir knytt til nytte, til mat. Men for ein som veks opp i ein nynorskkommune på 50-talet, er nok forståinga av dyr og plantars vekst så langt framme i medvitet at sjansen for at dei skulle merka denne parallelliteten, er større enn for ein bygut eller ei byjente.

Det interessante her er mellom anna at barnet blir introdusert for tanken om at den alvorlege, vaksne mannen sjølv har vore eit barn. Slik blir barnet presentert for ei forståing av den vaksne sitt alvor, som heng saman med det i diktet omtalte ansvaret han har for andre, for «hus og kone og born». Men enno viktigare er det at det blir peika mot ein samanheng i tilværet, mellom barneleiken og vaksenarbeidet, mellom det ein er som barn og det ein skal bli som vaksen. Her får barnet høyra om sin eigen, føreståande metamorfose.

Dette er ein måte å møta barnet på som føreset at barnet kan sjå lenger enn sin eigen nasetipp, sitt eige her og nå, og som set heile den oppsedande funksjonen i skulen – og i lesebøkene – inn som noko ein lar barnet tenka over. På eine sida er ikkje det lesande barnet beskytta eller skjerma frå vaksenlivet, på andre sida finst det ei tiltru til at barnet kan reflektera over sin 7 8 9

eigen metamorfose. Vaksne er ikkje berre «dei vaksne», vaksne er folk som sjølve har vore barn, og som sjølve tenker.

Dette siste, speglinga mellom barnet og den vaksne si tankeverksemd, ser me uttrykt til slutt, i det som kan oppfattast som diktets konklusjon: Den vaksne har «mykje å tenkja på / medan han skjer sitt korn».

Fordi han har familie, fordi han har kone og barn, har han mykje å tenka på medan han arbeider. Å ha mykje å tenka på vil som kjent òg seia å ha bekymringar. No er ein av dei tinga som blir sagt å skilja ein barndom i dag frå ein barndom for 50 år sidan, at barna i dag ikkje på same måten som før er skjerma frå dei vaksne sitt indre liv. Foreldras bekymringar, sorger med vidare er noko barna får, eller blir tvinga til, å ta del av. Slik var det nok sjeldan før. Går me til Vesaas sin forfattarskap, og igjen til «Slik det står i minnet», så er faren ei einaste lukka, umælande gåte: «Kva tenker han på sjølv, han der? Tenker sikkert på noko, han òg. Men ein kan ikkje spørje han om det.»8 Sett mot ein slik bakgrunn blir diktet me ser nærmare på her, til ei opning mot å forstå den arbeidande, tause faren. At han er så lukka inne i seg sjølv fordi han har så mykje ansvar, som han altså ikkje kan dela med nokon. Men diktet set då òg ord på ei gåte, etablerer ei poetisk undring over denne personen. Og seier til barnet at det finst eit gravitasjonsfelt her, at dei skjulte undringane over korleis faren er set saman, ikkje er noko ein er åleine om.

Til saman gjev desse to dikta såleis eit dobbelt bilete, eit bilete av den vaksne som ser på barnet og konstaterer at det finst noko «ingen kan sjå […] i din fine vår»), og barnet som saman med poeten ser på den vaksne, og likeins konstaterer at han «har mykje å tenkja på […] medan han skjer sitt korn».

I det neste diktet er desse på ein måte sameinte: KLINK, KLINK Klink, klink, hestesko.

Klink i stein på furumo.

Stamp, stamp, hestefot. bakken ber deg tungt imot.

Flyg, flyg folehov!

Stutt er folars flygelov.9

I lesebøkenes band seks, for fjerde klasse, har diktet som me ser, fått første lina som tittel. I Løynde eldars

Thorbjørn Egners lesebøker. Andre bok. I nord og sør, nynorsk utgåve, Cappelen, Oslo 1953, s. 30.

Vesaas 1988, s. 153.

Egner 1958, s. 117.

45

46

N0RSKLÆREREN • TEMA: LESING

land var det den siste. Her er det igjen alvoret i vaksenlivets arbeid som dannar kontrast til den barnslege leiken. Forma er knytt til barnet, til regla som form, medan perspektivet er vakse, med oversyn over metamorfosen som skal komma. Og igjen, mest umerkeleg: Rørsla framover, i arbeid som i leik. Slik, gjennom at det begge stader handlar om rørsle, oppstår det ei metonymisk eller assosiativ kopling mellom dei to, mellom leiken og arbeidet.

Me merkar oss at hesten, som barn, kan «flyga».

Dette er sjølvsagt ikkje meint bokstavleg, men vekker likevel assosiasjonar til den flygande hesten, til Pegasus.

Og med det til det jungianske feltet av transkulturelle symbol me alt har vore inne på. Det å flyga er elles eit arketypisk bilete på fri utfalding, på sjeleleg eksistens lausrive frå kroppens og verdas tyngde. På denne måten knyter Vesaas òg her i hop det å vera barn med det å ha ein inspirert, løfta og magisk eksistens som deler eigenskapar med det å vera ein kunstnar i romantisk forstand, å vera ein som står i ein meir direkte og uhindra kontakt med det sjelelege. Før ein altså går over i vaksenlivets matstrev.

Diktet kombinerer tematikken frå dei to førre, idet det både handlar om å vera i barndomen som eit fritt hoppande og springande dyr er i verda, og om overgangen til det mykje meir alvorlege og mødesame arbeidslivet som vaksen.

I det neste diktet er det barnets arbeid, skulearbeidet, det handlar om: BØKENE Lat det regna, lat det blåsa, vera storm om det vil -- du sit likevel på pulten, for der høyrer du til Der ligg bøker under klaffen, du ber bok på din rygg.

Det er fint at det finst bøker, dei kan gjera deg trygg.

Ja, det gjeld om å få veta mange tusen slags ting til ein sjølv er stor og vaksen og skal setja i sving.

Og i mange bøker les vi just for hugnadens skuld, til det syng frå alt som hender -- heile jorda er full.

Ein blir glad i det ein lærer og skjønar og veit om,

frå Amerika til Russland, ifrå Nordkapp til Rom.10

Dette er opninga av lesebokas band fem, for første del av fjerde klasse. Diktet plasserer barnet på skulebenken, og med det i bøkenes verd, og skisserer ei rad dikotomiar – parvise motsetnader – mellom det som hender der og det som hender utanfor. Ute er det ufyseleg, saman med bøkene er det trygt. I bøkene lærer ein ting som ein seinare skal gjera bruk av, og då altså ute i den praktiske verda. Og i bøkene finn ein ting som forvandlar verda, som gjev ei poetisk oppleving av alt som er ute i verda.

Slik blir skulen og bøkene presenterte som noko som gjev livsglede og livsdugleik, noko som gjer at ein kan klara seg i ei kald verd både kjenslemessig og praktisk.

Det går ei line frå det dårlege vêret via krava ein kjem til å møta som vaksen, til nemninga av alle verdshjørna. Merk at det ikkje står USA og Sovjet, dei to supermaktene som gjorde livet under den kalde krigen så trugande, men i staden Amerika og Russland. Og at det ikkje står Roma, men Rom. Gjennom ei flytting bakover i tid blir geografien endra frå ein situasjon som må fortona seg som trugande for barna, til verda som

«Diktet plasserer barnet på skulebenken, og med det i bøkenes verd, og skisserer ei rad dikotomiar – parvise motsetnader – mellom det som hender der og det som hender utanfor.» eit kunnskapsfelt som gjev glede og innsikt. På denne måten vender diktet om på biletet av den trugande ytre verda. No, ved slutten av diktet, ekspanderer den poetiske opplevinga frå nest siste versets «det syng frå alt som hender» til å omfatta den ytre verda, som òg blir noko «ein blir glad i», som det står.

Så kan ein sjølvsagt vera usamd i denne tanken om at ein i ei etterkrigstid og under trugsmålet om ein ny verdskrig kan bli trygg gjennom kunnskap, gjennom bøker. Men dette er nett tanken til ei rad skjønnlitterære forfattarar i etterkrigstida: At ein gjennom å sjå på historia kan få auge på det transhistoriske ved den nye situasjonen. Det er ikkje første gong verda står overfor trugsmål om total utsletting. Og det er ikkje første gong

#3 2014

ein forsøker å komma seg vidare frå krigserfaringar.

Her høyrer Ingmar Bergmans Det sjunde inseglet (1957) heime. Her høyrer Paal Brekkes Roerne fra Itaka (1960) heime. Og her, gjennom fokuset på det som gjeld alle menneske til alle tider, dukkar òg interessa for jungianske arketypar opp.

HUS FOR VALBORG Eg kan så stutt ei vise som eg plystrar og syng: Sjå huset hennar Valborg borti rustbrune lyng!

Det var på Øvre Grenske at eg alltid gjekk inn, der budde vesle Valborg, som er kjærasten min.

No står eit hus og blenkjer med ny-veggen gul, det bygde eg for Valborg frå jonsok til jul.11

Det er vel ikkje naudsynt å peika på at dette diktet knyter i hop barnets interesse for det andre kjønnet med det seinare vaksenlivets ekteskap og bygging av eit eige bu. Det peikar på at dei vaksne foreldrepara har komme til gjennom handlingar barnet kan kjenna seg att i, som å gjera seg ærend dit ein veit den ein er forelska i bur, og det å få seg ein kjærast. Slik blir lina frå barndom til vaksenliv, kontinuiteten i tilværet, synleg òg på det kjenslemessige planet. Dette er ei utviding i høve til fokuset på leik og arbeid me har sett på tidlegare.

Busettinga er tidfest til perioden frå jonsok til jul.

I dag tenker ein kanskje ikkje over at dette var store merkedagar før. Dei er heidenske høgtider som har fått nytt innhald i og med kristendommen, men levde vidare i folkloren som to av dei fire årlege nettene då plantar og urter måtte sankast viss dei skulle ha magiske eigenskapar. Dei underjordiske, som har med seksualitet å gjera, er òg ute desse nettene. På denne måten blir eit jungiansk mønster, som løfter opp sambandet mellom ekteskapet og den kroppslege og magiske underverda, plassert som ein underliggande resonansbotn i diktet. Ein resonansbotn som elles kjem til uttrykk heilt i opninga av diktet, der det er tale om plystring og song, og om lyng. Interessa blir vendt mot musikken, mot kjensleuttrykket, og mot huset som står i lyngen, mot heimen som så å seia veks opp av den fritt vaksande naturen der 10 11

«Det er vel ikkje naudsynt å peika på at dette diktet knyter i hop barnets interesse for det andre kjønnet med det seinare vaksenlivets ekteskap og bygging av eit eige bu.» unge og elskande gjerne møtest.

Elles merkar me oss namnet Grenske, som er ein av gardane til Hårfagre-ætta. Harald Grenske er far til Olav den heilage. Igjen altså ei kopling bakover i tid, til overgangen frå heidenskap til kristendom. Og til saman gjer dette diktet til ei utvikling av tanken om at det moderne familielivet har sitt opphav og sine føresetnader ikkje berre i barnets interesse for det andre kjønnet, men òg i djupare, arketypiske og «primitive» rørsler i det menneskelege. På ein måte som faktisk deler ein heil del med 1800-talets framstillingar av bondebryllaupet, denne spesielle sameininga av vitalistisk rus og dans med kyrkjeleg sanksjonering av samværet mellom mann og kvinne. Ikkje slik at barna vil merka dette når dei les. Men, på same måte som tidlegare, som noko ein utifrå ei jungiansk forståing vil rekna som noko barna merker utan å merka det, for di det knyter seg til det kollektivt umedvitne.

Til slutt i denne artikkelen, og i Egners lesebøker, kjem me til bok 15, for niande skuleåret. Ho heiter Kunst og kulturarv, og inneheld «essays og artiklar – og glimt frå litteraturen». Her finn me eit klassisk dikt av Vesaas, frå debutsamlinga Kjeldene (1946). Diktet «Det var ein gong» skildrar ei bjørk som får nytt lauv og såre knuppar i mai. Sambandet med puberteten, med lesarane av leseboka, er klar nok. Og her får me, på fantastisk vis, sjølve metamorfosen uttrykt i eit her og no som samstundes talar direkte til ungdomsskuleelevande og påstår noko om dei: Ho visste ingen ting denne dagen.

Men då det vart kvelden stod ho med tunne grønfargar over nakent og grant.

Rar og omskapt. Ør og levande.

Thorbjørn Egners lesebøker. Femte bok. Hav og hei, nynorsk utgåve, Cappelen, Oslo 1958, s. 3–4.

Egner 1958, s. 118.

47

48

N0RSKLÆREREN • TEMA: LESING

INGER ELISABETH HANSEN I denne artikkelen skal vi lese to dikt av den norske lyrikeren Inger Elisabeth Hansen (f. 1950), med vinkling på hvordan ord og malerier forholder seg til hverandre, og hvordan blikket kopler disse diktene på verden.

Siden hun debuterte med Det er NÅ det er LIKE FØR i 1976, til foreløpig siste diktbok Trask. Forflytninger i tidas skitne fylde (2003) har Inger Elisabeth Hansen gitt ut i alt sju diktsamlinger. Det er en kresen lyriker med en sparsom produksjon kvantitetsmessig, men kvaliteten gjør seg tydelig gjeldende så å si fra starten av. Hun er blant de viktigste og beste som skriver dikt i Norge i dag. I tillegg kommer noen oversettelser, en prosabok, en barnebok og en artikkelsamling. Flere av Inger Elisabeth Hansens gjendiktninger er av spanskspråklige poeter. Både formmessig og politisk kan hun derfor knyttes til det latinamerikanske. Som Ivar Havnevik skriver: «[M]ye av hennes poetiske diksjon og formspråk er influert av den spansk-amerikanske litterære tradisjon for hvordan man oppsøker motiver og bilder og utvikler dem til dikt».1 Hun knyttes også ofte til surrealismen. «Hennes lyrikk er […] preget av formuleringer som kan minne om surrealismen»2, skriver Per Thomas Andersen. Hun er en prisbelønnet lyriker, med en klar politisk side – en side ved hennes forfatterskap som ofte blir trukket fram og som vi også skal se nærmere på i forbindelse med disse to diktene, maleriet og blikket.

INGER ELISABETH HANSEN OG BLIKKET

STEFAN ANDREAS STURE Norsklektor ved Kalnes videregående skole, Sarpsborg steastu@mac.com

«Det er selvfølgelig meningsløst å spørre en afghaner om blikket knytter dem til verden på en annen måte.

Annet enn hva? Vet jeg hvordan blikket knytter oss her i Norge til verden? Har språket vårt funnet det verdt å lage et eget uttrykk som viser oss at blikket knytter oss til verden like nødvendig som pusten?»3 Slik skriver Inger Elisabeth Hansen om forfatterens blikk i forordet til boken Det brente hjertet. Dikt og

#3 2014

Saskia som Flora. Rembrandt 1636.

nedtegnelser fra en samtale i eksil (1999). Boken består av dikt på persisk av Maryam Azimi, norske versjoner av diktene som Azimi og Hansen har skrevet i samarbeid, og til slutt Hansens nedtegnelser fra samtalene de to har hatt under arbeidet med boken. Dette blikket hos poeten, på verden, på eget virke og hvordan det knytter Inger Elisabeth Hansen til verden, framholder også Torunn Borge i sitt forord til samleutgaven av Hansens

dikt, 5XHansen (2004).4 Om denne deltagelsen i verden skriver Borge: «[…] den er et grunnstoff i hele hennes virke: deltagelsen i menneskenes behov for å si, se og bli sett»5. Hun knytter Hansens blikk til det politiske.

«Hun har fått merkelappen politisk lyriker, hvilket ikke er uten grunn, selv om dette stemplet nok har lukket for en videre resepsjon av hennes diktning.»6 Men som vi skal se, henger blikk, politikk og ekfrase nøye sammen i

Ivar Havnevik, Dikt i Norge: lyrikkhistorie 200–2000, Pax, 2002, side 481 Per Thomas Andersen: Norsk litteraturhistorie, Universitetsforlaget, 2001, side 535 Maryam Azimi og Inger Elisabeth Hansen: Det brente hjertet. Dikt og nedtegnelser fra en samtale i eksil, Aschehoug, 1999, side 7 4 Denne samleutgaven ble gjenutgitt av Aschehoug i 2013, med myke permer og bonusspor i forbindelse med at Inger Elisabeth Hansen var festspilldikter det året.

5 Inger Elisabeth Hansen: 5 x Hansen: fra Munnenes bok til Trask, Aschehoug, 2003, side 14 6 Samme sted.

1 2 3

49

50

N0RSKLÆREREN • TEMA: LESING

Inger Elisabeth Hansens forfatterskap.

Inger Elisabeth Hansen skriver selv dette om andre norske poeters poesi og blikk i artikkelsamlingen Blindsoner: «Poesien inneholder en undervisning om at i blikket ditt bor den som ser verden og den som gjør verden usett. En slik utgangsposisjon, å reflektere blikkets begrensninger inn i diktet, å politisere blikket for å gi frihet til å se, blir stadig lettere å få øye på i norsk samtidspoesi.»7

ORD OG BILDE – HVA ER EN EKFRASE?

Dikt og andre tekster som beskriver kunstverk – det vil si en beskrivelse av et kunstverk lagt inn i en litterær tekst, kalles ekfraser. Ekfrasen har en lang tradisjon og historie, både i litteraturhistorien og litteraturteorien. Som det meste i vår vestlige kultur kan den spores tilbake til de gamle grekerne. Den kanskje mest kjente ekfrasen er Homers skjoldbeskrivelse i Iliaden.

Her blir både skjoldet og dets tilblivelse beskrevet. Så allerede her kan vi kanskje si at det er en kunstrefleksjon til stede, at det er et visst metaperspektiv knyttet til kunstverkets beskrivelse. Denne dobbeltheten er gjennomgående også i senere ekfraser. Den lange historien til ekfrasen er altfor omfattende til at vi kan gå grundig til verks for å forklare hva en ekfrase er. Men en vanlig definisjon er en verbal representasjon av en visuell representasjon8. De to diktene av Inger Elisabeth Hansen som vi skal lese, er dikt med helt klare og tydelige forelegg i den visuelle, representasjonelle kunsten, det vil si maleriet i vår sammenheng.

Selv om vi her kanskje kan enes om at ekfrasen er en verbal representasjon av en visuell representasjon, og føler med det at vi har en forståelse av hva det innebærer: Hvordan skal vi vite at teksten vi leser er en ekfrase? Ofte vil det være løst gjennom at teksten nevner kunstverkets tittel og/eller kunstnerens navn.

Men om ikke det er tilfelle, hva skal vi da se etter? Ole Karlsen9 viser til Hans Lund som mener at dersom teksten skal kommunisere sin tilknytning til et kunstverk, må man benytte seg av markeringsord. Men, skriver Karlsen videre, «[d]et hender likevel at vi når vi les eit dikt, «instiktivt» skjøner at vi har med ein ekfrase – eller noko ekfrastisk – å gjere utan at vi alltid klarer å fastleggje kva som er det biletmessige eller skulpturelle førelegget»10.

I de diktene vi i det følgende skal lese av Inger Elisabeth Hansen, vil vi møte både at det er eksplisitt nevnt både kunstner og verk, og at det er brukt marke-

ringsord – dette siste gir et noe svakere signal om kunstverket det knyttes an til. «I lyrikken finst ofte slike markeringsord i tittelen, eller dei finst meir eller mindre eksplisitt i teksten elles […]»11

TO EKFRASER AV INGER ELISABETH HANSEN

Vi skal lese to av Inger Elisabeth Hansens ekfraser, begge er til svært kjente kunstverk av enda mer kjente kunstnere: Rembrandt og Picasso. Begge kunstnere er ikoner, og vi har en klar forstilling av hva som er et typisk rembrandtmaleri eller picassomaleri. Disse kunstnernes verk er en så stor del av vår vestlige kulturarv, og vi har sett dem reprodusert så ofte at vi knapt registrerer det når vi ser dem, og langt mindre reflekterer vi rundt det vi ser, fordi vi har blitt nummene av den gjentatte eksponeringen. Blir verk av disse kunstnerne nevnt for oss, kan vi nok se det for oss – men for å virkelig se må vi anstrenge oss litt.

Men det som først og fremst interesserer oss, er hva Inger Elisabeth Hansen har sett i disse verkene og hvordan hun fortolker dem. Hva er det som kommer med i hennes verbale representasjon, og hva er det hun utelater?

REMBRANDT: SASKIA SOM FLORA (1636) her er hun, Saskia den lystige, nygift, malt av sin mann,* med en realt utfoldet tulipan over det nærmeste øret, flippen hennes stikker fram under den tyrkiske tulbend, hun har dulbend fra Persia hengende over øret, bare øreflippen vises fram under den praktfullt vrengte tulipanene, vrengt i østlig rødt, i mesopotamisk elde, kaldeisk, foredlet hit, over dobben i hustruens flipp, i fri utfoldelse som tulipan, dulband i Rembrandts pensel, framvist her, over Saskias øre, det praktfulle byttet fra Asias planteriker: Saskia som Flora, bondelandets beskytterinne, beskytter av all verdens flatmarker over og under vann, av kornblomstene bak dikene, beskytterinne av deisene, av tuppene, av blomsterpikene som vandrer mot byen med sine enkle blomster, Flora, beskytterinne av gatepikene i Amsterdam, beskytterinne av transporten

Inger Elisabeth Hansen: Blindsoner: utvalgte artikler og essays, Aschehoug, 2003, side 172, mine uth.

Se f.eks. James A. W. Heffernan: Museums of words: The Poetics of Ekphrasis from Homer to Ashbery, University of Chicago Press, 2004, side 4 Ole Karlsen: Ord og bilete: ekfrasen i moderne norsk lyrikk, Samlaget, 2003, side 17 10 Samme sted.

11 Samme sted.

7 8 9

#3 2014

av kjøtt gjennom kroppene, kjøtt gjennom denne verdens riker, det bondske kjøttet som trenger blomstens beskyttelse, kjøttet som ber om beskyttelse fra en blomst

*Portrett av Saskia som Flora, 163612 I dette diktet om Saskia som Flora er det ingen tvil om hvilket maleri og hvilken kunstner det dreier seg om: Kunstneren og maleriets tittel er nevnt eksplisitt i diket. Siden Rembrandt (1606–1669) malte flere bilder av Saskia som Flora, som ung og som eldre, er diktet i tillegg utstyrt med en fotnote som spesifiserer hvilken versjon av maleriet diktet beskriver. Diktet om Saskia som Flora avslutter diktboka Trask. Forflytninger i tidas skitne fylde fra 2003. Boka består av 14 nummererte avdelinger, og de to siste dreier seg om Rembrandt.

Som en forenkling kan vi si at avdeling 13 handler om Rembrandts inventar, og at avdeling 14 handler om Rembrandts Saskia.

Denne avdelingen med dikt om Saskia henter motiv og tema fra Rembrandts og Saskias liv, foruten Rembrandts malerier. Det er også andre koblinger til historie, kunst og litteratur. Blant annet er det ekko fra Rolf Jacobsens dikt «Plutselig. I desember». I diktet om Saskia står det «under hellen / under denne skiferhellen hviler ikke Saskia»13. Noe som er tydelig ekko fra Jacobsens dikt: «under sneen. Under den brune kransen.»14 Avdeling 13 er en poetisk oppramsing med kommentarer av Rembrandts inventarliste: «et tyrkisk krutthorn, flere spasertokker, en skulptur av en keiserinne, / en bolle ditto dekorert med en liten kinamann, et stort antall hender og hoder»15 og så videre. Inventarlisten stammer fra da kreditorene solgte huset og innboet på auksjon, fordi Rembrandt var blakk. E.H. Gombrich har en kort og grei oppsummering av Rembrandts liv: [H]e made a rapid career as a portrait painter, married a wealthy girl, bought a house, collected works of art and curios and worked incessantly. When his first wife died, in 1642, she left him a considerable fortune, but Rembrandt’s popularity with the public declined, he got into debt, and fourteen years later his creditors sold his house and put his collection up for sale. Only the help from his loyal mistress and his son saved him

from utter ruin. […] But his faithful companions died before him, and when his life came to an end in 1669, he left no other property than some old clothes and his painting utensils.

SASKIA SOM OBJEKT

De tre diktene som utgjør 14. og avsluttende avdeling, ligner inventaroppramsingen i tonen. Det er nesten som Saskia, Rembrandts kone og modell, er en del av

«Denne avdelingen med dikt om Saskia henter motiv og tema fra Rembrandts og Saskias liv, foruten Rembrandts malerier.»

inventaret. Hun framstår i diktene som et objekt blant de andre objektene, kanskje like eksotisk som fuglefjærene fra Latin-Amerika eller like vakker som silken fra Kina, men fortsatt et objekt.

Her er vi kanskje i nærheten av det som Heffernan beskriver som «[…] a duel between male and female gazes […]»17 En ekfrase snakker om, til og for bildet det handler om. Det gir stemme til det tause objektet.

Når diktet snakker om og for bildet, er det til oss som leser og eventuelt oss som mulige medbetraktere.

Siden dette diktet beholder tonen fra diktene i avdeling 13, gir de oss føringer på hvordan det skal leses og forstås. Hun blir selvsagt en del av inventaret og en av Rembrandts eiendeler. Siden det meste har gått på auksjon, blir hun en av de få tingene han har igjen.

At tulipanen i diktet blir beskrevet som «det praktfulle byttet», forsterker også opplevelsen av at Saskia er et bytte. Hun, Saskia, er i bildet, sier diktet: «her er hun, Saskia den lystige, nygift, malt av sin mann», som er objekt å framstille i maleriet. I hele første strofe er det Saskia og slik hun framstår i maleriet, som beskrives. Ikke før i andre strofe blir hun Flora. Det er i det hele tatt mye som blir representert her, Saskia skal representere Flora, som modell for Rembrandt, mens

Inger Elisabeth Hansen: Trask. Forflytninger i tidas skitne fylde, Aschehoug, 2003, side 82 Samme sted, side 80 Rolf Jacobsen: Alle mine dikt, Gyldendal, 1993, side 347 15 Inger Elisabeth Hansen: Trask. Forflytninger i tidas skitne fylde, Aschehoug, 2003, side 77 16 E.H. Gombrich: The Story of Art, Phaidon Press, 2006, side 321 17 James A.W. Heffernan: Museums of words: The Poetics of Ekphrasis from Homer to Ashbery, University of Chicago Press, 2004, side 1 12 13 14

51

52

N0RSKLÆREREN • TEMA: LESING

Rembrandts maleri skal representere Flora.

MANNLIG OG KVINNELIG

Den konflikten som settes i scene i ekfrasen, er ofte kjønnet. Det er også en kjønnet tematikk i diktet om Saskia, en tematikk som til dels handler om det mannlige, objektiverende blikket. Hvordan framstilles det feminine av mannlige kunstnere, kunne det kanskje det store spørsmålet formuleres som. Ifølge Heffernan er det i ekfrasen en kamp om overtaket mellom maskulin tale over et feminint bilde. Vi fullfører Heffernansitatet: […] the contest it stages is often powerfully gendered: the expression of a duel between male and female gazes, the voice of male speech striving to control a female image that is both alluring and threathening, of male narrative striving to overcome the fixating impact of beauty poised in space.18 I Hansens dikt går nok disse bevegelsene noen ekstra runder. Den mannlige fortellingen som prøver å få makt over det kvinnelige bildet, foregår i maleriet. Mens fortellingen i diktet ikke kan sies å tilhøre en mannlige stemme. Diktets stemme er nok ute etter å kontrollere mannlig framstilling av det kvinnelige og å gi stemmen tilbake til de umælende kvinner som finnes både hos Rembrandt og i kunstneres framstilling av kvinner opp gjennom kunsthistorien.

For hester som er hele finnes det store trær Det finnes dekning for hester som har fått med seg alt Hester som har fått med seg breddfulle lepper å senke Hester som har fått med seg blikket dit hvor det har en kilde Det finnes dekning for hester som har holdt seg i skinnet For hester som har et skinn fylt av hest Der borte kan hestene vente breddfulle av hest Jordvendte, med hovene ned, med hodet senket helt Med hodet fullført mot jorden får de spise, får de drikke Får de fylle seg med eksakt avgrenset hest Holdt i skinnet, hele, hestene må stå hele Ikke styrte ut av seg selv som en verdensløs kjensgjerning.19

Dette diktet åpner Inger Elisabeth Hansens diktbok Fraværsdokumenter (2000), en klart politisk bok med blant annet 13,5 dikt om regjeringen: «Mer direkte politisk ligger under i Fraværsdokumenter (2000) der diktene i første omgang realiserer én aktuell urimelighet, dels i samtidens tragiske krigføring og flyktningsituasjon i Europa og andre steder, dels i hjemlandets mer eller mindre latterlige maktstrukturer.»20 «Hest, himmelvendt, styrter ut av seg selv som en verdensløs kjensgjerning» er ikke så åpenbart politisk som resten av boken. Særlig ikke ved første gjennom-

PICASSO: GUERNICA (1937)

I neste dikt vi skal lese, er det ikke like opplagt hvilket kunstverk det knyttes an til. Men siden det dreier seg om et av de mest kjente kunstverk i moderne tid, er det ganske raskt gjort å gjøre en kopling. I tittelen finner vi tydelige signaler som binder bilde og dikt sammen.

HEST, HIMMELVENDT, STYRTER UT AV SEG SELV SOM EN VERDENSLØS KJENSGJERNING Hestene må stå hele Hestene må stå hele i skogen Hestene må stå hele der borte i skogen og vente Med leppene breddfulle senket må hestene stå der borte Hestene må få vente der hvor trærne får stå Der kildene får fylle seg selv må hestene stå hele Hestene har hatt vett til å komme seg hit For hester som er hele finnes det en skog der borte

18 19 20

Samme sted.

Inger Elisabeth Hansen: Fraværsdokumenter, Aschehoug, 2000, side 8 Ivar Havnevik, Dikt i Norge: lyrikkhistorie 200–2000, Pax, 2002, side 482

«Det skaper spørsmål hos leseren: Hvor er disse hestene som styrter ut av seg selv? De finnes selvsagt der det er grunn til panikk.»

lesning. Men diktet er neppe tilfeldig plassert, som en inngang og et startpunkt til diktboken.

Diktet begynner med en insistering på at hester må få stå hele, forsetter med å fortelle om hvordan og hvor hester bør få stå hele, og avsluttes med at de må «[i]kke styrte ut av seg selv som en verdensløs kjensgjerning.» Men de fleste av oss har aldri sett en hest med

#3 2014

Guernica. Pablo Picasso 1937.

panikk. De hestene vi ser, står der både hele og rolige.

Vi er vant til hester som oppfører seg akkurat slik som diktet insisterer på at de må.

POLITISK MALERI

Det skaper spørsmål hos leseren: Hvor er disse hestene som styrter ut av seg selv? De finnes selvsagt der det er grunn til panikk. Som den paniske hesten vi finner omtrent midt i Pablo Picassos (1881–1973) monumentale verk Guernica (1937), et maleri som beskriver krigens redsler. Denne hesten er det diktet ønsker at andre hester ikke skal være som.

Ser vi på Picassos maleri, ser vi denne hesten sentralt plassert «himmelvendt», og det er også lett å se for seg at den «styrter ut av seg selv». Den er på vei ut av sitt gode skinn, den har ikke lenger et «skinn fylt av hest».

«In the middle, unnaturally posed, stands a wounded horse, its neck wrenched to the left, its mouth wide open in pain.»21 Maleriet er klart politisk og viser frykten, men ikke terrorhandlingene. Både dyr og menneske deler redselen. «Man and beast have become a single scream»22. Det er også verdt å merke seg at Picasso også kobler blikk, politikk og kunstnerisk aktivitet: «What do you think an artist is? An idiot with nothing but eyes? No, painting wasn’t invented to decorate people’s

Carsten-Peter Warncke: Picasso, Taschen, 2006, side 148 Ulrike Sommer: The Story of Painting, Konemann, 1995, side 93 Samme sted, mine uth.

24 Se Poul Lübcke: Vår tids filosofi, Forum, 1987, side 121–154.

21 22 23

houses. It is a weapon of attack and defence against the enemy.»23 Tittelen til diktet fokuserer på en detalj i maleriet, og et dikts tittel kan sies å være en detalj i diktet. Likefullt beveger diktet seg i Guernicas idéverden. «Hest, himmelvendt» er et forsvar mot fienden, det utsier en motstand mot det som skremmer og truer hestene.

KOBLINGER TIL VERDEN UTENFOR

Men dette diktet beveger seg også i flere andre idéverdener. Blant annet går det i dialog med Astrid Hjertenæs Andersens kjente dikt «Hestene står i regnet».

Andersens hester står der helt i ro, og dikterjeget ønsker å være som disse hestene: «Slik som hester står i regnet / […] / vil jeg stå og bare være.» Disse hestene er fjernt fra hesten i Guernica, som «styrter ut av seg selv som en verdensløs kjensgjerning.»

Ordet «verdensløs» knytter diktet opp mot Heideggers filosofi. Han så tilværelsen som en i-verden-væren og formulerte et skille mellom døde ting, mennesker og dyr med verdensbegrep som verdensløs (weltlos), verdensformende (weltbildend) og verdensfattig (weltarm)24. Selv om vi ikke kan forfølge koblingene til Hjertenæs Andersen og Heidegger i denne sammenhengen, viser det diktets deltagelse i verden. Noe som vi kan knytte tilbake til det Torunn Borge skrev om

53

54

N0RSKLÆREREN • TEMA: LESING

Inger Elisabeth Hansen i forordet til 5XHansen. Utover det jeg tidligere har sitert, skriver Borge om Hansens «[…] strenge blikk på egne dikt […] som […] handler om hennes vilje til deltagelse i verden utenfor diktene, utenfor litteraturen.»25

DIKT OG MALERI

Picassos maleri er satt sammen av mange forskjellige elementer: Vi ser et brukket sverd, mor og barn, en kvinne med en lampe og over hestens hode «[…] is an ambivalent motif: a large eye of God, surrounded by a circlet of irregular jags, with a lightbulb for a pupil – standing for sunlight as well as electric light»26. Maleriet er ikonografisk og svært symbolsk.

Det er ingen gjengivelse av krigshandlinger eller direkte referanse til politiske hendelser. Dermed blir det løftet ut av den historiske hendelsen som er den direkte foranledningen til verket. Maleriet har fått sin tittel etter byen Guernica, som ble totalt ødelagt på tre og en halv time av krigshandlinger 26. april 1937. Likevel er maleriet ikke eksklusivt knyttet til redslene som skjedde i Guernica. Snarere er det knyttet til verden rundt oss, til enhver tid, så lenge slike grusomheter har foregått og fortsatt foregår. Vi vil som betraktere kunne identifisere og kjenne igjen frykten, uten å kjenne til den historiske hendelsen. Hesten som styrter ut av seg selv, er tidløs så vel som verdensløs.

Den samme tidløsheten kan vi finne igjen i diktet, siden det også beskjeftiger seg med det som hele tiden skjer av grusomheter i verden. Det er den «[…] tidløse

motsigelsen mellom ødeleggelse og medmenneskelighet»27, som Ivar Havnevik skriver om Hansens bok I rosen (1993). Men dikt og maleri gjør det selvsagt ikke på samme måte. For maleri og poesi imiterer verden og hendelser med forskjellige virkemidler, og det er slik at «[…] innkoding av ikkje går føre seg på same måten i dei to kunstartane […], noko som har sitt å seie for korleis motiv og tematikk blir oppfatta»28.

Picassos maleri vil ved første øyekast se kaotisk og overveldende ut, satt sammen som det er av en rekke forskjellig elementer. Diktet, derimot, framstår som roligere og mer systematisk. Det utfolder seg langsomt og med en utvidelse gjennom gjentakelse. I maleriet skjer alt samtidig, mens det i diktet utfolder seg over tid.

Å SE ER Å VÆRE MED I VERDEN

Det virker til å være lite, eller ingenting, som skiller Inger Elisabeth Hansens ekfraser fra resten av hennes poetiske prosjekt. Om Hansen vil være deltagende i verden også utenfor diktene, så vil også diktene være deltagende i verden. Verken poet eller dikt er redde for å være politiske. Blikket er viktig for å knytte mennesker til verden og for å være deltagende i verden. Det virker som om det ikke finnes noe skille mellom det å se og det å ytre seg politisk. Deltagelsen finner sted i verden, utenfor diktet og utenfor litteraturen, skrev Torunn Borge. Men som vi har sett, bruker Inger Elisabeth Hansen diktet, litteraturen og kunsten til å være til stede og delta i verden.

Inger Elisabeth Hansen: Trask. Forflytninger i tidas skitne fylde, Aschehoug, 2003, side 14, mine uth Carsten-Peter Warncke: Picasso, Taschen, 2006, side 148 Ivar Havnevik, Dikt i Norge: lyrikkhistorie 200–2000, Pax, 2002, side 481 28 Ole Karlsen: Ord og bilete: ekfrasen i moderne norsk lyrikk, Samlaget, 2003, side 49 25 26 27

#3 2014

LIGGER FORHOLDENE TIL RETTE FOR GOD HÅNDSKRIFTOPPLÆRING I SKOLEN? Mange er bekymret for håndskriftens fremtid, og enkelte mener at håndskriften i løpet av noen tiår vil forsvinne som kommunikasjonsmiddel.1

GRETA HEKNEBY Tidl. førstelektor ved Høgskolen i Telemark. Har undervist i norsk i lærerutdanningen, Notodden.

Greta.Hekneby@hit.no

Men enn så lenge skriver vi for hånd i tillegg til å bruke elektroniske medier når vi meddeler oss skriftlig, og barn lærer fortsatt håndskrift i skolen. Faget, eller emnet (som tidligere ble kalt skriftforming), som inngår i norskfaget. Slik har det ikke alltid vært.

Fram til 1970-tallet var håndskrift (skriving) et eget fag i skolen. De som underviste i faget, var gjerne lærere som hadde spesiell interesse for skriving.2 Med Mønsterplan av 1974 (M74) ble faget erstattet med emnet skriftforming. Emnet ble nå lagt til norskfaget, og norsklærer fikk ansvar for opplæringen.

Mye av skriftopplæringen har vært, og er, knyttet til den første lese- og skriveopplæringen. Det er sett på som viktig at barn lærer å forme bokstavene for eksempel på papir samtidig som disse læres fonologisk og perseptuelt. Vi har lang tradisjon for å la barn skrive bokstavene samtidig som de lærer hvilken språklyd hver bokstav representerer.

Grunnskolerådet utarbeidet i 1979 retningslinjer for skriftformingsundervisningen og utarbeidet også normgivende alfabet for bokstaver og sammenhengende skrift.3 Disse normene er i bruk i skolen også i dag. Elevene lærer først en grunnform av bokstavene.

Siden bindes disse sammen til enten løkkeskrift eller stavskrift. De to forskriftsalfabetene skiller seg fra hverandre ved at bokstavene i løkkeskrift bindes sammen ved hjelp av løkker.

Målsetting for hva en skal legge vekt på i elevenes skrift, er fastsatt av gjeldende fagplan. I korte trekk kan en si at kravene til håndskrift har flyttet fokus fra mål knyttet til det estetiske ved skriften til målsetting som presiserer det personlige og funksjonelle.

55

56

N0RSKLÆREREN

Formuleringene har vært slik fra begynnelsen av forrige århundre: • Normalplanen av 1922: Skriften skulle være: «tydelig, endefram og vakker» • Normalplanen av 1939: Skriften skulle være «tydelig, vakker, rask […] som faller naturlig for eleven» • Mønsterplanen av 1974: Skriften skulle være «tydelig, rask og personlig […] som faller naturlig for eleven» • Mønsterplanen av 1987: Skriften skulle være «tydelig, rask og personlig […] som faller naturlig for elevene og [som] gjør at de lett blir forstått av andre» • Læreplanverket for den 10-årige grunnskole av 1996 (L97): «Elevene skal lære å skrive i 1. til 4. klasse og utvikle en lett leselig, personlig og formålstjenlig håndskrift i 7. og 8. klasse» • Læreplanen for Kunnskapsløftet 2006 (LK06): Sammenhengende og funksjonell håndskrift, personlig og funksjonell håndskrift Læreplan for Kunnskapsløftet har kompetansemål knyttet til alle fag etter 2., 4., 7. og 10. årstrinn i grunnskolen. Norsk har fått revidert plan fra inneværende skoleår (2013–2014). Her er det bare noen få endringer

«Får så elevene på barnetrinnet den opplæringen i skrift de har krav på etter gjeldende læreplan?»

som gjelder håndskrift, sammenlignet med planen fra 2006. Den reviderte norskplanen har fortsatt det å kunne skrive for hånd med i oversikten over kompetansemål for 2., 4., 7. og 10. årstrinn. Skriving på tastatur er sidestilt med håndskrift, slik det også var i planen fra 2006.

I dagens skole skal elevene altså ha lært å skrive en sammenhengende, personlig og funksjonell håndskrift etter 7. trinn. En skal arbeide med å utvikle skrif-

F. eks. Paludan 2010, Trageton 2011 I det følgende brukes også betegnelsene skrift og skriving om håndskrift Grunnskolerådet, 1979 4 Karlsdottir 1999, s. 202 1 2 3

ten på alle trinn i barneskolen. For ungdomstrinnet er det ikke spesifisert hvordan skriften skal være etter 10. trinn. Elevene skal bearbeide egne tekster, også håndskrevne, ut fra den kunnskapen om tekst de etter hvert opparbeider på disse trinnene.

Får så elevene på barnetrinnet den opplæringen i skrift de har krav på etter gjeldende læreplan? Dette er det selvsagt vanskelig å vite noe sikkert om. Men dersom vi skal få innsikt i skolens praksis, er det særlig to forhold som blir avgjørende for hvilken opplæring som gis. Det ene er lærernes kompetanse på området, det andre er elevenes forutsetninger og motivasjon for å lære håndskrift.

Lærernes kompetanse avhenger av den opplæringen de får gjennom utdanningen, av oppfølging senere gjennom kurs, etter- og videreutdanning, og gjennom veiledning i gjeldende fagplan. Veiledning kan også hentes fra metodisk faglitteratur. Lærere får sin utdanning ved institusjoner som gir lærerutdanning.

Opplæring i å undervise i håndskrift hører inn under norskfaget og er knyttet til lese- og skriveopplæringen.

Studentene skal lære om den første skriveundervisningen og om den videre utviklingen av elevers skrift.

I en artikkel i Norsk pedagogisk Tidsskrift i 1999 påpeker Ragnheiður Karlsdottir, professor ved NTNU, at skriftformingsfaget ved lærerhøgskolene har lav prioritet: «Et stort antall lærere har aldri fått undervisning i skriftformingsmetodikk».4 Dette kan bekreftes gjennom egen erfaring. Denne tilsier at emnet ikke får nødvendig plass i høgskolens læreplan, og at høgskolelærere ofte ikke er kvalifisert for, eller ikke ønsker, å undervise i emnet.

Høsten 2012 utformet jeg en kort og enkel spørreundersøkelse rettet til 10 institusjoner (høgskoler/ universitet) som gir lærerutdanning, og fikk svar fra åtte. Spørreskjemaet inneholdt spørsmål om hvor lang tid som er satt av til håndskrift for studenter som tar hhv. grunnskolelærerutdanning 1–7 (GLU 1–7), grunnskolelærerutdanning 5–8 (GLU 5–8) og førskolelærerutdanning (FLU.) Videre spurte jeg om hvem som gir slik undervisning, og hvilke hjelpemidler som brukes.

Det ble også spurt om undervisningen som gis nå, er av større eller mindre omfang enn før den nye lærerutdanningen ble innført i 2010, eller om omfanget er som før.

Av de åtte som svarte, oppgir bare ett lærerutdanningssted at det gis opplæring i skrift for studenter på GLU 5–10. Alle gir opplæring til studenter som tar GLU 1–7.

Tiden som er satt av til skriftforming, varierer en del,

#3 2014

INSTITUSJON 1 GLU 1–7: «Omfanget på undervisninga er lite, det er ikke snakk om «uker» slik som spørreskjemaet legger opp til.

Det gir heller ikke mening å svare på hvilke «undervisningsmidler» som er brukt siden emnet er en mindre, men integrert del av undervisningen i bokstavinnlæringen. Ut over dette vil noen studenter kunne komme i kontakt med skriftforming i forbindelse med praksis, men dette er tilfeldig knyttet til trinnplassering. Har de hatt praksis på 1. eller 2. trinn i norsk, vil de nok kunne ha møtt metodiske opplegg knyttet til skriftforming der.»

GLU 5–10: Emnet blir ikke berørt.

INSTITUSJON 2 «Eg underviser på GLU 5–10, og det er relativt lite tid vi brukar på skriftforming. Handskrift blir tematisert, både elevane sin og læraren sin, men det blir ikkje brukt mye tid på metodikk i arbeidet med skriftforming.»

INSTITUSJON 3

GLU 5–10: Kommentar knytt til spørsmålet «Studentene får opplæring i skriftforming tilpasset grunnskoles trinn 5–10». Her er det ikkje ei systematisk og formell opplæring, men kommentarar kjem i tilknyting til eksempel på elevars handskrift henta frå praksisfeltet og elles ved bruk av elevtekstar i undervisningssituasjonar.

INSTITUSJON 4

GLU 1–7: Som det fremgår av svaret ovenfor, er skriftforming tema bare på GLU 1–7. Jeg har vært ansvarlig for opplæringen i skriftforming de to siste studieårene og svarer derfor bare for dette tidsrommet. Når det gjelder omfang på undervisningen som gis på høgskolen, har studentene en dag med undervisningsopplegg, hvor de også får begynt på en skriftformingsjournal som siden blir hjemmearbeid. Opplæring i skriftforming i øvingsskolen er ikke formalisert, men vi nevner tema ganske eksplisitt på praksisseminar med praksislærere, og ber dem gjøre undervisningen i skriftforming eksplisitt i den perioden studentene er ute i praksis. Studentene får også oppfordring om å observere og eventuelt selv undervise i skriftforming. Men som sagt, dette er ikke formalisert.

INSTITUSJON 5 GLU 1–7: Det er tema i en undervisningsgang. I tillegg har vi selvsagt pensumstoff om dette, og studentene forventes å trekke inn pensum om dette i sine fagartikler om begynneropplæring og elevtekstanalyse der det er relevant. Det er også tema som er aktuelt til eksamen i språk i første halvår av utdanningen.

GLU 5–10: Vi snakker noe om det, og har selvsagt stoff på pensum om dette, men må nok kanskje si at vi nok legger hovedvekten på begynneropplæringen når det gjelder skriftforming.

men så å si alle svarer at det ikke blir gitt mye undervisning i emnet. De fleste tar opp emnet i forbindelse med den første lese- og skriveopplæringen, og undervisningen er da knyttet til emnet bokstavinnlæring. Jeg gjengir her kommentarer som fulgte med spørreskjemaet, fra noen av informantene (Hekneby 2012.)

Svarene gir inntrykk av at lærerstudenter får lite opplæring i håndskrift ut over det de lærer i forbindelse med begynnerundervisningen i norsk. Også denne (grunnleggende lese- og skriveopplæringen) legger i varierende grad opp til systematisk opplæring i hånd-

skrift. Dette samsvarer med egen erfaring og observasjon.

Fra og med Læreplan av 1997 (L97), inneholder ikke fagplanene retningslinjer, progresjon eller veiledning for undervisningen. Målstyring er det overordnende prinsippet i læreplanene. Dette gjelder alle fag.

Det er definert kompetansemål knyttet til fag etter hhv 2., 4., 7. og 10. trinn (grunnskolen). Disse målene er styrende for undervisningen, og veien til målene er det i stor grad overlatt til lærerne å finne. Lærerne gis dermed både autonomi og tillit. Dette er bra, men det

57

58

N0RSKLÆREREN

forutsetter at lærere har den faglige kompetansen som hvert fag/emne krever. Når det gjelder håndskrift, må en anta at den faglige kompetansen er bedre hos lærere som underviser på de laveste trinnene enn hos dem som har ansvar for skriftopplæring på mellomtrinnet.

Videre kan en se på læreres mulighet for å delta på kurs, på etter- og videreutdanning som har håndskrift i fokus. Som lærerutdanner gjennom mange år har jeg vært med å gjennomføre en rekke etter- og videreutdanningstilbud for lærere. I en periode da «den grunnleggende lese- og skriveopplæringen» var etterspurt, gav bl. a. «min» høgskole tilbud om håndskriftopplæring som del av kurset. Men fokus for etter- og videreutdanningstilbud de siste 15–20 årene har vært på kreativ skriving, (prosessorientert skriving), og på lesing.

Håndskrift har vært lite etterspurt.

Metodisk veiledningsmateriell for håndskrift fins, men spørsmålet er om skolene prioriterer innkjøp av slikt materiell. I artikkelen nevnt over påpeker Ragnheiður Karlsdottir at innkjøp av læreverk i skriftforming er lavere prioritert i skolen enn innkjøp av andre lærebøker i norskfaget.5 Ser vi på elevenes forutsetninger for å lære håndskrift, er det for det første slik at barna nå begynner med lese- og skriveopplæring ett år tidligere enn da det var skolestart for sjuåringer. Men situasjonen for seksåringer er også endret i løpet av tiden etter lov om tiårig grunnskole. De aller fleste barn går i barnehage og får støtte der til å utvikle språklige ferdigheter. Det gjelder muntlig bruk av språket, og det gjelder språkstimulering rettet mot det å forberede barna på skriftspråket.

Vi vet at så godt som alle barn har brukt en eller annen form for skrive- og tegneredskap før de begynner i 1. klasse, og at mange 4–5-åringer har glede av å utforske og skrive tall og bokstaver. I barnehagen blir det bl. a. lagt vekt på at barna «får et positivt forhold til tekst og bilde som kilde til estetiske opplevelser og kunnskaper … og [blir] fortrolige med tallsiffer og bokstaver» …6 Barnehagen er selvsagt ikke alene om å ha ansvar for barns språkutvikling. Foreldre er kanskje de viktigste modellene og kommunikasjonspartnerne. Og foreldre er blitt langt mer bevisste sitt ansvar og sine muligheter for å støtte barna på alle områder i deres språklige utvikling.

Når det gjelder motivasjon, er min erfaring at barn som kommer til skolen er svært motivert for å lære å skrive bokstaver, ord og tekst for hånd. De er nysgjerrige og lærenemme, og de er stolte av å kunne skrive

«selv». Delvis samtidig, til dels etter hvert, kommer selvsagt interessen for elektronisk skrift. Det er moro å se at det blir mening ut av noe en trykker seg fram til på et tastatur. Men dette hindrer ikke barna i å glede seg over håndskriften.

Vi kan altså forutsette at elevene på dagens «småskoletrinn» har de forutsetningene vi tradisjonelt regner er nødvendig å ha for å lære håndskrift. Men nyere forskning gjør at vi må revurdere noen etablerte oppfatninger om hva begynneropplæringen i skrift skal ta hensyn til. For det første er det dokumentert at per-

«Når det gjelder motivasjon, er min erfaring at barn som kommer til skolen er svært motivert for å lære å skrive bokstaver, ord og tekst for hånd.» sepsjon av bokstavene, det å oppfatte hvordan de ser ut, er vanskeligere for begynnerskrivere enn det motoriske, altså det å forme bokstavene. Videre er det slik at noen bokstavformer faktisk er vanskeligere både å oppfatte og å forme enn andre. På bakgrunn av disse forholdene anbefaler Karlsdottir at den første formelle håndskriftopplæringen utsettes til 2. trinn.8 Uansett er det «småskolelærerne» som har best forutsetninger for å ha ansvar for barns skriftutvikling, ut fra det de lærer gjennom utdanningen. Kanskje er det også slik at disse har de mest motiverte elevene. Da er det rimelig å anta at det er disse lærerne som selv er mest motivert for å gi god undervisning.

Lærerne på skolens mellomtrinn vil vi tro opplever en annen situasjon. Vi vet at norskfaget blir mer innholdsmettet etter hvert som vi kommer lengre opp i årstrinn. Mye skal formidles og følges opp, og det er naturlig at de emnene som er best begrunnet og som har størst fokus, er de lærerne prioriterer. Jeg tenker da f. eks. på de emnene det til enhver tid satses på politisk og der det gis økonomisk støtte til å videreutvikle egen kompetanse. I noen år nå har vi sett at den andre lese-

Karlsdottir 1999, s. 202 Kunnskapsdepartementet, 2011, s. 23 Wheeler 1972, Søvik 1976, Karlsdottir 1996a og Karlsdottir og Stefansson 2002, her referert av Karlsdottir 2004, s. 149 8 Karlsdottir 2004, s. 150 5 6 7

#3 2014

opplæringen har hatt slikt fokus.

For å få et inntrykk av hvordan undervisningen er, og hvordan elevene skriver på noen, utvalgte trinn i grunnskolen, gjorde jeg en enkel undersøkelse ved en tilfeldig valgt barneskole i en by i Østfold høsten 2012.

Skolen har 278 elever fordelt på tre grupper på trinn 1 til 4, og to klasser på hhv. 5. trinn og 6. trinn. Jeg snakket med rektor, lærere og elever for å få tillatelse til å undersøke elevenes skrift og intervjue lærerne. Etter det leverte elevene i en klasse fra 3. trinn (åtte gutter, åtte jenter) og en fra 5. trinn, (seks gutter og ni jenter), skriftprøve til meg i samråd med lærerne. Lærerne ble forut for det intervjuet med tanke på hvilken opplæring de selv hadde fått i håndskrift, om progresjon og innhold i egen undervisning, og om holdning til håndskrift generelt. Elevenes skrift ble vurdert ut fra kriteriene bokstavform, sammenbinding og et generelt inntrykk av skriften. (Hvor lett den var å lese.) Jeg noterte også tidsbruk (skrivehastighet), men har ikke lagt vekt på dette aspektet her. Resultatene gir da et inntrykk av kvaliteten ved skriften, ikke ved formingshastigheten.9 I samme by hadde jeg også kontakt med elever og lærere på ungdomstrinnet vel en måned senere. Her leverte elevene i en av de tre 10.-klassene skriftprøve etter at jeg hadde snakket om håndskrift i klassen. I denne klassen er det 10 gutter og 12 jenter.

Skriveprøvene viste at elevene på 3. trinn stort sett visste hvordan bokstavene ser ut og hvordan de skrives.

Hos noen (fem gutter, én jente) kunne en se at det ikke var rett forhold mellom over- og underlengde. De fleste elevene hadde ikke begynt å binde sammen bokstavene ennå. Det var liten forskjell på skriften til gutter og jenter.

Når det gjelder elevene på 5. trinn, skrev guttene alle sammenhengende skrift, hos jentene varierte det.

Noen av elevene (to gutter, tre jenter) på dette trinnet hadde problemer med høydeforskjell (underlengde, overlengde, mellomledd) som elevene på 3. trinn. Jeg fant det påfallende at noen av elevene skrev ganske smått. Ofte var det vanskelig å tyde skriften.

Hos elevene på 10. trinn varierte bokstavformen mye, og svært få skrev sammenhengende skrift enten med løkkeskriftbinding eller med stavskriftbinding. Av 10 gutter hadde bare to korrekt bokstavform, en av 12 jenter hadde det. En av guttene skrev korrekt sammenbinding og to av jentene (stav- eller løkkebinding). Seks gutter skrev teksten mer eller mindre bra leselig, fire mer eller mindre vanskelig å tyde. Av jentene skrev seks stort sett slik at skriften var grei å lese, mens seks skrev 9

Resultatene er ikke publisert. De er tilgjengelige på www.norskundervisning.no Karlsdottir 2004, s. 155 Resulter av prøvene er lagt ut på www.norskundervisning.no

10 11

mer eller mindre utydelig.

Observasjonen av skriften til elevene på tredje trinn viser at disse har fått en god opplæring i å skrive bokstavene rett. Det jeg så, støttes av forskning som viser at barn stort sett lærer å skrive for hånd når de får opplæring i det. Ikke noe tyder på at skrift er vanskelig å lære. 10 Det jeg observerte på 5. årstrinn, bl. a. at ikke alle elevene nå mestret sammenhengende skrift, kan til dels forklares ved det læreren tydelig presiserte – at hun ikke brukte mye tid på elevenes skriftutvikling.

De elevene jeg møtte fra 10. årstrinn, sa at de ikke hadde fått opplæring i skrift på ungdomstrinnet. Det er heller ikke å vente. Norskplanen LK06 hadde ikke håndskrift som kompetansemål etter 10. trinn.11 Ut fra fagplan i norsk skal elevene kunne skrive sammenhengende skrift etter 4. trinn, etter 7. trinn skal skriften også være personlig, i tillegg til funksjonell. Hva

«Ut fra fagplan i norsk skal elevene kunne skrive sammenhengende skrift etter 4. trinn, etter 7. trinn skal skriften også være personlig, i tillegg til funksjonell. Hva vi legger i formuleringen ’personlig’, kan være uklart.»

vi legger i formuleringen «personlig», kan være uklart.

Vi godtar skrift som skifter mellom stav- og løkkebinding. Men fordi skriften fortsatt skal være sammenhengende, godtas ikke enkeltstående former.

Mine observasjoner gir selvsagt ikke belegg for å mene at alle elever på 3. årstrinn har fått god og solid innføring i skrift. Det samme gjelder for de resultatene det er referert til på 5. og 10. trinn. Men det er et tankekors at skriften til omtrent halvparten av de elevene jeg møtte på 10. trinn var utydelig og mangelfull. Skriften hadde kanskje vært bedre dersom elevene hadde fått undervisning i skriftpleie på 6. og 7. trinn (slik målformuleringene i læreplanen tilsier). Min hypotese er at disse elevene ville hatt en skrift mer i tråd med forskriftsalfabetene i 10. klasse, selv uten oppfølging på

59

60

N0RSKLÆREREN

ungdomstrinnet.

Som vist til over skal elevene etter 10. trinn kunne planlegge, utforme og bearbeide egne tekster manuelt og digitalt. (Revidert plan i norsk 2012.). Det vil si at de skal kunne bruke håndskrift. Men hvordan denne skriften skal være, er ikke spesifisert. Det står ikke at elevene skal ha utviklet en sammenhengende, funksjonell og personlig skrift. En må da gå ut fra at elever

være hensiktsmessig å konsentrere undervisningen i korte, intensive bolker.12 Tiden er mer enn moden for å gi håndskriften et løft. De som spår at håndskrift vil forsvinne innen overskuelig framtid, har større sjanse for å spå rett dersom skolen ikke tar opplæringen på alvor.

REFERANSER: Hensher, Philip (2012): The Missing Ink - The Lost Art of Handwriting (and Why it Still Matters).

Macmillan, London

«Hva må endres for å sikre at barn lærer håndskrift slik det forutsettes i læreplanen?»

Grunnskolerådet (1979): Skriftforming.

Grunnskolerådets informasjonshefte nr. 18.

Universitetsforlaget

som fortsatt strever med sammenhengende håndskrift, nå kan skrive som de ønsker. I praksis betyr det at mange skriver enkeltstående grunnformer av bokstavene, enkeltstående stav- eller løkkebokstaver, eller en blanding av dette. En kan spørre hvilke konsekvenser det vil kunne få om elever ikke lærer å utvikle en slitesterk håndskrift i skolen. Andre steder vil de uansett ikke lære det.

Hva må endres for å sikre at barn lærer håndskrift slik det forutsettes i læreplanen?

For det første må lærerutdanningen forbedres. De som har ansvar for å utdanne lærere må ha den kompetansen som er nødvendig for å undervise i håndskriftopplæring.

Videre bør framtidige læreplaner omfatte metodikk for undervisning i håndskrift og krav til ferdigheter hos elevene etter hvert trinn i grunnskolen.

Metodisk veiledning knyttet til undervisningen kan for eksempel gis i egne veiledningshefter til læreplanen.

Lærere må få tilbud om kurs i etter- og videreutdanning i håndskriftopplæring, slik at de har mulighet for å bli kjent med ny forskning og nye erfaringer knyttet til emnet, og selv å få delta i erfaringsutveksling.

Det er viktig å rette fokus mot læreren som modell og forbilde, både for innlæring og for oppfølging av håndskriften.

Lærere bør være med og drøfte muligheten for å utsette den grunnleggende opplæringen i håndskrift til 2. årstrinn, og videre hvordan opplæringen skal organiseres gjennom hele skoleløpet. Det kan for eksempel

Karlsdottir, Ragnheiđur (1999): «Skriftforming i norske læreplaner». I Norsk Pedagogisk Tidsskrift.

3/1999

12

Karlsdottir 2004, s. 149

Karlsdottir, Ragnheiđur (2004): Funksjonell håndskrift.

I H. Sigmundsson og M. Haga (red.): Motorikk og samfunn (s. 141-159). Oslo: Sebu forlag.

Kunnskapsdepartementet (2011): Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver Paludan, Johan Peter (2010): Intervju. Avisen 24 timer.

Danmark Trageton, Arne: Intervju Aftenposten 5.2.2011

LITTERATUR: Guttormsgaard, Gunnar (1995): Skriftopplæringa i norskfaget. Høgskolen i Telemark Hekneby, Greta (2005): Elevens skrift. Skriftforming i grunnskolen. Universitetsforlaget Sassoon, R (1999): Handwriting of the Twentieth Century. London/New York: Routledge Søvik, Nils (1982): Innføring i trykkskrift og løkkeskrift: øvingshefte for lærere og lærerstudenter. Oslo.

Cappelen

Endelig et komplett norskverk for GLU 1–7 Bente Kolberg Jansson og Hilde Traavik (red.)

Norskboka 1 og 2

En samlet presentasjon av det store norskfaget slik norsklæreren på barnetrinnet trenger det.

Skreddersydd for norskfaget i GLU 1-7.

«God bok både for lærerstudenter og forelesere.

Anbefales!»

Gunhild Tveit Randen, førsteamanuensis ved Høgskolen i Hedmark, om Norskboka 1.

Nyhet!

• Norskboka 1: Kr 429,– • Norskboka 2: Kr 469,–

Astrid Roe

Lesedidaktikk, 3. utgave – etter den første leseopplæringen

Ny ut gave!

Vi vet nå hvor viktig det er å jobbe systematisk med leseopplæring, også etter at den første lesekoden er knekket. Lesedidaktikk presenterer teorier og begreper om hva lesing og lesekompetanse er og gir konkrete og praktiske råd om hvordan læreren kan jobbe konstruktivt med å utvikle lesekompetansen. 3. utgave er blant annet oppdatert med resultater fra nye PISA-prøver, nasjonale prøver og lesestrategier.

«Lesedidaktikk er ei viktig bok. Lærarar som vil lære meir om lesestrategiar og forbetre eigen praksis, kan ikkje la være å lese ho.» Hallvard Kjelen i tidsskriftet Norsklæreren.

• Kr 379,–

Jonas Bakken

Retorikk i skolen, 2. utgave Ny ut gave!

Retorikk er blitt en sentral del av skolens norskfag. Denne boken gir lærere akkurat det de trenger for å gi god retorikkundervisning. 2. utgave av denne svært populære boken er oppdatert til den reviderte læreplanen i norsk og har nytt stoff om hvordan lærere kan bruke retorikk i vurderingen av elevenes skriftlige arbeider. • Kr 329,–

Ruth Kristine Moe og Harald Ødegaard

Håndbok for ferske lærere Boken alle ferske lærere trenger for å orientere seg kjapt i skolehverdagen!

Håndbok for ferske lærere er en overlevelsesguide skrevet for å gjøre livet som ny litt enklere. To erfarne lærere deler praktiske råd om hvordan du håndterer den mangfoldige lærerrollen, slik at veien blir kort fra praksissjokk til gleden over å ha verdens beste jobb!

Her er også godbiter for mer erfarne lærere. • Kr 249,– Kjøp bøkene på: www.universitetsforlaget.no / bestilling@universitetsforlaget.no / tlf 45 22 78 65 – eller i bokhandelen

62

N0RSKLÆREREN

Artikkelen er opprinnelig skrevet som semesteroppgave ved UiO, masterstudium i nordisk litteratur.

TRADISJON ELLER REFORM Hva skal vi med sakprosa i klasserommet?

INNLEDNING

Tromsø, mars 2009: Ute virvlet snøen rundt hotellveggene. Inne myldret norsklærere, forfattere, professorer og andre skrivende fagfolk på konferansen «Rett på sak», forventningsfulle foran en av de største begivenhetene på lenge innen det norske sakprosafeltet: lanseringen av Landslaget for norskundervisnings (LNUs) forslag til sakprosakanon. 45 tekster fra historie og samtid var kåret og skulle nå presenteres. Hensikten var «å skape blest rundt sakprosaen og å få frem tekster og sjangere, gjerne nye, som egner seg til bruk i klasserommet» (Eide mfl., 2009, s. 9). Sakprosaen skulle få

IDUN CAMILLA HORNE Masterstudent ved UiO, underviser i norsk ved Steinerskolen i Moss camilla.horne@steinerskolen.no

et konkret og synlig løft, og lærerne skulle få drahjelp i valget av tekster til undervisningen. Og nå var listen endelig her, til opprømt bifall fra konferansedeltakerne.

Dette var undertegnedes første minneverdige møte med sakprosabølgen som forsiktig, men insisterende nå ruller over oss. Denne artikkelen er et forsøk på å bidra til at bølgen vokser, om enn i svært beskjeden skala. Jeg vil belyse sakprosaens plass i videregående skole, se på hvorfor den har en nødvendig og viktig rolle i norskfaget, og beskrive utprøvingen av et metodisk forslag til sakprosaundervisning. Momentene knyttes til undervisning i steinerskolen. Begrepene literacy og sjanger danner det teoretiske grunnlaget.

De siste ti–femten årene har vi hatt en debatt der sakprosa og skjønnlitteratur på den ene siden plasseres i et verdihierarki der skjønnlitteraturen tillegges høyest verdi, mens de på den andre siden betraktes gjennom et utvidet tekstbegrep som innlemmer og likestiller begge sjangergruppene. Denne diskurskampen gjenspeiles også i klasserommene, der lærerne av ulike årsaker kan legge mer eller mindre vekt på det ene eller det andre synet og gjennomføre undervisningen ulikt utfra dette.

Hva er så motivasjonen for å jobbe mer med sakprosa, å fremheve den, å innlemme den i litteraturen? Hva skal vi med sakprosa i klasserommet? Er reformen skapt for reformens skyld, eller har den en reell pedagogisk, samfunnsmessig og kulturell verdi?

#3 2014

Foto: Alan Levine

DET NYE NORSKFAGET: SAKLIGHET, SKJØNNHET OG SJANGER

I Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06) finner vi flere endringer for norskfaget. En av de viktigste er det utvidede tekstbegrepet, som riktignok ikke lenger er eksplisitt formulert i den reviderte versjonen fra 2013, men som fortsatt ligger mellom linjene: I norskfaget møter elevene et bredt spekter av tekster.

Faget bygger på et tekstbegrep som inkluderer muntlige, skriftlige og sammensatte tekster, der skrift, lyd og bilder spiller sammen. Elevene skal lære å orientere seg i mangfoldet av tekster, og faget skal gi rom for både opplevelse og refleksjon. I løpet av opplæringen skal de lese skjønnlitteratur og sakprosa, utvikle evnen til kritisk tenkning og få perspektiv på teksthistorien.

(LK06: Læreplan i norsk) Både sakprosatekster og skjønnlitterære tekster skal altså danne erfarings- og opplevelsesgrunnlag for elevene, og bidra til faglig og personlig utvikling.

Sakprosa er noe elevene har erfaring med gjennom hverdagslivet, også utenfor skolen, og det gir mulighet for å skape en læringsarena der læreren

kan bygge på gjenkjennelse og noe som er konkret for eleven. Samtidig er det lett å overse at det som er hverdagslig og overalt – som en kinobillett – kan romme mye læring som kan være essensiell for forståelse og mestring av moderne kultur og samfunn. Tradisjonelt har de sakprosasjangrene som har flest skjønnlitterære virkemidler, i hovedsak essay og kåseri, vært sett på som mest verdifulle og verdige en plass i læreverk og klasserom. Dette er, som allerede antydet, i kraftig endring. Med endring kan usikkerhet oppstå: Hvilke tekster og hvilke undersjangere skal inkluderes i undervisningen nå? Det har også en sammenheng med uklarhet omkring sakprosabegrepet: Hva er det egentlig vi snakker om? Professor i sakprosa Johan Tønnesson bidrar i sin bok Hva er sakprosa fra 2008 til begrepsdannelse, drøfting og historikk. Han deler sakprosaen inn i to hovedområder, litterær og funksjonell, og definerer den slik: «Sakprosa er tekster som adressaten har grunn til å oppfatte som direkte ytringer om virkeligheten. Sakprosateksten kommuniserer gjennom verbalspråk, men dette skjer ofte i samspill med andre tegnsystemer» (s. 34). Tønnesson gir en solid oppvurdering av sakprosaen og en plass for den som dannelsesredskap, slik at den også legitimeres i sin fulle bredde

63

64

N0RSKLÆREREN

i klasserommet.

Det gjelder imidlertid å ikke kaste babyen ut med badevannet. Skjønnlitteraturen har fremdeles en ubestridt viktig rolle i norskfaget. Litteraturviteren Atle Skaftun minner oss om at [l]itteraturfaget har utviklet metoder og tenkemåter som er nyttige også utenfor studiet av skjønnlitteratur og estetiske ytringer, og skjønnlitterære tekster egner seg svært godt som eksempler når man vil diskutere menneskelivet utenfor den litterære representasjonen.

Dette er en veldig gammel innsikt, og derfor er det kanskje også lett å glemme den. (Skaftun, 2009, s. 11) Hilde Irene Bystrøm betrakter elevenes arbeid med skjønnlitteratur og sakprosa i norskfaget som henholdsvis en introvert og en ekstrovert øvelse. «Sakprosaens funksjon blir (...) å gi elevene ferdigheter i møtet med andre», skriver hun, mens «skjønnlitteraturen kan bidra til å gi elevene selvinnsikt og selvforståelse.» (Bystrøm, 2011, s. 115–6) I likhet med sakprosabegrepet er sjangerbegrepet heller ikke entydig, og det finnes et mangfold av ulike teoretikere og retninger som legger ulik forståelse til grunn for hva sjanger er. For tiden er de taksonomiske og strukturalistiske oppfatningene av sjanger møtt med kritikk, og til dels skjøvet i bakgrunnen til fordel for funksjonelle og kommunikative forståelsesrammer. For eksempel er Carolyn Miller opptatt av en åpen, pragmatisk sjangerforståelse. Hun går inn for en entometodologisk sjangerklassifisering som (...) ønsker å utvendiggjøre den kunnskapen som praksis skaper. Denne tilnærmingen insisterer på at de facto-genrene, typene som vi har navn på i hverdagsspråket, forteller oss noe teoretisk viktig om en diskurs. (...) Det innebærer å ta alvorlig den retorikken vi er fordypet i og de situasjonene vi befinner oss i. (Miller 2001, s. 23) Et pragmatisk perspektiv på sjanger understreker at sjanger er noe som er flytende og kontekstuelt, og at sjangergrenser på ingen måte er konstante. Likevel finnes noen sjangerforventninger, som hjelper leseren til å avkode teksten. Dette kan være nyttig, spesielt for uerfarne lesere, som jo elever som oftest er. På den annen side vil det å understreke i undervisningen at sjangere ikke er en ubrytelig regel, men et hjelpemiddel i kommunikasjon og tekstforståelse, kunne hjelpe eleven til å utforske sine egne skrivegrenser og øke innsikten når tekster skal tolkes. Det vil også kunne viske ut og problematisere de tradisjonelle grensene mellom sakprosa og skjønnlitteratur.

LITERACY

Et annet viktig punkt i LK06 er fokuset på literacy, et begrep det ikke finnes noe heldekkende norsk ord for.

Literacy innebærer både en tekstkompetanse innen lesing og skriving, og en sosial dimensjon som handler om hvordan denne kompetansen påvirker vår måte å tenke på. Tekstforskeren Kjell Lars Berge forklarer literacy knyttet til LK06 slik: Ordet dekker noe av den samme betydningen som det tyske Bildung og det norsk-danske dannelse. (...)

Området for literacy inkluderer alle de meningsskapende aktivitetene som vi inngår i der vi skaper med og i tekster, og det dekker den innflytelsen skriftkyndigheten har på vår måte å tenke på. For å forstå reformen Stortinget har vedtatt på en relevant måte, er det derfor viktig å innse at den er en literacy-reform. Den er en reform der skriftkyndighet åpent erklæres som grunnlaget den typen avansert læring som vi oppretter skoler for å ta seg av. (Berge i Aasen og Nome 2005, s. 165) Læreren får med andre ord en klar instruks: Norsk skal fortsatt være et dannelsesfag, men ikke nødvendigvis på den tradisjonelle måten. Skjønnlitteraturen kan ikke lenger være alene om å skape dannelse hos elevene.

Opplæringen i faget skal føre til lesing og skriving som meningsskapende aktivitet, og læreren må være opp-

«Literacy blir en forutsetning for å mestre det moderne samfunnet, med dets krav til å beherske en avansert skriftkultur.»

merksom på at tekstene elevene leser, skriver, opplever og tolker, er med på å danne deres verdensbilde og utvikling. Literacy blir en forutsetning for å mestre det moderne samfunnet, med dets krav til å beherske en avansert skriftkultur. Det er åpenbart at med en slik instruks blir tekstvalget i faget uhyre viktig og krever stor bevissthet og pedagogisk innsikt hos læreren og/ eller lærebokforfatterne. Ut fra dette perspektivet blir de mangfoldige sakprosasjangrene viktige redskaper for elevene når de skal forstå og mestre virkeligheten.

Men også skjønnlitteraturen kan forankres i literacy,

#3 2014

slik Skaftun påpeker.

SAKPROSAENS PLASS I SKOLEN

En av de største og viktigste endringene i skolens norskplan de siste årene er altså likestillingen mellom skjønnlitteratur og sakprosa. Denne likestillingen er imidlertid i praksis langt fra stabil eller konsekvent gjennomført, noe som ikke minst kommer til syne i læreverkene og deres tekstutvalg. Skjønnlitteraturen dominerer fortsatt. Undersøkelser viser at læreverk i norskfaget også etter LK06 bare inneholder mellom 12 og 33 prosent sakprosatekster (Kalleberg og Kleiveland 2010, s. 11).

Som Ove Eide uttrykker det: « (...) læreverka peikar mot manglande realisering av læreplanen. Tradisjonen let seg ikkje stogge gjennom ein reform» (2009, s. 12).

Hilde Irene Bystrøm har i sin masteroppgave fra våren 2011 undersøkt hva slags forståelse for sakprosa som konstitueres i skolens norskfag. Hun konkluderer slik: Hovedfunnet er at det ikke finnes en doxa rundt sakprosabegrepet i skolen. Tekstene uttrykker en diskursiv kamp om sakprosaforståelsen, der to hovedretninger utpeker seg. Disse er en reformdiskurs, som vi finner i læreplanen og veiledningene, og en tradisjonsdiskurs, som vi finner i læreboka (...). (Bystrøm 2011, s. V) LNUs sakprosakanon kan på bakgrunn av dette oppfattes som et innlegg i debatten rundt sakprosaens plass i norskfaget, og oppfølgingsverkene som litteraturpolitiske innspill. De to nevnte verkene har som formål å støtte reformdiskursen, å tilby lærere og elever en samling tekster som kan bidra til å løfte sakprosaundervisningen ut av den tradisjonelle formen, der den litterære sakprosaen som nevnt har blitt vurdert som mest interessant og verdifull. I en pressemelding fra LNU sier Kalleberg og Kleiveland om elevboken: «Boken er et konkret eksempel på hva slags krefter som slippes løs når man tar sakprosaen på alvor og viser hvordan denne kan være spennende, fascinerende og kunstnerisk interessant.» (LNU, 2011). Det er altså snakk om en fornyende motvekt til tradisjonsdiskursen, et bidrag til den literacy-rettede undervisningen.

LÆREPLANEN OG STEINERSKOLEN

Som vi har sett, har sakprosaen i LK06 en fullt ut likestilt plassering i forhold til skjønnlitteraturen, selv om dette ikke nødvendigvis gjenspeiles i praksis. Hvordan er det fatt med steinerskolen, et godkjent pedagogisk alternativ til den offentlige skolen? Steinerskolenes læreplan er på mange punkter ganske lik LK06. Likevel finnes forskjeller – det er en jo grunn til at skolene ønsker å representere en egen pedagogikk. Og teori og praksis kan som kjent ligge et stykke fra hverandre. Sett

utenfra er nok metodikken den mest iøynefallende forskjellen mellom steinerskolene og offentlig videregående skole. Steinerskolene benytter i liten grad lærebøker, så vel i norskfaget som i flere andre fag. Det er faglærerens ansvar (og frihet) å utarbeide og innhente adekvate læringsmidler og pensum som hun eller han

«En av de største og viktigste endringene i skolens norskplan de siste årene er altså likestillingen mellom skjønnlitteratur og sakprosa.»

mener vil hjelpe hver enkelt klasse eller elev til å oppnå læringsmålene, og læreren formidler deretter mye av lærestoffet muntlig i form av forelesninger. Senere repeteres og forsterkes kunnskapen gjennom faglige samtaler i en dialogisk læringsmodell. Elevene skal så bearbeide og gjengi skriftlig den kunnskapen de har tilegnet seg. Evalueringen skjer på grunnlag av aktivitet i timene, prøver og de skriftlige innleveringene. Skolene er eksamensfrie, og det jevne arbeidet er derfor viktig – elevene kan ikke skippertaklese seg til et godt resultat, men må jobbe disiplinert og selvstendig gjennom hele skoleåret. Eksamenskrav vil dermed heller ikke styre undervisningen eller valg av lærestoff.

Det ligger også noen ideologiske forskjeller til grunn, selv om disse på enkelte områder kanskje har minket, ettersom det kan se ut som om offentlig skole har nærmet seg steinerskolens prinsipper gjennom de to nyeste læreplanene. En av dem er dannelsesperspektivet, som nå er aktualisert i offentlig skole gjennom LK06, men som har vært viktig del av steinerskolenes elevsyn helt fra den første skolen ble etablert i Tyskland i 1919 (Steinerskolen i Oslo, 2013). I steinerskolene sees dannelse på som evne til innlevelse og å kunne utvikle konstruktive holdninger (En læreplan for steinerskolene, 2007, s. 20). Dette kommer til syne ved at kunstnerisk arbeid setter sitt preg på hele skolevirksomheten, også i videregående skole, og at fagene betraktes som redskaper i det dannelsesprosjektet det innebærer for eleven å vokse opp. En naturlig konsekvens av dette er at skjønnlitteraturen har en fremtredende plass i steinerskolene. I den generelle delen av skolens norskplan heter det: «Et høydepunkt i vår kultur finnes i den kunstneriske bruk av språket. Derfor står arbeid med utvalgte verker fra

65

66

N0RSKLÆREREN

verdenslitteraturen sentralt i steinerskolens fagplan» (s. 20). Men dannelsessynet medfører at steinerskolens læreplan, i likhet med LK06, forutsetter et rom for sakprosaen. Elevene skal oppleve (...) en bevisstgjøring av språkets virkemidler og opparbeide en stadig større sikkerhet i bruken av dem. Det dreier seg om å videreutvikle språket som redskap i både hverdagslig, vitenskapelig og kunstnerisk retning, i takt med den sterke modningsprosess som foregår i dette avsnitt av livet. Språket må bli et redskap for erkjennelsen. (...) Å skulle forholde seg til dagens virkelighet krever stor tankemessig klarhet og bevegelighet, språklig presisjon og kritisk sans. (...) Norskfaget er et viktig middel til å gi redskaper og utvikle evner til å forholde seg til samtidens politiske og eksistensielle utfordringer. (En læreplan for steinerskolene, 2007, s. 20) I tillegg finnes kompetansemål som direkte handler om sakprosa innen hvert av de fire hovedområdene i læreplanen: muntlig språk, skriftlig språk, språk i sammenheng og kultur og dannelse. Utdraget viser at literacy-tenkningen har god dekning også i denne læreplanen. Et annet poeng er at mange av disse språklige betraktningene selvsagt også gjelder skjønnlitteraturen, og er et godt eksempel på at et strengt sjangerskille ofte kan være uhensiktsmessig. Steinerskolene har altså forankring for reformdiskursen i sin læreplan. Hva som skjer i praksis, er en annen sak. Dersom den diskursive kampen innen norskfaget også finner sted i steinerskolene, vil dette bare kunne påvises gjennom observasjon i klasserommet og intervjuer med lærere og elever, ikke ved å undersøke læreverk.

MODELLEN(E)

Johan Tønnesson har utarbeidet et forslag til undervisningsopplegg om sakprosa, et opplegg han har kalt «Sakprosa for retten!». Modellen beskrives i kapittel 18 i Sakprosa i skolen og er et forsøk på å åpne teksten som skal analyseres, på en måte som skal ivareta den gode lesningen og hjelpe elevene til å få tak i «det indre mangfoldet i sakprosakanonens tekster», slik Tønnesson omtaler den. Også retorikk og muntlig argumentasjon, begge viktige læreplanmål, får et løft i modellen. Dette innebærer et literacy-orientert perspektiv på undervisningen. Det dreier seg om et slags rollespill der teksten står på tiltalebenken, og elevene utspiller de ulike rollene i rettssalen. Tønnesson begynner med en nipunkts analysemodell (også beskrevet i hans bok Hva er sakprosa) for å lære tiltalte – teksten – å kjenne. Denne analysemetoden kan sees som en modell for seg, og den kan utmerket godt benyttes uav-

hengig av resten av undervisningsopplegget. Videre går han inn på de ulike rollene: aktor, forsvareren, vitnene og dommeren, og han introduserer også en ekstra figur, narren, etter modell fra middelalderens hoff. Der aktor, forsvarer og deres vitner representerer pro et contra-argumentene for tiltalen, skal narren identifisere og gi

«I november 2013 prøvde jeg ut Tønnessons modell sammen med en avgangsklasse på videregående skole.

Jeg ønsket å utforske hvordan en økt bevissthet om literacy og et utvidet tekstbegrep kunne styrke min tekstdidaktiske praksis.» uttrykk for poststrukturalismens jakt på bruddflater og tvetydigheter i teksten. Dommeren vurderer til slutt bevisene, og trekker en slutning: Er teksten skyldig etter tiltalen, eller ikke?

PROSJEKTET

I november 2013 prøvde jeg ut Tønnessons modell sammen med en avgangsklasse på videregående skole.

Jeg ønsket å utforske hvordan en økt bevissthet om literacy og et utvidet tekstbegrep kunne styrke min tekstdidaktiske praksis. Klassen hadde også tidligere arbeidet med sakprosa, både på mer tradisjonelt vis, med teoretisk innføring i og egen skriving innenfor ulike sjangere, og med flere tekster fra Ingen naken dame på forsiden og oppgavene som angis der. Elevene likte i utgangspunktet verket og var positive til å prøve ut en ny metode.

Lærerens bevissthet hadde nok ikke tidligere vært så fokusert på sakprosaens potensial som i dette prosjektet. Det skal angis at det er snakk om en liten klasse, bare ti elever, som kjennetegnes av stor arbeidsiver og i hovedsak høyt faglig nivå.

Nå gikk vi til verks med Johan Tønnessons nipunkts analysemodell i hånden. Vi gjorde oss først kjent med analysemodellen og arbeidet oss dialogisk frem til en felles forståelse av hvordan den fungerer, og for hvordan den kunne brukes i prosjektet. Elevene reorienterte seg deretter i Ingen naken dame på forsiden, og de ble raskt enige om at de ønsket å utforske teksten «Ungdommen og samfunnet» av Jens Bjørneboe fra

#3 2014

1957. Selv om det fra 18–19-åringers perspektiv er snakk om en eldre tekst, syntes klassen at tittelen ga løfter om et innhold som de kunne kjenne seg igjen i.

Som en av dem uttrykte det: «Spennende tittel som taler til vår generasjon ... for min del hadde jeg forventinger til at teksten skulle være aktuell for meg og gi meg noe nyttig og tenke over i livet videre som ung og dum!»

Denne teksten er ikke inkludert i LNUs kanon, og dermed heller ikke i Sakprosa i skolen. Vi hadde derfor ikke drahjelp derfra. Jeg vurderte det likevel slik at elevenes motivasjon veide tyngre enn eventuelle poenger vi kunne komme til å gå glipp av. Vi leste teksten høyt sammen, snakket oss gjennom vanskelige ord og mulige tolkninger, og analyserte den så med nipunktsmetoden.

Det viste seg å gi meget høyt læringsutbytte, både for elever og lærer, og åpnet for diskusjon om flere filosofiske og dagsaktuelle temaer. En slik samtale om tekstene man arbeider med i klasserommet, er en forutsetning for denne graden av fordypning og åpning av tekst, det er viktig å ikke overlate lesingen til elevene alene. Selv modne og erfarne lesere vil neppe ha nødvendige forutsetninger for å kunne fange opp alle viktige aspekter, læreren må støtte og peke på muligheter. Dessuten gir dialog med elevene viktige pekepinner

«Da retten var satt, var stemningen preget av seriøs konsentrasjon, og elevene levde seg inn i rollene sine.» for læreren med tanke på hvor ekstra forklaringer bør settes inn. Som et tredje argument må vi huske at elevenes øyne kan se ting læreren ikke har tenkt på, og kloke og morsomme innspill kan komme fra klassen. Deretter gikk vi gjennom «Sakprosa for retten»-metoden, og elevene valgte hvilke roller de ønsket å ha. Til slutt så vi på Advokatforeningens opplegg «Rett eller galt?» for å få et visst inntrykk av hvordan en rettssak forløper. Her kunne vi nok gått mer i dybden, elevene ga i ettertid uttrykk for at de følte seg litt usikre på rollene sine i rettssaksituasjonen. Klasserommet ble ommøblert til rettssal, og dermed var vi i gang. Total tidsbruk var elleve skoletimer pluss hjemmearbeid og evaluering. Dette kunne vært redusert noe dersom læreren hadde hatt mer erfaring med metoden. Samtidig var tid til fordypning et viktig poeng, spesielt i analysefasen. Fordypning er også fremtredende i steinerskolens

metodikk.

KANON OG TEKSTEN

LNUs sakprosakanon er delt i to: en historisk del med 25 tekster fra 1700-tallet til 1990, og en samtidsliste på 20 tekster fra perioden 1990–2009. Det overordnede premisset for utvelgelsen til sakprosalisten var at tekstene skulle egne seg særdeles godt til bruk i skolen.

Listen ble senere fulgt opp av det lærerstøttende verket Sakprosa i skolen (2010) og tekstsamlingen Ingen naken dame på forsiden. Sakprosatekster (2011), som er beregnet på elever i videregående skole. I sistnevnte er tekstutvalget noe utvidet. I mitt undervisningsforsøk var analyseteksten Jens Bjørneboes artikkel «Ungdommen og samfunnet», som er blant de tekstene som av plasshensyn ikke kom med i LNUs kanon. Redaktørene av Ingen naken dame syntes likevel at Bjørneboe er en svært viktig forfatter som treffer ungdom, og de valgte derfor å ta ham med i den utvidete tekstsamlingen (Kleiveland, 2013). Artikkelen er opprinnelig skrevet for boken Familiekunnskap, utgitt av Elingaard brevskole i 1957. Den inneholder svært mange kulturelle referanser og har en høy grad av intertekstualitet. Den er også subjektiv: Bjørneboe går sterkt ut mot det han kaller «åndsvake tegneserier og kynisk underholdningsindustri» (s. 75), og dessuten mot Freud, som ifølge Bjørneboe utelukker en religiøs dimensjon i menneskers liv og dermed er «absolutt uskikket til å ha med det menneskelige sjeleliv å gjøre» (s. 77). Artikkelen er dermed et eksempel på en sjangeroverskridende tekst.

– OG SLIK GIKK DET

Klassen tok oppgaven veldig på alvor. De jobbet fokusert og grundig med prosjektet. Elevene håpet at artikkelen ut fra tittelen skulle si noe relevant om deres livssituasjon, og selv om de kanskje ble overrasket over innholdet, ble de ikke skuffet – analysen medførte flere engasjerte samtaler i klasserommet. Da retten var satt, var stemningen preget av seriøs konsentrasjon, og elevene levde seg inn i rollene sine. Det viste seg til dels å være en utfordring for dem å holde fokus på teksten og hente argumenter derfra; de viste fort en tendens til å bli personlige i rollene, de gikk inn i innholdet og i dialog med det. Det var også utfordrende for dem å bare presentere en side av saken; i prosedyrene tok en viss konsensustankegang over. Rollespillet ble «virkelighet» – for eksempel prøvde en engasjert aktor på et tidspunkt å overbevise et av forsvarets vitner om hva som var det rette synet på saken. Alle syntes det var vanskelig å ikke svare på narrens innspill. Narren på sin side kom med både morsomme og reflekterte vinklinger på teksten.

Med litt øvelse er dette en metode som egner seg

67

68

N0RSKLÆREREN

godt til videre bruk, og som gjerne anbefales til andre lærere. Man bør være oppmerksom på de distraksjonsfaktorene som er nevnt over. Det største analytiske utbyttet hadde elevene kanskje av gjennomgangen etter nipunktsmetoden. Likevel sa samtlige elever at rettssaken gjorde at de kommer til å huske teksten og innholdet bedre, og at de opplevde læringsutbyttet som høyt.

Rettssaksmetoden befestet altså de momentene som hadde kommet frem i analysesamtalene; opplevelsen og rollespillet ble opplevd som læringsfremmende i seg selv. Flere elevreaksjoner kan tyde på det: «Dette var et veldig lærerikt prosjekt for meg, det er greit nok at man snakker om intertekstualitet i tekstene og skjulte sitater og skal være obs på det, men på denne måten fikk jeg det plantet godt inn. Jeg tror det er fordi alt det vi snakket om og de ni punktene som vi gikk gjennom skulle brukes i rettsaken.»

«Jeg likte denne måten å bruke teksten på og hvordan vi hadde ansvar for egen læring. Det var utfordrende og krevende, noe som er gøy :) Det krevde mer av deg personlig og du måtte vise en forståelse av teksten. Jeg måtte også formidle teksten videre i plenum, noe som skaper en nerve for meg og for de andre som har lest akkurat den samme teksten.»

«Vi dykket inn i noe som vi aldri har vært innom tidligere. På den måten var det både lærerikt og til dels vanskelig. At vi til å begynne med leste teksten nøye gjennom i fellesskap var bra, da man hadde litt i bakhodet hva det hele dreide seg om. Derimot da vi fikk tildelt ulike roller til rettsalen måtte man sette seg inn i teksten på en annen og ny måte. Dermed lærte vi å trekke ut essensen av det vi syntes var vesentlig, med tanke på tiltalen.»

Som avsluttende punkt i evalueringen ble elevene bedt om å komme med sine synspunkter på sakprosa i skolen. Flere av elevene ga uttrykk for at de foretrekker skjønnlitteratur, men at de også ser det interessante med sakprosa, og at de erkjenner behovet for sakprosaens redskapsfunksjon. Eleven som hadde narrens rolle, gir etter mitt syn gir stemme til hvordan literacy kan komme til uttrykk hos en 18-åring. Jeg synes derfor denne elevens refleksjoner fortjener å gjengis i sin helhet, selv om sitatet blir langt: Mange vil kanskje si at det er mer givende å se på skjønnlitteratur, men det er noen ting som kan tale for sakprosaens del. For det første bygges sakprosa utifra virkeligheten, og det kan være interessant nok i seg selv å bare se på hva som er intensjonen og inspira-

sjonen til en slik tekst. Da vil vel mange kanskje si at dette gjelder for skjønnlitteratur også, men her er det fra en helt annen vinkel; hvorfor har forfatteren valgt å skrive om akkurat dette temaet, og hvor korrekt har han/hun fått det til? Å spore en sakprosateksts historie er også morsomt, og se på alle de samfunnsmessige aspektene rundt den. Etter min mening er det svært mye vanskeligere for en sakprosatekst enn en skjønnlitterær en å bli oppfattet som tidløs; sakprosaen er uløselig bundet til én tid, og dette reflekteres i temaet, vinklingen og ikke minst hvilken informasjon som er inkludert i teksten. Om Thomas Edison skrev om elektrisitet på 1880-tallet, faller helt sikkert ikke all denne informasjonen sammen med en moderne lærebok om elektrisitet selv om de omhandler samme tema.

Sakprosaen binder seg, og det gjør den også litt herlig; det er lettere å skille forskjellig sakprosa enn forskjellig skjønnlitteratur. Personlig er jeg glad i begge deler, men ofte er tekster som er sakprosa men som nærmest fremstår som skjønnlitteratur det som treffer mest.

Et eksempel på dette er Bill Bryson, som skriver om naturvitenskap, litteratur, historie og så godt som alt annet på en spennende, sprudlende måte, men som samtidig holder det strengt innen sakprosasjangeren.

Fantastisk! (Elev i vg3, november 2013)

OPPSUMMERING

Sakprosaen kan ikke nedvurderes når man tar literacy og dannelse i betraktning som sentrale mål for opplæringen. Sammen med skjønnlitteraturen utgjør den en essensiell base for mestring av de kravene et moderne skriftsamfunn stiller. En fornyet sakprosaforståelse skaper rom for å trekke inn langt flere sjangere i undervisningen, og gir mulighet for spennende vinklinger på et mangfold av tekster. Tekster er en del av virkeligheten, men skaper også virkelighet, og dette lar sakprosaen oss oppleve dersom vi tar den på alvor.

LITTERATUR Advokatforeningen: Rett eller galt? http://www.rettellergalt.no/site/index.php (lastet ned 19.11.2013) Berge, Kjell Lars (2005) Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve – ideologi og strategier. I: Aasen, Arne Johannes og Sture Nome (red.), Det nye norskfaget. Bergen: Fagbokforlaget.

Bystrøm, Hilde Irene (2011). Sakprosa i norskfaget.

Reform og tradisjon. Masteroppgave i nordisk, særlig norsk språk. UiO.

#3 2014

Eide, Ove mfl. (2009). Sakprosakanon for skolen.

Norsklæraren. Tidsskrift for språk og litteratur 2.

Kan også finnes på nett: http://www.norskundervisning.no/images/stories/Sakprosakaring/ sakprosakanon%20presse-web.pdf (lastet ned 28.11.2013) Eide, Ove (2009). ’... selv har jeg efter hvert kommet til å se anderledes på dette ...’. Ein introduksjon til LNUs sakprosakanon. Norsklæraren. Tidsskrift for språk og litteratur 2.

Gundersen, Trygve Riiser og Anne Lise Jomisko (2011). Ingen naken dame på forsiden. Norske sakprosatekster. Bergen: Fagbokforlaget.

Kalleberg, Kirsten og Astrid Kleiveland (red.) (2010).

Sakprosa i skolen. Bergen: Fagbokforlaget, Kleiveland, Astrid: E-post om sakprosakanon 27.11.2013 LNU: Elevboken om sakprosa er endelig her! 2011.

Pressemelding. http://www.norskundervisning. no/ukategorisert/2011/03/elevboken-om-sakprosa-er-endelig-her/ (lastet ned 28.11.2013)

Læreplan i norsk (2006, revidert 2013) i LK06: http://www.udir.no/kl06/NOR1-05/ (lastet ned 30.11.20013) Miller, Carolyn (1984). Genre as Social Action.

Quarterly Journal of Speech 70. (Norsk oversettelse ved Kjell Lars Berge i Rhetorica Skandinavica Nr. 18/2001) Skaftun, Atle (2009). Litteraturens nytteverdi. Bergen: Fagbokforlaget.

Steinerskoleforbundet (2007). En læreplan for Steinerskolene. Videregående trinn. http://www. steinerskole.no/wp-content/uploads/2011/06/ Laereplan_videregaaende.pdf (lastet ned 19.11.2013) Steinerskolen i Oslo (2013). Historikk. http://www. rsio.no/steinerskolenioslo/historikk (lastet ned 29.11.2013) Tønnesson, Johan (2008). Hva er sakprosa. Oslo: Universitetsforlaget.

LNUS LANDSKONFERANSE 2015

NORSKFAGLEG KREATIVITET I MÅLSTYRINGAS TIDSALDER

Clarion Hotel The Edge, Tromsø 20.-21. mars 2015 Korleis jobbe med og vurdere kreative tekstar, litterære program og tolkande opplesing? Kan estetiske uttrykk både opplevast og analyserast – og vurderast? Korleis kan kreativitetsnorsken og kompetansenorsken styrke kvarandre? Dette og mykje anna vil du få vite meir om.

Vi kallar det kreativitetskompetansemysteriet og har sett dei beste folka på saka: Møt Paul Roberts, Jon Smidt, Margreth Olin, Henning Fjørtoft, Anita Normann, Hans Olav Lahlum, Solveig Hirsch med fleire....

Velkommen til ein inspirerande konferanse!

Sjekk norskundervisning.no eller følg oss på facebook for meir informasjon.

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

69

1. Velg ønsket tema.

2. Finn foredragsholder.

3. Bestill til din skole. www.forfatteretilskolen.no Forfattere til skolen er et tilbud til videregående skoler i Oslo, Akershus, Buskerud, Østfold, Vestfold og Hordaland. Fritt Ord og NFF tilbyr engasjerende sakprosaforfattere som foredrags­ holdere. De kan bestilles til din skole helt gratis.

I katalogen er det 64 sakprosaforfattere og over 100 ulike foredrag basert på nye bøker.

Aktuelle foredrag: Maria Amelie: Trandum asylfengsel Åshild Eidem: Spillet om Gaza Bård Frydenlund: Eidsvollmennene: maktsyke ulver i fåreklær?

Kristin Fridtun: Ivar Aasen – rota til alt vondt?

Kristian Fjellanger: Norges tynneste tjukkas

Pedagogikk

Økonomi

Norgeshistorie

Teknologi

Verdenshistorie

Språk

Politikk og samfunn

Grunnloven 200 år

Natur

Medier og kom.

Litteratur

Kropp

Krig og konflikt

Folk og land

Kunst og kultur

Gratis forfatterbesøk!

#3 2014

NORSKLÆREREN BØRSTER STØV AV

HOVEDFAGSOPPGAVEN JOHANNE NORDHAGEN

JOHANNE NORDHAGE

N

Nynorsk som sidemål i skolen – en undersøkelse av allmennlære studenters persrlige og yrkesproon fe sjonelle holdninger

Alder: 38 Stilling: Lektor ved Hamar katedralskole E-post: johanne.nordhagen@hedmark.org

NÅR OG HVOR LEVERTE DU?

HVIS DU SKULLE GJORT ALT PÅ NYTT, VILLE DU VALGT DET SAMME?

Universitetet i Oslo, våren 2006

HVORFOR VALGTE DU Å SKRIVE OM DETTE?

I 2002 begynte jeg å jobbe som norsklærer og fikk oppleve elevenes motstand mot nynorsk som sidemål.

Og som den sidemålsentusiasten jeg var, tenkte jeg at det var viktig at læreren gikk inn i klasserommet med en positiv innstilling til nynorsk som sidemål.

Nei, det ville jeg faktisk ikke. Jeg ville fortsatt skrevet didaktisk oppgave, men i dag hadde jeg nok skrevet om bruk av digitale verktøy i norskfaget med en eller annen vinkling. Men dersom jeg skulle valgt samme tema, hadde jeg nok undersøkt noe mer håndfast enn holdninger, for eksempel hvordan man kan undervise i nynorsk som sidemål på en hensiktsmessig måte.

HVA HANDLER OPPGAVEN OM?

Jeg undersøkte holdninger til nynorsk som sidemål blant allmennlærerstudenter ved Høgskolen i Oslo.

Resultatet var ganske positivt, for selv om mange av studentene sa at de ikke likte nynorsk, så hadde de ingen intensjon om å tilkjennegi det i klasserommet.

Men informantene synliggjorde et behov for fagdidaktisk fokus på sidemålsundervisning i norskfaget på allmennlærerutdanninga.

PÅ EN SKALA FRA 1–10 HVOR VIKTIG VIL DU SI AT OPPGAVEN VAR - underveis i skrivearbeidet: 9 - Jeg syntes selv at temaet mitt var utrolig viktig.

10 9 8 7 6 5 4 3 2

- etter å ha levert: 5 - Temaet er jo fortsatt aktuelt.

Men jeg tror ikke oppgava mi har hatt så stor betydning. Jeg har hatt to-tre henvendelser fra studenter om oppgava etter jeg leverte den, ellers har den ikke fått mye oppmerksomhet.

71

72

N0RSKLÆREREN • BOKMELDING

EVENTYR. FAIRY TALES / NTALLING FOO. 14 AFRIKANSKE EVENTYR Aktive Fredsforlag, Risør, Sutukoba 2012

AFRIKANSKE EVENTYR Lenge var alt som hadde med nasjonalkultur og nasjonale særegenheter å gjøre, helt passé, men plutselig diskuterer vi slike emner igjen på største alvor.

Debattantene synes å forutsette at det har noe for seg å forstå eiendommelige særdrag ved ulike folkegruppers kulturarv.

GUDLEIV BØ Professor i nordisk litteratur ved Universitetet i Oslo gudleiv.bo@iln.uio.no

Det er neppe tilrådelig å trekke enkle slutninger fra de kulturelle arvestykkene til de folkene som traderer dem. Men arven er likevel interessant; den forteller oss kanskje ikke alt vi ønsker å vite om arvingene, men den viser oss i alle fall litt om hva det er de verdsetter tilstrekkelig til å la det formidles til nye generasjoner.

Nylig fikk vi ei bok med 14 eventyr fra Gambia – illustrert med barnetegninger – og på tre språk: mandinka, norsk og engelsk. Tiltaket er dels et framstøt for å skaffe afrikanske barn lesestoff på morsmålet, ikke ulikt Asbjørnsen og Moe, som med eventyrutgivelsene sine åpnet dansk skriftspråk for norsk folkemål. Men denne vakre boka stimulerer også til refleksjoner om forskjeller og likheter mellom vår egen eventyrtradisjon og mandinka-tradisjonen. Vel er utvalget her smalt; likevel er det enkelte særdrag ved disse afrikanske eventyrene som umiddelbart springer en i øynene.

Kanskje det mest eiendommelige er at ingen av dem handler om den unge voksne helten eller heltinna som skal vinne prinsessa eller prinsen, men som motarbeides av en ond fars- eller morsskikkelse: trollet, heksa, den onde kongen eller dronninga. Kanskje handler denne eventyrtypen djupest sett om ungdommens strev med å få moden kontroll over foreldretilknytningen sin i møtet med den voksne kjærligheten? Helteparet er alltid unge – motstanderne deres godt voksne eller gamle: Mødrene/stemødrene gir døtrene sine dårlige råd (Kong Valemon) eller er misunnelige (Snøhvit), kongene vil ikke gi slipp på døtrene sine. Dette blir en parallell til foreldre/svigerforeldre i det

#3 2014

gamle slektssamfunnet. Dette er en sentral handlingsstruktur i svært mange norske under-eventyr, og det er et mønster som går igjen over store deler av det eurasiske kontinentet. I de afrikanske eventyra er det bare ett av de fjorten som handler om et ungt menneskes problematiske møte med den voksne kjærligheten, nemlig «Jenta som ble tvangsgiftet». Men her handler det ikke om å vinne prinsen, men kanskje om å akseptere den voksne kjærligheten. Veien fram dit er imidlertid mer enn merkelig …

Nesten alle de andre eventyra handler om mat på en eller annen måte. Det er altså ikke partnervalget og kjærligheten som står i sentrum, slik som i våre undereventyr, men hva man trenger til livsopphold – slikt som mat og drikke, husly, brensel. Innafor denne ramma møter vi flere av «våre» kjente eventyrsjangrer, særlig er det mange om «slemme stemødre» og dessuten «dyreeventyr». Men det er også eksempler på andre eventyrmotiver som vi kjenner igjen fra vår egen tradisjon: «Dindin Kung Wuleng» minner både om «Gudbrand i Lia» med alle hans pussige handelstransaksjoner og om ramseeventyr som «Hanen og høna i nøtteskogen».

Når det gjelder stemødrene, så må det understrekes at de ikke er opptatt av hovedpersonens kjærlighetsliv – i første rekke fordi disse eventyra forteller om barn, ikke om ungdommer i puberteten. Derfor mobber stemødrene hovedpersonen ved å sette vedkommende til ekstra hardt arbeid – mens hennes egne barn får leike seg. Men heldigvis skjer rettferdigheten nesten alltid fyllest: Stemødrene og ungene hennes får unngjelde til slutt. Bortsett fra i det merkelige «Kumba og Tida» – der «manndattera» velger å drukne seg; det er som om hun vil oppsøke verdenen til den snille fisken som alltid hadde hjulpet henne.

På samme måte som i norske «dyreeventyr» er det sjølsagt menneskelige karakteregenskaper som karikeres.

Særlig dreier det seg om å være dum eller lur. Og det er overraskende for oss at det særlig lure dyret er haren! I Gambia er det hyenen som er dum – om og om igjen. Alle er smartere enn hyenen; den lærer aldri.

Dessuten er det en interessant forskjell fra våre eventyr at mens det hos oss fortrinnsvis er dyr som befolker denne typen belærende fabler, så rommer denne samlinga også en fabel om trær – det snille og det slemme treet.

Også her straffer det seg å være slem.

Det er også slik i våre eventyr at når helten eller heltinna trenger hjelp, så kan de få hjelp av dyr – alle himmelens fugler, skogens dyr eller jordas insekter – eller av nordavinden, sønnavinden osv., og alle disse hjelperne snakker sjølsagt menneskespråk. I de afrikanske eventyra er det også tallrike eksempler på at dyra stiller opp som hjelpere for de snille, og bødler for de slemme. Men i eventyret om «Den foreldreløse» er det ingen dyr; i stedet er det sototreet som er den snille hjelperen – både når det gjelder livberging for stesønnen, og å straffe stemora og ungene

hennes.

Enda en eiendommelighet som skiller de afrikanske eventyra i denne samlinga fra våre, er at vi ikke møter noen underjordisk trollverden, slik vi gjør i norske eventyr og sagn. Det vil si nesten ikke – unntaket er «Den sta gutten», der det lever noen «djinner» – en slags demoner – i elva. Men ellers er trollverdenen med alle dens merkelige skikkelser fraværende. Det gjør at «romdimensjonen» i de afrikanske eventyra kommer nærmere leseren. Det er bare én natur, og der er vi med så lenge vi lever oss inn i fiksjonen. Men denne naturen har menneskelige trekk; fisker og trær og skogens dyr snakker som oss og tenker og kalkulerer som oss. Dermed føler jeg at den afrikanske eventyrnaturen har sterkere følelsesappell og «lever» enda mer intenst enn i våre egne eventyr.

Dette kan ha sammenheng med at de afrikanske eventyra er mindre tilbakeholdne med å gi figurene et «indre liv» enn våre eventyr er. Når «Gutten som kunne gjøre seg til løve, falk og maur» i Asbjørnsen og Moes samling blir tiltalt av en løve, blir han redd, som rimelig er.

Men han undrer seg ikke over at løven snakker menneskespråk til han. Det samme gjelder for gutten som møter Nordavinden; møtet med det overnaturlige avføder ingen følelsesreaksjoner. (Sveitseren Max Lüthi har pekt på dette i Das Europeische Volksmärchen, Bern 1946 og seinere utgivelser.) Kort sagt: Våre eventyrfigurer viser en absurd sinnsro i møte med det underlige.

Men i det afrikanske eventyret «Den foreldreløse» fortelles det om hovedpersonen når han møter det hjelpsomme sototreet: «Til guttens store forskrekkelse begynte treet å snakke til ham og sa: ’Å! Stakkars lille gutt!’» Både forskrekkelsen over å møte et talende tre – og det at treet uttrykker medlidenhet – ville ha vært umulig i våre folkeeventyr. De afrikanske eventyra tenderer altså mer mot «psykologisk realisme» enn våre – trass i alt det overnaturlige som skjer. Akkurat på dette punktet likner de afrikanske eventyra litt mer på norske sagn, for i sagn-sjangeren stormer følelsene intenst og veldig.

Dette knippet av afrikanske eventyr er sjølsagt lite, for lite til å trekke vidtrekkende slutninger. Men stort nok til å sette tankene i sving. Og stort nok til å hjelpe lesere og lyttere i gang med å iaktta og beskrive litterære tekster.

Likhetene og forskjellene inspirerer til diskusjon. De afrikanske eventyra stimulerer til å merke seg særegenheter ved helt andre teksttyper – ikke bare norske folkeeventyr, men også kunsteventyr – og sagn – og fabler – og liknelser. De provoserer fram spørsmål om hva ulike teksttyper «vil» med oss.

Boka er et resultat av arbeidet til noen få entusiaster. Den fortjener å brukes, og slik jeg ser det, vil den kunne brukes med utbytte på flere klassetrinn – kanskje fra barnetrinnet til videregående – og til et eventuelt studium av folkeminne på universitetet.

73

74

N0RSKLÆREREN • BOKMELDING

MOMENT VG1

PANORAMA

Norsk for studieforberedende

Norsk VG1 studieforberedende

Lars August Fodstad, Magnhild Glende, Martin Minken, Audhild Norendal og Tor Ivar Østmoe, Cappelen Damm 2014

Marianne Røskeland, Jannike Ohrem Bakke, Liv Marit Aksnes, Gunnstein Akselberg, Gyldendal 2013

PANORAMA VS. MOMENT I samband med revisjonen av læreplanen har Panorama kome i ei ny og oppdatert utgåve, men den gamle kjenningen har også fått ein ny konkurrent, nemleg Moment. Eg har brukt sommarferien på å lese dei to nye bøkene, og kortversjonen går slik: Ei av dei er på det jamne. Ei representerer noko nytt. Kva skal ein då velje?

JON OPEDAL HOVE Litteraturvitar og lektor ved Fyllingsdalen videregående skule jonohove@gmail.com

Å påstå at den nye læreboka i norsk, Moment, er noko heilt nytt er ei mild overdriving. Likevel er det slik at ho ikkje liknar andre lærebøker eg har sett, og når ein møter på det nye er det lett å setje seg litt på bakbeina.

Det som slo meg då eg for fyrste gong bladde gjennom Moment, var at ho verka teksttung og proppfull av teori.

Akk, for ei keisam bok, tenkte eg. Dette er nok for krevjande for norske VG1-elevar. Vel, forfattarane skal ha for ambisjonsnivået, iallfall. Deretter tok eg fatt på den oppdaterte versjonen av Panorama, som er ei bok eg i utgangspunktet kjenner godt til gjennom fleire års bruk i klasserommet. Fyrsteintrykket var det motsette: Ai, dette ser flott og friskt ut! I tillegg har ho vorte meir oversiktleg og ryddig. Fyrste «gjennomblading» enda altså med ein klar siger til Panorama.

Men ein kan sjølvsagt ikkje berre bla gjennom bøkene når ein skal vurdere dei, og etter å ha granska dei grundigare byrja eg å tenkje: Er det nødvendigvis slik at få illustrasjonar og mykje tekst er så dumt? Nei, elevar på studiespesialiserande bør ikkje vere avhengige av flashy bøker. Forfattarane av Moment har valt å fokusere på dei grunnleggjande dugleikane, og det har dei gjort ved å ta elevane med på relativt lange tankerekkjer.

Og når det er hovudprosjektet deira, trur eg kanskje at layouten er fornuftig. Tanken må vere at elevane skal lese, at dei skal verte flinkare til å lese, og at dei ikkje treng ein heil haug med forstyrrande grafiske element på boksidene.

Der få illustrasjonar og mykje tekst kan verke nytt i lærebokfloraen på 2000-talet, er dette med å ta dei grunnleggjande dugleikane på alvor noko meir funda-

#3 2014

mentalt nytt. I retorikk-kapitlet vert klassisk kunnskap om retorikk kopla med konkrete tips til ei rekkje munnlege sjangrar, alt frå å halde presentasjonar i klassen til å få tilbakemeldingar frå læraren. Deretter kjem eit langt og grundig kapittel om argumentasjon, og her vert dei retoriske omgrepa nytta vidare og brukt både for å skape eigne tekstar, men også for å analysere argumentasjonen og retorikken i andre sine tekstar. Neste kapittel heiter «Informerende sakprosatekster», og her lærer elevane både å skrive og det å presentere noko munnleg utan at ein gløymer retorikken og argumentasjonen. Faglege omgrep vert ikkje slengt ut for deretter å forsvinne ut or soga. Det er altså tydeleg samanheng mellom dei ulike delane av boka. Skrivekurset går også heilt ned på setningsnivå, og dette er noko eg veit mange elevar treng. Kapitlet er langt, og den avsluttande delen, som dei kallar eit «kurs» i å skrive resonnerande tekstar, er på heile 26 sider. Panorama sitt «kurs» i artikkelskriving er på litt over to sider. Kan dei 26 sidene forsvarast? Ja, meiner eg, for her vert kunnskapen formidla på ein meir samanhengande måte enn eg har sett før. Panorama leverer mykje av det same, men stykkevis og delt. Artikkelkurset finst ein stad, mange kapittel før kjem det litt informasjon om ulike artikkeltypar, og heilt mot slutten av boka kjem det ein bolk som heiter «Å kunne uttrykke seg skriftlig». Det er ikkje tvil om at Moment sin måte å gjere det på er meir elegant og effektiv.

Skjønnlitteraturen vert også formidla best i Moment. For det fyrste gjer dei noko veldig viktig ved å setje av eit eige kapittel, tidleg i boka, til språklege verkemiddel. Kapitlet er særs godt skrive, og alle døma er tydelege og passe oppdaterte. Men det smått geniale er at denne måten å gjere det på viser elevane at metaforbruk, og andre språklege verkemiddel, ikkje er noko som berre finst i dikt og noveller. Ei mellomoverskrift heiter «Metaforar i argumentasjon», og forfattarane skriv: «Like mykje som metaforen er eit litterært verkemiddel, er han derfor også eit retorisk verkemiddel.» (Fodstad, Glende, Minken, Norendal & Østmoe 2014, s. 64). Å gjere eit tydeleg poeng av dette er lurt, og i Panorama er det gjort heilt annleis. Alt som står om språklege bilete er lagt inn i kapitlet om lyrisk dikting, og at ein kan finne metaforar i noveller, taler og artiklar vil vere vrient å finne ut av for ein som les Panorama. Elles har eg ikkje mykje å utsetje på korleis dei tre skjønnlitterære hovudsjangrane er presenterte i Panorama.

Men det er altså det grundige og ambisiøse eg fell for i Moment. Rett nok svelgjer eg det ikkje rått, for eg lurer på om det ikkje er litt i overkant å spandere ni sider på ei drøfting av det litteraturvitskaplege grunnspørsmålet «kva er litteratur?». Men eg er altså ikkje sikker, for det er kan hende noko slikt elevane treng for å ta faget litt

meir på alvor. Kanskje treng dei å forstå at norsk ikkje er noko dei kan frå før, men at det å lese og skrive skal opp på eit nytt nivå på vidaregåande skule? Det eg derimot sluker, er dei lange resonnementa i epikk- og lyrikk-kapitla. Der demonstrerer forfattarane tydeleg korleis ein kan jobbe med å lese skjønnlitteratur, og spesielt gjennomgangen av Ingvild H. Rishøi si novelle «Kanskje for alltid» fungerer glimrande. Det tilsvarande leseeksempelet i lyrikk-delen av Anne Grete Preus sin «Når himmelen faller ned» er diverre fråverande. Det skulle vere tilgjengeleg på nettstaden, men etter relativt grundig leiting har eg ikkje klart å spore det opp. Slike feil er dumme, men vonleg enkle å rette opp.

Eit læreplanmål som truleg fleire enn underteikna har hatt litt utfordringar med å gjennomføre godt nok, er dette med å drøfte kulturmøte og kulturkonfliktar med utgangspunkt i samtidstekstar. Nok ein gong er Moment betre. Panorama sleng ut ei rekkje spørsmål, men svara er få. Lesaren får kjensla av å verte kasta ut i noko han ikkje heilt veit kva er. Grunnen til at Moment også her er betre, er det same som før: Forfattarane gjer ein grundig jobb og tek læreplanmålet på alvor. Fyrst diskuterer dei kva kultur er, noko som bør vere ei innlysande øving. Deretter grunngjev dei kvifor ein bør diskutere kultur, og døma (Tybring-Gjedde vs. Hadia Tajik og Zlatan Ibrahimovic sine møte med nye kulturar) er gnistrande gode. Det tek sjølvsagt meir tid å gjere det på «Moment-måten», men kvifor ikkje gjere det ordentleg?

Er så Moment best på alt? Nei. Når det gjeld samansette tekstar, er det ingen tvil om at Panorama kjem best ut. Ei rekkje gode illustrasjonar og bilete er med på å forklare dei faglege omgrepa på ein forståeleg måte, og på dette området er gode og mange nok illustrasjonar essensielt. Det er rett og slett slåande at den seks sider lange delen som heiter «Visuell argumentasjon» i Moment berre inneheld eitt bilete.

Trass i mi begeistring for Moment er eg sikker på at den nye versjonen av Panorama vil fungere godt i klasserommet, og oppdateringane tek innover seg læreplanrevisjonen på ein brukbar måte. Dessutan er ho ryddigare enn før. Moment, derimot, er eg usikker på korleis vil fungere i klasserommet. Spørsmålet er om ho er for teoritung og krevjande. Men det som er sikkert, er iallfall at sommarlesinga mi har gjort meg enormt lysten på å teste ho ut i ein Vg1-klasse, fyrst og fremst fordi ho er grundig, velskrive og fokuserer så tydeleg på dei grunnleggjande dugleikane. Eg har ikkje lyst til å vere ein pessimistisk lærar som ser seg blind på det han trur elevane ikkje greier, men derimot ein som tenkjer at dersom ein gjer noko grundig, kan alle verte endå flinkare. Og den logiske følga av ei slik tenking er å velje Moment som lærebok i norsk.

75

Fritt Ord-konkurransen for elever i videregående skole

Ytringsfrihetens helter og antihelter

HVEM ER DIN HELT? Innleveringsfrist 2. mars 2015

Fritt Ord inviterer deg som er elev i videregående skole til å utforske og presentere ytringsfrihetens helter og antihelter.

Du kan delta med tekst eller medieproduksjon.

Vinn kr 20 000,- og tur til Strasbourg Vi besøker skoler, arrangerer lærerseminar og tilbyr hjelp og veiledning til deltakere.

Les mer og delta på

frittordkonkurransen.no

#3 2014

KOMMENTAR:

Tekst: Wanda Voldner, daglig leder i Foreningen !les

MER SKJØNNLITTERATUR I VIDEREGÅENDE

wanda@foreningenles.no www.foreningenles.no

Mens elever i ungdomsskolealder leser like mye på fritida som de gjorde på tidlig nittitall, leser elever på videregående betraktelig mindre enn før. Det kan – og bør – vi gjøre noe med.

La oss ta tallene først, hentet fra Statistisk sentralbyrå: For 23 år siden leste omtrent en tredjedel av ungdom i aldersgruppene 9–15 og 16–24 år en bok en gjennomsnittsdag. I løpet av 90-tallet sank andelen betydelig i begge gruppene, og for ungdom i aldersgruppen 16–24 ble fallet konstant. I 2013 var det bare 13 prosent som leste en bok en gjennomsnittsdag, mens den yngste gruppa igjen er tilbake på et nivå der en tredjedel gjør det samme.

Der vi har klart å snu en tydelig trend for en gruppe, har vi altså ikke klart det for en annen. Årsakene er mange og sammensatte. Jeg skal ikke spekulere for mye i hvorfor det er slik, men heller komme med noen forslag til hva vi kan gjøre og hvorfor.

Det er mange grunner til at vi skal anstrenge oss for at ungdom skal bli (og forbli) lesere av skjønnlitteratur. Den mest åpenbare er kanskje den umiddelbare gleden og nytten den enkelte kan finne i litteraturen.

Det er også store gevinster for de som leser mye: de blir bedre lesere og skrivere av fritidslesingen (se blant annet PISA 2012). Noen få oppdager litteraturen helt på egenhånd og forblir lesere resten av livet. De fleste av oss trenger hjelp, veiledning og utfordring for å oppdage kraften i litteraturen. Her spiller selvsagt foreldre og litteraturformidlere en viktig rolle, men ikke minst norsklæreren.

Det å hjelpe noen til å bli (og forbli) en leser krever innsats. I Foreningen !les ser vi at målretta og gode tiltak bidrar til at mange blir gode og engasjerte lesere. Vi ser dessverre også at mens interessen for slike tiltak er stor i grunnskolen, så kvier mange lærere i videregående seg for å forplikte seg til tiltak

og prosjekter utover et allerede svært omfattende pensum og stor arbeidsmengde. Det er ikke vanskelig å forstå. Likevel er det tydelig at behovet er stort også for disse elevene.

I forbindelse med årets lesekampanje i den videregående skolen, «Rein tekst», har vi derfor laget en omfattende lærerveiledning der vi både legger til rette for elevenes egeninteresse for litteraturen de blir presentert for, samtidig som vi synliggjør kompetansemålene som blir nådd. Målet er at oppgavene skal åpne opp litteraturen for elevene, og oppgavene går derfor i hovedsak på innhold og opplevelse av litteraturen, framfor form. For vi ser at elevene trenger hjelp til også det.

Det eksisterer en romantisk idé om at litteraturen er noe man helst skal oppdage selv. Ikke minst er litteraturvitere og forfattere ivrige videreformidlere av denne typen ideologisering – «vi husker opplevelsen av å ligge under dyna og lese hele natta, enda vi ikke fikk lov». Vi glemmer imidlertid at det for de fleste av oss fantes voksenpersoner som var til stede og forklarte hva vi skulle lete etter i litteraturen, for at den skulle bli nettopp det: litteratur og ikke bare tekster vi skulle dekode riktig.

En av de tydeligste sammenhengene vi ser i Foreningen !les, er at når elevene får hjelp til å sette ord på den subjektive opplevelsen, på en mening teksten muligens har, for dem, så får de også større interesse. Når de får delta i en litterær samtale om teksten de leser, der også de voksne i nærheten er villig til å lytte til den helt konkrete opplevelsen og vurderingen ungdommene har av teksten, øker også selvtilliten i møte med tekst.

77

78

N0RSKLÆREREN • FORFATTERSENTRUM

INTERVJU MED EIVIND HOFSTAD EVJEMO

Tekst: Martin Ingebrigtsen, formidlingskonsulent Norsk Forfattersentrum Midt-Norge norsk@forfattersentrum.no www.forfattersentrum.no Tlf: 21 09 57 00

Eivind Hofstad Evjemo er en av landets unge forfatterstjerner.

De to første romanene hans har høstet ham Terjei Vesaas debutantpris, Ungdommens kritikerpris og Bjørnsonstipendet. I høst er han aktuell med romanen Velkommen til oss.

Foto: Birgit Solhaug

Det er en klisjé at i enhver forfatters fortid ligger det en engasjert norsklærer. Er dette en klisjé du kan kjenne deg igjen i?

Dessverre. Min interesse for litteraturen ble skapt utenfor skoleverket. Jeg har alltid hatt fine norsklærere, men kanskje manglet de en reell interesse for det samtidige? Eller så kan det hende at jeg ikke var klar til å ta imot. Mitt inntrykk etter å ha blitt kjent med forfattere er at de ikke naila norskfaget i starten. Vi var i stedet dem som stirret tomt ut i lufta, som hele tiden hadde tanken på tunga, uten å få den helt artikulert. Vi var de som ikke turte å lese høyt og skalv på stemmen når vi allikevel måtte.

Litteraturformidling er et mye debattert tema. Som en tidligere skoleelev som har drevet det til å bli forfatter har du vel egne meninger om hvordan det best kan gjøres?

Det handler mye om bekreftelse og evnen til å se hva eleven prøver på og ikke bare påpeke feilen. Man blir ofte sammenlignet med ytre faktorer og jeg mener skriving og litteratur handler om det motsatte; om kreativitet, om å greie å slå dører opp, rett og slett lære seg å se verden på nye måter. Alt er jo så rettet mot jobb, hus, penger og suksess i samfunnet vårt, men jeg mener det

#3 2014

fins mer. Jeg tror at man med noen enkle skriveøvelser kunne kickstartet en hver elev når det kommer til det å skrive. At man kan se at skriving faktisk er en fin måte å orientere seg i verden på. Det skal være artig også. Gro Dahles skrivebøker kunne vært pensum for alle norsklærere.

spørsmål i oss alle som aldri blir helt godt besvart: Er dette riktig å dedikere livet sitt til? Lever jeg mitt eget liv eller gjennomfører jeg bare samfunnets eller kulturens plan? Velferdsstaten er et gyllent bur der vi vekkes grytidlig, mates tre ganger om dagen og sovner utslitte etter kveldsnytt.

Den siste boken din, Det siste du skal se er et ansikt av kjærlighet, tar utgangspunkt i en mellomstor norsk kommune. Du skildrer karakterer som har sin livsoppgave i det lokale næringslivet, lokalpolitikken og i skolehverdagen. Skolen blir et bindeledd. I fiksjon romantiseres ofte slike steder og yrker på en litt paternalistisk måte, i en sjanger man kan kalle hverdagsheroisme. Men din bok skiller seg fra denne tendensen.

Da jeg skreiv boka ble jeg plutselig klar over hvor nært vi lever hverandre, hvor innsydde vi er i hverandres liv, hvor tett vi står i jobb og hverdag. Enten vi behandler en søknad eller dulter borti skulderen til noen på bussen. Velferdsstaten er jo et relativt nytt fenomen historisk sett, det at det fins et system som er bygd for å ta vare på fremmede, de som faller. Og dermed blir også vergen, støttekontaktene også noe nytt, de får et nesten guddommelig ansvar. Men det er også interessant hvor vanskelig det er å ha oversikt over dette komplekset, over alle oppgavene, ansiktene, byråkratiet, man blir en brikke i et system.

Hvordan forholder du deg til det som kunstner?

Jeg driver jo på et vis og opphøyer det lave og leter febrilsk etter skjønnhet. Enten det er i en smøreosttube eller i en parykk. Jeg ser ikke noe særlig forskjell på en kardinalkappe og ei joggebukse, bortsett fra at kardinalkappen har en lengre tradisjon å resonnere i forhold til; alt ved den betyr noe, fargene, stroppene, sømmene. I de livene vi vanlige folk lever oppstår alt en gang for så å forsvinne. Forfatteren kan være med på å framprovosere øyeblikk hvor slike små erfaringer plutselig gir mening i forhold til noe annet. Å skrive er å konstruere varighet. Det er som å se et dyr inn i øynene og plutselig skjønne at det lever, puster og tenker. At dyret faktisk ser tilbake. Og jobber man tett på mennesker kommer slike guddommelige sjokk titt og ofte mellom brødskivesmøringer.

Men er det et godt system?

Jo da, det er det, men man blir også sliten, får vondt i skuldrene, trenger kvelder på sofaen og være alene. Menneskelivet er så bløtt og sårbart, man vil alltid noe annet, man blir liksom aldri helt fornøyd.

Samfunnet er jo eksperter på å skape behov som ligger akkurat utenfor vår rekkevidde! Dessuten tror jeg mange stiller seg et spørsmål som: hva er det jeg egentlig jobber for? Jeg tror denne utilpassheten også er en del av det menneskelige. At det finnes et verdi-

Dessuten – du har jo turnert i den kulturelle skolesekken. Kan du si noe om det?

Det er store variasjoner i hvor godt slike forfattermøter fungerer. Det handler veldig mye om hvor godt forberedt elevene er. Man greier jo ikke å skape en litterær interesse bare ved å stikke hodet innom, ideelt bygger man videre på noe som allerede er der. Men jeg tror det har en funksjon, det å kunne gi flere innganger til hva litteratur er og kan være. Noen elever veit jo ikke helt hva en tekst er og går veldig kjapt tom. For eksempel, en gutt jeg møtte på turné skulle assosiere rundt fargen blå og greide bare å skrive «Himmel, hav» før han fortvilt ropte, hva nå, hva nå!? Og disse folka skal arve verden!

79

80

NORSKLÆREREN • NORSK BARNEBOKINSTITUTT

NORSK BARNEBOKINSTITUTT INFORMERER OM NYERE FAGLITTERATUR

Tekst: Hanne Kiil, litteraturpedagog ved Norsk barnebokinstitutt post@barnebokinstituttet.no www.barnebokinstituttet.no

NBI har en samling på ca. 7000 bind norsk og internasjonal faglitteratur. Faglitteraturen dekker i tillegg til barne- og ungdomslitteraturen tilgrensende fagfelt som formidling, eventyr, barn og lesing, barn og media, tegneserier og illustrasjonskunst. Utlån av bøker skjer gjennom Nasjonalbibliotekets utlånssystem.

Maria Lassén-Seger og Anne Skaret (red.)

Sandra L. Beckett

Cambridge Scholars Publishing, 2014 131 sider

Wayne State University Press, 2014 401 sider

Alf Prøysens historier om Teskjekjerringa har blitt oversatt til over 20 språk, men disse fortellingene har fått forholdsvis liten oppmerksomhet hos forskerne. Hvorfor har Teskjekjerringa blitt så populær? I innledningen peker redaktørene Maria Lassén-Seger og Anne Skaret på noe av det som kjennetegner henne: «Prøysen’s shape-shifting Mrs Pepperpot blends the ordinary with the extraordinary».

Med utgangspunkt i ulike teorier ser nå nordiske forskere nærmere på denne litterære karakteren.

Artiklene «Queering Mrs Pepperpot: Challenging the Normative Life Script through Queer Aging» av Mia Österlund og Maria Nikolajevas «The Wisdom of Mrs Pepperpot: A Cognitive Approach» gir interessante innfallsvinklinger til forfatterskapet. En egen del av boka er viet illustrasjonene, remedieringene og oversettelsene.

Sandra Beckett har i en årrekke forsket på ulike remedieringer av eventyret om Rødhette og viser hvordan det har blitt «A Global Fairy-Tale Icon». I denne boka legger hun fram mesteparten av grunnlagsmaterialet for å vise mangfoldet blant annet i tematikk og stil. De aller fleste remedieringene har aldri vært presentert for et engelskspråklig publikum før. Fam Ekmans Rødhatten og ulven blir trukket fram som et eksempel på «gender reversal» hvor ulven i kvinneham utgjør en fare for unge gutter. Flere av kapitlene i delen «The Wolf Within» konsentrerer seg om ulvens mange framtoninger.

EMPOWERING TRANSFORMATIONS MRS PEPPERPOT REVISITED

REVISIONING RED RIDING HOOD AROUND THE WORLD AN ANTHOLOGY OF INTERNATIONAL RETELLINGS

#3 2014

MINE BESTE LITTERATURTIPS

SIGRID SØRUMGÅRD BOTHEIM Student i nordisk ved UiO sigrid.botheim@gmail.com

IKKE TIL HJEMLÅN

LEVE POSTHORNET Vigdis Hjorth

«Forlaget har sørgt for at dette er blitt ei skikkeleg sjaskete utgiving, ein verdig deltakar i konkurransen: Årets styggeste bøker.» Dette står i forordet i samlinga Ikke til hjemlån. Boka, eller heftet, består av høydepunkt fra ei fanzine som oppstod i Bergen i 2006. I vår digitale tid, er dette et bevis på at analoge hjelpemiddel som papir, blyanter, saks og kopimaskin kan føre til strålende litteratur. Utgivelsen er kanskje «sjaskete», men jeg ler høyt hver gang jeg leser den. Ikke til hjemlån er laget av Mari Ulset, Anja Ulset, Kjersti Rorgemoen og Agnes Ravatn. Bonusmaterial: Alle de originale fanzinene blir i disse dager lagt ut på nettsida http://daasen0.wix.com/ikketilhjemlaan

SVINALÄNGORNA Susanna Alakoski

Svinalängorna er et nybygd område som huser innvandrere og folk med lav inntekt. Hit flytter finske Leena sammen med foreldre og søsken en gang på 70-tallet. Sverige framstår som et land med overflod og luksus. Livet er optimistisk, men problemene kommer fort. Nytt land, nytt språk, lav lønn og alkohol. I Svinalängorna finnes det flere familier med ustabile forhold. Leena blir venn med to jenter på sin egen alder, og sammen prøver de å normalisere hverdagen.

En roman om EUs tredje postdirektiv – det høres kanskje kjedelig og kommunegrått ut, men denne boka er spennende. Ellinor er en litt ensom og desillusjonert kommunikasjonsrådgiver, som tilfeldigvis får i oppgave å arbeide mot innføringen av postdirektivet. Ellinors engasjement for posten blir både personlig, politisk og poetisk. Romanen skildrer både små, indre maktkamper i Ellinors tanker, og store maktkamper på Arbeiderpartiets landsmøte i 2011.

Boka er ikke bare tankevekkende, den gir deg også lyst til å skrive brev!

STIGNINGER OG FALD Josefine Klougart

Det er ikke ofte debutanter blir nominert til Nordisk råds litteraturpris, men Klougart greidde det med denne boken. Og alt med denne boken er vakkert: språket, historiene, omslaget, forfatterportrettet ... Romanen består av små bruddstykker fra en barndom på den danske landsbygda. Fortellinga starter i fortid, men går raskt over til nåtid: den voksne fortelleren prøver å nærme seg barnet, og ordene prøver å nærme seg andre ord gjennom metaforer.

81

82

N0RSKLÆREREN • LEDER

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING STYRET LEDER: Lars August Fodstad Eikvegen 2, 7059 Jakobsli Arbeidssted: Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap, NTNU Tlf: 73 59 64 29 lars.fodstad@ntnu.no Kari-Anne Sæther Gitta Jønssons veg 1, 9012 Tromsø Arbeidssted: Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, Universitetet i Tromsø Tlf: 995 68 932 kari-anne.sather@uit.no Øystein Jetne Landingsveien 86, 0767 Oslo Arbeidssted: Midtstuen skole / Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (UiO) Tlf: 977 77 169 oystein.jetne@ils.uio.no Jostein Saxegaard Oskar Braatens gate 26, 0474 Oslo Arbeidssted: Rosenvilde vgs.

Tlf: 990 39 757 jostein.saxegaard@rosenvilde.vgs.no Johanne Husum Olderveien 28, 8622 Mo i Rana Arbeidssted: Polarsirkelen vgs., studiested Mjølan Tlf: 481 24 291 jhu.polarsirkelen@nfk.no VARA: Mette Haustreis Hagforsenget 16, 8658 Mosjøen Arbeidssted: Kippermoen ungdomsskole Tlf: 402 15 583 mette.haustreis@vefsn.kommune.no VARA: Ola Harstad Henrik Mathiesens vei 38, 7043 Trondheim Arbeidssted: Høgskolen i Sør-Trøndelag Tlf: 980 25 833 ola.harstad@hist.no DAGLIG LEDER Benedicte Eyde Fredriksborgveien 26b, 0286 Oslo.

Tlf: 478 82 717 benedicte@norskundervisning.no LEDER AV SKRIFTSTYRET Stian Hårstad Teglverkstunet 4C, 7048 Trondheim Arbeidssted: Høgskolen i Sør-Trøndelag Tlf: 412 15 334 stian.harstad@hist.no

LARS AUGUST FODSTAD Styreleder lars.fodstad@ntnu.no

VIRKEMIDLER

Blant kandidatene til norskeksamen i vår fant vi forfatter Olaug Nilssen, som på oppdrag fra Morgenbladet brukte fem timer på forestillinger om det norske. Allerede mens hun satt og skrev, oppstod det en imponerende lang eksamenstråd på Facebook-siden hennes (144 likes og 118 kommentarer). De første lykkeønskningene ble etter hvert ble avløst av forfattere, lærere, akademikere og andre med høy kulturell kapital som diskuterte oppgaveordlyden på sidemålseksamen. Slikt kan man like!

Blant diskusjonsemnene var begrepsbruken i den obligatoriske kortsvarsoppgaven (som Olaug riktignok ikke svarte på). Her ble kandidatene bedt om å formulere temaet og redegjøre for noen sentrale virkemidler og hvilke funksjoner de har i Ivar Aasens «Nordmannen».

Nøkkelordet i oppgaven var virkemidler, og dermed dukket spørsmålene opp: Egner virkemiddelbegrepet seg til diktanalyse? Hva slags språksyn forutsetter det? Hvilke konsekvenser får det for arbeidet med litteratur?

Selv har jeg vært skeptisk til begrepet i lange tider. For det første forutsetter det strengt tatt et skille mellom på den ene siden et markert språk – fullt av metaforer, klangeffekter og ymse retoriske knep – og på den andre siden et nøytralt hverdagsspråk – transparent, nøytralt og ærlig. For det andre synes det å forutsette et stabilt skille mellom form og innhold, der formen bare er beholderen selve saken er oppbevart i. At virkemiddelbegrepet forutsetter språkteoretiske forenklinger, er likevel ikke min største bekymring. Forenklinger kan vi leve med, og ofte er de nødvendige. Verre er det om en målrettet jakt på virkemidler fører til mekanisk lesning av litteratur. I verste fall ender vi opp med elever som kan kjenne igjen både besjelinger, kryssrim og frempek, men som ikke aner hva teksten betyr eller klarer å se hvordan den er relevant.

Virkemiddelbegrepet er sentralt i læreplanen, og det går derfor igjen i både undervisning, læreverk og eksamen. Vi kan like eller mislike det, men begrepet har nok kommet for å bli, i hvert fall en god stund til. Da blir det opp til oss lærere å bruke det på en måte som ikke gjør språkforståelsen for skjematisk og naiv. Minst like viktig er det at vi ikke reduserer litteraturlesing til en rebusoppgave, hvor virkemiddelspråket kan oversettes til hverdagsspråk, og at vi dermed finner ut hva forfatteren egentlig mente.

Jeg har etter hvert forsonet meg med virkemiddelbegrepet. Det er ikke et problem i seg selv. Men jeg har sett mye tvilsom bruk av det.

Nasjonale senter for lesing og skriving

NYNORSKSENTERET.NO | SKRIVESENTERET.NO | LESESENTERET.NO

Visste du at...

...Lesesenteret har laget veiledningsmateriell i lesing for lærere både i grunnskolen og i videregående skole?

www.nynorskbok.no

Veiledningsmateriellet inneholder en rekke aktuelle tema som lesing på skjerm, lesing i alle fag, lesestrategier, gutter og lesing, lesevansker og mye mer.

DET MESTE AV DETTE KAN LASTES NED GRATIS FRA WWW.LESESENTERET.NO

boktips frå nynorsksenteret Kvart år kjem det ut mange nye, gode barneog ungdomsbøker på nynorsk, men det kan vere ei utfordring å halde seg oppdatert.

På Nynorskbok.no finn du boktips om gode nynorske bøker for ulike aldersgrupper.

Nynorsksenteret

Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa

Õ w iÀ Þi «F ÜÜÜ°Ã À ÛiÃi ÌiÀiÌ° ö ÕÀÃ ö w iÀ ö ivÌiÀ } « > >ÌiÀ ö Õ `iÀÛ Ã }Ã «« i}}

Returadresse: LNU, Fagbokforlaget, Kanalveien 51, 5068 Bergen

I dag fikk jeg anmerkning av Tore i 2.-klassen igjen. Åååh. Fordi han hadde visst ikke fått beskjeden om lekseprøven om Conrad Nicolai Schwach, Henrik Wergeland og romantikken.

No skal dei jaggu få sjå skrifta på veggen, høhø, det er Daniels bok 5. kapittel, visste du det? Pæra i prosjektøren gjekk i går, så det blir krit i dag. Eg startar med ein tabula rasa, høhø – akkurat som dei er. Ja, ja. Høhø. Tabula rasa er frå Aristoteles via Thomas Aquinas til John Locke, visste du det?

Illustrasjoner Øyvind Lauvdahl. Tekst Ivar Sørensen.