Norsklæraren#2 15 lr

Page 1

FOREDRAG FRÅ LANDSKONFERANSEN 2015 VITSKAPLEG ARTIKKEL LESELÆRAR PÅ FAGET SINE EIGNE PREMISSAR

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

N0RSKLÆRAREN TIDSSKRIFT FOR SPRÅK, LITTERATUR OG DIDAKTIKK - NR. 2 2015

Tema:

KREATIVITET i NORSKFAGET


Ditt verktøy i norskfaget De digitale verktøyene til Nye Kontekst gir unike muligheter for øving, visualisering og konkretisering av lærestoffet. Bestill gratis prøvetilgang! Hold deg oppdatert: www.gyldendal.no/nyekontekst

Telefon: 22 03 42 01 E-post: undervisning@gyldendal.no www.gyldendal.no/grs


LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

NORSKBOKKLUBBEN HOVUDBOK Publikum på alle kantar – ei stemmehandbok Eldbjørg Lognvik

ELDBJØRG LOGNVIK

PUBLIKUM PÅ ALLE K ANTAR

«Dette er boka for deg som vil unngå at stemma di skaper støy i kommunikasjonskanalen» Kjersti Rognes Solbu

EI STEMMEHANDBOK

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

NYTT FRÅ SKRIFTSTYRET: SIDE 4 • PRESENTASJON AV HOVUDBOK: SIDE 5 • NORSKBOKKLUBBEN I 200: SIDE 6


NORSKBOKKLUBBEN MEDLEMSKAP OG BESTILLINGAR

Elisabeth Rasmussen Tlf.: 55 38 88 05 Fax: 55 38 88 01 elisabeth.rasmussen@fagbokforlaget.no www.norskundervisning.no

KONTAKTINFORMASJON

Skriftstyreleiar: Stian Hårstad Tlf.: 412 15 334 stian.haarstad@hist.no

Forlagsredaktør: Kristin Eliassen Tlf.: 23 30 24 13 kristin.eliassen@fagbokforlaget.no

OM NORSKBOKKLUBBEN

Norskbokklubben er eit samarbeid mellom LNU og Fagbokforlaget og gir ut ca. fem bøker i året. Som medlem får du 20 % rabatt på utsalspris og bøkene fritt sendte i posten. Medlemskapet inneber inga kjøpsplikt, og du har full returrett.

OM SKRIFTSTYRET

I skriftstyret sit Henning Fjørtoft, førsteamanuensis i norskdidaktikk ved NTNU, Kjersti Rognes Solbu, lektor ved Fyllingsdalen vidaregåande skole, Eivor Finset Spilling, lektor ved Kongshavn vidaregåande skole, og Stian Hårstad, førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Høgskolen i Sør-Trøndelag.

Lærar og forskar? Ein ungdomsskulelærar som for nokre år sidan var min student på eit vidareutdanningskurs i norskdidaktikk, sa på ei samling: «Oppgåveskrivinga ser eg mørkt på. Vi er jo lærarar no, og da skriv vi lite.» Utsegna frå denne erfarne skrivelæraren undra meg litt. Er det faktisk slik at ein som driv med skriveopplæring, sjølv kan vere heilt «ute av trening» når det gjeld fagskriving? Den skrivinga som vanlegvis skjer i ein åttandeklasse, skil seg rett nok mykje frå det vi ser på som akademisk skriving, men eg meiner likevel at det er ein tankekross at det handverket ein lærer gjennom studietida, så fort blir lagt på hylla i yrkeslivet. No skal det seiast at det finst ein heil del lærarar som skriv mykje og som er flinke til å formidle det dei skriv – blant anna i form av bloggar. Men likevel skulle eg ønske at enda fleire lærarar heldt fast på den forskande tilnærminga til eigen praksis og fekk tid til å skrive om dette. Ein utopi i ein overfylt skulekvardag, kan ein sikkert innvende, men eg trur både den enkelte og skulen har godt av refleksjon av denne typen. Det å setje ord på didaktiske val – både dei ein lykkast med, og dei som ein gjerne vil ha gjort om på – fører med seg ei auka fagleg bevisstheit som er viktig for utviklinga av undervisning. John Dewey var inne på dette allereie på 1920-talet: Han meinte at lærarens eiga utforsking av læringsarbeid var den viktigaste delen av klasseromsforskinga. Ein slags mjuk start på utprøvinga av rolla som lærarforskar kan gå ut på å skrive for seg sjølv. Eit relativt enkelt refleksjonsnotat kan gje eit betre grunnlag for systematisk sjølvvurdering, og i tillegg ligg det god trening i å formulere seg fagleg om dei aktivitetane og hendingane ein set i gang. Innafor det pedagogiske forskingsfeltet blir det ofte vist til at bruk av fagspråk vil lette forståinga av eige læringsarbeid i eit klasserom, og dermed vil læraren sjølv få eit betre utgangspunkt for å foredle den gode praksisen. Bodskapen er altså: Sett av tid til å skrive om det du gjer! Og finn gjerne ein kanal der du kan formidle desse glimta frå din undervisningskvardag. Det vil både du og andre ha nytte av. Med beste helsing

Stian Hårstad Leiar i LNUs skriftstyre www.fagbokforlaget.no


HOVUDBOK Publikum på alle kantar – ei stemmehandbok Eldbjørg Lognvik

ELDBJØRG LOGNVIK

PUBLIKUM PÅ ALLE K ANTAR EI STEMMEHANDBOK www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1677-2

,!7II2E5-abghhc!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

NORSKDIDAKTIKK ISBN: 978-82-450-1789-2 Medlemspris kr 269,– Veil. pris kr 329,– 230 sider Avbestillingsfrist: 9. juni 2015

OM FORFATTAREN Eldbjørg Lognvik har mange års erfaring som stemmepedagog ved Teaterhøgskolen. Ho har halde kurs og rettleia i stemmebruk både innanfor film og teater og private og offentlege verksemder.

Høyrte eg nokon som sa at vi lærarar bør snakke mindre? Hå nei! Vi skal berre lære oss å snakke betre! Stemma vår avslører oss. Den gode og trygge norsklæraren med naturleg autoritet har ei stemme som ber i rommet utan å vere bråkete, ei stemme som er tydeleg utan å vere masete. Den gode norsklæraren snakkar ikkje monotont, men varierer stemma og utnyttar dynamikken i ho. Den gode og trygge norsklæraren med naturleg autoritet har ei stemme som er god å lytte til. Det er ikkje ofte vi presenterer handbøker i Norskbokklubben, men no kjem det altså ei. Publikum på alle kantar – ei stemmehandbok er boka for deg som vil unngå at stemma di skaper støy i kommunikasjonskanalen. Ho er for deg som vil lære korleis du tar betre vare på stemma og korleis du unngår å slite ho ut – og for deg som ofte les høgt for elevane dine og som vil bli betre på diksjon og dynamikk. Boka kan altså brukast som sjølvhjelp for læraren, men øvingane fungerer også for elevar som vil bli betre og tryggare stemmebrukarar i samband med munnlege presentasjonar. I tilbakemeldingar på til dømes litterært program eller elevføredrag kan vi lærarar skrive slikt som: Du må snakke tydelegare! Betre diksjon! Meir volum! Vel, i denne boka finn du lett tilgjengelege treningsprogram som kan gjere elevane betre til dette. Boka er humoristisk i tonen, og alle øvingar er illustrert med forfattarens eigne strekteikningar, noko som gjer øvingane lette å forstå og utføre, sjølv om ein ikkje har erfaring med stemmeteknikk frå før. Forfattaren av boka, Eldbjørg Lognvik, har lang erfaring frå stemmearbeid på Teaterhøgskulen og har heldt ei rekkje kurs. Boka er retta mot alle som er avhengig av stemma i jobbsamanheng, som til dømes skodespelarar, journalistar og lærarar. Etter eit kapittel om stemma si rolle i munnleg kommunikasjon og eit kort kapittel som forklarar korleis stemma blir til, er boka proppfull av praktiske øvingar. Sjølv om det er mogleg å plukke herfrå og derfrå, er kapittelinndelinga lagt opp som eit stemmeprogram. Først blir vi presentert for avspennings- og oppvarmingsøvingar, vidare får vi lære nokre triks for å få det grunnleggjande på plass: pusten og støttemusklane. Deretter kjem øvingar som skal utvikle dynamikk og diksjon i stemma, og tips til korleis ein kan tilpasse stemma til ulike rom med ulik akustikk. Heilt bak i boka finst kortversjonar av programma spesialtilpassa for deg som skal halde tale, for deg som skal undervise, for deg som skal på lufta eller på scena. Vi i skriftstyret har i alle fall lært mykje nytt og nyttig, og underteikna har allereie testa ut nokre av øvingane i klasserommet. Dette er boka du ikkje visste du trong. God lesnad! For LNUs skriftstyre, Kjersti Rognes Solbu


200

200

1979

2015

200

NORSKBOKKLUBBEN I 200 Den 16. april var det feiring av at LNU sin skriftserie har runda 200 utgjevingar. Markeringa gjekk føre seg i Litteraturhuset i Oslo, der ein stor hop med ulik tilknyting til skriftserien var samla til fest med fagleg substans. Forutan lansering av 200-boka, Audun Engelstads Film og forteljing, fekk vi mellom anna ein smakebit av neste bok,

Publikum på alle kantar av Eldbjørg Lognvik, i form av stimulerande stemmeøvingar under leiing av forfattaren sjølv (sjå bildet). Kvelden vart avrunda med at Lars Vaular, i samtale med Kjersti Rognes Solbu, fortalte om sitt arbeid med tekst. Vi gler oss allereie til 300-festen!


#2 2015

LES OM Leiar: Låg takhøgde? .............................................................................................. 8 Vis oss pulten din ................................................................................................... 9 Meining: Ujevne lærebøker i norsk for studieforberedende ...........................10 Språkrådet .............................................................................................................16 Tema: Kreative tekster? ........................................................................................18 Tema: Gåten kreativ tekst ....................................................................................30 Tema: Hvor relevant er Ibsen i 2015? ................................................................37

NORSKLÆRAREN #2 2015, 39. årgang 4 nummer per årgang. Issn 0332-7264. Utgjeve av Landslaget for norskundervisning (LNU)

Tema: Digitale fortellinger som kreativ tekstproduksjon i skolen .................42 Vitskapleg artikkel: Fagovergripende og fagspesifikke kompetanser i Fremtidens skole – en besøkelsestid for norskfaget? .......................................50 Kva vil det seia å vera leselærar på faget sine eigne premissar? ......................61

Tidlegare nummer kan kjøpast for 75,- per stk

Mine beste litteraturtips ......................................................................................75

REDAKTØR Ansvarleg redaktør: Ola-Matti Mittigård Romsdalsvegen 101, 2665 Lesja Tlf: 414 56 468 ola-matti@norskundervisning.no

Bokmelding: Kule fakta om fiksjon ....................................................................76

Artikkelstoff skal sendast til redaktøren per e-post. Manusinstruksjon ligg på norskundervisning.no eller ta kontakt med redaktøren.

Norsklæreren børster støv av masteroppgaven ................................................81

Manusfrist #3 2015: 20.08.2015 REDAKSJONSRÅD Sigrid S. Botheim, Håvard Melhus, Eldrid S. Botheim og Ida Carine Longva. ANNONSEANSVARLEG Benedicte Eyde Tlf: 478 82 717 benedicte@norskundervisning.no

www.norskundervisning.no

Bokmelding: Eit sterkt forsvar for danninga ....................................................78 Norsk barnebokinstitutt informerer om nyere faglitteratur ...........................80 Forfattersentrum: Æ Å Trondheim litteraturfestival sin favoritt-lyrikkdebutant ........................................................................................82 Foreningen !les: Fluktruter i samtidslitteraturen .............................................84 Styreleiar: Tukling med tal ..................................................................................90 Ansvar for eiga undervising ................................................................................92

7


8

N0RSKLÆRAREN • LEIAR

LÅG TAKHØGDE? I det siste har ein kunne lesa om korleis lærarar skal vera lojale inntil det meiningslause, mellom anna hjå Dagbladet 4.5.15 om politikken ved Haugerud skole. Er det ikkje slik at skolesystemet skal lære opp elevar og vera førebilete kva gjeld demokratisk praksis i Noreg? Er takhøgda så låg?

Korleis kan norsk skole bli betre, spør Aftenposten 5.5.15. Dei inviterer lærarar til offentleg ordskifte om norsk skule gjennom ein kronikkonkurranse. Du kan lesa om konkurransen på nettsidene åt Aftenposten. Mi oppmoding til deg er å delta. Noreg treng fleire lærarar som skriver og meiner noko om systemet vi er ein del av. Det er vi som er ekspertane. Det er vi som veit korleis ting blir gjort. Det må vera lov å ytre seg! Dette er ei glitrande moglegheit til å vera eit skrivande førebilete for dine elevar. Du sender inntil 6000 teikn (inkludert mellomrom) til skolekronikk@aftenposten.no, innan 15.8.15 Då har du eit verandaprosjekt for sommaren. I dette nummeret av Norsklæraren finn du nokre av dei mange bidraga frå Landskonferansen som i år var i Tromsø. Eg vil minne om at du finn alle presentasjonane frå konferansen på våre heimesider. Det kan jo òg vera noko å kose seg med i sommar. Kreativiteten kjem ikkje av seg sjølv. Ein må vera både displinert og hardtarbeidande, men kanskje kjem han når vi ikkje stressar og har høge skuldre? I neste nummer kan du lesa om norsk på yrkesfag. Lykke til med eksamensinnspurt og avslutning av skuleåret. God sommarferie når han kjem.

OLA-MATTI MITTIGÅRD Redaktør for Norsklæraren ola-matti@norskundervisning.no

MEDLEMSKAP OG ABONNEMENT Send ønske om innmelding saman med opplysningar om namn, adresse og skuleslag til LNUs sekretariat eller på nettsidene. Medlemsavgift/årsabonnement: private 395,studentar 195,institusjonar 749,-

PRODUKSJON Trykk: Merkur-Trykk AS Papir: Edixion Innmat: 90 g /omslag: 190 g Opplag: 2500

LNUS SEKRETARIAT LNU, Fagbokforlaget, Kanalveien 51, 5068 Bergen Tlf: 55 38 88 47, faks: 55 38 88 01 LNU@fagbokforlaget.no NORSK TIDSSKRIFTFORENING Bankgiro 9581.05.15091

Designmal: Løwehjerte design Grafisk produksjon: Eldrid S. Botheim NORSK TIDSSKRIFTFORENING

Som medlem i LNU får du Norsklæraren fire gonger i året, og blir medlem i Norskbokklubben om du ikkje reserverer deg mot det. Norskbokklubben sender deg bøker til 25 % rabatt.

Framsideillustrasjon: Flickr/ Jonathan Rubio H. Norsklæraren er medlem av Norsk Tidsskriftforening og Fagpressen. NORSK TIDSSKRIFTFORENING


#2 2015

Redaksjonsrådet vil i kvart nummer gå grundig til verks og analysere ein på førehand ukjend arbeidspult. Hypotesa til rådet er at arbeidspulten ikkje berre speglar kva for lærartype du er, men òg kven du er som person. Rådet, samansett av Psykologen, Bonden, Musikaren og Estetikaren, står når som helst klare til å dissekere nett din arbeidspult! Vil du vera med? Eller har du ein arbeidskamerat som fortener å vera med? Tips oss på ola-matti@norskundervisning.no.

VIS OSS PULTEN DIN

– OG VI SEIER DEG KVEN DU ER Hilde Sollid Professor, Institutt for lærerutdanning og pedagogikk HSL-fakultetet Universitetet i Tromsø

Det første som slår bonden er at dette er ein som tydeleg har eige kontor. Pulten er ryddig. Her er det mac-en som blir mest nytta. Nokre Post-it lappar ligg der som ei påminning frå tidligare tider. Denne personen har det meste på smarttelefon og mac, ein stasjonær og ein som kan tas med på ulike møter. Det er ikkje mange pyntegjenstander her, men nokre figurar er det blitt plass til, det tyder på at dette er ein mann. Bonden legg òg merke til avisutklippa på oppslagstavla, og er nyfiken på kva teikneserien handlar om? Er det ei påminning om eit eller anna? Det kan òg vera visdomsord som er verdt å ta med seg i kvardagen på kontoret. Musikaren har bestemt seg for at dette er ein mann, og vedkommande er oppteken av gadgets: På pulten ser vi både ein iMac, Macbook og iPhone, som sikkert er nennsomt synkroniserte. Eller kan det vera at den høge tettleiken av epleprodukt skal minne han om syndefallet? Uansett, den store kladasen av ein kontortelefon passar ikkje heilt inn i dette bildet, og blir truleg berre brukt til intern tulleringing. Etter litt intens zooming, oppdaga musikaren ein lapp på korktavla der det står at «dei fleste tilfelle av plagiat blir aldri oppdaga – studentar som plagierer lærer ikkje det dei skal». Heisann, dersom du har denne

mannen som vegleiar, ver nøye med kjeldene dine, oppfordrar musikaren i ein streng tone. Hobbypsykologen synest det er vanskeleg å avgjere om dette er ei kvinne eller ein mann. Dei rosa Post-it-lappane kan gi ein stereotypisk trong til å tru at dette er ei dame, men då står ein i fare for å støyte fargeblinde menn. Basert på Duploen ser han eller ho uansett ut til å vere oppteken av tradisjonelle kjønnsroller, men samstundes av likskap og sosialisme. Det er jo noko av det riktig fine ved Duplo, alle er heilt like. Difor trur psykologen dette er ein arbeidsam og planmessig person, som liker ro og orden, og som tidvis ser det naudsynt å til og med stenge sola ute for å kunne få jobbe i fred. Kven er Kristian, undrar estetikaren. På korktavla heng det ei heimelaga bok der det sirleg er skrive «Kristians dagbok». Er Kristian far, ordensmenneske og hobbykeramikar? Eller er Kristian sonen som måtte vera med mor på jobb då det var planleggingsdag på skulen? Handkremen bak lesebrettet får estetikaren helst til å tru det siste. Uansett, er dette ein person som anten er kjeivhendt eller ikkje drikk kaffe. Kaffekoppen på venstre side av tastaturet svir i augene til estetikaren i denne elles så perfekte arbeidsflythalvsirkelen.

9


10

N0RSKLÆRAREN • MEINING

UJEVNE LÆREBØKER I NORSK FOR STUDIEFORBEREDENDE Ny læreplan krever nye lærebøker, og i norskfaget fins fire kandidater: Moment fra Cappelen Damm, Intertekst fra Fagbokforlaget, Panorama fra Gyldendal og Grip teksten fra Aschehoug. Alle bøkene har mykt omslag, bortsett fra Intertekst. Panorama og Moment har satsa på storformatet, mens Grip teksten og Intertekst er mer tradisjonelle i så måte. De fire bøkene er forseggjorte, har rolige og tiltalende omslag, bortsett fra det rotete til Intertekst. Nå betyr neppe omslaget det store, men sistnevnte omslag skaper et uryddig og kaotisk bilde – og ligner et omslag til ei håndarbeidsbok i grunnskolen.

ARNE JØRGEN LØVLAND Norsklærer Vågsbygd videregående skole arlo@vaf.no


#2 2015

Valg av skrifttype og skriftstørrelse har mye å si for lesbarhet. Det fins en rekke proporsjonale skrifttyper, men særlig Calibri, Arial og Verdana brukes av mange fordi disse gir økt lesbarhet. Det er bare Panorama som har tatt dette hensynet. De har også valgt å gå opp i skriftstørrelse. Når de i tillegg har valgt storformatet, gir det ikke bare økt lesbarhet, men også ei bok som tekstlig virker «lettere», da det er mye større innslag av «luft» på sidene. Alle bøkene har investert i gode fotografi, både som innledning til kapitlene, og ved at fotografi fyller ut, forklarer eller brukes som oppgaver i margene eller i brødteksten. Bortsett fra Moment. Det er ei tekst-tung lærebok som mange lesesvake vil slite voldsomt med. Det fins noen sporadiske bilder, men mange av dem er banale og mangler bildetekst. Det virker som bildene i Moment er plassert som fyllstoff og ikke for å utdype eller forklare fagstoffet.

MOMENT Cappelen Damm, 504 sider.

Den åpner med et forord til lærer før innholdsfortegnelsen. Hvordan de har tenkt å bygge opp en god kompetanse i muntlig, lesing og skriving hos elevene, er ikke lett å få tak på. De to første kapitlene er usedvanlig generelle og favner hele norskfaget, og burde vært tatt bort eller omstrukturert. Det tredje kapittelet om virkemidler er et strålende kapittel, men det er heller ikke der vi starter. Når det så i tillegg viser seg at mye av det som sies i kapittel tre, kommer igjen i kapittel syv, burde de være slått sammen. Kapittel fire er retorikk og kapittel fem – som burde vært åpningskapittelet – handler om argumentasjon. Språklig skiller Moment seg også ut. Boka er gjennomgående skjemmet av et generelt og teoritungt språk. Det tar fryktelig langt tid før den kommer til poenget, og ofte roter den seg inn i et emne den setter seg fast i: Når vi skal vurdere argumentasjonen i en sammensatt tekst som reklame, må vi studere samspillet mellom tekst, layout og bilde. Hvilke deler består den sammensatte teksten av? Inneholder den for eksempel en overskrift, ett eller flere bilder og en skriftlig tekst? Hvordan er de ulike delene plassert i forhold til hverandre? Er det bildet som vekker størst oppmerksomhet, er det bruken av fargene som går igjen i tekst og bilde, eller er det en stor og fengende overskrift? Hvordan utfyller de ulike delene hverandre? For å forstå helheten i den sammensatte teksten, må vi altså finne ut hva slags informasjon vi får gjennom de ulike utrykkformene i teksten, og deretter vurdere hvordan disse uttrykksfor-

mene henger sammen. Dette kaller vi informasjonskobling. Sier for eksempel den skriftlige teksten og bildet omtrent det samme, eller er det vanskelig å se sammenhengen mellom de ulike tekstelementene? Vi skiller mellom to hovedformer for informasjonskobling – utdyping og utvidelse. Når de ulike uttrykksmåtene sier nesten det samme, kaller vi det utdyping. Det kan være bildetekst som forklarer hvem vi ser på bildet, eller en produktreklame der vi ser et bilde av produktet og den skriftlige teksten forteller hva produktet inneholder eller kan brukes til. Med utvidelse menes at de ulike uttrykksformene utvider meningsinnholdet til hverandre … (side 116) Dette er en tekst som sikkert passer for en lærer, men for en elev blir det håpløst. Forfatterne tar opp alt for mange emner, og dessuten fins ingen bilder eller annet som støtter opp om det de ønsker å få fram. Andre ganger prøver de seg på ei oppsummering, men ender i et «tungt» språk. Som for eksempel på side 99: Til slutt i dette kapittelet har vi presentert retorikk som en grunnleggende modell for å produsere egne tekster og forstå andres. Vi har også avgrenset denne modellen. Den gjelder ikke alle tekster eller all kommunikasjon, men først og fremst kommunikasjon man skal oppnå noe bestemt med, som skal framføres overfor mennesker man ikke kjenner godt, og som man forbereder.

GRIP TEKSTEN Aschehoug, 462 sider.

Alle kapitler starter med et dobbeltsidig oppslag. Et stort fotografi, kapitteltittelen og kort hva eleven skal lære. Kapittel én handler om tekstene omkring oss, og er for generelt. Kapittel to handler om det muntlige, og kapittel tre om det å lese og skrive. Starten i første klasse dreier seg ofte om å skape et fellesskap og en trygg verden der alle meninger skal bli hørt. Grip teksten kan aldri ha vurdert dette, til det er boka for ustrukturert. Fore eksempel er det å kaste elevene ut i en muntlige presentasjoner like etter oppstart, noe få lærere gjør. Gjør de det, skjer det som regel bare den ene gangen. I stedet jobbes det med å lære dem å kommunisere og argumentere. Det største ankepunktet mot Grip teksten er nettopp strukturen. Ideen med å strukturere boka etter grunnleggende ferdigheter var sikkert god på papiret, men fungerer ikke i virkeligheten. Språklig er Grip teksten noe bedre. Boka har et til tider teoritungt språk, og det tar også lang tid før den

11


12

N0RSKLÆRAREN • MEINING

kommer til poenget, eller den roter seg inn noe den ikke kommer ut av: «Jeg ble ikke lei meg for det du sa, men for måten du sa det på.» Dette utsagnet forteller oss litt om et annet vesentlig trekk som skiller muntlig språk fra skriftlig, nemlig «måten» ordene blir sagt på. I talespråket kan vi justere og supplere, ja til og med forandre ordenes betydning ved hjelp av tonefall, mimikk og kroppsspråk. Dette er auditive og visuelle uttrykk som altså har betydning i seg selv. Kroppsspråk og mimikk betyr mer enn folk flest er klar over. Kroppsspråket kan formidle et sterkere budskap enn ordene i seg selv. Et vennlig ansiktsuttrykk og en hyggelig stemme forteller at vi har en velvillig og positiv innstilling til mottakeren. Men stemmen og kroppsspråket kan også brukes negativt. For eksempel kan et tilsynelatende positivt utsagn som «Klart du kan bli med», oppfattes negativt dersom det blir fulgt av et surt blikk og et likegyldig skuldertrekk. Da får mottakeren et selvmotsigende dobbeltbudskap. Bruk av mimikk og kroppsspråk kan dermed være en særdeles utspekulert måte å mobbe på – vi sier jo ikke noe galt! Vi har lett for å tro at kroppsspråk er noe alle mennesker har felles. Og mye er felles, særlig ufrivillig kroppsspråk som skyldes kroppslige funksjoner, som gjesping når man er trøtt. Men kroppsspråk bygger også for en god del på … (side 33) Problemet oppstår når denne tekstbiten er satt sammen med fire ganger så mye tekst på et dobbeltsidig oppslag uten fotografi eller illustrasjoner. Alle har problemer med å strukturere informasjonen, og når det kun er tekst, blir det ekstra vanskelig med så mye informasjon å forholde seg til. Dette er et gjennomgående problem i boka. Grip teksten har noen flere fotografi, men preges særlig av et delvis rotete oppsett. Boka er full av tabeller – det kan være forlaget mener at det hjelper til med å strukturere stoffet – noe de har rett i. Problemet er delvis tabellene, men særlig bruken av farger. Tabellene består av fire-fem farger, brødteksten er satt i sort, men den stykkes opp av sitater som er satt i en blånyanse, mens punktlister er markert med røde punkt og tenkepauserammene har rød skrift på grønn bunn. Sammen skapes et salig virvar, og det hele virker fryktelig rotete.

INTERTEKST Fagbokforlaget, 474 sider.

Den åpner med noen ord til eleven og ei innledning før innholdsfortegnelsen. Det første kapittelet er Oppstart – et kapittel som favner mye, men er generelt, deretter Tekstene

rundt oss, Lesing for opplevelse og læring og Skriv! Det er en underlig struktur i denne boka også, og det virker som om det er de grunnleggende ferdighetene som har vunnet. Sett fra et læringsperspektiv, er ikke det et optimalt valg. Også denne boka skjemmes noe av et svulstig språk, og fagtekstene kunne med fordel vært klippet en del ned. Det forfatterne derimot er flinke til, er å stille jevnlige oppfølgingsspørsmål til eleven etter hvert som han eller hun leser. En annen fordel med boka er kapittel seks om virkemidler. Det er gjennomarbeida og faglig godt.

PANORAMA Gyldendal, 422 sider.

Den overrasker ved å gå direkte til innholdsfortegnelsen. Deretter fire sider som forklarer boka, før det kommer fire kapitler: Bruk språket, Tekstene omkring oss, Språk og identitet og Samansette tekstar. Den ultimate oppbyggingen av timene i norskfaget finner du i Panorama. Kommunikasjon, språkfunksjon, retorikk og argumentasjon, er emnene som boka fokuserer på. Dette er emner som er gode når det skal bygges et norskfaglig klassemiljø der alle kan delta på det nivået de er. Fagstoffet er presist og enkelt forklart, slik at det er lett for lærer å bygge kompetansen. De svært nedklipte fagtekstene og det presise språket er et dristig valg. Det oppfattes som noe helt nytt, og gjennom dette befester Gyldendal posisjonen som et innovativt forlag. Det mest negative med boka, er deler av kapittelet Språk og identitet. Grammatiske særtrekk ved norsk og andre språk, er bra. Problemet finner vi i resten av kapittelet. Delen med analytisk og syntetisk språk er vanskelig. Delen som omhandler setningsskjema og morfologi er svært avansert og knapt brukbart i videregående skole. Likevel, ut fra et elevperspektiv, er Panorama i en klasse for seg. Boka skiller seg ut ved å ha tatt bort alt tørrpratet som de andre bøkene skjemmes av. Dessuten er teksten strukturert i mindre «bolker», det er mye «luft» på sidene, gode margoppgaver, og det er lett for leseren å få tak i lærestoffet. Noen lærere som ikke finner det de er ute etter, kan muligens komme med ei innvending, men nå er dette en gang ei bok for eleven! Dessuten kan lærere fylle på fra det kunnskapshavet de har bygd opp. I kapittelet om tekstene omkring oss har forlaget i delen om «Kulturmøter og kulturkonflikter» gått i lengste laget med å forkorte teksten – den biten er altfor stutt.


#2 2015

TEKSTUTVALG OG SPØRSMÅL TIL TEKSTENE

Moment (170 sider med tekster) sitt tekstutvalg er usedvanlig snevert. Det er en enorm bredde i sakprosaen, mens det skjønnlitterære utvalget er svært skrint. Det er for eksempel bare funnet plass til fem noveller. Boka har førlesningsspørsmål, men av den banale typen, som Hva er et morsmål? Hva er en metafor? Hva er en prolog? Dette er kunnskap som forlaget med stor fordel kunne gitt som margdefinisjoner. Når du skal stille spørsmål til en tekst før du leser den, bør det innby til refleksjon og drøfting. Det skaper levende timer og er både læringsfremmende og -dannende. For eksempel: Hvordan forstår du ordet fordommer, og hvilke fordommer er typiske i det miljøet du er en del av? Når det gjelder spørsmål til tekstene, er Hva slags … en ofte benytta innleder til et spørsmål, eller elevene skal finne ord eller skrive sin egen versjon. Jeg savner virkelig at Cappelen Damm tar faget norsk på alvor, at de bruker faguttrykk, ber om tema, motiv, språklige virkemidler og så videre med hensikt i å bygge en god tekstlig kompetanse sammen med en analytiske forståelse – tross alt er dette ei bok som skal brukes i studieforberedende klasser i videregående skole, og ikke i åttende klasse i grunnskolen. Grip teksten (132 sider med tekster) er tekstlig bedre, har flere samtidstekster med tema som appellerer til ungdommen, og boka har også gode spørsmål til noen av tekstene. Selv om boka i økt grad legger opp til ei analytisk tilnærming til tekstene, mangler den førlesingsspørsmål. Ofte opplever vi også at det til noen av tekstene knapt er spørsmål. Boka virker rett og slett ikke å ha en tekstfaglig grunntanke som den bygger på. Det positive er at det fins enkelte diskusjonsspørsmål, som Kan du være helt «alminnelig» og «nesten usynlig»? Diskuter om diktet kan ses som en allegori ...? Panorama (162 sider med tekster) har en del gode tekster, men alt for mange av dem har vi møtt tidligere. Dessuten er noen av tekstene svært banale; morsomme dikt, figurdikt og svært korte dikt. I tekstdelen har forlaget bestemt seg for å spare papir, derfor dynger de på med mange tekster og oppgaver på sidene. Når de i tillegg har lagt inn forfatterpresentasjoner i margen, og skilt dem ut med ei ramme, blir det svært rotete. Spørsmåla – eller oppgavene – som forlaget har valgt å kalle dem, er i kategorien med de to forrige bøkene. Hva handler diktet om? Er det noen formuleringer du … Det fins flere skriveoppgaver og oppgaver som spør om hva eleven forventer at teksten skal handle om, men få diskusjonsoppgaver som stimulerer eller leder til refleksjons- og drøftingstrening. Det fins heller ingen førlesingsspørsmål, og tekstdelen virker rett og slett noe

tilfeldig. Intertekst (171 sider med tekst) er den som skiller seg mest ut. Tekstutvalget er bredt, spenstig og spennende. De har en konsekvent analytisk tilnærming, noe som gir seg utslag i ei homogen linje. Det er tydelig at forlaget har satsa hardt på tekstdelen og har knytta til seg personer med frisk erfaring fra videregående skole og representanter fra Lesesenteret. Alle tekster starter med førlesningsspørsmål. De innbyr til en god diskusjon i forkant av tekstlesninga: Diskuter uttrykket «Språk åpner dører». Spørsmåla til tekstene er presise, og gjennom dem søker forlaget å bygge opp en norskfaglig kompetanse hos elevene. Det klarer de gjennom konkrete spørsmål som krever analytisk eller tekstfaglig kunnskap. I tillegg legger også spørsmåla opp til diskusjon og refleksjon. Forfatterne er flinke også til å aktualisere emna som skal diskuteres; Er virkelig alt du leser på skolen preget av tvang? Diskuter og reflekter. De er relevante for faget, ungdommen og situasjonen i Norge: Diskuter om teksten presenterer et kulturmøte eller en kulturkonflikt. Ikke bare bygges elevenes tekstkompetanse, men også deres muntlige kompetanse og evnen til å drøfte og argumentere.

AVRUNDING

Helt til slutt et hjertesukk om det kjønnsløse språket. Det er ei trist utvikling at alle forlaga har redusert norsk til et tokjønnsspråk. Det er sært og inkonsekvent med ei lærebok som i nynorskdelen viser et språk med tre kjønn, og i bokmåldelen opererer med to kjønn. Ei norskbok skal favne mangfoldet, vise det særegne ved norsk, og heller være et foregangsverk, enn nok et verk som tilpasser seg riksmålet. I så måte faller alle bøkene igjennom.

13


14

N0RSKLÆRAREN

LÆR OM HAMSUNS LITTERATUR PÅ VAKRE HAMARØY Som en del av Hamsunssenterets skolesatsning inviterer senteret nå til inspirasjonsseminar for norsklærere. Formidlingsleder, Solveig Hirsch, forteller at Hamsun ofte kan være utfordrende å formidle til skoleelever, og at seminaret vil inspirere lærerne til å tenke nytt om en av våre største forfattere. – Hamsun har skrevet noen av de viktigste verkene i vår litteraturhistorie og er en del av grunndannelsen. Det er en kompleks forfatter og det er nyttig med gode metoder og solid kompetanse for å komme inn i hans litterære univers. Vi er veldig opptatt av å formidle lese- og skrivelyst gjennom Hamsuns litteratur, sier Hirsch. Seminaret tar blant annet for seg Hamsun som berømt, fordømt og modernistisk forfatter. Det blir skriveworkshop med utgangspunkt i Hamsun som naturdikter, og ekskursjon til steder på Hamarøy som har betydd mye for forfatteren. Seminaret går over en hel dag og inneholder også en litterær lunsj inspirert av Hamsuns nobelprisvinnende roman Markens Grøde.

Fakta: Hamsunsenterets inspirasjonsseminar for lærere høsten 2015. Dato: 10. september 2015. Sted: Hamsunsenteret, Hamarøy. Deltageravgift: Kr. 2000,- per person. I prisen inngår også en litterær lunsj. Påmelding på mail til solveig.hirsch@nordlandsmuseet.no. Påmeldingsfrist: 1. juni.

NORSKLÆRAREN ER nå DIGITALISERT! FÅ TILGANG TIL ARKIVET!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Norsklæraren frå 2006 og fram til i dag er nå gjort tilgjengeleg for medlemmane våre. Dette har vi venta lenge på! For at DU skal få tilgang til dette unike arkivet, vil vi sende deg eit personleg brukarnamn og passord. Då treng vi mailadressa di!

Send ein mail til lnu@fagbokforlaget.no med namn og mailadressa di!


#2 2015

Vil du kontakte ein forfattar? Les dette først! Du får kjennskap til mange levande forfattarar gjennom norskundervisninga, og mange av dei er lette å finne på Internett. Er det greitt å sende e-post eller Facebook-meldingar til dei? Dei fleste forfattarar blir glade for at du tek kontakt. Det er fint at du vil dele lesaropplevinga di og stille spørsmål om teksten. Men du kan ikkje kontakte forfattaren for at han eller ho skal gjere leksa di, så det er viktig at du er godt førebudd. Her er ei liste over kva du bør gjere før du tek kontakt med ein forfattar. 1) Les heile boka eller teksten. 2) Tenk gjennom det du har lese. 3) Søk på Internett. Du finn informasjon på heimesider, forlagssider, i bokmeldingar og intervju. 4) Om du kontaktar forfattaren, bør du bruke e-post – ikkje Facebookmelding. Ikkje ring utan å ha avtalt på e-post. 5) Du må stille spørsmål om teksten eller arbeidet med den – ikkje om forfattarens privatliv. Forteljaren i ein tekst er ikkje den same som forfattaren. 6) Hugs at skjønnlitteratur ikkje er ei gåte med eitt rett svar. Tolkinga di kan vere like riktig som forfattaren eller læraren si tolking. Norsk Forfattersentrum og Landslaget for norskundervisning (LNU) har gått saman om å lage enkle køyrereglar for korleis norsklærarar og elevar skal tilnærme seg forfattarar – og omvendt.

Visste du at elevane dine kontaktar norske forfattarar og ber om hjelp til leksene? Les dette!

KØYREREGLAR Nokre forfattarar får mange førespurnader frå elevar i samband med skuleoppgåver. Det er hyggeleg, men det kan òg bli for mykje av det gode. Norsk Forfattersentrum har saman med LNU utvikla nokre køyrereglar for å gjera norsklærarar merksame på at elevane no til dags har lav terskel for å gå rett til kjelda og spørje om alt mogleg utan å vera spesielt budd. Det er også eit ynskje å gje elevane råd om korleis ein kan gå fram, samstundes som forfattarane kan få råd om korleis dei kan svara. DU KAN LASTE NED PLAKATANE FRÅ VÅRE HEIMESIDER: www.norskundervisning.no

Kontaktar skuleelevar deg og ber om hjelp til leksene når du søv middag?

Dei fleste forfattarar blir glade for at elevar tek kontakt. Det er fint at elevane vil dele lesaropplevingane sine og stille spørsmål om teksten. Men det er ikkje alltid dei er like godt førebudd, og ofte opplever forfattarar at dei blir bedt om å gjere elevanes lekser. Kva kan lærarane gjere med dette?

Mange synest det er hyggeleg å få kommentarar og spørsmål om tekstane sine frå skuleelevar. Nokre gongar kan det likevel bli for mykje. Her er nokre køyrereglar for korleis ein bør møte barn og ungdommar som tek kontakt.

1) Elevane tek gjerne kontakt med forfattarar på eige initiativ. Gjer dei difor kjent med køyrereglane. 2) Viss du vil at eit møte eller intervju med forfattaren skal vere ein del av norskoppgåva – inviter forfattaren på skulebesøk. 3) Dei fleste forfattarar føretrekkjer å bli kontakta på e-post framfor å bli oppringte eller kontakta på sosiale medium. 4) Det er fint om elevane får formidla at dei fleste forfattarar ikkje er interesserte i å forvandle sine eigne tekstar til ei liste med verkemiddel. Skjønnlitteratur er ikkje ei gåte med eitt rett svar. Eleven si tolking kan vere like rett som di eller forfattaren si tolking.

1) Hugs at elevane er barn og utrente lesarar. 2) Vis til køyrereglane for elevar dersom elevane ikkje har førebudd seg. 3) Det kan vere lurt å lage ei heimeside eller Facebook-side med generell informasjon om deg og forfattarskapet ditt. Vis til denne sida dersom det blir uoverkomeleg å svare alle som vender seg til deg. 4) Hugs å fortelje lærarar og elevar at skjønnlitteratur ikkje er ei gåte med eitt rett svar. Eleven si tolking kan vere like rett som di eller læraren si tolking.

Norsk Forfattersentrum og Landslaget for norskundervisning (LNU) har gått saman om å lage enkle køyrereglar for korleis norsklærarar og elevar skal tilnærme seg forfattarar – og omvendt.

Norsk Forfattersentrum og Landslaget for norskundervisning (LNU) har gått saman om å lage enkle køyrereglar for korleis norsklærarar og elevar skal tilnærme seg forfattarar – og omvendt.

15


16

N0RSKLÆRAREN • SPRÅKRÅDET

Tekst: Eilov Runnestø, rådgjevar i Språkrådet post@sprakradet.no www.språkrådet.no

TRE TIPS DET ER MAKTA SOM RÅR!

BRUK ORDBØKER PÅ NETT TIL EKSAMEN

Ein spørsmålsstillar fekk dette svaret då han spurde Språkrådet om korleis kjønn til lånord blir valde. Han hadde brukt adapter som inkjekjønnsord i ti år og nyleg oppdaga at det var hankjønnsord, ein adapter. Kollegaen min som svara så resolutt, meinte å få fram at makta i dette tilfellet ligg i at det er mange fleire han- enn ho- og inkjekjønnsord i språket vårt. Det er i prinsippet det same som ligg bak at moderne engelsk og moderne norsk berre har -s som genitivsending, medan både gammalengelsk og norrønt hadde fleire genitivsendingar å velja blant. Vidare har engelsk nesten berre endinga -s i fleirtal av substantiv òg, medan gammalengelsk hadde eit større utval. I moderne engelsk er det berre nokre få dusin substantiv som ikkje endar på -s i fleirtal, t.d. child – children, sheep – sheep, mouse – mice, foot – feet. At den same tendensen finst i norsk òg, ser me av oppstillinga under:

Bokmålsordboka og Nynorskordboka er gratis tilgjengelege på Internett. Dei viser den offisielle rettskrivinga som gjeld for bokmål og nynorsk, og oppslaga inneheld definisjonar, brukseksempel og bøyingsopplysningar. Bøkene er utarbeidde ved Universitetet i Oslo i samarbeid med Språkrådet. Ei fersk undersøking om bruk av digitale ordbøker i skulen viser at både elevar og lærarar bruker desse bøkene mykje i undervisninga. Gjennom ei eiga ordning kan dei no nyttast ved eksamen, tentamen eller andre prøver der elevane ikkje skal ha tilgang til Internett. Ordbøkene, www.nob-ordbok.uio.no, har eit eige IP-nummer, 129.240.118.244 (eller: eddapp03.uio.no), og dersom skulen isolerer IP-nummeret, er det enkelt å nytta ordbøkene òg utanom vanleg undervisning. Har du spørsmål, kontakt rådgjevar Ingunn Indrebø Ims: ingunn.indrebo.ims@sprakradet.no.

norrønt: nynorsk: bokmål: svensk:

Pass opp for i forkant av, utrolig, fantastisk. Prøv å telle! Hvor mange ganger brukte du orda «utrolig» og «fantastisk» den siste timen? Hvor mange ganger bruker du dem på en dag? Har du i det hele tatt andre brukbare adjektiv av den typen? For den som er begynt å lytte, er det underlig at den talende ikke hører dette selv: «Det smakte utrolig godt, hun er utrolig flink, er det ikke utrolig?» På en god andreplass kommer «fantastisk»: «Se på den fantastiske utsikten, konserten var fantastisk, jeg har vært fantastisk heldig.» Ordene kan brukes, men ikke alltid! Og når du så har fått inn fint, godt, kjekt, veldig, svært, umåtelig osv., kan du prøve å erstatte jåleuttrykkene «i forkant av» og «i etterkant av» med før og etter. «I etterkant av møtet» = etter møtet, «i forkant av ulykken» = før ulykken.

hest-ar grís-ir hest-ar gris-er hest-er gris-er häst-ar gris-ar

dúf-ur du-er du-er duv-or

geit-r geit-er geit-er gett-er

Dei fire ulike fleirtalsendingane i norrønt, -ar, -ir, -ur og -r, har altså vorte reduserte til berre éi ending i bokmål, -er. Nynorsk har to, og svensk har bevart tre endingar. Dersom eit framandord ikkje skal bli hankjønnsord i norsk, må det vera eit eller anna med tydinga av ordet eller forma på det som gjer at språket avvik frå det som er den sterke tendensen. Eit døme på avvik frå hovudtendensen, nemner kollegaen min, er at mange har begynt å seia eit hamster (ikkje ein). Forklaringa kan vera samanlikning med marsvin (eit), eller at det minner om monster, også eit inkjekjønnsord.

VARIER SPRÅKBRUKEN!


#2 2015

Tema:

KREATIVITET i NORSKFAGET KVA ER DET MOTSETTE AV RAUD? Eitt spørsmål gneg meg etter konferansen: Er eg som norsklektor kreativ? Har eg ei undersøkjande haldning til læring? Er eg uthaldande i utfordrande situasjonar? Har eg evna til å sjå oppfinnsame løysingar og moglegheiter? Er eg samarbeidsorientert? Er eg disiplinert? Dette er slik Lucas, Spencer og Claxton (2013) definerer kreative elevar i følgje den gode Fjørtoft. Tja, innimellom, svarar eg. Berre vent til etter sommarferien! Temadelen innheld foredrag frå Landskonferansen i Tromsø. Du finn alle presentasjonane på våre heimesider.

17


18

N0RSKLÆRAREN • TEMA: KREATIVITET I NORSKFAGET

Kreative fargemarkeringar etter ynskje frå forfattaren.

KREATIVE TEKSTER? Iallfall kreative norsklærere og (kan vi håpe) kreative elever. Det har dukket opp en ny fugl på norskfagets fuglebrett: «kreativ tekst» kalles den. Det er definitivt noe kjent med den, men samtidig er den ikke helt lett å artsbestemme heller. Likevel har den slektninger i skolens flaksende sjangerverden.

INTRO

Slik kunne det f.eks. stå i kommentarene til eksamensoppgavene etter 10. trinn i fjor: (Tidligere har du kanskje blitt spurt om å skrive fortelling, novelle, kåseri eller andre mer kreative, sakpregede tekster. Oppgaven åpner opp for flere typer tekster. […]) Liknende formuleringer fantes til alle langsvaroppgavene etter 10. trinn i fjor. Til eksamen på Vg3 (studieforb.) krevde de fleste oppgavene imidlertid «presist fagspråk» eller «relevant fagspråk». Der var det ikke snakk om kreativitet. I én oppgave dukker den nye fuglen «kreativ tekst» likevel opp: Oppgave 3 Vedlegg: • «For trykkefriheten» av Henrik Wergeland, 1840 • «Du må ikke sove» av Arnulf Øverland, 1937 • «Lagnad sa vi» av Arnljot Eggen, 1969 Skriv en kreativ tekst der du reflekterer over tema som frihet, likegyldighet og engasjement. Bruk ett eller flere av tekstvedleggene.

JON SMIDT Professor emeritus i norskdidaktikk, Avdeling for lærer- og tolkeutdanning, Høgskolen i Sør-Trondelag, e-post: jon.smidt@hist.no

Kommentar: Denne oppgaven åpner for ulike løsninger. Du kan velge hvilken tekst og hvilket tema du vil legge mest vekt på. Du skal bruke kunnskap om sjangrer og språklige virkemidler når du utformer teksten din, og du kan vise kreativitet i måten du bruker språket på, i hvordan du strukturerer teksten, og i de perspektivene og tilnærmingene du velger.


#2 2015

«Vi lager en sjangersekk som rommer alt ’kreativt’, og så unngår vi å snakke om sjangrer ved å snakke om ’ulike typer tekster’ eller ’teksttyper’ eller ’skrivehandlinger’.»

Hvor kom den fra, denne nygamle fuglen? Oppgavemakerne henviser til læreplanen: «Eksamensoppgavene ber ikke om andre typer tekster enn de som er nevnt i læreplanen», står det i eksamensveiledningen for 10. trinn i år. Og ganske riktig, i den aller siste revisjonen av gjeldende norskplan, den fra 2013, ser vi at fuglen har fløyet inn, så vidt meg bekjent for første gang i en læreplan. Både etter 10. trinn, Vg1, Vg2 og Vg3 har det nå blitt et kompetansemål at elevene skal skrive «kreative tekster», som for øvrig gjerne nevnes sammen med andre teksttyper og sjangrer, som her etter Vg2: • skrive kreative, informative og argumenterende tekster, utgreiinger, litterære tolkninger, drøftinger og andre resonnerende tekster på hovedmål og sidemål Det er lett å skjønne at «kreative tekster» har kommet inn for å erstatte noen vanskelige og omdiskuterte sjangerbegrep – ja, det sies jo temmelig eksplisitt i kommentarene til eksamensoppgavene på 10. trinn: «Tidligere har du kanskje blitt spurt om å skrive fortelling, novelle, kåseri eller andre mer kreative, sakpregede tekster.» Ja da – den reviderte læreplanen av 2013 er renset for noveller, essays og kåserier. Isteden har vi altså fått «kreative tekster». Jeg hører ikke til dem som roper hurra for det, men med litt godvilje kan jeg saktens forstå det et lite stykke på vei. Det er ikke så greit med sånne skolesjangrer som skal etterlikne sjangrer i det større samfunnet. Det kan bli uendelige diskusjoner, ikke minst mellom eksamenssensorer, om hva som kreves for at en tekst skal kunne kalles «novelle» eller «essay» eller «kåseri».

Noen lærere blir strenge sjangerformalister, mens andre er åpne for det meste. Noen må ha tenkt: Vi løser problemet ved å avskaffe det! Vi lager en sjangersekk som rommer alt «kreativt», og så unngår vi å snakke om sjangrer ved å snakke om «ulike typer tekster» eller «teksttyper» eller «skrivehandlinger». Sånn står det i eksamensveiledningen for 10. trinn inneværende år (2015): Oppgavebestillingene vil konkretisere hva som kreves i oppgavesvaret. Dette kan være at eleven skal bruke ulike skrivehandlinger som for eksempel å fortelle om noe, beskrive noe, informere om noe, gi eksempler på noe, overbevise om noe, eller at teksten skal være kreativ. En kreativ tekst er ikke en teksttype, men en skrivemåte. Kreative tekster kan være både skjønnlitterære og sakpregede, og eleven kan vise kreativitet på flere og ulike måter. Det er verdt å merke seg at den kreative teksten her settes opp som noe annet enn formålsrettede skrivehandlinger som «å fortelle om noe, beskrive noe, informere om noe, gi eksempler på noe, overbevise om noe». Å skrive en «kreativ tekst» er visst ingen skrivehandling, ser det ut til. Merk også at eksamensveiledningen sier at en kreativ tekst ikke er en teksttype, «men en skrivemåte». Hva vil det si? Snakker vi om en bestemt stil eller hva? Dette med skrivemåte står det riktignok ikke noe om i eksamensveiledningen for Vg3 i inneværende år. Der er «kreative tekster» isteden «et samlebegrep som omfatter både fortellende, reflekterende og underholdende tekster»:

19


20

N0RSKLÆRAREN • TEMA: KREATIVITET I NORSKFAGET

Noen av langsvarsoppgavene til eksamen ber spesielt om en kreativ tekst. Kreative tekster er ikke én teksttype, men et samlebegrep som omfatter både fortellende, reflekterende og underholdende tekster. Disse oppgavene er mer åpne for individuelle løsninger enn de tidligere essay‐, novelle‐ og kåserioppgavene. Mener de som står bak denne veiledningen, at essay-, novelle- og kåserioppgavene åpnet for lite for «individuelle løsninger»? (Jo, kanskje ble skribenter og sensorer iblant for opphengt i sjangerkriterier.) Åpner «kreative tekster» for større frihet for elevskriveren altså? Det ser ut til å være intensjonen iallfall … Etter denne innledende runden om fugler og flaksende begreper i dagens norskfag bør det ha blitt klart at den som skal bidra i LNUs store etterforskning av kreativitetskompetansemysteriet, må innom ikke bare begrep som kreativitet og kompetanse, men også sjanger. Men i tillegg tror jeg det kan være god grunn til å kikke litt på et annet begrep, nemlig det estetiske, den estetiske dimensjonen i norskfaget. Går vi tilbake til Mønsterplanen av 1987, finner vi at «Norsk er et kommunikasjonsfag, et estetisk fag og et sentralt kultur- og tradisjonsbærende fag», og i L97 understrekes det at «Opplæringa i norsk må /…/ knytast nært til drama-

«Jeg har tenkt å argumentere for at det kreative – som det estetiske – berører hele norskfaget og ikke bare handler om visse teksttyper, skrivemåter eller sjangrer.» tiske og estetisk[e] uttrykk» (113). I 2013-versjonen av LK06 har omtalen av det estetiske blitt redusert til tre beskjedne formuleringer om «estetiske virkemidler» i sammensatte tekster, pluss et kompetansemål etter 2. trinn om å «uttrykke egne tekstopplevelser gjennom ord, tegning, sang og andre estetiske uttrykk». Ja vel. Jeg var norsklærer i mange år. Min første faste stilling var på realskolen i Halden høsten 1967, den siste klassen jeg førte fram til eksamen på Ringve vgs, gikk ut i 2001, og etter det var jeg også norsklærer, i lærerutdanningen, til høsten 2012. Det kjennes som jeg nå kan innta et slags innenfra-utenfra-perspektiv på norskfagets bevegelser, kanskje fra hornet på veggen,

det gir en viss oversikt. Det kronglete kreativitetskompetansemysteriet har sin historie, kan jeg se, både i min egen norsklærerpraksis og utenfor, begrepene i læreplaner og eksamensoppgaver likeså. Jeg tror det er fruktbart, ja, nødvendig kanskje, å se litt nærmere på hvilken plass og betydning begrep som kreativitet, kompetanse, sjanger og det estetiske har hatt i norskfaget fra 1970talet til i dag. Derfor starter jeg med det. Men mitt viktigste anliggende er dette: Jeg har tenkt å argumentere for at det kreative – som det estetiske – berører hele norskfaget og ikke bare handler om visse teksttyper, skrivemåter eller sjangrer. Jeg vil snakke om norskfaget som scene, om nyoppføringer, om å bygge på det kjente og åpne for det ukjente, kort sagt: norskundervisningens kunst – og glede. Og jeg vil slå et slag for den kreative norsklæreren som kan inspirere elever til å bli kreative i alle sjangrer, medier og arbeidsformer.

I. FRA «KREATIV SKRIVING» VIA «KREATIVE» SJANGRER TIL «KREATIVE TEKSTER»

«Kreativ skriving» på 80-tallet «Kreative tekster» dukker altså for første gang opp i den reviderte versjonen av Kunnskapsløftets norskplan i 2013. «Kreativ skriving» derimot har en lengre historie. For det første har begrepet en forhistorie ikke minst i England på 60- og 70-tallet (f.eks. Lane & Kemp 1967, Maybury 1976). Her til lands ble «kreativ skriving» lansert for alvor i 1982, i Anders Mehlums bok Skapende ord, med undertittelen «Kreativ skriving i grunnskolen». Slik presenterer Mehlum «kreativ skriving» i innledningen til boka: Kreativ skriving som metode går også ut på å oppmuntre barn til å gi uttrykk for det de bærer i seg av erfaringer, idéer, følelser og fantasiliv. Dette skal skje i det språket barna virkelig behersker og ikke det språket skolen mener de mestrer. Undervisningen i norsk er langt på vei bygd over en forestilling om at barns uttrykksevne er lik evnen til å rettskrive. (Mehlum 1982 : 11) Kreativ skriving var altså et opprør mot den tradisjonelle skriveopplæringen i skolen. For den som har opplevd rødpennens vilkårlige herjinger over stileboksidene (det er ikke så mange av oss igjen), går det an å forstå opprøret. Det lånte også opprørsk patos av reformpedagogikkens vekt på at læring og utvikling krever meningsfylte oppgaver og frihet fra tvang. Lærerens primære oppgave skulle ikke være å rette barnas språk, men å oppmuntre elevene «til å gi uttrykk for det de bærer i seg av erfaringer, idéer, følelser og fantasiliv», som Mehlum uttrykte det. Fra midten av 80-tallet


#2 2015

og framover tok den prosessorienterte skrivepedagogikken opp mange av ideene i «kreativ skriving». Og ja, vi som var inspirert av den nye skrivepedagogikken, hadde gode stunder sammen med elevene våre med friskriving om all verdens emner fra paraplyer til barndomsminner. Kritiske røster Men kritiske røster fantes det jo. Allerede i 1988 pekte Laila Aase, en av de klokeste og mest klartenkte norskdidaktikerne jeg kjenner, på den faren som lå i den ekspressivistiske varianten av prosess-skriving, den som først og fremst var opptatt av at elevene skulle utvikle eller finne sin «personlige stemme». Hun advarte mot det altfor individfokuserte og holdt fram skolens danningsansvar. Det er, skrev hun et hav av forskjell på en skriveopplæring som har til mål å gi elevene personlige utviklingsmuligheter, finne fram til seg selv og sin egen stemme, og en skriveopplæring som ser på modning og utvikling som nødvendige forutsetninger for å nå bestemte kulturelle mål, f.eks. å kunne produsere en tekst på et visst intellektuelt og følelsesmessig nivå. (Aase 1988: 28)

skolesjangerrepertoaret? Vel, Læreplan for den videregående skole fra 1976 nevner «novelle, dikt, collage» og «personleg forma essay» i lista over (ikke bindende) oppgavetyper under «Personleg prega framstillingar». I Mønsterplanen 1987 blir sjangrer for første gang tydelig vektlagt. I avsnittet om «skapende skriving» i norskplanen står det f.eks. om elevene at - «[d]e får prøve seg fram i mange genrer og eksperimentere med språklige virkemidler. /…/ Også på ungdomstrinnet skal variert, «fri», skriving ha en plass, og elevene får etter hvert prøve seg på noveller og andre genrer som de har vært lite i kontakt med tidligere.» (s. 139). Og

«Og kåseriet og essayet levde videre i flere år, også på ungdomstrinnet. Inntil de fra 2014 altså har blitt forvist til ’skrivemåten’ eller ’samlebegrepet’ «kreative tekster». Der er vi.»

Det var også en slik ensidig vekt på det personlige uttrykket de vendte seg mot, de politisk og samfunnsengasjerte språkfolka og skolefolka bak den australske sjangerpedagogikken, den såkalte Sydney-skolen, i den ganske hissige debatten med tilhengerne av prosess-skriving i Australia. Vi hadde et ørlite, forfriskende tilløp til en liknende sjangerdebatt også i Norge tidlig på 90-tallet, da boka Sjangeroppbrudd kom i LNUs skriftserie i 1993, redigert av Per Arne Michelsen og spesielt inspirert av retorikkmiljøet i Bergen, rundt Georg Johannessen. Nå ble den debatten ikke særlig hissig i Norge, mye fordi prosess-skrivingen her til lands helt fra starten ikke var så ensidig ekspressivistisk. De «prosessorienterte» lærerne i Norge var jamt over like mye opptatt av å hjelpe elever med ulike skolesjangrer, også analyser og resonnerende tekster som de måtte mestre til eksamen, og like mye opptatt av å lære elevene gode skrivestrategier som av å oppmuntre dem til å finne sine egne måter å skrive på. Retorikken var en av flere viktige inspirasjonskilder for skriveundervisningen og norskfaget på 90-tallet og ble ofte kombinert med prosess-tenking (se Hertzberg 1992 om dette).

både «novelleform» og «essay-preg» er nevnt under «Genrer» for 7. – 9. klasse (s. 140). Samtidig med at prosess-skrivingen var på frammarsj i norskfaget, var altså også sjangrene på vei inn. Til eksamen på vgs dukket novellen opp i sidemålssettet i 1991, dernest i begge sett i 1992 (Johnsen 1994 : 159), og førte til en etter norske forhold livlig diskusjon mellom dem som mente at en novelle må følge visse regler for å kalles en novelle, og dem som ikke ville stille så strenge krav til tekster skrevet av elever. I rapporten fra sensuren i videregående skole i 1992 het det: «Kreativ skriving av denne typen egner seg dårlig i eksamenssammenheng.» Året etter var novellen fjernet. Eksamenssjangrene fra nå av skulle være «artikkel, kåseri, personlig formet essay» (Johnsen 1994: 160f). Og kåseriet og essayet levde videre i flere år, også på ungdomstrinnet. Inntil de fra 2014 altså har blitt forvist til «skrivemåten» eller «samlebegrepet» «kreative tekster». Der er vi.

Essayet, kåseriet og novellen En stor del av boka Sjangeroppbrudd handlet om nettopp sjangrer som åpner for mer eksperimenterende (eller om en vil «kreativ») skriving: essayet, kåseriet og novellen. Og hvor lenge har så de hørt til

Kompetanse – hva slags? Hva så med kompetansebegrepet? Det dukker opp bare sporadisk i læreplanene på 70- og 80-tallet, og da handler det like gjerne om læreres kompetanse som om elevers. Men med Reform 94 begynner en ny tid her på

21


22

N0RSKLÆRAREN • TEMA: KREATIVITET I NORSKFAGET

Foto: Martin Brigden

berget, med moduler og mål og målstyring og kompetanser som skal oppnås og vurderes, også «skriftspråklig kompetanse» (Mål 8). Og snart kom PISA og andre internasjonale målinger av kompetanser, og før vi visste ordet av det, var vi i Kunnskapsløftets tid med stadig mer finpolerte kompetansemål. Jeg gjør den historien kort, for den kjenner dere. Det viktige spørsmålet som svever over vannene her, er jo dette: «hva slags kompetanse»? Problemet med kompetansemål er at de må være konkrete nok og mulige å vurdere. Som alle vet, er det lettere å måle lesehastighet og korrekt språkføring enn innsikt og danning og skapende evner. Den generelle delen av læreplanen, som kom i forbindelse med R-94 og L97, gjelder jo fortsatt (inntil departement og direktorat har forfattet en ny, som de truer med), men hører trolig ikke til vanlige læreres daglige lesestoff. Det er synd, for

slik jeg ser det, er det først når vi løfter blikket litt og tenker gjennom hva slags skole, norskfag, kompetanser vi egentlig ønsker, i et større livs- og samfunnsperspektiv, at det blir meningsfylt for lærere og elever å arbeide med kompetansemålene. Slik står det i kapitlet «Det skapende menneske»: Undervisningens mål er å trene elevene både til å kombinere og analysere – å utvikle både fantasi og skepsis slik at erfaring kan omsettes til innsikt. Vitenskapelig arbeidsmåte utvikler både kreative og kritiske evner, og er innen rekkevidde for alle. Barn og unge er naturlig nysgjerrige, fabulerende og eksperimenterende. (s. 24) Her er altså kompetanse knyttet til kreative og kritiske


#2 2015

evner. Det handler om «det skapende mennesket», og, som vi ser, ikke om «kreative tekster», men om vitenskapelig arbeidsmåte. Jeg liker det. Slik står det om «kreative evner» i samme dokument: Skapende evner vil si å oppnå nye løsninger på praktiske problemer ved uprøvde grep og framgangsmåter, ved å oppspore nye sammenhenger gjennom tenkning og forskning, ved å utvikle nye normer for skjønn og samhandling, eller ved å frambringe nye estetiske uttrykk. Skapende evner kommer til uttrykk både i forbedrede maskiner, redskaper og rutiner; i resultater fra arbeid og forskning, i kriterier for vurdering og avveining, i bygninger, malerkunst, musikk, bevegelse og ord. (s.21) Så pass må det være, synes jeg, om en skal sette opp noen danningsmål for skolen og for norskfaget. Og hvilken plass har så de «kreative tekstene» i dette perspektivet? Mehlum gjorde i 1982 et grovskille mellom praktisk og kreativ skriving. Jeg synes jeg aner noe av den samme tankegangen i den reviderte LK06-planen: På den ene sida tekster som har en klar funksjon: «informative og argumenterende tekster», og/eller som hører til relativt etablerte skolestilsjangrer: «utgreiinger, litterære tolkninger, drøftinger og andre resonnerende tekster». På den andre sida de «frie» tekstene, de som ikke har noen klar funksjon eller bruk, de som bare er «kreative». Problemet med dette skillet mellom praktisk og kreativ skriving er selvfølgelig ikke understrekingen av at det er forskjell på sjangrer, skrivesituasjoner og formål, det er viktig. Det problematiske er tanken om en «fri» og «autentisk» skriving, som liksom skulle være løsrevet fra sjanger og sosial sammenheng (bruk/handling). Med en slik oppdeling blir det lett sånn at det «kreative», og for den saks skyld det «estetiske», blir skjøvet til side når samfunnet krever «grunnleggende ferdigheter», og når lese- og skriveferdighetene måles mot oppsatte kompetansemål. Tese Min tese på LNU’s kirkedør er derfor at det trengs en ny helhetlig forståelse av norskfaget, der det estetiske blir sett som noe helt grunnleggende og allestedsnærværende, der alt i verden, alle menneskelige handlinger og alle tekster også, er plassert inn i en sosial sammenheng, og der estetikk, kunnskap og etikk henger uløselig sammen. For meg vokste den innsikten fram vel så mye gjennom min norsklærerpraksis som gjennom teori, og jeg tenkte jeg best kunne forklare hva jeg mener med å fortelle om noen erfaringer fra mitt lærerliv som jeg kan se har påvirket min måte å tenke om norskfaget på, derunder alt det

som har med kreativitet og kompetanse å gjøre. Samtidig vil jeg trekke inn noen av dem som har hjulpet meg til å forstå og sette begrep på det jeg erfarte og lærte sammen med elevene mine.

«Min tese på LNU’s kirkedør er derfor at det trengs en ny helhetlig forståelse av norskfaget, der det estetiske blir sett som noe helt grunnleggende og allestedsnærværende.» II. KREATIVITETSKOMPETANSEMYSTERIET: KREATIV TEKSTKOMPETANSE!

1. Scenen: tolke, skape og skapes I 1976, da jeg kom til Ringve videregående skole etter sju år i Lund i Sverige, hadde jeg med meg den samfunnskritiske erfaringspedagogikken fra Pedagogiska gruppen i Lund. Denne marxistisk inspirerte litteraturpedagogiske gruppa var opptatt av at litteraturen vi leste på skolen, ikke bare skulle leses for opplevelsens eller lesegledens skyld, men handle om vesentlige tema og føre til ny forståelse av samfunnet og elevenes egne liv. Innholdet var viktig altså, temaene vi tok opp. Og samtalene i klassen om det leste. Greit. Men jeg opplevde jo som alle norsklærere at ikke alt går som en har tenkt alltid. Min første lille bok på LNU (1986) handler nettopp om det: om hvordan elevene i klasse 1X leste Bjørneboes roman Haiene helt annerledes enn deres erfaringspedagogiske sekstiåtter-lærer gjorde. Da hadde jeg fått et forskningsstipend så jeg kunne undersøke hva det egentlig var som skjedde i litteraturarbeidet i norskklassen min fra første til tredje klasse på videregående skole. Det ble en bok til av dette (Seks lesere på skolen (1989)). Det viktigste jeg lærte i det prosjektet – som fikk stor betydning for meg som lærer i alle år seinere – det var ikke at alle elever leser og tolker en tekst litt forskjellig ut fra hvem de er og hvordan de tenker, det visste jeg jo fra før. Nei, det jeg framfor alt så og skjønte og lærte, var at det å lese (og skrive og snakke) på skolen handler om langt mer enn teksten eller temaet og mer enn individuelle leseres opplevelser og tolkninger av tekster. Da Kjersti og Henrik og noen andre elever skulle diskutere Et dukkehjem i en norsktime, ble tolkingen av Nora og Helmer, eller rettere sagt det de sa om dem, del av et kompli-

23


24

N0RSKLÆRAREN • TEMA: KREATIVITET I NORSKFAGET

sert spill mellom dem og de andre i gruppa om kjønn og identitet, i spenningsfylt dialog med det de oppfattet som skolens offisielle tolking av stykket. Det handler om hvor en er, om klasserommet og om skolens betydning i samfunnet for den enkelte, det handler om hvem en er, hvem en er sammen med i dette rommet, og hvordan en ser på seg sjøl og de andre, det handler om hva som skjer i klasserommet, om ritualer og rutiner,

«Klasserommet er en scene, der unge mennesker får seg tildelt eller sjøl tar på seg roller i forhold til hverandre (det gjelder også læreren). Læreren er en iscenesetter som kan få nye ting til å skje.»

om hva en gjør med teksten i klassens sosiale rom: litterære samtaler, dramatiseringer, skriveoppgaver, litteraturhistorie … I alt dette er læreren sentral, både som representant for skolen og samfunnets krav selvfølgelig, men også som iscenesetter. Jeg begynte å se klasserommet mitt mer og mer i teatermetaforer: Klasserommet er en scene, der unge mennesker får seg tildelt eller sjøl tar på seg roller i forhold til hverandre (det gjelder også læreren). Læreren er en iscenesetter som kan få nye ting til å skje. Tekstarbeid, ikke minst arbeid med skjønnlitteratur fra ulike tider, kan ses som nyoppføring, som når teateret tolker klassikere inn i en ny samtid. Likheten med teateret er for det første at alt som foregår på skolen, tolkes inn i et historisk og sosialt nå, og for det andre at dette her og nå består av andre mennesker, andres tanker og stemmer, andres kropper, bevegelser, handlinger – og alt det disse menneskene har med seg fra andre steder og tider. Mye av dette er gammelt nytt, kan en si. Det er lenge siden George Herbert Mead utviklet sine ideer om hvordan alt vi er og gjør, blir til i samspill og motspill med andre mennesker (1934), eller siden hans elev Erving Goffman brukte nettopp teatermetaforer for å beskrive hvordan vi tolker verden og presenterer oss for hverandre (1959). Både Mead og Goffman er høyst rele-

1

Vi er inne på semiotikkens område, se f.eks. Ongstad 2013.

vante for lærere som vil forstå den leiken de er med på. Det er også John Dewey, som i boka Art as experience (1934) gjør et hovedpoeng av at det estetiske er noe helt grunnleggende for alt menneskelig liv, siden det dreier seg om hvordan vi tar inn verden gjennom sansene. Det estetiske er altså med oss alltid og overalt. Klasserommet har sin estetikk, og i norskfaget handler det estetiske om langt mer enn rim og rytme, stil og multimodalt design. Alt vi gjør i norskfaget, har et estetisk aspekt. Det gjelder grammatikkundervisning og sjangeropplæring like fullt som litterære analyser eller powerpoint-foredrag, og informative og argumenterende tekster like mye som «kreative». Det var det første eksempelet og den første lærdommen: Klasserommet er en scene og læreren en iscenesetter som arbeider med levende og sansende mennesker for å skape mening i tid og rom. De neste eksemplene handler om forsøk på å skape rammer rundt – eller en scene for – utvikling av det jeg for anledningen velger å kalle kreativ kompetanse, nært beslektet med danning, omtrent slik «det skapende menneske» ble presentert i den generelle delen av læreplanen, som jeg nettopp siterte fra. 2. Scenografien og sjangrene Alle teaterfolk vet, og alle norsklærere vet at scenografien i et teaterstykke er viktig. Og egentlig er jo alle rom fulle av tegn: kirken med alter og prekestol, fabrikkhallen, talkshowet på tv, handlegater og torgdemonstrasjoner, konferansesalen – vi leser scenografien hele tida for å skjønne hvor vi er, hva som foregår, hvilke regler som gjelder her. Og tegn er per definisjon estetiske, fordi de må sanses1. Ofte signaliserer de en sjanger – da tenker jeg som den russiske språkfilosofen og litteraturforskeren Mikhail Bakhtin at vi alltid befinner oss i sjangrer, mer eller mindre tydelige og gjenkjennelige. Min grunnleggende forståelse av sjanger starter med rommet og hva som foregår der. Norsklærere har hatt en tendens til å kople sjanger til språklig form: Vi kan liste opp typiske sjangertrekk for eventyr, noveller, leserinnlegg osv. Vel og bra, men egentlig vet vi jo at det ikke er den språklige formen alene som bestemmer om en tekst er et eventyr, en festtale eller en samfunnssatire. Det er den sosiale sammenhengen teksten inngår i, eller rettere sagt det intrikate samspillet mellom innhold, form og handling eller sosial bruk. 3. Kreativ tekstkompetanse Norskfaget har mange sjangrer. I mitt norskrom fantes det ord for dagen, runder med «dette står jeg for», elev-


#2 2015

foredrag, diktframføringer, skriveverksted, publisering av elevtekster, en og annen lærerforelesning – og mange andre norskfagssjangrer. Og siden jeg har sans for scenografi og dramaturgi, så prøvde jeg som lærer å understreke eller tydeliggjøre romlig og kroppslig hva vi holdt på med, norsktime-sjangrene altså. Elevene mine ble vant til raske ommøbleringer: De satt f.eks. i ring når noe skulle diskuteres eller deles, men ikke når jeg hadde annonsert «forelesning». Iblant gikk vi ut. Alt dette kan virke trivielt, og jeg tror ikke at ommøbleringer og forflyttinger i og ut og inn av rom i seg sjøl er så viktige. Jeg vil ikke bli tatt til inntekt for

«Det viktige er å få elever til å skjønne hva vi driver med og hvorfor. Det jeg lærte var at scenografi og dramaturgi kan hjelpe til med det. Kanskje, kanskje lærte elevene også noe om det. Om sjangrer. Om hvordan vi kommuniserer med mer enn ord. Om hvordan estetikk henger sammen med innhold og formål.» lettvintheter her, som om det å sitte i ring skulle forandre skolen. Det viktige er å få elever til å skjønne hva vi driver med og hvorfor. Det jeg lærte var at scenografi og dramaturgi kan hjelpe til med det. Kanskje, kanskje lærte elevene også noe om det. Om sjangrer. Om hvordan vi kommuniserer med mer enn ord. Om hvordan estetikk henger sammen med innhold og formål. Iallfall vet jeg at jeg sjøl lærte mye om dette av dette. Ikke minst lærte jeg av elevene, når de ble satt i situasjoner der de kunne ta i bruk scenografi, lys, kropp, bevegelse, plasseringer i rommet, i tillegg til ord. Jeg er sikker på at mange av dere har eksempler på elever som har overrasket dere med gjennomarbeidede multimediapresentasjoner f.eks. av litterære tekster. Sjøl bærer jeg med meg minner av elevers tolkinger av Ibsen-stykker på de underligste steder på skolen, diktframføringsprogram i klasserommet og litterære kabareter med invitert publikum. For bare å nevne ett eksempel: Min opplevelse av folkevisa «Olav og Kari» – den om «Olav sat

heime i åtte år – Trø meg inkje for nære – fyrr han vill si mo’eri sjå. På vollen dansar mi jomfru» – den vil for all tid være preget av tolkingen til fire jenter i en videregående-klasse i 1996, hvorav jeg vet at en er med på denne LNU-konferansen. Slik skrev hun i muntligmappa si til jul, om det de hadde gjort: OLAV OG KARI: På foreldremøtet skulle vi ha kabaret for foreldrene våre. Vi skulle framføre arbeid vi hadde drevet med nå i høst, oppsetninger av utdrag fra litteraturhistorien. Gruppa mi skulle jobbe med folkevisa «Olav og Kari». Først tenkte vi på bare å framføre den ved å synge noen vers, og få publikum med på omkvedet. Men i et friminutt stod vi bare og fleipet med den og overspilte masse. Dette kunne vi i grunnen bruke. Vi tok tak i galskapen i visa. Noe den er full av. Historia i visa er jo helt vill, og kjempedramatisk. Men midt mellom linjer om for eksempel mishandling kommer det uskyldige omkvedet. Kontrastene synes jeg understreker, og gjør det gale enda galere. Her er et eksempel på dette: Han la til henne med tynnyrkvast. Trø meg inkje for nære. Serkjen rivna og holdet brast. På vollen dansar mi jomfru Vi brukte bare noen av versene i sangen, men brukte omkvedet ofte. Dette ble bra. Vi fikk godt fram stemninga i sangen, samtidig som vi fikk fortalt hovedhandlingen. Dessuten hadde vi det veldig morsomt da vi jobbet med dette. Hvis et kjennetegn på tekstkompetanse er å kunne tolke en tekst og å «sette den i bevegelse», som svenske Caroline Liberg kaller det, så må vi trygt kunne si at denne eleven har tekstkompetanse. Hun og kameratene hennes gikk inn i teksten, leste den med nye øyne og nyoppførte den for andre mennesker. Siden vi holder på med dette kreativitetskompetansemysteriet, kunne vi kalle dette kreativ tekstkompetanse. (Jeg synes også eksempelet viser det innledningsteksten til norskplanen i Kunnskapsløftet sier om at «[n]orsk kulturarv byr på et forråd av tekster som kan få ny og uventet betydning når perspektivene utvides. Kulturarven er slik sett en levende tradisjon som forandres og skapes på nytt, og norskfaget skal oppmuntre elevene til å bli aktive bidragsytere i denne prosessen.»)

25


26

N0RSKLÆRAREN • TEMA: KREATIVITET I NORSKFAGET

Nå kan en spørre hva alt dette snakket om klasserommet som en scene og om nyoppføringer og scenografi osv. har med skriving av «kreative tekster» å gjøre. Jo, men det har det. Det har å gjøre med hvordan vi tenker om norskfaget. Jeg tenker på det som tolkende og skapende. For danskfagsdidaktikeren Ellen Krogh (2003) er arbeidet med tekster – lese og tolke tekster, snakke om og framføre tekster, ikke minst skape nye tekster – selve drivhjulet i morsmålsfaget. Jeg er hjertens enig. Men det e itjnå som kjæm tå sæ sjøl, vet vi. Det trengs en tekstkultur for å bygge tekstkompetanse, og en slik kultur må bygges med tid og innsats, hode og hjerte – og en stor porsjon engasjement. Vi har fått en god del hjelp de siste tjue åra. I 1994 kom tidligere nevnte Anders Mehlum med en ny bok, om behovet for å gi elever konkret støtte i skriveprosessen; han snakket om «emnehjelp», «språkhjelp», «mottakerhjelp» osv.. Retorikken har også gitt oss redskaper, og etter hvert lærte vi, f.eks. av den australske sjangerpedagogikken, om ulike former for «veiledet skriving»: om å snakke om tekster og sjangrer og hva de kan brukes til for ulike mottakere og formål, om å hjelpe elever å finne ord, forme setninger, bygge tekststruktur, skape flyt og sammenheng i fellesskap. For noen år siden pekte skriveprosjektene SKRIV i Trondheim og FAGER i Oslo-regionen på behovet for tekstkompetanse både for lærere og elever, og akkurat nå er det store nasjonale Normprosjektet i gang med å gi lærere den kompetansen de trenger for å kunne arbeide målrettet og tekstnært med skriving. Dette er viktig, svært viktig. Men den eksplisitte skriveundervisningen må bygges inn i en kreativ tekst- og skrivekultur, der elevene opplever at det å skrive ikke bare har betydning for skole og samfunn, men også for dem sjøl. Mitt siste eksempel kan kanskje forklare hva jeg mener. (Jeg har brukt eksempelet før, i boka Sjangrer og stemmer i norskrommet (2004), de som eventuelt kan ha sett det før, får bære over med meg.) 4. Tekstkompetanse og sjangrer I mange år var mappevurdering – mapper for skriftlige tekster, og «muntlig-mapper» - en viktig del av den tekstkulturen jeg prøvde å bygge med elevene mine. Ut på våren i tredje klasse leverte elevene en mappe der de så tilbake på norskarbeidet sitt gjennom de tre årene de hadde gått på videregående skole. De ble bedt om å peke på det de oppfattet som viktige skritt i egen skriveutvikling i et antall ulike sjangrer og å dokumentere det med eksempler fra egen skriving. Her er innledningen i Venkes skrivemappe: Hva vil jeg vise? Denne mappen er en liten reise gjennom min utvikling i faget skriftlig norsk gjennom tre år, og så framt

det er mulig vil jeg legge hovedvekt på det tredje året. Likevel kan det bli vanskelig, av grunner som at jeg ikke har skrevet så mange forskjellige typer sjangere i år (mest litterære analyser og noveller) og fordi flere av de viktige skrittene i forhold til utviklingen min ble tatt i første eller andre klasse. Jeg vil vise hva jeg har lært og hvordan jeg dermed har utviklet meg i fem forskjellige sjangrer: • essay • artikkel • novelle • litterær analyse • portrett Jeg vil også gi dokumentasjon på dette gjennom vedlegg av åtte tekster, hvorav fem med ulike sjangrer slik at leseren selv kan følge utviklingen: /…/ I en fungerende kreativ tekstkultur kan skrivemapper hjelpe elevene til å vurdere det de gjør både i forhold til fagets krav, til eget sjølbilde og til verden de lever i. De får nødvendig distanse til egen skriving, og de blir vant til å se det å skrive, eller i det hele tatt ytre seg, som noe som kan ha betydning for dem sjøl og for andre.

«I en fungerende kreativ tekstkultur kan skrivemapper hjelpe elevene til å vurdere det de gjør både i forhold til fagets krav, til eget sjølbilde og til verden de lever i.» (Jeg anbefaler Ellen Krogh og Mi’janne Juul Jensens bok Portfolioevaluering og portfoliodidaktik om dette.) Venke velger altså fem skriftlige sjangrer som hun og klassen har arbeidet med. Hver av disse sjangrene krever at det arbeides ordentlig med dem. Det må bygges et rom rundt dem: noen situasjoner der nettopp disse sjangrene kan vise sine muligheter – til å utforske engasjerende spørsmål eller tema, til å prøve ut nye perspektiv, nye skrivemåter og språklige virkemidler. Lese tekster, finne mønster, prøve seg i fellesskap og individuelt, få hjelp og prøve på nytt. Dette krever tid, innsats og engasjement, både hos lærer og elever. Klassen hadde tydeligvis arbeidet så pass mye med de sjangrene hun nevner, at Venke kunne peke på hvor og hvordan


#2 2015

hun hadde tatt noen nye skritt som skriver. Hva med den nye ikke-sjanger-sjangeren «kreative tekster»? Hvordan hjelpe elever til å skrive slike tekster? Er vi her tilbake til den kreative skrivingens «fri skriving»? En åpning for elever som på en eller annen måte har lært seg skrivekunst annetsteds enn i norsktimene, kanskje, men ikke noe læreren kan hjelpe til med, fordi hun ikke vet hva slags tekster det egentlig er snakk om, hva og hvem de skal fungere for, hvilke modeller og mønster som finnes, hvilke språklige virkemidler eller kriterier som gjelder. «Kreative tekster» er en «skrivemåte», hørte vi, men skrivemåter er koplet til konkrete ytringer i bestemte sjangrer og situasjoner. «Kreative tekster» er bare et «samlebegrep», hørte vi også, altså en diffus sjangersekk som rommer alt som ikke fikk plass noe annet sted. Vanskelig å arbeide systematisk med sånt.

CODA: KREATIV KOMPETANSE I NORSKFAGET

Jeg har prøvd å si noe om norskundervisningens kunst: å skape en scene eller kulturverksted for tanker, ytringer, tolkinger, svar til verden. Jeg har snakket om det estetiske som en grunndimensjon i alt vi gjør. Pedagogen Geir Karlsen foreslo i sin doktoravhandling (2003) å bytte ut de tradisjonelle didaktiske modellene med begreper fra dramafaget. Han snakket om lærerens dramaturgi, om anslag og rytme, om stemmer og motstemmer, om å skape provokative øyeblikk i undervisningen, om improvisasjonens kunst og om betydningen av lærerens engasjement i møte med elever og fagstoff. I målstyrings- og vurderingstider er det viktig å minne om at læring, meningsskaping og danningsprosesser ikke kan fanges i greie skjema, rubrikker og kulepunkter. Betyr vektleggingen av det musiske og estetiske en nedvurdering av det systematiske arbeidet, av instruksjonene, modellene, øvingen? Ingenlunde, det vet alle som har vært i nærheten av et musikkinstrument. Jeg hørte en gang jazzmusikerne Bjørn Alterhaug og John Pål Inderberg snakke om jazz og improvisasjon. Improvisasjon krever struktur, sa de, kunnskap om sjanger, øving av teknikk, mye læring. Blant annet må du lære deg å lytte til dem du spiller sammen med, for å kunne svare dem og få til noe som kan bli verdt å høre på for andre. Du må ha en lyttende trygghet som gjør deg i stand til også å møte det uventede, det ikke planlagte, og så fra det punktet kunne skape noe ingen før har hørt. Akkurat slik med norskundervisningens kunst, tenker jeg. En god norsklærer er en god improvisator. Hun eller han må kunne sitt fag og vite mye om elever, men også være i stand til å gripe det som i antikken ble kalt KAIROS, mulighetenes øyeblikk. Det er derfor det er så utrolig viktig at vi som lærere sørger for å ha hand-

lingsrom. Og dessuten mot til å «take calculated risks», som dramapedagogen Dorothy Heathcote en gang kalte det. I den radikale estetikken som Geir Karlsen står for, kreves det at lærer og elever har mot til å provosere, stille vesentlige spørsmål, prøve ut posisjoner, utfordre det vante, slik kunst kan gjøre (se også Thavenius 2004).

«Betyr vektleggingen av det musiske og estetiske en nedvurdering av det systematiske arbeidet, av instruksjonene, modellene, øvingen? Ingenlunde, det vet alle som har vært i nærheten av et musikkinstrument.»

Tilbake til den «kreative» oppgaven i fjorårets Vg3-eksamen, som jeg siterte innledningsvis. Eksamenssituasjonens estetikk og dramaturgi er en annen enn klasserommets. Jeg er slett ikke sikker på at jeg i eksamenssituasjonen hadde klart å skrive en «kreativ tekst» og reflektere over tema som frihet, likegyldighet og engasjement, med utgangspunkt i vedlagte dikt. Men for en spennende oppgave å arbeide med i en norskklasse! Særlig våren 2015, midt i medias rapporter om terror, krig og grusomheter og i kjølvannet av alle debatter om ytringsfrihet og toleranse. Tenk å arbeide kritisk-kreativt med diktene til Wergeland, Øverland og Eggen akkurat nå, finne ut hva og hvem dikterne svarte i sin tid, diskutere ytringsfrihet og det moralske ansvaret vi har som mennesker i en større verden, sjøl svare både diktene og ikke minst egen samtid gjennom framføringer, sammensatte tekster, skriving i ulike sjanger (kanskje ikke minst essay) – det kunne være undervisningstida verdt! Kronen på verket kunne bli en forestilling, for eksempel, eller digitale multimodale tekster for et publikum, eller kanskje en essaysamling. Det ville både kreve og utvikle kreativ tekstkompetanse. Venke skal få det (nest-)siste ordet. I epilogen til årsmappa si i Vg3 skriver hun: «… jeg [er] også veldig glad for at jeg har blitt sikker på meg selv muntlig, og for at vi har lært å være kreative, tørre å gjøre noe spesielt ut av en oppgave /…/ og tørre å stå foran et publikum å vise det vi har laget.» Nettopp. Å være kreativ er å våge, å tørre å gjøre noe annet og mer – det gjelder både elever og lærer. Kompetanse er det vi trenger for å klare det.

27


28

N0RSKLÆRAREN • TEMA: KREATIVITET I NORSKFAGET

REFERANSER I tillegg til siterte læreplaner, eksamensveiledninger etc. er følgende referert i foredraget: Dewey, John (2005 [1934]). Art as experience. New York: Perigee Books. Goffman, Erving (1990 [1959]). The presentation of self in everyday life. London: Penguin Books. Heathcote, Dorothy (1984). Collected writings on education and drama. Ed. by Liz Johnson and Cecily O'Neill. London, Melbourne etc.: Hutchinson. Hertzberg, Frøydis (1992). Er det virkelig nødvendig? Eller: Skrivepedagogikk versus Retorikk. Norsklæreren 16 2: 64-68. Johnsen, Egil Børre (1994). Oppgavetekst og dannelse. Artiumsstilens emner, formuleringer og forvaltning 1880-1991. Avhandling for graden dr.philos., Univ i Oslo. (upubl.)

Om stilskriving og skriveopplæring i den videregående skolen, Oslo: LNU/Cappelen. Ongstad, Sigmund (2013). Relasjonen estetikk – epistemologi – etikk og fagdidaktikk. Et semiotisk-kommunikativt perspektiv på estetikk og utdanning. InFormation. Nordic Journal of Art and Research, vol. 2, nr. 1 (2013), s 82 - 108. http:// dx.doi.org/10.7577/information.v2i1.616 Smidt, Jon (1986). Styrmannen og mannskapet. Om "lærertekst" og "elevtekster i en skoleklasses arbeid med Jens Bjørneboes roman Haiene. Oslo: LNU/ Cappelen. Smidt, Jon (1989). Seks lesere på skolen. Hva de søkte, hva de fant, Oslo: Universitetsforlaget. Smidt, Jon (2004). Sjangrer og stemmer i norskrommet – kulturskaping i norskfaget fra småskole til lærerutdanning. Oslo: Universitetsforlaget.

Karlsen, Geir (2003). Møtets etikk og estetikk. Betraktninger om et alternativt lærerideal. Avhandling for graden dr.philos. NTNU, Trondheim.

Thavenius, Jan (2004). Den radikala estetiken. I: L. Aulin-Gråhamn; M. Persson; J. Thavenius, Skolan och den radikala estetiken. Lund: Studentlitteratur., s. 97-124.

Krogh, E. (2003). Et fag i moderniteten. Danskfagets didaktiske diskurser. Ph.d.-afhandling. Det humanistiske fakultet, Syddansk Universitet, Odense.

Aase, Laila (1988). Stilskriving og danning. Om skriveopplæring i videregående skole. Oslo: LNU/ Cappelen.

Krogh, Ellen og Jensen, Mi’janne Juul (2008). Portfolioevaluering og portfoliodidaktik. København: Dansklærerforeningens forlag. Lane, S.M. & Kemp, M. (1967). An approach to creative writing in the primary school. London & Glasgow: Blackie. Liberg, Caroline (2004) Rörelse i texter, texter i rörelse. I I. Bäcklund, U. Börestam, U. Melander Marttala & H. Näslund (red.), Text i arbete/Text at work. Festskrift till Britt-Louise Gunnarsson, den 12 januari 2005. Uppsala: Institutionen för nordiska språk vid Uppsala universitet, s. 106-114. Maybury, Barry (1976). Creative writing for juniors. London: Batsford Ltd. Mead, George H. (1967 [1934]). Mind, self, and society from the standpoint of a social behaviorist. Chicago & London: The Univ. of Chicago Press, Phoenix Books. Mehlum, Anders (1982). Skapende ord. Kreativ skriving i grunnskolen. Oslo: LNU/Cappelen. Mehlum, Anders (1994). Skriveundervisning. Mellom styring og frihet. Oslo: Tano. Michelsen, Per Arne (red.) (1993). Sjangeroppbrudd.


Intertekst – konkret, engasjerende og elevnært

Nytt komplett norskverk • • • •

Et friskt norskverk med fokus på eleven Et verk med klar struktur og ryddige oppslag Gode og treffende illustrasjoner Gjennomgående fokus på retorikk og grunnleggende ferdigheter • Gode skriverammer og analyseredskaper

• Omfattende og spenstig tekstsamling på begge målformer • Oversiktlig og lett å bruke for elev og lærer • Gratis d-bok skoleåret 2015/2016 ved kjøp av papirbok. Gratis elevressurs og lærerressurs

Fagbokforlaget AS · undervisning@fagbokforlaget.no · Telefon 55 38 88 00 · www.fagbokforlaget.no


30

N0RSKLÆRAREN • TEMA: KREATIVITET I NORSKFAGET

GÅTEN KREATIV TEKST: HVORDAN KAN VI FREMME ELEVENES KREATIVE SKRIVING? I den nye eksamensformen er alle eksplisitte krav til sjangere utelatt. I stedet for oppgaver som ber om bestemte sjangre, sier oppgavene hva slags teksttyper elevene skal skrive og hvilket formål elevenes skriving skal oppfylle (Blikstad-Balas & Hertzberg, 2015). Selv om endringen har solid faglig forankring og gode intensjoner, er det ikke til å komme unna at spesielt dette med kreativ tekst har vært litt av en nøtt for mange norsklærere. I denne teksten, som tar utgangspunkt i et foredrag jeg holdt på LNUs landskonferanse i Tromsø i mars 2015, vil jeg forsøke å belyse noen av de mulighetene som ligger i det gåtefulle «kreativ tekst», og jeg vil se på hvordan vi som norsklærere kan fremme elevenes kreative skriving.

MARTE BLIKSTAD-BALAS Førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, UiO marte.blikstad-balas@ils.uio.no

Det kom klart frem på LNU-konferansen at flere norskdidaktikere er litt skeptiske til selve begrepet «kreativ tekst». I stedet for å dvele ved dette vil jeg bare understreke at det jeg selv oppfatter som mest problematisk med sekkebetegnelsen «kreativ tekst», er at det å skille de kreative tekstene fra «de andre» ikke er så lett, fordi kreativitet kan være en vesentlig del av skriveprosessen også innenfor de andre teksttypene. Men kanskje det heller ikke var intensjonen med endringen å etablere noe klart skille mellom den kreative skrivemåten og «de andre»? Selv om de kreative tekstene er og blir litt gåtefulle og – i hvert fall for meg – litt vanskelige å få tak på, har de også noen klare fordeler. Mange elever liker best å skrive tekster der de kan finne på ting, slippe å gjengi fakta og heller «slippe kreativiteten løs». Som lærer i videregående skole opplevde jeg rett som det var at elever uttrykte skuffelse over alle de sakpregede tekstene de måtte skrive, ikke minst hvis de ikke kunne spille (mye) på egne meninger, men heller forholde seg til for eksempel tekster som skulle analyseres, drøftinger av ulike standpunkter eller andre mer «trauste» skriveoppgaver. Dette samsvarer for øvrig godt med funnene i KAL-studien, som med all tydelighet viste at dersom ungdomsskoleelever får velge, velger de noe annet enn sakpregede tekster (Berge, Evensen, Hertsberg & Vagle, 2005). I lys av dette kan det virke som en velkommen endring at eksamensoppgavene i norsk nå eksplisitt ber om kreativ skriving, ved at teksttypen kreativ tekst sidestilles med informerende, argu-


#2 2015

Foto: Flickr/Kersten A. Riechers

menterende og resonnerende tekster. En annen styrke ved denne inndelingen er at den får frem at en saktekst som for eksempel et essay kan være en kreativ tekst. Et spørsmål som er langt bedre enn hvorvidt begrepet «kreativ tekst» fungerer, er hva vi kan gjøre i klasserommet for å fremme elevenes kreative skriving. For at elevene skal kunne skrive gode, kreative tekster, er det noen premisser jeg tror det er viktig å sørge for å ha på plass.1 Jeg vil først gjennomgå disse kort, før vi ser på flere helt konkrete skriveoppgaver som kan fremme den kreative skrivingen.

HVA MÅ VI PASSE PÅ NÅR ELEVENE SKAL SKRIVE KREATIVE TEKSTER?

For det første må vi passe på at de kreative oppgavene ikke blir for vage. Det er selvsagt viktig at en skriveoppgave kan løses på flere måter. Samtidig gir alle gode skriveoppgaver elevene noe å forholde seg til som kan angi retning for skrivearbeidet. Å gi elever helt åpne opp-

gaver der vi ikke sier noe som helst om hva teksten skal inneholde, hva slags form den kan ha eller hvem som kan være en intendert målgruppe, kan gjøre skrivingen vanskeligere. Jeg vil nok også påstå at det gjør vurderingsarbeidet nærmest umulig. Gode skriveoppgaver har et tydelig formål og en tydelig mottaker. Betydningen av klare forventninger og rammer understrekes både i SKRIV-prosjektet (Smidt, 2010) og i Normprosjektet (Solheim & Matre, 2014). Tydelighet ligger også som et premiss i de reviderte eksamensoppgavene. Hva som er poenget med oppgaven, og hva formålet med teksten er, må altså komme tydelig frem – også i de kreative oppgavene. For det andre må vi passe på at elevene behersker relevante norskfaglige sjangere. I en artikkel i forrige utgave av Norsklæreren har Frøydis Hertzberg og jeg argumentert for at god skriveopplæring ikke kommer utenom systematisk opplæring i sjangere – fordi eleven må forholde seg til tekstnormer og ha noen sjangere å

Disse premissene er momenter som jeg anser som spesielt viktige når det gjelder kreative tekster. For mer generelle prinsipper for god skriveopplæring anbefales kapittel 6 i Henning Fjørtofts bok Norskdidaktikk, spesielt de avsluttende rådene for god skriveopplæring som finnes på side 178–181. Også Trude Kringstad og Trygve Kvithyld skriver godt om dette i artikkelen «Fem prinsipper for god skriveopplæring», i Bedre Skole nr. 2, 2013.

1

31


32

N0RSKLÆRAREN • TEMA: KREATIVITET I NORSKFAGET

velge mellom også når oppgaven ikke stiller eksplisitte sjangerkrav. Selv om «alt er lov» til eksamen, er ikke alt like lurt. I de fleste situasjoner vil det være nyttig for eleven å ha forankring i en sjanger. Det å bevisst bryte sjangerkrav krever for øvrig også god sjangerkunnskap, så det er viktig å passe på at elevene har et repertoar av sjangere å bruke i møtet med den store friheten de får til eksamen. En slik opplæring i sjangere trenger ikke å innebære at elevene drilles i sjangertrekk på en formalistisk måte. Vi kan også legge vekt på grenser mellom sjangere, vise atypiske eksempler innenfor en sjanger og

«Norsktimene vil bli preget av mye dødtid dersom vi skal vente på at tretti elever blir grepet av kreativiteten.» få frem at også dersom eleven har valgt seg en sjanger de vil skrive innenfor, er det likevel massevis av valg de må ta stilling til. Videre må vi passe på at eleven får se spennet og mulighetene som ligger i kreativ tekst. Det kan nok være overveldende å få beskjed om å skrive en kreativ tekst dersom man ikke klarer å se for seg hva dette kan være. Dette handler ikke bare om å modellere skrivingen av enkelte tekster, men om å vise hvordan ulike valg kan realiseres i ulike sjangere. En god måte å gjøre det på kan være at læreren viser frem ulike tekster i ulike sjangere skrevet til samme oppgave. La oss ta utgangspunkt i at elevene har fått i oppgave å skrive en kreativ tekst om Det gode liv i Norge, der formålet er å underholde leserne av et nettmagasin (hvilket var tilfellet på 10. trinns eksamen i hovedmål, vår 2014). En mulig måte å starte denne skriveprosessen på er å vise frem eksempelinnledninger til denne teksten, skrevet i ulike sjangere. Kanskje har du noen gode innledninger fra tidligere elever, kanskje må du lage dem selv. Uansett tror jeg det kan være en fordel å vise elevene at denne teksten kan skrives som for eksempel et kåseri, et (morsomt) essay, et moderne eventyr eller kanskje også et festlig brev eller en underholdende dagboktekst typisk for personlige blogger. En annen variant kan være at du ber elevene om å skrive flere innledninger til den samme teksten, i flere ulike sjangere. Sist, men ikke minst, er det viktig å passe på at elevene lærer å planlegge skrivingen sin – også når de skal skrive kreativt. Vi har liten grunn til å tro at det

å «skrive i vei på en litt kreativ måte etter innfallsmetoden» vil være en god fremgangsmåte for å lage gode tekster. For noen få, sterke skrivere kan det være tilfellet, men de fleste elever er på et nivå der de vil ha stort utbytte av å planlegge teksten sin. Dette trenger slettes ikke å innebære at alle må ha en stram disposisjon de følger slavisk, men kanskje elevene kan jobbe med skriverammer, snakke om innholdet i tekstene de planlegger, skrive ned noen momenter de vil ha med eller diskutere innledninger og få kommentarer underveis som de kan bruke i videre skriving? Grunnen til at dette er ekstra viktig når det gjelder de kreative tekstene, er at disse gjerne assosieres med en romantisk idé om skriveren som plutselig får «ferdige tekster» som kreative innfall. Selv om alle nok kan oppleve at inspirasjon og skrivelyst kan variere fra en dag til den neste, er det en urealistisk forestilling at kreativitet er noe som plutselig «skjer» med noen få utvalgte elever. Norsktimene vil bli preget av mye dødtid dersom vi skal vente på at tretti elever blir grepet av kreativiteten. Dessuten er det ikke nødvendigvis slik at tekster som er rablet ned i raptus, er de beste tekstene (det kan være tilfellet for den erfarne forfatteren, men for de fleste elever er det ikke slik). De gode tekstene i skolen – og til eksamen – er som regel skriving der eleven har lagt en slags plan. Her kan det kanskje være nyttig å trekke inn at også mange veletablerte forfattere som lever av å skrive kreativt, understreker betydningen av å planlegge skrivingen sin. For eksempel har Lars Saabye Christensen i et intervju med Hans Olav Brenner i boken Om å skrive (2011, s. 15) sagt at han ikke tror på forfattere som sier de ikke aner hva som vil skje i deres egen roman: «For det å skrive handler hele tiden om å ta valg. Hvert eneste ord er et valg, noen er enkle, noen er mer eller mindre usynlige, og noen valg må du faktisk ta før du begynner å skrive». Jeg liker dette sitatet (og har brukt det en del i undervisning), fordi jeg kan bli litt oppgitt over forfatterne som forteller at de aldri planlegger noe som helst, de bare venter på at handlingen skal komme til dem (fra et eller annet sted?). Noe jeg finner en slags smålig trøst i, er at de som velger denne metoden, gjerne innrømmer at det ikke er spesielt behagelig å sitte med pennen i hånda og vente. I den nevnte boka til Brenner (2011) er det for eksempel et intervju med Per Petterson, som ikke skriver et ord før underbevisstheten hjelper ham. Når Brenner spør hva Petterson gjør mens han venter, sier han: «Nei, jeg veit da faen, jeg. Noen ganger prøver jeg å skrive, men jeg blir bare veldig lei meg av det». Jeg tipper de fleste elever ikke har ubegrenset med tid de kan bruke på å vente – på noe som kanskje aldri kommer. Dessuten mener jeg noe av det viktigste en norsklærer kan gjøre, er å vise elever at de kan skrive ting, uavhengig av om de har fått et slags krea-


#2 2015

tivt innfall av inspirasjon eller ei. Vi kan nemlig gjøre en god del for å sette i gang kreative skriveprosesser og hjelpe elevene med å skrive også kreative tekster, og det er nettopp dette resten av denne teksten skal handle om. Her kommer nemlig fire konkrete tips kan bidra både til å fremme elevenes kreative skriving og til å gjøre dette arbeidet morsommere.

TIPS 1: GI ELEVENE KORTE, KREATIVE SKRIVEOPPGAVER

«Press-skriving», eller «hurtigskriving», innebærer at elevene får en tidsramme og en eller annen form for skriveinstruksjon, og at de så må skrive non stop

«Det finnes mange gode oppgaver en kan gi elevene for å sette i gang pressskriving tilpasset kreative tekster. En av mine favoritter er å la elevene trekke et bilde som de kan skrive til.» til tiden er ute. Denne formen for skriving tvinger elevene til å sette i gang (de får ikke lov til å bruke Petterson-metoden og sitte og vente!). Dysthe, Hertzberg og Hoel (2010) forklarer at fordelene med press-skriving er at skriveren kommer over skriveterskelen, setter sin indre kritiker ut av spill og våger å skrive dårlig (en rekker jo ikke å vurdere kritisk når poenget er å skrive videre non-stop!), at språket blir personlig, samt at en kan få ideer til skriving videre. Dessuten understreker de at slik skriving utfordrer myten om inspirasjon, som vi allerede har vært inne på. Jeg liker selv å gi press-skrivingsoppgaver ganske ofte, både for å sette alle i gang med skriving om bestemte faglige temaer, som en overgang mellom ulike undervisningsoppgaver eller for å la elevene skrive så kreativt som mulig og deretter følge det opp systematisk videre. Det finnes mange gode oppgaver en kan gi elevene for å sette i gang press-skriving tilpasset kreative tekster. En av mine favoritter er å la elevene trekke et bilde som de kan skrive til. Når jeg bruker denne oppgaven, har jeg klippet ut og laminert en rekke bilder fra diverse blader, fotobøker og aviser. Noen ganger får elevene konkrete krav til oppgaven (for eksempel hvilken sjanger, synsvinkel eller stemning de skal fokusere på), andre ganger får de bare et bilde og frie tøyler. Hvis jeg

ikke bruker bilder, kan det hende jeg ber elevene trekke lapper i ulike farger, for eksempel en grønn lapp med et subjekt (for eksempel skilt lektor, 36 / hjemløs flyktning, 14 /pensjonert fisker, 79) og en gul lapp med et sted (for eksempel Slottsparken / nattoget / en nedlagt flyplass). Så får de gjerne noen rammer om hva slags litterær stil de skal prøve å skrive innenfor. Spesielt vellykket har denne metoden vært i mine videregåendeklasser når elevene får beskjed om å skrive så modernistisk eller postmodernistisk de bare klarer. En annen form for press-skrivingsoppgave er å gi elevene en situasjonsbeskrivelse som de skal skrive innenfor. For eksempel oppgaven jeg straks skal presentere, som er lånt og omarbeidet fra tips 14 i boka Take Ten for Writers, som er full av slike oppgaver. Først kommer det en slags situasjonsbeskrivelse: «En annonse er en kort tekst der du forklarer hva det er du har behov for, enten det er en maler, en spesiell utgave av en bok eller kanskje noen som kan bli med på en romantisk date. Mange annonser er korte, men denne gangen skal du skrive så detaljert og utfyllende som mulig. Du skal starte med å beskrive hvem du er og hva du søker og avslutte annonsen din med en appell som gjør at leseren tenker at han eller hun ikke kan la være å gi deg det du annonserer etter. Teksten din skal altså være både beskrivende og argumenterende. Velg et tall fra 1 til 10 for å finne ut hva det er annonsen din skal skaffe deg.» Så kan du la elevene velge et tall og skrive det ned, og vise dem en liste som avslører hva det er de søker etter. For eksempel kan det være (dette er eksempler hentet direkte fra Take Ten for Writers): (1) Noen du kan være mentor for (2) En barnevakt for slangene dine (3) En danseinstruktør (4) Et slott i Frankrike hvor du kan ha et slektstevne (5) En skrivepartner (6) En illustratør til barneboka di (7) Noen som kan skrive selvbiografien din for deg i all hemmelighet (8) En som kan lære deg russisk flytende (9) En partner som kan hjelpe deg med bygging av en tidsmaskin (10) En velstående person som kan ta alle regningene dine mens du følger kunstnerdrømmerne dine En annen morsom oppgave – som ikke er en press-skrivingsoppgave per se – er å gi elevene et dikt som er klippet opp i enkeltord i «helt feil» rekkefølge som elevene så skal forsøke å lage et nytt dikt av. Det mest praktiske er å skrive diktet i Word med litt stor skrift, ha god linjeavstand og så klippe ut ord for ord fra utskriften, som du så kan lime på et ark i tilfeldig rekkefølge

33


34

N0RSKLÆRAREN • TEMA: KREATIVITET I NORSKFAGET

§5a Klokka slår, søvnen består Drømmene farer, som år og dager Du tror at ingen kan se det, der du ligger lat i redet Men stolen din er tom, i det store hvite rom Rektor så myndig, ser at du er syndig I framtida ingen frelse du vil få, det hvite rom vil du aldri nå For der du ligger og drømmer om slanger, satan vil ta deg med sine lange armer Din skjebne kommer snart, om jeg var dig ville jeg opptrådd vart På slutten av året, det triller en tåre, For forseint du alltid kom, og du skal lide din dom For du er på vei ned, for å hogge satans ved

(gjerne rotete strødd rundt på arket!) og kopiere opp ett ark til hver elev. Da slipper du å klippe opp det samme diktet fryktelig mange ganger. Jeg gir elevene kort frist (gjerne ti minutter), og det er ikke sjelden vi alle blir overrasket over hvor gode dikt elevene klarer å produsere på kort tid med stramme rammer. En ekstra bonus med denne oppgaven er at interessen for det originale diktet øker. Mange elever vil gjerne vite hvordan ordene de selv har brukt, står i det opprinnelige diktet.

TIPS 2: KONVERTER TEKSTER FRA EN SJANGER TIL EN ANNEN

Dette er en type skriveoppgave som kan bidra til elevenes kreative skriving, samtidig som det kan øke sjangerbevisstheten deres. Oppgaven går rett og slett ut på at eleven skal gjøre en adaptasjon fra en bestemt sjanger til en annen. Et eksempel på en slik oppgave har jeg lånt fra lærer Marthe Moe, som jobber på Kristiansand Katedralskole Gimle. Hun ga sine elever i oppgave å skrive deler av ordensreglementet på skolen som en barokksalme, med utgangspunkt i konkrete modelltekster. For å mestre en slik oppgave må eleven både forholde seg til et konkret innhold som skal formidles, og eleven må kunne nok om den aktuelle nye sjangeren til å klare å «konvertere» innholdet. Her er en tekst som to av elevene, Marie Alexandra Flåt Gjeruldsen og Peter Rochlenge Hartvigsen, skrev i løpet av norsktimen. De tok utgangspunkt i skolereglementets innhold om fravær/forsentkomming og brukte Petter Dass’ tekst «Det Siette Bud» som modelltekst (se over). En annen variant av samme oppgave er å la

elevene skrive nyhetsartikler eller rapporter (saktekster) med utgangspunkt i skjønnlitterære tekster. For eksempel kan elevene skrive nyhetsartikler med innhold hentet fra noveller eller eventyr de kjenner godt. Her er starten på nyhetsartikkelen «Mystisk forsvinningssak ryster lokalsamfunnet» som tar utgangspunkt i eventyret om Snøhvit: (Forest, England): Det vesle lokalsamfunnet er fremdeles i sjokk over at den unge piken ved navn Snow White ikke våkner. Det var de syv andre beboerne i Whites kollektiv som sammen fant henne tilsynelatende livløs i hagen sent onsdag ettermiddag. Flere leger har undersøkt White uten å kunne si sikkert hva som feiler henne. I følge politiets pressekonferanse torsdag dreier det seg sannsynligvis om en forgiftningsak. – Vi kan bekrefte at det er funnet et eple med ukjente kjemikalier på åstedet. Hva slags stoffer det er snakk om, og om det er disse som har forårsaket komatilstanden til White, er det imidlertid ikke mulig å si sikkert på nåværende tidspunkt, opplyser politiet. I avhhør har de øvrige beboerne i kollektivet gitt hverandre alibi. De syv var nemlig sammen på jobb i en gruve flere kilometer unna åstedet, fra tidlig om morgenen til omtrent solnedgang (...). En litt annen vri på en slik adaptasjonsoppgave er å gi elevene et helt konkret innhold teksten deres må inne-


#2 2015

holde, men samtidig oppfordre dem til å være så kreative de bare kan i valg av sjanger. Selv har jeg ofte gitt en slik skriveoppgave til nye klasser. Eleven blir bedt om si noe om hvem de er som elev i norskfaget og hva slags forventninger de har til meg som lærer. Så ber jeg elevene om å skrive i en sjanger de aldri har skrevet i før, eller som de tror jeg ikke har fått inn elevtekster i før. Resultatet er alltid imponerende: Jeg har blant annet fått inn instruksjoner som beskriver steg for steg hvordan en god norsktime bør gjennomføres, sanger, dramastykker, tegneserier, korte sagaer, starten på romanserien «Min kamp (mot norsken)», postkort, blogginnlegg og leksikontekster, for å nevne noe.

TIPS 3 – GI ELEVENE SKRIVERAMMER OG STRUKTURERENDE HJELP OGSÅ NÅR DE SKAL SKRIVE KREATIVT

Som Kringstad & Kvithyld (2013) presiserer, kan det å gi elever rammer for skriving gjøres på mange måter, for eksempel ved å lese eksempeltekster og snakke om tekstoppbygging og typiske kjennetegn ved tekstene. Skriverammer kan også være skjema eller startsetninger som hjelper elevene i gang. Skriverammer handler rett og slett om å dele skriveprosessen inn i mindre og mer håndterbare biter. I USA bruker de samlebetegnelsen «graphic organizer», som så vidt jeg kan se, rommer alt av konkrete støttestrukturer eleven får før eller mens de skriver. Mange skriverammer er tilpasset saktekster og for eksempel femavsnittsmetoden, eller argumenterende tekster der det skal argumenteres både for og imot noe. Men også kreative tekster krever en god del struktur og planlegging. Å bygge opp en spenningskurve er et eksempel på noe som gjerne kan skje før selve skrivingen starer. Her kan læreren komme med forslag, eller klassen kan jobbe sammen for å finne på situasjoner der en handling plutselig blir veldig spennende. Å utvide øyeblikket med detaljerte scener knyttet til et vendepunkt er også noe som kan jobbes med i forkant. Dessuten krever ofte teknikker som in-medias-res at eleven faktisk vet noe om det som har skjedd før handlingen plutselig starter, og i mange gode tekster vil tiden beskrives på andre måter enn bare kronologisk. Hvis en elev skal bruke tilbakeblikk og frempek i teksten sin, vil det være nyttig å ha planlagt grovtrekkene i handlingen på forhånd. Det kan også være nyttig at elever som skal skrive noveller eller fortellinger, bruker en del tid på å definere hovedpersonen(e) i teksten. Dette kan gjøres ved at elevene for eksempel får i oppgave å lage en sammensatt hovedperson før de får resten av skriveoppgaven sin. Kanskje de kan bruke et skjema der de skal fylle ut ting som personens navn, ytre trekk, typisk væremåte, hva personen liker å gjøre, hvem personen liker å være

sammen med, hva personen frykter, osv. I mange saktekster kan elevene ta utgangspunkt i et (faglig) innhold fra for eksempel Wikipedia eller i læreboka (Blikstad-Balas, 2013; Blikstad-Balas & Hvistendahl, 2013) når de skal skrive. I mange kreative tekster må man derimot starte nærmest uten innhold. Mitt poeng er at det kan være lurt å hjelpe elevene med vesentlige valg knyttet til innholdet tidlig i prosessen, slik at de slipper å konstruere et innhold og konstruere en tekststruktur samtidig som de «skriver i vei».

TIPS 4: BRUK TID PÅ REVISJON

For at tekster skal bli bedre, må de revideres. Det siste tipset handler derfor om revisjon. Det er vanskelig å finne nok tid til å revidere tekstene sine, og min erfaring er at mange elever heller kaster seg over en helt ny skriveoppgave enn å bruke tid på å revidere sin egen tekst dersom de får valget. Det er også skriveforskning som

«Alle skriveoppgaver trenger heller ikke være veldig lange. Det går an å revidere et par avsnitt.» viser at mange tekster aldri blir skrevet ferdig eller lest av noen (Smidt, 2010). Men det ligger et stort potensial for utvikling av skrivekompetansen i revisjonsfasen. For å kunne revidere en tekst må eleven nemlig gå ut av skriverollen og inn i leserollen og forhandle med seg selv (eller medelever) om hva som skal få stå og hva som bør endres. For de svakeste skriverne handler revisjon ofte om ortografiske feil og «retting», men som Kringstad & Kvithyld (2013) understreker, er det svært viktig at vi gir elevene erfaring med å revidere tekstene på et dypere nivå og får dem til å gjøre mer substansielle endringer. Her kan både responsgrupper, samskriving og at læreren kommer med helt konkrete tips til større endringer i teksten, være god bruk av tid. Alle skriveoppgaver trenger heller ikke være veldig lange. Det går an å revidere et par avsnitt.

KORT OPPSUMMERT

De tipsene jeg har kommet med i denne teksten, er på ingen måte revolusjonerende – og det er også litt av poenget: Det vi kan gjøre for å fremme skriving av kreative tekster, handler mye om de gode gamle rådene for

35


36

N0RSKLÆRAREN • TEMA: KREATIVITET I NORSKFAGET

all skriveopplæring. I bunn og grunn handler det om å gi elevene erfaringer med ulike måter å skrive på, vise dem ulike skrivestrategier de selv kan bruke i egen skriving, og ikke minst få frem hvilke valg vi tar som forfattere når vi skal tilpasse tekstene til ulike formål. De fire tipsene jeg har kommet med, altså å gi (også) korte skriveoppgaver, tilpasse et innhold til flere sjangere, hjelpe elevene med struktur og å bruke tid på å revidere tekstene, kan bidra til å fremme den kreative skrivingen. Mitt håp når det gjelder de kreative tekstene, er at vi som norsklærere også benytter oss av anledningen til å få frem at skriving kan være skikkelig gøy – og at hver eneste skriveoppgave kan løses godt på et uendelig antall måter.

Blikstad-Balas, M. & Hertzberg, F. (2015). Fra sjangerformalisme til sjangeranarki? Norsklæreren 1, 47–51.

REFERANSER:

Solheim, R. & Matre, S. (2014). Forventninger om skrivekompetanse. Perspektiver på skriving, skriveopplæring og vurdering i "Normprosjektet". Viden om læsning, 15, 76–78.

Berge, K.L., Evensen, L.S., Hertsberg, F. & Vagle, W. (2005). Ungdommers skrivekompetanse: Norskeksamen som tekst. Bind 2. Oslo: Universitetsforlaget.

Dysthe, O., Hertzberg, F. & Hoel, T.L. (2010). Skrive for å lære. Skriving i høyere utdanning. 2. utgave. STED: FORLAG Kringstad, T. & Kvithyld, T. (2013). Fem prinsipper for god skriveopplæring. Bedre skole 1, 71–79. Neubauer, B. (2009). Take Ten for Writers. Writer´s Digests Books. STED: FORLAG Smidt, J., Skriving som grunnleggende ferdighet og utfordring, & Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking. (2010). Skriving i alle fag : innsyn og utspill. Trondheim: Tapir akademisk forl.

ETTER- OG VIDEREUTDANNING VED UNIVERSITETET I BERGEN

NORSK SPRÅK SOM ANDRESPRÅK Korleis er det for ein innflyttar til Noreg å lære seg norsk språk? Kor mykje har morsmålet å seie for kor vanskeleg det er å lære seg norsk? Nettstudiet i norsk språk som andrespråk tek for seg språktypologi og korleis det moderne norske språket er bygd opp. Kurset er aktuelt for deg som underviser i norsk for barn eller vaksne med eit anna morsmål, og som vil ha betre kunnskapar om norsk språk i eit andrespråksperspektiv. Norsk språk som andrespråk er ein av to delar i nettstudiet Prisme. Les meir og søk plass: uib.no/evu

Kontakt Kontor for etter- og vidareutdanning 55 58 20 40 post@evu.uib.no

Søknadsfrist: 1. aug 2015


#2 2015

HVOR RELEVANT ER IBSEN I 2015? Kreativt arbeid med Ibsen i klasserommet Hva skal til for at elevene skal lære? Si, det er pedagogens evige spørsmål. Etter 20 år som lærer i videregående skole med mange oppturer og nedturer, har jeg skapt, vurdert og revidert stadig nye opplegg, lært og utviklet ulike metoder og byttet ut tekster og innhold ut fra hvilke elever jeg har hatt.

LINE ELLINGSEN Lærer og avdelingsleder ved Polarsirkelen videregående skole linell@vgs.nfk.no

Innspill fra nye samarbeidspartnere, endringer i læreplanene, tema i den offentlige debatten, skifte av lærebøker og ut fra ny kunnskap og påfyll fra andre. Alltid har spørsmålet vært det samme: «Hvordan få elevene på?» Svaret er ikke entydig, men emosjoner er et stikkord. Elevene må beveges, berøres, de må finne emnet relevant slik at de også blir engasjerte. Opplegget rundt Ibsens Rosmersholm (1886), som jeg utviklet sammen med min gode venninne, Berit Ingebretsen i parpraksis våren 1994, er et hederlig unntak fra opplegg som forkastes. Her har jeg holdt fast i grunnopplegget, men videreutviklet skrivemetodikken. Tidligere handlet undervisningsopplegget om å skape nysgjerrighet og motivasjon gjennom drama som metode (lærer og elever i rolle). Sammen med mine unge kollegaer, Kristin Olsen og Øyvind Breivik, har jeg tatt opplegget et steg videre og bruker tid på å la elevene oppdage hvor relevant Ibsen er i dag. Samtidig har vi tatt på alvor Skrivesenterets utfordring. Vi bygger stillas for elevene, vi hjelper dem i skriveprosessen, gir veiledning og respons før karakteren gis, mens elevene skriver, men kutter kommentarene når karakteren (dommen) er gitt. Kritikken av opplegget som blir skissert under, er åpenbar. Går dere helt til slutten av artikkelen, ser dere at jeg har satt av ti timer til stykket, i tillegg til at jeg lar elevene bruke en hel skrivedag til å gjøre den endelige teksten ferdig. Hvem har tid til å bruke så mye tid til en tekst? Emosjoner. Motivasjon. Erkjennelse. Opplevel-

37


38

N0RSKLÆRAREN • TEMA: KREATIVITET I NORSKFAGET

sen av å lykkes, få forståelse og med det trigges læringslysten. Jeg tror at om vi haster for mye, lykkes ikke elevene. De må ledes i prosessen, de svakeste aller mest, men de sterkeste tjener også på et virkelig dypdykk. Av alle mine ulike opplegg, er det uten tvil gjennom Rosmersholm jeg føler elevene har utviklet seg mest som tenkende individer. I opplegget arbeider vi med et

Rosmersholm av Henrik Ibsen er skrevet i 1886, to år etter innføringa av parlamentarismen i Norge, et gryende og skjørt demokrati der «alle menn med en viss minste skattbar inntekt1» hadde stemmerett, og kvinner ikke ble fullt ut innlemmet i retten før i 1913. Denne kontekstkunnskapen er det svært nyttig om elevene har gjennomgått i historie eller samfunnsfag. Nulte time: Avrunding av tema. 10 siste minutter av timen blir elevene presentert for opplegget vi skal begynne med. Både tidsbruk, oppgavebeskrivelse og forventninger jeg har til dem. Målet mitt for dem er at alle skal kunne prestere mer enn vanlig. Gjennom tankeskriving, prosesskriving og respons skal de lære hvorfor Ibsen fremdeles er en av historiens viktigste dramatikere.

1800-tallsdrama av Ibsen, vi jobber med sakprosakilder fra samme tidsperiode, vi bruker klipp fra moderne medier, og jobber kontinuerlig med kilder, retorikk, demokratiforståelse, skriving, muntlighet og evne til tenkning. Dermed mener jeg at tidsbruken lett forsvares, og under kommer en skisse av selve opplegget.

år gammel. Et annet eksempel er historien om den unge Rikke Holst som han vil fri til, men som han forlater i det han møter den sinte faren hennes. Et annet trekk ved Ibsen som jeg ønsker å formidle, er hans forhold til seksualitet og åndelighet, og hans kommentar til sedelighetsdebatten i Skandinavia. Ferguson beskriver Ibsen som en mann som omgir seg med kvinner, men som bruker kona Suzannah som anstand når de vakre kvinnene vil inngå et fysisk forhold til forfatteren. Forholdet mellom Rosmer og Rebekka – kamerater i ånden – er et av Ibsens kommentarer til sedelighetsdebatten. Den åndelige kjærligheten Rosmer beskriver, synes spesiell for unge i 2015, i en tid der tabuer er brutt og samfunnet i stor grad er seksualisert.

Første time (45 minutter): Informasjon om karakterene i Rosmersholm. Lærer i rolle. Viktige symboler presenteres (de hvite hestene, Møllerfossen, adelige mennesker), men elevene får ikke tolkninga av begrepene. Vi avrunder timen med oppsummering i fellesskap: «Vi tror vi vet / vi lurer på» (lærer skriver på tavla, elevene noterer). Hensikten er at elevene skal bli nysgjerrige på stykket. Elevene må sørge for gode notater i hele prosessen. De oppretter dokumentet Rosmersholm, der de lagrer all informasjon underveis og bruker det samme dokumentet hver time framover.

Når foredraget er ferdig, skal elevene skrive hvordan de opplever Ibsen ut fra mitt foredrag. De deler sitt syn med sidekompisen og noterer videre der samtalepartneren har sett/skjønt noe den andre ikke har. Deretter går de inn på kildene jeg har gitt om Ibsen. De skal få et bredere bilde, ta notater og referere kilder slik at de finner tilbake til kildene sine.

Andre time (45 minutter): Forelesing om Ibsen som forfatter og menneske. Kilde er Fergusons Mellom evne og higen.

Tredje, fjerde time: Elever i rolle. Hensikten er at elevene skal få vite litt mer om stykket – og slik foregriper vi den retrospektive teknikken Ibsen benytter. Stykket er klipt opp i seks utdrag som elevene skal spille før de går i gang med å lese hele skuespillet (elevene får bare en time til å forberede lesinga). For hver «framføring» kommenterer klassen hva de nå vet om handlinga. I tillegg blir sentrale sitater pekt på. Slik vekker en elevene til å bli mer nysgjerrig på handlingen og på den kompliserte Rebekka West.

Jeg holder et foredrag om Ibsen på ca. 15 minutter. I foredraget vektlegger jeg den ambivalente Ibsen, mannen med høye ideal, men som aldri når opp til egne ambisjoner, annet enn gjennom sine helter. Mine eksempel er hvordan han behandler sin uekte sønn som han får med Else Sofie Birkedalen, bare 20 1

https://historie2.wikispaces.com/Stemmerett+for+alle! (04.03.15)

Leksen i denne fasen er at elevene starter sin egen lesing av teksten hjemme og leser minst 10 sider hver dag framover. (Bruk kilde fra nb.no eller lån stykket på biblioteket)


#2 2015

Etter framføring skal elevene skrive hva de nå tror de vet og hva de lurer på. Vi oppsummerer på tavla, og elevene tar notater. Femte og sjette time: Relevans. Jobbe med temaet. Knytte stykket opp til moderne tid. Jeg viser elevene ulike klipp fra politikken, der politikken framstår uanstendig og dermed forringer grunnverdier demokratiet trenger: Respekt for hverandres ytringer, meninger, debatt for å utvikle evnen til tenkning og til at borgerne kan ta veloverveide standpunkt. Det kan være saker der politikken ikke er i sentrum, men personen. Det er saker der enkelte politikere bryter med normer for god argumentasjon og der mediene går i flokk og driver fram skandaleoppslag. Saker som historisk viser «drittpakker» og personangrep, er Gerd Liv Valla-saken (LO), Åslaug Haga (utleie), Torbjørn Jagland (Det norske hus og kyllingstuntet2). Andre saker er Liv Signe Navarsete3 (Sp i sykehussaken), Siv Jensens kjente valghilsen til Jens Stoltenberg4, men også debatten rundt karikaturstriden, både den i 2007 og etter attentatet i Paris og senere i København, kan vinkles opp mot Rosmersholm. Alle er gode eksempler på uanstendig opptreden, polariserte synpunkt, personfokus og skandalejournalistikk, der den sparrende og utviklende politiske samtalen er tapt. Likevel er mange av disse eksemplene for gamle til å være relevante for dagens unge. 18. februar i 2015 går imidlertid Per Sandberg (nestleder FrP i en tid FrP sitter i regjering og har justisministeren) ut i Klassekampen5 og sier at «Deres fargerike fellesskap og multikulturelle forsøk har spilt fallitt» og at partiene på Stortinget har lukket øynene for «den voldelige islamske ideologien». Morgenen etter følger han opp med å si at samarbeidspartneren, KrF «står for terrorhandlinger, massakre, terror av kvinner og barn, og at KrF ønsker dette»6. Elevene får se innslaget og får så spørsmål om hvordan de oppfatter Sandbergs stemmebruk, ordvalg og budskap. De får diskutere hva konsekvensene av en slik form kan være. Etterpå får elevene se Hareides reaksjoner. KrF-le-

https://www.youtube.com/watch?v=lErBLh1DXEY (19.02.15) https://www.youtube.com/watch?v=vA0NMIlBESE (19.02.15) https://www.youtube.com/watch?v=JA-e5Jy8TOE (19.02.15) 5 http://www.klassekampen.no/article/20150219/NTBI/826919144 (19.02.15) 6 http://tv.nrk.no/serie/dagsrevyen/NNFA19021915/19-02-2015#t=2m46s (25.02.15) 7 http://tv.nrk.no/serie/debatten/NNFA51021915/19-02-2015#t=17s (25.02.15) 2 3 4

der Knut Arild Hareide krever beklagelse, får det, men i løpet av kveldssendinga Dagsnytt atten, er det ikke KrF, men alle de politiske partiene i Norge som har skapt terrorproblemet, ifølge Sandberg. I Debatten samme kveld får ikke Hareide lenger møte Sandberg, ei heller partileder Jensen til debatt. Regjeringspartner Høyre sender sin kommunalminister – eller kommunikasjonsminister – Sanner, og her taler de to politikerne på mange måter det som er Ibsens budskap (Debatten 19.02.15 klokken (21:33, 21:39). Hvor vil jeg lede elevene? Hva skaper vi i samfunnet når de øverste lederne ikke er anstendige i sin retorikk? Hvordan viser vi politisk uenighet uten å stigmatisere grupper av mennesker (muslimer) for å fremme eget syn? Her er hva Hareide sier: «Det viktigaste for meg er ikkje å få ein beklagelse på vegne av KrF (…) det finst ikkje nokon A- og B-menneske (…) alle har same verdi» sier Hareide7 (Klipp 19.02.15, kl. 21:33:00) Hvordan påvirker politikerne den politiske debatten gjennom den retorikken de fremmer? Hareide sier at vi trenger debatt, men ikke den type stigmatisering som at «det fargerike fellesskapet har spilt fallitt». KrF forholder seg til politikken FrP har skapt i regjeringsplattformen, der innvandring er definert til noe positivt, noe Norge trenger, et positivt fellesskap. Sandberg må derfor ikke gå ut slik han gjør, for da slår han ben under den anstendige politikken. Elevene skriver ned sine tanker om den debatten (5 minutter). Deretter deler de sine tanker med samarbeidspartneren, og får litt tid til å føye på hvis den andre har reflektert over noe den andre mener er viktig. Den andre timen av dobbeltimen finner vi fram kildene knytta til parlamentarismen og adelige mennesker. Den første av de to kildene under forankrer stykket til sedelighetsdebatten, men også innføringa av parlamentarismen og partisystemet i norsk politikk. Kilden vil forsterke tolkningen av de politiske motstanderne i Rosmersholm, rektor Kroll (H) og redaktør Mortensen (V). Den tidligere presten, Johannes Rosmer er blitt

39


40

N0RSKLÆRAREN • TEMA: KREATIVITET I NORSKFAGET

svært liberal, men det er ikke selve politikken Ibsen vil problematisere, men måten politikken utøves på. Den andre kilden er Ibsens egen tolkning av «karakterens adel», og er en viktig kilde for å forstå de symboltunge begrepene Ibsen bruker i selve stykket. Tale av Ibsen «Til arbeidernes fanetog» 14.06.1885: «om «Karakterens, paa Sindets og paa Viljens adel. Den alene er det, som kan frigjøre os»: 1) http://www.nb.no/nbsok/nb/b8a317facf75a4cfdf64a47c36c2c727?index=5#9 (17.01.2015) 2) http://www.nb.no/nbsok/nb/b8a317facf75a4cfdf64a47c36c2c727?index=5#23 (17.01.2015) Vi leser kildene sammen og snakker om hva Ibsen tenker er viktige kriterium for et demokrati, og hva han bekymrer seg over. Elevene noterer seg kildene, samtaler med hverandre og skriver hva Ibsen mener om rettssikkerhet, karakterens og viljens adel. Ved utgangen av denne økta deler lærer ut selve oppgaveformuleringa. Elevene kan se at de har opplysninger om viktige element når de skal tolke skuespillet. Leksen nå er å gå i gang med å rydde litt i de notatene de allerede har. Elevene skal gå løs på deler av oppgaven og siden de har skrevet flere avsnitt underveis, er det ikke et blankt ark som skal fylles, men mer en organisering av et godt påbegynt skrivearbeid.

Etter at vi er ferdige, får elevene sitte i fem minutter og skrive ned sine tanker om det de har sett, hørt eller lest, samt komme med spørsmål. De må ta gode notater. Leksen er nå å skrive et førsteutkast, med egne refleksjoner ut fra spørsmålene i oppgaven. Utkastet skal være ferdig til neste time, og de skal formulere spørsmål til sider ved stykker de lurer på. Niende og tiende time: Elevene har samlet kilder og skal begynne å tenke formell (blå) skriving. Lærer starter underveisvurdering ut fra førsteutkastet. Elevene har fått modelltekst, forslag til disposisjon, regler for kildeføring og kildeliste, språkregler mv. Alle elevene får ta opp spørsmål de lurer på og innspill på det skriftlige arbeidet de har gjort i fagsamtaler (gjerne i grupper på fire). Siste del, skrivedag: Nå skal elevene skrive og jobbe hele dagen. I dette steget gjøres både grovarbeid og petimeterarbeid. Teksten som elevene leverer inn, er endelig og får en sluttvurdering som kun utgjør en karakter.

Sjuende og åttende time: Vi leser, hører på CD (NRK /samle-CD Ibsen 1 time og 26 minutter) eller ser Rosmersholm sammen. Selve primærkilden er viktig nå. Sammen reflekterer vi over det vi møter. Nå er det svært viktig å ta notater underveis, notere sitat, merke seg utsagn.

hugs å registrere e-postadressa di slik at du kan søke i norsklæraren sitt digitale arkiv! lnu@fagbokforlaget.no


«Kontakt er det læreverket i norsk som jeg har ønsket meg!» Tone E. Grundvig, forfatter

Nyhet!

Yrkesrettet og elevnær! Kontakt yrkesfag er relevant for elevene: fellesfaget og yrkesfagene er knyttet så tett som mulig sammen, gode eksempler og modelltekster og eget lese- og skriveverktøy som hjelper elevene. Kontakt påbygging er en alt-i-ett-bok som gir elevene god hjelp fram til eksamen med grundige oppskrifter, eksempeltekster og forklaringer. ••• Bla i bøkene på www.cdu.no

Kontakt nettsted har nyttige ressurser for både elever og lærere. Kontakt Unibok er digitale utgaver i et format med god lesbarhet. Logg inn med Feide på www.unibok.no og prøv gratis.

På bloggen vår fagsnakk.no kan du se forfatternes egne presentasjoner og tankene bak læreverket.


42

N0RSKLÆRAREN • TEMA: KREATIVITET I NORSKFAGET

DIGITALE FORTELLINGER SOM KREATIV TEKSTPRODUKSJON I SKOLEN

Begrepet digitale fortellinger brukes nokså ulikt i skolen, ofte til både forklarende, beskrivende og fortellende tekster der ulike modaliteter brukes for å formidle en historie eller dokumentere kunnskaper om et tema1.


#2 2015

ANITA NORMANN Universitetslektor, Program for lærerutdanning, PLU, NTNU anita.normann@plu.ntnu.no

En lærer i naturfag kan for eksempel be elevene utarbeide en digital «fortelling» for å forklare et labforsøk. Lærer i restaurant- og matfag ber kanskje elever utarbeide digitale «fortellinger» for å forklare framgangsmåten for en matrett2. Innenfor andre programfag på yrkesfaglig studieretning kan elever for eksempel få i oppgave å lage en digital «fortelling» som forklarer bruken av et bestemt verktøy3. I faget matematikk4 blir kanskje grupper av elever utfordret til å utarbeide korte forklaringsinstruksjoner til medelever i form av digitale «fortellinger» med lyd og stillbilder, eller ved bruk av levende bilder. I fag som samfunnsfag og RLE ber vi kanskje elever om å beskrive tidsepoker, steder, fenomener og hendelser, for å nevne noe. Dette kan også utføres i form av digitale «fortellinger». Min egen erfaring fra mange års arbeid i skolen med digital tekstskaping har handlet mest om den type digitale fortellinger som er personlige i formen. I denne artikkelen, som er basert på en parallellsesjon fra årets LNU konferanse i Tromsø, deler jeg erfaringer fra arbeidet med slike personlige, digitale narrativer. Hva slike fortellinger er, hvordan fasene i arbeidet foregår og hvorfor dette kan være en faglig god måte å arbeide på, vil bli belyst. Jeg gir også rom for noen elevstemmer underveis, hentet fra eget datamateriale5.

FORTELLENDE DIGITALE TEKSTER

Digitale tekster i form av private, personlige fortellinger er vanligst i fag som norsk og engelsk, som når elever

formidler egenopplevde historier som en del av arbeidet med skriftlig og muntlig ferdighetsutvikling. I engelsk har jeg for eksempel latt elever lage digitale fortellinger der de med ord og bilder forteller om noe eller noen som betyr (evt. har betydd) mye i livet deres. I slike fortellinger er det arbeid med målspråket, og da særlig den muntlige siden av språket, som er i fokus, i større grad enn selve innholdet i den historien som fortelles. Brukt på denne måten blir digitale fortellinger en arbeidsmåte som særlig legger til rette for å trene nettopp muntlige språkferdigheter. En norsklærerkollega har ofte brukt digitale fortellinger i arbeidet med lesemotivasjon. En oppgave som er godt mottatt hos elevene, er å be dem fortelle om en spesiell leseopplevelse. Dette kan være ei bok de har lest selv, eller ei bok som andre har lest høyt for dem i barndommen. En annen mulighet i norsk og engelsk er å knytte elevers arbeid med digitale fortellinger til et tematisk innhold, for eksempel litteratur, kultur eller samfunn. Elevene kan for eksempel bruke digital fortelling for å formidle sin egen tolkning av en litterær tekst, sitt eget møte med en tekst. Private, personlige digitale fortellinger er også godt egnet i historie. I arbeid med temaet «2.verdenskrig» kan for eksempel elever formidle private familiehistorier fra krigens dager. Det å lære om historien gjennom å fortelle egne historier6, binder den store og den lille fortellingen (Lund, 2009) sammen på en interessant måte. Samtidig er det å finne fram egnede familiehistorier fra krigen ofte en oppgave som engasjerer

Se eksempler på digitale fortellinger i ulike fag, samt relevante kompetansemål her: http://no.wikibooks.org/wiki/Digitale_fortellinger_i_skolefag Se opplegg for restaurant- og matfag, utarbeidet av Skrivesenteret: http://skrivesenteret.no/ressurser/grunnleggende-ferdigheter-i-restaurant-og-matfag/ samt et YouTube eksempel på en ferdig digital presentasjon: http://tinyurl.com/prll8mq 3 Se eksempel på opplegg for TIP, utarbeidet av Skrivesenteret: http://skrivesenteret.no/ressurser/grunnleggende-ferdigheter-i-teknikk-og-industriell-produksjon/ samt et YouTube eksempel på en ferdig digital presentasjon: http://tinyurl.com/l3hul2o 4 http://tinyurl.com/ob3pr3p 5 (Normann, 2011) 6 For å lese mer om dette, se (Normann & Kopreitan, 2012) 1 2

43


44

N0RSKLÆRAREN • TEMA: KREATIVITET I NORSKFAGET

hele familien. Digitale fortellinger som er personlige i form, men ikke er elevens private historier, kan skapes ved at elevene for eksempel ikler seg en karakter fra en litterær tekst de har jobbet med. Elevene kan få i oppdrag å formidle en historie fra den litterære teksten, slik den aktuelle karakteren kunne ha fortalt den. Dette fungerer godt både i norsk og engelsk. I samfunnsfag har egne elever også brukt digital fortelling for å formidle kunnskaper om utvandringen til Amerika. Elevene skapte seg en fiktiv rolle og fortalte historien i første eller tredje person7. De kan også jobbe med kjente historiske personer og ikle seg deres karakter for å formidle en historie. I et arbeid om jødejenta Cissi Klein fra Trondheim, utnyttet for eksempel tre elever som jobbet sammen, det at det var ulike stemmer i grupper, og brukte både 1. og 3.persons fortellerstemme. De samarbeidet dessuten med Arkivtjenesten for å finne fram aktuelle bilder de kunne bruke i fortellingen sin8. I de narrative, digitale fortellingene brukes som regel kreativ, skjønnlitterær skriving i fortellersjangeren som det skriftlige utgangspunktet for et lydopptak. Sjangre som brev og dagbokinnlegg fungerer også godt, nettopp fordi også disse er personlige og fortellende i sin form. I det følgende går jeg inn på de ulike fasene i arbeidet med en digital fortelling.

ARBEIDET MED DIGITALE FORTELLINGER I KLASSEROMMET

Lærers utgangspunkt for et arbeid med digitale fortellinger er, som ved alt arbeid i skolen, knyttet til de didaktiske spørsmålene hvorfor, hva og hvordan. Relevante spørsmål å stille er om og hvorfor digitale fortellinger kan være en god måte å arbeide på i tilknytning til et bestemt tema, hvilke læringsaspekter og kompetansemål arbeidet skal favne, og hvordan arbeidet skal organiseres og gjennomføres i klassen. I eget klasseromsarbeid med digitale fortellinger har gjerne prosessen vært organisert i ulike faser. Etter hvert som elevene har lært seg gangen i arbeidet, er likevel erfaringen at noen elever velger en annen rekkefølge enn den som brukes under opplæringsfasen, som beskrives i fortsettelsen. Fase 1: Forarbeid Denne fasen handler både om å hjelpe elevene med å finne et fokus, basert på en oppgave gitt av lærer, samt å arbeide med bakgrunnskilder. Noen ganger har jeg

brukt veldig åpne oppgaver, for eksempel at elevene kun har et tema eller en overskrift å forholde seg til. Åpne oppgaver kan bidra til kreativitet, ettersom elevene da står helt fritt i tekstskapingsprosessen med hensyn til innhold og form (Otnes, 2014). Lærer gir som regel alltid en del muntlig tilleggsinformasjon ved slike

«Min erfaring er at digitale fortellinger ikke bør være på mer enn ca. 2 minutter. De gode digitale fortellingene kjennetegnes ved at de nettopp skal være kompakte, med en stram disposisjon.» «nakne» oppgaver (Otnes, 2015)9. Likevel må elevene i forarbeidsfasen, og ofte i samarbeid med lærer, bruke tid på å snevre inn og finne et fokus for det de ønsker å fortelle om, samt avgjøre hvilken form manuset for den digitale fortellingen skal ha. I engelsk fikk elevene mine en gang i oppgave å utarbeide en digital fortelling til overskriften «I love…». De ferdige fortellingene ble veldig ulike i innhold. Noen fortalte om et sted de likte eller en kjær gjenstand. Andre formidlet historier om dyr eller personer som sto nær dem. Atter andre lagde digitale fortellinger knyttet til sitt favorittvær eller sin favorittmat. Mange av dem trengte imidlertid mye hjelp med å «finne sin historie» innenfor en slik oppgave med lav grad av informasjonsmengde. Andre ganger kan selve oppgaven være rammet inn med mer tekst og kontekst. Et oppgaveeksempel fra egen praksis er knyttet til et arbeid med digitale fortellinger i historie. Klassen hadde i flere måneder arbeidet med temaet Krig og krise på 1900-tallet. Perioden ble avsluttet med at hver elev utarbeidet en digital fortelling rundt et spesifikt, «innrammet» oppdrag (Otnes, 2015), basert på en valgt tematikk. En elev ønsket å fordype seg i hverdagslivet i Trondheim under krigen. Det spesifikke oppdraget til hans digitale fortelling ble derfor som følger:

Flere idéer om bruk av digitale fortellinger i historie/samfunnsfag finner du her: http://www.skrivesenteret.no/ressurser/digitale-fortellinger-i-samfunnsfag/ Den digitale fortellingen om Cissi Klein kan sees her: http://digitaltfortalt.no/things/cissi-klein/H-DF/DF.3876 (klikk på høyrepilen i avspillingsvinduet slik at film 2 kommer til syne) 9 Dette er Otnes’ oversettelse av Kroll og Reids begrep «Bare prompts» (Kroll & Reid, 1994) 7 8


#2 2015

Tenk deg at du er en gutt på 14 år som bor i Trondheim under andre verdenskrig. Lag en digital fortelling på 1,5 – 2 min. der du med lyd og bilder forteller om hvordan hverdagslivet var for vanlige mennesker. Her ser vi at oppgaven er kontekstualisert mye mer enn tilfellet var for den «overskriftsoppgaven» som ble gitt i engelsk. Ved slike oppgaver trenger elevene å bruke mindre tid på å tolke og avgrense temaet for den digitale fortellingen. Forarbeidsfasen handler også om arbeid med relevant bakgrunnsstoff. Her er selvsagt kildebruk og bearbeiding av stoffet relevante stikkord, og elevens fokus må være på hvordan stoffet kan formidles som en personlig digital fortelling. I eksemplet knyttet til hverdagslivet i Trondheim under krigen, brukte for eksempel eleven foruten læreboka, også sin mormor, heftet «Da det var krig i Trondheim»10, samt det digitale læringsverktøyet Kildenett11 som bakgrunnskilder til utarbeiding av manus. Fase 2: Manus Skrivehandlingen, manusets form, mottakergruppe og fortellerrolle bør avklares i forkant av manusarbeidet. Hva er formålet med den digitale fortellingen? Å fortelle om, beskrive, forklare eller annet? Hvordan skal fortellingen «se ut»; dvs. hvordan skal innholdet uttrykkes? Som en historie, et brev, et dagbokinnlegg eller en annen typisk fortellerform? Hvem skal fortellingen formidles til? Hvem er de reelle og/eller de tenkte mottakerne? Skal eleven fortelle som seg selv, som en annen eller om en annen? Slike spørsmål er nært knyttet til skrivetrekantens12 innholdsaspekter og vil hjelpe elevene med å avklare skrivesituasjonen. Min erfaring er at digitale fortellinger ikke bør være på mer enn ca. 2 minutter. De gode digitale fortellingene kjennetegnes ved at de nettopp skal være kompakte, med en stram disposisjon. Manuset til en fortelling på inntil 3 minutter kan antydningsvis være på 150–300 ord, men her spiller selvsagt tempo, rytme og disposisjonen også inn. Det er imidlertid et poeng å trene elevene i å økonomisere med ordbruken. Iris, en svært skriveglad elev i 9. klasse, har denne kommentaren til at manuset skal være så kort: «Jeg prøver alltid å strekke meg etter å bruke litt mer avanserte ord når jeg skriver manus til DST (…)». Medelev Dina kommenterer at lengden i seg selv ikke er et uttrykt mål når det arbeides med digitale fortellinger: «Du må klare å trekke ut det viktigste og likevel formulere deg slik at 10 11 12

du får med det du skal. Det handler om kvalitet i stedet for kvantitet». Elementer som kjennetegner de opprinnelige digitale fortellingene, slik konseptet ble utviklet av Joe Lambert ved Center for Digital Storytelling i California, er i tillegg til det personlige perspektivet, knyttet til blant annet fortellingens dramaturgi. Det å skape en viss dramatikk, for eksempel gjennom å stille spørsmål, kan bidra til å oppnå et spenningsmoment. Et annet element handler om å klare å berøre de som ser på fortellingen, ved for eksempel å spille på følelser. Dette kan gjøres både ved ordvalg og oppbygging av manuset, men også gjennom bruken av bilder, effekter, bakgrunnsmusikk og den personlige stemmen. I skolesammenheng etterspørres ofte elevenes egne tanker og refleksjoner i en

«Siden digitale fortellinger er personlige i sin form, må dette gjenspeiles i elevens språkstil. Målet med slike fortellinger er derfor ikke en «akademisk», typisk skriftlig språkstil, men heller det å skriftliggjøre en muntlig fortellerstil.» digital fortelling, noe elev Dina ikke syns er vanskelig: «Du får fram egne tanker i det du skriver selvsagt, men også i hvilket tonefall du bruker når du snakker inn manuset og hvilke bilder du bruker», kommenterer hun. Elev Isak er inne på det samme: «I motsetning til en ren skriftlig tekst, kan du i en DST få fram dine egne refleksjoner også gjennom bilder og musikk du bruker», sier han. Dette viser at elevene er ganske kreative når det gjelder hva som kan uttrykkes gjennom bruken av de ulike modalitetene i en digital fortelling. Et siste poeng knyttet til arbeid med manus handler om språkstil. Siden digitale fortellinger er personlige i sin form, må dette gjenspeiles i elevens språkstil. Målet med slike fortellinger er derfor ikke en «akademisk», typisk skriftlig språkstil, men heller det å skriftliggjøre en muntlig fortellerstil. Slik kan man oppnå det personlige preget som gjerne etterstrebes i

Temahefte utgitt av Trondheim kommune. Forfatter: Svein Lorentzen, 1992. www.kildenett.no For mer info om skrivetrekanten, se her: http://www.skrivesenteret.no/ressurser/skrivetrekanten-videoforedrag-med-jon-smidt-ny/

45


46

N0RSKLÆRAREN • TEMA: KREATIVITET I NORSKFAGET

digitale fortellinger. Manuset kan (bør) selvsagt være gjenstand for underveisrespons fra lærer. Lærer kan også be om at det endelige manuset leveres inn sammen med den ferdige fortellingen, for å bidra til vurderingsgrunnlag i skriftlig del av norsk eller engelsk. Fase 3: Bilder I tillegg til fortellerens egen stemme er det visuelle uttrykket et typisk kjennetegn ved en digital fortelling. Bildematerialet for en ferdig film på ca. 2 minutter består gjerne av mellom 6–15 bilder, avhengig av fortellingens tempo og rytme. Bildene til en digital fortelling kan være elevens eller familiens private bilder (dog ikke for personlige), egenproduserte tegninger eller utklipp fra aviser, bilder fra lovlige bildedatabaser på Internett eller bilder fra digitale læringsverktøy, som for eksempel Kildenett. I sistnevnte læringsverktøy er kultur- og kunnskapsressurser fra museum, arkivtjeneste og bibliotek digitalisert og gjort tilgjengelig for bruk i ungdomsskolen og i videregående skole. Min erfaring med Kildenett er at dette en svært god ressurs å bruke i arbei-

«Når vi som vanlige teorilærere, i motsetning til for eksempel mediefagslærere, arbeider med digitale fortellinger i klassen, er min erfaring at man ikke må tenke for avansert når det gjelder bruk av bilder og redigering av selve fortellingen.» det med digitale fortellinger, både som bakgrunnsmateriale for å sette seg inn i et tema, samt som ressursbank for visuelt materiale til den digitale fortellingen. Selv om det primært brukes stillbilder i arbeid med digitale fortellinger, kan det likevel skapes noe bevegelse ved å bruke effekter som zoom eller panorering, samt ved å legge til overganger mellom bildene. Bruk av bilder som virkemidler i en sammensatt tekst kan være et mulig tema å belyse i arbeid med digitale fortellinger, noe blant annet 9.-klasseelev Dina er opptatt av: «Bruken av bilder kan jo være et virkemiddel i fortellinga mi. Hvis jeg forteller om noe trist, er det for eksempel greit å ikke ha bilder som er fulle av 13

liv og farger». Aktuelle spørsmål å stille kan for eksempel være: • Skal bildene brukes for å støtte opp om, utdype eller utvide verbalspråket? • Skal noen bilder ha den funksjonelle tyngden, dvs. at de ikke brukes sammen med verbalspråket, men taler mer for seg selv? • Copyright – hvem eier bilder vi finner på Internett og hvordan kan disse egentlig brukes?13 Elev Iris beskriver sitt arbeid med bilder slik: Jeg tar avsnitt for avsnitt, og vurderer om dette er såpass kort at jeg bare trenger ett eller to bilder. Noen ganger bruker jeg abstrakte bilder også, for det skaper enda mer følelser på en måte, det at du ikke bare har bilder av det som skjer hele tida. Dette viser at noen elever faktisk ser på det å bruke abstrakte bilder som et virkemiddel i sin digitale fortelling. Når vi som vanlige teorilærere, i motsetning til for eksempel mediefagslærere, arbeider med digitale fortellinger i klassen, er min erfaring at man ikke må tenke for avansert når det gjelder bruk av bilder og redigering av selve fortellingen. Det gjelder å være realistisk og se på hva det er mulig å få til på den avsatte tida innenfor for eksempel norsktimene. Dette er også et av hovedpoengene til Jason Ohler14 i boka Digital storytelling in the classroom (Ohler, 2008). Han er derfor opptatt av å holde det tekniske på et relativt enkelt nivå, og framholder én viktig regel i et skolearbeid med digitale fortellinger: «Story without digital works, but digital without story doesn’t» (Ohler, 2008). Det tekniske må derfor aldri overskygge arbeidet med selve historien. I mitt arbeid med digitale fortellinger i språkfag har jeg derfor ikke hatt spesifikk opplæring på for eksempel redigering av bilder. Et evt. redigeringsarbeid har stort sett begrenset seg til å beskjære bilder, endre farger slik at for eksempel et fargebilde gjøres om til sort-hvitt bilde, samt legge på enkle effekter, som for eksempel «gammel film»-bevegelse. Det meste av dette kan gjøres i programmet som brukes for å redigere hele fortellingen. Et tverrfaglig samarbeid mellom teorifag, kunst og håndverk og for eksempel musikk kan imidlertid åpne for at hvert av disse fagene jobber mer i dybden på ulike elementer av en digital fortelling, knyttet til det enkelte fags innhold og egenart. Da kan for eksempel den opplæringa elever får i bilderedigering i kunst og håndverk, støtte opp om bruken av bilder i en digital fortelling i et teorifag. Teorifag som norsk og engelsk kan bidra med

Det finnes flere Internettsider med oversikt over fritt tilgjengelig bildemateriale, blant annet her: http://www.jasonohler.com/storytelling/storytech.cfm#free_resources


#2 2015

å utvikle «ekspertkompetanse» på sjangrer og manusskriving. Innenfor musikkfaget kan for eksempel elever lære å komponere og redigere lydfiler. Dermed kan ulike fag bidra inn mot en helhetlig kompetanseutvikling i arbeid med digitale fortellinger i skolen. Fase 4: Fortellerstemme Å øve i forkant av lydopptak av manus er en egen fase i arbeidet. Før lydopptaket gjøres, bør det settes av noe tid til å trene på ulike aspekter av selve budskapsformidlingen. Dette omhandler for det første det verbale aspektet, knyttet til de spesifikke ordene som er brukt og uttale av disse. Denne fasen av et arbeid med digitale

«I skolesammenheng er Movie Maker for Windows, samt iMovie for Mac mye brukt programvare for redigering av digitale fortellinger.» fortellinger er spesielt viktig når elever utarbeider fortellinger på engelsk eller andre fremmedspråk. Da må de øve mye før lydopptaket gjøres, slik at uttalen sitter godt. Dette gir språklæreren en ypperlig anledning til å jobbe eksplisitt med enkeltelevers uttale. For mange elever er et arbeid med digitale fortellinger første gang de hører seg selv snakke et annet språk, noe som kan by på blandede erfaringer. Bortsett fra det at få av oss liker å høre vår egen stemme, blir faktisk mange elever positivt overrasket over sin egen uttale. En av mine elever sa forbauset da hun lyttet på sitt eget opptak i 8.klasse: «… men jeg er jo ikke så verst til å snakke engelsk, selv om jeg trodde jeg ikke var noe flink!» Jeg har også erfart at elever har lyttet til eget opptak og selv merket at de uttaler ord feil, men likevel trenger lærers veiledning for å få det korrekt. Det paraverbale (eller non-verbale) aspektet av å arbeide med fortellerstemmen er knyttet til for eksempel intonasjon, rytme, stemmevolum og hastighet, og er like viktig å trene på uansett hvilket språk eleven bruker. Når det arbeides med digitale fortellinger på norsk, forventer jeg av elevene at de skal fortelle manuset når de kommer til lydopptaket, i motsetning til å lese opp fra det de har skrevet. Dette fordi det å fortelle gjør de digitale fortellingene mer personlige i formen, som jo er et

mål. En trøndersk elev som leser på bokmål blir sjelden personlig nok i språkbruken. Da må hun i tillegg til å fortelle også bruke egen dialekt. I den fasen der elevene skal trene på å fortelle manuset sitt før de skal gjøre lydopptaket, kan de bruke hverandre og samtidig passe på at de unngår uønskede fyllord som eh ..., mm… og lignende, som kan virke forstyrrende i lydopptaket. Fase 5: Redigering Denne fasen handler kort fortalt om at elevene arbeider med den valgte programvaren for å redigere fortellingen sin til en kort film. Da må bilder importeres og settes i ønsket rettefølge. Det må utarbeides ulike «tekstplakater» i form av et åpningsbilde, der filmens tittel framkommer, samt et avslutningsbilde der for eksempel dato, elevens navn og skolens navn presenteres. Det bør dessuten lages en egen tekstplakat med referanser til bakgrunnskilder, bilder og eventuelle musikkspor. I skolesammenheng er Movie Maker for Windows, samt iMovie for Mac mye brukt programvare for redigering av digitale fortellinger. Begge disse er forholdsvis enkle å bruke og er derfor godt egnet i skolesammenheng, der læreren ofte ikke besitter noen ekspertkompetanse på redigeringsarbeid. For å senke terskelen for å prøve ut digitale fortellinger som arbeidsmåte i skolen er det nettopp et poeng at programvaren må være brukervennlig og lett å lære, både for lærere og elever. Når bilder og tekstplakater er på plass, må eleven vurdere om det enkelte bildet har den ønskede tidsangivelsen. Det er mulig å overstyre programvarens forhåndsinnstillinger for bildene – der alle bilder vises like lenge – og velge kortere eller lengre tidsangivelse for noen av bildene. En slik enkel redigering på bildenes tidsangivelse bidrar til å skape en viss effekt i fortellingen, ettersom tempo og rytme også påvirkes av hvor lenge hvert bilde vises. Videre kan det legges på effekter på valgte bilder. I redigeringsfasen arbeider elevene også med å legge til overganger mellom bildene, for å skape bevegelse eller mykere overgang fra ett bilde til det neste. Det anbefales imidlertid å unngå overdreven bruk av både effekter og overganger. Dette fordi disse lett kan forstyrre eller overskygge det budskapet som formidles i fortellingen. Det enkle er derfor ofte det beste når man jobber med digitale fortellinger i skolen. Fase 6: Lyd Når elevene kommer til denne fasen i arbeidet, har de allerede brukt tid på å øve på den verbale formidlingen av budskapet og på bruken av sin egen fortellerstemme. Nå er tiden inne for å gjøre et lydopptak. For mange

Jason Ohler har ei veldig god nettside som oppsummerer mange av poengene i boka hans, som gir tilgang til ulike ressurser, samt viser eksempler på ferdige fortellinger: http://www.jasonohler.com/storytelling/index.cfm

14

47


48

N0RSKLÆRAREN • TEMA: KREATIVITET I NORSKFAGET

elever skjer dette i flere runder før de er fornøyde. Selve lydopptaket kan enten gjøres i form av ett langt opptak av hele manuset, eller manuset kan deles inn i flere kortere opptak. Fordelen med ett langt lydklipp er at det oppleves som enklere å holde rede på når man skal gjennomføre den endelige redigeringen. Samtidig er flere kortere lydklipp enklere dersom man oppdager en feil i opptaket. Da unngår man å være nødt til å ta nytt opptak av hele manuset. Her må elevene rett og slett gjøre seg egne erfaringer. Når endelig(e) lydopptak er på plass, gjennomføres sluttredigeringen, der lyd og bilde samstemmes. I tillegg ønsker kanskje noen elever å legge til andre lydspor, i form av egnet musikk, eller ved at de legger til lydeffekter. Det siste kan handle om bølgeskvulp, dør som knirker, fuglekvitter og lignende. Det finnes flere nettsider der slike lydeffekter kan lastes ned gratis. Et bedre alternativ er muligens å gjøre egne opptak av lydeffekter med mobiltelefon. Dersom musikk skal brukes, anbefales det at musikk ikke brukes samtidig som stemmeopptak. Dette for å unngå at stemmen drukner i musikken. Det er dessuten viktig å snakke med elevene om hva slags musikk de kan gjenbruke i sine digitale fortellinger. Nettressursen delrett.no15 gir god informasjon om både dette og andre spørsmål som lærer og elever kan lure på i forbindelse med bruk av både bilder og lyd i arbeid med digitale fortellinger. Dersom det skal brukes musikk, bør elevene utfordres til å kunne begrunne faglig hvorfor den valgte musikken er riktig til formålet. Er målet med musikken for eksempel å underbygge eller kontrastere det visuelle eller det verbale? Eller skal musikken kanskje brukes for å endre tempo og rytme eller for å skape spesielle stemninger? Ved å snakke med elevene om slike spørsmål, kan vi trene dem i å få et mer bevisst forhold til bruken av de ulike modalitetene og medieverktøyene. I tillegg vil slike fagsamtaler mellom lærer og elev kunne være bidrag til å utruste elevene med et faglig begrepsapparat og et metaspråk knyttet til det å arbeide med digitale fortellinger.

AVSLUTTENDE KOMMENTARER

Som jeg har forsøkt å vise i denne artikkelen, er digitale fortellinger en arbeidsmåte som bringer faget (dvs. fagets innhold, teksttyper og terminologi) og det digitale sammen på en god måte. I arbeidsprosessen kombineres ulike typer «literacies», som de tradisjonelle (skriftlig og muntlig bruk av språket) og de såkalte nyere (digitale ferdigheter og kritisk tenking). Arbeids-

måten kan brukes av brukes av lærere, ved for eksempel innledning til nye tema, som oppsummering eller repetisjon eller som en del av et flipped classroom16. Personlig er jeg imidlertid mest opptatt av at elevene settes i produksjons- og formidlerrollen, noe som oppnås i et arbeid med digitale fortellinger. Min erfaring er at et slikt arbeid åpner et kreativt rom. Ved hjelp av ulike tegnsystem (modaliteter) og gjennom bruk av de mulighetene som ligger i de digitale verktøyene, kan elever dokumentere både ferdigheter, kunnskaper og kritisk refleksjon. For noen elever vil en slik mulighet til å være kreativ bidra til økt motivasjon. For andre representerer arbeid med digitale fortellinger kun en kjærkommen variasjon i arbeidsmåter. Noen elever opplever dessuten en glede i at arbeidsmåten gir dem anledning til å ta i bruk interesseområder og kunnskaper fra sine fritidsarenaer inn i et skolearbeid. Elev Dina oppsummerer arbeidet med digitale fortellinger slik: «DST17 er akkurat som et Kinderegg. Du får tre ting på en gang. Du bruker engelsken din, du arbeider med et tema og du lærer av selve arbeidsprosessen underveis».

REFERANSER Lund, E. (2009). Å være digital i historie. In H. Otnes (Ed.), Å være digital i alle fag. Oslo: Universitetsforlaget. Normann, A. (2011). Digital storytelling in second language learning. A qualitative study on students' reflections on potentials for learning. (Master's thesis), Norwegian University of Science and Technology, Trondheim. Normann, A., & Kopreitan, A. O. (2012). Digitale fortellinger fra andre verdenskrig. Om å lære om historien gjennom å fortelle egne historier. In K. Holte Haug, Jamissen, G., Ohlmann, C. (Ed.), Digitalt fortalte historier. Refleksjon for læring. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Ohler, J. (2008). Digital storytelling in the classroom. New Media Pathways to Literacy, Learning and Creativity. Thousand Oaks, California: Corwin press. Otnes, H. (2014). Å designe skriveoppgaver. In A. Skaftun, P. H. Uppstad & A. J. Aasen (Eds.), Skriv! Les! 2. Bergen: Fagbokforlaget. Otnes, H. (2015). Skriveoppgaver under lupen. In H. Otnes (Ed.), Skriveoppgaver. Oslo: Universitetsforlaget (in press).

http://delrett.no/ Omvendt klasserom der lærers tavleundervisning i stedet gjøres om til korte filmer for bruk hjemme Elever (og lærere) ved min skole, Charlottenlund ungdomsskole, tok i bruk kortformen DST, fra det engelske begrepet Digital storytelling, for å beskrive både prosessen og det endelige produktet

15 16 17


LØPANDE OPPTAK

MASTERSTUDIUM I NYNORSK SKRIFTKULTUR Mastergradsstudentane i Volda går inn i eit aktivt og kreativt miljø. Mastergradsstudiet i nynorsk skriftkultur er eineståande i Noreg. Det formidlar innsikt i skriftkulturen generelt og i den nynorske skriftkulturen særskilt. Studiet tilsvarar 120 studiepoeng og kan takast på heiltid eller deltid. Undervisninga er organisert i tre vekesamlingar kvart semester. Det er også opning for utanlandsopphald. Fullført mastergrad gir høve til å søkje om opptak ved doktorgradsprogram. Kontakt: Stig J. Helset | 70 07 51 59 | stig.helset@hivolda.no Roger O. Rangsæter | 70 07 50 16 | ror@hivolda.no Les meir på www.hivolda.no / hivolda


50

N0RSKLÆRAREN • VITSKAPLEG ARTIKKEL Foto: Flickr/August Brill

FAGOVERGRIPENDE OG FAGSPESIFIKKE KOMPETANSER I FREMTIDENS SKOLE – EN BESØKELSESTID FOR NORSKFAGET?


#2 2015

ATLE SKAFTUN Professor ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger atle.skaftun@uis.no

ARNE JOHANNES AASEN

ÅSE KARI H. WAGNER

Senterleder ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking, Høgskolen i Sør-Trøndelag

Senterleder/førsteamanuensis ved Lesesenteret, Universitetet i Stavanger

arne.j.aasen@hist.no

aase-kari.h.wagner@uis.no

I årene som er gått siden innføringen av Kunnskapsløftet i 2006, har vi blitt vant til å snakke om grunnleggende ferdigheter i skolesammenheng. Slagordene har vært mange – lesing i alle fag er kanskje det som har ropt høyest og oftest. Mange forskere har insistert på at integreringen av grunnleggende ferdigheter i læreplanen, gjør Kunnskapsløftet til en literacy-reform, i og med at planen løfter fram fagenes skriftlige, muntlige og digitale praksiser ved siden av den tradisjonelle læreplanens fokus på faglig kunnskapsinnhold (Berge 2005). Det har imidlertid tatt lang tid å skape forståelse for hva grunnleggende ferdigheter kan være, og veldig mye gjenstår før vi kan snakke om en literacy-reform av skolens praksis (Hodgson et al., 2010; Aasen et al., 2012). Midt oppi denne endringsprosessen skal Ludvigsen-utvalget levere en utredning og gi råd til nasjonen om hvordan fremtidens skole bør utformes. Utvalget leverte sin første delutredning i september i år, NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole. Utredningen er utgangspunktet for denne artikkelen, og nærmere bestemt vil vi drøfte det vi ser som en uavklart spenning mellom ulike forståelser av de grunnleggende ferdigheter. Artikkelen hviler på en forståelse av literacy

som en sosialt omstridt term (Gee, 1990, s. 22) og som et ideologisk fenomen (Street, 1984, s. 1) som fortjener grundige forhandlinger blant dem det berører mest, og er skrevet med en ambisjon om å synliggjøre et mulighetsrom for norskfaget i arbeidet med grunnleggende ferdigheter i framtidens skole. Den uavklarte spenningen handler altså om hvor vidt vi forstår ferdighetene som fagovergripende eller fagspesifikke, og vi finner den i forskningslitteraturen knyttet til grunnleggende ferdigheter i den norske skolen og ikke minst i byråkratiske styringsdokumenter. Er ferdighetene noe vi best forstår som generelle strategier og prosedyrer som kan tas i bruk i alle fag, eller er det mer fornuftig å ta utgangspunkt i fagets egenart? Eller kanskje vi trenger begge innfallsvinklene? Uansett, uten en avklaring av denne spenningen, forblir diskusjoner om for eksempel lesing og skriving i alle fag mer luftige enn de trenger å være. Og, enda viktigere, ettersom ideen om grunnleggende ferdigheter ligger til grunn for å fokusere på evnen til problemløsning, som sentral del av fremtidens kompetansebehov (Partnership for 21st Century Skills, 2014), står også denne kompetansen i fare for å bli et luftslott. Vi vil i denne artikkelen løfte fram det vi ser som

INNLEDNING/ BAKGRUNN

51


52

N0RSKLÆRAREN • VITSKAPLEG ARTIKKEL

en spenning i ferdighetsbegrepet i den norske skolekonteksten, og se denne i sammenheng med en tilsvarende diskusjon i en anglo-amerikansk forskningstradisjon. Først vil vi drøfte hvordan grunnleggende ferdigheter er både fagovergripende og fagspesifikke. Deretter vil vi gjennom forskning innen lesing og literacy drøfte noen prinsipper for utvikling av og læring gjennom grunnleggende ferdigheter. Til slutt forsøker vi å anvende disse perspektivene i en drøfting av sentrale problemstillinger for Fremtidens skole, nærmere bestemt spørsmål om dybdelæring og behov for revisjon av norskfaget. Denne delen vil konkretisere hvordan de fagovergripende problemstillingene i artikkelens første del, har relevans for norskfaget. På dette grunnlaget vil vi diskutere det som ser ut til å være kjernen i utredningen om Fremtidens skole, nemlig en skole som setter elevene i stand til å løse problemer, og runde av med noen tanker om det som vi ser som en mulig besøkelsestid for norskfaget generelt og litteraturundervisningen spesielt.

UTGANGSPUNKT FOR DISKUSJONEN

I NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole framstilles de grunnleggende ferdighetene som fagovergripende kompetanser. I én forstand er dette åpenbart i og med at grunnleggende ferdigheter er integrert i kompetansemålene for hele skoleløpet, og de er verktøy for at elevene skal lære og utvikle seg i fagene samtidig som de er en del av fagkompetansen. Men flere spørsmål kan stilles rundt dette: I hvilken grad er grunnleggende ferdigheter overgripende? Er grunnleggende ferdigheter generiske i den forstand at de brukes på samme måte i forskjellige fag? Er lesing som grunnleggende ferdighet det samme i engelsk og samfunnsfag? Er skriving som grunnleggende ferdighet det samme i naturfag og norsk? Hva er i så fall felles, og hva er forskjellig? Hvordan kan for eksempel opplæring i grunnleggende ferdigheter i alle fag bidra til en helhetlig opplæring?

FAGOVERGRIPENDE FERDIGHETER VS FAGENES LITERACY

Det er åpenbart at det er generelle elementer i elevenes lese- og skriveutvikling i de ulike fagene og når de møter nye emner eller læringskontekster: De begynner ikke helt forfra hver gang, men har med seg en rekke erfaringer som de kan trekke veksler på for å forstå og skape tekster. Det innebærer at vi kan tale om en slags G-faktor, altså noe generisk ved lese- og skrivekompetanse som gjør at vi kan lese og skrive med gradvis relevans for den gitte situasjonen (Evensen, 2006). I rammeverket for de grunnleggende ferdighetene, i læreplanene og i Utdanningsdirektoratets læringsfremmende skriveprøver, er skriving beskrevet som sammensatt av ulike vurderingsområder som kommunikasjon, innhold,

tekstoppbygging, språkbruk, rettskriving og tegnsetting. Disse vurderingsområdene kan også forstås som deldimensjoner ved skriving som kan legges til grunn for undervisning i og vurdering av skriving i ulike fag; i undervisningen i form av kunnskap om tekst og skrivestrategier, i vurderingen som grunnlag for mer spesifikk respons som peker på styrker og svakheter på ulike områder. Dessuten anskueliggjør deldimensjonene hva som er fagspesifikt og fagovergripende: De to siste deldimensjonene, rettskriving og tegnsetting, kan kategoriseres som kodekompetanser som til en viss grad er mer generiske enn de fire andre på tvers av fag og ulike skriveoppgaver/sjangre/teksttyper. De fire første deldimensjonene kan kategoriseres som funksjonskompetanser som i høy grad påvirkes av formålet med skrivingen, normene som gjelder for fag og ulike skrivesituasjoner og hvem som tenkes som mottakere av teksten. Skriving er altså fagovergripende i den forstand at de seks deldimensjonene er gyldige for skriving i alle fag i skolen, men de er i varierende grad fagspesifikke i hvordan tekstene utformes i samsvar med fagenes kunnskapsstoff og normer for faglig relevans. På lesingens område er fagovergripende strategier kanskje enda enklere å løfte fram som svar på hva lesing i fagene innebærer. Fra første versjon av Kunnskapsløftet i 2006 har vi for eksempel sett kompetansemål i alle

«På alle nivå i utdanningssektoren har fagovergripende lesestrategier fått svært mye oppmerksomhet som uttrykk for hva det vil si å arbeide med lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag.» fag knyttet til det å finne informasjon, tolke og reflektere over form og innhold i fagenes tekster. Disse tre aspektene ved lesing er kjernen i de nasjonale prøvene i lesing, og i hovedsak også i rammeverket for lesing som grunnleggende ferdighet. På alle nivå i utdanningssektoren har fagovergripende lesestrategier fått svært mye oppmerksomhet som uttrykk for hva det vil si å arbeide med lesing som grunnleggende ferdighet i alle fag. I norsk og internasjonal forskning er det bred konsensus om at eksplisitt strategiundervisning er bra for mange elever (Bråten, 2007; Roe, 2011; Anmarkrud, 2012; Ale-


#2 2015

xander, 2005; Pressley, 2006), og at slik undervisning må foregå over tid i flere steg på veien fra modellering og stillasbygging til at elevene internaliserer strategiene og bruker dem uten støtte fra lærer (Guthie & Wigfield, 2000; Guthrie, 2003, 2008). Tanken om at de ulike fagene har sine egne tekstkulturer og egne måter å arbeide med tekster på, er gjennomgående i denne litteraturen og i dokumenter som handler om lese- og skriveopplæring i fagene. Men det er ingen overdrivelse å si at ideen i liten grad forfølges inn i konkrete praksiser og legges til grunn for å løfte fram det som er særegent ved fagene. Det finnes selvsagt unntak. Boka Litteraturens nytteverdi (Skaftun,

«Timothy Shanahan og Cynthia Shanahan diskuterer denne spenningen mellom de to måtene å forstå lesing og literacy på i en amerikansk kontekst, og kan bidra til nyttig klargjøring i vår hjemlige kontekst.» 2009) bygger på ideen om at den litteraturfaglige praksisen i norskfaget har stor verdi som del av leseopplæringen. Av nyere dato kan vi nevne boka Literacy i læringskontekster (Skjelbred & Veum, 2013), basert på en forskerkonferanse om temaet, og en fersk bok – Leseboka (Skaftun, Solheim & Uppstad, 2014) – om leseopplæring i alle fag i ungdomsskolen, som eksplisitt adresserer nettopp spenningen i ferdighetsbegrepet. I denne boka blir den fagovergripende og den fagspesifikke forståelsen av ferdighetene betraktet som komplementerende. Disse bøkene peker ut en viktig og produktiv vei å gå dersom vi skal lykkes med å forankre de grunnleggende ferdighetene i fagene. Ferdighetene må forankres både i det generelle og i det fagspesifikke. Utfordringen i et slikt perspektiv er å løfte fram den fagspesifikke dimensjonen ved ferdighetene – altså den faglige praksisen som lærere og andre fagpersoner har i fingrene og i ryggmargen – som motvekt til et ensidig fokus på den fagovergripende dimensjonen. Timothy Shanahan og Cynthia Shanahan diskuterer denne spenningen mellom de to måtene å forstå lesing og literacy på i en amerikansk kontekst, og kan

bidra til nyttig klargjøring i vår hjemlige kontekst. De to forskerne har gitt viktige bidrag innen forskning på literacy i forskjellige fag (Shanahan & Shanahan, 2012). De identifiserer to tradisjoner innen literacy-forskning, på en måte som harmonerer med skillet mellom fagovergripende og fagspesifikke ferdigheter: «content area literacy» (heretter kalt CAL) og «disciplinary literacy» (heretter kalt DL). CAL fokuserer på generelle lærings-, lese- og skrivestrategier som elever kan utvikle for å tilegne seg kunnskap i forskjellige fag. Innen denne tradisjonen blir forskjellene mellom fag forstått ut fra forskjellene i fagenes kunnskapsstoff, samtidig som at de strategiene og ferdighetene elevene skal utvikle, blir forstått som generiske og fagovergripende. Eksempler på dette er lesestrategier som å skaffe seg oversikt over tekster før lesing gjennom å se på innholdslister, overskrifter og illustrasjoner/bilder, å bestemme formålet med lesingen, oppsummere og visualisere innhold etc. Eksempler på skrivestrategier kan være å lage tankekart, lage disposisjon, tenkeskrive, revidere og ferdigstille tekster. Med andre ord fokuserer CAL på å gi elevene verktøy for å tilegne seg kunnskap uavhengig av at denne kunnskapen er forskjellig i fag og at fag utvikler kunnskap på forskjellige måter. Erfaringer fra USA viser at det har vært vanskelig å implementere en god praksis basert på CAL fordi CAL ikke appellerer til faglærere. Utgangspunktet for DL er at kunnskap utvikles, kommuniseres og brukes på forskjellige måter i de enkelte fagene. Det har konsekvenser for hva som er relevante og hensiktsmessige måter å anvende grunnleggende ferdigheter på i fagene. Fagenes tar med andre ord i bruk forskjellige formål, sjangre, konvensjoner for språkbruk, normer for vurdering av kvalitet og presisjon og semiotiske ressurser (skrift, visuelle uttrykk, lyd etc.) (Shanahan & Shanahan, 2012, s. 10). Dette innebærer for eksempel at fagenes konvensjoner og strategier for å tilegne seg, utvikle og uttrykke kunnskap er forskjellige. I en norsk sammenheng vil dette si at de grunnleggende ferdighetene brukes på forskjellige måter i de ulike fagene. DL er ikke en måte å tenke på som er i opposisjon til CAL. Det er snarere slik at DL vokser ut av CAL og konkretiserer ideen om literacy i fagene på fagenes premisser. Mens CAL henter literacy inn i faget, så vil DL hente ut hva som er fagets literacy. Den første vil gjerne forbli fagovergripende og generell, den andre begynner med det fagspesifikke og med fagets praksis. Der den første tilnærmingen kan stå i fare for å bli oppfattet som noe fremmed som presser seg inn i faget og stjeler tid og oppmerksomhet, så innebærer den andre i større grad bevisstgjøring omkring det man allerede gjør. Et tankevekkende spørsmål er om denne andre måten

53


54

N0RSKLÆRAREN • VITSKAPLEG ARTIKKEL

å arbeide med lesing, skriving og literacy på, i større grad enn generell strategiundervisning, gir utbytte for elever som presterer fra midten og oppover. Dessuten kan verdsettingen av en læringspraksis på fagenes premisser ha stor motivasjonseffekt også for faglærere, idet den kan appellere til fagpersonen i læreren (Shanahan & Shanahan, 2012, s. 15f). De to forskerne snakker i liten grad med referanse til empirisk evidens. Det dreier seg snarere om at de sannsynliggjør noen muligheter knyttet til å aktivere det fagspesifikke ved siden av de fagovergripende aspektene ved ferdigheter og literacy i skolen. I NOU 2014:7 uttrykkes det at utvikling av grunnleggende ferdigheter må skje på fagenes premisser, og det gis som eksempel at skriving i samfunnsfag er forskjellig fra skriving i naturfag (s. 60). Likevel er det grunn til å etterlyse en videre vektlegging av hva faglighet innebærer, og særlig i tilknytning til grunnleggende ferdigheter. Det å utvikle grunnleggende ferdigheter i fagene på måter som er fagrelevante, innebærer å anvende kunnskap og ferdigheter på måter som er situasjonsrelevante, noe som samtidig legger til rette for å aktivere det faglige og det fagspesifikke som ramme for arbeidet med ferdighetene. Men når ferdighetene ofte omtales for seg, og da som fagovergripende, undergraves sammenhengen mellom fag og ferdigheter. Ferdighetene forblir abstrakte fremmedelementer for faglærere, og en stor mulighet for å gjøre faget relevant og praktisk for elevene går forbi uutnyttet. En avklaring av forholdet mellom fag og ferdigheter er avgjørende for at ikke fokuset på «å kunne løse oppgaver og møte utfordringer» i Fremtidens skole skal bli en ny abstraksjon.

Å «KUNNE LØSE OPPGAVER OG MØTE UTFORDRINGER I ULIKE SAMMENHENGER»

Det er bred enighet blant lærere, skoleledere, skolepolitikere og skoleforskere om at engasjement og elevenes opplevelse av relevans er viktige faktorer i god opplæring. Dette er fenomener som vi kjenner igjen når vi opplever dem, og det er ord som vi umiddelbart forstår. Samtidig er det langt vanskeligere å definere dem. John Guthrie og hans kolleger har utviklet en modell for å beskrive ulike motivasjonsaspekter knyttet til lesing («the engagement model of reading», kaller de den (Guthrie & Wigfield, 2000)). Her inngår 1) støtte til selvstendig arbeid, 2) interessante tekster, 3) strategi-undervisning, 4) samarbeid, 5) belønning og anerkjennelse, 6) vurdering, 7) lærer-involvering,

8) lærings- og kunnskapsmål, og 9) forbindelser til den virkelige verden (Guthrie & Wigfield, 2000, s. 410). Alle disse faktorene bidrar til å skape muligheter i klasserommet, og det er ingenting oppsiktsvekkende ved noen av dem. Samtidig så peker de alle mot elevenes opplevelse av skolens og fagenes relevans som en sentral utfordring for Fremtidens skole. James Paul Gee beskriver den samme materien på en annen måte. Han tar utgangspunkt i at det som gjør oss mennesker smarte, er at vi er i stand til å lære av

«Det er bred enighet blant lærere, skoleledere, skolepolitikere og skoleforskere om at engasjement og elevenes opplevelse av relevans er viktige faktorer i god opplæring.»

erfaringer som gir mening for oss. Rammevilkårene for denne typen læring kan oppsummeres i fem punkt, sier han (Gee, 2013, s. 15f). 1. 2. 3. 4. 5.

Oppstartshjelp til å lære av erfaring Mye tidligere erfaring Klare mål Emosjonelt engasjement Mulighet til å handle på en måte som fremprovoserer meningsfull respons1

Her er mye kjent filosofi og læringsteori komprimert til en enkel modell. Erfaringsfylde som grunnlag for å tilegne seg abstrakt kunnskap om et emne klinger sammen med Vygotskijs beskrivelse av samspillet mellom hverdagsspråk og vitenskapelige begreper i god undervisning og utviklingen av språklig tenking (Vygotskij, 2001), og vi kjenner igjen fokuset på forhåndskunnskap som avgjørende for leseforståelse, for eksempel. En svært utbredt modell for leseforståelse – konstruksjonsog integrasjonsmodellen (Kintsch, 1998) – beskriver lesing som to prosesser. Når vi leser, så konstruerer vi en modell av hva teksten sier (tekstbase), og vi integrerer

«1. initial mentorship to get us prepared to learn from experience in specific area or domains, 2. lots of prior experience, 3. clear goals, 4. something being at stake (mattering to us emotionally, 5. the opportunity to act in a way that elicits a meaningful response from the world». Modellen har klare likhetstrekk med the skill model, utviklet av de to Dreyfus-brødrene (Dreyfus & Dreyfus, 1988, 1996). Jf. Skaftun 2009, 2011 for en gjennomtenking av denne modellen knyttet til lesing og literacy. 1

2


#2 2015

denne forståelsen av teksten i det vi vet om emnet fra før (situasjonsmodell). Dette klinger sammen med filosofiske innsikter i menneskets plass i verden som tolkende vesen i en omskiftelig strøm av mulig mening. Det er evnen til å håndtere denne omskifteligheten som gjør oss mennesker smarte, sier Gee. Vi skaper mening ut av kaos ved å stole på det vi vet fra før, planlegge, handle og revurdere planene på grunnlag av hvordan det går. Målet og det emosjonelle engasjementet er knyttet til nettopp at vi produserer mening; dersom det går galt, så er det vårt eget ansvar.2 Relevans i et slikt perspektiv handler om gjenkjennelse. I skolesammenheng betyr det at elevene ser noe som kan settes i forbindelse med det vi vet og kan fra før i det som skal læres (jf. Guthrie, 2008). Muligheten til å handle må da innebære at elevene får anledning til å knytte læringsstoffet til det de vet fra før, mens meningsfull respons er følelsen av å lykkes gjennom møysommelig planlegging, utprøving og korrigering. Omgivelsene som responderer er primært knyttet til oppgaven og det domenet man befinner seg i. Spørsmålet er om skolen legger til rette for denne typen læringsprosesser. Gee (2013) mener at skolen i altfor stor grad er fanget i praksiser som innebærer at elevene reproduserer mening som er bestemt på forhånd, og på den måten kortslutter den reflekterende læringssirkelen. Litt spissformulert kan vi si at denne praksisen innebærer at elevene knytter det de leser og lærer til det andre kan fra før, i stedet for å knytte det til sin egen erfaring. Elevene inviteres i liten grad til å integrere tekstbasene de bygger opp i en egen situasjonsmodell, kan vi si; situasjonsmodellen forutsettes å være kjent og felles – for mange utgjør kompetansemålene i praksis en slik situasjonsmodell. Dette er observasjoner som henter støtte langt tilbake i tid, kanskje mest slagkraftig oppsummert i Mehans beskrivelse av IRE-strukturen (lærerinitiativ – elevrespons – lærerevaluering) som karakteristisk for klasseromsundervisning (Mehan, 1979). Den sentrale plasseringen av grunnleggende ferdigheter i Kunnskapsløftet hviler på mange og gode ideer. Samtidig er det grunn til å forholde seg alvorlig til hvor langsomt implementeringen av ferdighetene i skolenes praksis har skjedd. Vi vil mene at dette for en stor del skyldes at ferdighetene er presentert som nytt stoff for lærere i alle fag – nytt og fremmed stoff, som mange lærere i liten grad har fått anledning til å se relevansen av i sitt eget fag. Med Vygotskij kan vi si at lærerne i stor grad har måttet forholde seg til rene abstraksjoner uten støtte og resonans i sin egen faglige erfaring. De fagovergripende ferdighetene framstår fort som fremmede fugler som invaderer det faglige domenet, samtidig som den faglige praksisen i svært liten grad blir brukt som

utgangspunkt for å utlede hva og hvordan man gjør ting i det spesifikke faget (Aasen et al., 2012). Når fremtidens skole skal gjennomtenkes, vil det være svært klokt å aktivere faget som erfaringsrom i utviklingen av grunnleggende ferdigheter. Det betyr ikke at ferdighetene ikke kan eller bør betraktes fra et fagovergripende perspektiv, men snarere at begge per-

«Kunnskapsløftet løfter ferdighetsaspektet fram helt i forgrunnen, og har satt fokus på verdien av å fokusere eksplisitt på strategier og ferdighetsdimensjonen i fagene.» spektivene må med, og kanskje også som en kilde til rikere beskrivelse av progresjon i læringsløpet. Begge perspektivene har relevans gjennom hele løpet, men samtidig er det meningsfullt å tenke at skolepraksisene i økende grad får faglig karakter. Utvikling av faglighet handler om å kunne ta del i fagets praksiser på en måte som fagfellesskapet kjenner igjen som faglighet, kunne man si. Fag og ferdigheter henger nøye sammen – de utfyller hverandre og trenger hverandre. Før Kunnskapsløftet var ferdigheter i mindre grad italesatt, men flinke lærere har til alle tider vært opptatt av å hjelpe elevene til å tenke, handle, snakke, lese og skrive på fagets vis (implisitt ferdighetsundervisning). Kunnskapsløftet løfter ferdighetsaspektet fram helt i forgrunnen, og har satt fokus på verdien av å fokusere eksplisitt på strategier og ferdighetsdimensjonen i fagene. Nå er vi kanskje ved nok en korsvei med mulighet til å reformulere målsetninger basert på erfaringer og hente læring fra de siste årenes skolereformer. Ved å vende oppmerksomheten mot fag og utøvelse av faglighet, og ta på alvor og konkretisere tanker som har fulgt Kunnskapsløftet fra starten – tanken om at alle fagene har sine særegne måter å tenke og handle på, sin egen literacy, det Shanahan & Shanahan (2012) kaller Disciplinary Literacy – tror vi at skolens framtid ser mye lysere ut. Det handler om å anerkjenne fagenes verdi som erfaringsrom der elevene får øving i å tenke på ulike måter. Fagene er ordnede domener der elevene kan løse relevante problemer fra grunnen. Det handler ikke om å finne nye og geniale svar, men om å finne fram til dem på måter som oppleves relevante for den

55


56

N0RSKLÆRAREN • VITSKAPLEG ARTIKKEL

enkelte eleven, og erfare at svarene alltid kan formuleres mer og mindre godt eller presist. Det er nettopp elevenes erfaring med å produsere mening i møtet med tekster og mennesker og mestringsopplevelsene deres,

«Med en spissformulering kan vi kanskje si at kompetansemålene fungerer som oppsummeringer av hva som er i det faglige rommet, og at elevene i skoledagen haster fra dør til dør og leser hva som er i rommet, i stedet for å utforske det på egen hånd.» som er avgjørende viktig. Lærere med faglig engasjement vil trives i en slik skole fordi de får lov til å være faglige rollemodeller. Det er heller ikke en oppskrift til en eliteskole for de akademisk interesserte eller begavede barn. Det handler om å hente ut gleden ved å forstå verden rundt seg – det bør ikke være den verste grunnsteinen for Fremtidens skole. Det største endringsbehovet ligger i å organisere alt dette – ferdigheter, fag og faglighet – i en praksis som gir elevene mulighet til å oppleve at de har noe å bidra med i løsningen av faglige problemstillinger.

DYBDELÆRING OG PROBLEMLØSNING

NOU 2014:7 vektlegger dybdelæring, og signaliserer at det trengs radikale endringer for å styrke denne dimensjonen ved skolepraksis. Emnetrengsel identifiseres som en viktig faktor i dette bildet – altså at det er så mye stoff som skal røres at det går på bekostning av muligheten til fordypning. Norskfaget er kanskje det faget der emnetrengselen tradisjonelt har vært størst, ettersom det stadig har blitt tilført nye emner som ansvarsområde (Egge & Rasen, 2015). I norsk skoledebatt – og i Ludvigsen-utvalget – møter man rett som det er klisjeen om at norskfaget i skolen er som en kortversjon av nordisk grunnfag. Og det er ikke ment positivt; det betyr at norskfaget krever urimelig mye tid og krefter av elevene, og at det er en trussel mot ambisjonen om dybdelæring i skolen. En slik analyse kan virke tilforlatelig, men samtidig så er det en analyse som står i fare for å redusere kompleksiteten i skolehverdagen generelt og i norsk-

faget spesielt. I tillegg til å være en reduksjon, hviler den kanskje også på en tankefeil. Det er viktig å minne om at den nye læreplanen i svært liten grad beskriver læringsinnhold, den formulerer kompetansemål. Kompetansemål viser selvsagt til underliggende faglig innhold, men på implisitt vis – det er på en måte en åpen plass i læreplanteksten, som må fylles av lesere. Lærebøker og etablert praksis i skolen representerer en autoritativ stemme i dette fortolkningsarbeidet. Ludvigsen-utvalget overser i sin analyse betydningen av kompetansemålene i seg selv – at målstyring av opplæringen har konsekvenser i og for seg. I NOU 2014:7 siteres en undersøkelse av Sammenhengen mellom undervisning og læring (Hodgson et al., 2012), som peker på at det er mye plenumsamtale i norske klasserom, men veldig lite preg av dybde i slike situasjoner. Rapporten trekker fram nettopp målstyringen som en forklaring på at undervisningen drives mot det overflatiske – det skapes et jag etter å rekke over alle målene, uten at det blir lagt vekt på å skape sammenheng mellom mål og faglig innhold. Dette er også et spørsmål om trengsel, men ikke nødvendigvis om emnetrengsel. Det handler snarere om trengsel i forgrunnen (alle mål er like gyldige) pga. et system som krever at lærerne må dokumentere at undervisningen har gitt elevene mulighet til å oppnå læringsmålene som er formulert i læreplanen. I den grad det dreier seg om en tankefeil i NOU 2014:7, så er det at man feilaktig sier at emnetrengsel = målstyring, for så å forstå konsekvenser av målstyring som konsekvenser av emnetrengsel. Emnetrengsel får skylden for det forskningen sier at målstyringen har gjort. Det er ikke noe robust fundament å bygge fremtidens skole på. Hva betyr dybde når vi snakker om forståelse og læring? Det er enkelt og vanskelig på samme tid. For det første så må vi innse at dybde er en valorisert metafor for å anskueliggjøre noe som vi ikke kan observere direkte. Dypt og overflatisk er ulikt verdsatt; dybde er bra, mens det overflatiske er mangelfullt. Vi kan gi mening til metaforen på ulike måter. En måte er å dvele ved det konkret romlige. Vi kan forstå kunnskap som et rom, og forståelse som en representasjon av dette rommet. Rommet har tre dimensjoner, dybde er en av dem. Dybdeforståelse og dybdelæring er da et spørsmål om å gå inn i rommet og finne måter å organisere kunnskapselementene på i egen bevissthet; man lager en mental 3D-modell, kan man si. Overflatisk forståelse og læring handler i dette bildet om å se hva som står på døra, men ikke gå inn i rommet. I forlengelsen av dette kan vi også se at dybdelæring innebærer at man tar plass i rommet, flytter seg, og tar inn at elementene i rommet ser ulike ut alt etter hvor man posisjonerer seg. Hvis dybdelæring skal være overordnet i Frem-


#2 2015

tidens skole, så trenger elevene slike kunnskapsrom å gå inn. Ganske raskt vil de se at skolen er mer enn ett rom, det er en bygning med mange rom, som har noe til felles, men også mye som er helt unikt. Dagens skole står i fare for å miste grepet om skolen som en slik bygning, der elevene gjennom opplæringsløpet blir kjent med nye rom, og stadig utvikler kjennskapet til enkeltrom og bygningen som helhet. Med en spissformulering kan vi kanskje si at kompetansemålene fungerer som oppsummeringer av hva som er i det faglige rommet, og at elevene i skoledagen haster fra dør til dør og leser hva som er i rommet, i stedet for å utforske det på egen hånd. En orientering mot problemløsning, slik Ludvigsen-utvalget er inne på, kan være en måte å åpne dørene til de faglige rommene. Det er selvsagt ikke gjort over natten å endre praksis. Det er vel den mest solide innsikten fra alle skolereformer. Dette er heller ikke oppgaven for Ludvigsen-utvalget. Oppgaven er å peke ut kursen mot fremtidens skole.

HVA MED NORSKFAGET I FREMTIDENS SKOLE?

Norskfaget er sårbart for hogg og kutt i refleksjonen omkring fremtidens skole, ettersom det er så lett å kople fra manglende dybde til emnetrengsel, som vi har vært inne på. Norskfaget har gjennom hele sin historie vært utsatt for innholdsendringer og justeringer av formålet. Det siste tiåret har imidlertid endringene vært langt mer dyptgripende, av mer global karakter, og de har skjedd svært raskt (Kaspersen, 2012; Sahlberg, 2011), på måter som undergraver det faglige grunnlaget for skandinaviske morsmålslæreres profesjonelle identitet (Elf & Kaspersen, 2012). Det er slik sett akutt å diskutere og legitimere norskfagets kjerneverdier. Denne situasjonen kan også betraktes som besøkelsestid, en gyllen anledning til å reaktualisere det norskfaglige rommet på premissene til Fremtidens skole. I en skole som forventer at elevene skal kunne løse problemer – altså at de kan produsere mening i møte med konkrete problemstillinger – så er det viktig med faglige øvings- og erfaringsrom som ramme for problemløsningen. De faglige rommene fungerer som referanserammer, som gjør det mulig å ta stilling til kvalitet og presisjon. Slike rom er ganske forskjellige. Noen rom er veldig ordnet og ryddige, kan man si; mye av ryddejobben er gjort, og selv om det kan være produktivt å gå den empiriske veien fram til innsikt i tallet pi, så er det viktig for progresjonen i matematikk at man anerkjenner nettopp at man er inne i et ordnet kunnskapsrom. Man kan derfor si at i matematikk og naturfag så møter man tidlig strengt organisert og omforent kunn-

3

Nystrand skiller mellom procedural og substantive engagement (Nystrand, 2006).

skap som regulerer og gir retning til problemløsningen. I menneskevitenskapene er det annerledes. Rommet er rotete og uoversiktlig og aldri helt som det var sist vi var der inne. Likevel kjenner vi oss igjen, og vi klarer å orientere oss og finne fram til det vi leter etter og oppdage stadig nye sammenhenger. I dette rommet er det stor plass for tolkning, holdepunktene som kan gi retning er mindre entydige og det kan være vanskelig å se at de inngår i noen systematisk sammenheng. Utvikling i faget handler om å bli bedre til å orientere seg og mer bevisst metodene vi bruker i møtet med denne formen for åpne problemkomplekser preget av stor usikkerhet. Det store spørsmålet er hvordan man møter denne usikkerheten – som elev, som lærer, og ikke minst som utdanningspolitiker. Dannelsestradisjonens bilde av morsmålsfagets oppgave hviler på en antagelse om at det å gå inn i litterære rom, gjør oss til bedre mennesker og samfunnsborgere. Martin Nystrand (1997, 2006) og hans medarbeidere har dokumentert i stor skala betydningen av det vi kan kalle dialogisk kvalitet i klasseromsaktiviteter, for at elevene skal engasjere seg i læringsstoffet og ikke bare gjøre det de får beskjed om.3

«Andre fag bruker tekster, mens i norskfaget retter man oppmerksomheten mot teksten som tekst.» Den gode samtalen omkring åpne spørsmål og autentisk interesse for hva elevene sier – for elevens stemme – er altså en vei inn i faglig dybde (Smidt, 2004). Men den forutsetter også at man har noe substansielt å snakke om, og at læreren får anledning til å bidra med et faglig overskudd til å løfte og videreføre elevenes refleksjon omkring fagstoffet. Det er ingenting nytt i å insistere på at det er dette norskfagets tekstarbeid på sitt beste handler om. Men ikke desto mindre er det nyttig og nødvendig å finne nye måter å formulere de gamle innsiktene på. Alle fag har sitt særpreg, og med dette særpreget bidrar alle fagene til skolens helhetlige lese- og skriveopplæring, til utviklingen av elevenes beredskap til å

57


58

N0RSKLÆRAREN • VITSKAPLEG ARTIKKEL

møte et komplekst tekst- og kommunikasjonssamfunn. Arbeidet med tekster – skjønnlitteratur og i økende grad sakprosa og digitale tekster – er kjernen i norskfaget, det som skiller det fra andre fag. Andre fag bruker tekster, mens i norskfaget retter man oppmerksomheten mot teksten som tekst. Arbeidet med skjønnlitteratur har en spesiell rolle i dette bildet, fordi det er tekster som et stykke på vei kan studeres som avsluttede tekster – som er skrevet for å bli lest som helhetlige meningsunivers og dermed på meningsfylt vis kan studeres som slike meningsunivers (Nielsen, Gourvennec & Skaftun, 2014). Litteraturvitenskap som norskfaglig disiplin har som sin faglige kjerne å gripe og artikulere helhetlig mening slik den kan leses ut av tekster. Når elevene arbeider med litterære tekster, arbeider de med de samme forskningsgjenstandene som man arbeider med i forskningsfaget – de kommer i berøring med forskningens rådata, kan man si, og med problemstillinger som handler om helhetsdannelse gjennom metodisk gransking av delene og samspillet mellom delene og teksten som helhet. I denne praksisen ligger det til rette for progresjon og utvikling gjennom hele skoleløpet i tråd med elevenes disposisjoner, beredskap og interesser (jf. Appleyard, 1999), som innebærer analytisk aktivitet som utgangspunkt for samtale og skriving; skriving av egne fortellinger der analytiske innsikter gir retning til skrivearbeidet, og faglige tekster om litteratur. I arbeidet med tekster lærer elevene å lese med åpenhet for at meningen endrer seg og presiseres, samtidig som den ikke alltid når fram til entydighet eller sikkerhet. Det handler om forståelse og nødvendigheten av selv å vurdere hva som er en god tolkning – altså om dømmekraft og kritisk literacy. På den måten er god litteraturundervisning leseopplæring – innrettet mot dybdeforståelse som mål i seg selv – på en måte som ingen andre fag har eller tar ansvar for. Dette er litteraturens store nytteverdi i dagens skole (Skaftun, 2009), og et av norskfagets viktigste bidrag til skolens helhetlige leseopplæring. Det er ikke nødvendigvis uheldig å betrakte norskfaget som et redskapsfag, men hvis man reduserer det til et fag med ansvar for lesing og skriving som fagovergripende ferdigheter, får man et svært mye dårligere redskap enn man kan få hvis man i stedet løfter fram og dyrker den norskfaglige lesingen og skrivingen som helhet, dvs. norskfagets literacy.

OPPSUMMERING

Vår tids utdanningspolitiske klima er nytteorientert og foretrekker eksplisitte mål og formål, og evidens for at man når målene, og for hvordan de nås. Og helst skal det gå fort både å oppnå effekt og dokumentere den. Det er en nærliggende – og kanskje også gjenkjenne-

lig – fare for at slike incentiver driver utdanning og utdanningsforskning bort fra vanskelig målbare dybdefenomener og mot den observerbare overflaten. Det er grunn til å ta alvorlig SMUL-prosjektets observasjon av mye plenumsaktivitet i norske klasserom, preget av lite dybde (Hodgson et al., 2012). Vi har forsøkt å synliggjøre at dybdelæring må knyttes til et faglig innhold. Fagovergripende ferdigheter alene er ikke nok. Større fokus på elevenes problemløsning i Fremtidens skole kan binde sammen fag og ferdigheter på en måte som skaper rom der elevene kan utøve faglighet. Men det krever en grundig gjennomtenking av hvordan tiden brukes i skolen, noe som handler om andre ting enn emnetrengsel. Det handler om kunnskapsorganisering og autoritet. Vi snakker om en praksisendring der læreren ikke lenger utøver en formidlingsorientert undervisning der elevene fortelles hva tingene er og hvordan de henger sammen, men snarere en forskningsleder som produserer kunnskap om verden sammen med sitt team av elever. Uten en slik gjennomgripende endring av praksis vil problemløsning fort kunne bli nok en abstraksjon, som sammen med fagovergripende ferdigheter kommer i tillegg til alt det kompetansemålene påbyr lærerne å rase gjennom – og bidra til mer av den trengselen i forgrunnen som man ønsker å redusere. NOU 2014:7 legger opp til en vid forståelse av begrepet kompetanse. Det handler om «å kunne løse oppgaver og møte utfordringer i ulike sammenhenger og omfatter både kognitive, praktiske, sosiale og emosjonelle sider ved elevens læring, inkludert holdninger og etiske vurderinger» (s. 18). I lys av resonnementet ovenfor, og med særlig støtte i Shanahan & Shanahan (2012), vil vi mene at tiden er moden for å vende oppmerksomheten mot de verdiene som ligger innbakt i faglige praksiser som erfaringsrom for de grunnleggende ferdighetene, nøkkelkompetansene eller hva man ender med å kalle dem i Fremtidens skole. På den måten kan man samtidig realisere de mest sentrale ambisjonene for Fremtidens skole: undervisning rettet mot problemløsning og dybdelæring; en skole som fremmer elevenes tenkning med språklige og teknologiske redskaper i ulike faglige domener – Judith Langer kaller denne formen for tenkning for literate thinking (Langer, 1995, 2011). Fagovergripende ferdigheter alene mangler den dybdedimensjonen som skolen på meningsfylt vis kan utnytte ved å åpne opp undervisningen slik at elevene får arbeide med faglige problemstillinger. I norskfaget representerer litteraturarbeidet en gullgruve i et slikt perspektiv.


#2 2015

LITTERATUR Alexander, P. A. (2005). The path to competence: A lifespan developmental perspective on reading. Journal of Literacy Research, 37(4), 413. Anmarkrud, Ø. (2012). God undervisning i lesestrategier - hva klasseromsforskningen har lært oss. I S. Matre & A. Skaftun (Red.), Skriv! Les! 1 Artikler fra den første nordiske forskerkonferansen om skriving, lesing og literacy. Trondheim: Akademika Forlag. Appleyard, J. A. (1991). Becoming a reader: the experience of fiction from childhood to adulthood. [Cambridge]: Cambridge University Press. Berge, K. L. (2005) Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve – ideologi og strategier. I A.J. Aasen & S. Nome (red.), Det nye norskfaget (s. 161–188). Bergen: Fagbokforlaget/ LNU. Bråten, I. (Red.). (2007). Leseforståelse: Lesing i kunnskapssamfunnet - teori og praksis. Oslo: Cappelen akademisk forlag. Dreyfus, H. L. (1996). The Current Relevance of Merleau-Ponty’s Phenomenology of Embodimen. I H. Haber & G. Weiss (Red.), Perspectives on Embodiment. New York & London: Routledge. Dreyfus, H. L., & Dreyfus, S. E. (1986). Mind over machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer. New York: Free Press.

Guthrie, J. T. (2008). Engaging Adolescents in Reading. Thousand Oaks, California: Corwin Press. Guthrie, J. T., & Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. I M. L. Kamil, P. . Mosenthal, P. D. Pearson, & Barr (Red.), Handbook of reading research (Bd. 3, s. 403–422). Manhaw, New Jersey, London: Lawrence Earlbaum Associates. Havelock, E. A. (2009). Preface to Plato. Harvard University Press. Hodgson, J., Rønning, W., Skogvold, A.S. & Tomlinson, P. (2010). På vei fra læreplan til klasserom: Om læreres fortolkning, planlegging og syn på LK06. Bodø: Nordlandsforskning. Hodgson, J., Rønning, W., & Tomlinson, P. (2012). Sammenhengen Mellom Undervisning og Læring En studie av læreres praksis og deres tenkning under Kunnskapsløftet Sluttrapport (No. NF-rapport nr. 4/2012). Nordlandsforskning. Kaspersen, P. (2012). Innledning. I N. F. Elf & P. Kaspersen (2012). Den Nordiske skolen - fins den?: Didaktiske diskurser og dilemmaer i skandinaviske morsmålsfag. Oslo: Novus. Kintsch, W. (1998). Comprehension: a paradigm for cognition. Cambridge: Cambridge University Press. Langer, J. A. (1995). Envisioning literature: literary understanding and literature instruction. New York & London: Teachers College Press.

Egge, M.K. & Rasen, W.B. (2015). Norsklektorane trivst, men har for mykje å gjere. Lektorbladet, 14 (1), 6-7).

Langer, J. A. (2011). Envisioning Knowledge: Building Literacy in the Academic Disciplines. New York & London: Teachers College Press.

Elf, N.F. & Kaspersen, P. (2012). Den Nordiske skolen fins den?: Didaktiske diskurser og dilemmaer i skandinaviske morsmålsfag. Oslo: Novus.

Mehan, H. (1979). Learning lessons: social organization in the classroom. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Evensen, L.S. (2006). Hvordan ser vi på utvikling av skrivekompetanse? Som stadier, som sprang, som orkestrering? I S. Matre (Red.), Utfordringar for skriveforskning i dag. (s. 14-23). Trondheim: Tapir forlag.

Nielsen, I.; Gourvennec, A.F & Skaftun, A. (2014). Lesing i norsk. I A. Skaftun, O. Solheim & P.H. Uppstad. Leseboka: leseopplæring i alle fag på ungdomstrinnet. [Oslo]: Cappelen Damm akademisk.

Gee, J.P. (1990). Social linguistics and literacies: ideology in discourses. New York & London: Routledge. Gee, J. P. (2013). The Anti-Education Era: Creating Smarter Students through Digital Learning. New York City: Palgrave Macmillan. Guthrie, J. T. (2003). Concept-oriented reading instruction. I A. P. Sweet & C. E. Snow (Red.), Rethinking reading comprehension (s. 115–140). New York & London: The Guildford Press.

NOU 2014:7 Elevenes læring i fremtidens skole. Kunnskapsdepartementet. Nystrand, M. (2006). Research on the role of classroom discourse as it affects reading comprehension. Research in the Teaching of English, 392–412. Nystrand, M. (1997). Opening dialogue: understanding the dynamics of language and learning in the English classroom. New York: Teachers College Press. Partnership for 21st Century Skills (2014). (lest

59


60

N0RSKLÆRAREN • VITSKAPLEG ARTIKKEL

13.01.2015). Penne, S. (2010). Litteratur og film i klasserommet: didaktikk for ungdomstrinn og videregående skole. Oslo: Universitetsforl. Penne, S. 1947-. (2006). Profesjonsfaget norsk i en endringstid: norsk på ungdomstrinnet: å konstruere mening, selvforståelse og identitet gjennom språk og tekster : fagets rolle i et identitsperspektiv, i et likhetog et ulikhetsperspektiv (Bd. nr 63). Oslo: Unipub forl. Pressley, M. (2006). Reading Instruction That Works: The Case for Balanced Teaching. New York: Guilford Press.

Skaftun, A. (2011). Understanding reading development: A phenomenological perspective. L1 Educational Studies in Language and Literature, 11. Skjelbred, D., & Veum, A. (Red.). (2013). Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Smidt, J. (2004). Sjangrer og stemmer i norskrommet: kulturskaping i norskfaget fra småskole til lærerutdanning. Oslo: Universitetsforlaget. Street, B. (1984). Literacy in theory and practice. Cambridge University Press.

Roe, A. (2011). Lesedidaktikk : etter den første leseopplæringen. Oslo: Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet. (2013). Kunnskapsløftet. Utdanningsdirektoratet. Hentet fra http:// www.udir.no/Lareplaner/Kunnskapsloftet/ (lest 23.09.2013)

Sahlberg, P. (2011). Finnish lessons: what can the world learn from educational change in Finland?. New York: Teachers college press.

Vygotskij, L. S. (2001). Tenkning og tale. (T.-J. Bielenberg & M. T. Roster, Overs., A. Kozulin, Red.). Oslo: Gyldendal akademisk.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What is Disciplinary Literacy and why does it Matter? Topics in Language Disorders, Vol. 32, No. 1, s. 7-18.

Aasen, P., Møller, J., Rye, E., Ottesen, E., Prøitz, T.S. & Hertzberg, F. (2012). Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte? Oslo: NIFU-rapport 20/2012.

Skaftun, A. (2009). Litteraturens nytteverdi. Bergen: Fagbokforlaget.

VITSKAPLEG REDAKSJON NORSKLÆRAREN 2015 LEIAR: Jonas Bakken Førsteamanuensis ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Universitetet i Oslo jonas.bakken@ils.uio.no Frøydis Hertzberg Professor ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Universitetet i Oslo froydis.hertzberg@ils.uio.no Jon Smidt Professor emeritus i norskdidaktikk, avdeling for lærer- og tolkeutdanning Høgskolen i Sør-Trøndelag jon.smidt@hist.no

Jørgen Magnus Sejersted Førsteamanuensis ved Institutt for lingvistiske, litterære og estetiske studier Universitetet i Bergen jorgen.sejersted@lle.uib.no Lars Anders Kulbrandstad Professor i norsk ved Institutt for humanistiske fag Høgskolen i Hedmark lars.kulbrandstad@hihm.no Dagrun Skjelbred Professor emeritus ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold dagrun.skjelbred@hive.no Arne Johannes Aasen Senterleiar ved Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking Høgskolen i Sør-Trøndelag arne.j.aasen@hist.no


#2 2015

KVA VIL DET SEIA Å VERA LESELÆRAR PÅ FAGET SINE EIGNE PREMISSAR?

BENTE STAUSLAND SKARTVEIT Universitetslektor ved Lesesenteret, UiS bente.s.skartveit@uis.no

TORIL FRAFJORD HOEM

ANNE HÅLAND

Førstelektor ved Lesesenteret, UiS

Førsteamanuensis ved Lesesenteret, UiS

toril.f.hoem@uis.no

anne.haland@uis.no

61


62

N0RSKLÆRAREN

Då Kunnskapsløftet med dei grunnleggjande ferdigheitene vart innført i 2006, kalla Kjell Lars Berge (2005) læreplanen for ei literacy-reform. Han skreiv at «for første gang i norsk skolehistorie er det slått fast at det å forstå, lære og utøve et fag, ikke kan sees uavhengig av det å skape mening med språket (….)» og at «Fagenes grunnleggende mål er at elevene skal settes i stand til fagrelevant skriving, lesing og muntlighet». Det har likevel tatt lang tid å forstå kva fagrelevant lesing og skriving er, og det har vore stor variasjon i korleis omgrepet grunnleggjande ferdigheit har blitt forstått på skulane (Hertzberg, 2009; Aasen et. al 2012). Eit sentralt spørsmål er om ein skal forstå dei grunnleggjande ferdigheitene som generelle, fagovergripande kompetansar, eller

«Me vil argumentera for at dersom elevane skal læra å utøva fagrelevant lesing, skriving og munnlegheit, må ein først identifisera forskjellar i måten kunnskap vert bygd og kommunisert på i dei ulike faga.» om er det snakk om fagspesifikke kompetansar. Ludvigsen-utvalet varslar i den første delutgreiinga at dei i hovudutgreiinga vil sjå etter fagovergripande kompetansar som ein del av faga, og dei inkluderer dei grunnleggjande ferdigheitene i desse fagovergripande kompetansane (NOU 2014:7 s. 8). I denne artikkelen forstår me derimot grunnleggjande ferdigheiter som fagspesifikke kompetansar. Me vil argumentera for at dersom elevane skal læra å utøva fagrelevant lesing, skriving og munnlegheit, må ein først identifisera forskjellar i måten kunnskap vert bygd og kommunisert på i dei ulike faga. Deretter må ein finna måtar å undervisa på som hjelper elevane å trengja djupare ned i tekstane i dei ulike faga og i større grad lesa og skriva som ekspertar på felta. I 2013 vart læreplanane for faga norsk, samfunnsfag, naturfag, engelsk og matematikk i Kunnskapsløftet reviderte for i større grad å integrera dei grunnleggjande ferdigheitene i kompetansemåla og for å visa progresjon i utviklinga av dei grunnleggjande ferdig-

1

Modellen er opphavleg utvikla av Shanahan & Shanahan (2008).

heitene (Utdanningsdirektoratet, 2006 [2013]). Revisjonen vart gjort nettopp for å synleggjera kva literacy i dei ulike faga er, og støttar dermed ei fagspesifikk forståing av grunnleggjande ferdigheiter. Men me treng meir kunnskap om korleis me kan leggja opp undervisninga slik at elevane lærer seg å lesa og skriva på fagrelevante måtar. Målet med denne artikkelen er å visa kva fagspesifikk lesing og skriving i norskfaget kan vera. Først vil me utdjupa kva som ligg i omgrepa fagovergripande og fagspesifikk lese- og skriveopplæring. Dernest vil me gi konkrete døme på korleis ein kan arbeida med fagspesifikk lesing og skriving i norskfaget.

KVA LIGG I OMGREPA FAGOVERGRIPANDE OG FAGSPESIFIKK LESE- OG SKRIVEOPPLÆRING?

I ein artikkel om korleis me utviklar skrivekompetanse, trekkjer Lars Sigfred Evensen (2006) opp eit skilje mellom generell, fagovergripande skrivekompetanse og fagspesifikk skrivekompetanse (G-faktor og F-faktor). G-faktoren er ein føresetnad for all skriving, og inneber kompetanse i alt frå utforming av bokstavar, ortografi, syntaks, tekstbinding, oppbygging av avsnitt, strukturering av ulike tekstelement osb. F-faktoren er det som er spesifikt for skriving innanfor kvar einskild fagdiskurs. På same måte som for skrivekompetanse, vil me ha ein G-faktor og ein F-faktor når det gjeld lesekompetanse. G-faktoren i lesing handlar om avkoding av bokstavar, automatisert ordlesing og leseflyt, sjangerkunnskap, kognitive tekstprosseseringsstrategier som t.d. å kunna føregripa innhaldet, kunna gjera inferensar og tolka tekst, stilla spørsmål til teksten, visualisera teksten og oppsummera det ein les og ikkje minst kunna overvaka lesinga si. F-faktoren derimot handlar om dei spesifikke tenkje- og veremåtane ein som lesar må møta tekstar i dei einskilde faga med. I engelskspråkleg litteratur blir G-faktoren gjerne omtala som «content area literacy», og blir definert som «the ability to use reading and writing effectively as tools for thinking about and learning from texts across different school subjects» (Vacca, Vacca, & Mraz, 2011), medan F-faktoren blir kalla «disciplinary literacy» og vert definert som «the ability to engage in social, semiotic, and cognitive practices consistent with those of content experts» (Fang, 2012). Disciplinary literacy føreset at me forstår lesing og skriving som kontekstuelt avhengige praksisar. Elevane skal meistra lesing og skriving på mange ulike måtar (Gee, 2000). Doug Buhl (2011, s. 15) framstiller ein tenkt «disciplinary literacy»-profil i figur 1, (vår omsetjing) 1. Fundamentet er grunnleggjande lese- og skriveferdigheiter – «basic lite-


#2 2015

Figur 1: Tenkt «disciplinary literacy»-profil.

racy» – som i denne samanhengen handlar om å læra å lesa. Dernest kjem eit nivå for generelle lese- og skriveferdigheiter – «intermediate literacy» – som handlar om å kunne nytta lesing for å læra. Det øvste nivået representerer dei spesialiserte lesemåtane til kvart einskild fag. For dei fleste av oss vil pilene på dette spesialiserte nivået ha ein ujamn profil med nokre piler høgare enn andre, fordi me mest sannsynleg vil vera meir kompetente lesarar på nokre fagområde enn på andre. Vidare i denne artikkelen vel me å omsetja «disciplinary literacy» til fagspesifikk lesing, skriving og munnlegheit, medan «content area literacy» har fokus på generelle tilnærmingsmåtar til lesing og skriving som gjer seg gjeldande på tvers av fag. Altså er dei fagovergripande. Ved å sjå på kva konsekvensar dei to ulike tilnærmingsmåtane får for undervisning og kva dei to tradisjonane er opptekne av innan forsking, vil me utdjupa skiljet mellom dei. Eit fokus på generelle, fagovergripande tilnærmingsmåtar til tekst har som mål å utvikla leseforståinga og skrivekompetansen til elevane i alle fag gjennom felles prinsipp for god lese- og skriveopplæring og gjennom ulike lese- og skrivestrategiar som kan brukast på tvers av fag. I denne tradisjonen vert elevane posisjonerte som elevar som skal læra/hugsa/uttrykkja seg i det «skolske» domenet, og læreboktekstar er sentrale. Lesestrategiane er av ulike typar, som t.d. memorerings-, utdjupings-, organiserings-, overvakings-strategiar, og dei kan brukast generelt og på tvers av fag

t.d. oppsummering, stilla spørsmål, gjera inferensar (Shanahan & Shanahan, 2012). I skriving vil ein vera i «WAC»-tradisjonen (Hertzberg, 2008). I Noreg har me gjennom både «Ny Giv»-satsinga og «Ungdomstrinn i utvikling» kursa mange lærarar, i stor grad norsklærarar, for at dei skal verta såkalla «ekspertlærarar» eller «ressurslærarar» som veit kva prinsipp og kva strategiar som fører til god lesing og skriving, og som igjen kan kursa sine kollegaer slik at dei kan undervisa i tråd med desse prinsippa i alle fag. Forsking innanfor ei generell tilnærming til tekstar har fokusert på effekten av eksplisitt strategiundervisning (Pressley, 2006; Bråten, 2007, Dole, Nokes & Dirts, 2009). Ei rekkje studiar har t.d. vist at generelle lesestrategiar har hatt ein positiv effekt for læringsutbyttet til elevane, spesielt for dei svakaste leserane (ibid). Har ein fokus på fagspesifikk lesing og skriving i fag, vil ein derimot vera oppteken av kva som kjenneteiknar språk og tekstar i dei ulike faga og sjå på korleis kunnskap vert konstruert, formidla og vurdert (Halliday, 2004; Schleppegrell, 2004; Lukin, 2004; Fang & Scheppegrell, 2008; O´Halloran, 2005; Wineburg, 2001; Martin, 1997). Det vil vera faglærarane som er lese- og skriveekspertar i sine fag og som må beskriva for elevane korleis han eller ho som ekspert tenkjer og oppfører seg i møte med tekstar i faget, eller korleis han eller ho sjølv skriv tekstar i sitt fag. Dette vil variera i dei ulike faga. I historiefaget vil t.d. strategiar som kjeldekritikk, samanlikning og kontekstualisering vera essensielle. I matematikk vil repetert lesing for å få med alle detaljar vera ein sentral lesemåte. I naturfag vil det å utvikla hypotesar og vita korleis ein kan grunngi påstandar vera viktig (Shanahan & Shanahan & Misischia 2011). Eksplisitt undervisning med fokus på å tileigna seg relevant språkleg register, er sentralt (Scheppegrell, 2004). Innanfor skriving vil ein vera i «WID»-tradisjonen (Hertzberg, 2008). Elevane vert i denne tradisjonen posisjonerte som lesarar og skrivarar i livet (Gee, 1996). Behovet for lærebok varierer avhengig av fag. I mange fag vil det vera heilt avgjerande å bringa inn autentiske tekstar. Forskinga innanfor denne tradisjonen rettar seg mot utvikling frå novise til ekspert i faget (Wineburg, 2001). Ifølgje amerikanske forskarar kan det sjå ut til at slagordet om at «alle lærarar er leselærarar», ikkje har appellert i like stor grad til lærerar som først og fremst identifiserer seg som faglærarar (Shanahan & Shanahan 2012; Gillis, 2014). Det er liten grunn til å tru at det same ikkje kan gjelda i Noreg med referansar til dei tidlegare nemnde rapportane frå implementeringa av Kunnskapsløftet. Ifølge Shanahan & Shanahan (2012) vert lærarar motiverte av at elevene deira lukkast, men dersom eksplisitt strategiundervisning berre tener dei

63


64

N0RSKLÆRAREN

lågast presterande elevane, er slik undervisning kanskje ikkje tilstrekkeleg for å motivera faglærarar til å ta i bruk denne metodikken. Dei to forskarane viser til ein amerikansk rapport frå 2005 (ACT) som omhandlar i kva grad elevar har gode nok leseferdigheiter når dei går ut av vidaregåande skule (Shanahan, Shanahan & Misischia, 2011). I denne rapporten går det fram at lærarar i naturfag, historie og matematikk både på ungdomstrinnet og i vidaregåande opplæring ofte unngår tekstbasert læring, og i staden fortel elevane det dei

ønskjer at dei skal læra i faga. Elevane får dermed ikkje den lese- og skrivekompetansen som dei treng for høgare utdanning. Shanahan & Shanahan (2008; 2012) meiner derfor at det kan vera grunn til å tru at fagspesifikke lesestrategiar i større grad kan appellera til faglærarar, fordi desse strategiane har røter i arbeidsmåtane til vitskapsfaga. Dei argumenterer for at innsikt i dei tilnærmingsmåtane til tekster som ekspertar nyttar, kan hjelpa lærarane til å forstå kva som er god praksis innanfor faga deira. Desse arbeidsmåtane ser i større grad

FAGOVERGRIPANDE LITERACY

FAGSPESIFIKK LITERACY

Leselærarrolla

«Leseekspertar» veit kva lesestrategiar som fører til god lesing, og faglærarane vert kursa slik at dei kan undervisa i desse.

Faglærarar kjenner «literacy»-praksisar i sine fag.

Strategibruk

Strategiane er av ulike typar, som t.d. memorering-, utdjupings-, organiserings-, overvakings-strategiar, og dei kan brukast generelt og på tvers av fag t.d. oppsummering, stilla spørsmål, gjera inferensar.

Fokus på spesielle strategiar som er tilpassa faget sin eigenart, som t.d. kjeldekritikk, samanlikning, kontekstualisering i historiefaget, det å utvikla hypotesar i naturfag og repetert lesing for å få med alle detaljar i matematikk. Strategiane vil variera frå fag til fag.

Mål

Mål å utvikla leseforståinga og skrivekompetansen til elevane i alle fag.

Elevar utviklar literacy i faga ved å læra kjerneomgrep og sentrale idear i faget medan dei lærer å undersøkja, tenkja, lesa, skriva og snakka i faget, slik ekspertar gjer.

Forsking

Forsking fokuserer på effekten av eksplisitt strategiundervisning. Svake lesarar har størst nytte av generelle lesestrategiar.

Forsking fokuserer på utvikling frå novise til ekspert og på kva som kjenneteiknar det fagspesifikke språket i dei ulike faga. Effekten av eksplisitt strategiundervisning er ikkje undersøkt.

Diskurs

Ikkje fokus på kva som er dei einskilde faga sine sjangrar. «WAC»-skriving.

Eksplisitt undervisning med fokus på å tileigne seg relevant språklige register. «WID»- skriving.

Posisjonering

Elevane vert posisjonerte som elevar som skal læra/hugsa/uttrykkja seg i det «skolske» domenet.

Elevane vert posisjonerte som lesarar og skrivarar i livet.

Tekstval

Læreboktekstar er sentrale

Behov for lærebok varierer frå fag til fag.

Figur 2: Skiljet mellom fagovergripande og fagspesifikk literacy.


#2 2015

ut til å imøtekoma kravet om djup læring i faga enn generelle læringsstrategiar, og kan i større grad auka læringsutbyttet for alle elevane. Eit viktig arbeid med å identifisera korleis ekspertar i ulike fagfelt les, tenkjer og granskar ulike tekstar, og korleis dei snakkar og skriv for å skapa meining i sine fag, er framstilt i fleire ulike forskingsartiklar (Shanahan & Shanahan 2008; 2012; Shanahan, Shanahan & Misischia 2011). Med utgangspunkt i desse vil me summera opp i ei matrise (Figur 2) kva som er skilje mellom fagovergripande og fagspesifikk literacy. Victoria Gillis (2014) viser korleis læraren kan byggja fagspesifikke stillas for elevane med utgangspunkt i generelle støttestrukturar som t.d. eit trekolonne-skjema. Skjemaet vert tilpassa eller adaptert til ulike fag ved at læraren kategoriserer og namngir kolonnane i tråd med tenkje- og veremåtar i faget. I morsmålsfaget, kor ein les skjønnlitterære tekstar, viser Gillis korleis eit kolonneskjema med kategoriar som sitat, forfattaren si meining og personlege assosiasjonar kan hjelpa elevane til å trengja djupare ned i litterære tekstar. I historie, kor ein ofte er ute etter å forstå verknader av historiske hendingar, gir ho døme på korleis eit kolonneskjema med kategoriane hending, konsekvens og ringverknad hjelper elevane til å tenkja som ein historikar. I naturfag, kor ein fokuserer på å stilla hypotesar og trekkja slutningar, kan det same skjemaet innehalda kategoriane observasjon, slutning og konklusjon for å testa hypotesar ein har danna seg. I den vidare framstillinga vil vi visa korleis fleire slike tilpassingar av støttestrukturar på norskfaget sine eigne premissar kan gjerast i praksis.

KVA KAN FAGRELEVANT LESING, SKRIVING OG MUNNLEGHEIT I NORSKFAGET VERA?

I det følgjande vil me sjå nærare på korleis elevane kan få undervisning i norskfaget som er i tråd med dei teoriane som tidlegare er presenterte om fagspesifikk lesing og skriving. Me vel i denne samanhengen å avgrensa artikkelen til arbeidet med skjønnlitteratur, både munnleg og skriftleg arbeid, fordi ein del av norskfaget refererer til litteraturvitskapen og inneber lesing av skjønnlitteratur, eller å lesa som ein litteraturvitar. Å lesa og tolka skjønnlitteratur Når ein les skjønnlitteratur, vil ein lesa på bestemte måtar kor det å tolka teksten inngår som ein viktig del av lesinga. Louise Rosenblatt kallar det for estetisk lesing (1994). Orda i den skjønnlitterære teksten har ikkje alltid ei konkret ytre tyding. Nokre gonger gir dei konkrete orda på papiret assosiasjonar og konnotasjonar til noko heilt anna. Slik kan ord og vendingar ha overførte tydingar. Ein slik lesemåte er særeigen

for det å lesa skjønnlitterære tekstar, og mange har sett ord på denne lesemåten. Bo Steffensen (1994) kallar det «å lesa med fordobling». Vibeke Hetmar brukar nemninga «dreier seg om» om denne fordoblinga (Hetmar, 2001). Umberto Eco (1994) samanliknar lesinga med ein skogstur kor tekstlesinga inneber aktive tolkingsval

«I det følgjande vil me skissera ulike tilnærmingsmåtar i arbeidet med litteratur som alle botnar i ei fagspesifikk tilnærming til norskfaget.» frå lesaren si side, og kor desse tolkingsvala blir biletleggjort som ulike stiar i denne skogen. Judith Langer (2005) meiner at lesaren opererer med ulike førestillingsverder i lesinga. Førestillingsverdene kan lesaren danna seg på veg inn i teksten, under lesing medan ein er i teksten, eller førestillingsverdene kan vera kopla til noko utanfor teksten. Å lesa skjønnlitteratur i norskfaget, eller i engelskfaget om ein vil, krev at ein blir posisjonert som ekspert på ein slik måte at ein får gjera ulike tolkingar, nett som ein litterat eller litteraturkritikar. Cynthia Shanahan kommenterer dette slik: «[…] it would ask the student to participate in the reading more as a literary critic than a student» (Shanahan & Shanahan, 2014, s. 630). I det følgjande vil me skissera ulike tilnærmingsmåtar i arbeidet med litteratur som alle botnar i ei fagspesifikk tilnærming til norskfaget. Eksempla som blir vist, er knytt til ulike trinn i skulen, og slik ønskjer me å understreka at ein fagspesifikk tilnærmingsmåte ikkje berre er retta inn mot dei eldste elevane, men at det òg er ein progresjon frå barnetrinnet til og med vidaregåande skule. Den litterære samtalen er ei særeigen spesialisert kommunikasjonsform som går føre seg når litteratar samhandlar om tekstar. Laila Aase definerer litterære samtalar slik: « (…) klassesamtalar som uttrykkjer leseerfaringar, og som har som føremål å undersøkje litterære tekstar med utgangspunkt i desse erfaringane» (2005, s. 106). Den litterære samtalen kan altså forståast som ein utforskande diskusjon omkring ein tekst som baserer seg på leseopplevingar og nærlesing. Ein litterær samtale mellom spesialistar på fagfeltet er kjenneteikna av at han fokuserer på teksten. Det er med utgangspunkt i teksten at ein gjer tolkingar, stiller

65


66

N0RSKLÆRAREN

spørsmål og ikkje minst brukar eit fagleg omgrepsapparat. Om den litterære samtalen i klasserommet skal referera til slike samtalar som spesialistar gjer, må også elevane få høve til å vera tett knytt til tekst, stilla spørsmål og gjera tolkingar. I utviklinga frå novise til ekspert vil elevane truleg trenga ulike strategiar som er nært knytt til det eksplisitte for faget og ikkje til generelle lesestrategiar (jf. Shanahan & Shanahan og Gillis). Med andre ord, om den litterære samtalen skal vera i tråd med tankane bak fagspesifikk lese- og skriveopplæring, må elevane få høve til å koma med kvalifiserte responsar nett som eit litterat. I undervisningssamanheng kan det bety at elevane må få tilgang til det fagspesifikke språket og moglegheiter for å halda seg tett på teksten. Eit slikt perspektiv blir også støtta av doktorarbeidet til Kari Anne Rødnes (2011). Rødnes viser korleis elevar har kvalitativt forskjellige samtalar om tekstar. Kvalitetsforskjellane er blant anna knytt til bruk av fagterminologi og det å halda seg konkret til teksten. For at elevane skal ha høve til å posisjonera seg i retning av å vera ekspert, eksempelvis bruka fagterminologi og vera tekstnære, vil dei truleg ha behov for strategiar som kan fungera som stillas i tenkje- og refleksjonsarbeidet. Desse lese- og tenkjestrategiane bør med utgangspunkt i det som er sagt tidlegare, vera mest mogleg kopla til faget sin spesifikke eigenart. Vidare vil me koma med innspel til korleis dette kan gjerast. Læraren på 5. trinn las boka Fugl av Lisa Aisato (2013). Boka handlar om ei jente som har eit svært sært ynskje, ho vil gjerne bli ein fugl. Jenta gjer ulike forsøk på dette. Ho klipper av seg håret, og ho lagar seg eit nebb, men like fullt er og blir ho ei jente. Men, ein

dag får ho ynsket sitt oppfylt, ut veks det fjører, og til slutt kan ho spreia vengjene ut og fly. Og her sluttar boka. Læraren var fasinert av denne teksten. Ho las boka høgt for klassen sin, og klassen samtala om boka. I førebuinga til samtalen bad læraren elevane gjera seg nokre refleksjonar. Elevane skulle skriva kort om den ytre handlinga: kva boka handla om, og litt om den overordna tematikken, kva dei trudde denne boka eigentleg ville fortelja, eller dreia seg om. Nedanfor er to av elevane sine refleksjonar. Øvst har elevane presentert den ytre konkrete handlinga, det som kan seiast å vera motivet i forteljinga, medan nedst har elevane søkt å lesa teksten med fordobling (jf. Steffensen og Hetmar) og prøvd å tolka teksten i lys av ein overordna tematikk. Slik vart stillaset kolonnenotat tilpassa lesinga i faget (jf. Gillis). Stillaset som læraren presenterte, er nært kopla til faget sin eigenart på den måten at elevane får fokusera på den faktiske situasjonen i boka og slik held seg nært til teksten, men samstundes blir inviterte til å tolka teksten. Tolkingane som elevane gjer over, kan seiast å vera rimeleg frie. Ingen av dei koplar tolkingane sine direkte til utsegner eller situasjonar i teksten. Fugl av Lisa Aisato er ein svært open tekst, og det er vanskeleg å vita kva som er tematikken i boka. Det kan tenkjast fleire tematikkar. Cynthia Shanahan presiserer at ein i større grad må gi elevane moglegheiter for å studera tekstar i lys av ulike moglege tema, og at ein søkjer grunngjevingar for desse temaa i lys av teksten (Shanahan & Shanahan, 2014). Eksempelet med Fugl gir elevane rom for å sjå teksten i lys av ulike tema og presentera ulike tolkingar, og gir moglegheiter for å danna ulike førestillingsverder (jf. Langer). Men desse tolkingane og førestillingsverdene er ikkje nødvendigvis kopla tett til teksten. Elevtekstane (fig. 3) er berre ein inngangsport eller ein igangsetjar til den litterære samtalen. Samstundes er det ein igangsetjar som læraren kan byggja vidare på i den munnlege samtalen. Her kan elevane saman med læraren diskutera kva for tolkingar som har bevis i teksten og kva for tolkingar som kanskje ikkje har det. Me vil difor visa eit eksempel på bruk av eit støtteskjema kor elevane må halda seg tettare til teksten. Ein litteraturkritikar vil gjera tolkingar av tekstar, og tolkingane må underbyggjast med argument. Grunnlaget for argumenta vil vera å finna i teksten. Det er dette læraren på 8.trinn tek følgjene av når ho i arbeidet med novella «Veslebror og Karlson» av Erna


#2 2015

Eleven si tolking av tekst (tekst 1): Jeg tror at den egentlig at jenta vil til foreldrene sine oppe i himmelen. Derfor vil hun bli en fugl for å fly opp til dem. Eleven si tolking i tekst (tekst 2): Jeg tror boka hanler om at hvis du tror veldig hardt på noe så er det større sjans for at det skjer enn vis du ikke tror hardt på det.

Figur 3: Elevtolkingar knytt til boka Fugl.

Osland (2004) ber elevane om å finna bevis i teksten. «Veslebror og Karlson» handlar om to brør. Storebror, Karl, er mentalt utviklingshemma. Veslebror og Karl deler soverom, og Veslebror har i oppgåve å passa på at den mentalt utviklingshemma storebroren søv trygt i senga si. Ein dag opnar Karl vindauget, han balanserer på taket, ramlar og slår seg i hel. Læraren spør, «Kven

er ansvarleg for ulukka»? Elevane blir sette i grupper på to og to og diskuterer kva for ansvar dei ulike personane (Veslebror, Karl og mora) har for at ulukka skjer. For å svara måtte elevane både diskutera dei ulike personane og problemstillinga i novella, og dei måtte finna bevis for argumenta sine i teksten. Argumenta skulle dei skriva i eit eige skjema:

MORA

VESLEBROR

KARL

På kva måte er dei ansvarlege?

- legg alt ansvaret på Veslebror - ho er mor

- stoppa ikkje Karlson

- han gjekk ut på taket - har ein sjukdom

Bevis i teksten, sitat:

«vekk meg er du snill, om han blir uroleg» «Og dessutan må jo du passe på Karl» «reiser seg og seier at han må vere så snill å komme inn og varsku henne så snart Karl blir uroleg igjen»

«Eg skal passe på han, eg skal kome med ein gong, seier Veslebror…» «Og derfor hører han ikkje dei farlege lydane og den lure latteren til Karl. Eller gjør han?»

«Karl er vakna, han vil opne vindauga, han vil ut på taket igjen!» «Karl stig ut av vindauga… balanserer bortover det spisse taket»

Figur 4: Bevis i teksten

67


68

N0RSKLÆRAREN

Dette støtteskjemaet vart så eit utgangspunkt for å diskutera det etiske dilemmaet som denne novella tek opp, «Kven kan seiast å vera ansvarleg for at ulukka skjer, og i tilfelle på kva måte?» Elevane hadde ulike refleksjonar, og det var vanskeleg for dei å peika på eit eintydig svar. Mange meinte at Veslebror var ansvarleg og at det var fleire bevis for det i teksten, medan andre meinte at mora måtte ta størstedelen av ansvaret fordi ho trass alt var mora og burde passa betre på. Støtteskjemaa som er brukte over, er ei tilpassing til faget sin eigenart på den måten at dei gir rom for å presentera tolkingar, vera tekstnære og danna seg førestillingsverder. Slik er dei ikkje ei overføring av generelle kognitive støttestrukturar som refleksjonslogg og kolonnenotat, men lesestrategiane er ei tilpassing av eksempelvis refleksjonsloggen og kolonnenotatet til det særeigne ved litteraturlesing (jf. Gillis). Når litteraturvitarar les og samtalar om tekstar, kan dei ha ulike perspektiv. Dei kan vera på jakt etter språklege verkemiddel eller dei kan t.d. lesa i lys av tida teksten vart skriven i, i lys av forfattaren sitt eige liv eller i lys av eigne erfaringar. Ein lærar i 3. klasse på studiespesialisering i vidaregåande skule gjennomførte eit sokratisk seminar om det nyromantiske prosadiktet «Byen» av Sigbjørn Obstfelder, der motivet er eit diktar-eg som opplever framandkjensle både på fjellet og i byen. Læraren la vekt på at elevane skulle lesa teksten i lys av samtida til forfattaren. Eit sokratisk seminar er ein gruppesamtale der deltakarane skal utvikla forståing av ein tekst, og er ein måte å byggje stillas for samtale om litteratur. Det finst ulike måtar å organisera eit sokratisk seminar på, og måten som denne klassen brukte, vert kalla «fishbowl» (Copeland 2005, s. 2) og vart organisert slik: • Læraren fann passande tekst og instruerte førebuingane. • Elevane fekk tilgang til teksten ved at læraren las høgt (her kunne elevane òg ha lese teksten sjølve). Elevane reflekterte så individuelt rundt ei gitt lesebestilling. • Klassen vart delt i ein indre og ein ytre sirkel. Det einaste elevane fekk ha med seg til sirkelen, var sjølve teksten og eventuelt noko å notera på og med. • Tolking/forståing av teksten gjennom samtale: • Elevane i den indre sirkelen samtala om teksten, dei i den ytre observerte. • Samtalen i den indre sirkelen om teksten skjedde gjennom naturleg turtaking ved blikkontakt. • Læraren sto på utsida av sirklane og sette i gong med eit innleiingsspørsmål: lesebestil-

linga dei fekk tidlegare. Ho styrte ikkje samtalen, men følgde opp med oppfølgingsspørsmål om elevane gjekk i stå eller fjerna seg for mykje frå teksten. • Elevane i den ytre sirkelen skulle gjennom taus observasjon leggja merke til kva slags forståing av teksten den indre sirkelen kom fram til. • Etter samtalen vart ordet gitt til dei i den ytre sirkelen, som fortalte kva dei observerte og summerte opp forståinga elevane i den indre sirkelen kom fram til. • Elevane bytte roller, og det heile vart gjort ein gong til. Dei i den indre sirkelen kunne no trekkja vekslar på den fyrste samtalen. • Felles oppsummering av det som kom fram i samtalane i seminaret. Lesebestillinga til elevane var, «Kva er denne teksten eit uttrykk for, og korleis kjem det til syne i teksten?» Elevane fekk i løpet av tekstsamtalane i den indre sirkelen og i metasamtalane i den ytre ei djupare forståing av korleis diktet gjennom gjentakingar, kontrastar og rikt biletspråk er eit uttrykk for den framandkjensla og identitetsløysa som nyromantikarar som Obstfelder ofte framheva. Dette utdraget frå tekstsamtalen viser korleis elevane sette ord på forståinga: - - - - - - -

Gjentakingar er sentralt her. Ja, ordet ’angst’ blir gjentatt fire gongar. Og det at det står ’Jeg blir mer og mer angst’ i staden for at ’Jeg får angst’, får fram kor mykje dette har tatt over for diktar-eget. Heilt einig! Og kontrastane mellom stillheita på fjellet og skrikinga og brølinga i byen understreker òg dette. Ja, dette kan jo òg symbolisere mennesket sitt møte med den moderne verda og korleis det ikkje finn ro og tilhøyrsle her. Når det står at ’de piskes av sin egen skygge’, så set Obstfelder litt fingeren på kva som er problemet: det forsvinn ikkje, det er bak deg på ein måte… Mmmm… Det er Styggen på ryggen!

Figur 5: Utdrag frå samtale i sokratisk seminar.

I samtalen om prosadiktet «Byen» er det tydeleg at samtalen ber i seg ei mengd stemmar eller gjenklangar (Bakhtin, 1998 [1979]). Det er gjenklangar av litteraturteorien («Gjentakingar er sentralt her»), gjenklangar av sjølve samtalesituasjonen («Heilt einig!») og gjen-


#2 2015

klangar av andre tekstar («Det er Styggen på ryggen!»). Gjennom å bli utfordra av andre sine meiningar og oppfatningar av teksten, utvikla elevane si eiga forståing, og elevane i denne vg3-klassen trekte sjølve fram at tekst-

«Eit sokratisk seminar er ein gruppesamtale der deltakarane skal utvikla forståing av ein tekst, og er ein måte å byggje stillas for samtale om litteratur.» samtalen og metasamtalen i sirklane gjorde det lettare å koma med fagleg kvalifiserte meiningar om tekst enn når dei har ein vanleg klasseromssamtale ved kvar sin pult. Støttestrukturane som er vist til over, er alle tilpassa dei skjønnlitterære tekstane sin eigenart, det at fiksjon må fortolkast. Det er stillas som kan førebu elevane både med omsyn til munnlege samtalar og til skriftlege analysar. Å skriva fagtekstar om litteratur Elevane sitt arbeid med skjønnlitterære tekstar kan også bli presentert skriftleg. Mange av dei støttestrukturane som er nemnde over, kan også brukast som analytiske tilnærmingar på vegen mot skriftlege tolkingar, men dei gir ikkje støtte i arbeidet med å skriva ein heilskapleg litterær analyse. Eit tydelegare fokus på å skriva fagtekstar i norskfaget i tråd med faget sin eigenart, kjem tydeleg til uttrykk i eksamen på 10. trinn. Ei av dei obligatoriske skriveoppgåvene gitt til eksamen 2014 var å samanlikna korleis naturen vart framstilt i nasjonalsongen «Ja, vi elsker» og ein reklame for Kvikk Lunsj. Ei slik oppgåve er krevjande, og elevane vil truleg trenga ei rekkje stillas for å kunna skriva ein slik tekst. I vidaregåande skule har det lenge vore slik at elevane må skriva analysar av tekstar og fagtekstar. No ser me også ei slik dreiing på ungdomstrinnet. Ei undersøking2 gjort blant norsklærarar på ungdomstrinnet viser at lærarane oppfattar denne typen skriveoppgåver som krevjande, og at dei ikkje veit korleis dei skal førebu elevane på denne

typen oppgåver. Forskaren Debora Fones har fokusert på det å skriva litterære analysar og bidrege til konkrete innspel i arbeidet med denne typen skriving. Fones erfarte at elevar, spesielt gutar på ungdomstrinnet, var flinke til å koma med gode og faglege innspel i munnlege diskusjonar om litteratur, men at det var vanskeleg for dei å skriftleggjera desse tankane (Fones, 2001, s. 33). Eitt av problema var at elevane ikkje tolka tekstane, men at dei i staden skreiv referat av det dei hadde lese. I forskingsarbeidet var ho på jakt etter ei skriveramme som kunne fungera som stillas for heile tekstanalysen, og som var tilpassa det å skriva om litteratur på ein analytisk måte. Saman med elevane laga ho difor skriverammer som tydeleg var lenka til det å skriva litterære tolkingar. Ho utarbeidde det ho kalla ein «Six point plan» (Fones, 2001, s.23). Denne «seks-punkt-planen» gjekk ut på følgjande: Den litterære analysen skulle starta med eit spørsmål som sidan skulle besvarast gjennom analysen. Slik skulle analysen få eit bestemt fokus som skulle vera styrande for resten av tekstanalysen. På denne måten ville Fones sikra at elevane såg på tekstanalysen som ein heilskap. Dernest skulle elevane plukka ut seks element ved teksten som dei ville kommentera og som var svar på spørsmålet som vart stilt i innleiinga. Dei seks elementa skulle så utgjera seks avsnitt (derav namnet «six point plan»). Kvart av avsnitta skulle innehalda ein påstand, eit tekstsitat som underbygde påstanden og eleven si tolking av korleis dette verka i teksten. Sitata skulle sikra at elevane heldt seg nært til teksten. Oppsummert kan Fones sin «seks-punkt-plan» sjå slik ut som i figur 6. 1. Start med eit spørsmål 2. Vel element ved teksten som du ynskjer å kommentera og som er svar på spørsmålet t.d. seks element3 3. La kvart av elementa utgjera eit avsnitt.Bygg avsnittet opp på følgjande måte: - påstand som er svar på spørsmålet - sitat frå teksten - eigne kommentarar knytt til påstanden og sitatet 4. Oppsummering og konklusjon Figur 6: Fones sin «seks-punkt-plan».

Om ein overfører Fones si skriveramme til den tidlegare

Undersøkinga er ikkje publisert i det denne artikkelen går i trykken. Undersøkinga er ein del av ein masterstudie gjennomført av Vilde Herigstad (2015). Fones nyttar seks element, der av namnet «Six point plan». Men ein litterær analyse kan like gjerne innehalda så mange element som det er naturleg i høve til elevane sin analysekompetanse og i høve til den gitte teksten som skal analyserast.

2 3

69


70

N0RSKLÆRAREN

1. Start med eit spørsmål

«På kva måte er personane i novella ansvarlege for at ulukka skjer?»

2. Vel dei elementa ved teksten som du ynskjer å kommentera og som er svar på spørsmålet. I dette eksempelet er det valt tre element fordi det er tre personar i novella.

Tre element: Mora, Veslebror og Karlson sjølv

3. La kvart av elementa utgjera eit avsnitt. Bygg avsnittet opp på følgjande måte: - påstand - sitat frå teksten - eigne kommentarar knytt til påstanden og sitatet

Eitt av avsnitta i analysen kan tenkjast å vera bygd opp slik: Påstand: Veslebror er på ein måte ansvarleg for ulukka fordi han har sagt at han skal passa på Karlson. Sitat som skal underbyggja påstanden: - «Eg skal passe på han, eg skal komme med ein gong» Påstand: Veslebror stoppar ikkje Karlson når han kliv ut av vindauga. Sitat som skal underbyggja påstanden: - «For det er akkurat som han ser Karl stige ut av vindauget, ser storebror sin balansere bortover det det spisse taket» (sitat) Eigne kommentarar: Veslebror har sagt til mora at han skal passa på bror sin. Og han reagerer heller ikkje når Karl opnar vindauget for å balansera på taket.

4. Oppsummering og konklusjon

Vil vera avhengig av analysen som er gjort og korleis ein har argumentert i avsnitta over.

Figur 7: Tenkt disposisjon av ein litterær analyse.

omtalte novella «Veslebror og Karlson» av Erna Osland, kan ein tenkt disposisjon sjå slik ut (over). Det er viktig å peika på at ei slik matrise som dette berre er ei skrivestøtte og ein disposisjon på vegen mot ferdig tekst. Inspirert av Fones brukte ein masterstudent4 den nemnde eksamensoppgåva på 10. trinn og gjennomførte ein case kor ho undersøkte i kva grad elevane hadde hjelp av det Fones-inspirerte stillaset i skriving av tekst. Analysane viste at alle elevane har brukt dette stillaset i skrivinga. For fleire av elevane gir det gode moglegheiter til å skriva ein strukturert tekstanalyse. Elevane treng å bli posisjonerte inn i denne skrivekulturen langt tidlegare i utdanningsløpet enn siste halvdel av 10. trinn. På barnetrinnet har skrivekulturen i norskfaget i stor grad vore dominert av dei forteljande sjangrane. Det kan godt tenkjast at det også skal vera slik i framtida, men ein må likevel ta inn over seg at ein også i norskfaget skal skriva fagtekstar som både

4

Masteroppgåva blir avslutta våren 2015 og er skriven av Linn Natalie Olsen

er argumenterande og reflekterande. Med revisjonen av læreplanen i norsk i 2013, skal skriving i norskfaget også innebera å skriva i norskfaglege sjangrar som er relevante for faget. Fleire har stilt spørsmål om kva fagskriving i norskfaget kan og skal vera, og ein har etterlyst ei nytenking rundt dette (Kvithyld & Kringstad, 2013). Nettopp det var utgangspunktet då læraren på 4. trinn ønska å leggja til rette for samanliknande litterære tolkingar. Elevane studerte to biletbøker; folkeeventyret om Dei tre bukkane Bruse (Asbjørnsen & Moe, 1997) og Bjørn Rørvik og Gry Moursund si Bukkene Bruse på Badeland (2009). Saman las dei bøkene, diskuterte forskjellar og sette opp ulikskapar mellom dei. Likskapane og ulikskapane vart sette opp i eit eige to-kolonnenotat. To-kolonnenotatet utgjorde ein av støttestrukturane då elevane skulle skriva sine litterære analysar. Læraren gav dei også ei skriveramme som ho prøvde å tilpassa sjangeren. Under finst eit utdrag frå læraren si skriveramme og eit utdrag frå ein av elevane sine tekstanalysar:


#2 2015

UTDRAG AV LÆRAREN SI SKRIVERAMME

ELEVTEKST

En annen måte bøkene er ulike på er hvordan pråket er. I En annen måte bøkene er ulike på er hvordan språket er. I Bukkene Bruse til seters er det__________________, og i Bukkene Bruse til seters er det små bokstaver og i Bukkene Bukkene Bruse på Badeland er det__________________. Bruse på Badeland er det store og små bokstaver.

Figur 8: Utdrag av ei skriveramme.

ARBEIDET FRAMOVER

det vil seia å arbeida med lese- og skriveopplæring på fagrelevante måtar med eksempel frå norskfaget. Artikkelen har hatt som siktemål å visa fagrelevante måtar som spenner over eit utdanningsløp frå barnetrinnet, ungdomstrinnet til vidaregåande skule. Arbeidsmåtane som er viste, er på ingen måte uttømmande, berre små glimt frå fagspesifikk lese- og skriveopplæring i norskfaget. I det vidare arbeidet treng norsk skule langt fleire eksempel, både i andre fag enn norskfaget og frå ulike trinn i opplæringsløpet. Me ser fram til at andre praktikarar og forskarar på feltet kan gi oss slike gode eksempel på fagspesifikk lesing og skriving. I det høvet ønskjer me også å bidra sjølve.

LITTERATUR

Buehl, D. (2011). Developing readers in the academic disciplines. Newark. DE: International Reading Association.

Me har no vist eksempel på lese- og skrivepraksisar som på ulikt vis er kopla til lesinga av litteratur i norskfaget og ekspertar sin særeigne tenkje- og veremåte i møte med litterære tekstar. Eit problem i skulen er ofte at læraren er svært styrt av læreverka (Skjelbred & Aamotsbakken, 2010), og det finst heller ikkje noko godkjenningsordning av læreverk som passar på at arbeidsmåtane i faget norsk er tilpassa tenkje- og veremåtane som faget botnar i. Det er difor ekstra viktig at forskarar og praktikarar viser fram eksempel på fagspesifikke tilnærmingar til faga. Med denne artikkelen har me nettopp hatt eit ønskje om å setja fokus på kva

Aase, L. (2005). Litterære samtalar. I B. K. Nicolaysen &L. Aase (red.). Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspektiv. Oslo: Det Norske Samlaget. Aasen, P., Møller, J., Ryen, E., Ottesen, E., Prøitz, T.S. & Hertzberg, F. (2012). Kunnskapsløftet som styringsreform – et løft eller et løfte?: forvaltningsnivåenes og institusjonenes rolle I implementeringen av reformen. 20/2012. Oslo: NIFU. Aisato, L. (2013). Fugl. Oslo: Gyldendal Forlag. Asbjørnsen, P. A & Moe, J. (1997). De tre bukkene Bruse som skulle til seters for å gjøre seg fete. Oslo: Damm. Bahktin, M. (1998 [1979]). Spørsmålet om talegenrene. Omsett og med etterord av R. Slaattelid. Bergen: Ariadne forlag. Berge, K. L. (2005). Skriving som grunnleggende ferdighet og som nasjonal prøve − ideologi og strategier. I A. J. Aasen og S. Nome (red.). Det nye norskfaget. LNU/Fagbokforlaget. s. 161-188. Bråten, I. (red.). (2007). Leseforståelse. Oslo: Cappelens Akademiske Forlag.

Copeland, M. (2005). Socratic Circles. Fostering Critical and Creative Thinking in Middle and High School. Portland, ME: Steenhouse Publishers. Dole, J. A. Nokes, J. D. & Dirts, D. (2009). Cognitive Strategy Instruction. I S. E. Israel & G. G. Duffy (red.). Handbook of Research on Reading Comprehension (s. 347-372). New York: Taylor & Francis. Eco, Umberto (1994). Seks turer i fortellingens skoger. Oslo: Tiden Norsk Forlag. Evensen, L. S. (2006). Hvordan ser vi på utviklingen av skrivekompetanse? Som stadier, som sprang som orkestrering? I S. Matre (red.). Utfordringer for skrivekompetansen i dag. s. 14 – 24. Trondheim: Tapir forlag. Fang, Z. (2012). Language Correlates of Disciplinary Literacy. Topics in Language Disorders. 32(1), s. 19-34. Fang, F. & Schleppegrell, M. J. (2008). Reading in secondary content areas. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.

71


72

N0RSKLÆRAREN

Fones, D. (2001). Blocking Them in to Free Them to Act: Using Writing Frames to Shape Boys' Responses to Literature in the Secondary School. English in Education, 35(3), 21-31. Gee, J. P. (1996) [1990]. Social Linguistics and Literacies. Ideology in Discourses. 2. ed. London og Bristol: Taylor and Francis. Gee, J. P. (2000). Discouurse and sociocultural studies in reading. I M.L. Kamil, P.B. Mosenthal, P.D.Pearson & R. Barr (Eds.). Handbook of reading research (Vol. 3. s. 195 – 207). Mahwah, NJ: Eribaum. Gillis, V. (2014). Disciplinary Literacy. Adapt not adopt. I Journal of Adolescent & Adult Literacy 57(8). s. 614–623, May 2014. Halliday, M.A.K. (2004). The language of science (Vol. 5) in The collected work of M.A.K. HAlliday. J. Webster (Ed. J. Webster). London Continuum. Hetmar, V. (2001). «Jeg vidste ikke at stjernerne kunne le»: om litterturundervisning på mellomtrinnet. Årboka Littertur for barn og unge, 9-19. Oslo: Samlaget. Hertzberg, F. (2008). Skrivekompetanse på tvers av fag. I E. Elstad og A. Turmo (red.). Læringsstrategier. Søkelys på lærernes praksis. Oslo: Universitetsforlaget. Hertzberg, F. (2009). Skolen og grunnleggende ferdigheter. I: J. Møller, T. Prøitz og P. Aasen (red.). Kunnskapsløftet – tung bør å bære? Underveisanalyse av styringsreformen i skjæringspunktet mellom politikk, administrasjon og profesjon. Universitetet i Oslo: ILS og NIFU Step. s. 137-146.

guage, symbolism and visual images. New York: Continuum. Osland, E. (2004). Nær nok. Oslo: Samlaget. Pressley, M. (2006). Reading Instructions that Works: The Case for Balanced Teaching. New York: Guilford. Rosenblatt, L. M. (1994). The Reader the Text the Poem: The Transactional Theory of the Literary Work. Carbondale: Southern Illinois University Press. Rødnes, K. A. (2011). Elevers meningsskaping av norskfaglige tekster i videregående skole. PhDthesis, Universitetet i Oslo. Rørvik, B. & Moursund, G. (2009). Bukkene Bruse på Badeland. Oslo: Cappelen Damm. Skjelbred, D. & Aamotsbakken, B. (red.) (2010). Lesing av fagtekster som grunnleggende ferdighet. Oslo: Novus Forlag. Steffensen, B. (1994). Når børn læser fiktion: grundlaget for en ny litteraturpædagogik. [København]: Akademisk forlag. Schleppegrell, M. J. (2004). The language of schooling: A functional linguistics perspective. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Shanahan, T. & Shanahan, C. (2008). Teaching disciplinary literacy to adolescents: Rethinking content-area literacy. Harvard Educational Review, 78(1), s. 40-61.

Kringstad, T. & Kvithyld, T. (2013). Kva er fagskriving I norskfaget? Norsklæraren 4/2013 s. 31-36.

Shanahan, S., Shanahan, T. & Misischia, C. (2011). Analysis of Expert Readers in Three Disciplines: history, Mathematics, and Chemistry. Journal of Literacy Research 43(4). s. 393 – 429.

Langer, J. A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär förståelse. Göteborg: Daidalos.

Shanahan, T. & Shanahan, C. (2012). What is disciplinary literacy and why does it matter? Topics in Language Disorders, 32(1), s. 7 - 18.

Lukin, A. (2004). Studying literature, studying language. I A. A.Samaed (Ed.). Teaching Grammar: Diverse Voices. s. 71 – 87. Selangor: Universiti Putra Malaysia Publishers.

Shanahan, C., & Shanahan, T. (2014). The Implication of Disciplinary literacy. Journal of Adolenscent & Adult Literacy 57 (8), s. 628-631.

Martin, J. (1997). Analyzing genre: Functional parameters. In F. Christie & J. Martin (Eds.). Genre and institutions: Social processes in workplace and school. s. 3 – 39. London Continuum. NOU 2014:7. Elevenes læring i fremtidens skole. Kunnskapsdepartementet. O´Halloran, K. L. (2005). Mathematical discourse: Lan-

Utdanningsdirektoratet (2006 [2013]). Læreplanverket for Kunnskapsløftet (LK06). Vacca, R. T., Vacca, J. A. & Mraz, M (2011). Content area reading. Literacy and learning across the curriculum (10th ed.). Boston: Pearson. Wineburg, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts. Charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University Press.


Nynorsk i opplæringa Kvalifiserer lærarar til å bli ressurspersonar i nynorskopplæringa! Nettstudiet Nynorsk i opplæringa er vidareutdanning for lærarar. Studiet gjev kunnskap om og innsikt i nynorskopplæringa og dei didaktiske moglegheitene som ligg til fagfeltet. Studentane vil bli betre kvalifiserte norsklærarar til å undervise i nynorsk som hovudmål og sidemål. Studiet er sett saman av to emne på 15 studiepoeng kvar, eitt i haustsemesteret og eitt i vårsemesteret. I heile studiet vil det didaktiske perspektivet stå sentralt. Studiet er eit reint nettstudium og har ingen samlingar. Arbeidsmåtane i studiet er lesing av leksjonar og pensum og skriftleg refleksjon over dette. Opptakskrav: Fullført lærarutdanning Kontakt: fagansvarleg Anne Steinsvik Nordal | 70 07 51 97 | anneno@hivolda.no Søknadsfrist: løpande opptak Studiepoeng: 30/2 semester (deltid) Søknadskode: 4070 i lokalt opptak www.hivolda.no/nio


Norsk studieforberedende

Svært fornøyde brukere!

I MOMENT er lærestoffet godt formidlet. Forfatterne ønsker å gi elevene konkret støtte og bedre forståelse gjennom gode modelleringer, skrivekurs og en gjennomtenkt struktur i hele læreverket. Moment nettsted har nyttige ressurser for både elever og lærere.

På bloggen vår

fagsnakk.no kan du se forfatternes presentasjoner av Moment og tankene bak.

Moment Unibok er digitale utgaver i et format med god lesbarhet. Logg inn med Feide på www.unibok.no og prøv gratis.

••• Bla i bøkene på www.cdu.no


#2 2015

MINE BESTE LITTERATURTIPS

KARI-ANNE SÆTHER

Universitetslektor i norsk ved Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, Universitetet i Tromsø, Norges arktiske universitet kari-anne.sather@uit.no

KUNSTEN Å LESE BILDER Peter Larsen og Sigrid Lien

Denne boka kom jeg tilfeldig over på biblioteket, og etter å ha stått og bladd litt gikk jeg rett til bokhandelen og kjøpte den. De hundre bildene som presenteres kronologisk, spenner fra madonnaer med barn i middelalderen via «Bjerk i storm», forbryterbilder og platecovere til dagens IKEA-katalog. Hvert bilde får fire sider; selve bildet og tre sider med tekst. Som forfatterne, en medieviter og en kunsthistoriker, skriver i forordet, gir tekstene ulike innfallsvinkler til å «åpne et bilde for leseren». Noen tekster analyserer det konkrete bildet, andre handler om den sosiale og kulturelle konteksten bildet ble skapt i eller det konkrete bildets tilblivelse. Samlet gir boka et fabelaktig riss av bildehistorien. Lærerik og underholdende!

KAPTEIN NEMOS BIBLIOTEK OG ET ANNET LIV

Per Olov Enquist

Romanen Kaptein Nemos bibliotek utspiller seg i Västerbotten på 1940-tallet i et miljø preget av streng, pietistisk kristendom, og handlingen

tar utgangspunkt i en sann historie om to gutter som ble forvekslet på fødestuen. Seks år senere oppdages feilen, og guttene føres tilbake til sine biologiske foreldre. Det går ikke bra. Romanen er fragmentarisk med en jeg-forteller som ikke skiller fantasi og virkelighet. En dyster roman som jeg stadig uroes over. Av selvbiografien Et annet liv ser man hvordan Enquist bruker egen barndom i romanen. Den er også fascinerende lesing, velskrevet og, utrolig nok, morsom.

GÅ ALDRI FRA MEG (NEVER LET ME GO) Kazuo Ishiguro

Både coveret og tittelen gjorde meg litt skeptisk da jeg fikk romanen i gave. Den så «dameromanaktig» ut og skulle angivelig handle om de tre ungdommene Kathy, Ruth og Tommy og deres oppvekst på den idylliske kostskolen Hailsham på den engelske landsbygda ... Men da jeg begynte å lese, ble jeg mer og mer grepet og urolig for det var noe som skurret. Vi følger jeg-fortelleren Kathy og forstår gradvis sammen med henne hvilken fremtid som venter ungdommene på Hailsham. Det er en roman om vennskap, om håp og resignasjon og med en gripende og hjerteskjærende kjærlighetshistorie. Romanen er lavmælt og krass på samme tid og stiller urovekkende spørsmål om menneskesyn og om det å avfinne seg med sin skjebne.

75


76

N0RSKLÆRAREN • BOKMELDING

UNGDOMSLITTERATUR – ei innføring Svein Slettan red. Cappelen Damm Undervisning 2014

KULE FAKTA OM FIKSJON En gjeng kolleger ved Universitet i Agder har skrevet en innføring om ungdomslitteratur. De har også fått med et par andre kolleger. Hver belyser ulike tema i egne kapitler som samlet oppviser et utvidet tekstbegrep, der film og digitale tekster er med, noe som er vesentlig i ungdomskulturen.

ANNE BERIT NYSTAD Prest og lektor med opprykk abnystad@gmail.com

Redaktøren Svein Slettan tok i 2009 doktorgrad på maskulinitet og ungdomslitteratur. Innføringskapitlet hans minner meg om introen til en forelesningsserie i litteratur med PowerPoint, der foreleseren lister opp alle bøkene fra det aktuelle forfatterskapet. Denne ungdomsboklisten kunne jeg ønsket ble hengt opp på det lokale biblioteket til hjelp og inspirasjon når en går langs bokhyllene. Samtidig vil det trenges årlige oppdateringer av en slik liste, noe forlaget Cappelen Damm Akademisk kunne ha hatt på hjemmesiden sin i tilknytning til bok og omtale, og med en lenke til ungdomsboklisten. Svein Slettan slår om seg med nye fagtermer, noe som umiddelbart kan virke som et slags stammespråk, som en må venne seg til å bruke for å tre inn i feltet. Det minner om ungdommers eget språk når de snakker seg imellom, en sosiolekt. Ord som «crossoverlitteratur» er jo greit og ikke langt fra hvordan gutter som spiller LOL (League of Legends) kodeveksler mellom engelsk og norsk. «Faksjon er derimot et ord som man ikke skjønner umiddelbart. Så jeg la det fram for professor Helge Lødrup ved Universitetet i Oslo og ville høre hans syn på orddanningen. Han kommenterte: «Det må vel være av samme type som motell, men det er jo en litt spesiell orddanningstype. Hvis vi alle begynner å bruke ordet, vil vi bruke det uten å vite hvordan det er laget. Det er jo på en måte ikke noen regulær orddanningstype for utgangspunktet forsvinner. Vi vil neppe forstå hvordan


#2 2015

det var laget.» Så langt lingvisten. Men siden ordet er fengende og en gang forklart som at faksjon = fiksjon og fakta, er det anvendbart som begrep. I tillegg er alle fagtermer oppsummert i en liste med ordforklaringer bakerst i boka, som en «handy» hjelp. Å lese boka minner om å gå på kino og se alle reklamefilmene for ulike produkter. Det er ulike budskap formidlet i sterke farger, og hver og en av dem berører oss følelsesmessig. Av alle de strekene jeg kan

«Å lese boka minner om å gå på kino og se alle reklamefilmene for ulike produkter. Det er ulike budskap formidlet i sterke farger, og hver og en av dem berører oss følelsesmessig.» skissere opp, er det Anne-Stefi Teiglands kapittel om fantasy jeg vil tegne et bilde av. Fantasy er godt forklart ved hjelp av kjente perspektiver fra Narnia, Harry Potter og Hobbiten. Når romanuniversene er kjente, er det lettere å forstå litteraturteorien. Denne litteraturen tilbyr unge lesere kontakt med følelser og egne evner. Lesningen kan bearbeide følelser av indre usikkerhet og gi styrke og håp. Språkviteren og psykoanalytikeren Julia Kristeva påpekte i et avisintervju nylig: «Jeget dannes ikke slik det gjorde før. Og evnen til å elske og reflektere lider også. Vi klipper og limer og svarer raskt, men det vi formidler, kommer ikke fra det indre». Det er her fantasy kan ha en dannende funksjon. For som Teigland påpeker: «En vellykket fantasyfortelling aktualiserer problemstillinger som viser vei innover i oss selv». Fantastiske fortellinger kan her være en hjelp, mot trusler utenfra eller opplevelse av indre kaos. Da er det nødvendig å samle indre styrke i kampen mot det som truer. Når man leser fantasykapitlet, er man i en dialog med teksten og med sine egne assosiasjoner. Og vips! En skrekkfortelling som dataspillet «Slender man» kan dukke opp. Det har en underforstått konstruksjon: en fortelling i dataspillets form om en primær, virkelig verden hvor en overnaturlig person fra en annen (sekundær) verden plutselig dukker opp og tar fokus fra en. Det er det som er skremmende. Ser man for mye på ham, blir han dominerende på skjermen og i eget indre. Man blir inaktiv på musematten, dør i spillet og må starte på nytt. Fantasy kan være en hjelp til å se på

det truende i små glimt, for å bli bevisst underbevisste mønstre, forstå det og ane kreftene som ligger bak. Etter et innblikk i den fantastiske verdenen fortsetter Gunhild Kvåle med kunnskap om digitale tekster og komplekse leseposisjoner. Man er en medprodusent ved å poste et innhold, mer enn en leser. Godt inne i kapitlet kan det virke som om det avslutter i løse luften, i alle fall hvis man tenker seg akademisk skriving, der tekster avsluttes med en konklusjon. Men dette gjenspeiler seg i Kvåles tema som helhet. For i motsetning til analoge tekster er digitale tekster uendelige. Man er ferdig med en bok når man har lest den ut, men blir man noen gang ferdig når man har leser en digital tekst? Nei, man har en bevissthet om at nå har man lest litt og velger å slutte her. På enhver nettside med ulike multisekvenser er det andre hyperlenker med flere nettsider under som det gjenstår å utforske. Enklere er det med denne boken. Den slutter med tips til hvordan en kan undervise litteratur – med analyseeksempel. Så lukker jeg boken, og det siste jeg leser, er baksiden av den. Der står det at boka er skrevet for

«Den slutter med tips til hvordan en kan undervise litteratur – med analyseeksempel.» lærerstudenter og bibliotekarer. Den vil passe fint som oppslagsbok for norsklærere, når vi skal anbefale interessante bøker til elevene våre. Som bok brukt i undervisning egner Ungdomslitteratur seg med engasjerte forelesere og lærere som kan levendegjøre bøkene for elevene og bygge en bro fra den faktiske verden til fiksjonens elyseiske marker. Forfattere for ulike kapitler: Svein Slettan, Solbjørg T. Nes, Einar Grøntoft, Nina Goga, Magnus T. Jensen, Anne-Stefi Teigland, Elin A. Moseid, Agnes–Margrethe Bjorvand, Elise Seip Tønnessen, Anne Løvland, Gunhild Kvåle, Marthe Moe og Bjarne Markussen. Kilde: «Tankens kraft i terrorens tid». Intervju med Julia Kristeva av Birgitte C. Huitfeldt. Aftenposten 22.02.15

77


78

N0RSKLÆRAREN • BOKMELDING

DEN MOGLEGE SJØLVOVERSKRIDINGA Norskfaget som danningsfag Sveinung Nordstoga og Kirsten Linnea Kruse Abstrakt Forlag AS 2014

EIT STERKT FORSVAR FOR DANNINGA Den moglege sjølvoverskridinga. Norskfaget som danningsfag er ei bok som på sitt beste fungerer utmerka som medisin mot tenkinga dei sjølve seier pregar norskfaget i skulen i dag: for mykje instrumentalisme og målstyring i skulekvardagen.

JON OPEDAL HOVE Litteraturvitar og lektor ved Fyllingsdalen videregående skule jonohove@gmail.com

Om ein legg øyret ned mot den norskfaglege skinnegangen og lyttar akkurat no, våren 2015, kan ein høyre ei slags summing: «Bzzz … krise … literacy … bzzz … ferdigheiter … Ludvigsen-utvalet …». Eg trur ikkje eg tek feil når eg påstår at mange er litt engstelege for kva som vil skje med faget vårt i framtida. Det norskfaglege miljøet ved Høgskolen i Telemark har snappa opp denne stemninga, og artikkelsamlinga som Sveinung Nordstoga og Kirsten Linnea Kruse har redigert, må difor seiast å vere ei bok som kjem på rett tidspunkt. Sveinung Nordstoga, den eine av redaktørane, står bak to av artiklane i boka. «Danning – omdanning for utdanning» er ein historisk gjennomgang av den morsmålsdidaktiske debatten, og hypotesen er at danningsomgrepet vert meir og meir utydeleg. Det er interessant lesnad, og det dannar på mange måtar bakteppet for dei andre bidraga i boka. Det er likevel Nordstogas andre artikkel, «Den moglege sjølvoverskridinga. Om nokre norskdidaktiske prinsipp i lys av danningsomgrepet», som må reknast å vere hovudteksten her, og han er då også plassert fremst i boka. Artikkelen er engasjert, og Nordstoga tek ganske hardt i når han karakteriserer stoda i norskfaglege miljø: «Det er mykje som talar for at det reint faglege har kome i bakgrunnen og blitt erstatta med ei form for instrumentalistisk tenking (…)» (Nordstoga og Kruse, s. 9) og «Det er rimeleg å


#2 2015

hevde at norskfaget før literacy-tenkinga hadde ein viss danningstradisjon knytt til seg, men at denne langt på er blitt borte på vegen mot målretta ferdigheitstenking» (Nordstoga og Kruse, s. 11). Nordstoga sitt alternativ til dette er danning, og i løpet av artikkelen drøftar han sjølvsagt sjølve danningsomgrepet grundig, og han kjem med ei rekkje gode døme på kva vi kan gjere i norskfaget for å motarbeide det han ser på som negative tendensar. Svært forenkla kan vi seie at Nordstoga vil ha meir hermeneutikk, meir retorikk og meir estetikk. Av og til dukkar det opp formuleringar eg stussar over, som at det skal vere mogeleg å ende opp med å gjere feiltolkingar av Et dukkehjem fordi ein ikkje kan lese teksten på dei «(…) rette historiske premissane» (Nordstoga og Kruse, s. 18), eller at han «(… ) vil såleis sekundært leggje vekt på tematikken i kanoniserte tekstar, og primært lesa historiske tilhøve inn og ut av teksten» (Nordstoga og Kruse, s. 30). Det siste sitatet viser eit litteratursyn som ikkje passar med denne lesaren sitt. Men dette er pirk. Opningsartikkelen til Nordstoga er ein tekst alle med interesse for norskfaget bør lese. Der Nordstoga tenkjer prinsipielt og teoretisk, er dei tre neste tekstane eg vil omtale, meir praktiske. Bernt Ø. Thorvaldsen kjem med forslag til artige måtar ein kan bruke norrøne tekstar på i klasserommet, og hans analyser av «ulvekjeltringen» og Rigstula har norsklærarar som uttalt målgruppe. Hovudtanken til Thorvaldsen er at å møte det ukjente, her i form av norrøne tekstar og omgrep, er noko som kan fungere dannande. Det er ikkje lett å vere ueinig med han i det, men det spørs likevel om han greier å overtyde mange norsklærarar om å bruke mykje tid på dette. Petter Bjellås bryt på sett og vis opp ny mark med artikkelen «Talemål, didaktikk og danning». Å kople talemålsundervisninga med danning er noko eg ikkje har tenkt på før, og i løpet av artikkelen ser vi at det kanskje ikkje er så mange andre som heller har gjort nettopp det. Bjellås brenn for talemålet, det er tydeleg, og dei fleste av poenga hans er gode. Eg trur likevel at han tek noko hardt i når han konkluderer med korleis talemålsundervisninga inneber danning: «Og ein vil kunne kommunisere smidigare med folk med anna talemål fordi ein har auka både språkleg kompetanse, forståing og derved kanskje også toleranse.» (Nordstoga og Kruse, s. 143). Den av dei klasseromsnære artiklane som stikk seg klarast ut, i positiv forstand, er «Multimodale og litterære tekstmøter. En undersøkelse av didaktiske muligheter og dannelsespotensial». Her skriv Kirsten Linnea Kruse om eit forskingsprosjekt ho har hatt gåande med lærarstudentar, og det fine med denne teksten er at han så tydeleg viser oss at det å arbeide med nye, digitale presentasjonsformer og verktøy ikkje må gå på akkord med danninga og sjølvoverskridinga. Vi må berre lære

oss å utnytte og bruke desse verktøya på ein måte som gir meining. Den siste artikkelen skil seg ganske mykje frå dei andre, det høyrer vi allereie i tittelen: «Hvilken bok er det mulig å velge? En systemkritisk analyse av en ny lesedidaktikk og nye kvalitetsbegreper i skolens litterære danning.». Kjærsti Skjeldal har her skrive ein artikkel som både er herleg og frustrerande. Han er herleg fordi det er viktig med folk som går direktorat og departement etter i saumane, og når Skjeldal avslører at Utdanningsdirektoratet kanskje opererer med

«Den moglege sjølvoverskridinga står fram som ei bok som treff tidsånda, og den har ein fin miks av teoretisk tenking om danning og klasseromsnære tips.» spuriøse (slå det opp, folkens!) samanhengar i tekstane sine, får det meg til å smile nøgd. Skjeldals artikkel er på same tid frustrerande, rett og slett fordi den er skrive på ein måte som tippar over i det lettare hermetiske. Eg er sjølvsagt klar over at Niklas Luhmans systemteori fortener eit presist fagspråk, men det må likevel vere lov til å etterlyse ein smule meir smidigheit i uttrykket. Men rett skal vere rett: Skjeldal har fleire skarpe og treffande observasjonar, men for den allment interesserte lesaren vert det vrient å henge med. Den moglege sjølvoverskridinga står fram som ei bok som treff tidsånda, og den har ein fin miks av teoretisk tenking om danning og klasseromsnære tips. Artikkelsamlinga er kanskje mest aktuell for studentar, men alle med interesse for faget bør ha utbyte av ho. For denne norsklæraren har lesinga iallfall resultert i ein ekstra dose danningsinspirasjon.

79


80

N0RSKLÆRAREN • NORSK BARNEBOKINSTITUTT

NORSK BARNEBOKINSTITUTT INFORMERER OM NYERE FAGLITTERATUR

Tekst: Hanne Kiil, litteraturpedagog ved Norsk barnebokinstitutt post@barnebokinstituttet.no www.barnebokinstituttet.no

NBI har en samling på ca. 7000 bind norsk og internasjonal faglitteratur. Faglitteraturen dekker i tillegg til barne- og ungdomslitteraturen tilgrensende fagfelt som formidling, eventyr, barn og lesing, barn og media, tegneserier og illustrasjonskunst. Utlån av bøker skjer gjennom Nasjonalbibliotekets utlånssystem. Eva Maagerø og Elise Seip Tønnessen

Gunnar Iversen og Asbjørn Tiller

Portal Akademisk, 2014 241 sider

Universitetsforlaget, 2014 203 sider

MULTIMODAL TEKSTKOMPETANSE

Hvordan utvikles tekstkompetansen i møte med ulike typer multimodale tekster? Hva må til for å hente kunnskap og opplevelser ut fra disse møtene?

LYDBILDER. MEDIENE OG DET AKUSTISKE

Første del av boka tar for seg hvordan ulike modaliteter som ord, bilde og lyd virker inn på meningsskapingen. Den andre delen henvender seg med egne kapitler til ulike typer skolefag.

«The dominance of the visual has in fact dulled all of our senses, especially our hearing.» Dette sitatet av akustikeren Trevor Cox understreker hvordan hørselen og lydens betydning har blitt skjøvet i bakgrunnen. Forfatterne av Lydbilder vil i denne boka først og fremst konsentrere seg om lyden, men de tar også for seg hvordan de audiovisuelle mediene preges av samspillet mellom bilde og lyd.

Målgruppa er først og fremst studenter og lærere på høgskoler og universitet, men kapitler som «Tekst, kompetanse og kultur» og «Estetiske perspektiver på multimodale tekster» gjør at mange lærere i grunnskole og videregående også vil ha glede av denne boka.

I første del av boka gis en generell introduksjon. Foruten den teknologiske utviklingen på lydområdet og hvilke funksjoner lyden har i ulike fortellinger, får leseren en innføring i viktige begreper og elementer i en lydanalyse. Seks medietekster analyseres i bokas andre del. Her vektlegges den akustiske dimensjonen i film, tv-serier, dokumentarserier og moderne kunst.


#2 2015

NORSKLÆREREN BØRSTER STØV AV

MASTEROPPGAVEN HILDE NORHEIM ADRIANSEN

Alder: 30 Stilling: Lektor med tilleggsutdanning ved Kongsbakken vgs. E-post: : hilde.norheim.adriansen@tromsfylke.no

NÅR OG HVOR LEVERTE DU?

Universitetet i Tromsø, våren 2014.

HVORFOR VALGTE DU Å SKRIVE OM DETTE?

Jeg visste at jeg hadde lyst til å skrive om nyere litteratur, og gjerne med fokus på et fenomen heller enn et enkeltverk. Da jeg studerte i København i 2013 var selvframstillende og performativ litteratur veldig i fokus, så sånn ble det.

HVA HANDLER OPPGAVEN OM?

Den handler om hva det er som tiltrekker oss ved selvframstillingslitteraturen som de siste årene har fått mye oppmerksomhet. Jeg brukte teori fra felt som estetikk, performance og mediesosiologi for å for-

HILDE NORHEIM ADRIANSEN «Hva sier vi når vi sier jeg?» En studi av performativitet e estetikk i den selv-og framstillende litteraturen, med sæ g vekt på skambegrrli epet i Karl Ove Knausgårds Min kamp.

klare hvordan forfatter, leser og media spiller sammen i møte med denne «virkelighetskunsten». I tillegg så jeg på hvordan Karl Ove Knausgårds skamfulle selvutleveringer i Min kamp på grunn av dette får en egen estetisk dimensjon.

HVIS DU SKULLE GJORT ALT PÅ NYTT, VILLE DU VALGT DET SAMME?

Definitivt. Det siste året har temaets aktualitet og relevans blitt understreket både innenfor akademia og i media. For eksempel har de reviderte lærebøkene i norsk inkludert tekster av selvframstillende forfattere som Knausgård, Yahya Hassan og Josefine Klougart. Det er stas!

PÅ EN SKALA FRA 1–10 HVOR VIKTIG VIL DU SI AT OPPGAVEN VAR - underveis i skrivearbeidet: 8. Jeg opplevde nok en liten skepsis til om dette var et tema som egentlig egnet seg i en litteraturmaster. Det ga meg motivasjon til å bevise at det var det selvfølgelig.

10 9 8 7 6 5 4 3 2

- etter å ha levert: Nå er det bare et år siden jeg leverte, men jeg må nesten si 10. Temaet er i stadig utvikling og det er gøy å kunne være med på diskusjonen.

81


82

N0RSKLÆRAREN • FORFATTERSENTRUM

Æ Å TRONDHEIM LITTERATURFESTIVAL SIN FAVORITT-LYRIKKDEBUTANT

Tekst: Guri S. Botheim, avdelingsleiar Norsk Forfattersentrum Midt-Norge norsk@forfattersentrum.no www.forfattersentrum.no Tlf: 21 09 57 00

Æ Å Trondheim litteraturfestival har for fjerde gong kåra sin favoritt blant lyrikkdebutantane. I forkant av festivalen 7.–10. mai 2015 las det kunstnariske rådet alle dei norske diktdebutantane frå 2013 og 2014. Dei hadde som mål å finne ei debutbok som skilde seg spesielt ut. Valet fall på Kan jeg finnes i andre formater av Isabell El-Melhaoui.

børek 15 kr mannen bak kassa spør hvor jeg kommer fra jeg svarer norge marokko algerie hvilke andre steder mannen bak kassa snakker til meg på arabisk jeg stiller meg opp som et spørsmålstegn sier i don`t understand blir flau over at jeg brukte engelsk han sukker og legger hendene sine på magen lener seg litt tilbake i stolen rekker meg en grønn gjennomsiktig pose med fire sitroner Frå Kan jeg finnes i andre formater av Isabell El-Melhaoui


#2 2015

Foto: Heidi Furre

Isabell El-Melhaoui (f. 1993) bur i Oslo, der ho studerer psykologi. Kan jeg finnes i andre formater kom ut på Flamme forlag i 2014. Diktsamlinga handlar om den daglege scrollinga etter format å passe inn i. Gjennom ein serie portrett og sjølvportrett blir vi introdusert for livsverda til ei jente med fleirkulturell bakgrunn. Utdrag frå juryen si grunngjeving: Kven skal ein vere, når ein kan vere kven som helst? Diktsamlinga Kan jeg finnes i andre formater under-

søkjer ein av danningslitteraturen sine eldste problemstillingar: Dikt-eg-et søkjer etter identitet, og finn att seg sjølv i ulike kulturelle samanhengar. Men kvar samanheng krev eit nytt sjølv, og resultatet blir ustanselege hamskifte som skapar forvirring. Løysinga blir å ikkje redusere seg sjølv til noko einskapleg og stilleståande, men heller å akseptere at ein som menneske er samansett av ulike aspekt. Vi gratulerer Isabell El-Melhaoui!

Æ Å TRONDHEIM LITTERATURFESTIVAL Æ Å Trondheim litteraturfestival blir arrangert av Norsk Forfattersentrum i samarbeid med eit kunstnarisk råd. Festivalen vart arrangert 7.–10. mai 2015. Neste festival er i 2017. Kunstnarisk råd 2015: Kaisa Aglen, Rune F. Hjemås, Harald Nortun, Mathias R. Samuelsen, Siv Gøril Brandtzæg, Christian Aske Myrhaug og Silje Warberg.

83


84

N0RSKLÆRAREN • FORENINGEN !LES

Tekst: Jørgen Nyberget og Pietro Lapolla i samarbeid med Vg2 litteratur ved Oslo By Steinerskole.

FLUKTRUTER I SAMTIDSLITTERATUREN

www.foreningenles.no

Oslo By Steinerskole har nærlest alle vinnerne av Ungdommens kritikerpris fra 2006–2014. De har kommet fram til at alle bøkene på en eller annen måte handler om flukt. Enten fra seg selv, andre mennesker eller samfunnet de lever i. Lesningen ble presentert som et foredrag på Lærerens hus i Oslo 18.3.15. Seminaret var arrangert av Foreningen !les i samarbeid med Utdanningsforbundet og markerte tiårsjubileet for Ungdommens kritikerpris. P: HOGGERNE – ROY JACOBSEN (2006)

Tvungen flukt.

Året er 1939 og den finske vinterkrigen pågår for fullt. Finnene brenner ned sine egne byer for å stanse russernes invasjon fra øst. Hovedkarakter og landsbyidiot Timmo nekter å forlate hjemmet si;, og blir igjen alene i en nedbrent og forla; landsby. Timmo blir tvunget till å hogge ved for de russiske okkupantene sammen med en gjeng andre russere. De andre hoggerne har hver sine historier og triste skjebner. Det er begrenset hvor mye vi får vite om dem, men alle er på flukt fra noe eller noen, og har planlagt både flukten til og livet i et annet land. Men det å hogge ved blir fort en farlig jobb, finske soldater ligger på skjul i skogen og skyter på alt som beveger seg. Dagene går og Timmo blir etterhvert venn med og lederen til de andre hoggerne. Det tar ikke lang tid før Timmo og gruppen planlegger å rømme byen og setter kursen mot en hytte i skogen ikke så mange mil unna. Denne boken skiller seg fra de fleste andre romanene ved å være en historisk roman, og ved at flukten

til Timmo til å begynne med ikke direkte er en flukt. Det er alle andre som flykter, mens Timmo blir. Denne avgjørelsen kan allikevel sees på som en flukt. Ved å bli i byen, som alle andre har brent og forlatt har han rømt fra livet han hadde. Hvis man står foran Sokrates og Karl den tolvte, og den første sier: ’Kom med meg, så tar vi en time filosofi,’ og den andre sier: ’Nei, kom med meg, så styrter vi den russiske tsaren,’ så ville vi alle ha ønsket å følge Karl, ene og alene fordi det krever mot, mens det første ikke krever noe som helst.

J: FOLK HAR BEGYNT Å BANKE PÅ – BJARTE BREITEIG (2007)

Å flykte fra psykisk fangenskap.

Den novellen fra denne novellesamlingen elevene i vår klasse ble sterkest grepet av, var «Nå løper du». Novellen handler om en kvinne som sliter psykisk etter å ha blitt grovt mishandlet av sin mann. De bor sammen med et barn, i underetasjen til foreldrene hennes. Mannen har manipulert kvinnens nærmeste venner og familie


#2 2015

til å tro at hun muligens er i en verre psykisk tilstand enn hun egentlig er, og at han som hennes ektemann er hennes eneste støtte. Novellen heter altså «Nå løper du» og kan tolkes som en oppfordring om å flykte. I denne novellen skildres et ønske og et behov for å flykte fra en grusom situasjon, men som kanskje ikke er – eller kjennes – mulig. Fangenskapet dama i novellen føler er ikke selvpålagt eller innbilt, som med karakterer i blant annet Gjennom natten og Hässelby, men det er likevel det samme opplevde behovet for flukt som blir skildret i disse bøkene.

P: HÄSSELBY – JOHAN HARSTAD (2008)

Flukt fra seg selv og sitt opphav.

Hässelby er en undergangsroman om Albert Åberg som voksen, vi følger livet hans fra ung til eldre mann. I denne romanen skildres den svenske forstaden Hässelby som en nitrist levning av det svenske sosialdemokratiske prosjektet. Albert føler seg kvalt av tilværelsen med sin far i Hässelby og han drar ut i verden for å finne seg selv. Etter en rundtur i Kina finner han seg en kjæreste i Paris, og bosetter seg der. Albert lever livet i en kort stund, men blir etter kort tid gal av at faren ringer fra Sverige og forteller om sitt stusselige liv. Han får dårlig samvi[ghet og lengter etter å hjelpe, men han ønsker seg jo virkelig IKKE tilbake til Hässelby. Albert føler seg fanget og klaustrofobisk i Paris, men tåler ikke tanken på å reise hjem. Til tross for flere hundre kilometers avstand, erklærer Albert at faren ødelegger livet hans. Hässelby beskriver det typiske ungdomsopprøret. «Jeg skal aldri bli som pappa»­‐ faktoren er skyhøy i de tre første fjerdedelene av boken, men hva ender Albert opp med? Han flytter hjem til Hässelby, og etter at faren blir påkjørt begynner Albert å gå i farens klær, han bor alene i farens leilighet og har en stusselig lagerjobb. Av Hässelbys prolog, som beskriver en anonym mann som steller seg foran en lastebil, kan vi lese at både faren til Albert og Albert får en slutt på livet ved å ta selvmord. Alberts flukt er en åpenbar flukt. En oppsøkt og etterlengtet flukt. Men også en flukt fra virkeligheten.

J: JEG SKAL VISE DERE FRYKTEN – NIKOLAJ FROBENIUS (2009)

Å flykte fra ondskapen i seg selv.

Dette er en skrekkhistorisk roman om forfatteren Edgar Allan Poe. Romanen baserer seg på ekte historier fra

hans liv, men forfatteren har også tatt seg store friheter. Etter å ha slått igjennom som forfatter, og fått sine noveller publisert en stund, begynner Poe å motta brev av en imitator. Samuel realiserer novellene hans; om Poe skriver en novelle om et bestialsk mord, dukker det snart opp en sak i avisene om at noen har blitt drept på akkurat samme måte som beskrevet i novellen. Samuel, som var Poes eneste barndomsvenn, kan leses som en personifisering av Poes indre demoner. Jeg skal vise dere frykten handler om Poes flukt fra disse, i tillegg til å være en historie om Samuels flukt fra sin besettelse av Poe. I et brev skriver Samuel til Poe: Du har gitt meg friheten. Du stoler på meg. Nå er jeg fri til å følge mitt eget hode. Jeg klarer meg selv og trenger ikke vente på dine beskjeder. Mesteren har gitt meg sin anerkjennelse. Nå er jeg fri til å ta fatt på nye oppgaver. Om man leser Samuel som en personifisering av Poes indre demoner, kan vi lese av dette brevet at Poe ikke lenger kan kontrollere mørket han bærer i seg. Den eneste løsningen blir til slutt å ta livet av frykten selv.

P: SEX, DØD OG EKTESKAP – JON ØYSTEIN FLINK (2010)

Flukt fra seg selv og virkeligheten.

Boken starter med at hovedpersonen står på kontoret en sen kveld, og er i ferd med å ta sitt eget liv på toalettet. Men i siste liten stanser han og angrer seg – kun fordi musikken er feil i følge han selv. Herfra går det bare nedover. Det er vanskelig å si om det ligger i fortellerens kommunikasjon eller handling i fortellingen, men boken har i hvert fall et imponerende driv. Dette er hvorfor boken er så lettlest. Mens man leser får man en følelse av å løpe; før man vet ord av det har man beveget seg fremover i handlingen. Det finnes null pusterom, ingen tid til å dvele ved det som har skjedd og man blir sittende igjen med høy puls. Skal leseren underveis si at nok er nok for nå og ta en pause for å samle seg? Nei. Flink har på en genial måte mestret det å gi leseren samme opplevelse som protagonisten – gjennom språket. Vår destruktive hovedperson løper gjennom livet, fra synd til synd, og holder følgelig ikke av noen tid til å dvele ved det som er skjedd. Dette handler om en flukt fra seg selv og sine ugjerninger, men også en frykt for og flukt fra ensomheten. Når vi først snakker om Jon Øystein Flinks Sex, død og ekteskap, kan vi nevne at dette er den eneste av

85


86

N0RSKLÆRAREN • FORENINGEN !LES

bøkene som inneholder større mengder humor. Om det er noe annet enn flukttematikk som kjennetegner bøkene vi har lest, så er det at humoren er så godt som ikke-­eksisterende. Når den først dukker opp er det i denne boken, og humoren så mørk at jeg ikke vet om det sømmer seg å komme med eksempler av den nå.

J: BLI HVIS DU KAN. REIS HVIS DU MÅ – HELGA FLATLAND (2011)

Flukt fra sitt eget opphav og å måtte ta stilling til spørsmål og fremtid og identitet. Boken handler om tre unge barndomsvenner fra samme bygd, Tarjei, Trygve og Kristian, som beslutter å verve seg til de norske styrkene i Afghanistan. Ingen av de tre kommer tilbake levende. Tarjei sin familie ønsker at han skal ta over gården, på tross av at han har en eldre søster som gjerne vil det samme. Han er selv svært usikker på hva han vil gjøre med fremtiden. Familien vil han skal begynne på landbrukslinjen på videregående, mens han uttrykker et ønske om å ville begynne på medialinjen. Tarjei begynner til slutt på landbrukslinjen, men finner – og velger – etter kort tid en tredje mulighet: Afghanistan. Han flykter fra valget og å måtte ta stilling til foreldrene og gården. I boken flykter Tarjei fra et liv pålagt han av foreldrenes press og forventninger. Han har alltid hatt andre ønsker og ambisjoner, men har latt seg kue og undertrykke. Å ta over gården bærer kanskje også en dypere symbolikk enn bare å være et karrierevalg; det å ta over gården til far gir assosiasjoner til familie, det norske, og tradisjoner.

P: GJENNOM NATTEN – STIG SÆTERBAKKEN (2012)

Flukt fra sin egen skam.

Gjennom natten forteller historien om en mann som er utro, flytter sammen med sin elskerinne og forlater kone og barn. Forholdet til elskerinnen funker ikke, og han drar hjem til familien igjen. Sønnen tilgir ham aldri, det gjør heller ikke kona. Sønnen tar sitt eget liv og kona gir han all skylden. Dette tar Karl selvsagt sterkt innover seg. Så sterkt at skyldfølelsen sakte men sikkert knuser han og overskygger alt annet. Tannlegen Karl Meyer drar fra Norge til en fiktiv tysk by, med mål om komme til et spesielt hus i Slovakia. I «huset der alt håp blir til skit» skal man møte sin største frykt, og i møte med denne skal du enten renses for alt vondt eller ødelegges av det.

Da sønnen Ole Jakob var liten, fortalte Karl et selvdiktet eventyr som het «Prins Uvitende». På rømmen i Tyskland møter Karl Caroline – det samme navnet som eventyrprinsessen i historien. Dette skaper en tvil om tilregneligheten hans og man stiller spørsmål ved fortellerens troverdighet. Karl Meyer flykter fra sin egen intense følelse av skam og synd – han angrer på det som skjedde med kona, sønnen, familien og alt det som kunne ha vært og blitt. Men det han ikke gjør, er å løse sine problemer der de er. Han flykter inn i en verden som ikke er virkelig og omfavner det mørke og apatiske. Tusen ganger om dagen glemte jeg at Ole-­Jakob var død. Tusen ganger om dagen husket jeg det plutselig. Begge deler var uutholdelig. Karl Meyers flukt er en flukt fra den uutholdelige smerten og sorgen.

J: DET SISTE DU SKAL SE ER ET ANSIKT AV KJÆRLIGHET – EIVIND HOFSTAD EVJEMO (2013)

En lengsel etter å flykte.

Det siste du skal se er et ansikt av kjærlighet handler om en ikke navngitt norsk kommune, der innbyggerne ikke føler at det skjer noe spennende. Vi møter et knippe karakterer og vi følger dem i deres kamp gjennom hverdagen. Ufordringene deres er tilsynelatende trivielle, men for dem oppleves hverdagen som et slit. Blant annet møter vi Roy og Rita, som er ulykkelig gift og har to barn. De føler seg fanget i familien. Rita er bare lykkelig når de har gjester, noe som irriterer Roy, som fantaserer om at familien blir tilintetgjort av det raketter og granater. Så plukker han langsomt granaten opp av lomma, veier den i hånda før han trekker splinten ut med pekefingeren og slipper den rolig ned på gulvet. Den triller i to eller tre sekunder før den faller bort. Han rekker å kaste korte blikk rundt bordet og vil plutselig advare dem og si «løp», men granaten eksploderer, og ingen ord når frem til dem: Glass og suppetallerkner pulveriseres, sølvtøy og lysestaker slynges gjennom rommet, og møblene knuses, viserne i vegguret lander på balkongen på den andre siden av gata, mens lemmene til de elskede små pikene flyr sammen gjennom lufta, og også hans kone, som akkurat skjønte hva som holdt på å skje, men for seint til å rekke å verge sine barn, rives i filler.


#2 2015

Lesere: To elever ved Oslo By Steinerskole gikk gjennom sine lesninger av vinnerbøkene i Ungdommens kritikerpris. Foto: Vibeke Røgler/Foreningen !les.

I Det siste du skal se er et ansikt av kjærlighet er ingen på fysisk flukt, men de føler seg alle fanget av hverdagens klamme hånd, og det er denne subjektive lengselen etter å komme seg vekk fra de miserable tilværelsene som kjennetegner karakterene i både denne og de andre romanene.

P: FUGLETRIBUNALET – AGNES RAVATN (2014)

Flukt fra sin egen skam.

TV-­personligheten Allis flykter til landsbygda etter en skandale, der hun ble hengt ut som hore i media. Hun flykter fra samfunnets sjikane og sin egen skam. Hun ender opp som gartner og hushjelpen til einstøingen Sigurd Bagge. Men ikke engang der slipper hun ikke unna skandalen; kassadamen i den lille nærbutikken stirrer stygt på henne – Allis føler seg dømt og er overbevist om at kassadamen kjenner igjen Allis og har fått med seg at Allis lå med den gifte kringkastingssjefen. Den fuglelignende kassadamen kan leses som en personifisering av Allis’ egen skam. Når forholdet mellom Allis og Bagge blir mer enn bare profesjonelt, innbiller

Allis seg at kassadamen dømmer henne for dette også. Allis gikk, som med kringkastingssjefen, for langt med Bagge og hun skammer seg. Etterhvert, når rømlingene blir bedre kjent, får vi vite at Bagge, som Allis, er på flukt fra samfunnet. Han er også tvunget inn i selvforskyldt isolasjon på grunn av en fortid han angrer på. Begge to forsøker å flykte fra skam og skyld. De er overbevist om at alle andre dømmer dem – når de i virkeligheten kanskje er sine egne strengeste dommere. Det er derfor Allis’ flukt til landet kanskje ikke er så vellykket som planlagt. Det samme gjelder for Bagge – har hans flukt egentlig reddet han fra samfunnet? Eg kjende ei intens, pulserande dunking i øyro, men då hovuddommaren steig fram, gjorde eg alt eg kunne for å sjå henne inn i augo, halde blikket hennar. Ho hadde ørnemaske. Ho bad meg reise meg. Ho las opp namnet mitt og sa at eg stod tiltalt for«skemdarvig». Eg kjende ikkje ordet, men eg forstod kva det betydde. Ho spurde om eg erklærte meg skuldig. Eg rista på hovudet. Me såg deg, ropte ein av meddommarane, eg fór over dei

87


88

N0RSKLÆRAREN • FORENINGEN !LES

med blikket og stansa på måka, visste det var henne. Eg rista på hovudet igjen. Meddommarane vende seg diskré mot kvarandre og kviskra, konfererte. Eg stod rak. Deretter gjekk alt fort, dommaren med ørnemaska las opp dommen som på førehand var førebudd og nedskriven, eg fekk ikkje forklare meg. Ho idømde meg dødsstraff. «Illgjerningane er av ein slik karakter at dei gjer deg til niding.» De føler seg fanget, men i forsøket på å flykte, blir de fanget i flukten.

FLUKTTENDENSEN: ET SPEIL PÅ SAMTIDEN?

Vi har kommet fremt til at alle de tidligere vinnerne av Ungdommens kritikerpris tar for seg en type flukt, og det leder oss til det viktigste og mest interessante spørsmålet: nemlig hvorfor har disse bøkene med felles tematisk flukt appellert så sterkt til norske ungdommer? Ungdomstid: et ønske om å være et annet sted Når man er ungdom er man mellom barndom og voksenlivet. Ungdomstiden er å bli voksen. Og det å bli voksen er å ta et skritt vekk fra det trygge og ut i det ukjente – på egen hånd, uten lærere og familie. Uavhengig av tilværelse er ungdomstiden å sette ut på en reise alene. ... drømte at jeg sto foran en stengt dør og ikke kunne finne navnet mitt, jeg slapp ikke inn med mindre jeg fant navnet mitt, men hvor var det? Hoggerne, Roy Jacobsen. I Hoggerne blir flukten knyttet til hvem man er, og dette spørsmålet er svært gjenkjennelig for ungdom. For å trekke frem igjen Timmo, fra Hoggerne, sine ord om mot, om at folk heller ville styrte tsaren enn å ta en filosofitime, fordi tsarstyrting krevde mot. Det kan virke som at flukten er en nødvendighet for individet. Dette tåler ikke en meningsløs tilværelse, og søker muligens en mening med livet i en utfordrende reise. For Timmo blir det å bli når alle andre drar, for så selv å flykte, og hjelpe sine venner på deres flukt, en identitetssøken. Jeg vil tro at Timmo aldri var så sikker på hvem han var, og hvilken plass han hadde i samfunnet, som under vinterkrigen. Før krigen var Timmos plass i samfunnet «landsbyidiot». Hans valg om å ta en helt annen vei enn resten av bygda kan sees på som et oppgjør med sin gitte identitet. Gjennom å nekte å følge den veien som ble lagt foran ham av alle andre, ble han kjente med nye men-

nesker som ikke utelukkende så ham som idiot, men dessuten som helt. Timmos eventyr hadde kanskje akkurat det samme målet som Tarjei fra Bli hvis du kan. Reis hvis du må sin reise. Også Tarjei var usikker på hvem han var. Han var usikker på sin gitte identitet, altså en fremtid som bonde. Han flyktet for å ta kontroll over sin identitet, og å realisere seg selv langt borte fra alle som hadde meninger om hvem og hva han skulle være og var, akkurat som Timmo. Om det er én ting ungdomstiden handler om, så er det å finne seg selv. Det er sagt så mye at det har blitt en klisjé – men er fortsatt sant. Flukten er noe man begir seg ut for å kunne leve med seg selv og finne ut hvem man er. Det er derfor man flykter alene. Tarjeis flukt til Afghanistan kan sees på som denne flukten realisert. Det er i hvert fall ideen – eller man kan diskutere om militæret er det beste stedet å realisere seg selv selvstendig. Ved å ikke føye seg etter foreldrenes ønsker blir dette uansett et typisk ungdomsopprør og noe vi tror er lett gjenkjennelig for dagens ungdom. Hvorvidt Tarjei tar et oppgjør med sin arvede identitet kan diskuteres. Å dra til Afghanistan kan sees som et oppgjør, eller det kan sees som det motsatte av et oppgjør; kanskje flykter Tarjei fra oppgjøret. Når man flykter er det åpenbart at man ikke ser noen mulig løsning innenfor de eksisterende rammer. Om man ser på flukten som en modig handling eller en feig handling, vil komme an på øyet som ser. Man kan berømme motet til den som tør å ikke forholde seg til samfunnssatte rammer, eller man kan henge ut rømlingen for å være feig, og si at for eksempel Tarjei burde ha kjempet slaget der det stod. I Jeg skal vise dere frykten, blir Poes løsning å ta livet av frykten han har flyktet fra, altså flukten har vist seg nytteløs, og konfrontasjon med det man flykter fra er i virkeligheten eneste løsning. Ane Farsethås skrev i Herfra til virkeligheten: «Når mulighetene blir for mange og overveldende, melder tanken om fluktveier seg». At valgets kval ble for overveldende kan også være med på å forklare Tarjeis flukt. Han greide ikke ta en beslutning angående sin fremtid, og han flyktet derfor til militæret, en institusjon der individet underlegges streng disiplin og som ikke krever samme selvstendige tanke som resten av samfunnet. Flukten oppleves som en livsnødvendighet for karakterene vi leser om, uavhengig av deres livssituasjon. Grunnen til at man flykter er at man ikke er fornøyd med sin nåværende situasjon. Man har en idé og en sterkt tro om at det er bedre på andre siden. Ane Farsethås skriver også om i sitt verk om 00­‐tallets lit-


#2 2015

teratur, om det såkalte gyllende bur. Det gyldne bur er en beskrivelse på et samfunn som gir alt til sine medlemmer, bortsett fra en følelse av frihet. Alle behov er dekket, men man føler seg fanget. Det er interessant å snakke om dette såkalte gyldne buret når man lurer på hvorfor folk føler et behov for å flykte fra et samfunn som er så tilsynelatende behagelig som det norske. Som det kommer frem av bøkene vi har lest, er det tydelig at komfort ikke er nok. En tilværelse som er for behagelig kan snarere tvert i mot fylle individet med en følelse av meningsløshet; det er ikke nødvendig å jobbe hardt for noe, for du vil ha det fint uansett. Flukt fra seg selv Også den unge mannen Albert Åberg rømmer fra familien. Som det kommer frem av fluktruten til både Tarjei og Albert, vil de «slippe alt (de) har i hendene, reise vekk, bli en annen, starte på ny frisk, legge alt bak seg», som det stod i Stig Sæterbakkens Gjennom natten. Albert verste mareritt blir virkelighet – han ender opp i farens tøfler, i farens leilighet og med farens slips. Men først nå starter den virkelige flukten – nemlig flukten fra virkeligheten. Gjennom boken har man kunne satt spørsmål ved virkelighetsforståelsen hans flere ganger, og hjemme i Hässelby så forfølger Albert sine vrangforestillinger, og vikler seg lenger og lenger inn i dem. Det har vært en virkelighetsflukt som aldri sluttet: han flyktet til utlandet uten hell, han flyktet fra seg selv uten hell, og til slutt foretar han den optimale flukten. Alberts flukt er kanskje et forsøk på å flykte fra seg selv, og sitt selvkonstruerte fengsel, og det er derfor han aldri får flyktet langt nok vekk. Dette med å flykte fra seg selv går igjen i flere andre bøker. Karl Meyers flukt ligner på den til Albert Åberg. Begge flykter de fra seg selv, og de flykter begge til utlandet og ut av virkeligheten, virkeligheten som for dem er uutholdelig. Skam I Jeg skal vise dere frykten skammer deg kristne journalisten Griswold seg over tanker og følelser, på grunn av sin oppfatning av god moral. I Fugletribunalet flykter hovedkarakteren fra skammen hun føler etter å ha ligget med sjefen sin. I Gjennom Natten er det skammen over å være en dårlig far og utroskap som fører Karl Meyer på flukt. Og i Sex, død og ekteskap flykter hovedkarakteren fra skammen han føler etter å blant annet ha ligget med en trettenåring.

Skam er noe vi tror dagens ungdom kjenner på i større eller mindre grad. Folkesykdommen til «generasjon prestasjon» kan være å skamme over alt som ikke stemmer overens med vrangforestillingen av hva «god nok» er. Du skal være flink, pen og redde verden – så dermed skammer mange seg over alt som strider med dette. En dårlig oppgave eller godteri i helgen kan føre til dårlig samvittighet. Å skamme seg over ting man føler og tenker har blitt en essensiell del av ungdomstiden. Om det alltid har vært det eller ikke, og i så fall i hvilken grad, vet vi ikke. Individualisme Fellesskapsånden er ofte fremtredende hos representanter fra den eldre norske garde. Individualismen og realisering av jeg-­et, på bekostning av eventuelle hensyn til alle andre, har blitt mer fremtredende. En identitet som «nordmann» er ikke nok. Man søker etter mer, men det er ikke lett å skulle bygge en identitet fra grunnen av. Her er det også interessant å merke seg hvordan karakterene fra de ni vinnerne av ungdommens kritikerpris opplever å være en del av samfunnet. I Hässelby vies det mye tid til å snakke om det svenske sosialdemokratiske prosjektet, og hvordan fellesskapsånden fra etterkrigstiden er erstattet av en følelse av at det hele kanskje er kunstig. Vår generasjon er mer preget av individualisme, man identifiserer seg ikke med «folkehjemmet» og fellesskapsånden. I boken føler karakterene seg fanget og alene. Samfunnet skal favne om og ta vare på alle, men i bøkene vi har lest virker dette feilslått.

AVSLUTNING

Samtidslitteraturen kan skildre samtiden, her og nå, og det at ungdom velger frem bøker der flukt er gjennomgående tematikk, forteller mye om livet som ungdom og samfunnet i dag, og kan sees på som en liten del av en farlig utvikling; kanskje er samfunnet i ferd med å miste sin evne til å ta vare på sine medlemmer. På slutten av 1990-­tallet og begynnelsen av 2000‐ tallet, var samtidslitteraturen preget av resignasjon. Den norske litteraturen mistet 68­‐generasjonens samfunnskritikk. Utover på 2000­‐tallet, har altså denne resignasjonen utviklet seg til en flukt. I årene som kommer blir det spennende å se om denne flukttendensen vil gå igjen i både samtidslitteraturen generelt og blant vinnerne av prisen spesielt, eller om de fremtidige vinnerne av Ungdommens kritikerpris vil være bøker som tar for seg helt andre temaer.

89


90

N0RSKLÆRAREN • LEIAR

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING STYRET LEIAR: Lars August Fodstad Eikvegen 2, 7059 Jakobsli Arbeidsstad: Institutt for nordistikk og litteraturvitenskap, NTNU Tlf: 73 59 64 29 lars.fodstad@ntnu.no Kari-Anne Sæther Gitta Jønssons veg 1, 9012 Tromsø Arbeidsstad: Institutt for lærerutdanning og pedagogikk, Universitetet i Tromsø Tlf: 995 68 932 kari-anne.sather@uit.no Øystein Jetne Landingsveien 86, 0767 Oslo Arbeidsstad: Midtstuen skole / Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (UiO) Tlf: 977 77 169 oystein.jetne@ils.uio.no Jostein Saxegaard Oskar Braatens gate 26, 0474 Oslo Arbeidsstad: Rosenvilde vgs. Tlf: 990 39 757 jostein.saxegaard@rosenvilde.vgs.no Johanne Husum Olderveien 28, 8622 Mo i Rana Arbeidsstad: Polarsirkelen vgs., studiestad Mjølan Tlf: 481 24 291 johhus@vgs.nfk.no VARA: Mette Haustreis Hagforsenget 16, 8658 Mosjøen Arbeidsstad: Kippermoen ungdomsskole Tlf: 402 15 583 mette.haustreis@vefsn.kommune.no VARA: Ola Harstad Henrik Mathiesens vei 38, 7043 Trondheim Arbeidsstad: Høgskolen i Sør-Trøndelag Tlf: 980 25 833 ola.harstad@hist.no DAGLEG LEIAR Benedicte Eyde Fredriksborgveien 26b, 0286 Oslo. Tlf: 478 82 717 benedicte@norskundervisning.no LEIAR AV SKRIFTSTYRET Stian Hårstad Teglverkstunet 4C, 7048 Trondheim Arbeidsstad: Høgskolen i Sør-Trøndelag Tlf: 412 15 334 stian.harstad@hist.no

LARS AUGUST FODSTAD Styreleiar lars.fodstad@ntnu.no

TUKLING MED TAL Dei siste månadene har det vore mykje rabalder om testregimet i skulen, og då særleg i Oslo. Heia fram av konfliktkåte journalistar har politikarar, fagfolk, foreldre, lærarar og meir eller mindre frie agentar slege kvarandre i hovudet med ei knallhard legering av politisk ideologi, anekdotisk bevis og selektive utdrag frå forsking av varierande relevans. I tillegg har det syda og kokt av både spissformuleringar og nyanseringar i sosiale medium. Det heile har fått meg til å tenkje på eitt av mange gylne klipp i verdas beste TV-serie. Roland Pryzbylewsky heitte ein mann. Etter ei lite ærefull karriere som politimann i The Wire freistar han lukka i Baltimores hardt prøva skulevesen. Episoden «Know Your Place» skildrar korleis den ordinære undervisinga må vike når testsesongen nærmar seg. «Prez» fattar først ikkje poenget. Kvifor øydeleggje læringa for å oppnå høgre score? Ein røynd kollega veit svaret: Prøvene er ikkje meint for å kartlegge elevane, men for å evaluere lærarane og skuleleiinga. Om resultata peiker oppover, kan politikarane seie at skulane betrar seg, i motsett tilfelle kan dei ikkje seie det. I neste omgang påverkar resultata politikarane sin sjanse til å verte attvalde. I ein augneblink av anagnorisis gjeng det opp for den ferske læraren at styringsmekanismane i skulepolitikken er dei same som i kriminalpolitikken, noko han sett ord på med nøkkelreplikken «Juking the stats». Det ligg mykje nyttig informasjon i godt utvikla og sentralt gjevne prøver, og i seg sjølve representerer dei neppe nokon trussel mot korkje læring eller danning. Men om ein ikkje meiner testing og høge testresultat er sjølve målet med opplæringa, skal ein vakte seg vel for kva ein nyttar dei til. Di meir ein tuftar politiske vedtak på tal, di meir fristande vil det vere å tukle med tala – og dermed aukar også risikoen for at styringsverktya ender med å undergrava nett dei intensjonane dei var meint å innfri. Her finst det ein del skrekkeksempel ikkje berre i fiksjonens USA, men også i røynda. Vi er ikkje der i norsk skule enno – og eg vonar me ikkje skal dit.


Nasjonale senter for lesing og skriving

NYNORSKSENTERET.NO | SKRIVESENTERET.NO | LESESENTERET.NO

Skrivestien er en kostnadsfri nettressurs som kan brukes i en skolebasert SKOLEBASERT KOMPETEANSEUTVIKLING I SKRIVING kompetanseutvikling i skriving som grunnleggende ferdighet. NåSkrivestien også mederegen sti for den videreen kostnadsfri nettressurs gående skolen. som kan brukes i en skolebasert

kompetanseutvikling i skriving som grunn-

Les mer på: ferdighet. leggende www.skrivestien.skrivesenteret.no

Nå også med egen sti for den videregående skolen. Les mer på: www.skrivestien.skrivesenteret.no

SKOLEBASERT KOMPETEANSEUTVIKLING I SKRIVING

Skrivestien er en kostnadsfri nettressurs som kan brukes i en skolebasert kompetanseutvikling i skriving som grunnleggende ferdighet. Nå også med egen sti for den videregående skolen. Les mer på: www.skrivestien.skrivesenteret.no

nynorskbok.no

typisk nynorsk

Boktips frå Nynorsksenteret

www.nynorsksenteret.no/typisk

Kvart år kjem det ut mange nye, gode barneog ungdomsbøker på nynorsk, men det kan vere ei utfordring å halde seg oppdatert.

Typisk nynorsk er ein ressurs for lærarar som underviser i nynorsk på ungdomssteget og i vidaregåande skule. På sida kan du sjå korleis nynorske tekstar i mange sjangrar kan nyttast til å arbeide med ulike språklege fenomen.

På Nynorskbok.no finn du boktips om gode nynorske bøker for ulike aldersgrupper.

Nynorsksenteret

Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa

Nynorsksenteret

Nasjonalt senter for nynorsk i opplæringa

SKOLEBASERT KOMPETEANSEUTVIKLING I SKRIVING

DET MESTE AV DETTE KAN LASTES NED GRATIS FRA WWW.LESESENTERET.NO

Skrivestien er en kostnadsfri nettressurs som kan brukes i en skolebasert kompetanseutvikling i skriving som grunnleggende ferdighet.

Veiledningsmateriellet inneholder en rekke aktuelle tema som lesing på skjerm, lesing i alle fag, lesestrategier, gutter og lesing, lesevansker og mye mer.

Nå også med egen sti for den videregående skolen.

...Lesesenteret har laget veiledningsmateriell i lesing for lærere både i grunnskolen og i videregående skole?

Les merSKOLEBASERT på: KOMPETEANSEUTVIKLING I SKRIVING www.skrivestien.skrivesenteret.no

Skrivestien er en kostnadsfri nettressurs som kan brukes i en skolebasert kompetanseutvikling i skriving som grunnleggende ferdighet.

Nå også med egen sti for den videregående skolen.

Les mer på: www.skrivestien.skrivesenteret.no

Visste du at...

SKOLEBASERT KOMPETEANSEUTVIKLING I SKRIVING


Returadresse: LNU, Fagbokforlaget, Kanalveien 51, 5068 Bergen

Utdanningsdirektøren ba meg å

holde en presentasjon på det store seminaret for lærerne i hele fylket. Vær litt kreativ og drøy, sa hun, finn på no’ sprekt. Nå etterpå sier hun at temaet skulle vært klassisk retorikk. Jeg er sikker på at hun først sa klassisk erotikk. Hugsar nokon kven som sa panta rhei, spurte eg dei. Då var det ho blonde på vindusrekka sa: «Det var vel han Heraklitoris, var det ikkje?» høhøhøøø Njo, svara eg frå hofta, han var pornofilmregissøren som slo fast at ein ikkje kan lage den same pornofilmen to gonger. høhøhøhø. Det berre flaut ut av meg. Eg syntest det var humoristisk. Får høyre kva rektor meiner. Illustrasjonar Øyvind Lauvdahl. Tekst Ivar Sørensen.


Millions discover their favorite reads on issuu every month.

Give your content the digital home it deserves. Get it to any device in seconds.