Preface
Computers play a large part in our everyday lives and will continue to do so in the future. Computer science is a young discipline that is evolving and progressing. Computer networks have connected people from far-flung points of the globe. Virtual reality is creating three-dimensional images that amaze the eyes. Space exploration owes part of its success to computers. Computer-generated special effects have changed the movie industry. Computers have played important roles in genetics.
Audience
This book is written for both academic and professional audience. The book can be used as a self-study guide for interested professionals. As a textbook, it can be used for a onesemester or one-quarter course. It is designed as the first course in computer science. This book is designed for a CS0 course based on the recommendations of the Association of Computing Machinery (ACM). It covers all areas of computer science in breadth. The book, totally or partially, can also be used in other disciplines where the students need to have a bird’s-eye view approach to the computer science.
Changes in the fourth edition
I have made several categories of changes in this edition.
Revised chapters and appendices
Minor changes have been made to almost all the chapters. Two new chapters have been added (Chapters 19 and 20). Some materials have been removed from Chapter 4, expanded and inserted as two new appendices (Appendices I and J).
Organization
The book is made of 20 chapters and 10 appendices.
Chapters
Chapters are intended to provide the basic materials. However, not all chapters are needed for every audience. The professor who teaches the course can decide which chapters to use. We give guidance below.
Appendices
The appendices are intended to provide a quick reference or review of materials needed to understand the concepts discussed in the book. There are ten appendices that can be used by the students for reference and study.
Acronyms
The book contains a list of acronyms for finding the corresponding terms quickly.
Glossary
The book contains an extensive glossary giving full explanations of the terms used in the book.
Pedagogy
Several pedagogical features of this text are designed to make it particularly easy for students to understand the materials.
Visual approach
The book presents highly technical subject matter without complex formulas by using a balance of text and figures. More than 400 figures accompanying the text provide a visual and intuitive opportunity for understanding the material. Figures are particularly important in explaining the relationship between components of a whole. For many students, these concepts are more easily grasped visually than verbally.
Highlighted points
I have repeated important concepts in boxes for quick reference and immediate attention.
Examples and applications
Whenever appropriate, I have included examples that illustrate the concepts introduced in the text.
Algorithms
The inclusion of algorithms in the text helps students with problem solving and programming.
Unified Modeling Language (UML)
Throughout the book I have used UML diagrams to make students familiar with this tool, which is becoming the de facto standard in the industry.
End-of-chapter materials
Each chapter ends with a set of materials that includes the following:
Recommended reading
This section gives a brief list of references relative to the chapter. The references can be used to quickly find the corresponding literature.
Key terms
The new terms used in each chapter are listed at the end of the chapter and their definitions are included in the glossary.
Summary
Each chapter ends with a summary of the material covered by that chapter. The summary consolidates the important learning points in one place for ease of access by students.
Practice set
Each chapter includes a practice set designed to reinforce salient concepts and encourage students to apply them. It consists of three parts: quizzes, questions, and problems.
Quizzes
Quizzes, which are posted on the book website, provide quick concept checking. Students can take these quizzes to check their understanding of the materials. The feedback to the students’ responses is given immediately.
Questions
This section contains simple questions about the concepts discussed in the book. Answers to the odd-numbered questions are posted on the book website to be checked by the student.
Problems
This section contains more difficult problems that need a deeper understanding of the materials discussed in the chapter. I strongly recommend that the student trys to solve all of these problems. Answers to the odd-numbered problems are also posted on the book website to be checked by the student.
Professor resources
The book contains complete resources for professors who teach the course. They can be downloaded from the book site. They include:
Presentations
The site includes a set of colorful and animated PowerPoint presentations for teaching the course.
Solutions to practice set
Solutions to all questions and problems are provided on the book website for the use of professors who teach the course.
Student resources
The book contains complete student resources on the book website. They include: Quizzes
There are quizzes at the end of chapters that can be taken by the students. Students are encouraged to take these quizzes to test their general understanding of the materials presented in the corresponding chapter.
Solutions to odd-numbered practice sets
Solutions to all odd-number questions and problems are provided on the book website for the use of students.
How to use the
book
The chapters in the book are organized to provide a great deal of flexibility. I suggest the following:
❑ Materials provided in Chapters 1 to 8 are essential to understand the rest of the book.
❑ Materials provided in Chapters 9 to 14 can be taught if the time allows. They can be skipped in a quarter system.
❑ Chapters 15 to 20 can be taught at the discretion of the professor and the majors of students.
Acknowledgments
It is obvious that the development of a book of this scope needs the support of many people.
Peer reviewers
I would like to acknowledge the contributions from peer reviewers to the development of the book. These reviewers are:
Sam Ssemugabi, UNISA
Ronald Chikati, Botswana Accountancy College
Alex Dandadzi, University of Limpopo
Tom Verhoeff, Eindhoven University of Technology
Stefan Gruner, University of Pretoria
Harin Sellahwea, University of Buckingham
John Newman, University of Wales
Steve Maybank, Birbeck College
Mario Kolberg, University of Stirling
Colin Price, University of Worcester
Boris Cogan, London Metropolitan University
Thomas Mandl, University of Hildesheim
Daphne Becker, University of South Africa
Lubna Fekry Abdulhai and Osama
Abulnaja, King Abdulaziz University
Katie Atkinson, University of Liverpool
Publisher staff
Special thanks go to the staff of the publisher.
Andrew Ashwin Annabel Ainscow
Behrouz A. Forouzan
Los Angeles, CA.
January 2018
Jennifer Grene Phillipa Davidson-Blake
CHAPTER 1 Introduction
The phrase computer science has a very broad meaning today. However, in this book, we define the phrase as ‘issues related to the computer’. This introductory chapter first tries to find out what a computer is, then investigates other issues directly related to computers. We look first at the Turing model as a mathematical and philosophical definition of computation. We then show how today’s computers are based on the von Neumann model. The chapter ends with a brief history of this culture-changing device . . . the computer.
Objectives
After studying this chapter, the student should be able to:
❑ Define the Turing model of a computer.
❑ Define the von Neumann model of a computer.
❑ Describe the three components of a computer: hardware, data, and software.
❑ List topics related to computer hardware.
❑ List topics related to data.
❑ List topics related to software.
❑ Give a short history of computers.
1.1 TURING MODEL
The idea of a universal computational device was first described by Alan Turing in 1936. He proposed that all computation could be performed by a special kind of a machine, now called a Turing machine. Although Turing presented a mathematical description of such a machine, he was more interested in the philosophical definition of computation than in building the actual machine. He based the model on the actions that people perform when involved in computation. He abstracted these actions into a model for a computational machine that has really changed the world.
1.1.1 Data processors
Before discussing the Turing model, let us define a computer as a data processor. Using this definition, a computer acts as a black box that accepts input data, processes the data, and creates output data (Figure 1.1). Although this model can define the functionality of a computer today, it is too general. In this model, a pocket calculator is also a computer (which it is, in a literal sense).
Figure 1.1 A single-purpose computing machine
Another problem with this model is that it does not specify the type of processing, or whether more than one type of processing is possible. In other words, it is not clear how many types or sets of operations a machine based on this model can perform. Is it a specific-purpose machine or a general-purpose machine?
This model could represent a specific-purpose computer (or processor) that is designed to do a single job, such as controlling the temperature of a building or controlling the fuel usage in a car. However, computers, as the term is used today, are general-purpose machines. They can do many different types of tasks. This implies that we need to change this model into the Turing model to be able to reflect the actual computers of today.
1.1.2 Programmable data processors
The Turing model is a better model for a general-purpose computer. This model adds an extra element to the specific computing machine: the program. A program is a set of instructions that tells the computer what to do with data. Figure 1.2 shows the Turing model.
In the Turing model, the output data depends on the combination of two factors: the input data and the program. With the same input data, we can generate different output if we change the program. Similarly, with the same program, we can generate different
Figure 1.2 A computer based on the Turing model: programmable data processor
outputs if we change the input data. Finally, if the input data and the program remain the same, the output should be the same. Let us look at three cases.
Same program, different input data
Figure 1.3 shows the same sorting program with different input data. Although the program is the same, the outputs are different, because different input data is processed.
Figure 1.3 The same program, different data
3, 12, 8, 22
14, 6, 8, 12
Same input data, different programs
3, 8, 12, 22
6, 8, 12, 14
Figure 1.4 shows the same input data with different programs. Each program makes the computer perform different operations on the input data. The first program sorts the data, the second adds the data, and the third finds the smallest number.
Figure 1.4 The same data, different programs
3, 12, 8, 22
Input data
Computer Sort Program
3, 12, 8, 22
Input data
Computer Add Program
3, 8, 12, 22
Output data
45
Output data
3, 12, 8, 22
Input data
Computer Find smallest Program
Same input data, same program
3
Output data
We expect the same result each time if both input data and the program are the same, of course. In other words, when the same program is run with the same input data, we expect the same output.
1.1.3 The universal Turing machine
A universal Turing machine, a machine that can do any computation if the appropriate program is provided, was the first description of a modern computer. It can be proved that a very powerful computer and a universal Turing machine can compute the same thing. We need only provide the data and the program—the description of how to do the computation—to either machine. In fact, a universal Turing machine is capable of computing anything that is computable.
1.2 VON NEUMANN MODEL
Computers built on the Turing universal machine store data in their memory. Around 1944–1945, John von Neumann proposed that, since program and data are logically the same, programs should also be stored in the memory of a computer.
1.2.1 Four subsystems
Computers built on the von Neumann model divide the computer hardware into four subsystems: memory, arithmetic logic unit, control unit, and input/output (Figure 1.5).
Input data
Computer
Input / output
Arithmetic logic unit (ALU)
Control unit
Output data
Memory
Memory
Memory is the storage area. This is where programs and data are stored during processing. We discuss the reasons for storing programs and data later in the chapter.
Arithmetic logic unit
The arithmetic logic unit (ALU) is where calculation and logical operations take place. For a computer to act as a data processor, it must be able to do arithmetic operations on data (such as adding a list of numbers). It should also be able to do logical operations on data, as we will see in Chapter 4.
Control unit
The control unit controls the operations of the memory, ALU, and the input/output subsystem.
Input / output
The input subsystem accepts input data and the program from outside the computer, while the output subsystem sends the result of processing to the outside world. The definition of the input/output subsystem is very broad: it also includes secondary storage devices such as disk or tape that stores data and programs for processing. When a disk stores data that results from processing, it is considered an output device: when it reads data from the disk, it is considered an input device.
1.2.2 The stored program concept
The von Neumann model states that the program must be stored in memory. This is totally different from the architecture of early computers in which only the data was stored in memory: the programs for their task were implemented by manipulating a set of switches or by changing the wiring system.
The memory of modern computers hosts both a program and its corresponding data. This implies that both the data and programs should have the same format, because they are stored in memory. In fact, they are stored as binary patterns in memory—a sequence of 0s and 1s.
Figure 1.5 The Von Neumann model
1.2.3 Sequential execution of instructions
A program in the von Neumann model is made of a finite number of instructions. In this model, the control unit fetches one instruction from memory, decodes it, then executes it. In other words, the instructions are executed one after another. Of course, one instruction may request the control unit to jump to some previous or following instruction, but this does not mean that the instructions are not executed sequentially. Sequential execution of a program was the initial requirement of a computer based on the von Neumann model. Today’s computers execute programs in the order that is the most efficient.
1.3 COMPUTER COMPONENTS
We can think of a computer as being made up of three components: computer hardware, data, and computer software.
1.3.1 Computer hardware
Computer hardware today has four components under the von Neumann model, although we can have different types of memory, different types of input/output subsystems, and so on. We discuss computer hardware in more detail in Chapter 5.
1.3.2 Data
The von Neumann model clearly defines a computer as a data processing machine that accepts the input data, processes it, and outputs the result.
Storing data
The von Neumann model does not define how data must be stored in a computer. If a computer is an electronic device, the best way to store data is in the form of an electrical signal, specifically its presence or absence. This implies that a computer can store data in one of two states.
Obviously, the data we use in daily life is not just in one of two states. For example, our numbering system uses digits that can take one of ten states (0 to 9). We cannot (as yet) store this type of information in a computer: it needs to be changed to another system that uses only two states (0 and 1). We also need to be able to process other types of data (text, image, audio, video). These also cannot be stored in a computer directly, but need to be changed to the appropriate form (0s and 1s).
In Chapter 3, we will learn how to store different types of data as a binary pattern, a sequence of 0s and 1s. In Chapter 4, we show how data is manipulated, as a binary pattern, inside a computer.
Organizing data
Although data should be stored only in one form inside a computer, a binary pattern, data outside a computer can take many forms. In addition, computers (and the notion of data processing) have created a new field of study known as data organization, which asks the question: can we organize our data into different entities and formats before storing them inside a computer? Today, data is not treated as a flat sequence of information. Instead, data is organized into small units, small units are organized into larger units, and so on. We will look at data from this point of view in Chapters 11–14.
1.3.3 Computer software
The main feature of the Turing or von Neumann models is the concept of the program Although early computers did not store the program in the computer’s memory, they did use the concept of programs. Programming those early computers meant changing the wiring systems or turning a set of switches on or off. Programming was therefore a task done by an operator or engineer before the actual data processing began.
Programs must be stored
In the von Neumann model programs are stored in the computer’s memory. Not only do we need memory to hold data, but we also need memory to hold the program (Figure 1.6).
Figure 1.6 Program and data in memory
A sequence of instructions
Another requirement of the model is that the program must consist of a sequence of instructions. Each instruction operates on one or more data items. Thus, an instruction can change the effect of a previous instruction. For example, Figure 1.7 shows a program that inputs two numbers, adds them, and prints the result. This program consists of four individual instructions.
Figure 1.7 A program made of instructions
1. Input the first number into memory.
2. Input the second number into memory.
3. Add the two together and store the result in memory.
4. Output the result.
Program
We might ask why a program must be composed of instructions. The answer is reusability. Today, computers do millions of tasks. If the program for each task was an independent entity without anything in common with other programs, programming would be difficult. The Turing and von Neumann models make programming easier by defining the different instructions that can be used by computers. A programmer can then combine these instructions to make any number of programs. Each program can be a different combination of different instructions.
Algorithms
The requirement for a program to consist of a sequence of instructions made programming possible, but it brought another dimension to using a computer. A programmer must not only learn the task performed by each instruction, but also learn how to combine these instructions to do a particular task. Looking at this issue differently, a programmer must first solve the problem in a step-by-step manner, then try to find the appropriate instruction (or series of instructions) to implement those steps. This step-by-step solution is called an algorithm. Algorithms play a very important role in computer science and are discussed in Chapter 8.
Languages
At the beginning of the computer age there was only one computer language, machine language. Programmers wrote instructions (using binary patterns) to solve a problem. However, as programs became larger, writing long programs using these patterns became tedious. Computer scientists came up with the idea of using symbols to represent binary patterns, just as people use symbols (words) for commands in daily life. Of course, the symbols used in daily life are different from those used in computers. So the concept of computer languages was born. A natural language such as English is rich and has many rules to combine words correctly: a computer language, on the other hand, has a more limited number of symbols and also a limited number of words. We will study computer languages in Chapter 9.
Software engineering
Something that was not defined in the von Neumann model is software engineering, which is the design and writing of structured programs. Today it is not acceptable just to write a program that does a task: the program must follow strict rules and principles. We discuss these principles, collectively known as software engineering, in Chapter 10.
Operating systems
During the evolution of computers, scientists became aware that there was a series of instructions common to all programs. For example, instructions to tell a computer where to receive data and where to send data are needed by almost all programs. It is more efficient to write these instructions only once for the use of all programs. Thus the concept of the operating system emerged. An operating system originally worked as a manager to facilitate access to the computer’s components by a program, although today operating systems do much more. We will learn about them in Chapter 7.
1.4 HISTORY
In this section we briefly review the history of computing and computers. We divide this history into three periods.
1.4.1 Mechanical machines (before 1930)
During this period, several computing machines were invented that bear little resemblance to the modern concept of a computer.
❑ In the seventeenth century, Blaise Pascal, a French mathematician and philosopher, invented Pascaline, a mechanical calculator for addition and subtraction operations. In the twentieth century, when Niklaus Wirth invented a structured programming language, he called it Pascal to honor the inventor of the first mechanical calculator.
❑ In the late seventeenth century, German mathematician Gottfried Leibniz invented a more sophisticated mechanical calculator that could do multiplication and division as well as addition and subtraction. It was called the Leibniz Wheel.
❑ The first machine that used the idea of storage and programming was the Jacquard loom, invented by Joseph-Marie Jacquard at the beginning of the nineteenth century. The loom used punched cards (like a stored program) to control the raising of the warp threads in the manufacture of textiles.
❑ In 1823, Charles Babbage invented the Difference Engine, which could do more than simple arithmetic operations—it could solve polynomial equations, too. Later, he invented a machine called the Analytical Engine that, to some extent, parallels the idea of modern computers. It had four components: a mill (corresponding to a modern ALU), a store (memory), an operator (control unit), and output (input/output).
❑ In 1890, Herman Hollerith, working at the US Census Bureau, designed and built a programmer machine that could automatically read, tally, and sort data stored on punched cards.
Another random document with no related content on Scribd:
kansanluokkain eri-suuresta arvosta ovat poistuneet yleisestä ajatustavasta, ei meillä enää tule olemaan erityisiä kansakouluja, vaan ainoastaan kouluja. Ja kun olemme ehtineet niin kauas, että käsitykset sukupuolten eri-suuresta arvosta ja tarkoituksesta ovat poistuneet, ei meillä enää tule olemaan erityisiä kansakouluja, vaan ainoastaan kouluja.
Tyttökoulu niinmuodoin ei ole varsinaista muutosta tarkoittanut yleisessä käsityksessä naisesta ja hänen suhteestaan perheesen ja yhteiskuntaan. Sillä on vaan tahdottu antaa tytöille jotakin oppia yleissivistystä varten, ja nykyisen voimassa olevan asetuksen mukaan tekee se sitä tytön II:a ikävuodesta 16:teen. Tyttökoulu ei sitou olemaan valmistusjaksona millekkään määrätylle jatketulle työlle suuntaan taikka toiseen Ainoastaan kahteen jatko-opistoon se antaa luvan päästä. Ja samalla lailla kuin se on ylähältä jyrkästi katkaistu, leikkautuu se alkupäästäänkin poikki ja tekee valmistuksen kouluun pääsöä varten vaikeammaksi ja useampivuotiseksi kuin ennen. Ja tästä valmistuksesta ei yhteiskunta katso itseään velvolliseksi pitämään mitään huolta muualla kuin pääkaupungissa. Korkeammat oppilasmaksut tyttökouluissa sitä paitse tekevät tämänkin opin saamisen vaikeaksi tytöille.
Tyttökoulu on siis jo luontonsa mukaan riittämätön poistamaan naisten kasvatuksesta niitä puutteita, joista ylempänä olemme puhuneet. Sen lisäksi tulee, ettei sen vaikutus enemmän kuin koulun yleensä voi ulottua suoraan koteihin, joiden kädessä siveellinen ja osaksi älyllinen ja käytännöllinen kasvatuskin on.
Jos taas katsomme tyttökoulujen sisäpuolelle ja tarkastamme laadultaan sitä työtä, jota niissä on tehty sekä sitä henkeä, mikä niissä on ohjaajana vaikuttanut, niin emme saata olla tekemättä sitä
havaintoa, että, niinkuin johdonmukaista onkin, siellä opetettavaa oppilasta on pidelty vanhojen teoriain mukaan. Jo se asianlaita ettei koulussa päättynyt työ joudu minkään lopputarkastuksen alaiseksi, on koulusta poistanut sen innon ja tarkkuuden työssä, johon koulun päätyttyä tehtävä suoritus ainakin kehoittaa sekä oppilasta että opettajaa. Aineita on opittu ja opetettu, läksyjä on luettu ja luokalta on muutettu, mutta miten ja mitä oppilas on omistanut aineista, siitä ei ole lopputiliä kysytty. Yksityisissä opettajissa on suuri innostus aineesen ja erityinen tarkkuus luonnossa saattanut voittaa käsitykset sukupuolesta ja heidän opetuksesta tehdä totisemman, perusteellisemman työnteon oppilaiden onneksi ja hyödyksi. Mutta sellaisen pidämme poikkeuksena. Tietämättä taikka tietäen, aikomuksesta taikka ei ovat monet opettajat antaneet tuntinsa, jakaneet arvolauseensa ja asettaneet vaatimuksensa vanhan naisihanteen palveluksessa. Kunhan vaan on annettu tytöille senverta yleissivistystä, että osaavat liikkua seuraelämässä ja käyttäytyä säätynsä mukaan, ei heiltä muuta puutu. Perusteellisuus, ajatteleminen, kritiikki on ollut toiselle sukupuolelle kuuluvata; ei tyttö-opetuksen tarvitse tähdätä siihen, kuuluvat oppiohjeet tässä.
Oppilaat ovat saaneet hyviä todistuksia, heitä on siirretty korkeampaan luokkaan ja he ovat lasketut koulusta usein siinä luulossa että todella osaavat mitä heillä on oppi-aineena ollut. Vasta karttuneet ikävuodet ja se mikä elämässä tulee heille vastaan on näyttänyt heidän tietojensa puutteellisuuden ja pintapuolisuuden.
Toisille, jotka joutuvat vähemmän kehittyneihin oloihin, kenties asian tosi laita ei milloinkaan selviä. Mutta heidän vahinkonsa ei vähene siitä. Sanotulla luonnollisesti ei ole tarkoitettu vähintäkään moitetta niitä henkilöitä kohtaan, jotka tyttökouluissa ovat vaikuttaneet.
Odotamme nyt sitä muistutusta, että kansakoulut palvelevat molempia sukupuolia ja että siis yhteiskunnan tehtäväksi lankeava huolenpito on yhteisen kansan suhteen tasainen. Kieltämättä kansakoulu palvelee molempia sukupuolia, mutta tuskin sentään olisi voinut muulla tavoin olla. Se tieto minkä kansakoulu ennättää ja voipi antaa, katsottiin toki niin yleiseksi, niin aakkoselliseksi, että sen kieltoa tytöille ei saattanut enään tulla kysymykseen aikana, jolloin kansakoulun aate meillä toteutettiin. Asettaa kansakoulu ainoastaan poikia varten, olisi ollut sama kuin asettaa rippikoulu ainoastaan poikia varten.
Että kansakoulu on yhteinen, siitä onkin meillä todella opittavaa toisien kansaluokkien kouluille. Se osoittaa että vanha naisihanne ja vanhat käsitykset alkavat horjua, kun kysymys koskee — yhteistä kansaa. Yhteisessä kansassa, jossa kaikki olot ojentuvat enemmän luonnollisuuden mukaan, ei olisikaan helppo juurruttaa konstruerattuja ihanteita. Kansa ei niitä käsittäisi. Toiselta puolen näyttää siltä kuin n.k. sivistynyt sääty käsityksessään naisesta ja määritelmissään hänestä ei pitäisikään väliä muusta kuin säätynaisesta. Siten on yksin tämän jälkimäisen osaksi tullut tuon kokoon-kyhätyn naisihanteen toteuttaminen. Seurauksena tästä on, että vertaus säätynaisen ja kansannaisen kasvatuksen välillä näyttää voiton olevan jälkimäisen puolella. Sitä hämmästyttävää järjettömyyttä ja esteettisten sääntöjen sokeaa noudatusta, joka säätyluokissa on vahingoittanut naisen luonnonmukaista kehitystä ruumiin ja sielun puolesta, ei niin tavata kansan parissa.
Että tietämättömyyden ja taitamattomuuden tähden varsinkin lasten ruumiillinen hoito siellä osoittaa suuria puutteita, on kyllä totta, mutta se on asia, joka koskee kasvatusta yleisesti, eikä naisten kasvatusta erittäin. Ei kansalla ole varaa eikä aikaa ajatella eikä
pitää itsellensä mitään koristusta, mitään kukkasta elämäänsä suloistuttamaan. Kansan seassa kutsumus kuuluu: auttaa, ei: koristaa. Siellä ei kysytä ensimmäiseksi mikä on sievää ja sopivaista, vaan mikä on välttämätöntä ja tarpeellista. Onneksi senvuoksi kansassa harvoin kasvaa niitä teeskenneltyjä naistyyppejä, joita olot ja kasvatus ihmiskunnassa valmistaa.
Tästä ei kuitenkaan seuraa, että kansan vaimolle tuleva julkinen kasvatus siltä tyydyttäisi yleistä tarvetta, taikka että se miehen osaksi tulevan kasvatuksen rinnalla olisi riittävä. Kansakoulu tarjoutuu molemmille, se on totta. Varakkaimpain maanomistajain perheissä, joissa lapset koulunsa läpikäytyä jäävät kotitaloon taikka joutuvat perheenjäseniksi muihin taloihin, saattaa niinmuodoin julkinen kasvatus käydä tasan sukupuolten välillä. Mutta koko sen suuren väestön piirissä, johon kuuluu käsityöläiset ja ammattilaiset kaupungeissa ja maalla, kaikki päivämiehet, kaikki toisen palveluksessa olevat ja ylipäinsä koko irtain väestö kaupungissa ja maalla, siinä järjestyvät asiat toisin.
12—13-vanhana on lapsi päättänyt kansakoulunsa kaupungissa, yksi tai kaksi vuotta myöhemmin maalla. Silloin jättää yhteiskunta enimmiten tytöt oman onnensa nojaan. Useimmista, jatkettua opetusta antavista kouluista, joista kunta ja valtio yhdessä taikka toinen yksistänsä nyt huolen pitää, ovat tytöt suljetut. Hyödyllinen ja ansioa tuottava työnteko tulevaisuudessa voisi heillekin antaa leivän, mutta he eivät tiedä millä keinoin voisivat saada sitä oppia, jota samaisen työn eli toimen taitamiseksi ehdottomasti vaaditaan. Ammattikouluja ja sunnuntaikouluja [emme näillä tarkoita yksityisten pitämiä, vaan varsinaisia kuntien kustantamia kouluja ammattilaisia varten] ylläpidetään monissa kaupungeissa, mutta ei niihin pääse tytöt. Nämä viettävät parhaimman oppiaikansa köyhässä kodissa,
joka useimmasti ei heille voi antaa riittävästi sopivaa työtä eikä tietysti myöskään heille tarjota valmistusta mihinkään enemmän tuottavaan työhön. Poika voidaan panna oppiin toiseen tai toiseen, ja hänellä on tilaisuus esim. sunnuntaikoulun läpikäymällä hankkia itselleen todistuksen, jolla hän pääsee ammattia harjoittamaan. Mutta tytölle harvoin jää muuta jälelle, kuin joko kitua kotona ja syödä vanhempiensa ansiota, taikka mennä palvelemaan. Edellisen tilan vaarallisuus siveydelle on niin selvä ettei se mitään todistusta tarvitse, jota paitsi on muistaminen ettei se suinkaan varallisuutta lisää. Jälkimäinen tavallisesti tuottaa leivän, mutta ei kaikkia houkuttele, varsinkin koska elinkeinon puute pakoittaa palvelukseen niin monet, että kaikille tarjoutuville ei likimain löydy paikkoja. Viimeksi mainittu seikka taas alentaa palkat kohtuuttomiin.
Pesu ja silitys pelastaa monet niin kauan kuin voimat kestävät työssä, jossa kilpailu ja sen kautta alentunut tulo kysyy ponnistusta yli sen minkä ruumis luonnon mukaan tarjoo. Ompelemisella ja räätälin työllä voisi moni vaimo meidän maassa elää, ja moni elääkin. Mutta kun yhteiskunta ei huolta pidä valmistuksesta siihen, on seuraus se että hyviä ompelijoita, pukujen neulojia, joille aina riittäisi työtä ja joiden työ jotain tuottaa, löytyy liian vähä, huonoja liian paljo. Jos sitä vastoin yhteiskunta paremmin kuin tähän asti huolta pitäisi, että toinenkin sukupuoli voisi itsensä kykeneväksi tehdä teollisuuden harjoittamiseen, ammatteihin, liiketoimiin, niinkuin myöskin olisi annettava sille tilaisuutta valmistua henkistä työtä varten, niin silloinhan olisikin naisten kasvatuksesta poistetut ne puutteet, joihin yhteiskunta julkisen kasvatuksen isäntänä itsensä velkapääksi tekee.
Uskotaan kenties että puhuessani yhteisen kansan naisista ajattelen vaan naimatonta vaimoa. Ja sanottuani etten ole niin
ajatellut, kuulen muistutettavan: Naidun vaimon tehtävä on kodillinen työ miehen ja lasten hyväksi; ansaitseminen, perheen elatuksen hankkiminen on miehen asia. Niin onkin opissa, enkä tahdokkaan olla viimeisiä tunnustamaan sitä perhe-elämän ihanteena.
Mutta miten on asia todellisuudessa? Useimmissa perheissä n.k. alhaisemmassa väestössä ja samalla tavoin jotenkin yleisesti käsityöläisissä ansaitsee vaimokin, missä vaan taitaa ja millä suinkin voipi. Hänen täytyy sitä tehdä, se on välttämättömyyden vaatimus.
Lasten luku kasvaa ja tarpeet enenevät enenemistään, mutta miehen palkka on entisellään, se ei riitä elatukseen. Ja niinkuin jo tuonnempana sanottiin, on miehellä jo naimiseen mennessä luonnollisena vaatimuksena että kumpikin ansaitsee. Jollei hän sitä vaatisi, jollei vaimo voisi häntä auttaa ansiolla, jäisi monta avioliittoa tekemättä, niinkuin juuri siitä syystä niin monta jääpi ylemmissä luokissa.
Hyvähän olisi vaimon antautua vaan ruoan valmistamiseen, perheen vaatteiden valmistukseen ja lapsien kanssa työskentelemiseen. Mutta näistä kaksi edellistä työtä supistuu supistumistaan sitä myöden kuin rahain riittämättömyys supistaa ostettavain ruoka- ja vaateaineiden määrää ja laatua. Mitä auttaa jos sanomme ettei näin pitäisi olla, kuin olot kuitenkin ovat semmoiset meillä kuin muualla, että vähävaraisemmissa kansanluokissa vaimon täytyy ansaita enemmän tai vähemmän. Kysymys on vaan mitä hän osaa ja mihin hän kykenee. Jos hän olisi saanut käydä oppimassa jotain käytännöllistä niinä vuosina, jotka kansakoulun käynnin ja naimisen välissä murentuivat hukkaan varattoman kotopesän niukassa ruuassa; taikka häntä olisi otettu, niinkuin hänen veljensä otettiin, sunnuntaikouluun, taikka ammattikouluun, taikka realikouluun, hankkimaan itselleen opillisia perustuksia
käytännölliseen työhön, niin hänellä nyt olisi omaisuus jälellä, joka tulisi sekä perheen että hänen omaksi hyödykseen.
Mutta useimmissa tapauksissa seisoo hän siinä ilman taitoa mihinkään. Ei siis muuta neuvona kuin ryhtyä siihen mikä on hänelle mahdollista, ja hän ryhtyy: pesuun, silitykseen, ja jos hän on erittäin lahjakas taikka hän yksityisten avulla oli saanut vähän oppia ompelussa, ompelukseen. Mutta se mikä useimmille jääpi ainoaksi ansioksi on apumiehen työ päiväpalkalla (handtlangerska). Meidän tarvitsee vaan katsella ympärillemme kaupungeissa, nähdäksemme kuinka monet aviovaimot aamusta iltaan polku-palkasta kantavat tiiliä ja savea rakennustyöhön, sillaikaa kuin miehet, joille opin tilaisuus oli etuoikeutena säilytetty, seisovat verrattain vähemmän rasittavassa työssä ja saavat kahdenkertaisen palkan.
Kuinka paljon oikeampaa olisi ja kuinka paljon onnellisempaa perheelle kokonaisuudessaan, jos kaikki nämä vaimot osaisivat esimerkiksi jotain semmoista työtä, jota he voisivat tehdä kotona. Olen nähnyt kuinka vaillinaisinkin taito jossain käsiteollisuuden haarassa voipi tuottaa suurta onnea varattomalle kodille, jossa vaatimukset niinkuin tiedämme eivät ole suuret. Kyyneleet silmissä kertoi eräs aviovaimo, kuinka se näennältä vähäpätöinen seikka, että hän nuoruudessaan sattumalta oli saanut oppia olkien letittämistä, nyt antoi hänelle, miehellensä ja neljälle lapselleen sen välttämättömimmän elatuksen, jonka hankkimiseen miehen työ ei riittänyt. Ja tämän vaimon saama oppi ei suinkaan ollut suuri. Hän osasi ainoastaan välttävästi letittää ja kokoonneuloa yksinkertaisimpia pieniä koria ja poikain lakkia, jotka tuottivat markan kaksi silloin tällöin. Pääasia oli että hän oli saanut jotain oppia.
Niinkuin nyt on, sulkee puutteellisuus yhteiskunnan huolenpidossa useat elinkeinot ja ansiolähteet naiselta. Yhteiskunta on ottanut julkisen kasvatuksen käsiinsä, mutta se on itsevaltiaan tavoin toisille antanut, toisille antamatta ollut. Suuri osa niitä puutteita ja haittoja, joita tähänastinen naiskasvatus osoittaa ja jotka käsittääkseni sangen ehkäisevästi vaikuttavat yleiseen kehitykseen, on seurauksena tästä menettelöstä. Yhteiskunta on tässä kohden erehtynyt laskuissansa.
Mitä kirjoituksen kuluessa on sanottu lienee jo viitannut sen uudistuksen suuntaan, johon ilmaantuneet puutteet naisen kasvatuksessa kehoittavat aikaamme.
Naisen kasvatuksen tulee pyrkiä toteuttamaan, mitä ihmisen kasvatuksen tarkoituksena yleensä tunnustetaan; sillä se on hänen oikeutensa syntymisensä kautta, se edistää kansan kehitystä ja lisää sen onnea. Kasvatuksen täytyy muistaa, mitä se tähän asti on unohtanut, että nainen on ihminen ja että se mikä saattaa ihmisen yleensä hyödyllisempään kehitykseen, se naisenkin siihen saattaa. Sentähden hänen kasvatuksensa on oleva semmoinen:
että se on avullisena tekemään häntä ruumiillisesti vahvaksi, terveeksi, raittiiksi, kestäväksi;
että se on avullisena tekemään häntä moraalisesti itsensä määrääväksi, vastuun alaiseksi, tiedolliseksi ihmiseksi, joka tahtoo ja täyttää oikian oikian tähden ja karttaa pahaa pahan tähden,
että se on avullisena tekemään häntä älyllisesti kykeneväksi ajattelemiseen, tiedon käsittämiseen ja sen viljelemiseen;
että se tekee hänen käytännöllisesti kykeneväksi itsensä elättämiseen.
Muistutetaan kenties nyt että tämä ei muuta ole kuin mitä kasvatukselta yleensä voipi vaatia. Se onkin oikea muistutus ja siihen on vastattava: suurimmat puutteet ja virheet naisten kasvatuksessa tulevatkin likinnä siitä, että tämän kasvatuksen suunta poikennut kasvatuksen yleisestä suunnasta, että naisten kasvatus on tehty joksikin toiseksi kuin mitä kasvatuksen yleensä tunnustetaan olevan. Olen koettanut näyttää kuinka kasvatus on erehtynyt, kun se ylenmäärin silmällä pitäen vaan tyttöä, naista, on unohtanut lapsen, ihmisen. Järjestelmän seurauksista nähdään paraiten sen vahingollisuus ja kuinka tarpeellista on että siitä luovutaan ja palataan luonnollisemmalle pohjalle.
Tämä on ensisijassa tarpeen. Yksityiskohdat tulevat kyllä vähitellen selviksi, sitä myöten kuin suunta yleisessä ajatustavassa vakaantuu.
Päätehtäväksi jääpi vaikutus aikakautemme ajatustapaan, niin että moniaiden tähänastisten käsitysten laho laatu tulee julki ja uudempain aikain kanssa virranneet uudet käsitykset voittavat sijaa. Emme vaan saa hetkeksikään unohtaa, että kasvatus on ollut seuraus näistä menneiden aikain synnyttämistä käsityksistä naisesta yleensä ja ettei mitään pysyvää uudistusta saada aikaan, jos vaan päältäpäin kiillotellaan, mutta entinen pohjus jätetään pois karsimatta.
Se ajatustavan muutos, jota ilman eivät mitkään parannus yritykset voi onnistua, onkin jo alkanut ja muodostaa nyt uutta astetta tuossa ajasta aikaan nähtävässä hiljaisessa mutta vakaassa kehityksessä, jota naisvapautukseksi sanotaan. Tiedämme että moni vanha käsitys jo on murennut nuorempain mielipiteiden tieltä, ja että
sen johdosta naissuvun asema lain edessä nyt on jo monessa kohdassa toisellainen kuin se oli kaksikymmentä vuotta sitten. Muutokset tähtäävät tasoittamiseen, niinkuin jo kirjoituksen alussa sanoin. Tähän asti tehtyjen lakiparannuksien yhteisenä ominaisuutena ilmaantuu johdonmukainen pyrkimys käsitellä naista enemmän ihmisenä, vähemmän sukuolentona kuin ennen; ei miestä yli-arvoisena eikä ala-arvoisena, vaan miehen vertaisena. Sitä nähdäksemme tarvitsee vaan muistaa niitä muutoksia perintölaissa, naimiskaaressa, elinkeinolaissa, joita Suomen kansa on säätänyt naisen eduksi. Niissä tarkoitetaan naisen vapauttamista entiseltä eriasemalta ja siirtämistä likemmä sitä sijaa, joka ennen oli miesten yksinoikeutena. Samaan suuntaan viittaavat ajan oireet kasvatuksessakin, ja samaan suuntaan uudistustyön alku siinä jo käypikin.
Monissa vanhemmissa on herännyt ajatus uusista velvollisuuksista tyttäriänsä kohtaan, ja he ovat huomanneet että heidän kasvatuksensa parantaminen on tärkeintä. Monissa kansalaisissa on hereellä sama ajatus ja sama vaatimus. Ja näiden yhteisen työn hedelmänä näemmekin yhä levenevän uran, joka aukaisee naisille tilaa astumaan miehen vertaisena hänen rinnalleen. Näemme kuinka kodeissa ja kansalaisissa vaatimukset naisesta, hänen kutsumuksestaan ihmisenä, nousevat ja vakaantuvat, ja kuinka samassa hänen arvonsa nousee. Sen ohessa kasvatus luonnollisesti alkaa saada totisemman ja määrätymmän suunnan. Vanhemmat ja kansalaiset, huolimatta vanhoista hyvin tunnetuista naisellisuuden ihanteista, tahtovat varustaa tyttäriänsä tiedoilla ja taidoilla ja heitä itsensä-määräämiseen kehittää. Näemme vihdoin kuinka kansalaiset, miehet ja vaimot yhdistetyin voimin koettavat yhteiskunnan puolelta siihen tilaisuutta tehdä. Niinpä yksityisten
toimesta työskentelee maassamme jo monta koulua, toiset opillisen, toiset käytännöllisen kasvatuksen palveluksessa.
Yhden niitä välikappaleita, joka kenties luonnollisimmalla tavalla voipi vaikuttaa yleisen kasvatuksen tasoittamiseksi eri sukupuolten suhteen, on uudistyö tavannut asettamalla nuorison opetusta varten yhteiskouluja. Tämän aatteen kelvollisuudesta on viime aikoina siksi paljon keskusteltu ja sitä eri suunnilta harkittu, ettei ole syytä sen puolustusta ottaa tässä puheeksi.
Aatteen kannattajain ja aatteen käytännöllisten toteuttajain tulisi vaan nyt muistaa, ettei se asian laita yksinään että meillä nyt on yhteiskouluja, tee niitä vielä siksi kuin ne ovat aiotut; vaan siihen kysytään suoranaisten työntekijäin samaten kuin asian harrastajain puolelta vakaata työtä ja totista mieltä. Yhteiskoulun tulee koettaa poistaa erikoiskoulujen viat, mutta säilyttää niiden ansiot. Niinpä on sen velvollisuus esimerkiksi torjua kaikkea turhamaisuutta, joutavuutta, löyhyyttä, kaikkea määrätöntä harrastusta, — tyttökouluille omituisia ominaisuuksia — raakuutta, oman käden valtaa, hämmennystä siveyden tunteessa — poikakouluille omituisia ominaisuuksia — ja torjua sitä yhtä hyvin opetuksen puolella kuin kurissa ja koko koulun elämässä yleensä. Jos yhteiskoulu ei voi itseänsä vapaana pitää näistä jokaisen kasvatin luonteen kehitykseen vaikuttavista haittapuolista, vaan ehkä antaa kannatusta niille kaikille, niin se ei suinkaan vastaa mitä siltä on odotettu.
Mitä erittäin opetuksen hoitoon tulee, emme saa unohtaa, että opetettavia lapsia nyt todellakin pitää valmistaa vissiä päämäärää varten. Todellakin täytyy kaikkien jotain järjestettyä osata, jotain joka oikeuttaa heitä astumaan astetta ylemmälle opin tiellä. Jos tyttöjen tähden löyhennämme opetusta, tyydymme vähempään totisuuteen,
vähempään vakavuuteen ja kenties vähempään perusteellisuuteen, niin teemme tytöille vahingon, jota aate juuri tahtoo välttää. Sen lisäksi vedämme alaspäin opin vaatimuksia poikain suhteen, ja teemme vääryyttä niille. Tahdotaan väliin sanoa ettei yhteiskoulujen pitäisi huolia vanhojen poikakoulujen järjestelmistä, koska muka poikakoulut eivät ollenkaan ole malliksi kelpaavia. Niin onkin tavallansa totta: poikakoulut eivät ole täydellisiä, niillä on pahat vikansa ja olemme niistä ikään maininneet muutamia. Mutta kieltämätön tosiasia lienee kuitenkin, että poikakoulumme ovat parasta mitä meidän maassamme tähän asti on ollut olemassa julkisen opetuksen alalla. Sitä emme saa unohtaa. Sanottakoon mitä sanottaneenkin niiden moitteeksi, totta on sittenkin, että mitä niissä on opetettu, on sitä — tyttökouluihin verraten — opetettu perusteellisesti ja vakavasti, koulun lopputili korkeamman opiston edessä aina silmissä. Tämä vakavuus ja totinen henki, tämä jykevyys opetuksessa on mielestäni ollut poikakoulun etevin ominaisuus, eikä varmaankaan ole ollut jättämättä jälkiänsä maamme koulunkäyneiden miesten luonteihin ja kehitykseen. Uskonpa senvuoksi yhteiskoulun viisaasti ja oikein tekevän, jos se perintönä vanhalta koululta itsellensä saman ominaisuuden hankkii ja sitä arvossa pitää.
Ikävä pidätys tämän uuden kasvatusaatteen menestykselle käytännössä on se, ettei yhteiskunta valtiona ole tahtonut antaa sille aineellista kannatusta. Sitä vastoin valtio on antanut apuansa joillekuille naisten kasvatusta edistäville yksityiskouluille maassamme. Viimemainitusta seikasta nähden, ja myöskin jos saamme aavistaa tulevaisia toimenpiteitä muista merkeistä ajan kehityksessä, ei liene kuitenkaan tällaisen kannatuksen saanti tulevaisuudessa mahdottomaksi luettava.
Kansalaisten harrastuksen ja ahkeran työn kautta ollaan siis paremman tien alussa. Koulu tietysti ei kaikkea tee, ei kaikkeen kykene. Vaikutus paremmuuteen on tuleva kodeista, vanhemmista, veljistä, sisarista, — koko suvusta. Tämän vaikutuksen täytyy tunkea kaikkialle: lapsen-kamariin, perheen elämään, perheen työhön, seuraelämään, käytännölliseen elämään, yhteiskunnalliseen elämään. Mutta missä monta yhtyy yhtehen, missä mies ja vaimo seuralaisina suvun yhteistä hyvää ajavat, siinä ei häpeään tulla. Heidän yhteinen työnsä voipi luoda mitä ei toinen yksinään saa aikaan.
Vapahdus on raskas ja myöhänen työ, Mut' vaimonpa sydän viel' nuorena lyö; Kun kaksittain, Työt tehdään ain' Mies, vaimo— ne yksillä voimillaan Sukukunnalle raivaavat uudismaan.
(Jonas Lien runosta "Nylaende".)
*** END OF THE PROJECT GUTENBERG EBOOK NAISTEN KASVATUKSESTA ***
Updated editions will replace the previous one—the old editions will be renamed.
Creating the works from print editions not protected by U.S. copyright law means that no one owns a United States copyright in these works, so the Foundation (and you!) can copy and distribute it in the United States without permission and without paying copyright royalties. Special rules, set forth in the General Terms of Use part of this license, apply to copying and distributing Project Gutenberg™ electronic works to protect the PROJECT GUTENBERG™ concept and trademark. Project Gutenberg is a registered trademark, and may not be used if you charge for an eBook, except by following the terms of the trademark license, including paying royalties for use of the Project Gutenberg trademark. If you do not charge anything for copies of this eBook, complying with the trademark license is very easy. You may use this eBook for nearly any purpose such as creation of derivative works, reports, performances and research. Project Gutenberg eBooks may be modified and printed and given away—you may do practically ANYTHING in the United States with eBooks not protected by U.S. copyright law. Redistribution is subject to the trademark license, especially commercial redistribution.
START: FULL LICENSE
THE FULL PROJECT GUTENBERG LICENSE
PLEASE READ THIS BEFORE YOU DISTRIBUTE OR USE THIS WORK
To protect the Project Gutenberg™ mission of promoting the free distribution of electronic works, by using or distributing this work (or any other work associated in any way with the phrase “Project Gutenberg”), you agree to comply with all the terms of the Full Project Gutenberg™ License available with this file or online at www.gutenberg.org/license.
Section 1. General Terms of Use and Redistributing Project Gutenberg™ electronic works
1.A. By reading or using any part of this Project Gutenberg™ electronic work, you indicate that you have read, understand, agree to and accept all the terms of this license and intellectual property (trademark/copyright) agreement. If you do not agree to abide by all the terms of this agreement, you must cease using and return or destroy all copies of Project Gutenberg™ electronic works in your possession. If you paid a fee for obtaining a copy of or access to a Project Gutenberg™ electronic work and you do not agree to be bound by the terms of this agreement, you may obtain a refund from the person or entity to whom you paid the fee as set forth in paragraph 1.E.8.
1.B. “Project Gutenberg” is a registered trademark. It may only be used on or associated in any way with an electronic work by people who agree to be bound by the terms of this agreement. There are a few things that you can do with most Project Gutenberg™ electronic works even without complying with the full terms of this agreement. See paragraph 1.C below. There are a lot of things you can do with Project Gutenberg™ electronic works if you follow the terms of this agreement and help preserve free future access to Project Gutenberg™ electronic works. See paragraph 1.E below.
1.C. The Project Gutenberg Literary Archive Foundation (“the Foundation” or PGLAF), owns a compilation copyright in the collection of Project Gutenberg™ electronic works. Nearly all the individual works in the collection are in the public domain in the United States. If an individual work is unprotected by copyright law in the United States and you are located in the United States, we do not claim a right to prevent you from copying, distributing, performing, displaying or creating derivative works based on the work as long as all references to Project Gutenberg are removed. Of course, we hope that you will support the Project Gutenberg™ mission of promoting free access to electronic works by freely sharing Project Gutenberg™ works in compliance with the terms of this agreement for keeping the Project Gutenberg™ name associated with the work. You can easily comply with the terms of this agreement by keeping this work in the same format with its attached full Project Gutenberg™ License when you share it without charge with others.
1.D. The copyright laws of the place where you are located also govern what you can do with this work. Copyright laws in most countries are in a constant state of change. If you are outside the United States, check the laws of your country in addition to the terms of this agreement before downloading, copying, displaying, performing, distributing or creating derivative works based on this work or any other Project Gutenberg™ work. The Foundation makes no representations concerning the copyright status of any work in any country other than the United States.
1.E. Unless you have removed all references to Project Gutenberg:
1.E.1. The following sentence, with active links to, or other immediate access to, the full Project Gutenberg™ License must appear prominently whenever any copy of a Project Gutenberg™ work (any work on which the phrase “Project Gutenberg” appears, or with which the phrase “Project Gutenberg” is associated) is accessed, displayed, performed, viewed, copied or distributed:
This eBook is for the use of anyone anywhere in the United States and most other parts of the world at no cost and with almost no restrictions whatsoever. You may copy it, give it away or re-use it under the terms of the Project Gutenberg License included with this eBook or online at www.gutenberg.org. If you are not located in the United States, you will have to check the laws of the country where you are located before using this eBook.
1.E.2. If an individual Project Gutenberg™ electronic work is derived from texts not protected by U.S. copyright law (does not contain a notice indicating that it is posted with permission of the copyright holder), the work can be copied and distributed to anyone in the United States without paying any fees or charges. If you are redistributing or providing access to a work with the phrase “Project Gutenberg” associated with or appearing on the work, you must comply either with the requirements of paragraphs 1.E.1 through 1.E.7 or obtain permission for the use of the work and the Project Gutenberg™ trademark as set forth in paragraphs 1.E.8 or 1.E.9.
1.E.3. If an individual Project Gutenberg™ electronic work is posted with the permission of the copyright holder, your use and distribution must comply with both paragraphs 1.E.1 through 1.E.7 and any additional terms imposed by the copyright holder. Additional terms will be linked to the Project Gutenberg™ License for all works posted with the permission of the copyright holder found at the beginning of this work.
1.E.4. Do not unlink or detach or remove the full Project Gutenberg™ License terms from this work, or any files containing a part of this work or any other work associated with Project Gutenberg™.
1.E.5. Do not copy, display, perform, distribute or redistribute this electronic work, or any part of this electronic work, without prominently displaying the sentence set forth in paragraph 1.E.1 with active links or immediate access to the full terms of the Project Gutenberg™ License.
1.E.6. You may convert to and distribute this work in any binary, compressed, marked up, nonproprietary or proprietary form, including any word processing or hypertext form. However, if you provide access to or distribute copies of a Project Gutenberg™ work in a format other than “Plain Vanilla ASCII” or other format used in the official version posted on the official Project Gutenberg™ website (www.gutenberg.org), you must, at no additional cost, fee or expense to the user, provide a copy, a means of exporting a copy, or a means of obtaining a copy upon request, of the work in its original “Plain Vanilla ASCII” or other form. Any alternate format must include the full Project Gutenberg™ License as specified in paragraph 1.E.1.
1.E.7. Do not charge a fee for access to, viewing, displaying, performing, copying or distributing any Project Gutenberg™ works unless you comply with paragraph 1.E.8 or 1.E.9.
1.E.8. You may charge a reasonable fee for copies of or providing access to or distributing Project Gutenberg™ electronic works provided that:
• You pay a royalty fee of 20% of the gross profits you derive from the use of Project Gutenberg™ works calculated using the method you already use to calculate your applicable taxes. The fee is owed to the owner of the Project Gutenberg™ trademark, but he has agreed to donate royalties under this paragraph to the Project Gutenberg Literary Archive Foundation. Royalty payments must be paid within 60 days following each date on which you prepare (or are legally required to prepare) your periodic tax returns. Royalty payments should be clearly marked as such and sent to the Project Gutenberg Literary Archive Foundation at the address specified in Section 4, “Information about donations to the Project Gutenberg Literary Archive Foundation.”
• You provide a full refund of any money paid by a user who notifies you in writing (or by e-mail) within 30 days of receipt that s/he does not agree to the terms of the full Project Gutenberg™
License. You must require such a user to return or destroy all copies of the works possessed in a physical medium and discontinue all use of and all access to other copies of Project Gutenberg™ works.
• You provide, in accordance with paragraph 1.F.3, a full refund of any money paid for a work or a replacement copy, if a defect in the electronic work is discovered and reported to you within 90 days of receipt of the work.
• You comply with all other terms of this agreement for free distribution of Project Gutenberg™ works.
1.E.9. If you wish to charge a fee or distribute a Project Gutenberg™ electronic work or group of works on different terms than are set forth in this agreement, you must obtain permission in writing from the Project Gutenberg Literary Archive Foundation, the manager of the Project Gutenberg™ trademark. Contact the Foundation as set forth in Section 3 below
1.F.
1.F.1. Project Gutenberg volunteers and employees expend considerable effort to identify, do copyright research on, transcribe and proofread works not protected by U.S. copyright law in creating the Project Gutenberg™ collection. Despite these efforts, Project Gutenberg™ electronic works, and the medium on which they may be stored, may contain “Defects,” such as, but not limited to, incomplete, inaccurate or corrupt data, transcription errors, a copyright or other intellectual property infringement, a defective or damaged disk or other medium, a computer virus, or computer codes that damage or cannot be read by your equipment.
1.F.2. LIMITED WARRANTY,
DISCLAIMER OF DAMAGES
- Except for the “Right of Replacement or Refund” described in paragraph 1.F.3, the Project Gutenberg Literary Archive Foundation, the owner of the Project Gutenberg™ trademark, and any other party
